EL MUNDO DE LAS

EMOCIONES Y DE LA
COMUNICACIN EN
EL AUTISMO
Nombre: Iria De Lins Vzquez Prez-Colemn
2 Curso de Pedagoga Terapetica

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN
Durante mi perodo de prcticas he trabajado en un centro de educacin especial, acercndome da a da al complejo mundo
del autismo comprobando que en estos sujetos se encuentran alteradas la conocida triada de alteraciones (socializacin,
comunicacin e imaginacin) y que pone de manifiesto que estos alumnos responden de forma no usual a los estmulos
sensoriales.
Los autistas realizan gran variedad de conductas estereotipadas, mostrando una dicotoma sensorial, en cuanto a que en
algunos casos muestran demasiada atencin a los estmulos sensoriales y por el contrario en otras ocasiones, muestran
aversin o no reaccionan ante ellos.
Podemos sealar adems otras conductas anmalas asociadas al autismo, como son la resistencia ante los cambios de rutina
(en horarios, en su entorno); la mayora presenta grandes habilidades viso-motoras; problemas de conducta; isletas de
habilidad (en cuanto a que presentan habilidades cognitivas y manuales superiores a las que cabra acorde a su nivel de
desarrollo); comportamientos ritualistas, con obsesiones y compulsiones; y en ocasiones se produce un grave deterioro
cognitivo debido a la asociacin existente entre el retraso mental y el autismo.
Asimismo, cuando se le ensea a un nio autista a comunicarse, el xito depende en gran medida de su capacidad inherente,
que a su vez depende de la gravedad de sus desventajas. Supuesta tal limitacin es factible no obstante hacer mucho para
ayudar a un nio a que emplee al mximo las posibilidades de que es dueo.
Casi todos tienden a suponer que la comprensin de los nios autistas es mayor que la verdadera. En primer lugar, ellos
repiten largas frases que a veces, por coincidencia, tienen sentido. Ms tarde, comienzan a advertir indicios simples en los
gestos de las personas. Cuando aprenden realmente a hablar adquieren en ocasiones un vocabulario extenso que da la
sensacin de que comprenden mucho. Si se escucha la forma en que construyen las frases y las ideas que expresan es
evidente que a pesar del gran nmero de palabras que conocen su comprensin es limitada. Por consiguiente, cuando se le
habla a un nio autista es mejor usar un lenguaje simple.
Con un nio que slo comienza a comprender, debe limitarse el habla a frases cortas y contar con la seguridad de que las
entiende.
Esto es difcil; lo normal para las madres es conversarles a sus hijos simplificando un poco pero usando muchas palabras
adicionales aparte de las necesarias para transmitir el significado; tal cosa es adecuada para el nio normal porque lo ayuda a
aprender palabras y estructuras gramaticales nuevas. Un nio autista, en cambio, queda confundido por ese agregado de
palabras. Es ms probable que aprenda Juancito a comer que ven Juancito querido, tienes que apurarte porque tu comida
se est enfriando.
Al pasar el tiempo las frases pueden ir incluyendo ms palabras. El objetivo es asegurarse de que el nio comprenda, pero
mantenerse levemente adelantado respecto a l de modo que pueda aprender palabras y oraciones nuevas a un ritmo que le
resulte razonable. El habla cuidadosa, con limitado nmero de palabras, no surge naturalmente en los adultos. Tiene que ser

practicada con un esfuerzo consciente. Lo ms probable es que los nios atiendan a las palabras que llevan nfasis; por
consiguiente, ayuda el acentuar en cada frase las ms importantes. Algunos nios autistas pueden comprender con ms
facilidad las palabras contadas con una meloda que las habladas. Cantar palabras es una forma excelente de acrecer el
inters del nio por hablar y su disposicin a probar por s mismo el repetirlas.
Las primeras palabras que aprenden son generalmente los nombres de las cosas que usan. Para ellos es singularmente difcil
entender que muchos sustantivos se refieren a ms de un objeto. Pueden llamar silla a una silla del comedor, pero no
comprenden que la misma palabra se aplica a las sillas de diferente forma o color.
Otro tipo de error ocurre cuando generalizan pero eligen una caracterstica equivocada como fundamento para su
generalizacin. Una nia aprendi a nombrar el crculo, pero luego llamaba as a muchas otras cosas (como por ejemplo,
pantallas, volantes del automvil, etctera) que son circulares en una de sus dimensiones y suyo nombre verdadero no
conoca. Los padres pueden ayudar nombrndoles las cosas y dndoles tiempo para repetir las palabras. Nunca se debe
suponer que un nio puede nombrar ni siquiera los objetos ms comunes a menos que se le hayan enseado especficamente.
Los nios normales aprenden de la conversacin casual que oyen durante todos los momentos del da; los autistas parecen
incapaces de esto. En raras ocasiones cuando advierten algo casualmente, tienden a entenderlo mal. Un nio autista oy a su
padre decir: sera hora de que lavara mi automvil, e inmediatamente corri a buscar su chaqueta para dar un paseo en
coche. Los nios pueden inventar algunos nombres deliciosos para las cosas cuando estn en duda Velador por hongo
conejo-perro por canguro y taza de hacer t por tetera, son ejemplos de esto. Tambin tienden a atribuir significados
inusuales a palabras y frases, a causa del contexto en que las oyeron por primera vez, como por ejemplo, aquel nio que
pensaba que la edad media era una poca en que todas las personas llevaban medias y la nia que crea que un delantal era
una vestimenta que se usaba para ir delante de otras personas.
Los verbos presentan un problema a causa de la forma en que cambian en los tiempos pasados y futuros. La mayora de estos
nios hablan todo el tiempo en presente y slo aquellos que aprenden a hablar realmente bien son capaces de usar los
tiempos con correccin. Si un nio autista llega a la etapa en que comprende que la terminacin ando se agrega para hacer
una palabra que describa una accin presente, la aplicar sin discriminar, cometiendo quizs este error por muchos aos.
Describir una figura de un hombre fumando una pipa como pap pipando y a un nio que hace burbujas como chico
burbujeando.
La capacidad para pronunciar palabras varias de un nio a otro. Algunos tienen pocas dificultades, y otros parecen incapaces
de formar los sonidos necesarios. Es mejor no desalentar al nio cuando habla por prestarle demasiada atencin a su
pronunciacin en los primeros intentos. Un problema peculiar de los nios autistas es el control de la altura y la entonacin
de la voz para que suene natural y no mecnica; un nio que coopera tratar de imitar la entonacin correcta, pero esta
prctica parece influir poco en su habla espontnea. Existe cierta tendencia a mejorar con la madurez.
Como suelen invertir los pronombres, el habla de los nios autistas suena extraa. Cuando el nio hable bastante bien y no se
desaliente al ser corregido, ser oportuno hacerle imitar el orden correcto de las palabras. Al principio ser necesario

ayudarlo con la frase completa, pero despus de cierto tiempo se le puede dar algn indicio menor con un murmullo y eso
ser suficiente para alentarlo a pronunciar las palabras correctamente.
Otra fuente de dificultades son las palabras cortas que unen las oraciones. Se puede ayudar con la prctica constante en las
situaciones cotidianas, especialmente si se usan las que interesan al nio. Es ms fcil aprender el significado de dentro si
usted dice la comida est dentro del horno, que si usa la palabra dentro en un contexto que tiene poco significado para l.
Su pertenencia favorita puede ser colocada sobre, debajo o detrs de una silla de manera que pueda aprender las palabras
correspondientes a esas posiciones. Se debe organizar la enseanza de modo de divertir al nio y suspenderla cuando
comienza a aburrirse o irritarse.
Los nios autistas a menudo tratan de decir cosas pero pronuncian palabras equivocadas y fuera de orden. Tambin tienden a
disminuir la cantidad de palabras la mnimo indispensable, como aquel que dijo sala-garbanzos y finalmente se averigu
que quera decir: Quiero comer el plato de garbanzos en la sala de estar para poder mirar televisin mientras como. Los
padres necesitan una paciencia inagotable para poder resolver estos jeroglficos, pero es un ejercicio provechoso. Los nios
pueden sentirse tristes y desalentados si al hacer todo lo posible por hablar las personas no los entienden, se ponen
impacientes o no les hacen caso.
Los padres tienen que actuar como intrpretes y facilitarles a estos nios el establecimiento de contactos con quienes no
pertenecen a la familia.
Se les puede ensear a responder a preguntas simples, hacindoles tomar parte en un juego. Si conocen los nombres de los
animales comunes, el juego puede comenzarlo el padre (o la madre) diciendo: La vaca dice muu, en forma que divierta al
nio. La siguiente etapa consiste en que el padre diga Qu dice la vaca? Y entonces responda a su propia pregunta: La
vaca dice muuu. Esto se puede repetir varias veces mientras el inters del nio se mantenga. Luego el muuu se deja fuera
de la respuesta y, con suerte, l lo dir. Si no, el padre debe continuar repitiendo todo el juego y probar nuevamente.
Despus de varias sesiones de esta clase el nio llegar a dar toda la respuesta. Cada sesin debe construir un juego que se
suspender antes de que aparezca el aburrimiento. Se pueden formular otras preguntas similares, recordando volver a las
iniciales de vez en cuando.
Una habilidad til es llevar mensajes sencillos; se le puede ensear a decirle a su padre: La cena est lista pap. Para
comenzar, tiene que practicar repitiendo las palabras. Al principio no es prctica la orden: Dile a pap que la cena est
lista, porque el nio repetir toda la frase como la oye. Cuando pueda decir bastante bien: La cena est lista, pap , se lo
puede llevar hasta donde est el padre y alentarlo apuntndole con murmullos para que d el mensaje. El padre (que debe
dominar su papel tambin) dir algo como: Muy bien pap ya viene , y todo debe demostrarle al nio que cumpli a la
perfeccin con su cometido. Se necesita repetir esto muchas veces a la hora de la cena para lograr que pueda llevar el
mensaje por s mismo. Finalmente llegar a ser posible pedirle al nio: Dile a pap que la cena esta lista , mas esto
depende de su habilidad general con el lenguaje.
En las etapas iniciales puede ser difcil para un nio autista expresar una preferencia si le piden que elija una cosa entre dos o
ms. Si usted le dice: Quieres una manzana o una naranja? , es posible que repita toda la frase o, si no, la ltima palabra,

naranja, aunque realmente prefiera la manzana. Para l es ms fcil elegir cuando puede mirar las alternativas y tocar lo
que quiere. Si es posible alentarlo a que formule su eleccin en palabras al mismo tiempo (por ejemplo, diciendo manzana,
por favor), finalmente aprender qu debe decir.
Muchos nios autistas aprenden el hbito de decir no automticamente cuando se le pide que elijan entre demasiadas
cosas. Tal vez parte de esto se origina en la frustracin producida por su limitada comprensin, pero el travieso placer que
obtiene haciendo enojar a la madre puede mantener vivo este hbito. La oportunidad de elegir se otorgar cuando se consiga
ensear a dar al nio la respuesta correcta.
Como los dems nios los que son autistas aprendern a decir no antes que si. Respondern a las preguntas repitiendo
las palabras de quien interroga, y un nio puede no llegar a decir si hasta los ocho o nueve aos o an ms tarde. Cuando
finalmente aprende, entonces tiende a responder si a todas las preguntas, prescindiendo de cul es la respuesta adecuada.
El uso correcto del si y del no se pude ensear mediante una serie de preguntas muy simples y sugiriendo la respuesta
apropiada.
Resulta til la adquisicin de expresiones de urbanidad. Con paciente insistencia y adecuada insinuacin es posible ensear
el por favor y el gracias. El nio debe saber que nicamente le darn lo que quiere si dice por favor . Al principio ,el
gracias debe decirlo mientras usted y el nio juntos sostienen todava el objeto deseado, de modo que usted pueda soltarlo
slo si pronuncia esa palabra. Con el tiempo ambas expresiones se harn automticas. Todo esto puede parecer mucho
convencionalismo intil, pero es valioso porque afecta a la opinin de los extraos sobre el nio y har aceptable su
compaa. Tambin es sensato ensearle a decir Puedo servirme?, en lugar de pronunciar solamente las palabras que
nombra lo que l quiere. Debe ser alentado a que tome los objetos sin arrebatarlos. Cada familia tiene que considerar los
convencionalismos de su propio crculo y ensearle lo que corresponda.
Todo nio en desventaja que puede extraviarse debe llevar nombre y direccin cosidos a sus ropas. Un nio autista que sepa
hablar puede aprender a dar su nombre y direccin si su pronunciacin es inteligible. Se le debe ensear a darla en respuesta
a muchas frases distintas Cmo te llamas?; Dnde vives? ; Quin eres?..., pues no es posible asegurar de que manera se lo
preguntarn al presentarse la ocasin.
De nada vale pretender que es fcil dialogar con un nio que padece una grave carencia de lenguaje. Los convencionalismos
para conversar son en extremo laboriosos y con frecuencia consisten en repeticiones de las mismas preguntas y respuestas
simples. Un problema comn es que los nios comienzan a resistir el cambio en lo que dicen y pueden repetir la misma frase
o formular la misma pregunta una y otra vez. La mejor forma de enfrentar esto es no atender a las frases repetidas sino
estimular las nuevas ideas verbales y recompensarlas con atencin e inters.
Las personas normales, para ayudarse en la comunicacin, usan los gestos y la mmica; los nios autistas necesitan estmulo
para emplearlos. Se les puede ensear a indicar cosas con exactitud en lugar de gesticular vagamente con el brazo. Tambin
pueden disfrutar con un juego en que finjan las actitudes cotidianas, tal como cepillarse el cabello, beber en una taza,
manejar un automvil, etctera. Estas cosas resultan difciles y necesitan ayuda para poder aprender a ejecutar mnimamente
los ms simples actos.

EL LENGUAJE
DEL
NIO
AUTISTA
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EL LENGUAJE DEL NIO AUTISTA

CAPTULO 1: DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN DEL LENGUAJE

La repuesta de un nio autista a lo que se le habla es tan poco usual como sus reacciones ante otros sonidos. Cuando
tiene aproximadamente un ao, a un nio normal le gusta or que se su madre le habla y demuestra su felicidad con
todo su cuerpo, sin embargo en el autismo ocurre lo contrario, el nio presta atencin a cualquier ruido. En conjunto se
desentiende, aunque un grito fuerte lo puede inquietar, o lo puede fascinar un suave murrmullo. Parece no advertir que
el lenguaje tiene un significado, aunque puede atender si oye una de las pocas palabras que conoce y que estn
vinculadas a las cosas que le gustan (caramelos, comer, naranjada). Pueden pasar varios aos antes que el nio
aprenda a cuando lo llaman por su nombre. En esta etapa no obedece ninguna orden verbal, ni escucha advertencias, ni
comprende si lo reprenden. Es fcil ver que la crianza de estos nios presenta muchos problemas.
Ms adelante, generalmente cuando se acercan a los cinco aos, muchos comienzan a adquirir cierta limitada
comprensin del lenguaje. Obedecen instrucciones simples como ponte el abrigo o ven a comer. Ms tarde quiz le
sea posible comprender lo suficiente como para darle esto a pap, a condicin de que el padre est en la misma
habitacin. Toda complicacin (como por ejemplo demasiadas rdenes dentro de la misma frase) lo confundir, de
modo que se enojar o angustiar o, si no, se retraer y no har nada.
Un nio de ms edad a quien le guste ayudar es posible que haga lo contrario en respuesta a una orden complicada.

CAPTULO 2: DIFICULTADES EN EL HABLA

Algunos nios autistas nunca hablan, permanecen mudos toda la vida. Otros, aprenden a decir por lo menos algunas
palabras, aunque casi siempre comienzan mucho despus de lo normal. Por lo general se inician repitiendo palabras
dichas por otras personas, especialmente la ltima palabra, o algunas de las ltimas de una frase. Con frecuencia
pueden copiar el acento de quien habla y el tono de su voz. La repeticin de palabras parece tener significado para el
nio; est vaca repeticin (como la de un loro) se denomina ecolalia. Algunos repiten palabras y frases que han odo
anteriormente; esto se denomina ecolalia demorada. Ocasionalmente ocurre que un nio produce una de estas frases
repetidas en un momento adecuado. Por ejemplo, podra tener el hbito de decir djate la puerta abierta una y otra
vez. En alguna oportunidad esto corresponder a la situacin y parecer que el nio sabe lo que habla. Resulta fcil ser
inducido por error a creer que el nio comprende ms que lo que en realidad sucede , salvo que se le conozca bien y se
tenga en cuenta que l repite las cosas que dijeron otras personas , correspondan o no a lo que ha sucedido.

Algunos nunca pasan de esta etapa, pero otros avanzan hacia la siguiente, cuando comienzan a decir algunas palabras y
frases que elaboran por s mismos y que s tienen significado. Al principio nombran las cosas que quieren como ser
caramelo, agua, helado. Entonces, despus de dos meses o aos pueden seguir hasta emplear frases. Es fcil
comprender una frase que un nio repite porque la ha odo usar por otro y una frase que ha formado por s mismo. Lo
primero ocurre rpida y fcilmente, en el tono de voz de quien habl en un principio y a menudo con buena gramtica.
Lo segundo se produce con un doloroso esfuerzo y con muchos errores de gramtica y de semntica. Como sucede con
las personas normales al aprender un idioma extranjero , los nios autistas encuentran dificultades con las palabras
copulativas como en , sobre, debajo, antes, y porque. Quiz no las empleen y digan por ejemplo, quiero
cena, ir negocio. Ms tarde pude ser que las coloquen en las oraciones pero usndolas equivocadamente como
poner taza bajo mesa, sentarse de la silla. Un error comn que cometen es el de confundir dos palabras de
significado contrario, o si no usar una sola palabra del par con su significado correcto y con el opuesto. De tal modo
encender la luz puede ser un pedido de apagar o encender la luz segn las circunstancias. Con frecuencia es posible
advertir que el nio usa la palabra encender para decir hacer lo que corresponde con la luz y que no ha
correspondido el significado preciso de encender y apagar.
Las palabras que se presentan en pares se le confunden a menudo. Puede llamar cepillo al peine, o media al
zapato. Al principio puede equivocarse con mam y pap. Su conducta en general demuestra que la causa de
esto no estriba en que no conozca la diferencia. Su problema reside en que no puede recordar la palabra correcta rpida
y fcilmente y en consecuencia comete un error verbal.
Con frecuencia invierten el orden de las letras dentro de la palabra y suelen decir zaotea por azotea, fidicil por
difcil, pasguetti por spaguetti. El orden de las palabras en las oraciones llega a ser invertido, por ejemplo poner
la cama sobre la sbana, servirse las cremas con frutilla. Si se le pregunta a un nio Qu pones en la caja?, es
probable que conteste: Armario, porque interpreta lo que oye como: En qu pones la caja?. Los nios autistas, aun
aquellos pocos que realizan bastantes progresos al hablar, no pueden utilizar las palabras con flexibilidad, ni expresar
ideas sutiles. Suelen aprender slo un significado para una palabra o para toda una frase y no apartarse de eso. Cuando
el nio comienza a comprender, oye a su madre decir: Quieres un bizcocho?, porque sa es la frase mgica que abre
la lata de los bizcochos. Parece como si se llamara a si mismo t en vez de yo (esto se conoce tcnicamente como
inversin de pronombres)
Es posible que los nios normales lo hagan tambin por breve tiempo, pero pronto aprenden el uso correcto de los
pronombres. Cuando se piensa en esto no es sorprendente que los autistas tengan tales problemas. El verdadero
misterio consiste en que los nios normales aprender a usar correctamente las palabras con tanta rapidez.
El nio autista quiz emplee una oracin para expresar una cosa solamente. Uno acostumbra a decir: No tires eso por
la ventana, cuando quera decir: No . Estos nios tienden a aprender solamente un nombre para cada cosa y por

consiguiente se confunden cuando a un artefacto de la cocina le oyen llamar hornalla, quemador o mechero. Es
fcil imaginar sus problemas con las palabras que tienen dos significados como por ejemplo, el sustantivo hoja (que
puede referirse a la de una planta o a un pedazo de papel). Si a una madre dice en una conversacin: El dinero lo
contar ms tarde es posible que su hijo autista diga: Me contar un cuento a la tarde, con una expresin de placer
por haber comprendido algo por fin.
Estos nios tienen tan poco sentido del habla cotidiana que suenan anticuados y pedantes, como el nio que dijo:
puedo extraer un bizcocho de la caja? Tienden a ser literales y concretos. Si les preguntan: qu hars cuando te
levantes de la mesa?, es probable que la respuesta sea: estar parado en el suelo. Su habla ha sido descrita como algo
similar a una computadora cuando traduce un idioma extranjero; esto da una idea de la clase de errores que tienden a
cometer.
CAPITULO 3: CONTROL DE LA VOZ Y PRONUNCIACIN
Algunos parecen tener dificultades en distinguir ciertos sonidos que oyen. Pueden confundir palabras que son bastantes
similares, tales como sapo y sopa, o si no, encuentran estorbos para distinguir ciertas consonantes.
Un nio autista generalmente tiene dificultades para controlar el volumen de su voz. Le resulta arduo pronunciar con
fluidez y suavidad constantes, su voz sube y baja en los momentos inadecuados y puede tener una cualidad mecnica.
Muchos nios pasan por una fase en la cual dicen algunas cosas en una voz especial distinta de la acostumbrada.
Esto puede ser una copia de algo que han odo, pero en ocasiones parece ser un intento de probar sonidos diferentes.
Todos estos problemas significan que los nios tienen que realizar un esfuerzo para hablar. Tratan de sortear los
obstculos formando oraciones lo ms cortas posibles . Casa despus de pan es un buen ejemplo, que significara:
Vamos a casa despus que hayamos comprado el pan. Las personas normales usan muchas ms palabras que las
estrictamente necesarias, mientras que los nios autistas las economizan.

CAPTULO 4: PROBLEMAS EN LA COMPRENSIN DE LO QUE VEN

Los nios autistas tienen exactamente los mismos inconvenientes para comprender las cosas que ven que las cosas que
oyen. Ya he descrito cmo cuando son bebs no atienden a muchas cosas que a los nios normales les gusta mirar,
mientras que suelen sentirse fascinados por las luces o, si no, por el metal o el papel brillante. Esto llega a durar hasta
la niez. Tambin puede molestarles las luces muy brillantes, como las que usan para la fotografa.
Cuando son muy pequeos tienden a mirar algo que se mueve, pero pierden inters cuando el movimiento cesa.
Parecen reconocer a las personas y los objetos por su contorno general ms que por los detalles de su aspecto. Esto
sugiere que les resulta posible usar ms la parte del ojo que se fija en el movimiento y el contorno y tienen

impedimentos con la parte que percibe los detalles finos. Las personas normales utilizan la parte de deteccin de
movimientos sobre todo en condiciones de semioscuridad, cuando no es posible observar detalle alguno. Por lo tanto
resulta interesante el hecho de que algunos nios autistas caminan escaleras abajo y hasta montan en triciclo sin mirar
aparentemente a dnde van, y pueden encontrar su camino en la oscuridad con casi tanta facilidad como en la luz.
Muchos nios demoran demasiado en mostrar inters en las figuras. Cuando comienzan a mirar los libros con
ilustraciones, tienden a elegir un trozo pequeo de una totalidad, como una barra de chocolate en una figura de una
confitera, probablemente a causa de que no pueden comprender el significado de toda la escena. Los ambientes muy
complicados y de cambio rpido, como son las tiendas atestadas de pblico, pueden inquietar al nio autista y
provocarle una rabieta.

CAPTULO 5: PROBLEMAS EN LA COMPRENSIN DE LOS GESTOS

Los nios con autismo, a diferencia de los sordos, estn en desventaja tambin en el uso de estos lenguajes visuales.
En el primer ao el nico lenguaje que poseen es el llanto indiscriminado. En una etapa posterior muestran lo que
necesitan tomando a alguien de la mano, tirando de l y colocando su mano sobre el objeto deseado. Quiz pasen aos
antes de que comiencen a sealar y en ese caso usan generalmente toda la mano y no slo un dedo. Estos nios no
tienen capacidad de hacer mmica, no piden beber colocando una taza imaginaria en sus labios, y fingiendo tragar. Con
frecuencia se les debe ensear el empleo de gestos tan simples como una sonrisa o un abrazo para saludar la llegada de
sus padres.
Tienen tanta dificultad en comprender los lenguajes visuales como en usarlos. Con el correr del tiempo, sin embargo,
especialmente si desarrollaron la capacidad para mirar las cosas con ms detenimiento y percibir ms los detalles,
comienzan a tener cierta comprensin de significado de los gestos y expresiones claras y sencillas. Generalmente
realizan progresos ms rpidos en la comprensin (aunque no en el uso) del lenguaje visual que del hablado y entonces
puede parecer que entienden lo que se dice ms de lo que en realidad ocurre, porque advierten indicios en los rostros y
en los movimientos de las personas.

EL
COMPLEJO
MUNDO
DE
LAS
EMOCIONES
9

INTRODUCCIN:
Las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental, definen quienes somos desde el punto de vista de
nuestra propia mente como desde el punto de vista de otros. Las emociones son funciones biolgicas del sistema
nervioso.
Esas emociones entendidas como imgenes esquemticas de situaciones y que confluyen diversas definiciones sobre
ellas, pero , quizs es necesario ampliar el tratamiento de la expresin emocional, dedicando una atencin educativa de
la conducta emocional, desde dos mbitos muy importantes, en la educacin y la formacin del nio, el mbito familiar
y el marco educativo en el contexto de la escuela.
La comprensin de las emociones de los nios se encuentra ligada a las experiencias que ellos mismos manifiestan con
su entorno ms inmediato. Los nios reconocen que determinadas emociones pueden ser causadas por determinadas
situaciones, pero es preciso incorporar los aspectos de las situaciones, en cuanto al propsito para comprender las
correspondientes discrepancias posibles entre la situacin y la emocin. Ser a partir de los 3-4 aos cuando los nios
son capaces de explicar las emociones propias y ajenas con relacin a sus deseos, en cambio la incorporacin de esas
creencias para explicar las emociones se har a partir de los 5 aos.
Peter Hobson (1991) seala que los nios nacen con determinadas propensiones afectivo-perceptivas y otros
determinantes de patrones interpersonales y de coordinacin intersubjetiva que va a facilitar la inclusin en
interacciones que proporcionan al nio con las experiencias necesarias para adquirir conciencia y conocimiento sobre
los dems, entonces esta posibilidad de acceso a la mente de los otros por parte del nio sera en principio innata, lo
cual es un reflejo de la interaccin didica que se refleja cara a cara con el beb en sus primeros meses de vida y su
madre o la persona de cuidado, quien le proporciona gran cantidad de expresiones faciales y orales. Lo que quiere decir
que a pesar de estas caractersticas innatas presentes en el nio, es necesario para un pleno desarrollo del nio, la
interaccin y ayuda del adulto. Las conclusiones extradas de investigaciones sobre estudios realizados de la expresin
facial de emociones en nios y en primates no humanos, demuestran que esa capacidad bsica e innata presente en el
nio durante el primer ao de vida para el reconocimiento de las emociones, es debida a una mayor actividad del
hemisferio cerebral derecho frente al izquierdo.
Adems de la interaccin entre la madre o persona cuidadora, es de gran relevancia el papel que desempean los
centros educativos y en concreto el profesorado, para conformar la identidad humana. En consecuencia, por lo que a la

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prctica docente se refiere, la promocin de la expresin emocional debe llevarse a efecto de un modo coordinado con
la promocin de las dems capacidades (Salovey y Sluyter, 1998), encontrndose como uno de los objetivos bsicos
de la actividad educativa que tienen lugar en la escuela el de facilitar la consecucin de un equilibrio emocional estable
basado en la valoracin positiva de s mismo y en la adquisicin de estrategias adecuadas para afrontar las dificultades
y tensiones generadas por la experiencia diaria.
CAPTULO 1: TEORAS COGNITIVAS Y EMOCIONALES SOBRE EL AUTISMO.
En cuanto a las principales y actuales teoras sobre el autismo y que mantienen una relacin con su desarrollo afectivoemocional, se encuentran:
1. Teora de la Mente: Investigaciones llevadas a cabo por Frith, Leslie y Baronn- Cohen han propuesto que la trada
de problemas comportamentales del autismo es el resultado de un trastorno en la capacidad bsica humana para leer
las mentes. La explicacin que la teora de la mente da al autismo, plantea que las personas autistas carecen de esta
capacidad para pensar sobre los pensamientos y por eso tienen tantos problemas en ciertas habilidades sociales,
comunicativas e imaginativas. Atwod y otros (1988) han descubierto que la ausencia de gestos en los nios autistas es
aplicable slo en aquellos gestos que normalmente influyen en los estados mentales (expresiones de consuelo,
vergenza o de buena voluntad). De igual modo, Baron- Cohen (1989) encontr que los nios autistas tenan
deficiencias en el uso y la comprensin del gesto de sealar con el objeto de compartir la atencin (protodeclarativo)
pero no con el objetivo de sealar para conseguir un objeto deseado (protoimperativo).
Otras alternativas a la teora de la mente seran
2. La teora de la ceguera mental, o tambin denominada Teora sobre el dficit en Teora de la Mente.
Consiste en que las personas normales presentan un proceso de mentalizacin, la habilidad automtica para atribuir
deseos, intenciones, emociones, estados de conocimiento, o pensamientos a otras personas y darse cuenta de que son
distintas a las propias. La persona con autismo tiene una ceguera metal, al presentar incapacidad para darse cuenta de
lo que piensa o cree otra persona.
Para Frith (1989), los nios con espectro autista no distinguen entre lo que hay en el interior de su mente y lo que hay
en el interior de la mente de los dems. El problema no afecta a la comprensin general, sino a la compresin
particular de la mente de los dems, los autistas pueden comprender acontecimientos mecnicos, pero tienen grandes
dificultades para comprender acontecimientos que exigen imaginar lo que otra persona est pensando.
Esta nocin de ceguera mental, explica el distanciamiento emocional de las personas que padecen autismo, ya que stas
son incapaces de entender las emociones de los dems o de expresar sus propios sentimientos.

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Esta hiptesis se fundamenta en la ausencia de la habilidad de mentalizacin, caracterstico en los autistas, lo cual
explica su ingenuidad social (no pueden engaar, aparentar, ni tratar de impresionar, ni mentir), as como sus
problemas para la interaccin recproca y la comunicacin.
3. Teora del dficit afectivo-social: Esta teora propuesta por Hobson (1993) sostiene que los dficit cognitivos y
sociales apreciados en el autismo son de naturaleza afectiva. Hobson sostiene que la incapacidad de los autistas para
establecer relaciones socio- emocionales es innata desde el nacimiento, al igual que lo es la capacidad de establecer
dichas relaciones por parte de los nios normales. Este autor seala que el origen de esta capacidad natural procede de
la habilidad que el nio tiene para percibir las emociones expresadas y manifestadas por sus cuidadores; en cambio en
el caso del nio con espectro autista aparece de manifiesto una incapacidad para desarrollar el juego simblico e inferir
el pensamiento de los dems, lo cual es fruto de su innata incapacidad para conocer y responder a las emociones de los
dems.
4. Teora de la funcin ejecutiva: Russell y sus colegas propusieron una teora psicolgica del autismo, alternativa a
la teora de la mente, que se centra en la incapacidad para desprenderse de un objeto y as Russell sugiere que el
fracaso de los autistas en los tests de la teora de la mente no refleja un dficit de mentalizacin, sino ms bien una
dificultad especfica para superar la ubicacin del objeto en el mundo real. Una de las ltimas lneas de investigacin
sobre la funcin ejecutiva en el autismo se refiere a la memoria de trabajo. Bennetto (1996) demostr que los autistas
adolescentes y adultos con buen funcionamiento presentaron graves dficits en su memoria de trabajo, tal y como se
demostr en reas de ordenamiento temporal (en actividades de planificacin y organizacin). En cambio los autistas
respondieron satisfactoriamente en tareas propias de la memoria declarativa, memoria de reconocimiento, la memoria a
corto plazo y la memoria verbal a largo plazo.
5. Teora de la Hiperselectividad: Los autistas tienen tambin un problema de hiperselectividad de la atencin, en el
cual les cuesta mucho mantener la atencin en una determinada tarea. Su concentracin se centra en un aspecto poco
significativo y su discriminacin se hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categoras.
6. Teora de la Coherencia Central: Propuesta por Frith (1989) y Happ (1994). Esta teora predice que los autistas
deberan presentar dficit en algunas, pero no en todas las funciones ejecutivas, puesto que slo algunas de esas
funciones ejecutivas requieren la integracin de estmulos en un contexto. Esta teora se debe originariamente a Frith
(1989) y fue desarrollada con el fin de dar cuenta de las paradjicas disfunciones intelectuales que se daban en sujetos
autistas, permitiendo que algunos individuos, con este trastorno, obtuviera un rendimiento fuera de lo comn, en
diversas pruebas de inteligencia (tales como Tests de Figuras encubiertas de Witkin (1971); Test de Cubos del
Wechsler Intelligence Scales (Wechsler, 1974)) Las autoras anteriormente citadas, Frith y Happ (1994) mencionan
las palabras de Bar- lett (1932) cuando resumi sus famosos experimentos sobre el recuerdo de imgenes e historias,
dicindonos que un individuo no recuerda las situaciones detalle a detalle, sino que las personas tenemos una visin

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general del mundo y en funcin de esto, le damos sentido a cada uno de los detalles. Esto es exactamente lo que les
ocurre a los autistas.
7. Teoras neuropsicolgicas y emocin: Actualmente se piensa, que la emocin no es un concepto unvoco, sino que
hace referencia a diversos componentes. Adems nuestro conocimiento sobre los mecanismos cerebrales que
intervienen en la emocin ha cambiado radicalmente en los ltimos cien aos. Desde la postura inicial de Williams
James (1884) que defenda que la emocin era una funcin de las reas motoras y sensoriales del neo crtex y que el
cerebro no dispone de un rea especialmente dedicada al desarrollo de las funciones emocionales, a otros
planteamientos ms actuales, que sostienen que determinadas reas del cerebro son las encargadas de las funciones
emocionales. As en la actualidad, se considera que la amgdala y los lbulos frontales juegan un papel determinante en
el gobierno de la emocin. Este hecho explica que los sujetos que presentan lesiones en el crtex frontal sean incapaces
de reconocer las emociones expresadas por los dems, lo que les conduce a graves alteraciones emocionales.
Buscando el significado del autismo, las ltimas investigaciones sostienen que:
- Una falta de neuronas espejo puede ser la causa del autismo. Estas neuronas que son las responsables de las
emociones no se activan en el caso de los autistas.
-Otros estudios consideran que cuando las personas con autismo ven una cara, intervenciones conductuales especficas
podran ayudar a mejorar la habilidad de interaccin social de las personas con autismo, de acuerdo con los
investigadores de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill (UNC).

CAPTULO 2: LA PERCEPCIN DE LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS.

El logro de todo proceso comunicativo, se encuentra en que el sujeto sea capaz de interpretar el contexto en el que se
encuentra, partiendo de la activacin de recuerdos o experiencias anteriores, creencias y conocimientos que han sido
aprendidos con anterioridad dentro del mbito sociocultural en el que nos encontramos. Teniendo en cuenta que es
necesario que se activen las estructuras cognitivas, junto con el apoyo que proporciona el contexto del discurso o la
situacin en la que tiene lugar, haciendo posible la interpretacin de las intenciones y estados mentales que se
manifiestan en los distintos entornos sociales.
Precisamente es en ese punto donde se encuentra la problemtica en los autistas, ellos no son capaces de comprender,
y en consecuencia no pueden realizar atribuciones de los mundos mentales (como pueden ser creencias, deseos,
emociones) a la otra persona que se encuentra formando parte del proceso comunicativo. Cabra entonces plantearse la
pregunta Se encuentran presentes las emociones en los autistas? Aunque parece una paradoja que nos preguntemos si
los autistas presentan emociones, teniendo en cuenta las caractersticas que presentan las personas con este trastorno, y
las carencias al mismo tiempo en cuanto a relaciones sociales e interaccione- nes personales, es una pregunta que nos

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hacemos de forma constante y que permanece a lo largo del tiempo por varios autores, y de hecho Por qu actan
estas personas como si no establecieran lazos emocionales con el resto de la raza humana? Su diagnstico es simple:
el circuito emocional no est conectado; eso es lo que falla y como seala Kanner hemos de asumir que estos nios
han nacido con una discapacidad que no les permite establecer lazos emocionales con otras personas, del mismo
modo que otros nios nacen con trabas fsicas o intelectuales.
Uno de los vnculos ms importantes para comunicar emociones, y facilitar la interaccin social, lo constituye la
expresin facial, al mismo tiempo la percepcin y decodificacin de estas expresiones faciales, potencia una habilidad
muy significativa que mejorar la interaccin social, como ha podido observarse en diversos individuos, que no solo
presentan TEA, sino tambin con esquizofrenia, deficiencia mental, depresin y otro tipo de alteraciones. Los autistas
no son capaces de leer los sentimientos que otras personas manifiestan a travs de expresiones faciales, o de
indicaciones orales con la voz, debido a que presentan un dficit, como se viene sealando, para posibilitar la
comprensin de las emociones. Existen diversas investigaciones (Hobson y Weeks; Jennings) a travs de las cuales se
extrae que estos sujetos con TEA son capaces de clasificar las caras de diferentes personas, en las que se encuentran
presentes las mismas emociones, y al mismo tiempo eran capaces de identificar a las mismas personas, aunque con
diferentes expresiones emocionales, teniendo en cuenta, que los autistas emplean mayor tiempo en realizar cualquier
tarea con respecto a la poblacin normal.
Se pude citar a Templen Grandin, profesora de la Universidad Estatal de Colorado y una celebridad en el campo de
estudio del autismo, y autora de dos apasionadas autobiografas. Puede entender emociones sencillas, fuertes y
universales afirma Grandin, pero no es capaz de imaginarse lo que representara amar a otra persona. Los sentimientos
sutiles todava le pasan desapercibidos. Grandin nunca ha sabido lo que significa pasar vergenza o sufrir timidez, por
ejemplo y la infinidad de guios sociales que la gente comparte la dejan indiferente y de hecho se describe a s misma
como una antroploga en Martesiempre intentando descubrir los misteriosos cdigos de las paradjicas criaturas con
las que convive. Otro aspecto a tratar es que la dificultad que presentan los autistas para expresar emociones cognitivas,
plantea la necesidad de formar a los autistas a travs de programas especficos de cognicin social apoyados en los
fundamentos de la teora de la mente (Garca- Villamisar, (1996)).
Tal y como sealan algunos autores, (Frith, 1994) se espera que la actuacin en tareas que impliquen la comprensin
de emociones, creencias e intenciones de los dems, se encuentra estrechamente relacionada con el nivel que se
presente de competencia social, con lo cual aquellos nios que presenten con xito estas tareas, lograrn mayores
niveles de adaptacin social, por ello la labor de los no autistas, es en la medida de lo posible, y en lo que se presente a
nuestro alcance acercarnos al mundo autista para que los sujetos con TEA, puedan comprender las emociones y
facilitarles el proceso comunicativo, utilizando en aquellos casos necesarios todos los medios disponibles y que permite
la tecnologa existente, que se seala en el apartado siguiente.

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CAPTULO 3: EMPLEO DE LAS TIC PARA POTENCIAR LAS EMOCIONES EN LOS AUTISTAS
Es obvio que en la sociedad actual las tecnologas se encuentran inmersas en todos los mbitos, contribuyendo a
mejorar el da a da de cada uno de nosotros, y este avance que ha supuesto el campo tecnolgico, ha alcanzado al
mbito de las discapacidades, favoreciendo su comunicacin, procesos de enseanza-aprendizaje, y en definitiva
mejorando su calidad de vida. El uso en masa de los medios tecnolgicos por todos los usuarios, ha conducido a que
tambin en el mbito educativo se produzca la reorientacin de todo el conjunto de enseanza-aprendizaje, poniendo de
manifiesto que es necesario tener en cuenta aspectos como las emociones para lograr con xito el aprendizaje de todos
los alumnos, presenten o no NEES (necesidades educativas especiales), y as existen en el mercado diversidad de
software que favorecen su desarrollo evolutivo. Baron-Cohen et al. (1997) se hicieron la pregunta Podemos ensear a
comprender emociones, creencias o ficciones a los nios autistas?, es decir, Es posible ensear a los autistas a
comprender los estados mentales, aunque este aspecto sea la base de este trastorno? En cuanto a la comprensin de
emociones y creencias, la respuesta es afirmativa teniendo en cuenta que para comprender estados mentales se ha de
centrarse en actividades concretas que se pueda concretar, as como utilizar materiales especficos, que a su vez
conducen a la generalizacin de lo que se ha aprendido. Se puede tener en cuenta a Bauminger (2002), quien considera
que despus de un proceso de enseanza con personas con autismo y buen funcionamiento cognitivo, stas son capaces
de aprender habilidades de conocimiento social y resolucin de problemas sociales, de comprender emociones y de
mejorar su interaccin social. En los sujetos con TEA existen diversos materiales que adems de favorecer la
comprensin de las emociones y creencias, tambin favorecen la interaccin con otros sujetos (con los padres,
profesores o grupo de iguales), siendo el objetivo de muchos de estos materiales, comprender emociones que son
bsicas para poder prever la conducta en los dems.
Las TIC son un potente recurso para las personas con TEA en varios mbitos: educacin, comunicacin, ocio y tiempo
libre, valoracin y diagnstico (Prez de la Maza, 2000), pero especialmente es en el campo de la Educacin y el
desarrollo de la Comunicacin donde estn imponiendo un uso cada vez ms imprescindible y con mayores
posibilidades (Tortosa, 2002)20. Entre ellas destacan, el empleo de SAAC, como el sistema comunicacin total de B.
Schaeffer (Schaeffer, B. o el sistema de comunicacin por intercambio de imgenes (PECS), as como otras ayudas
tcnicas.
Sin olvidarnos de mencionar el aporte que supone la realidad virtual en este campo de atencin, permitiendo
incrementar las posibilidades de las TIC convencionales. Trepag- nier (1999) describe como posibles beneficios, la
reduccin de los distractores (incremento de la atencin), investigacin sobre la coordinacin de movimientos,
realizacin de tareas en personas con trastornos de la comunicacin, desarrollo de la imaginacin, medida de la carga
mental en cada operacin, etc. Las posibilidades de emular en realidad virtual las interacciones sociales, el valor
simblico de los objetos, la generacin de comportamientos de imaginacin a partir de objetos reales hacia objetos
imaginarios, est siendo objeto de estudio en aplicaciones dirigida a personas con autismo (Alcantud et alt (2002)).

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Haciendo referencia a la realidad virtual, destacan en la intervencin con personas con TEA: Cara Expresiva,que
permite desarrollar determinadas conductas comunicativas, a travs de expresiones faciales, que implican determinadas
emociones; MEDIAT E y consistente en un espacio interactivo hexagonal en el que se ofrecen al nio autista severo
sensaciones multisensoriales.; el proyecto INMER-II, que evala una plataforma en la que simula un supermercado,
entre otros, teniendo como objetivo favorecer las relaciones sociales de estos individuos.

CONCLUSIONES.
Aunque los sujetos con Trastornos del Espectro Autista, presentan dificultades en el aprendizaje de las capacidades de
la Teora de la Mente y presentan problemas para generalizar el aprendizaje, es necesario emplear nuevas metodologas
y recursos tecnolgicos para mejorar sus aprendizajes, que les permitan mejorar en todas las direcciones, sus
habilidades sociales y cognitivas, comunicativas, y que mejoren sus calidades de vida.
Es labor del profesional y familiar del autista facilitar la llave apropiada para que en la medida de lo posible se
produzca la emocin en estos individuos, puesto que de lo que se trata es de mejorar su desarrollo personal y social, lo
cual hoy en da se nos presentan con una mayor variedad de recursos, con la inclusin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en nuestra sociedad.

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MARCO

TERICO

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HISTORIA
La palabra autismo, del griego auto- de autos, 'propio, uno mismo', fue utilizada por primera vez por el psiquiatra
suizo Eugene Bleuler en un tomo del American Journal of Insanity, en1912.

La clasificacin mdica del autismo no ocurri hasta 1943, cuando el Dr. Leo Kanner, del Hospital John Hopkins,
estudi a un grupo de 11 nios e introdujo la caracterizacin autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un
cientfico austraco, el Dr. Hans Asperger, utiliz coincidentemente el trmino psicopata autista en nios que exhiban
caractersticas similares. El trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio de Lorna
Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemn.

Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner
report que 3 de los 11 nios no hablaban y los dems no utilizaban las capacidades lingsticas que posean. Tambin
not un comportamiento auto-estimulatorio y "extraos" movimientos en aquellos nios. Por su lado, Asperger not,
ms bien, sus intereses intensos e inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy
diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el experimento de Asperger todos hablaban. Indic que algunos de
estos nios hablaban como "pequeos profesores" acerca de su rea de inters, y propuso la teora de que para tener
xito en las ciencias y el arte uno deba tener cierto nivel de autismo.

Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente observaron la misma condicin, sus diferentes
interpretaciones llevaron a la formulacin del sndrome de Asperger (trmino utilizado por Lorna Wing en una
publicacin en 1981), lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner.

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CARACTERSTICAS:

Criterio de diagnstico
El DSM-IV(APA 1994) indica que para un diagnstico de autismo es necesario encontrar las caractersticas A, B, y C
que se mencionan a continuacin:

A. Un total de seis o ms manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al

menos una de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la expresin facial, las
posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel de desarrollo.
c. Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por
ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de las siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de
comunicacin, como los gestos o mmica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico.
d. Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al nivel de desarrollo.
3. Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mnimo en una
de las siguientes manifestaciones:
a. Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o
contenido.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de
todo el cuerpo, etc.).
d. Preocupacin persistente por partes de objetos.

B. Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas: (1) Interaccin

social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simblico.

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C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niez.

Aspectos cognoscitivos

Anteriormente se crea que el retraso mental se presentaba con frecuencia en individuos autistas. Uno de los problemas
de esta determinacin es que se basa en una medicin del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en
ciertas circunstancias. Tambin se ha propuesto que puede haber individuos sumamente autistas que sin embargo son
muy inteligentes y por lo tanto, capaces de eludir un diagnstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer una
determinacin exacta y generalizada acerca de las caractersticas cognitivas del fenotipo autista.
Sin embargo, se sabe que los nios superdotados tienen caractersticas que se asemejan a las del autismo, tales como la
introversin y la propensin a las alergias. Se ha documentado tambin el hecho de que los nios autistas, en promedio,
tienen una cantidad desproporcionada de familiares cercanos que son ingenieros o cientficos.
Todo esto se suma a la especulacin controvertida de que figuras histricas como Albert Einstein e Isaac Newton, al
igual que figuras contemporneas como Bill Gates, tengan posiblemente sndrome. Observaciones de esta naturaleza
han llevado a la escritora autista Temple Grandin, entre otros, a especular que ser genio en s "puede ser una
anormalidad".
Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia. Es decir, se pueden encontrar autistas
con cualquier nivel de inteligencia. Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal seran los que tienden a ser
diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior seran los que ganan notoriedad, segn este punto de vista.
Rimland (1978) encontr que el 10% de los autistas tienen "talentos extraordinarios" en campos especficos
(comparado con un 0,5% de la poblacin general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del "nio que
esconde conocimiento" y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de inteligencia que los nios autistas
tienen un potencial que se esconde detrs de su comportamiento. Argumentan tambin que la falta de optimismo que
promueve gran parte de la literatura cientfica sobre el tema puede empeorar la situacin del individuo autista. Dawson
(2005), una investigadora autista, ha realizado comparaciones cognitivas entre individuos autistas y no autistas;
encontr que su rendimiento relativo en las pruebas de Wechsler y RPM son inversos. Un estudio de la Universidad
Estatal de Ohio encontr que los autistas tienen mejor rendimiento en pruebas de memoria falsa. Happe (2001) hizo
pruebas a hermanos y padres de nios autistas y propuso que el autismo puede incluir un "estilo cognitivo" (coherencia
central dbil) que confiere ventajas en el procesamiento de informacin.

19

En la actualidad los neuropsiclogos clnicos estn llevando a cabo terapias cognitivas y evaluaciones e investigaciones
sobre la implicacin del lbulo frontal en el autismo, planteando unas posibilidades teraputicas muy interesantes. Por
tanto, el tratamiento neuropsicolgico se plantea como necesario, siempre y cuando se pueda obtener efectividad.

Alto y bajo funcionamiento

Un criterio comn para la distincin entre autismo de alto y de bajo funcionamiento es un cociente intelectual de ms
de 70-80 para aquellos que se dice que son de alto funcionamiento, y de menos de 70-80 para aquellos que se dice que
son de bajo funcionamiento. Este criterio tiene varios problemas:

Se cree que las pruebas de cociente intelectual son inadecuadas para medir la inteligencia de una persona

autista, ya que estn diseadas para personas tpicas. Es decir, estas pruebas asumen que existe inters, entendimiento,
conocimientos lingsticos, motivacin, habilidad motriz, etc. Se conocen casos de personas autistas cuyo cociente
intelectual cambia drsticamente dentro de un periodo relativamente corto, lo cual probablemente no indica un cambio
real en el nivel de inteligencia.

La percepcin de "bajo funcionamiento" por lo general se refiere a carencia de habla, incapacidad para

cuidarse de s mismo, falta de interaccin social, etc. Esto no siempre coincide con el criterio del cociente intelectual.
Existen personas autistas que carecen de habla (aunque se pueden comunicar por escrito) con un cociente intelectual
alto. Por otro lado, autistas con un cociente intelectual bajo podran poseer la capacidad del habla.

Los autistas varan extremadamente en sus capacidades. Una misma persona puede mostrar caractersticas de

"alto funcionamiento" y otras de "bajo funcionamiento." Por lo tanto estas etiquetas son uni-dimensionales y su
descriptividad deficiente.

Las personas autistas que son de "bajo funcionamiento" en algn rea pueden desarrollarse y volverse de "alto

funcionamiento" en esa misma rea. Alguien diagnosticado autista puede volverse indistinguible de alguien
diagnosticado con Sndrome de Asperger.

Otras caractersticas

Una caracterstica que se reporta comnmente, pero que no es necesaria para un diagnstico, es la de dficits
sensoriales o hipersensibilidad sensorial. Por ejemplo, a una persona autista puede molestarle un ruido que para una
persona no autista pasa inadvertido. En muchos casos la molestia puede ser extrema, hasta el punto de llevar a

20

comportamientos violentos. Por otro lado, un autista puede tener una gran tolerancia al dolor. Algunos aseguran que no
se percatan del hambre o de otras necesidades biolgicas.
En algunos casos (no se conocen cifras exactas), puede haber un comportamiento auto-daino, por ejemplo, el de
golpearse la cabeza contra una pared. Otros comportamientos tpicamente descritos son los de dar vueltas
constantemente y aletear con las manos.
Otros desrdenes, incluyendo el sndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de dficit de
atencin, a menudo concurren con el autismo, sin causarlo. Debido a razones an desconocidas, alrededor del 20% al
30% de las personas con autismo tambin desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.
Algunos autistas consideran que el autismo les da ciertas ventajas. ste es el caso del Premio Nobel de
Economa Vernon Smith, quien dice que el autismo es una "ventaja selectiva", ya que le proporciona la habilidad para
hiperconcentrarse (una habilidad tambin apuntada por personas con TDAH).
La creencia comn de que los autistas no tienen sentimientos no tiene una base real. De hecho los autistas parecen ser
bastante sensibles en muchos sentidos. La dificultad se presenta en la expresin de los sentimientos, que se interpreta
como una falta de los mismos.
Los autistas suelen referirse a sus caractersticas obsesivas como "perseverancias", y en algunos casos las consideran
ventajosas. Algunos autistas cambian sus "perseverancias" con regularidad y otros tienen una sola "perseverancia"
principal de por vida.

CAUSAS:
Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos investigadores creen que es el
resultado de algn factor ambiental que interacta con una susceptibilidad gentica.
Harris Coulter, director del Center for Empirical Medicine en Washington, D.C. e historiador, ha hecho un cargo
inicial, afirmando que gran parte del autismo lo causa la administracin en la niez temprana de la vacuna contra la
tosferina de clula completa. En dos libros recientes (DPT: "A Shot in the Dark", de Harris Coulter y Barbara Fisher,
publicado por Harcourt Brace Jovanovich en 1985, y "Vaccination, Social Violence, and Criminality", publicado en
1990 por Nort Atlantic Books) Coulter ha reunido importante y abrumadora evidencia circunstancial en contra de la
vacuna anti-tosfernica y ha clamado por la realizacin de estudios para esclarecer su relacin causal con el autismo
inducido por encefalitis, el dao cerebral y la muerte por apnea (paro respiratorio), conocido comnmente como
"muerte sbita del lactante" (en ingls, SIDS).

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Su cargo ha generado tambin una explicacin a la mayor incidencia del autismo en los varones por su desarrollo ms
lento que las nias, siendo por tanto sus cerebros ms vulnerables a las edades en las que la inoculacin DPT
normalmente se lleva a cabo.

Bases neurobiolgicas

La evidencia cientfica sugiere que en la mayora de los casos el autismo es un desorden heredable. De hecho es uno de
los desrdenes neurolgicos con mayor influencia gentica que existen. Es tan heredable como la personalidad o
el cociente intelectual.
Los estudios en gemelos idnticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de que el otro
Tambin lo sea es de un 60%, pero de alrededor de 92% si se considera un espectro ms amplio. Incluso hay un estudio
que encontr una concordancia de 95,7% en gemelos idnticos. La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que
no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clsico y de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han
encontrado diferencias significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos.
En definitiva, est claro que el autismo es gentico y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la
madre. Sin embargo no se ha demostrado que estas diferencias genticas, aunque resultan en una neurologa atpica y
un comportamiento considerado anormal, sean de origen patolgico.

Causas estructurales

Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro, incluyendo el cerebelo,
la amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamilares. En particular, la amgdala e hipocampo parecen estar
densamente poblados de neuronas, las cuales son ms pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas
subdesarrolladas. Estas ltimas pueden interferir con las seales nerviosas. Tambin se ha encontrado que el cerebro de
un autista es ms grande y pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un
desarrollo atpico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos estudios no se
han duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la produccin de serotonina y otros
neurotransmisores en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos requieren ms estudios.

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Factores ambientales

A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente heredable, parecen tambin indicar que el
nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser afectado por algn factor ambiental, al menos en una
porcin de los casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en realidad padecen de una
condicin desconocida causada por factores ambientales que se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho,
algunos investigadores han postulado que no existe el "autismo" en s, sino una gran cantidad de condiciones
desconocidas que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podran afectar el desarrollo de una persona
genticamente predispuesta al autismo:

Intoxicacin por metales pesados

Se ha indicado que la intoxicacin por mercurio, particularmente, presenta sntomas similares a los del autismo. La
teora de la relacin entre el autismo y los metales pesados es apoyada por una minora de los mdicos. Algunos
estudios indican que los nios con autismo pueden tener niveles anormales de metales pesados txicos como el
mercurio. La exposicin al mercurio puede causar trastornos similares a las observadas en el autismo. Las personas con
autismo tienen una baja capacidad para expulsar el mercurio de sus rganos. Nios autistas tienen un nivel de mercurio
en los dientes de 2,1 veces mayor que la de grupo de control sano. El anlisis de porfirinas en orina de personas con
autismo parece mostrar signos de intoxicacin por mercurio. Es muy probable que exista una correlacin entre la tasa
de autismo en una poblacin y la importancia de la contaminacin por mercurio. Un estudio australiano pone de
manifiesto que existe una fuerte sospecha de que el mercurio provoque autismo, ya que sus sntomas son compatibles
con los de envenenamiento por mercurio. Cuando los nios autistas son tratados con altas dosis de DMSA, agente
quelante de metales pesados, excretan cinco veces ms mercurio que los nios sanos. La quelacin podra proporcionar
ayuda a las personas autististas.

El debate sobre las vacunas

Muchas personas asocian la aparicin de la enfermedad a la vacuna Sarampin-Paperas-Rubola, y al mercurio que

contena hasta el ao 2001. Esta teora fue invalidada por varios estudios, incluida la retractacin de 10 de los 12
autores del estudio inicial que cuestionaba esta vacuna en el Reino Unido, sin embargo est respaldada por algunos

23

especialistas sobre el autismo. A raz de la controversia acerca de la vacuna en el Reino Unido, el nmero de nios
vacunados ha disminuido significativamente sin que se constate una disminucin paralela en el nmero de nios
autistas diagnosticados. Algunos estudios americanos muestran un vnculo entre el thimerosal (un aditivo, cuya base es
un metal pesado, que fue incluido en las primeras generaciones de la vacuna) y los trastornos del espectro autista. Sin
embargo, algunos todava creen que los informes cientficos niegan un vnculo entre el thimerosal y el autismo ya que
han sido influenciados por las compaas farmacuticas. El Tribunal Federal de Atlanta ha indemnizado a los padres de
una nia con una enfermedad mitocondrial, que se convirti en autista como resultado de las vacunas conteniendo
mercurio que recibi.

Factores obsttricos

Hay un buen nmero de estudios que muestran una correlacin importante entre las complicaciones obsttricas y el
autismo. Algunos investigadores opinan que esto podra ser indicativo de una predisposicin gentica nada ms. Otra
posibilidad es que las complicaciones obsttricas simplemente amplifiquen los sntomas del autismo.

Estrs

Se sabe que las reacciones al estrs en las personas con autismo son ms pronunciadas en ciertos casos. Sin embargo,
factores psicognicos como base de la etiologa del autismo casi no se han estudiado desde los aos 70, dado el nuevo
enfoque hacia la investigacin de causas genticas.

cido flico

La suplementacin con cido flico ha aumentado considerablemente en las ltimas dcadas, particularmente por parte
de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este podra ser un factor, dado que el cido flico afecta la produccin de
clulas, incluidas las neuronas. Sin embargo, la comunidad cientfica todava no ha tratado este tema.

Crianza

Entre los aos 50 y los 70 se crea que los hbitos de los padres eran corresponsables del autismo, en particular, debido
a la falta de apego, cario y atencin por parte de madre-padre denominados "madre-padre nevera" (refrigerator
mother-father). Estas teoras han sido refutadas por investigadores de todo el mundo en las ltimas dcadas. El grupo
de estudio para los trastornos del espectro autista del Instituto de Salud Carlos III del Ministerio de Sanidad califica
estas teoras como uno de los mayores errores en la historia de la neuropsiquiatra infantil.
Ciertas investigaciones relacionaron la privacin institucional profunda en un orfanato con la aparicin de un nmero
desproporcionado de nios con algunos rasgos cuasi-autistas (aunque sin las caractersticas fisiolgicas). Se postula
que este fenmeno es una fenocopia del autismo. A diferencia de los nios con autismo, la sintomatologa de estos
nios, con rasgos provocados por la privacin extrema, remite cuando viven en un entorno normalizado. Una privacin

24

institucional extrema, por otro lado, puede agravar el grado de afectacin de un nio autista y empeorar trgicamente
su pronstico.
Las investigaciones de Spitz y toda la teora del Apego de John Bowlby, basadas en la potencia de salud mental que
proporciona el apego al beb, demuestran hasta qu punto puede beneficiar a los nios autistas un entorno de apego
seguro, amor y respeto.

Causas conocidas

En una minora de los casos, desrdenes tales como el sndrome del X frgil, sndrome delecin 22q13, sndrome de
Rett, esclerosis

tuberosa, fenilcetonuria no

comportamiento

autista,

podran

tratada, rubola

diagnosticarse

congnita o sndrome

errneamente

como

de

"autismo".

Prader-Willi causan
Aunque

personas

con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus sntomas usualmente no aparecen hasta tarde
en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayora de las personas con esquizofrenia tambin
tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.
A finales del decenio de los 90, en el laboratorio de la universidad de California en San Diego se investig sobre la
posible conexin entre autismo y neuronas espejo, una clase recin descubierta de neuronas espejo.
La probada participacin de esas neuronas en facultades como la empata y la percepcin de las intenciones ajenas
sustentan una hiptesis de que algunos sntomas del autismo obedezcan a una disfuncin del sistema neuronal
especular. Diversas investigaciones confirman la tesis.
Las neuronas espejo realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el autismo. Si el sistema especular
interviene de veras en la interpretacin de intenciones complejas, una rotura de esos circuitos explicara el dficit ms
llamativo del autismo: la carencia de facultades sociales. Los dems signos distintivos de la enfermedad-ausencia de
empata, lenguaje e imitacin deficiente, entre otros-coinciden con los que cabra esperar en caso de disfuncin de las
neuronas espejo.
Las personas afectadas de autismo muestran menoscabada la actividad de sus neuronas espejo en el giro frontal
inferior, una parte de la corteza promotora del cerebro; quizs ello explique su incapacidad para captar las intenciones
de los dems. Las disfunciones de las neuronas espejo en la nsula y la corteza cingulada anterior podran
responsabilizarse de sntomas afines, como ausencia de empata, los dficit en el giro angular daran origen a
dificultades en el lenguaje. Los autistas presentan tambin alteraciones estructurales en el cerebelo y el tronco cerebral.

25

TEORAS:
Muchos modelos se han propuesto para explicar qu es o qu causa el comportamiento autista.

El cerebro masculino extremo

Propuesta por Simon Baron-Cohen, la teora del cerebro masculino extremo sostiene que existen diferencias entre los
cerebros masculinos y femeninos. Los hombres son buenos para sistematizar, pero malos para empatizar. El cerebro de
un autista sera, entonces, un caso de cerebro masculino llevado al extremo. Esto tambin explicara la diferencia de
incidencia de autismo que existe entre hombres y mujeres.

Carencia de teora de mente

Propuesta tambin por Simon Baron-Cohen, Esta teora sostiene que las personas autistas son "mentalmente ciegas", es
decir, que carecen de una teora de mente (que no puede descifrar el estado mental de otros). La presencia de teora de
mente se mide por medio de pruebas, siendo la ms tpica la prueba de Sally-Ann.
Baron-Cohen, Leslie y Frith establecieron la hiptesis de que las personas con autismo no tienen una teora de la
mente, esto es, la capacidad de inferir los estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos,
intenciones) y de usar esta informacin para lo que dicen, encontrar sentido a sus comportamientos y predecir lo que
haran a continuacin. Se realiz un experimento con nios normales, con Sndrome de Down y con autismo.
Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de nios con autismo contestaron incorrectamente.
No fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally (Sally cree que la canica est en el cesto, aunque el nio sabe
que la canica est en la caja, pues vieron que Anne hizo ese cambio).
La teora de la mente define la incapacidad que presentan las personas con autismo para tener en cuenta el estado
mental de los otros. La respuesta errnea del nio con autismo se produce porque slo se basa en lo que ha visto y no
puede imaginar lo que el otro est pensando. Esta teora explica la trada de alteraciones sociales, de comunicacin y de
imaginacin, pero no explica por qu un 20% de nios con autismo supera la tarea, ni tampoco puede explicar otros
aspectos como son: repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de invarianza, Si una persona estuviera ciega
ante la existencia de estados mentales, el mundo social le parecera catico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso
le infundiera miedo (Baron-Cohen en Riviere y Martos, 1997). Hay que tener en cuenta que una caracterstica de las
personas con TEA es la dificultad que tienen de predecir los cambios que ocurren en el medio social; muchas veces
tienen conductas extraas debido a sus dificultades para leer la mente.

26

Falta de coherencia central

Esta teora, propuesta por Uta Frith, sugiere que los nios autistas son buenos para prestar atencin a los detalles, pero
no para integrar informacin de una serie de fuentes. Se cree que esta caracterstica puede proveer ventajas en el
procesamiento rpido de informacin, y tal vez se deba a deficiencias en la conectividad de diferentes partes del
cerebro.

Una construccin social

Esta es la teora de que el autismo no es un desorden sino una construccin social, es decir, que su estatus de
anormalidad est basado en convenciones sociales acerca de lo que constituye comportamiento normal y anormal. El
autismo se define segn comportamientos observados o "sntomas" y no basndose en accidentes sufridos, patgenos, o
daos fisiolgicos especficos (al menos no en la generalidad de los casos caracterizados como "autismo").
Las diferencias neurolgicas y de comportamiento del autismo podran describirse entonces como la forma de ser de la
persona. Cabe notar que la dificultad en encontrar un modelo adecuado para el autismo, el hecho de que provee al
individuo con ventajas en muchos casos, y la esperanza de vida normal de los autistas, respaldan estas ideas. Adems,
parece que la gran mayora de los adultos autistas que pueden expresar ideas sostienen este punto de vista.30

PSICOANLISIS Y AUTISMO:
Despus de haber privilegiado un origen psquico puro, el psicoanlisis hoy integr los datos de la neurofisiologa y de
la gentica y, desde principios de 1970, Frances Tustin ". Afirm que poda haber una disposicin gentica en los nios
que se vuelven autistas. De hecho, Bruno Bettelheim", Margaret Mahler",Frances Tustin, Donald Meltzer, sin dejar de
interrogar el sentido que puede tomar el autismo en la relacin pariente-nio, dejaron ms abierta la cuestin del origen
de este tipo de trastornos. Se habla entonces ms bien de "estados autsticos", dejando lugar el nombre al adjetivo en la
expresin. Esto impone un enfoque plurifactorial en lo tocante a su psicognesis, aunque un acceso psquico a este tipo
de trastornos permanece esencial.
El Grupo de Estudio para los trastornos del espectro autista del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad
espaol), en su Gua de Buena Prctica para el Tratamiento de los Trastornos del Espectro Autista, desaconseja la
terapia psicodinmica como tratamiento de los TEA y destaca que el planteamiento psicoanaltico del autismo ha
constituido uno de los mayores errores en la historia de la neuropsiquiatra infantil.

27

TRATAMIENTOS:
No existe por ahora un tratamiento que cure el autismo. En la actualidad el tratamiento preferido est basado en el
anlisis conductual aplicado (Applied Behavior Analysis o ABA), puesto que estudios cientficos e independientes han
demostrado su utilidad para elevar el nivel de funcionamiento de los nios con comportamientos autistas. Se cree que
un inicio temprano de la terapia y la intensidad del mismo mejora las probabilidades de aumentar el nivel de
funcionamiento. Los nios pueden llegar, con cursos intensivos tempranos e individualizados de este tratamiento, a
hablar, leer, escribir etc. El sistema CABAS (comprehensive application of behavior analysis to schooling, -en espaol
aplicacin comprensiva del anlisis del comportamiento a la enseanza-) es un sistema ciberntico de enseanza,
propuesto por el doctor Douglas Greer del Columbia University Teachers College, que se individualiza en cada
alumno.
Existen una serie de tratamientos no probados que son populares entre los padres de nios autistas. Tal es el caso de
tratamientos biolgicos y terapias de diversos tipos; algunos padres consideraron que el tratamiento con quelantes ha
mejorado significativamente sus nios autistas. Al da de hoy sin embargo, slo los tratamientos psicolgicos
conductuales presentan fuerte evidencia a su favor.
La educacin como el vehculo para el tratamiento de las personas con autismo, es necesario crear programas
educativos adaptados a las necesidades individuales de cada persona con autismo. Cabe destacar el trabajo que se est
realizando con algunas personas con autismo en el campo de la Planificacin centrada en la persona (PCP).
Autismo Europa en el ao 2000, edit un documento con el nombre Descripcin del autismo, donde sealaba que la
edad adulta es el perodo ms largo de la vida y el plan de tratamiento debe considerar el acceso a una variedad de
recursos, que van desde la atencin residencial y los hogares de grupo, hasta un apoyo personalizado en la comunidad;
y alternativas ocupacionales, desde centros estructurados de da, empleo especial con apoyo, hasta la plena integracin
laboral. En Espaa existen Centros como el Infanta Leonor de Alicante, que dirigido por Ignacio Leyda, ofrece estos
servicios desde 2001.
El grupo de expertos del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad espaol) public en 2006 una Gua de
buena prctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista que revisa la evidencia cientfica de los
diferentes abordajes teraputicos y farmacolgicos.

PRONSTICO:

El pronstico del autismo es aparentemente impredecible. Algunos nios se desarrollan a niveles en los cuales su
autismo no es comnmente perceptible, sin razn aparente. Otros desarrollan habilidades funcionales despus de un

28

tratamiento intenso con terapia ABA. Algunos padres reportan mejoras despus de utilizar tratamientos biolgicos (no
probados). Por otro lado, muchos individuos autistas requieren ser cuidados de por vida y otros nunca desarrollan
lenguaje oral. La terapia parece no tener efecto alguno en ciertos casos. Mientras que algunos autistas adultos parecen
mejorar en su funcionamiento al pasar el tiempo, otros reportan que se vuelven "ms autistas".
La ansiedad y la depresin se presentan con frecuencia en adolescentes y adultos autistas. Se sabe que la respuesta al
estrs es ms pronunciada en muchos autistas, lo cual podra ser una causa. Pero dados los deficits sociales de los
autistas, tambin es posible que la ansiedad y depresin se deban a instancias de adversidad social.
Las diferencias cerebrales de un individuo realmente autista son tan pronunciadas que es improbable que se puedan
eliminar por medio del uso de frmacos o terapia, por intensiva que sea. Aunque su comportamiento externo sea
parecido al de las personas no autistas, internamente la persona autista seguir siendo neurolgicamente diferente a los
dems.
En una minora de casos la persona autista puede sacar ventaja de su condicin y lograr xito en su rea de inters. Un
ejemplo es el caso de la Dra. Temple Grandin, considerada autista desde una temprana edad, quien ahora es Profesora
Asociada de la Universidad de Colorado, experta en equipo de manejo de ganado, y autora de varios libros acerca del
autismo, incluyendo el popular "Thinking in Pictures" (Pensando en Imgenes).

CLASIFICACIN

Trastorno autista ( explicado anteriormente)

Trastorno de Rett

Trastorno desintegrativo infantil

Trastorno de Asperger

Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado

A continuacin explicar brevemente en que consisten cada uno de ellos y sus principales caractersticas:
El sndrome de Rett es una enfermedad congnita con compromiso neurolgico que afecta la gran mayora de las veces
a nias.

29

La enfermedad no inmediatamente sucede al nacer, y se manifiesta principalmente durante el segundo ao de vida, y

en todos los casos aparece en torno a los 4 aos de edad. Pueden observarse retraso grave en la adquisicin
del lenguaje y de la coordinacin motriz. A menudo, est asociado con retraso mental grave o leve. La prdida de las
capacidades es por lo general persistente y progresiva.
El sndrome de Rett provoca grave discapacidad en todos los niveles, hacindose al enfermo dependiente de los dems
para el resto de la vida. Su nombre viene del mdico austraco Andreas Rett, quien primero la describi y la estudio
en el ao 1966.

CAUSAS:
Parece deberse a una anomala del cromosoma X dominante sobre su brazo largo (Xq28), en la posicin MECP2,
encargada de la produccin de la protena homnima. Tambin se han observado casos en que, incluso estando presente
esta anomala, los sujetos no satisficieron los criterios que definen el sndrome de Rett.
En los ltimos aos ha habido avances esperanzadores para los afectados y sus familias. Adrian Bird y su equipo, de la
universidad de Edimburgo, han experimentado con ratones y demostrado que los sntomas de la enfermedad no son
irreversibles, aunque todava queda mucho camino por andar, constituye una gran esperanza para el futuro de las
afectadas por el sndrome de Rett.
Entre setenta y ochenta por ciento de las nias diagnosticadas con el sndrome de Rett tienen la mutacin gentica de
tipo MECP2..
Aunque el sndrome de Rett es un trastorno gentico, es decir, que resulta de un gen o genes defectuosos, en menos del
1 por ciento de los casos registrados se hereda o se transmite de una generacin a la siguiente. La mayora de los casos
son espordicos, lo que significa que la mutacin ocurre al azar y no se hereda.
Sntomas
Tras una fase inicial de desarrollo normal, se asiste a una detencin del desarrollo y luego a un retroceso o prdida de
las capacidades adquiridas. Se observa una disminucin de la velocidad de desarrollo craneal (de tamao normal al
nacimiento) con respecto al resto del cuerpo entre los primeros 5 y 48 meses de vida. Tambin se evidencia un
desarrollo psicomotor normal dentro de los primeros 5 meses de vida, con la prdida subsiguiente de las capacidades
manuales anteriormente desarrolladas y la aparicin de movimientos estereotipados de las manos (agitarlas, morderlas,
retorcerlas). Se observa tambin una progresiva prdida de inters por el entorno social, que, no obstante, en algunos
casos reaparece con la adolescencia.

30

Otro sntoma frecuente suele ser, la apraxia (la incapacidad de realizar funciones motoras), y quizs sea la caracterstica
ms debilitante del sndrome de Rett. La apraxia interfiere con todos los movimientos del cuerpo, incluyendo la
fijacin de la mirada y el habla.
Los individuos que padecen del sndrome de Rett a menudo presentan comportamientos autistas en las primeras etapas.
Otros sntomas pueden incluir caminar con la punta de los pies, tener problemas para dormir; marcha con amplia base
de sustentacin (es decir, con las piernas muy separadas); rechinar o crujir los dientes; dificultad para masticar;
crecimiento retardado; incapacidades cognoscitivas (del aprendizaje e intelecto) y dificultades en la respiracin al estar
despierto, como por ejemplo la hiperventilacin, apnea (respiracin contenida) y aspiracin de aire.
Tambin pueden estar presentes: irregularidades en la respiracin; anomalas del electrocardiograma; epilepsia (ms
del 50% de las personas enfermas ha tenido al menos una crisis epilptica); aumento de la rigidez muscular con la
edad, que puede provocar tambin deformidad y atrofias musculares; deambulacin (en cerca del 50% de los
sujetos); escoliosis; y retraso del crecimiento.

Criterios diagnsticos
El sndrome de Rett est catalogado en el DSM-IV ("Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-Fourth
Edition", manual diagnstico de los trastornos psiquitricos de laAmerican Psychiatric Association) dentro de una
categora ms general, de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (o Trastornos Penetrantes del Desarrollo) y es
diagnosticado basndose en la presencia de un cierto nmero de indicadores conductuales. Los criterios diagnsticos
se organizan en el siguiente esquema:

A) Todos los siguientes:

1.

desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.

2.

desarrollo psicomotor aparentemente normal en los primeros 5 meses despus del nacimiento.

3.

circunferencia del crneo normal al momento del nacimiento.

B) Aparicin de todos los siguientes despus del perodo de desarrollo normal:

1.

disminucin de la velocidad del crecimiento del crneo entre los 5 y los 48 meses.

31

2.

prdida de capacidades manuales finas adquiridas anteriormente entre los 5 y los 30 meses, con el siguiente

desarrollo de movimientos estereotipados de las manos

3.

prdida precoz del inters social (aunque la interaccin social a menudo suele desarrollarse posteriormente).

4.

manifestacin del modo de andar o de movimientos del tronco escasamente coordinados.

5.

deterioro severo en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, acompaado de un retraso psicomotor

severo.

Trastorno desintegrativo infantil:

El trastorno o sndrome desintegrativo de la infancia, tambin conocido como sndrome de Heller o psicosis
desintegrativa, es una enfermedad rara caracterizada por una aparicin tarda (menos de 3 aos de edad) de retrasos
en el desarrollo del lenguaje, la funcin social y las habilidades motrices. Los investigadores no han tenido xito al
encontrar una causa para este desorden.
Es algo similar al autismo, pero se suele observar un periodo aparente de desarrollo bastante normal antes de aparecer
una regresin (o serie de regresiones) en las habilidades. Muchos nios ya se encuentran con algo de retraso cuando la
enfermedad se hace patente, pero estas demoras no son siempre obvias en los nios ms pequeos.
La edad en la cual sobreviene esta regresin vara, y puede ocurrir entre los 2 y los 10 aos.
La regresin puede ser muy repentina, y el nio puede expresar incluso su preocupacin sobre lo que est sucediendo,
para sorpresa de los padres. Algunos nios describen o parecen estar reaccionando ante alucinaciones, pero el sntoma
ms obvio es que las habilidades adquiridas aparentemente se pierden. Muchos escritores la han definido como una
enfermedad devastadora, que afecta tanto a la familia como al futuro del individuo. Como es el caso de todas las
categoras de trastornos generalizados del desarrollo, existe una controversia considerable acerca del tratamiento
correcto para este sndrome
Fue descrito por el educador austraco Theodore Heller en 1908, 35 aos antes de que Leo Kanner describiera
el autismo, pero no se ha reconocido oficialmente hasta hace poco. Heller utilizaba la denominacin de dementia
infantilis para este sndrome.1

32

El sndrome o trastorno de Asperger es un trastorno mental y del comportamiento que forma parte del espectro
de trastornos autsticos. Se encuadra dentro de los trastornos generalizados del desarrollo El sujeto afectado muestra
principalmente severas dificultades en la interaccin social y en la comunicacin, as como de reas actividades e
intereses son muy restringidas y estereotipadas. Se diferencia del trastorno autista en que en el trastorno de Asperger no
se observa retraso en el desarrollo del lenguaje, no existiendo una perturbacin clnicamente significativa en su
adquisicin. No hay retardo, por ejemplo en la edad de aparicin de las primeras palabras y frases, aunque pueden
existir particularidades cualitativas (por ejemplo gramaticales) que llamen la atencin. Aunque la edad de aparicin y
deteccin ms frecuente se sita en la infancia temprana, muchas de las caractersticas del trastorno recin se hacen
notorias en fases ms tardas del desarrollo, cuando las habilidades de contacto social comienzan a desempear un papel
ms central en la vida del sujeto.
Segn la definicin plasmada en las conclusiones del II Congreso Internacional sobre el sndrome de Asperger,
realizado en Sevilla en 2009, se trata de una discapacidad social de aparicin temprana, que conlleva una alteracin en
el procesamiento de la informacin.
La persona que lo presenta tiene inteligencia normal o incluso superior a la media, presenta un estilo cognitivo
particular y frecuentemente, habilidades especiales en reas restringidas.
En particular se encuentra perturbada la capacidad para reconocer intuitivamente las seales no verbales
o paralingsticas emitidas por otras personas y tambin para realizar lo equivalente enviando las propias. Es por eso
por lo que el contacto y el comportamiento comunicacional de los que padecen el sndrome de Asperger parece tan
"extrao", torpe o como una variante leve del autismo infantil temprano (Sndrome de Kanner). Sin embargo, debido a
que su inteligencia en la mayora de los casos es normal, el entorno no los percibe como autistas sino como personas
con un comportamiento raro o sorprendente. Ocasionalmente, el sndrome de Asperger se da en concomitancia
con inteligencia superior a la normal o con talento superior en un rea especfica (savantismo). El sndrome, que se
considera cngenito y no curable, puede ser detectado a partir del cuarto ao de vida.
Las formas en que se manifiesta el sndrome varan mucho entre los diferentes individuos que lo padecen. Sin embargo
existen ciertas caractersticas comunes:

Dificultades para la interaccin social (especialmente con personas de su misma edad).

Alteraciones de los patrones de comunicacin no-verbal.

Intereses restringidos a un nico tema o a una muy reducida variedad de temas.

Inflexibilidad cognitiva y comportamental.

Dificultades para el pensamiento abstracto y la formacin de conceptos.

Coherencia central dbil en beneficio del procesamiento de los detalles.

33

Interpretacin literal del lenguaje.

Dificultades en las funciones ejecutivas y de planificacin.

Interpretacin muy disminuida o nula de los sentimientos y emociones ajenos y propios.

Supone una discapacidad para comprender el mundo de lo social que se manifiesta en comportamientos sociales
inadecuados, proporcionndoles a ellos y sus familiares problemas en todos los mbitos. Los dficit sociales estn
presentes en los aspectos del lenguaje, las dificultades en el ritmo de la conversacin y es frecuente la alteracin de la
prosodia (entonacin, volumen, timbre de voz, etc.). Suelen ser tambin deficitarios los patrones de contacto ocular,
gestual, etc. En la mayora de los casos se observan dificultades en la coordinacin motriz.
Es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 nacidos vivos) que parece tener mayor incidencia en nios que
nias. En trminos relativos, se trata de un sndrome recientemente reconocido por la comunidad cientfica, como
entidad diferenciada del autismo, siendo an poco conocido entre la poblacin general e incluso por muchos
profesionales.
Las personas neurotpicas (esto es, sin el sndrome de Asperger) poseen un sofisticado sentido de reconocimiento de
los estados emocionales ajenos (empata). La mayora de las personas son capaces de asociar informacin acerca de los
estados cognitivos y emocionales de otras personas basndose en pistas otorgadas por el entorno y el lenguaje
corporal de la otra persona. Las personas con sndrome de Asperger (SA) no poseen esta habilidad, no son empticas;
se puede decir que tienen una especie de "ceguera emocional". Para las personas ms severamente afectadas puede
resultar imposible incluso reconocer el significado de una sonrisa o, en el peor de los casos, simplemente no ver en
cualquier otro gesto facial, corporal o cualquier otro matiz de comunicacin indirecta. Del mismo modo, el control
voluntario de la mmica facial puede estar comprometido. Es frecuente que las sonrisas "voluntarias" en las fotografas
familiares sean una coleccin de muecas sin gracia. Por el contrario, las sonrisas espontneas suelen ser normales. Las
personas con SA en general son incapaces de "leer entre lneas", es decir, se les escapan las implicaciones ocultas en lo
que una persona le dice de forma directa y verbal.
Es importante notar, sin embargo, que debido a que es un trastorno con severidad variable, algunos pacientes se
aproximan a un nivel de normalidad en sus habilidades de comprensin e interpretacin de las seales no verbales.
Encuentran particularmente abrumador el contacto ocular y por lo tanto con frecuencia lo evitan. Esta falta de contacto
ocular puede llevar a mayores dificultades para interpretar emociones ajenas o en la forma como lo interpretan los
dems.
Comnmente se ha considerado que las personas afectadas por sntomas autsticos suelen ser superdotadas y, como
sucede en el sndrome de Asperger, lo que ocurre es que el cerebro afectado se concentra intensamente en temas
especficos, lo cual puede ser interpretado como una cualidad especial. Esta impresin acerca de la capacidad

34

intelectual ha sido probada en estudios epidemiolgicos recientes que demuestran que los individuos con sndrome de
Asperger tienen una capacidad intelectual igual o superior a la media.
Un paciente afectado por el sndrome de Asperger puede, por ejemplo, encontrarse obsesionado por la astronoma, por
los dinosaurios, otro con la construccin de maquetas, etc. Intereses particularmente comunes entre pacientes son los
medios de transporte (por ejemplo los trenes o aviones) y los ordenadores, tal vez debido a los aspectos de la fsica,
lgica y causa-efecto que comparten estos mbitos, los cuales no requieren de una interaccin social (recurdese que
carecen de empata, se hallan menos dotados en el mbito social). Por ello Hans Asperger llam a sus jvenes
pacientes "pequeos profesores", debido a que pacientes de tan solo trece aos de edad conocan su rea de inters con
la profesionalidad de un profesor universitario.
En trminos generales son atrados por cosas ordenadas. Cuando estos intereses coinciden con una tarea til desde el
mbito material o social, el individuo con Asperger puede lograr una vida ampliamente productiva. En la carrera por
dominar su inters, los individuos con Asperger a menudo manifiestan un razonamiento extremadamente refinado, una
gran concentracin, una actitud perfeccionista y una memoria casi perfecta.
Estas circunstancias conllevan numerosos problemas durante la infancia y la vida adulta. Cuando una maestra pregunta
a un nio con Asperger que ha olvidado su trabajo escolar Qu pasa, tu perro se comi tu tarea?, el nio con
Asperger permanecer silencioso tratando de decidir si debe explicar a su maestra que l no tiene perro y que adems
los perros no comen papel. Esto es, el nio no comprende el sentido figurado de la pregunta o no puede inferir lo que la
maestra quiere decir a partir de su tono de voz, postura o expresin facial. Ante tanta perplejidad, el nio podra
responder con una frase totalmente sin relacin a lo que se est hablando (como por ejemplo, Sabe que mi padre se
ha comprado un ordenador nuevo?). Ante esto, y la falta de deteccin del sndrome de Asperger, errneamente la
maestra podra concluir que el nio es arrogante, insubordinado o raro.
Del mismo modo, el sndrome de Asperger puede tambin causar problemas en la interaccin social normal con los
padres, ya que los nios no responden a los patrones tpicos de socializacin. Las dificultades para interpretar las
sutiles pistas de la comunicacin no verbal pueden llevar al paciente a conflictos frecuentes e incluso a ser ignorado en
sus necesidades bsicas. El nio o adolescente con Asperger con frecuencia se siente confundido porque no es capaz de
comprender en qu se equivoca o por qu razn es rechazado por los dems. El resultado suele derivar en problemas de
ansiedad, depresin, conductas obsesivas y agravamiento de conductas inapropiadas, con el consecuente aislamiento
social.
Los afectados en edad preadolescente y adolescente suelen ser vctimas de marginacin y acoso escolar por sus
compaeros de estudios, por lo que esta circunstancia dificulta su integracin social futura y su avance en las escuelas.
Rasgos y sntomas

35

Esta es una lista de sntomas del Sndrome de Asperger. No todas las personas con Asperger tienen todos los sntomas,
dada su variabilidad en los niveles de autismo que existen.
La gente con sndrome de Asperger:

Puede ser sensible al tacto o a los ruidos fuertes.

Puede ser torpe cuando camina o practica deporte.

A menudo tiene problemas comprendiendo las emociones de otras personas.

Puede tener dificultades reconociendo expresiones faciales.

A menudo no comprenden cuando alguien est bromeando o usa un lenguaje que no es preciso en su mbito.

A menudo hablan en voz alta, en voz muy baja o con una voz carente de emociones (una voz montona).

A menudo no les gustan los cambios de colegio, trabajo o en su rutina diaria.

Pueden aprender a hablar muy pronto o muy tarde.

Pueden aprender a leer muy pronto o muy tarde.

Tienen problemas socializando.

No comprenden cmo piensan otras personas.

Con frecuencia tienen una fuerte atraccin hacia intereses concretos como los juegos para ordenador, las

estadsticas deportivas, los programas de TV, entre otras cosas.

Tienen dificultades en entender o no les interesa el juego simblico.

Se mueven de forma repetitiva.

Les puede costar educarse sea en casa o fuera de esta y pueden ser muy testarudos e insistentes.

Suelen ser crdulos e ingenuos.

Efectos de las dificultades en la comunicacin

Cuando una persona habla con otra, usa el lenguaje verbal para comunicarse. Tambin usan el tono de su voz y
la comunicacin no verbal como la expresin facial, el movimiento de las manos y el lenguaje corporal para dar a
entender lo que quieren decir. As mientras la gente habla, tambin observa seales en la cara de la otra persona y
movimientos de su cuerpo para conocer lo que sienten y si dicen exactamente lo que sus palabras estn diciendo.
Cuando la gente habla, usan la comunicacin no verbal para aadir informacin a sus palabras. Las personas que tienen
problemas para entender la comunicacin no verbal se pierden esa informacin extra.
Las personas con sndrome de Asperger:

36

Pueden tener dificultades para entender el sonido de las voces de otras personas.

Pueden quedarse confundidos si el lenguaje corporal y las palabras de una persona no dicen lo mismo.

Intentan hacer exactamente lo que las palabras le dicen. Si alguien le dice Coge a tu pareja para el prximo

baile, entonces literalmente cogern a su pareja en vez de entender que la frase significa "pide cortsmente a alguien
que baile contigo".

Pueden no darse cuenta de que otra persona est disgustada o enfadada hasta que otra persona lo muestre

claramente.

Pueden no entender que cuando alguien frunce el ceo significa "Ests diciendo o haciendo algo malo y

deberas parar ya!".

Pueden no saber si otra persona bromea. Tienen dificultades para entender la irona, el sarcasmo o la jerga.

Pueden no comprender los intereses de otra persona o los motivos por los que hacen lo que hacen.

Pueden hacer o hablar de lo mismo una y otra vez. Otras personas lo encontraran engorroso.

Pueden desconocer, a menos que se les diga, cuando otras personas quieren que paren de hablar de sus

intereses.

Pueden sentirse solitarios y despreciados.

Al sndrome de Asperger a veces se le llama sndrome del "planeta equivocado" porque la gente con el sndrome
sienten que son bastante normales pero viven en un mundo lleno de extraterrestres. Para una persona con sndrome de
Asperger, tener el sndrome es lo normal, porque lo ha tenido toda su vida.
Talentos
Las personas con Sndrome de Asperger a menudo:

Actan de una forma que tenga sentido: son tremendamente racionales.

Tienen la habilidad de actuar (ser actor), dada la capacidad que desarrollan para expresar emociones y

sentimientos sin que necesariamente los sientan.

Ven y recuerdan detalles de cosas que otras personas no ven.

A menudo tienen una memoria extraordinaria (visual, musical, numrica).

Son muy buenos recordando reglas, leyes, sistemas y hechos importantes. Su talento es til en muchos trabajos

de tipo intelectual (matemticos, informticos, fsicos, astrnomos, abogados...).

Son mejores escribiendo que hablando con la gente, porque son cuidadosos eligiendo las palabras que

significan exactamente lo que quieren decir, por lo cual se muestran ms expresivos en un chat a travs de Internet, en
un escrito a mano o un foro. Escribir no incluye lenguaje corporal o expresin facial; las personas con Sndrome de

37

Asperger a menudo tienen mucha prctica para comunicarse sin el lenguaje no verbal, por esa razn, aquellos que
cultivan la literatura producen trabajos excelentes.

Algunos son buenos en matemticas y programando ordenadores, por su buena inteligencia lgica-

matemtica.

Algunos son propensos a desarrollar un extraordinario talento musical porque poseen un odo ms sensible,

aunque es la minora de las personas con Sndrome de Asperger que desarrolla estas cualidades; tambin es frecuente
que puedan ser virtuosos de algn instrumento musical, dado el tiempo que emplean en mejorar.

Tienen un inters especial que los convierte en expertos en su terreno.

Se divierten haciendo lo mismo muchas veces, lo que la mayora encontrara aburrido. Muchas personas con

Sndrome de Asperger son buenos practicando escalas de piano, realizando largas sumas, y buscando entre libros y
papeles para encontrar informacin y errores.

El trastorno del desarrollo Generalizado no especificado se define dentro del "grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin, as como por un
repertorio de intereses y de actividades restringidas, estereotipadas y repetitivas. Estas anomalas cualitativas
constituyen una caracterstica previsiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones".
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en comn una asociacin de sntomas conocida con el
nombre de trada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que prob mediante un estudio clnico y estadstico
que esta asociacin de tres categoras de sntomas apareca ms a menudo de la simple casualidad porque se trataba, en
efecto, de un sndrome (conjunto de sntomas que actan en conjunto). Son:
1.

trastornos de la comunicacin verbal y no verbal

2.

trastornos de las relaciones sociales

3.

centros de inters restringidos y/o conductas repetitivas

La severidad de los sntomas vara de una persona a otra (de ah la subdivisin actual en 5 categoras). Es variable en el
transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontnea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad
educativa especfica, pero esta evolucin espontnea favorable sigue en general siendo muy modesta salvo en las
formas menos severas, y excluyendo el sndrome de Rett, cuya evolucin neurolgica es particular. Por tanto, es
posible que varias personas que presenten dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnstico de TGD. De
ah la nocin de "espectro autista" para designar la extensin de los trastornos caractersticos de los TGD.

38

La clasificacin DSM-IV permite utilizar el diagnstico de "trastorno generalizado del desarrollo no especificado"
(TGD-NE) para dar cuenta de situaciones en que los trastornos no estn presentes ms que en dos de las tres categoras
de sntomas, o hasta en una sola de los tres.
As, los trastornos de comunicacin pueden ir del mutismo total con incomprensin del lenguaje hablado y escrito y
ausencia de mmicas congruentes al humor, a dificultades de comunicacin que se engloban esencialmente en la
comunicacin verbal (en particular en el aspecto de la comprensin de los mensajes implcitos) y no verbal
(comunicacin gestual, expresiones del rostro) y en la adaptacin al interlocutor. En estos casos, el vocabulario puede
ser incluso preciso, hasta pedante, y el tono de voz o la entonacin pueden parecer extraos, pero no son criterios
obligatorios. Los trastornos de la socializacin pueden ir desde la ausencia de bsqueda de contactos sociales (incluso
para satisfacer necesidades fisiolgicas como el hambre), hasta situaciones en las que la persona intenta tener amigos
pero no sabe cmo hacerlo, o bien es presa fcil de la picarda de los dems debido a una gran ingenuidad (muy
superior a la que se podran esperar en una persona de la misma edad y CI similar).
Finalmente, los centros de inters restringidos y las conductas repetitivas pueden variar tambin, desde situaciones en
las que la persona no se va a ocupar ms que de conductas repetitivas y no funcionales (actividad de recuento,
estereotipias gestuales, tics, muecas, deambulacin, etc.) hasta perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos de
conversacin aparte de los centros de inters de la persona, o compulsiones, obsesiones que pueden evocar a primera
vista un trastorno obsesivo-compulsivo. En las formas menos severas de TGD sucede que la persona afectada se d
cuenta del carcter fuera de lo comn de sus centros de inters, y desarrolla estrategias para disimularlos, o disminuir el
impacto sobre su vida social.
No es excepcional encontrar a varias personas afectadas de trastornos generalizados del desarrollo a diferentes grados
en una misma familia.

39

MARCO

EMPRICO

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QU ES ASPANAES?

ASPANAES es una Asociacin sin nimo de lucro de Padres de Personas con TEA enclavada en la provincia de La
Corua desde 1979 y declarada de utilidad pblica el 9 de abril de 1996.
Su objetivo es mejorar la calidad de vida y de atencin a personas con autismo mediante actividades asistenciales,
educativas, laborales, recreativas culturales y deportivas; a travs de la promocin, creacin, organizacin o patrocinio
de centros de diagnstico y evaluacin, unidades de atencin especializada, investigacin y experimentacin, centros
escolares, centros de da, residencias, centros de terapia, centros ocupacionales, centros de empleo con apoyo y otros.
PROYECTOS:
La asociacin acoge tres tipos de proyectos (social, educativo y asistencial) entre los que se encuentran diferentes
servicios para dar respuesta a las necesidades que presentan tanto las personas con trastornos del TEA como a sus
familias. Asimismo dispone de un gran equipo de profesionales (120) que atienden los diversos centros que la
Asociacin tiene en la provincia coruesa.
A continuacin pasaremos a describir cada uno de estos proyectos y los servicios que oferta cada uno de ellos.
-

Social: entre sus servicios encontramos los siguientes:

Servicio de Valoracin Diagnstico y Orientacin: especializado en diagnsticos de TEA , dedicado a realizar una
valoracin y diagnstico de los casos que se presentan mediante pruebas estandarizadas y elaboracin de diagnsticos
en funcin de los criterios intencionalmente reconocidos segn el DSM-VI.
Servicio de atencin a familias: donde se realizan valoraciones diagnsticas. Seguimiento de la evolucin del
desarrollo de personas con estos trastornos, atencin y asesoramiento a familias y formacin de estudiantes y familias.
Servicio de formacin: la asociacin es un referente en el mbito de la intervencin educativa, asistencial y social, por
ello los profesionales de ASPANAES participan en la formacin de tcnicos o personas interesadas en el TEA. Se
promueven programas de intervencin y acciones formativas de inclusin social de personas con TEA.
Servicio de acogimiento familiar: donde se realizan grupos de apoyo a familias con grupos estables de padres y
madres de personas con TEA que se renen peridicamente para compartir experiencias y aumentar su formacin con
el objetivo de optimizar sus habilidades en la educacin de y desarrollo de sus hijos con autismo.
Con este servicio se trata de ofrecer la posibilidad los padres que acaban de conocer la problemtica de su hijo, o que
se enfrentan a momentos de crisis puntuales en las distintas etapas del ciclo vital ya sea por incorporarse a la asociacin
, cambiar de centro o de domicilio, de relacionarse con otros padres ms veteranos que estn dispuestos a compartir su
conocimiento como padres de hijos con TEA y que han participado anteriormente en un grupo de trabajo formativo y
cuentan con el apoyo y orientacin permanente de los diferentes profesionales.

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METODOLOGA:
INTERVENCIN PERSONALIZADA:
Partir de una evaluacin exhaustiva y personalizada que determine aspectos como el nivel de competencia actual; el
estilo de aprendizaje; los apoyos necesarios; los intereses del alumno etc.
ANTICIPACIN DE LOS ACONTECIMIENTOS:
Las persona con TEA tienen dificultades para planificar ya anticipar lo que va a pasar a su alrededor, por lo que
perciben el mundo como un caos impredecible que les provoca una gran ansiedad. Como forma de orden de este caos
las personas con TEA se aferran a rutinas para dar orden y predecir el mundo y cuando estas son alteradas sienten un
gran malestar manifestado con ansiedad, rabietas u otros problemas de comportamiento. Por todo esto, se trabaja la
anticipacin de actividades, lugares donde vamos a ir, personas con las que vamos a estar, a travs de clases visuales y
de representaciones de la realidad. Tambin se disean programas de sensibilizacin simulando situaciones
desagradables para que el nio/a mediante juegos, vdeos etc. Pueda aprender a afrontarlas mejor. Le damos la
informacin a los padres allegados al nio para que le ayuden a regular su conducta, anticipndose a lo que va a pasar y
cmo deben de actuar en cada caso.
ESTRUCTURACIN ESPACIAL Y TEMPORAL EN LAS ACTIVIDADES:
Otra ayuda consiste en otorgarles estructuracin fsica , darle a cada espacio un significado ( que puede ser reforzado
con un apoyo visual) que le ayude a esa persona a saber que tiene que hacer cuando se encuentre en ese sitio, hecho
que le ayudar a desarrollarse de forma ms autnoma. Las adaptaciones en el entorno van a ser siempre
fundamentales.
Por otro lado, tambin necesitan ayuda para orientarse temporalmente, por lo que es necesario proporcionarles un
horario (agendas escritas con pictogramas, fotos u objetos reales) donde aparezcan reflejadas las diferentes actividades
que deben de realizar durante el da.
Y del mismo modo, se establecern secuencias dentro de cada uno de los aprendizajes de los alumnos. Las grandes
actividades contendrn otras ms pequeas y todas desencadenarn en una secuencia lgica de ejecucin que el nio
repetir hasta haber adquirido el objetivo.
APRENDIZAJE FUNCIONAL:
Disearemos situaciones de aprendizaje que tengan consecuencias naturales y significativas. Situaciones en las que el
sujeto necesite o quiera usar la nueva habilidad. Por ello, los refuerzos que empleamos deben ser naturales e intrnsecos

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a la conducta, para asegurarnos que stas se mantendrn de forma autnoma y se producir de forma predecible y
regular en su entorno.

ENSEANZA EXPLCITA:
Las dificultades de comprensin del mundo que presentan las personas con TEA, unido a otros dficits como el de
atencin e imitacin hacen que son pocos los aprendizajes que hacen de forma causal y espontnea. Por ello, es
necesario, la enseanza explcita, directa e intencionada de la mayor parte de los aprendizajes, incluso de los ms
simples, partiendo siempre de la premisa de no dar nada por supuesto
APRENDIZAJE SIN ERROR
Las personas con TEA presentan un bajo umbral de resistencia a la frustracin. Asimismo, tienen dificultades para
generar alternativas cuando cometen errores. Por ello, proponen ensearle los pasos que componen un aprendizaje de
forma individualizado y adaptado al nivel de desarrollo del nio, todo esto siempre de cara a la consecucin del xito.
MOLDEAMIENTO:
Consiste en moldear al nio para que realice las actividades, bsicamente cogeremos las manos de la persona y
realizaremos con sus manos la conducta objetivo desvaneciendo progresivamente nuestra ayuda. La justificacin del
uso de esta tcnica es que las personas con TEA tienen dificultades para prestar atencin, estructuracin, contacto
visual e imitacin. Y esta tcnica permite que las personas aprendan sin necesidad de estos requerimientos previos.
ENCADENAMIENTO CARA ATRS:
Consiste en descomponer en pasos la conducta objetivo ( encadenamiento ) y comenzar a ensear a la persona la
ejecucin de los pasos siguiendo un orden inverso, es decir, desde el ltimo al primer paso cara atrs . Es
recomendable la combinacin de esta tcnica con la anterior: realizaramos a travs de las manos del nio todos los
pasos de la conducta y nos pararamos en la enseanza del ltimo paso. Una vez que la persona fuera capaz de realizar
el ltimo paso, guiaramos sus manos hasta el ltimo paso, momento en el que centraramos la enseanza y despus de
ella sola hara ya el ltimo paso.
Durante todo el proceso de aprendizaje es primordial reforzar cada paso que vaya avanzando el individuo.

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En las personas ms afectadas pueden ser necesarios refuerzos primarios (p: e: comestibles), aunque siempre que se
pueda, se debe substituir por refuerzos ms sociales como son los besos, y especialmente en nios de edad escolar, el
juego.
TCNICA DE PREMACK:
Consiste en una negociacin en la que la persona debe realizar primero las actividades que menos le motivan para
despus hacer las que ms le motivan y la estructura es la siguiente : primero esto y despus
ESPERA ESTRUCTURADA:
Radica en dar tiempo al nio para actuar. El adulto inicia una accin motivante y conocida por el nio o le pide que
realice una accin y espera su respuesta. Ante cualquier seal con la que el nio indica que prosiga o que ha
comprendido contina la actividad. Las personas con TEA tienen un procesamiento ms lento y pueden necesitar un
poco ms de tiempo en dar sus respuestas por lo que debemos apresurarnos a ayudarles.

ENSEANZA INDIVIDUAL:
Aunque nuestra actuacin se basa en un programa sistemtico y planificado, dada la escasa espontaneidad y la
presencia de intereses restringidos en los nios con TEA debemos estar muy atentos para aprovechar de cara a los
aprendizajes, sus posibles iniciativas caras a un contenido en un momento dado. En estos casos, aceptaremos la
iniciativa del nio y sus propuestas del contenido para aprender.
ATRIBUCIN EXCESIVA:
Consiste en da una intencin a conductas que en un principio no la tienen o sobre interpretar las manifestaciones que
hace el nio/a, dndoles sentido. De este modo, podremos crear aprendizajes dndoles forma a conductas vacas del
nio.
IMITACIN Y CONTRAIMITACIN:
La mayor parte de las personas con TEA tienen afectada su capacidad de imitacin. El desarrollo de esta destreza es
fundamental para su desarrollo, puesto que constituye una de las principales vas de aprendizaje para el ser humano.
Una de las principales maneras de desarrollar esta capacidad consiste en que la persona tenga alguna experiencia de
relacin contingente entre sus principales acciones y las de la persona que la trata. Eso puede lograse, por ejemplo,
imitando de forma exagerada acciones con objetos, vocalizaciones y movimientos corporales del nio. Una vez el nio
capte estas contingencias y se sienta atrado por nuestras acciones podremos ser nosotros los que iniciemos el proceso
para que sea el quien nos siga.

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Otra forma que desarrolla la imitacin, es a travs de canciones con gestos y sonidos motivantes, generando en el nio
la repeticin del gesto que hace el adulto para que el nio prosiga cantando. La imitacin funcional y dirigida por el
adulto proporciona al nio un medio para la interaccin y la futura comprensin de acciones.

EXPLICACIONES VISUALES, RECORDATORIOS Y REGULADORES:

La mayor parte de las personas con TEA son pensadores visuales y comprenden y memorizan mejor los contenidos
siempre que se los presentan de forma visual, aunque tengan lenguaje. Los apoyos visuales tienen la ventaja de que son
concretos, permanentes y espaciales frente al lenguaje que es abstracto, temporal e invisible.

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La informacin visual de lo que va a suceder tambin les ayuda a regular su conducta, a adaptarla y a mejorar su
supremaca y atencin, sobre todo en actividades poco estimulantes, puesto que les da informacin sobre cuntas
actividades van a tener que hacer, cunto tiempo van a tener que trabajar, cundo va a tocar la actividad que ms le
gusta etc.

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Las normas de comportamiento o recordatorios se pueden presentar de forma visual, ya que de esta forma se
comprendern captarn y recordarn mejor y podrn consultar cuando lo necesiten.

AUTOINSTRUCCIONES DIRIGIDAS:

El adulto va narrando en primera persona los pasos de accin que pretenda ensear, ayudando as al nio a planificar
sus conductas cara a un objetivo. Adems repitiendo muchas veces la instruccin, le da la oportunidad a memorizarla a
que esta le sirva de gua y recordatorio y de pasos que tiene que dar en otras ocasiones. Esta tcnica puede ser utilizada
con fines muy diversos (p: e: relajacin)

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FOMENTAR LA ESPONTANEIDAD Y LA GENERACIN DE HABILIDADES:

Las personas con TEA tienen especiales dificultades para la generalizacin de habilidades por lo que requieren de
programas que fomenten la generalizacin y la espontaneidad.
Disear actividades que ofrezcan alternativas simples de los aspectos formales de la conducta a instaurar y desvanecer
progresivamente las ayudas, son algunas de las tcnicas que fomentan el empleo especfico y la generalizacin de las
habilidades.
MOTIVACIN:
Incluir intereses particulares en los aprendizajes. En la evaluacin inicial incluir informacin sobre sus gustos e
intereses.

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COMPETENCIAS BSICAS:
Como en el resto de instituciones escolares en este colegio de educacin especial existen una serie de competencias
escolares que expongo a continuacin:
1. Competencia comunicacin lingstica: construccin y autorregulacin del pensamiento de las emociones y de
la conducta.
2. Competencia matemtica: habilidades y recursos para utilizar nmeros y operaciones bsicas y smbolos y
formas de expresin y razonamiento matemtico tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral .
3. Competencia con el interior del mundo fsico: habilidad para interactuar con el mundo fsico tanto en los
aspectos naturales como por la accin humana de modo que el alumno sea capaz de compartir sucesos ,
predecir consecuencias y preservar el medio en el que vive. Se tratan aspectos como el uso responsable de
recursos naturales, el cuidado del medio, el consumo nacional y responsable y aprender a proteger la salud de
forma individual y colectiva.
4. Competencia del tratamiento de la informacin y competencia digital: habilidad para saber buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin con el fin de transformarla en conocimiento.
5. Competencia social y ciudadana: hace posible comprender la realidad en que se vive, cooperar, convivir,
adquirir procedimientos democrticos internos como diversos y habilidades complejas que permitan participar,
aprendan a tomar decisiones, elijan como comportarse en determinadas situaciones y asuman las consecuencias
de las distintas decisiones.
6. Competencia cultural y artstica: implica un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones culturales
artsticas y deportivas. La actividad afectuosa y crtica cara a la diversidad de expresiones y al fomento del
inters por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico.
7. Competencia para aprender a aprender: supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
quien de aprender cada vez de una manera ms autnoma y eficaz.
8. Competencia de autonoma: consiste en adquirir la conciencia y aplicar el conjunto de valores y actitudes
personales e interrelacinales, la capacidad de elegir con criterio propio, de llevar adelante las acciones

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necesarias para desarrollar las opciones y los planes personales. tambin obliga a disponer de habilidades
sociales de relacin y liderazgo de proyectos.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD:
Los alumnos escolarizados en los colegios de la Asociacin, son nios de entre 3 y 20 aos con diagnsticos que se
pueden encuadrar en los TEA.
Los TEA son trastornos graves, permanentes e irreversibles. Si bien no tienen cura, con intervenciones educativas
teraputicas especializadas, y su sintomatologa es mejorable.
Nuestros alumnos presentan graves alteraciones en las reas definitorias de los TEA.
ALTERACIONES DE LA COMUNICACIN:
Todos presentan, en mayor o menor medida, severas alteraciones en esta rea. Estas anomalas en la comunicacin
(verbal y no verbal), estn presentes en todos los niveles del lenguaje funcional (expresiva y comprensiva), siendo las
ms frecuentes: mutismo, ecolalia, afasia, contraccin de slabas alteraciones en el tono y volumen de la voz.
ALTERACIONES EN LA INTERACCIN SOCIAL:
Nuestros alumnos y alumnas presentan alteraciones a la hora de establecer relaciones sociales, siendo las caractersticas
ms relevantes:
Alteraciones en el desarrollo de la interaccin social recproca, falta de relacin social entre iguales, ausencia de juego
social , dificultad para comprender y predecir el comportamiento de los dems , limitaciones para desarrollar la
capacidad de empata y para saber lo que otras personas sienten , creen o piensan , dficit en percibir los efectos de sus
acciones sobre los dems.
INFLEXIBILIDAD MENTAL, REPERTORIO RESTRINGIDO E ESTERIOTIPADO DE COMPORTAMIENTOS E
INTERESES:
Las personas con TEA, y en concreto, nuestros beneficiarios, manifiestan alteraciones muy acusadas referidas a la
rigidez de pensamiento y la adquisicin de nuevas habilidades, siendo los rasgos ms frecuentes:
Patrones de conducta ritualistas y repetitivos, inters muy restringidos y estereotipados, ansiedad ante cambios
ambientales, situaciones novedosas e imprevistos, severas dificultades para entender las emociones de los dems y sus

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intenciones, resistencia a implicarse en tareas o actividades nuevas, severas dificultades en el desarrollo de la capacidad
imaginativa, dificultad para predecir hechos, sucesos o actividades futuras
DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES
Adems, todos nuestros alumnos presentan algn otro tipo de problemtica asociada como:
-

Discapacidad intelectual

Epilepsia

Hiperselectividad

Trastornos neurolgicos , motrices y /o sensoriales

Alteraciones conductuales (auto y /o heteroagresividad, manas, obsesiones, rituales)

Trastornos del sueo

Trastornos de la alimentacin (pica, obsesin y ansiedad por los alimentos)

Ausencia de control de esfnteres (aunque en la mayora de los casos seguimos un control horario , adoptado a
las necesidades individuales , presentando mnimos accidentes)

Severas limitaciones en el rea de la autonoma personal.

Dficit atencional.

Dificultades en el aprendizaje (alteraciones en las capacidades de observacin e imitacin, problemas a la hora

de generalizar lo aprendido, escasa motivacin de logro, dificultades para la resolucin de problemas y/o
tareas.

Todas las personas somos diferentes unas de otras; no slo en relacin al aspecto fsico, sino tambin en el carcter,
personalidad, maneras de ver y entender las cosas nuestros alumnos presentan un TEA por lo que manifiestan cierta
sintomatologa comn; sin embargo, igual que el resto de las personas, tambin muestran grandes diferencias
interindividuales. Por todo esto, a la hora de elaborar esta programacin, tenemos en cuenta las siguientes dimensiones
personales:
-

Estilo emocional y los hechos personales de expresin emocional: todos nuestros alumnos y alumnas
manifiestan su propio carcter y personalidad.

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Estilo social: algunos de estos nios/as prefieren un acercamiento social progresivo manteniendo cierta
distancia, sin contacto fsico excesivo; otros son ms intrusivos, ms cercanos, con menor reparo a invadir el
espacio personal de los dems, aceptando e incluso buscando un mayor grado de contacto directo.

Estilo sensoperceptivo: no todas las personas toleramos igual determinados estmulos, algunos de nuestros
alumnos sienten predileccin por determinados rudos, luces, texturasy otros, estos mismos estmulos les
pueden generar reacciones de ansiedad malestar o agitacin.

Estilo de aprendizaje: es necesario saber, no slo lo que es capaz de hacer un nio, sino tambin, como lo hace.
Dicho de otra manera, necesitamos saber su nivel de competencia individual, sus estrategias de aprendizaje y
de resolucin de problemas, la manera relacionarse con las personas, objetos y el medio fsico en general, su
nivel de atencin

La motivacin: (tanto intrnseca como extrnseca): es fundamental tener en cuenta los intereses y los gustos
personales, las preferencias de agrupamiento para realizar las distintas actividades, el tipo de refuerzo ms
estimulante y motivador

Las conductas desafiantes: nuestros alumnos presentan, en menor o mayor medida, alteraciones de
comportamiento. En general, estas, suelen ser debidas a sus dificultades a nivel comunicativo.

La salud fsica: siendo, esta una de las variables ms influyente en el estado emocional. varios de nuestros
alumnos padecen algn tipo de enfermedad de carcter crnico (asma, epilepsia), y el resto, no se encuentran
libres de presentar enfermedades comunes (procesos catarrales, gripes, gastroenteritis)

Tambin debemos tener en cuenta: el grado de control emocional, la capacidad de empata, la presencia de
determinadas habilidades o capacidades, el nivel de autoestima la constancia y la persistencia en hbitos de
trabajo, la mayor o menor flexibilidad y rigidez mental, el nivel de independencia personal, la capacidad
autodeterminacin

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HISTORIA DEL SUJETO

Este nio comenz en el colegio de Aspanaes sin ningn tipo de lenguaje verbal y poco a poco ha
ido adquiriendo diferentes habilidades como leer de forma global y aprender de memoria
estructuras conversacionales. Asimismo, en matemticas ha adquirido adecuadamente la realizacin
mecnica de diferentes operaciones. Es un nio muy sociable con el resto de sus compaeros,
realiza muchas preguntas, aunque a veces stas no tienen una finalidad .Presenta carencia de
vocabulario y confunde a veces los tiempos verbales.

Es algo inquieto y le gusta dominar en todo momento la situacin, suele seguir de buen grado todo
lo que se le propone: salir, trabajar, ir al curso de natacin En sus ratos libres, le gusta jugar a la
consola y ver la televisin, especialmente ver la serie de Los Simpson Le encanta andar en
bicicleta y dar paseos. Los juegos que ms le gustan son el escondite y al pilla-pilla.

El ao pasado le di clases de refuerzo escolar dos veces por semana una hora u hora y media y la
sobre carga de trabajo que tena era excesiva en innecesaria. Muchas veces por no tener adaptados
los contenidos curriculares le seleccionaba los contenidos y los adaptaba de forma que el
aprendizaje fuera significativo y no cayera en saco roto. Aun as l siempre estaba dispuesto a
aprender y su inflexibilidad le permita hacer los deberes todos los das, mostrando una actitud
positiva y adecuada ante los cambios.
Actualmente, acude a un centro ordinario de lunes a jueves, su tutora se llama Marisa y es Pedagoga
Terapeuta y su profesora es Mara Jess. No sigue el curso ordinario, sino que tiene adaptados los
contenidos curriculares desde este ao en todas las reas. Los viernes por la maana va al centro de
educacin especial Aspanaes (un da menos que el ao pasado). All trabaja en su aula con otros
cinco compaeros de 7 y 8 aos de edad.

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La profesora realiza con el alumno otras tareas que no hace en el colegio ordinario. Se trata de que
potencie habilidades sociales (saber lo que dice y la finalidad para la que lo dice; saber para qu
Sirve el dinero y para qu lo usa etc.)

Tambin se trabaja con el la comprensin lectora y escrita, pues como ya cit anteriormente es un
nio que sabe recitar de memoria lo que escucha, pero muchas veces no lo comprende.

Adems es importante que entienda que en una conversacin existen dos referentes: un emisor y un
receptor y, y que al hablar es fundamental la referencia conjunta (mirarse, respetar los turnos)

Los materiales que se trabajan con este alumno son diversos. Entre ellos, podemos citar, las agendas
escritas, las fichas de teora de la mente las fichas para trabajar habilidades sociales; las tareas para
manipular dinero y los tableros para trabajar conceptos.

A continuacin expongo los objetivos que he seleccionado para trabajar con el alumno y en los que
me centrar para la realizacin de las actividades posteriores.

Durante mi corta estancia en el colegio los objetivos a trabajar con este alumno han sido los que
figuran a continuacin:

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OBJETIVOS A TRABAJAR CON EL ALUMNO:

REA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
BLOQUE 1: LOS SERES HUMANOS Y LA SALUD
OBJETIVO GENERAL:
-

Identificar y verbalizar las emociones

OBJETIVO ESPECFICO:
-

Identificar y verbalizar emociones propias

Identificar y verbalizar emociones propias y ajenas

REA DE LENGUAS
BLOQUE 1 (ESCUCHAR Y HABLAR)
OBJETIVO GENERAL:
-

Realizar una explicacin sencilla

OBJETIVO ESPCIFICO:
-

Explicar un suceso reciente

OBJETIVO GENERAL:
-

Producir textos o frases orales para expresar ideas, sentimientos, emociones, deseos,
opiniones y vivencias.

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OBJETIVO ESPECFICO:
-

Construir frases amplias

Conversar sobre grupos sociales

BLOQUE 2: LEER Y ESCRIBIR

OBJETIVO GENERAL:
-

Desarrollar la autonoma lectora

OBJETIVO ESPECFICO:
-

Comprender lo que lee

Responder a preguntas sobre un texto

Responder por escrito con letra pulcra y clara

OBJETIVO GENERAL
-

Escribir palabras , frases, textos sencillos

OBJETIVO ESPECFICO:
-

Escribir de forma legible

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ACTIVIDAD 2
Lectura:
La cesta que hay debajo del rbol est llena de manzanas rojas.

Cmo son las manzanas?

Las manzanas son rojas

Dnde est la cesta?

La cesta est debajo del rbol

Qu hay en la cesta?

En la cesta hay manzanas rojas

_________________________________________

Completa:
Debajo del__rbol___ hay una cesta de manzanas rojas.
Las manzanas son verdes (V/F) falso
Las manzanas son de color __rojo__

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ACTIVIDAD 3

Un compaero de clase te ha tirado la cartera al

suelo tu sientes mucha rabia.

Lo ms INTELIGENTE ser

Por favor, no me tires la cartera.

Me sentira: Mejor

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ACTIVIDAD 4

Imagina que:

Imagina que un compaero de

clase te ha gastado una broma
pesada y t te has enfadado y
sientes mucha rabia. Lo ms
INTELIGENTE ser.

No me digas esas cosas

Despus me sentir

Mejor

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ACTIVIDAD 5

Decir NO cuando lo que nos piden no es bueno

IMAGINA QUE
Un compaero te dice. No juegues con Luis
porque l no es mi amigo.

Es adecuado responderle

Voy a jugar con l igual

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ACTIVIDAD 6

Imagina que.
Un compaero te dice. Vamos a empujar a Gloria
para que se caiga al suelo.
Es adecuado responderle
No empujes a Gloria.

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ACTIVIDAD 7

Decir cosas bonitas

Le has pedido perdn a un compaero por haberle

molestado.
Qu podras decirle?

Perdn, fue sin querer

Cmo te sentiras?

Genial
Qu podras pensar?

No lo volver a hacer.

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ACTIVIDAD 8

Decirte cosas bonitas

Cuando has solucionado un conflicto con un compaero sin

pelearte.
Qu podras decirte a ti mismo?
Que bien lo he hecho

Cmo te sentiras?
Genial

Qu pensaras?
Qu maravilla!

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ACTIVIDAD 9

Lo usamos para comprar

Tiene gripe

Es un animal

Se come en las bodas

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Te hace llorar

Tiene sueo

Lo usamos para comer

Se usa para frer

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CONCLUSIONES

PERSONALES

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CONCLUSIN PERSONAL DE LAS ACTIVIDADES:

ACTIVIDAD 1: LAS IMGENES

OBEJTIVO: aprender a verbalizar emociones propias y ajenas
IMAGEN 1: pista de atletismo

Estoy trabajando las emociones con el sujeto. En la primera de las imgenes aparecen unos jugadores corriendo en una
pista de atletismo, el nio me explica por encima lo que es el atletismo, trato de sacar a travs de la formulacin de
preguntas el mximo jugo posible de esa lmina, le pregunto- cuntos jugadores hay en la carrera? En un torneo de
tenis cuntos premios se dan? La medalla de oro, la medalla de. Utilizando esta estrategia para que el alumno
generalice el aprendizaje y relacione el atletismo con otro tipo de deportes.
IMAGEN 2: coche estropeado
El alumno me explica que observa un coche roto y una madre con un telfono y una nia, yo lo guo para que poco a
poco pueda extraer el significado de la imagen y le pregunto cmo estn las caras de la madre y de la nia, que tras
apoyos y ayudas verbales y gestuales es capaz de llegar a describir y comprender.
IMAGEN 3: gatito con nia: amistad
Aparece un gatito con una nia y el alumno me dice con mucha ternura y sonriendo que la nia quiere mucho al gatito
y lo que abraza con mucha fuerza. Ha captado perfectamente el significado de la imagen.
IMAGEN 4: nias con paraguas: complicidad
El nio me describe que ve unas nias debajo de un paraguas y que el paraguas es pequeo. Tambin me dice que est
lloviendo. Cundo le pregunto cmo estn las caras de las chicas de la imagen me dice que estn contentas y que es
porque no se estn mojando. Al mismo tiempo, en esta lmina trabajo la descripcin de objetos y le pregunto al nio:
Qu tamao tiene el paraguas?
-pequeo
De qu material es? De cemento?
-no

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Es impermeable?
-si
Y eso que es?
-que no te mojas
Pienso que en esta lmina da mucho juego y que en ella se puede trabajar a parte de las emociones la descripcin de
objetos.
CONCLUSIONES:
-

El nio es capaz de realizar la mayora de los ejercicios con apoyos y refuerzos verbales y gestuales.

En este ejercicio cuanto ms compleja es la emocin de la lmina el alumno describe los objetos de la imagen,

dejando para el final la explicacin de la emocin de la cartulina. Creo que es una manera que tiene de evitar la
frustracin que le genera el no comprender el significado de la imagen que le estoy mostrando en un momento
determinado de la sesin.

ACTIVIDAD 2: Lectura
-

Objetivos:

Comprender lo que lee

Responder a preguntas sobre un texto

Responder por escrito con letra pulcra y clara

Escribir de forma legible

La compresin lectora el hecho sin ningn tipo de ayuda, ha comprendido perfectamente el texto y durante la lectura
no ha realizado ninguna pregunta, es un texto que nicamente posee una ayuda visual que es el dibujo que describe lo
que el nio est leyendo. Sin embargo en este caso el sujeto no ha necesitado de su uso para comprender el mensaje del
texto y contestar correctamente a las preguntas que se le realizaron posteriormente.

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ACTIVIDAD 3:
Objetivo: identificar emocin propia
CONCLUSIN
Para realizar este ejercicio necesita todava ayudas verbales
-

Tuvo problemas con el significado de la palabra INTELIGENTE , ya que se trata de un verbo mental y a este

tipo de alumnos les cuesta mucho entender el significado de las acciones intelectuales como recordar, imaginar, pensar,
sentir, creer etc Por ello, es muy importante, introducir este tipo de verbos progresivamente en el aprendizaje estos
alumnos mediante el uso de secuencias, historias sociales, lminas, miniaturas, y aprovechar todas las situaciones que
se den en el da a da.
-

Asimismo, para explicarle en este caso dicha palabra busqu una palabra que el pudiera conocer y que en su

caso sustituyera a inteligente y dicha palabra fue MEJOR. Despus le pregunt el significado de la palabra mejor y me
dijo que significaba bien.
-

A continuacin le pregunt y si fueras poco inteligente que hubieras hecho? Y me contest enfadarme

Cmo te sentiras? Peor. Por lo que puede decirse que en esta ficha ha comprendido el comportamiento correcto y el
incorrecto.
ACTIVIDAD 4:
Objetivo: identificar las emociones ajenas
-

Tiene dificultades para entender el significado de la oracin gastar una broma. Por lo que, empec

explicndole lo que era un chiste y se lo apoy con gestos y con ayudas verbales. A continuacin, a nivel cooperativo
realic un juego en el aula con el resto de los alumnos para explicar mediante un juego lo que era gastar una broma.
El juego consisti en lo siguiente:
-

Alguien se ha dejado los zapatos en casa hoy? Todos se ren.

No ( contestan todos)

Yo creo que si

Y entonces dicen de nuevo que no y se siguen riendo

Que es una broma

Luego le expliqu que hay diferentes tipos de bromas unas que te hacen rer y otras que no te hacen tanta gracia

y entendi la situacin planteada en la lmina

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ACTIVIDAD 5:
Objetivo: identificar las emociones propias y ajenas.
-En esta actividad, parece tener bastante claro el concepto de amistad y el hecho de que aunque una persona no sea
amiga de otra no significa que uno mismo tenga que renunciar a la amistad de nadie. Ha sido capaz de ponerse en el
lugar de la otra persona, pero al mismo tiempo de tener capacidad para decidir por s mismo.

ACTIVIDAD 6:
Objetivo: identificar las emociones ajenas.
-En la actividad, le pregunt si empujar era una accin buena o mala y me respondi que no, que no se deba de
empujar a nadie, luego lleg la hora de ir a comer y tuvimos que finalizar la sesin.
ACTIVIDAD 7:
- El sujeto tiene bastante claro que cuando se molesta a una persona hay que pedir disculpas, lo cual quiere decir que es
capaz de ponerse en el lugar de la otra persona. Asimismo ha comprendido que en un futuro no debe volver a hacerlo.

ACTIVIDAD 8:
Es capaz de identificar como se siente cuando hace las cosas bien de cuando las hace mal, diferencia la alegra de la
tristeza tanto en s mismo como en los dems. Ha comprendido a la perfeccin el objetivo del ejercicio.
ACTIVIDAD 9: JUEGO DE LAS ADINANZAS
En esta actividad, se le daban diferentes pistas al alumno y l deba de colocar cada dibujo en el lugar adecuado.

-El objeto que ms le cost fue el de la tarta, ya que es un objeto menos directo y por tanto he tenido que ir dndole
diferentes pistas, se come en una boda, en un cumple, le he hecho diferentes preguntas como si haba estado alguna
vez en una boda, que qu se coma en los banquetes de las mismas etc. Luego le he dicho que en las bodas se comen
tartas de novios y que si se fijaba en el dibujo haba un novio y una novia (apoyndome siempre de ayudas visuales).

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- otro objeto que tambin tard en colocar fue el de la cebolla, una vez ms le formul diferentes preguntas qu echa
mam en la ensalada? Lo cual me llevo a explicarle qu era una ensalada, a continuacin y una vez resuelto lo que era
la ensalada me contest que su madre le echaba zanahoria, tomate, cebolla, lo nico que no nombr fue la palabra
lechuga. Y de esta manera comprendi que la cebolla era un vegetal que se usaba como condimento.
- para explicarle el significado de la palabra frer le dije te gustan las patatas fritas? y me dijo que si. Luego le dije
mami hace las patatas en la cocina en una sartn con aceite (aadi) y enciende el fuego (me contest) echa las patatas
y eso es frer le patatas le expliqu yo. Y si echas filetes, fres filetes, si echas croquetas, fres croquetas y en ese
momento pareci entenderlo.

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CONCLUSIONES FINAL:

Una vez finalizadas las actividades y observados los resultados con el sujeto puedo clasificar a este alumno dentro del
autismo del alto funcionamiento, pero sin llegar a ser un Sndrome de Asperger por las siguientes razones:
HABILIDADES DEL LENGUAJE:
-

Presenta dificultades en el desarrollo del lenguaje manifestadas en la etapa temprana de los tres aos de edad

(por los datos que figuran en su historia)

-

Presenta Retraso en el desarrollo del lenguaje manifestado en la ausencia de vocabulario, confusin de

tiempos verbales y en lentitud lectora no acorde a la edad biolgica.

-

Habilidades del lenguaje expresivo poco desarrolladas, mientras que en los Asperger tienen gran facilidad

para expresarse verbalmente.

Como ya dijimos anteriormente se trata de un alumno que es capaz de reproducir verbalmente estructuras
conversacionales de memoria sin entenderlas, pero sin embargo tiene pocos recursos expresivos a la hora de hablar al
contrario que sucede en los sujetos con sndrome de Asperger que se caracterizan por hablar de un modo muy tcnico y
desarrollado.

HABILIDADES COGNITIVAS:
-

Dficit frecuente en razonamiento verbal , comprensin y vocabulario

Comprensin deficiente de las tareas de la teora de mente.

DESARROLLO MOTOR:
-

Desarrollo adecuado de las habilidades motoras con relacin a otras reas del desarrollo.

Agilidad motora.

Inters en las actividad fsicas ( nadar, andar en bicicleta)

PATRONES DE CONDUCTA:
-

Inters excesivo por actividades manipulativas y viso espaciales.

Retraso en el juego simblico e imaginativo.

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BIBLIOGRAFA

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BIBLIOGRAFA.
ALCANTUD, F. (Coord.) (2003): Intervencin psicoeducativa en nios con
trastornos generalizados del desarrollo. Madrid. Pirmide.
ALCANTUD, F. y SOTO, J. (2003): Tecnologas de ayuda en personas con
trastornos de comunicacin.
Valencia. Nau Llibres. ALONSO, J. (1995): Orientacin educativa, teora,
evaluacin e intervencin.
Madrid. Sntesis Psicolgica. ALONSO, J. R. (2004)
Autismo y Sndrome de Asperger. Gua para familiares, amigos y profesionales.
Madrid. Amar Ediciones. ASENSIO, J.M.
GARCA CARRASCO, J.; NEZ, L.; LARROSA, J. (coord...) (2006)
BARON COHEN, S, Y BOLTON, P. (1998)
CHALMERS, D. (1999): La mente consciente. Barcelona. Editorial Gredisa.
DAMASIO, A. (2003): En busca de Spinoza. Barcelona. Crtica.
EL BARRIO, M.V. (2002): Emociones infantiles. Madrid. Ediciones Pirmide.
GARCA, D.y POLAINO, A. (2002): El autismo y las emociones. Nuevos hallazgos
Lorna wing, (1985): La educacin del nio autista Gua para padres y maestros

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NDICE

INTRODUCCIN:

1.1 EL LENGUAJE DEL NIO AUTISTA

Captulo 1: Dificultades en la comprensin del lenguaje.

Captulo 2: Dificultades en el habla.
Captulo 3: Control de la voz y pronunciacin.
Captulo 4: Problemas en la comprensin de lo que ven.
Captulo 5: Problemas en la comprensin de los gestos.

1.2. LAS EMOCIONES EN EL AUTISMO

Captulo 1: Teoras cognitivas y emocionales sobre el autismo.

Captulo 2: La percepcin de las emociones en los autistas.
Captulo 3: Empleo de las Tics para potenciar las emociones en los autistas.

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Observar a travs de diferentes actividades
diseadas por m cmo se expresa un nio
con limitaciones en el lenguaje y con trastorno autista.
3. MARCO TERICO

-Historia del autismo

16

-Caractersticas

17

-Clasificacin

28

-Otros

30

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4. MARCO EMPRICO
4.1. Qu es Aspanaes?

39

4.2 Metodologa

40

4.3. Competencias curriculares

50

4.4. Historia del sujeto

54

4.5. Objetivos a trabajar con el alumno

56

4.6 Actividades

57

5. CONCLUSIONES PERSONALES
5.1 Conclusin de las actividades

70

5.2. Conclusin final

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6. BIBLIOGRAFA

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