CTS desde la perspectiva de la educacin tecnolgica

Toms Buch (*)

Sntesis: En sus aspectos educativos, el rea general de la tecnologa an no ha logrado un lugar universalmente
reconocido en los sistemas educativos de los diferentes pases, en los que coexisten concepciones diferenciadas
acerca de sus objetivos y de sus contenidos. El tema ha sido abordado desde dos ngulos diferentes: la corriente
Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), y lo que, con diversas acepciones del trmino, se denomina educacin
tecnolgica. En el intento de lograr una estructuracin del rea, se ha considerado la posibilidad de enfocar la
educacin tecnolgica desde el ngulo CTS. En este trabajo se explora la posibilidad opuesta: la de estudiar las
relaciones entre la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad desde el ngulo de cierta forma de abordar la educacin
tecnolgica.
1. Introduccin
Hace ya unos cuantos aos que en muchos pases se realizan intentos de lograr que en las escuelas se difundan
conocimientos sobre tecnologa. Estos esfuerzos se ponen de manifiesto en los planes de estudio de todos los niveles
de la educacin, desde el inicial (jardn de infantes) hasta el universitario, al margen de los conocimientos
profesionales que imparten las escuelas tcnicas y las facultades de ingeniera. Como es obvio, en cada uno de estos
niveles los esfuerzos tienen caractersticas muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una comprensin
conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en general, y de los aspectos histricos y contemporneos
de la tecnologa, procurando una articulacin entre las habilidades tcnicas del sujeto, su conocimiento del mundo
artificial en el que debe moverse, sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud ante la naturaleza 1.
La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempearse mejor en una sociedad altamente
tecnificada, a la vez que entiendan sus limitaciones y sus peligros. Esto incluye la capacitacin para poder participar
en la toma de decisiones en lo que respecta a los temas tecnolgicos polmicos con un conocimiento de causa
suficiente, lo que no siempre es fcil, dada la complejidad de los factores que inciden sobre tales decisiones.
Llama la atencin el hecho de que la necesidad de que todos los ciudadanos tengan algunos conocimientos generales
acerca de las tecnologas ms significativas an no haya obtenido una aceptacin unnime, como lo pone de
manifiesto un reciente trabajo publicado en este mismo medio (Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002), que aboga
calurosamente por la educacin tecnolgica (ET) y propone el enfoque CTS para vehicular su aceptacin.
Esto evidencia una primera dificultad para lograr el objetivo, que proviene de las diversas acepciones en las que el
trmino ET ha sido empleado. El ms general parece ser, sencillamente, la introduccin de los conocimientos de y
sobre la tecnologa, tal como los distingue Gilbert (Gilbert, 1992). Pero la diversidad de enfoques sobre la ET es
bastante notable (Acevedo, sf). Ms adelante describiremos en detalle el sentido en el que proponemos usar ese
trmino, y mostraremos que la corriente que representa es diferente a la que se suele designar con la sigla CTS en
algunos aspectos esenciales, pero en la que puede hallarse una complementacin entre ambas maneras de abordar,
a nivel del sistema educativo, el necesario acercamiento entre la sociedad y la tecnologa de la cual es cada vez ms
dependiente, pero a la que an se resiste a conocer en toda su complejidad. Dicha complementacin puede basarse
en el hecho de que la ET en la versin que proponemos en ste y en otros trabajos se adapta singularmente a la
introduccin de la tecnologa en toda su amplitud conceptual desde los primeros aos de la escuela bsica, aunque
no se limita a ellos (Rodrguez de Fraga, 1999).
En lo que se entiende por educacin tecnolgica hay varios enfoques, que incluso difieren en su finalidad y en su
metodologa (Gilbert, 1995). En efecto, para algunos (Argelles, 1999), la ET es sobre todo una preparacin para la
vida laboral, mientras que para otros (Rodrguez de Fraga, 1996) es una introduccin al modo de pensar y de actuar
del tecnlogo, o, dicho con ms propiedad, del ser humano en tanto acta como tecnlogo, empleando su propio
cuerpo o las herramientas cada vez ms complejas que lo complementan, para modificar su ambiente, modificndose
a s mismo en el proceso.
Este ltimo concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones de raigambre psicolgica y
antropolgica sobre la relacin, mediada por los instrumentos entre el hombre y el mundo exterior (Verillion, 2000),
hasta el enfoque sistmico de las estructuras tecnolgicas y de los sistemas tcnicos de las diversas civilizaciones
(Buch, 1999). Esta secuencia se presta para ser presentada a los alumnos de los diferentes niveles y para ser
trabajada por ellos en la medida de su maduracin psicocognitiva, desde los primeros niveles educativos hasta la
adolescencia.
En cada nivel educativo, a su vez, cada uno de estos temas tiene su reflejo pedaggico y didctico, y en cada uno de
los niveles la discusin est lejos de haber conducido a consensos. En efecto, la interaccin de cada una de estas
orientaciones con la prctica experimental en el aula es bastante variada, lo que refleja los orgenes histricos de
cada una de ellas. Mientras que CTS tiene un fuerte componente histrico y se basa en las llamadas humanidades, lo
que se suele entender por ET tiene ms apoyo en las tcnicas duras, lo que ha podido alimentar una posicin
equvoca y la concepcin prejuiciosa con cierta tendencia a la tecnofobia de la tecnologa como algo
deshumanizado u opuesto al humanismo o an a la propia sociedad.
2. Ciencia, tecnologa y sociedad
Los contenidos que propone la corriente CTS (Gonzlez Garca, Lpez Cerezo y Lujn Lpez, 1996) ms bien estn
dirigidos a la educacin secundaria no tcnica, y, por lo general, son medianamente crticos de muchos aspectos del
estilo de desarrollo tecnolgico caracterstico del capitalismo tardo. El inters por los estudios CTS tiene su origen
histrico en el reconocimiento de los peligros a los que la evolucin tecnolgica actual expone a la humanidad
(Mumford, 1970; Winner, 1979, 1987), y no por acaso el primer trmino del trinomio que nos presenta es la ciencia.

Desde su aparicin como instrumento esencial en el desarrollo de nuevas tecnologas, la ciencia ha jugado un papel
creciente en el imaginario social, pero no slo como conocimiento puro de la naturaleza sino como fuente y origen de
los logros tecnolgicos modernos, hasta el punto de confundirse, en algunos casos, con la tecnologa misma. Ese
creciente impacto de la ciencia sobre la tecnologa, cuyo comienzo se puede ubicar en la segunda mitad del siglo xix
pero que no ha dejado de acelerarse desde entonces, ha conducido a la imposicin de acepciones falsamente
unvocas para trminos que admiten varias definiciones. As, se llega hasta el extremo de reservar el trmino
tecnologa para aquellas tecnologas basadas ms o menos en las aplicaciones del conocimiento cientfico (Bunge,
1996). Tal confusin ha tenido graves consecuencias en todos los niveles del mbito educativo, pues al confundir la
tecnologa con la mera aplicacin de las ciencias que le sirven de fundamento se falsea el proceso habitual de la
creacin tecnolgica hasta hacerlo irreconocible (Cares, 1999).
En cuanto a la visin de su impacto sobre la sociedad, cabe reconocer que, desde mediados del siglo xx, se
depositaron grandes esperanzas en la potencialidad de las diversas tecnologas que se iban desarrollando con
creciente eficacia a partir de la ciencia, con la conviccin de que proporcionaran a la humanidad entera un futuro
venturoso. Esta esperanza, basada en un optimismo progresista bastante ingenuo y de base fundamentalmente
ideolgica, tuvo como coadyuvantes ciertas corrientes de pensamiento para las que la tecnologa era una especie de
entelequia en la que se afirmaba, aun lamentndolo, cierto nivel de autonoma (Winner, 1979). Al mismo tiempo, en la
opinin pblica predominaba la conviccin de que la tecnologa iba a resolver los problemas sociales, como los
fenmenos del subdesarrollo, el crecimiento desordenado de las ciudades en el tercer mundo, el abuso de los
recursos naturales y la creciente contaminacin ambiental, cuyo avance se perciba con claridad. Sin embargo, en la
medida en que poco a poco estos efectos nocivos de la civilizacin mundializada se perciban con mayor nitidez, y en
la medida en que se iban agravando los problemas en vez de resolverse como esperaban los optimistas, el estado de
nimo de los observadores fue cambiando, y el optimismo tecnoflico fue transformndose en un pesimismo y en una
tecnofobia crecientes2. Es en el mbito de este pesimismo en el que se origina la corriente CTS, que destaca el
carcter social de todas las decisiones tecnolgicas y trata de analizar su gnesis y sus consecuencias. Lejos de ser
una fuerza autnoma, la tecnologa es la expresin de las relaciones de propiedad y de poder en la sociedad. Es ms,
deberamos decir en las sociedades, ya que no es lo mismo generar e introducir una tecnologa determinada en un
pas desarrollado que en uno del tercer mundo (Dagnino y Thomas, 2000). Se reeditan as, en las diversas vertientes
de la corriente CTS, orientaciones que van desde un determinismo social o econmico hasta otro tecnolgico,
pasando por opciones neutralistas, cada una en diversas versiones ms duras o ms blandas (Dagnino, sf).
Las crticas al modelo de desarrollo predominante se han hecho cada vez ms frecuentes, tanto en los mbitos CTS y
de los estudios sociales de la Ciencia y la Tecnologa, como en los medios y ambientes de debate ms generales, sin
excluir los medios de difusin masiva. En ciertos casos, los llamados a una mayor sensatez en las opciones de
desarrollo se han hecho casi desesperados, ante la falta de respuesta real y concreta del sistema econmico
globalizado por los riesgos evidentes y por sus graves consecuencias visibles ya claramente (Morin, 2002). El
concepto de desarrollo sustentable se ha convertido en tema de importantes conferencias internacionales, cuyas
resoluciones pocas veces conducen a cambios perceptibles en el comportamiento de los factores de poder, porque
afectan intereses econmicos demasiado poderosos (Universidad Libre de Bruselas, 2002).
En este punto quisiramos hacer una observacin importante: las crticas a las tecnologas contemporneas y sus
efectos se han hecho or ms que nada en los foros internacionales y en los pases desarrollados, que, as como
lideran todos los adelantos, tambin lo hacen con los estudios que expresan estas crticas. Por tal motivo, se corre el
peligro de que la evaluacin del impacto social de la CyT sea efectuado exclusivamente desde la ptica de dichos
pases, cuando se puede pensar que una visin centrada en las necesidades y oportunidades de los pases de
mediano nivel de desarrollo sea bastante diferente3. Esto no debe interpretarse en el sentido de que los pases menos
adelantados tendran que aceptar tipos de desarrollo que no son sustentables en otras latitudes, con la excusa de que
su pobreza los obliga a aceptar lo inaceptable; sin embargo, los estudios de impacto social, como los que se efectan
en la rbita CTS, han de tener en cuenta de formas ms explcitas las diferencias entre el impacto de la ciencia, y,
sobre todo, de las diversas tecnologas sobre los pases perifricos, y la que tienen en los pases centrales.
Asimismo, al analizar la manera en que se vincula la ciencia con la tecnologa, y al estudiar cmo se adoptan y se
adaptan las diversas tecnologas en los pases perifricos, muchas veces se han aceptado, prima facie, los modelos
aplicables en los pases centrales, con lo cual la constatacin de lo reducido del impacto que la investigacin cientfica
local ha tenido sobre el desarrollo econmico de los pases perifricos slo ha conducido a una sensacin de
incomprensin y no a un mejoramiento de su insercin en las actividades productivas (Buch, 2002).
3. La educacin tecnolgica
Al definir la ET vamos a empezar por reiterar que dicho trmino se aplica a cosas muy diferentes segn los pases. En
ciertos casos, la ET no se diferencia de la educacin tcnica (Argelles, 1999). La educacin tcnica es una
modalidad tradicional de la educacin secundaria que ha tendido a formar tcnicos, es decir, a personas con
formacin profesional en el nivel secundario, que disponen de conocimientos y de experiencias que los habilitan para
una actividad laboral especializada de asistencia y de ayuda a los niveles profesionales de formacin universitaria. La
distincin entre esta educacin tcnica y lo que nosotros llamamos ET adquiere especial importancia porque en varios
pases se estn realizando reformas educativas que tienden a hacer ms polivalentes a los egresados del ciclo
secundario, ante la idea cuya veracidad y pertinencia no analizaremos aqu de que un trabajador menos
especializado ser ms adaptable a los rpidos cambios tecnolgicos, y, por lo tanto, tendr mejores oportunidades
laborales que un tcnico tradicional de nivel secundario. Esta tendencia, promocionada a partir de ciertos comentarios
emanados del Banco Mundial4, ha tenido diversos niveles de aceptacin y de realizacin en diversos pases, y ha
sembrado el desconcierto entre alumnos y docentes de esa orientacin pedaggica en todas partes.

En otros mbitos, ET es una actividad que se concentra en los niveles ms elementales de la educacin, en cuyos
alumnos trata de desarrollar conocimientos, procedimientos y actitudes en relacin con la tecnologa en su acepcin
ms general. Es en esos niveles en los que la ET toca ms de cerca los conceptos antropolgicos y las actividades
operacionales, logrando que los alumnos ms pequeos aborden problemas tecnolgicos con los medios tcnicos a
su disposicin, al margen de las consideraciones sociolgicas ms aplicables a las tecnologas contemporneas
(Rodrguez de Fraga, 1994; 2002; Gennuso, 2000).
El concepto de ET que manejamos en estas lneas se conjuga con el de alfabetizacin tecnolgica, que parte de la
idea de que, cualquiera que sea su actividad laboral, un ciudadano del mundo actual no puede prescindir de una
formacin general en tecnologa (la que simultneamente se intenta definir como rea del conocimiento), ya que el
mundo en que vive es, cada vez en mayor medida, un mundo artificial, es decir, un mundo creado por la tecnologa en
la acepcin ms amplia de ese trmino. El uso de la expresin alfabetizacin tecnolgica se deriva del concepto de
alfabetizacin cientfica acuado hace unos aos para describir la necesidad imperiosa de que la gente disponga de
conocimientos cientficos para poder orientarse en el mundo actual (Fourez, 1996). Estimamos que una adecuada
alfabetizacin tecnolgica, una formacin general en tecnologa, es mucho ms importante que aqulla, dado que el
impacto de las tecnologas sobre la vida diaria de la gente es mucho ms directo que el de sus respectivas bases
cientficas (Buch, 2002).
Pero, qu contiene el eslogan alfabetizacin tecnolgica?, y qu quiere decir la frase formacin general en
tecnologa? Aqu el enfoque semntico cambia ligeramente: de definir la tecnologa como la manera de hacer las
cosas que tiene cierta sociedad5, pasamos a definirla como aquello que hacen los tecnlogos, o, tal vez (lo que
resulta ms interesante) si queremos plantear la actividad tecnolgica como una actitud humana general, cmo
actan las personas ante un problema tecnolgico (Marpegn, 2001). En este cambio de definicin reside gran parte
de la diferencia entre CTS y ET.
Cabe preguntarse: qu es lo que hacen los tecnlogos? Aqu es probable que no haya un acuerdo general entre
ellos, pero, an en contra de algunas de sus opiniones, creo que se puede hacer un resumen ms o menos ajustado.
Los tecnlogos aplican toda clase de instrumentos, tcnicas y conocimientos a la resolucin de un problema
planteado por la realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que aqu rechazamos con el mayor nfasis es la
famosa identificacin de la tecnologa con aplicar la ciencia para satisfacer las necesidades humanas 6. En cuanto al
origen de los problemas, tradicionalmente hubo quien opinaba, con algo de ingenuidad, que los que la tecnologa
resuelve son planteados por las necesidades de la sociedad, pero ya Ortega, en uno de los textos liminares histricos
de la reflexin sobre la tecnologa, reconoca que eso no es as 7. Segn otros autores, la generacin de esos
problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas necesidades son generadas por la propia estructura que
los pretende resolver, debido a la necesidad de expansin constante que es inherente a la economa capitalista
(Galbraith, 1980; Le Monde, 2003). Pero la forma de trabajo del tecnlogo no se limita a la resolucin de problemas,
como pretenden algunos para los que este enfoque agota la ET. Por de pronto, la palabra problema es demasiado
amplia. Tambin una simple operacin matemtica es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa
palabra. Sin ajustar demasiado los trminos, podramos decir que la resolucin de un problema tecnolgico implica la
creacin o modificacin de un objeto tecnolgico, que puede ser un artefacto, un sistema tecnolgico ms amplio que
un artefacto, o un proceso tecnolgico (Buch, 1999). Por otra parte, ese concepto de resolucin de problemas que,
segn algunos se limitara casi a los de ingenio, a aquellos que se resuelven con el chispazo de la inspiracin del
inventor, est muy lejos de agotar la idea. En la resolucin de un problema tecnolgico entran muchas tcnicas, entre
las cuales podramos citar (Buch, 1996) el anlisis sistmico del problema, que involucra sus mltiples relaciones con
los sistemas ms amplios con los que se debe interactuar, y en los que la solucin debe insertarse. Este sistema ms
amplio abarca aspectos tecnolgicos, geogrficos, ergonmicos, econmicos, ecolgicos y sociales8 de todo tipo,
segn la naturaleza del problema de que se trate. En este anlisis pueden tener cabida la mayora de los problemas
abordados por CTS; el diseo de posibles soluciones conceptuales al problema, donde diseo es un concepto de gran
amplitud, que abarca desde las actividades organizativas relacionadas con el objeto tecnolgico que se quiere crear,
hasta las ms habituales de diseo grfico; la construccin del sistema destinado a resolver el problema. La palabra
construccin tambin se toma aqu en un sentido amplio, que incluye conceptos tales como organizacin o
estructuracin; el control de calidad, es decir, la verificacin de que el sistema propuesto cumple de verdad con las
condiciones requeridas para constituir una solucin al problema planteado. En lo dicho anteriormente est implcito,
pero vale la pena explicitarlo, que entre esas condiciones figuran en lugar destacado las econmicas, que se
analizaron antes. La importancia de stas es tan relevante que se puede afirmar que si no las cumple, no existe
solucin, y, por lo tanto, no hay tecnologa; todo este proceso es muy iterativo, y durante el mismo todos los
parmetros de la solucin propuesta pueden variar.
Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades tecnolgicas son esencialmente
innovadoras. Su carcter dinmico es una de las caractersticas ms destacadas de la cultura contempornea, y ese
rasgo tambin se ha introducido en las inquietudes pedaggicas, uno de cuyos objetivos debe ser el estmulo a la
creatividad (Lpez Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este concepto se ha incluido de manera destacada en la
temtica CTS que ahora habla, directamente, de CTS+I (OEI, 2002). Este dinamismo tiene, a su vez, aspectos
positivos y negativos para cada destino individual y para el de las sociedades.
El concepto epistemolgico central en todo objeto tecnolgico es su finalismo, ya que es creado con una finalidad
explcita. As como es un grave error epistemolgico decir que el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de
un proceso evolutivo que carece de teleonoma, es evidente que un fotosensor artificial, que es su homlogo
tecnolgico, slo existe porque alguien quiso construirlo teniendo su funcin como meta. El pensamiento finalista es
una caracterstica definitoria del proceso tecnolgico, que lo diferencia de modo terminante del razonamiento cientfico
al cual todo finalismo est vedado.

Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento tecnolgico es el de control. El control, en el
sentido tecnolgico de este trmino, implica la realimentacin, que es una generalizacin no-lineal de la causalidad: la
fuerza actuante en un proceso es controlada por el resultado de su accin. Esta realimentacin, que est presente en
todos los movimientos naturales de los organismos vivos, se hace explcita en el empleo de las herramientas, desde
las ms sencillas de uso manual hasta los sistemas tecnolgicos ms complejos.
El tercer elemento del pensamiento tecnolgico es su carcter sinttico. All donde el pensamiento cientfico es
reduccionista y analtico, buscando averiguar las causas de los fenmenos, el pensamiento tecnolgico parte de la
funcin global del objeto tecnolgico para descender luego al diseo de sus componentes.
Al mismo tiempo, el pensamiento tecnolgico es sistmico, y sabe que cada objeto tecnolgico individual, por
abarcador que sea, es un subsistema de un sistema tcnico 9 coherente, que es caracterstico de y caracteriza a cada
poca histrica.
En algunos enfoques (Doval y Gay, 1995) una de las etapas importantes de la ET es el anlisis o la lectura de ciertos
objetos tecnolgicos, que no debera limitarse a su descripcin y taxonoma. Esta lectura debera incluir sus procesos
de generacin y de produccin, y evitar a toda costa sacarlos de su contexto. En concreto, no se debe perder de vista
aquella parte del proceso de diseo que consiste en la bsqueda de compromisos entre los diversos factores
tecnolgicos, econmicos, ecolgicos, mercadotcnicos, etc. por los que se ve condicionado.
Por otra parte, tal descontextualizacin tambin puede abarcar otros aspectos del objeto, los que lo condicionaron
desde un punto de vista social ms amplio, que algunas veces son sutiles y difciles de percibir, si no se los considera
con una especial suspicacia. As, se destacan los artefactos diseados para diestros que son de complicado manejo
para los zurdos, o aquellos basados en las costumbres occidentales que fracasan al pretenderse su traslado a otras
culturas (Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002).
Como se ve, en toda esta descripcin no se ha mencionado la palabra ciencia. Es que la ciencia, en esta concepcin
de la tecnologa, es slo uno ms de los ingredientes o insumos que estn disponibles para ser usados en la
resolucin del problema planteado. Esto no disminuye su importancia, pero la pone en una perspectiva muy diferente
de la que implica la definicin de tecnologa como ciencia aplicada.
La importancia de la ciencia para la tecnologa contempornea estriba en que la comprensin de los mecanismos
ntimos de funcionamiento de la materia ha permitido optimizar sistemas tecnolgicos, as como concebir objetos
tecnolgicos impensables sin ese conocimiento. Si la radio de galena pudo sustentarse en una observacin casual, y
la vlvula electrnica elemento fundamental de la tecnologa electrnica de la primera mitad del siglo xx se bas en
conceptos cientficos relativamente elementales como el efecto Edison, el transistor slo es pensable a travs de un
conocimiento terico avanzado de la estructura de bandas de los semiconductores empleados. En cambio, el proceso
de fabricacin de los circuitos integrados, que son la base de todos los sistemas electrnicos actuales, es un
complejsimo desarrollo tecnolgico frente al cual los propios principios fsicos son slo uno de los elementos que
entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos productos farmacuticos, que han evolucionado de compuestos
qumicos ms o menos sencillos al diseo de molculas y a los productos biotecnolgicos actuales. El contraejemplo
ms clsico al concepto de la tecnologa como ciencia aplicada es el de la mquina de vapor, que antecedi en
mucho al descubrimiento de las leyes de la termodinmica, aunque stas se usaran para perfeccionarla.
4. Cmo se vera CTS desde ET?
Cul es, o podra ser, la relacin entre CTS y ET? Como hemos visto, la ET, tal como entendemos ese trmino,
analiza el pensamiento tecnolgico y su manera de operar. La corriente CTS examina los modos en los que se
generan los problemas y la construccin social de las soluciones, con especial nfasis en las consecuencias sociales
y ambientales de las soluciones aplicadas. Sus contenidos son muy diferentes, pero sus relaciones deberan ser
armnicas y permitir as una secuencia que se extendera a todo lo largo de la formacin escolar primaria y
secundaria, y completara el ciclo de la alfabetizacin tecnolgica necesaria para que un ciudadano pudiese formarse
una opinin informada sobre un tema tecnolgico cualquiera. En los primeros aos, el nfasis estara puesto en los
contenidos tcnicos, para ir creando poco a poco una comprensin cabal de los aspectos sistmicos, que se iran
haciendo ms complejos en la medida de la maduracin de los alumnos.
Ya hemos mencionado que, en la primera fase del proceso tecnolgico, se deben analizar los aspectos tecnolgicos,
geogrficos, ergonmicos, econmicos, ecolgicos y sociales de todo tipo que se refieren al objeto tecnolgico que
hay que crear o modificar. Se deberan incluir tambin los aspectos ticos, sobre todo el de qu hacer cuando surgen
conflictos entre los diversos aspectos mencionados. Aqu es donde el anlisis tecnolgico puro no es suficiente. La
corriente CTS, al tratar de poner el objeto tecnolgico en un contexto de mxima amplitud, y al no vacilar ante su
enjuiciamiento tico y poltico, est en condiciones de aadir los aspectos sociales ms profundos, las implicaciones
ticas, las proyecciones polticas, el anlisis de las intenciones que establecen el origen mismo del planteo del
problema tecnolgico: el porqu de su existencia.
Ahora bien, conforme existen diversas propuestas acerca de otros tantos modos de incluir los contenidos del enfoque
CTS en el currculo educativo, es necesario analizar la manera en que ahora se abordaran desde los contenidos
propios de la ET.
Se han intentado tres alternativas para la introduccin de los contenidos CTS en el currculo (Lpez Cerezo, 1998):
CTS como asignatura, CTS como contenido de otras asignaturas, y CTS como pretexto para el estudio de la ciencia y
la tecnologa. Siempre se ha expresado la crtica de que todos estos enfoques relegan la tecnologa a un estatus
subalterno (irnicamente CtS). Esta crtica tiene cierto cariz paradjico, ya que, adems de la forma en que la ciencia
afecta o determina la cosmovisin predominante, la manera ms eficaz en que influye sobre la vida de la gente es a
travs de las tecnologas que la aplican. Abordar CTS desde la ET podra revertir esta situacin, ya que la mayora de

los enfoques CTS, al poner otra vez demasiado nfasis en la ciencia, disimulan el proceso real del desarrollo
tecnolgico aunque oficialmente reniegue de la posicin tecnologa=ciencia aplicada.
Veamos entonces cul de los tres enfoques mencionados sera el ms apto para la combinacin correcta entre la ET y
la educacin CTS. Aqu un anlisis ms profundo deber tomar en cuenta las diferencias esenciales que existen entre
las modalidades propias de los diferentes niveles del sistema educativo.
Por lo pronto, no creemos nada prctico el enfoque transversal de la tecnologa en el currculo de las diferentes
ciencias, ya que el profesor de una ciencia particular no est capacitado en general para ensear tecnologa, y estar
tentado de considerar los temas tecnolgicos que aborde en su clase como meras aplicaciones de su ciencia a un
caso tecnolgico determinado. O, peor an, tomar las eventuales aplicaciones como pretextos para ensear la
ciencia de la misma manera que lo ha hecho siempre. En cambio, si, adems de formar docentes en ET se pudiese
lograr una verdadera capacitacin tecnolgica de los profesores de ciencias y convencerlos de que colaboren con
aquellos, este mtodo podra invertir el desinters por la ciencia, y ser un aliciente para interesar a los alumnos en ella
(Halbwachs, 1985).
Es decir, si bien se ha refutado muchas veces la caracterizacin de la tecnologa como aplicacin de la ciencia, y, por
lo tanto, se acepta que no tiene sentido intentar deducir las aplicaciones tecnolgicas de un hecho cientfico de ese
hecho, en cambio la bsqueda de soluciones a problemas tecnolgicos especficos ha sido un fuerte aliciente para la
investigacin cientfica, y puede serlo para la enseanza de la ciencia. De ese modo, el orden habitualmente
abordado por la educacin quedara del todo invertido, incluso en la educacin superior: lejos de ensear primero
ciencia para luego aplicarla, se comenzara por motivar la enseanza de la ciencia en su necesidad para la resolucin
de los problemas tecnolgicos (Maiztegui, 2002). El mismo criterio podra aplicarse tambin a la formacin de los
ingenieros (Bazzo, 2002; Buch, 1999b). Es muy probable que la motivacin de la mayora de los alumnos para
estudiar ciencias se vera estimulada en gran medida por ese nuevo ordenamiento.
5. Conclusin
De la comparacin entre las ideas que inspiran a todos aquellos que proponen la profundizacin de los estudios
relativos a la tecnologa, sobre todo en la educacin secundaria, surge que los dos enfoques principales, la corriente
CTS que se aproxima a la problemtica de la tecnologa ms desde las humanidades que desde las ciencias fsicas y
naturales o las tcnicas, y la ET que llega a los aspectos ambientales y sociales de la tecnologa proviniendo ms de
las tcnicas, y, en ciertos enfoques, de su anlisis antropolgico, podran combinarse en una sntesis superadora, con
ventaja para ambos enfoques parciales y con plena ganancia para los alumnos, que de ese modo lograran una visin
ms integral, a la vez que humanstica y tecnolgica de la tecnologa en todos sus aspectos.
Para que esta sntesis pudiese hacerse efectiva con ganancia para los alumnos y para la formacin cultural
tecnolgica de las generaciones futuras, debera darse un debate en profundidad sobre los aspectos estudiados en
estas pginas, y otro referido a los contenidos curriculares y a su transposicin didctica. Adems del hecho de que
este enfoque combinado requiere esfuerzos an mayores de capacitacin de los profesores, los docentes tendrn que
ser, en esta disciplina ms que en las tradicionales, los guas en un mundo poco conocido que debern descubrir
junto a sus alumnos, dejando tal vez de lado, en ese camino, numerosos preconceptos y prejuicios.
Por desgracia, no puede excluirse que esa tarea resulte ser superior a las fuerzas disponibles, dado que, an sin esta
amplia sntesis, la formulacin de la tecnologa como rea de estudio parece ofrecer grandes dificultades.

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Notas
(*) Consultor de la gerencia general del INVAP S.E. y del Grupo Argentino de Educacin Tecnolgica (GAET),
Argentina.
1 Agradezco sus valiosos comentarios a los miembros del GAET Abel Rodrguez de Fraga, Carlos Marpegn y Csar
Linietzky.
2 Por ejemplo, en la simple enumeracin de los contenidos de la signatura de CTS en la Educacin Secundaria
Obligatoria (ESO) de Espaa (1999) hay implcitas ciertas tomas de posicin, p. ej. el punto 4.5 se llama tica nuclear
y tica medioambiental, aparentemente presuponiendo un contraste entre ambas.
3 Dos ejemplos concretos de esto se encuentran en dos tecnologas que son rechazadas o cuestionadas por muchos
crticos de las tecnologas predominantes: la energa nuclear y los cultivos transgnicos. En efecto, por diversos
motivos, ambas tecnologas tienen hoy en la Argentina un importante desarrollo. El ataque tecnofbico contra ellas
tiende a privar al pas de importantes fuentes de ingresos, mientras que no afecta mucho a las industrias respectivas
en su conjunto mundial.
4 El Documento de poltica del BM, Washington D.C.,1991, dice: Hay un inters cada vez mayor en la educacin
tecnolgica, con la cual se procura inculcar una comprensin ms general de las matemticas y las ciencias
aplicadas en el contexto de la tecnologa y la produccin, en lugar de formar en destrezas ocupacionales especficas.
Esos cursos no requieren efectuar inversiones en talleres y equipos costosos, como los que necesitan los programas
de capacitacin para reproducir el entorno laboral. Aunque los programas de educacin tecnolgica son demasiado
nuevos para haberlos evaluado, quizs se justifique experimentar con ellos. Una limitacin significativa para su
aplicacin generalizada sera la necesidad de formacin en gran escala de maestros. No es obvio que esta sea una
directiva, pero es cierto que la idea ha calado hondo en algunas propuestas de reformas educativas.
5 UNESCO (1983): Technology Education as Part of General Education, en Science & Technology Education Series,
4, Pars, define la tecnologa en estos trminos: T. es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar
herramientas, recursos y sistemas para resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el
creado por los seres humanos, con objeto de mejorar la condicin humana. Esta definicin se parece a otras, pero
resulta sumamente cuestionable la aplicabilidad de la ltima frase, con el objeto de mejorar la condicin humana.
6 Las primeras versiones del programa ingls SATIS (Science and Technology in Society) mencionan la siguiente
definicin: T. es el proceso por medio del cual se hace posible la aplicacin de la ciencia para satisfacer las
necesidades humanas (Citado en Alberto Maiztegui et al., en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 28, OEI,
2002.
7 La tcnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y menesterosos, reforma en
sentido tal que las necesidades queden a ser posible anuladas por dejar de ser problema su satisfaccin, Ortega y
Gasset (1939) Meditacin de la tcnica, en Revista de Occidente, Madrid, 1977.
8 Los aspectos sociales abarcan tambin los culturales. Un ejemplo de este tipo de condicionamientos es el rechazo
de ciertos adelantos urbanos, como los servicios sanitarios, por las culturas que no aceptan que las necesidades se
hagan dentro de la vivienda.
9 Se nos debe perdonar aqu cierta terminologa no muy coherente que se ha impuesto en la literatura. Si bien por lo
general se estima que lo tcnico tiene un nivel epistmico inferior a lo tecnolgico, nosotros hemos llamado sistema
tecnolgico a los diversos subsistemas que, en su conjunto ms amplio, forman el sistema tcnico o tecnosfera que
caracteriza una poca o una civilizacin determinada. El sistema tcnico es el conjunto de todas las tecnologas y de
todos los objetos tecnolgicos de esa civilizacin determinada. Los sistemas tcnicos (paleoltico, neoltico, hidrulico,
medieval, etc., as como chino, azteca, o mapuche) son conjuntos caracterizados por su coherencia interna, aunque
cada uno tiene su propio nivel de complejidad. Cuando dos sistemas tcnicos interactan, generalmente se producen

conflictos. El subdesarrollo es el conflicto generado en una sociedad que posee un sistema tcnico menos complejo,
cuando es expuesta al impacto de una sociedad de mayor complejidad a travs de relaciones de dominio, como ha
ocurrido en todas las sociedades dominadas por la civilizacin occidental en su expansin a partir del siglo xv.