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PSICOLOGA

Asignatura: PSICOMETRA
ESCALA DE MADUREZ VISOMOTOR DE BENDER
1. FUNDAMENTOS DE LA ESCALA
La Psicologa de la Gestalt
Los fundamentos cienttcos del B.G. que son los mismos que adopt Mnsterberg para su
escala, se encuadran en la psicologa de la percepcin tal y como ha sido concebida por la Pscologa
Gestltica. En tal sentido, Bender tuvo como marco terico los principios gestlticos, los conceptos de
gestalt, gute gestalt, tal y como fueron trabajados por Wertheimer (1923) quien originalmente haba
utilizado los diseos - que posteriormente adapt Bender para las lminas que comprende su test para demostrar las leyes de la Psicologa de la Gestalt asociadas a la percepcin.
Los psiclogos de la Gestalt, entre ellos Von Ehrenfels (1859-1932); Max Wertheimer (18801934); Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Khler (1887-1949) asumiendo una posicin
"antiatomstica", introdujeron el concepto de gestalt sustentando la tesis de que el todo no es igual a la
suma de sus partes, sino algo ms, una estructura propia y por tanto, que el todo es en alguna medida
independiente de sus miembros. De tal manera, eran opuestos a la idea de que la conciencia pudiera
ser estudiada por el de sus elementos, situacin tal que destrua la unidad de los fenmenos que se
estudiaban.
La Psicologa de la Gestalt, en lo referente al campo de estudio de la percepcin, se orient
fundamentalmente a resolver cuestiones relacionadas a la organizacin de los datos pticos en figuras;
al anlisis del modo cmo se distinguen y producen la organizacin de las figuras, y a determinar las
leyes gobernantes de la configuracin de las formas.
Las hiptesis de trabajo contemplaron planteamientos destinados a comprobar que las figuras
se organizan de una manera espontnea y que la configuracin de las mismas se da como una
propiedad a un tiempo inherente a las figuras y a la naturaleza de la percepcin, especificando que las
figuras emergen sobre un fondo en virtud de la homogeneidad, distancia, ritmo y simetra de los
miembros de la constelacin de datos a los que tiende la percepcin misma. Es as que las hiptesis
fueron confirmadas por medio del mtodo de investigacin experimental, concluyndose que la
configuracin e integracin de las figuras no se producen por adicin. sustraccin o combinacin de
ellas, sino por diferenciacin, aumento o disminucin de la complejidad interna del patrn estimulante.
Por lo tanto, es el cuadro total del estmulo y el estado de integracin del organismo lo que determina el
patrn de respuesta. Por otra parte, enunciaron las leyes o principios sobre los cuales se rige la
percepcin. entre ellos, la proximidad, semejanza, buena forma. dominancia, cierre y buena
continuacin; los cuales se hacen presentes en cada una de las lminas del B.G.
Para Bender, el empleo de las constelaciones estimulantes de Wertheimer, en muestras de nios
Y adultos, tuvo como objeto estudiar, la funcin gestltica en diferentes condiciones de normalidad anormalidad. La funcin gestltica es definida como aquella funcin del organismo integrado por la
cual ste responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma
una constelacin, un patrn, una gestalt.

Material de Trabajo de la Sesin


N 04

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL


DE

Evidentemente, lo anterior se asume al observar que la respuesta configurada no es otra cosa


que un patrn visomotor que muestra diferencias. con el patrn - estmulo por la accin de los procesos
integradores del sistema nervioso del sujeto que lo ha visoexperenciado.
La Percepcin
El aparato sensorial del hombre fija las clases de contacto a su disposicin con los objetos, sea
visual, tctil, olfatvo, gustativo, etc. Sin embargo, la naturaleza del contacto con los objetos y sobre todo
la de la discriminacin y significado de los mismos, est determinada por el anlisis del estado de la
atencin y la percepcin, respectivamente.
La atencin es el proceso de la seleccin de objetos o de complejos de objetos, eventos,
fenmenos, etc., que implica empezar un acontecimiento de la conducta o el acto de ponerse en
contacto psicolgico con un objeto, de modo tal que ste cumple su funcin como objeto estimulante.
Cuando el hombre ejecuta una respuesta discrminadora al haber establecido el contacto con el objeto,
est otorgndoles significado. Por lo tanto, este acto viene a representar la fase perceptiva de un
acontecimiento psicolgico.
La percepcin es definida como el proceso de interpretacin de los estmulos que Implica
reconocerlos, tener clara conciencia de ellos y experienciarlos como vivencias externas al Yo.
Asimismo, es concebida como un proceso de carcter constructivo por el cual el individuo organiza los
datos que le proporcionan sus sentidos, los interpreta y configura por medio de lo que ha aprendido a
travs de sus experiencias previas y los recuerdos del pasado. Al respecto Condemarn, 1979,
sostiene que, el proceso total de percibir es una conducta psicolgica que requiere atencin,
organizacin, discriminacin y seleccin y, que se expresa -indirectamente - a travs de respuestas,
verbales, motrices y grficas.
La percepcin asume una serie de caractersticas, a saber: a) Cumple una funcin de
adaptacin por cuanto provee a la persona de la orientacin necesaria en su medio ambiente; b) Es la
resultante de la interaccin de las condiciones del objeto-estmulo y de los factores que actan dentro
de nosotros mismos y de los factores sociales externos; c)Es ms o menos estable respecto de un
estmulo cuando ste cambie o hayan variado en alguna medida las circunstancias, d)Se da en
trminos de probabilidades, dado que ciertos sucesos, por la experiencia que tenemos de ellos, van
sucedindose conjuntamente con cierto grado de probabilidad; e) Suele ser selectiva, los estmulos a lo
que ponemos nuestra atencin constituyen de por s el foco perceptivo; f) Posee organizacin (est
sujeta a leves); g) Influyen en ella la maduracin, el aprendizaje, el lenguaje y sus motivaciones
(motivos fisiolgicos y sociales); entre otras.
La Percepcin Visual
Es definida como la capacidad para discriminar y dar significado a los estmulos de ndole visual,
interpretndolos en relacin con experiencias anteriores.
La percepcin visual no es simplemente la facultad de ver en forma correcta" por cuanto la
interpretacin de los estmulos visuales ocurren en el cerebro y no en los ojos. Sabemos que la luz al
entrar al ojo se enfoca en la retina, donde conos y bastones (rganos de la visin) son estimulados
producindose en stos un cambio de composicin qumica que desencadena el impulso nervioso haca
el cerebro, logrndose la sensacin de la luz, el color y la percepcin de los objetos.
Frostig, (1980) ha sealado cinco facultades de la percepcin visual, las mismas que las ha
considerado importantes para establecer la capacidad de aprendizaje en los
nios.
a)
b)

Coordinacin Visomotriz, es la capacidad de coordinacin de la visin con los movimientos del


cuerpo o de sus partes.
Percepcin de Figura-Fondo, es la capacidad de abstraer del campo perceptivo lo que
constituye el centro de nuestra atencin (figura) de aquello que es secundario (fondo)

c)
d)
e)

Constancia Perceptual, es la capacidad de generalizar la percepcin de un objeto al darnos


cuenta que ste posee propiedades invariables tales como, forma, tamao y posicin
especficos, aunque existe variabilidad de su imagen en la retina del ojo.
Posicin en el espacio, es la capacidad de relacin entre un objeto con referencia a nosotros
mismos como observadores, cuando comprendemos el significado de los trminos que indican
una posicin espacial (en, fuera, arriba, abajo, antes, detrs, izquierda, derecha, etc).
Relaciones Espaciales, es la capacidad del observador de percibir la posicin relativa de dos o
ms objetos en relacin consigo mismo y entre aquellos.

La Percepcin Visomotora
Es definida por Mnsterberg (1969), como una complicada funcin integrativa que comprende
tanto la Percepcin como la expresin motora de la Percepcin. Concebida como proceso, comprende
cuatro etapas:
a) La visin del estmulo (sensacin)
b) La comprensin e interpretacin de lo vsualizado (percepcin)
c) La traduccin de la percepcin en accin (expresin motora), y
d) La accin motriz resultante (coordinacin vsomotora).
As, al copiar los modelos del B.G. implica psicolgicamente, la organizacin de una serie de
movimientos enlazados en funcin de una totalidad percibido en forma visual. Cada movimiento est
sujeto a una organizacin global-compleja del campo motor de igual a igual con la configuracin del
campo perceptivo. Segn Pan (1974) la percepcin visomotora implica pensar lo percibido como lo
actuado en trminos de totalidad, es decir como sistemas coherentes cuyas partes tienen sentido en
funcin del todo.
Mnsterberg (Ob.cit.) afirma que, en los nios pequeos, tanto la funcin receptiva (percepcin
visual) y la funcin expresiva (reproduccin de lo percibido) por encontrarse en pleno desarrollo, resultan
difciles de distinguirse, sobre todo cuando ambas funciones estn todava nmaduras; habiendo
observado en un grupo de nios en edad escolar, seleccionados al azar, que el ritmo de maduracin en
ambas funciones diferan de un nio a otro. As, un nio pequeo puede haber madurado temprano en la
percepcin, y puede percibir perfectamente la configuracin total de cada dibujo del Bender; sin embargo
su funcin expresiva puede estar todava inmadura y faltarle la capacidad para reproducir correctamente
lo que ha percibido. Otro nio puede ser capaz de reproducir perfectamente en detalle, dibujos que
todava percibe incorrectamente... slo se puede empezar a hablar de perturbaciones en la funcin
receptiva o expresiva, cuando la discrepancia entre ambas es extrema en una edad en que la mayora de
los nios ha alcanzado cierto grado de madurez en ambas funciones.
VALIDEZ DE LA ESCALA DE MADURACION VISOMOTORA DE BENDER
La validez de un test es juzgada por los propsitos especficos que ste se propone. Como
Mnsterberg dise su escala a fin de evaluar la madurez de la percepcin visomotora y diagnosticar la
posibilidad de lesin cerebral; abordaremos este punto, en dos partes que comprenden los dos
propsitos antes mencionados.
A. Validez del B.G. para la evaluacin de la Percepcin Visomotora
La Escala de Maduracin conformada por 30 tems de puntuacin dicotmica determinada por la
presencia o ausencia de errores en la reproduccin, plantea tericamente que un nio pueda recibir un
puntaje comprendido entre 0 a 30, indicando un puntaje alto un pobre rendimiento y el bajo puntaje un
buen desempeo.
Para la validacin de la Escala, Mnsterberg utiliz el mtodo de validez relacionado con el
criterio (concurrente), para lo cual eligi como criterio el desempeo escolar medido por el Test
Metropolitan de Rendimiento.

Seleccion una muestra de 165 alumnos, 99 de ellos pertenecan a primer grado, de los cuales
59 se ubicaron por encima del promedio en el desempeo observado por el test Metropolitan y 40 por
debajo; los 66 nios restantes eran de segundo grado, 45 tuvieron buen rendimiento y 21 bajo
desempeo. La muestra represent una seccin socio-econmica transversal de seis colegios de reas
urbanas, suburbanas y rurales de Estados Unidos.
Los datos del anlisis de los tems respecto a la capacidad para discriminar entre un desempeo
bajo y alto fueron tratados estadsticamente con la prueba de Chi cuadrado, que mostr que :18 de los
30 tems eran significativos al nivel del 5% o menos y que los 12 tems restantes mostraban una "fuerte
tendencia".
Posteriormente, Mnsterberg hall que las calificaciones Y los puntajes obtenidos en el test de
rendimiento de Metropolitan durante el primer grado se correlaconaban significativamente con el
rendimiento en tercero y sexto grado (r:061, r:071, respectivamente), lo cual asociado con los resultados
encontrados al validar la escala, le permiti postular la hiptesis siguiente: "Los Puntajes del B.G.
pueden -predecir no slo el rendimiento en los dos primeros grados sino tambin en Ios
siguientes.
Esta hiptesis fue verificada por tres investigaciones cuidadosamente diseadas que realizaron
Mnsterberg y colaboradores, en tres muestras diferentes de nios en edad escolar y cuyas
conclusiones fueron las siguientes:
1. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del primer grado permite pronosticar el rendimiento de
ese nio en primero, segundo y tercer grado, medido por el test Metropoltan de Rendimiento
escolar. Asimismo, tiene una alta correlacin con el juicio del profesor sobre el rendimiento del
alumno al trmino del primer grado
2. El puntaje obtenido en el B.G. al comienzo del segundo grado se correlaciona estrechamente con
los puntajes de los tests de rendimiento de segundo y tercer grado y con la estimacin del profesor
al final del segundo grado.
3. El B.G. administrado en tercer grado se correlaciona con la estimacin del rendimiento hecha por el
profesor al final del segundo grado.
4. Los puntajes del B.G. en cuarto grado son indicadores deficientes del rendimiento actual en ese
grado, en trminos de la estimacin del profesor.
5. Los puntajes obtenidos en el B.G. al comienzo del jardn de infantes son poco confiables para
pronosticar cules sern los nios que se clasificarn como muy buenos al final del ao lectivo, en
base a la estimacin de sus profesores.
Cabe mencionar, que Mnsterberg y colaboradores realizaron una serie de estudios
correlacionales que directa e indirectamente tienen que ver don la validez de los tems de la escala, y
que mostraron que el B.G. es un instrumento til para evaluar la madurez para el aprendizaje y que su
eficacia aumenta cuando se lo emplea en combinacin con otros tests de madurez para el aprendizaje.
Por otra parte, analizaron los puntajes en el B.G. y su relacin con la inteligencia as como con
los problemas de lectura y aritmtica, indicando que el B.G. puede ser utilizado como un test breve de
inteligencia no verbal, para determinar qu nios de jardn de infantes estn en condiciones de aprender
a leer as como para identificar las probables dificultades en aritmtica.
En Lima, Chang (1990) comprob la validez de la Escala de maduracin haciendo uso, al
parecer del mtodo de validez concurrente, eligiendo como criterio externo dos tests de inteligencia: El
Test de Matrices Progresivas de Raven, escala especial y el Test de Goodenough-Harris.

Para dicho estudio seleccion 100 varones y nias, de un total de 2,080 nios que constituyen la
muestra (no se indica el criterio de seleccin) pertenecientes a las clases sociales media y baja. Los
puntajes obtenidos en cada test usados como criterios externos y en el test de Bender segn la Escala
de Maduracin se correlacionaron aplicando el mtodo de producto-momento de Pearson. Los
coeficientes de correlacin obtenidos entre los puntales de los tests de Bender y Raven fue de -0.49 y
entre los puntales de los tests de Bender y Goodenough-Harris fue de -0.40. Ambos coeficientes
resultaron negativos por los diferentes, sistemas de puntuacin que se utilizan en los tests usados como
criterios (aciertos) y de Bender (errores) y muestran un grado moderado de asociacin.
A nuestro juicio, este estudio de validacin de la Escala de maduracin de Munsterberg, no ha
estado dirigida a validar la Escala respecto a sus fines diagnsticos de nivel de maduracin de la
percepcin visomotora. Los resultados encontrados por el autor al relacionar los puntales obtenidos, en
la muestra de estudio, en la Escala de Maduracin y dos tests de inteligencia, expresan mas bien que
dicha Escala podra ser usada como una escala de inteligencia no verbal, con la cautela del Caso. Por
ello, amerita realizar estudios de validacin que utilicen criterios externos ad hoc al propsito que
persigue la escala de maduracin.
A. Validez del B.G. para el diagnstico de Lesin Cerebral
Antes de exponer el procedimiento de validacin que utiliz Mnsterberg, se analizaran algunas
consideraciones de carcter terico-prctico acerca de los alcances del B.G. en relacin al diagnstico
de lesin cerebral.
De las mltiples investigaciones que se han realizado con este reactivo visomotor, la mayora de
estudiosos estn de acuerdo en que los protocolos de respuesta de los lesionados cerebrales cualquiera
sea su edad o inteligencia, muestran diferencias estadsticamente significativas, rasgos ms primitivos y
mayor inmadurez que los de las personas sin lesin cerebral. Respecto a los efectos que la lesin
cerebral puede ocasionar, Bender, seala que la percepcin visomotora es una funcin integral de la
personalidad como un todo, que est controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbacin en este
centro mximo de integracin modificar la funcin integradora del individuo llevndolo a un nivel inferior
y ms primitivo. El efecto de la lesin cerebral depender de varios factores, entre los que figuran: el
lugar y extensin de Ia lesin cerebral, el nivel de maduracin previo a la lesin y el ajuste emocional y
social de la persona.
Tambin se han realizado muchos estudios de carcter intensivo, en nios y adultos lesionados,
utilizndose diversos reactivos psicolgicos, encontrndose entre ellos el B.G., con la finalidad de aislar
signos asociados a la lesin cerebral. Algunas resultados han demostrado que existen signos de lesin
especficos (rotacin, distorsin, integracin pobre, perseveracin, sustitucin de puntos por lneas,
desplazamiento, etc), mientras que otros resultados indican que la evaluacin completa de cada
instrumento empleado es imprescindible para el diagnstico de lesin cerebral y que no deben
considerarse signos aislados como indicadores de dicha lesin.
Mnsterberg con el objeto de validar su escala de maduracin dise un estudio para determinar
si el B.G. como un todo o en parte podra discriminar entre nios con lesin cerebral y sin ella,
comprendidos entre los 5 y los 10 aos de edad; relacionados con los resultados de las variables edad e
inteligencia.
Para tal fin, seleccion una muestra de 384 alumnos de educacin primaria, de los cuales 103
haban sido diagnosticados con lesin cerebral y 281 no la presentaban. El grupo comprenda la
escolaridad desde jardn de infantes hasta quinto grado, con la excepcin de 16 alumnos que concurran
a centros de educacin especial para nios con lesin cerebral. A todos los nios con lesin cerebral se
les practic el diagnstico sin utilizar pruebas psicolgicas, emplendose los criterios mdicos. Tambin
se procedi a establecer los coefientes intelectuales derivados de la aplicacin de las escalas de
inteligencia de Wechsler (WISC) y Stanford-Binet, respectivamente, obtenindose para este grupo

cocientes intelectuales entre 75 y 122 con un promedio de 90. El B.G. fue administrado individualmente
y todos los protocolos fueron tabulados con la escala de maduracin.
Los puntales obtenidos por los nios de cada grupo fueron comparados de tres maneras:
A)

Analizndose el puntaje total obtenido por cada nio, para lo cual se us el estadstico Chi
cuadrado a fin de establecer las comparaciones del nmero de nios de cada grupo, cuyos
puntales eran superior o inferior a la media de su nivel de edad, encontrndose valores
significativos al nivel del 1%.

B)

Examinndose cada tem de puntuacin respecto a su importancia diagnostica en relacin con la


edad del nio. Se aplic tambin la prueba de chi-cuadrado para establecer las comparaciones
del nmero de nios, en cada grupo, cuyos protocolos presentaban un tem de puntuacin en
trminos de presente o ausente. Se omitieron los tems 12b (fig.3);18b y 19 (fig.6), porque las
frecuencias tericas no llegaron a la frecuencia crtica necesaria para emplear el ch cuadrado.

C)

Investigndose la relacin entre CI y los puntajes en el B.G. de los nios con lesin cerebral. La
prueba ch-cuadrado permiti comparar el nmero de nios con un Cl promedio o inferior al
promedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la norma para su nivel de edad. Se
encontraron diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos, al nivel del 10 %.

Las conclusiones, para la investigacin de las comparaciones, efectuadas se expresan a


continuacin en el orden anteriormente propuesto.
a.1. La gran mayora de los nios con lesin cerebral mostraron una pobre percepcin vsomotora,
pero alrededor de un cuarto de los nios del grupo control tambin lo presentaron.

B)

a.2.

Un Bender pobre indica la posibilidad de dao cerebral especialmente si el puntaje


obtenido est a ms de una desviacin estndar de la norma para un determinado nivel de
edad.

a.3.

Un puntaje pobre puede ser resultado de variados factores, entre ellos, enfermedad, fatiga,
problemas visuales, perturbacin emocional, debilidad gentica en la percepcin
visomotora, maduracin lenta. Sin embargo, el ms importante es la inmadurez o
disfuncin en la percepcin visomotora.

a.4.

Nunca debe hacerse un diagnstico definitivo de lesin cerebral basndose slo en el


puntaje directo total. Y de igual modo, no puede descartarse la existencia de lesin
cerebral porque se d un buen desempeo en el B.G.

b.l.
Ninguna desviacin se dio exclusivamente en el grupo de los nios con lesin cerebral y
en el grupo de control. Sin embargo, distintos tems de puntuacin adquieren significacin
diagnstica en diferentes niveles de edad, dependiendo esto de la dificultad de un dibujo o parte del
mismo.
b.2.

El nmero de tems que puede discriminar entre nios con lesin cerebral o sin ella,
aumenta a medida que aumenta la edad. Pocos tems tienen valor diagnstico en el
nivel de los cinco o seis aos de edad.

El mismo examinador puede confrontar estas conclusiones remitindose al captulo III, parte E:
diagnstico de indicadores de lesin cerebral: asimismo, observando los tems de puntuacin
categorizados respecto a la significatividad de cada uno de ellos como indicadores de lesin cerebral (ver
hoja de evaluacin).

C.

c.1. La relacin entre el CI y el Bender no es muy estrecha en el caso de nios con lesin cerebral.
c.2. Los nios con lesin cerebral, como grupo, tienden a comportarse pobremente en el Bender
independientemente del CI que hayan obtenido.
C.3. Generalmente un buen desempeo en el Bender, indica la probabilidad de un Cl por lo menos
promedio para los nios con lesin.
Factores que incrementan la validez de la Escala de Maduracin
para el diagnstico de Lesin Cerebral.

Mnsterberg ha realizado varios estudios acerca de una serie de factores o variables de conducta que se
relacionan con la tarea de ejecutar las representaciones del Bender y que sirven de criterios al
examinador para aumentar la validez del diagnstico de los indicadores asociados a lesin cerebral.
Factor Tiempo
Observaciones efectuadas durante la administracin del B.G. respecto a la gran facilidad,
rapidez o lentitud en la cantidad de tiempo que empleaban algunos nios al completar la prueba,
llevaron a Mnsterberg a pensar que el factor tiempo pareca tener alguna significacin diagnstico. Es
as que planific un estudio con el objeto de estimar el tiempo promedio requerido por los nios para
terminar la prueba.
La muestra de estudio la conformaron 339 nios comprendidos entre 5 aos y 9 aos 6 meses
de edad, procedentes de 16 aulas cuya escolaridad fluctuaba desde jardn de infantes hasta cuarto
grado; a quienes se les administr el test de Bender sin saber que se les registraba el tiempo.
Los resultados se expresan en tiempos promedios (en minutos y segundos) y en lmites crticos de
tiempo (minutos redondeados), estos ltimos implican una desviacin estndar por encima o por debajo
de la meda por cada intervalo de edad. (Ver Tabla 1)
Los resultados indican que el tiempo es significativo slo cuando el nio termina en ms o menos
tiempo que aquel que es indicado por los lmites crticos de tiempo para un intervalo de edad dado.
Las interpretaciones suelen hacerse en dos sentidos: uno, cuando el tiempo es demasiado corto, lo
cual se asocia a impulsividad y falta de concentracin adecuada o tambin a falta de esfuerzo sostenido
para llevar a cabo la prueba demasiado de manera ptima; otro, cuando el tiempo es largo, cuya
implicacin diagnostica estriba en el perfeccionismo o la compulsividad en la percepcin visomotora, o
ambas cosas.
TABLA 1
TIEMPO MEDIO Y LIMITES CRITICOS DE TIEMPO POR EDADESCRONOLOGICAS
EDAD
TIEMPO MEDIO
LIMITES CRITICOS
5a
5a.
6a.
6a.
7a.
7a.
8a.
8a.-9a.
9a.

6m.
6m.
6m.
em.
6m.

Munsterberg (1960).

5 min.
7 min.
6min.
6min.
6min.
6min.
6mn.
6min.
6min.
6min.

13 seg.
0 seg.
20 seg.
33 seg.
2'7seg.
53seg.
45 seg.
5 seg.
17 seg.
30 seg..

3 a 10 min.
4 a 10 min.
4a
9 mn.
4a
9 min.
4a
9 min.
4a
9 min.
4a
9 min.
4a
9 min.
4a
8 mn.
4a
8 mn.

La cantidad de tiempo que emplean la mayora de los nios con lesin cerebral, como grupo, segn
observaciones realizadas por Mnsterberg, es la misma que utilizan los nios normales; cobrando
importancia diagnostica cuando el lapso en el que termina un nio es extremadamente corto o
prolongado. Mnsterberg afirma que, los nios con lesin cerebral se caracterizan por su impulsividad y
por la tendencia a tener escasos controles; debindose considerar la probabilidad de impulsividad
asociada con lesin cerebral combinadamente con otros factores cuando los dibujos sean realizados en
menos de cuatro minutos. Asimismo, cuando el nio se rija por una conducta compulsiva, la misma que
puede servir al control de la mpulsividad, se deber explorar la presencia de problemas subyacentes al
control de los impulsos asociados con lesin neurolgica.
Factor Espacio
Este factor es objetivado por el indicador denominado, expansividad", el mismo que se define como el
uso que se hace de dos hojas o ms, al dibujar las figuras del Bender. Mnsterberg lo ha observado
muy a menudo en nios en edad preescolar y tambin en aquellos nios en edad escolar que son
demasiados repulsivos y con escasos controles internos.
A fin de demostrar que el indicador de expansividad era caracterstico de los nios con lesin
cerebral, se dise un estudio en un grupo de nios con lesin neurolgica y en un grupo control, cuyas
conclusiones demostraron que la expansividad, se da en los Protocolos de los nios lesionados de
cualquier edad, y en el grupo control slo en los nios en edad preescolar.
Se recomienda investigar la posible existencia de una lesin cerebral cuando se observe el
empleo de dos o ms hojas de papel para completar el Bender en los nios en edad escolar.
Indagacin de los errores cometidos
Es aconsejable con el objeto de distinguir si las dificultades por parte del nio, se deben
primordialmente a problemas en la funcin receptiva o expresiva o en ambas.
El procedimiento consiste en muestrear los errores cometidos por el nio, solicitndole dibujar
nuevamente y averiguando s l se da cuenta de los errores que hay en sus representaciones. Si el
examinado expresa que el dibujo errado es igual al de la tarjeta-estmulo, pensaremos despus de
analizar otros signos concurrentes de que se trata de un transtorno perceptual; sin embargo, si el nio
critica su produccin grfica estaremos ante una dificultad de ndole motora.
Observacin de la Conducta
Durante la administracin de la prueba es muy conveniente registrar las observaciones pertinentes a las
conductas de los examinados, por cuanto contribuyen a resaltar las dificultades, que de una u otra
manera tienen que ver con el diagnstico de la madurez de la percepcin vsomotora y que son
utilizados como medios para compensar ciertos problemas ligados a aquella funcin.
Entre las conductas susceptibles de ser observadas, tenemos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

El trazo de la figura con el dedo antes de empezar a dibujar.


La puesta del dedo en cada parte de la lmina a medida que va graficando la figura.
La observacin de la lmina slo una vez y por corto tiempo, para luego proceder a dibujar de
memoria.
Rotacin de la lmina y del papel en l que el dibujo es copiado en posicin rotada, retornando
luego el papel a su posicin original al terminar el dibujo.
Verificacin continuada del nmero de puntos y crculos sin mostrar seguridad a pesar del nmero
correcto.
Dibujos apurados, impulsivos. Borrado espontneo con correccin posterior que conlleva mucho
trabajo.
Expresin de disgusto por los dibujos mal realizados con repeticiones consecutivas por corregirlos,
sin xito.

Estas conductas, los factores antes mencionados, el sistema de valoracin de la escala de


maduracin por medio del puntaje total e Individual de los tems, ms el conocimiento y experiencia
clnica del examinador, harn del Bender un Instrumento valiossimo para la interpretacin de los
resultados con fines diagnsticos.
CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE MADURACIN
La confiabilidad Implica la verficabilidad de la estabilidad, consistencia o equivalencia de un
instrumento de medida, usando un mismo test en diferentes ocasiones, formas paralelas, calificaciones
independientes o tratamientos estadsticos especficos.
Para el estudio de la confiablidad de la escala de maduracin Mnsterberg consider dos
mtodos: a) De consistencia, b) Test-retest.
a)La consistencia de los resultados fue determinada en base a la valoracin independiente de 30
protocolos de nios, por parte de cuatro examinadores, los cuales enviaron copias de las reproducciones
del test de Bender a Mnsterberg para su respectiva evaluacin. Los resultados de los puntajes
asignados por los cinco calificadores fueron analizados en base al uso de la correlacin productomomento de Pearson, que mostr coeficientes de correlacin altamente significativos (0.91; 0.93; 0.93;
0.93; 0.95, respectivamente) comprobando la alta -confiabilidad del sistema de puntuacin de la escala.
b) La estabilidad de los resultados se estableci administrando la escala a un grupo de nios los cuales
fueron retestados cuatro meses despus, intervalo de tiempo considerado "bueno" para reducir los
efectos de la prctica as como los efectos de la maduracin en la percepcin visomotora.
El procedimiento contempl la seleccin de nios provenientes de dos aulas de jardn de infantes
y dos aulas de primer grado. Luego de administrarse la prueba, las muestras de conducta fueron
valoradas segn la escala de maduracin. A fin de obtener el coeficiente de confiabilidad de estabilidad
entre los puntajes obtenidos en la primera y segunda aplicacin se empleo el coeficiente de correlacin
de rangos de Kendall. Todas las correlaciones fueron significativas al nivel del 0.01 resultados que
hacen de esta escala un instrumento altamente confiable.
Por otra parte, Mnsterberg realiz varios estudios de re-test en nios con lesin neurolgca con
el objetivo de inferir el ritmo de maduracin de la percepcin visomotora. Los intervalos de tiempo entre
el test y el retest fluctuaron entre tres meses a tres aos. Los resultados encontrados mostraron que el
mayor valor del re-test en los nios lesionados estriba en descubrir posibles regresiones as como la
existencia de enfermedades cerebrales progresivas.
En Lima, Chang (1990) comprob la confiabilidad de la Escala de maduracin, utilizando dos
mtodos: a) de consistencia, y b) test-retest.
El primer mtodo, fue establecido por el grado de acuerdo en la calificacin entre dos psiclogos
quienes en forma independiente puntuaron 100 protocolos (50 de varones y 50 de nias), en base a las
reglas de cuantificacin establecidas por Mnsterberg para cada uno de los 30 tems de la Escala.
Los puntajes asignados por ambos psiclogos se correlacionaron por medio del coeficiente
producto-momento de Pearson, obtenindose un coeficiente de consistencia de 0.88, de alta
significacin estadstica.
El segundo mtodo, consisti en determinar la estabilidad de los puntajes en base a la aplicacin
de la Escala a 100 nios (50 varones, 50 mujeres) en un lapso de 7 das entre la primera y segunda
administracin. El coeficiente de correlacin fue obtenido por el mtodo producto-momento de Pearson,
obtenindose slo un grado moderado de estabilidad (0.55). Al parecer ha influido el corto lapso de
tiempo entre una y otra aplicacin, ya que en siete das los nios pueden recordar claramente los dibujos
que realizaron y menguar su inters y motivacin al tener que repetir los dibujos.

DATOS NORMATIVOS
En Estados Unidos, los datos normativos, para la Escala de Maduracin del Bender, se
obtuvieron en el ao 1959, en una muestra normativa conformada por 1,104 alumnos (637 nios y 467
nias), que provenan de zonas urbanas, suburbanas y rurales de estados del Este y medio Oeste. El
grupo normativo estuvo constituido por sub-grupos de edades comprendidas entre los 5 aos a 10 aos
11 meses, desde jardn de infantes hasta el quinto grado escolar.
La administracin del Bender fue realizada en forma individual, rigindose la calificacin segn
las reglas de la escala de maduracin.
Los resultados se expresan en: A) Normas de Edad: por puntajes promedios de error y
desviaciones estndares, con sus respectivos lmites crticos para la muestra total en cada nivel de edad,
que permiten efectuar las comparaciones del puntaje directo del nio examinado con el de otros nios de
su misma edad cronolgica y nivel perceptual. Se observa que no se ofrecen datos normativos
separados para nios y nias, por cuanto no se dieron diferencias significativas entre ellos. B) Normas
de grado: expresan los puntajes medios, desviaciones estndares y lmites crticos de desviacin normal
de los nios que empiezan jardn de infantes hasta el cuarto grado, a fin de comparar el resultado del
nio examinado con los de su propio grupo de grado escolar.
En Lima, Chang (1.990) estandarz la Escala de Maduracin en una muestra de 2,400 nios
(1,200 varones y 1,200 nias) cuyas edades fluctuaban entre los 5 aos a 10 aos 11 meses,
procedentes de Centros educativos del nivel inicial y primario, pertenecientes a la clase social alta, media
y baja.
Respecto a la seleccin de la muestra, no se seala la tcnica de muestreo utilizada, no
pudindose inferir su adecuada representatividad, slo se aprecia la distribucin muestra por edad, clase
social y sexo, que el nmero de participantes por sexo es la misma (1,200), que por cada grupo de edad
diferenciado cada 5 meses, se ha asignado 200 nios en nmero idntico por clase social ( Alta 10,
Media 30, Baja 60).
Los datos normativos (vase Tabla 2) se expresan en resultados estndares en trminos de las
medas aritmticas de errores cometidos y desviaciones estndares, en doce grupos de edad
diferenciados en intervalos de cinco meses. No encontr diferencias significativas por gnero y clase
social.
Segn Chang (1990) la evidente disminucin obtenida en los puntajes promedios tanto en
varones como en mujeres entre los 5 y 9 aos de edad, expresan el efecto de la maduracin de la
funcin perceptva vsomotora de los nios. Asimismo, informa que a los 9 aos de edad, la mayora de
los nios pueden copiar las figuras del Bender sin cometer "gruesos" errores, y que a partir de esta edad
un puntaje de cero slo indica que la percepcn visomotora de un nio se encuentra dentro de la norma
para su grupo de edad.
Rez et al (1985) realizaron una investigacin haciendo uso de la Escala de maduracin de
Mnaterberg, con el objetivo de establecer la relacin entre maduracin y edad, sexo y nivel
socioeconmico, en 1,019 nios comprendidos entre 5 aos a 10 aos 11 meses.
Los autores no encontraron diferencias significativas entre maduracin, sexo y nivel
socioeconmico, resultados coincidentes con los efectuados por Mnsterberg (1960) y Chang (1990).
Las relaciones establecidas entre maduracin y edad permitieron comprobar el carcter evolutivo
de la Escala hasta los 9 aos de edad, tal como lo sealan las investigaciones de Mnsterberg y Chang.
Entre las conclusiones de dicho estudio Raez et al plantean la necesidad de usar normas que
correspondan a nuestra poblacin, por las marcadas diferencias encontradas en los puntajes promedios
de la muestra de nios de Lima con los de los nios de Estados Unidos.
Asimismo, sealan que la tabla confeccionada con los resultados estndares de la muestra de
estudio no debe ser utilizada para fines diagnsticos, debiendo limitarse su uso a la deteccin de

deficiencias en el proceso de maduracin visomotora. Nosotros planteamos que dichos resultados


estndares que semejan datos normativos, no debieran ser utilizados para el fin de deteccin planteado
ni mucho menos para un fin diagnstico ya que los resultados no son producto de una estandarizacin.
Es preciso tener en cuenta que la estandarizacin de un test es un proceso psicoestadstico por el cual
se establecen normas de administracin, calificacin y de comparacin, previa comprobacin emprica
de la validez y confiabilidad para un grupo cultural determinado, y que el diseo de investigacin
empleado debe ser eminentemente psicomtrco.

1. INTRODUCCIN
El Bender Gestalt Test (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas (tamao 10 x 15) con dibujos abstractos. Era
inicialmente un test clnico para adultos, basado en las figuras que Wertheimer utiliz para demostrar los principios
de la Psicologa de la Gestalt en la percepcin. Posteriormente, se fueron creando sistemas objetivos de puntuacin y
se fue utilizando por distintos profesionales que trabajaban con nios, como Elizabeth Mnsterberg Koppitz.
El primer libro de Koppitz, sobre el Test de Bender (El test Guestltico Viso-motor para nios, Guadalupe, Buenos
Aires, 1974) fue escrito al principio de los aos 60, cuando exista gran inters por los procesos perceptivos y su
relacin con los problemas de aprendizaje, y se establecan aulas especiales para los nios con dificultades, en
funcin del diagnstico.
As, su objetivo fue establecer diferentes modos de analizar los protocolos del Bender producidos por nios para
evaluar la madurez perceptiva, posible deterioro neurolgico, y ajuste emocional en base a un solo protocolo.
Obtuvo gran difusin y se utiliz en muchas investigaciones posteriores, que llevaron a revisar algunas de las
hiptesis iniciales. El segundo libro (E.M. Koppitz, El test de Bender, oikos-tau, Barcelona, 1981) presenta las
actualizaciones desde 1963 a 1973.
El presente resumen es una sntesis adaptada principalmente del segundo libro. Se han seleccionado los aspectos
necesarios para la aplicacin, correccin e interpretacin actualizada, suprimiendo datos estadsticos y variaciones
tcnicas poco utilizadas (aplicacin a grupos, por evocacin, etc.) Adems, se incluye una hoja que facilita la
correccin. Para una informacin ms completa y, sobretodo, ver protocolos realizados por nios, ejemplos de
puntuacin y consultar el Manual Revisado de Valoracin, se remite a la lectura del libro.
2. DESCRIPCIN GENERAL
2.1. mbito de aplicacin.
El Test de Bender-Koppitz refleja el nivel de madurez del nio en la percepcin viso-motriz y puede revelar posibles
disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y
tambin como test de sondeo para detectar nios con problemas de aprendizaje. Pero no fue diseado
especficamente para predecir los resultados en lectura o para diagnosticar deterioro neurolgico; en estos aspectos
su validez es relativa.
El Test de Bender-Koppitz es relativamente sencillo, rpido, fiable y fcil de aplicar incluso con grupos culturales
diversos, independientemente del nivel previo de escolarizacin o del idioma.
Es apropiado para alumnos de Educacin Primaria. Ha sido estandarizado para edades entre 5 aos 0 meses y 10
aos 11 meses. Es vlido para nios de 5 aos con capacidad normal o superior, pero no discrimina con nios de esta
edad muy inmaduros o con disfuncin. Despus de los 10 aos, una vez que la funcin viso-motriz de un nio ha
madurado, ya no puede discriminar. Solamente los nios con una marcada inmadurez o disfuncin en la percepcin
viso-motriz presentarn entonces puntuaciones significativas. (Se puede aplicar en sujetos de hasta 16 aos cuya
Edad Mental sea de unos 10 aos.)
2.2. Fundamentacin terica.
Es un test de integracin viso-motriz, proceso ms complejo que la percepcin visual o la coordinacin motriz por
separado (Determinada, segn L. Bender, por principios biolgicos que varan en funcin del nivel de desarrollo-

maduracin y el estado patolgico. orgnico o funcional, de cada individuo).


La percepcin visual (interpretacin de lo que se ve) depende tanto de la maduracin como de las experiencias del
nio. No podremos decir que un nio es capaz de percibir correctamente la figura A, hasta que pueda determinar,
consciente o inconscientemente, que consiste en un crculo y un cuadrado inclinado, no un rombo, y que ambos son
aproximadamente del mismo tamao, dispuestos en horizontal y tocndose. Pero que el nio pueda percibirlo no
significa necesariamente que pueda copiarlo. Tiene que traducir lo que percibe en una actividad motriz, traspasarlo
al papel.
Por consiguiente, las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funcionamiento de
la percepcin visual, de la coordinacin motriz o de la integracin de ambas.
La mayora de nios con pobres resultados en el Test de Bender no tienen dificultades ni en percepcin visual, ni en
la coordinacin motriz, sino en la integracin perceptivo-motriz; es decir, tienen todava dificultades en una funcin
que requiere un ms elevado nivel de integracin.
Madurez que habitualmente consigue un nio a partir de los 8 9 aos. Antes de esa edad, incluso los nios
normales acostumbran a tener dificultades para copiar el Test de Bender sin ninguna imperfeccin.
3. NORMAS DE APLICACIN
Se entregan al nio dos hojas de papel tamao carta (similar al tamao A-4), un lpiz nmero dos y una goma de
borrar.
Despus de establecer un buen "rapport" mustrele las tarjetas del Bender dicindole: "Aqu tengo nueve tarjetas con
dibujos para que los copies. Aqu est el primero. Haz uno igual a ste. Luego que el nio ha acomodado la
posicin del papel, coloque la primera tarjeta, la figura A, frente al nio. Cuando el nio ha terminado de dibujar una
figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del nio durante el test. Aunque el test no
tiene tiempo lmite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnstico.
No se debe alentar ni impedir el uso de la goma de borrar o realizar varios intentos. Se permite usar todo el papel
que desee (dar el papel adicional sin comentarios).
Si un nio hace preguntas sobre el nmero de puntos o el tamao de los dibujos, etc., se le debe dar una respuesta
neutral del tipo: "Hazla lo ms parecido al dibujo de la tarjeta que puedas". Si empieza a contar los puntos de las
figuras, el examinador puede decirle: "No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo ms
parecido". Si el nio todava persiste en contar, entonces adquiere significacin diagnstica (rasgo perfeccionista u
obsesivo).
Si el nio ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la gira para ubicar la fig. 8 en el espacio restante, no se
considera rotacin del dibujo.
Si se considera que el nio ha ido muy rpido o no lo hizo todo lo bien posible, se le puede pedir que repita una
figura del Bender en otra hoja, anotndolo en el protocolo.
La orientacin diferente entre el conjunto de las tarjetas del test y papel de dibujo, aumenta las rotaciones. El mtodo
Standard (Koppitz, 1974) para la aplicacin del Test de Bender, parece reducir el nmero rotaciones:
Coloque el papel en posicin vertical delante del nio. Permita que el nio ajuste la inclinacin del papel a su
conveniencia, siempre que el eje mayor del papel est ms cerca de la vertical que de la horizontal.
Despus, alinee la tarjeta horizontalmente con el borde superior del papel. Deje que el nio manipule la tarjeta si lo
desea, pero insista en que sea colocada de nuevo en la posicin inicial. No permita que los nios copien una figura a
partir de una tarjeta rotada.
Si los nios insisten en girar el papel mientras copian una figura, djeles hacerlo. Pero una vez que la figura ha sido
dibujada, ponga de nuevo el papel en su posicin inicial. Anotar si una figura fue dibujada rotada, o si el papel fue
girado y la figura fue dibujada correctamente.

Algunos nios tienen dificultades en la copia de las figuras abstractas del Bender hasta que ponen una etiqueta
verbal (dice que la Fig. 3 es un rbol de Navidad tumbado). Responden al contenido percibido y, obviamente, no
hay nada incorrecto en la percepcin visual del nio.
Conviene decir: Si, resulta parecido, pero realmente no es ms que un dibujo. Me gustara que hicieras la figura
exactamente como aparece en las tarjeta. Cuando el nio vuelve entonces a dibujar la figura, normalmente lo hace
sin ninguna rotacin.
Para este tipo de nios, las rotaciones en las Fig. 3, 4 y 5 son debidas ms a problemas en la conceptualizacin de las
impresiones visuales que a dificultades en la percepcin visual como tal. Necesitan interpretarlas en una forma
concreta que concuerde con su propia experiencia. La percepcin de la forma, en general, parece basarse en
procesos cognoscitivos en una proporcin mayor de lo que mantienen las teoras habituales.
4. NORMAS DE CORRECCIN E INTERPRETACIN
Se interpreta tanto objetiva como intuitivamente. Adems de la puntuacin en el test, mucha informacin puede
obtenerse mediante la observacin del nio durante la copia de figuras.
Junto al sistema Koppitz, el mtodo de puntuacin del Bender ms citado es el de Keogh y Smith (1961),
desarrollado para nios de Jardn de Infancia y de Primer Grado. Correlaciona con la Escala de Maduracin de
Koppitz y ambos mtodos son igualmente eficaces.
El sistema de puntuacin, bastante complejo, de Pascal y Suttell (1951) es el ms usado para adultos. Otros
investigadores desarrollaron sus propios sistemas de puntuacin.
4.1. Observaciones sobre el comportamiento
Por su escaso parecido con el trabajo escolar, el Test produce mucha menos ansiedad que tareas relacionadas con la
escuela, y ofrece informacin sobre el comportamiento espontneo del nio cuando se enfrenta a una tarea nueva.
Las diferencias de actitud entre los nios bien adaptados y los presentan problemas de comportamiento y de
aprendizaje; son frecuentemente notables:
Nio bien adaptado. Se sienta con facilidad y confianza en si mismo, pone atencin, analiza el problema que tiene
delante y procede a copiar los dibujos. Muestran un buen control del lpiz y trabajan cuidadosamente. Incluso nios
pequeos, muestran ser conscientes de las imperfecciones de sus dibujos y tratan de corregirlos espontneamente.
Raramente piden que se les reasegure y estn satisfechos consigo mismos y con sus ejecuciones.
Los que tienen dificultades de comportamiento y/o de aprendizaje.
Algunos dudarn, intentan retardar la tarea para evitar los fallos, afilar su lpiz, dibujar otra cosa, contar al
examinador alguna historia... Finalmente, realizan los dibujos deprisa sin mirar y analizar las figuras antes de
empezar a copiarlas.
Otros trabajan muy lentamente, cuentan y recuentan constantemente el nmero de puntos y crculos, expresan gran
insatisfaccin con su trabajo.
Los inseguros necesitan que constantemente se les anime y d confianza. Preguntan: Lo estoy haciendo bien?.
Tipos de comportamiento semejantes se producen tambin en la clase e influyen grandemente en la marcha del
alumno y en sus logros, por lo que es importante anotarlos.
Nios con un pobre control interno y/o una coordinacin viso-motriz inmadura: Aunque el test dura poco, puede
ser de lo ms frustrante para ellos. A medida que el test contina, se fatigan a la mitad, los dibujos son cada vez ms
descuidados y grandes.
Los nios perfeccionistas no pueden colmar su propio nivel de exigencia, cuando en realidad lo estn haciendo
bastante bien.
Los nios con poca capacidad de atencin que literalmente no pueden concentrarse durante ms de unos pocos
minutos cada vez, ejecutan errores por descuido, omiten detalles, haciendo abreviaturas, como les pasa en las tareas.
Demasiado a menudo se concluye que tienen problemas de percepcin y se prescribe reeducacin de esa rea,
cuando realmente necesitan ayuda para ir ms despacio, para desarrollar mejor su control interno y para mejorar
sus hbitos de trabajo.
El tiempo que un nio tarda en completar el Test es altamente significativo. La mayora necesitan

aproximadamente 6 minutos 20 segundos, mientras que los nios con problemas de aprendizaje y de
comportamiento tienden a trabajar ms rpido. (5 min. 19 seg. como trmino medio), Los nios hiperactivos,
solamente 4 minutos 41 segundos.
Nios con habilidad y buena inteligencia que se esfuerzan para compensar problemas reales de la percepcin visomotriz: Algunos prefieren trabajar de memoria (dan un vistazo a la tarjeta y la dejan aparte, para no confundirse con
los estmulos visuales). A veces se dan sus propias instrucciones verbales como s tuvieran que orse a si mismos,
verbal o sub-verbalmente. Otros nios usan sensaciones cinestsicas para ayudarse a integrar sus percepciones
visuales y sus expresiones grafo-motrices (Ej., trazan la figura con el dedo o en el aire antes de copiarla). El
anclaje consiste en colocar un dedo en la parte de la figura que est siendo copiada, mientras dibuja esa misma
parte con la otra mano, as no se despista (Un nio menos inteligente o pequeo contar y recontar los puntos o
crculos despus de dibujar cada punto o circulo aislados; olvida el nmero, cuenta y repite el proceso una y otra
vez. Estn predispuestos a perderse en la lectura u olvidar un paso cuando calculan un problema aritmtico).
Algunos, nios impulsivos pero inteligentes aprenden a controlar su impulsividad a travs de la compulsin
(obsesivo), lo cual difiere del perfeccionismo mencionado anteriormente. As, pueden alinear las figuras, incluso
numerarlas a veces. Trabajan con extremada lentitud y cuidado, empleando una considerable cantidad de esfuerzo.
Girar el papel y la tarjeta es otra forma de ayudarse, propia de nios inteligentes con problemas en la percepcin
viso-motriz
La observacin del nio durante el trabajo permite determinar la direccionalidad del trazado grfico.
4.2. Puntuaciones directas en la Escala de Maduracin del Test de Bender-Koppitz
Cada dibujo del Test es puntuado en distorsin, rotacin, integracin y perseveracin. En total hay 30 tems
puntuables. Se computan slo las desviaciones bien netas. En caso de duda, no se computa.
La puntuacin total registra los errores en la copia de las tarjetas. Una puntuacin elevada indica una realizacin
pobre del Test, mientras que una puntuacin baja refleja una buena realizacin. Raras veces se obtiene una
puntuacin superior a 18 20 y todo lo que puede decirse en tal caso es que la percepcin viso-motriz del nio est
todava a un nivel inferior a los 4 aos.
4.3. Transformaciones en la puntuacin del Test de Bender.
La puntuacin total se interpreta en trminos de Edad Mental y Edad Cronolgica, Desviacin Tpica y Percentiles.
La puntuacin directa no se convierte en puntuacin tpica, ya que slo para nios de 5 a 7 u 8 aos se da una
distribucin normal. Hacia los 9 aos la mayora de los nios con una capacidad mental media tienden a poseer una
integracin viso-motriz adecuada y entonces slo discrimina entre nios con una percepcin viso-motriz media o por
debajo de la media; pero no diferencia entre medias y superiores. El efecto techo impide la discriminacin entre
nios ya maduros.
4.4. Anlisis de los problemas de puntuacin
Para mejorar los criterios de puntuacin, se ha realizado una revisin del manual de valoracin. El Manual Revisado
de Valoracin para el Sistema de Puntuacin de la Escala de Maduracin del Test de Bender se presenta en el
Apndice A.
Las principales fuentes de equivocaciones en la puntuacin son el examinador y el manual de puntuacin (dudas
respecto a las rotaciones):
Los examinadores perfeccionistas o que esperan demasiado del Test de Bender, tienden a penalizar a los nios por
irregularidades menores. Creen que podrn diagnosticar la lesin cerebral, predecir el desempeo en lectura e
identificar problemas emocionales... Tratan el Bender como si fuera un instrumento de precisin, cuando realmente
es slo una respuesta de un nio en un momento dado. Un nio muy raramente producir dos protocolos idnticos
del Test de Bender. Es solamente una pauta sobre la cual el examinador puede construir sus hiptesis. La ejecucin
de un nio en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de maduracin en la percepcin viso-motriz, su
disposicin y actitud, su capacidad de concentracin en el momento, y los factores extraos.
Lo contrario al perfeccionista es el examinador inexperto que deja de observar al nio mientras trabaja y que no se
molesta en hacer anotaciones cuando un pequeo gira el papel o superpone las figuras.

Rotacin de las figuras. Koppitz recomienda el uso de la orientacin vertical del papel de dibujo, ms parecida a
una hoja de cuaderno. Otros prefieren la orientacin horizontal, que se asemeja ms a la forma de la tarjeta estmulo.
La tendencia a la rotacin decrece a medida que los nios se hacen mayores. Pero las figuras A, 3 y 4 retienen una
tendencia a la rotacin mayor.
Los nios pequeos o con una percepcin visual deficiente, perciben las figuras de forma distorsionada o rotada y
tienden a dibujar con rotaciones. Cuando se les pregunta, normalmente son bastante inconscientes de sus errores. Si
se les pide que vuelvan a dibujar las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.
5. JUSTIFICACIN ESTADISTICA: VALIDEZ Y FIABILIDAD
Antes de establecer la fiabilidad hay que demostrar que es realmente un test del desarrollo de la percepcin visomotriz (Investigaciones con diseo experimental y anlisis estadstico).
5.1. Validez.
La mayora de los nios mejoran al repetirlo. Los que hacen una ejecucin pobre inicial pueden hacerlo algo menos
mal en la repeticin, pero incluso entonces sus ejecuciones en el test permanecen por debajo de la media. El
aumento de la motivacin, copiar o describir las figuras del Test, y el entrenamiento perceptivo-motor, tienen poco
efecto de mejora en la ejecucin del test en general, pero algunos nios individualmente pueden obtener un pequeo
provecho.
Conclusin: La ejecucin en el Test de Bender refleja principalmente el nivel de maduracin en la integracin
perceptivo-motriz y, en menor proporcin, la experiencia en tareas perceptivo-motrices aprendidas. Sern de esperar
pocos cambios de una aplicacin del test a la siguiente si existe un corto intervalo de tiempo y rara vez se alteran las
conclusiones iniciales.
5.2. Fiabilidad entre examinadores en las puntuaciones de la escala de maduracin
Existe una elevada probabilidad de que dos examinadores que evalen el protocolo del Test de Bender de un nio,
obtengan aproximadamente el mismo puntaje del test.
5.3. Fiabilidad Test-retest
Como Bender seal, los resultados en el Test nunca son los mismos, independientemente del nmero de veces que
un nio lo realice. Nueve estudios indicaban que el total en la Escala de Maduracin de nios normales era
razonablemente estable.
Aporta informacin vlida y fiable en el momento de su aplicacin, y tambin es muy til para el seguimiento de
casos:
- Una ejecucin dada en el Test de Bender refleja el estado actual de la madurez en la percepcin viso-motriz de un
nio, as como sus actitudes y estado emocional. A medida que el nio evoluciona, su ejecucin en el Test cambiar
y evolucionar tambin.
- Los nios con retrasos educativos o con una disfuncin tienden a madurar a un ritmo ms lento y a menudo
irregular. Por consiguiente, el ritmo de mejora en las puntuaciones del Test de Bender de un nio es altamente
significativo desde un punto de vista diagnstico. Un progreso inconsistente refleja un funcionamiento inestable.
6. DATOS NORMATIVOS PARA LA ESCALA DE MADURACIN
Ver Muestra normativa de 1974 (Apndice B y Apndice C). Los percentiles (Apndice E).
Influencia de la edad. A los 9 aos las puntuaciones alcanzan una meseta (techo) y el Test de Bender ya no
discrimina entre puntuaciones normales y superiores. A los 10 aos deja de ser test de desarrollo para nios
normales y tiene significacin solamente si la integracin perceptivo-motriz de los nios funciona por debajo del
nivel de 9 aos.
La amplitud (desviacin tpica) de las puntuaciones medias disminuye a medida que aumenta la edad de los nios.
Para nios de 5 aos, va de 10'6 para nios promedio a 15'6 para nios de ambiente carencial. A los 8 y 9 aos las
diferencias abarcan slo unos 2'5 puntos. A los 10 aos parece no existir diferencia entre alumnos promedio y bien

dotados, y existen 1'5 puntos de diferencia entre el puntaje ms alto y ms bajo de las puntuaciones medias.
Diferencias segn el sexo en el test de Bender. No hay diferencias estadsticamente significativas entre las
puntuaciones de nios y nias. Parece que las nias maduran un poco ms temprano que los nios en la percepcin
viso-motriz, pero esta diferencia no era significativa.
Nios de altas capacidades. Es de esperar que hagan una realizacin por encima del nivel de los datos normativos.
Nivel de escolaridad. Como en la edad, cada nivel escolar revela una amplitud (desviacin tpica) considerable de
puntuaciones medias en el Test de Bender, segn las edades de los nios y su entorno cultural y socioeconmico.
- Las puntuaciones para los alumnos que comienzan Primero, en un nivel socioeconmico elevado, se hallan entre 5
y 9; los nios de clase media, entre 8 y 10; los de reas carenciales, entre 10 y 13. Adems, existe diferencia entre
que el Test de Bender sea administrado al principio o al final del ao escolar. AI final de Primero, los nios
aventajados obtienen puntuaciones medias de 4'4; los de clase media tenan medias de 5 a 7; los de ambiente
carencial, 8'4.
- En Segundo, la amplitud disminuye hasta estabilizarse en uno o dos puntos para la mayora de grupos de nios.
7. FACTORES SOCIO-CULTURALES EN EL TEST DE BENDER
7.1. Nios de ambiente carencial frente a nios de ambiente no carencial
Muchos nios de reas desfavorecidas, o con capacidad limitada o problemas especficos de aprendizaje, es de
esperar que tengan una realizacin por debajo del nivel medio. Para los que trabajan en un rea socioeconmica o
tnica determinada, es til establecer baremos especficos para esa poblacin particular.
Un nio con una puntuacin media para su edad y grupo social, no puede ser considerado como teniendo problemas
serios en el rea viso-motriz, aunque su ejecucin del Test de Bender sea ms inmadura que la norma general para su
nivel de edad.
7.2. Grupo tnico y proceso de maduracin
El desarrollo de la percepcin viso-motriz vara entre los nios de diferentes grupos tnicos (hispanos, anglosajones,
indios y negros...) tanto aventajados como retrasados. Pero hacia los 10 u 11 aos las diferencias haban
desaparecido en todos los casos.
La velocidad de desarrollo de la percepcin viso-motriz puede estar, al menos en parte, determinada por los hbitos
de educacin infantil de un pueblo y por la importancia que otorga a ciertas habilidades y destrezas. Tiedeman
(1971) recogi protocolos del Bender en Estados Unidos y en 13 pases de frica, Asia y Europa. El proceso de
maduracin de la percepcin viso-motriz parece ser ms acelerado entre los nios orientales. Hacia los 9 aos las
diferencias dejan de ser significativas.
El estudio de Tiedeman suscita cuestiones interesantes:
- Sabemos que el entrenamiento especfico de la percepcin viso-motriz de los nios de edad escolar tiene una
repercusin limitada.
- Podra suponerse que los japoneses y chinos estn dotados de forma innata en el rea viso-motriz (Tanto en China
como en Japn las artes visuales han sido desarrolladas y han florecido desde tiempos prehistricos). Pero no es as;
haba diferencia significativa entre nios japoneses en Japn y nios norteamericanos de ascendencia japonesa
(mismos genes) y no hall diferencia entre nios americanos criados en ambientes japoneses o europeos. Adems,
nios japoneses-norteamericanos adaptados a la vida norteamericana se parecan a los americanos ms que los nios
japoneses. Por el contrario, nios chino-americanos educados segn las tradiciones chinas, en San Francisco,
diferan de los otros nios norteamericanos; y mostraban el mismo ritmo acelerado de desarrollo en el Test de
Bender que otros grupos de nios chinos en Taipei y otras zonas...
- Tiedeman concluye que la educacin que los nios reciben en Japn desde pequeos, en las reas del conocimiento
visual, apreciacin de la belleza y control motor, contribuye al desarrollo de la integracin perceptivo-motriz a una
edad ms temprana.
Seria posible, por ejemplo, incrementar el ritmo de desarrollo de la percepcin viso-motriz en los nios de
ambiente carencial mediante la modificacin de las pautas educativas en la temprana infancia? El estudio de Kagan
y Klein (1973) con nios guatemaltecos parece apoyar dicha hiptesis. (Nota: estos hallazgos son coherentes con las
teoras de Vigotsky sobre la influencia social en el desarrollo de las funciones mentales superiores).

8. TEST DE BENDER Y OTROS TESTS


8.1. Hay correlacin entre la puntuacin del Bender y las puntuaciones de C.I. del WISC.
- Los nios con buenas ejecuciones en el Test de Bender tienden a tener una puntuacin de CI en la media o por
encima de la media y viceversa (aunque no siempre). El Bender no discrimina entre capacidad mental media, alta o
superior.
- Los nios con puntuaciones de CI por debajo de la media, tienden tambin a tener puntuaciones pobres o
inmaduras en el Test de Bender.
- Los nios con puntuaciones inmaduras en el Bender pueden tener puntuaciones de CI altas o bajas, dependiendo de
otros factores que intervengan.
- La correlacin con el CI Manipulativo del WISC es significativamente ms elevada que con el CI Verbal.
- Los alumnos con problemas de aprendizaje pero buena puntuacin en el Test de Bender, tenan puntuaciones bajas
en el CI Verbal.
8.2. Calidad de los dibujos y C.I.
La manera en que son copiadas las figuras del Test de Bender tiene tambin una relacin significativa con la
capacidad mental de los nios. Bravo (1972) examin a 200 alumnos de Quinto Grado, de inteligencia superior,
procedentes de diferentes medios sociales y culturales:
Las figuras estaban bien organizadas y cuidadosamente distribuidas en la pgina.
Utilizaban menos de una pgina completa para sus dibujos.
Eran conscientes de las imperfecciones e intentaban corregirlos. El 84% borraban total o parcialmente una o ms
de las figuras. Adems, el 25% trataban de corregir repasando parte de las figuras.
No mostraban ni trazos de lpiz excesivamente gruesos ni lneas irregularmente finas.
Por lo tanto, una buena organizacin y emplazamiento de los dibujos, las borraduras espontneas y la correccin
cuidadosa de las imperfecciones, as como las figuras cuidadosamente pequeas, se hallan asociadas a una
puntuacin elevada de CI.
8.3. Test de Bender y retraso mental
- La correlacin es mayor con la Edad Mental de los nios retrasados que con la Edad Cronolgica. Las
puntuaciones mejoran gradualmente a medida que los nios se hacen mayores, pero con un ritmo mucho ms lento.
La mayora no son capaces an, a los 14 aos, de copiar las nueve figuras del Test de Bender sin imperfecciones.
- Las puntuaciones en el Test de Bender reflejan su lento desarrollo mental, mientras que la calidad de los dibujos
refleja su personalidad lbil e inestable. Slo el Indicador Emocional Expansin es ms frecuente en los nios
retrasados con problemas emocionales que en otros nios con problemas emocionales (8 de los 9 nios que los
realizaron eran retrasados, tambin muy impulsivos y de conducta acting-out).
8.4. Relacin con test de Percepcin Visual y de integracin viso-motriz
Se acepta, en general, que alguna medida de percepcin visual o de integracin viso-motriz es necesaria para evaluar
el desarrollo mental y la capacidad de aprendizaje de los nios. La mayora de los tests de C.I. incluyen tems o subescalas de este tipo, lo mismo que los tests de aptitud lectora ms habituales.
Existen varios tests especficos para evaluar estos aspectos: Frostig (1961), Matrices Progresivas (Raven, 1956), etc.
Las investigaciones indican correlaciones significativas entre el Test de Bender y los mencionados tests; las
diferencias entre ellos son menores de lo que generalmente se supone.
El Test de Matrices Progresivas (Raven) es un test de percepcin visual y razonamiento no verbal. Difiere del
Bender en que no requiere ninguna actividad motriz. Las correlaciones entre ambos, para nios de 5 a 9 aos, fueron
de entre 0.58 a 0.69.
La correlacin con el Test de Frostig es de 0.4, significativa pero con inconsistencias respecto a los subtest del
Frostig (parece que correlaciona ms con el subtest de Relaciones Espaciales). El Bender era capaz de discriminar
entre nios con y sin problemas de lectura, mientras que el Frostig no.
9. EL TEST DE BENDER Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR

En el xito o fracaso en la escuela influyen muchos factores. En estudios anteriores parece que he sobreestimado la
significacin de la percepcin viso-motriz. Especialmente influyen el desarrollo del lenguaje, la integracin oralvisual, la capacidad de seriacin, la evocacin de smbolos e informacin y la formacin de conceptos. La edad,
actitud, sexo y medio social y familiar de los nios, influyen tambin en sus resultados en proporciones varias. El
progreso de un nio en la escuela depende de la combinacin y la interaccin de todos estos factores.
9.1. Puntuacin de madurez y rendimiento escolar
La puntuacin total est ms relacionada con el logro escolar general que cualquier tem aislado. Los Indicadores
Emocionales no son buenos predictores del logro escolar. Las borraduras y el repaso cuidadoso se hallan con mayor
frecuencia en los buenos estudiantes.
Un buen registro del Bender en el momento de ingresar en Primaria acostumbra a ser un buen predictor del xito
escolar posterior, una buena integracin intersensorial y una buena capacidad mental; Sin embargo, un registro pobre
al principio de Primero no implica necesariamente que un nio fracasar. Algunos nios normales simplemente
necesitan algo ms de tiempo para madurar. Para predecir los resultados escolares, es mejor aplicarlo al inicio del
Primer Grado, ya que parece ser especialmente efectivo para nios de entre los 5 y 6 aos.
Los nios con dificultades en la escuela suelen tener pobres puntuaciones en el Test de Bender. Esto incluye nios
con capacidad mental limitada y nios con inteligencia normal pero con problemas especficos de aprendizaje.
Algunos nios estn afectados por un mal funcionamiento real de la percepcin viso-motriz. No obstante, si son
inteligentes, si tienen una buena capacidad lingstica y de evocacin, si poseen una buena motivacin, si no tienen
problemas de comportamiento y si tienen unos padres y maestros que les ayudan, pueden superar o compensar los
problemas perceptivo-motores y convertirse con el tiempo en buenos alumnos.
9.2. Diferencias de sexo y resultados escolares
El Test de Bender predice con ms xito los resultados escolares de los nios que de las nias. Esto no es debido a
diferencias en la funcin viso-motriz, sino a otros factores que afectan al progreso escolar.
Los nios con puntuaciones inmaduras en el Test de Bender son habitualmente malos lectores, mientras que las
nias pueden tener resultados en lectura altos o bajos.
Las nias suelen ser ms controladas, ms avanzadas en el desarrollo del lenguaje, son tambin ms capaces de
compensar sus problemas en el rea viso-motriz. Por lo tanto, muchas nias desarrollan con xito su trabajo a pesar
de sus protocolos inmaduros en el momento de ingresar en la escuela.
Los nios, son ms impulsivos e inquietos. Muchas actividades favorecen an a las nias. El comportamiento no
adecuado de los nios influye en la actitud del maestro hacia ellos.
Por lo tanto, un nio con una ejecucin inmadura del Test de Bender tendr un pobre resultado escolar ms
probablemente que una nia con una mala puntuacin en el Test de Bender, incluso aunque sus puntuaciones en el
Test de Bender y de CI sean las mismas.
9.3. Lectura y aritmtica
No existe relacin entre el Bender y la lectura. Los problemas de lectura estn ms relacionados con el medio
socioeconmico, la capacidad mental y la habilidad lingstica que con la percepcin viso-motriz. Aunque tanto el
Test de Bender como la lectura requieren que los nios posean un nivel mnimo de madurez de percepcin visomotriz. Un nio cuyo nivel de integracin viso-motriz est an por debajo del de un nio de 5 aos tendr
dificultades tanto en el Test de Bender como en lectura, independientemente de si muestra un retraso evolutivo, o
por una disfuncin cerebral mnima.
El Test de Bender correlaciona mejor con el logro en aritmtica, ya que ambos implican la percepcin viso-motriz y
las relaciones de parte-a-todo y espaciales.
9.4. Test de Bender y dificultades de aprendizaje
Los datos muestran de forma convincente que la integracin viso-motora de los nios con DA evoluciona a un ritmo
ms lento de lo normal. El tipo de evolucin depende de la edad y de la capacidad mental de los nios:

- La mayora de nios obtuvieron a los 5 aos una puntuacin de 10 en el Test de Bender; este es el nivel en el que
estn dispuestos para comenzar el trabajo escolar.
- Los alumnos con DA con puntuaciones de CI de 100 o ms no alcanzaron el nivel hasta los 6 aos.
- Los que tenan un de CI de 85 a 99 no obtenan una media de 10 hasta que alcanzaban los 7 aos.
- Los pequeos con dificultades de aprendizaje de capacidad mental incierta (CI 70-84) tenan ya 8 aos cuando su
puntuacin media fue de 10.
- Finalmente, los nios moderadamente retrasados (CI 50 a 69) no llegaban a la puntuacin de 10 en el Test de
Bender hasta los 9 10 aos.
Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero, cuando tienen 8 aos y sus
puntuaciones en el Test de Bender son de 3 4. Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen
unos 9 aos.
Los nios con dificultades y con una puntuacin de CI por debajo de la media, no muestran mejora significativa en
el Bender y en su rendimiento hasta que tienen 10 aos o incluso 11 aos, mientras que los nios inciertos a los
12, 13 o incluso 14 aos. La mayora de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 4 en el Test de Bender ni
siquiera a los 14 aos.
Se recomienda la enseanza individualizada en la clase, pero muchos profesores y administradores an esperan que
todos los nios alcancen el mismo rendimiento. La aplicacin repetida del Test de Bender proporcionar un registro
del ritmo de maduracin de un nio dado y puede ser una ayuda para establecer expectativas realistas del
rendimiento de este nio. Es absurdo esperar de un nio que rinda a nivel de un Cuarto cuando la evolucin de su
integracin perceptivo-motriz est an al nivel de Primero. Las aplicaciones repetidas son buenos indicadores del
ritmo de progreso que est realizando un nio, y son tiles para planificar un programa educativo individualizado.
Un nio con una marcada discrepancia entre el CI y las puntuaciones en el Test de Bender normalmente tiene
dificultades especficas de aprendizaje.
10. EL TEST DE BENDER Y LA DISFUNCIN CEREBRAL MNIMA
Este capitulo refleja mi actual punto de vista. En vez de tratar el Bender como un test para el diagnstico de la
lesin cerebral como hice en mi primer libro, analizaremos esta vez la relacin entre el Test de Bender y la
Disfuncin Cerebral Mnima. (Koppitz, 1974)
- El trmino DCM, en sentido amplio, implica que las dificultades de comportamiento y aprendizaje de un nio
tienen, al menos en parte, una base orgnica.
- Baso un diagnstico de DCM en una combinacin de varios factores: el desarrollo del nio, historia clnica y
social, desempeo escolar, observaciones de comportamiento y por supuesto los resultados de tests psicolgicos,
incluyendo el Bender.
- Un diagnstico de lesin cerebral implica la presencia de dao cerebral; no es el caso de la DCM. La DCM puede
ser consecuencia de un trauma prenatal o del nacimiento, de accidentes o de enfermedades, de factores genticos, de
temprana y grave carencia o falta de cuidado emocional o fsico, o de otras causas conocidas y desconocidas.
- La lesin cerebral es un diagnstico mdico. La DCM, puede ser diagnosticada por un mdico o por un psiclogo
cualificado.
Puntuacin total frente a indicadores de lesin cerebral.
- Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay ms de una desviacin tpica de la norma de
edad. No debe hacerse un diagnstico de DCM basndose slo en una prueba psicolgica. No puede descartarse la
existencia de DCM por un buen desempeo.
- La puntuacin total es capaz de diferenciar entre grupos de nios con y sin DCM; y poco se gana usando a la vez
los Indicadores Neurolgicos y la puntuacin en la Escala de Maduracin del Test de Bender.
Rotaciones y DCM
Las rotaciones son un fenmeno evolutivo y no estn necesariamente vinculadas con la DCM.

Diagnstico del grado de deterioro orgnico


Las realizaciones de nios con diagnstico mdico de lesin neurolgica son muy inferiores y pueden ser
reconocidos independientemente de como sean analizados o interpretados los registros del Test de Bender.
CI y DCM
Una discrepancia acusada entre la edad mental de un nio, derivada de su puntuacin de CI, y su edad perceptivomotriz derivada de la puntuacin en el Test de Bender, suele ser uno de los diversos indicadores de que el nio
puede tener una DCM.
Problemas mdicos y DCM
- Estudios de nios con bajo peso al nacer (< 2.500 g), desde el nacimiento hasta los 10 aos. Mostraron marcadas
diferencias en: ejecucin del Test de Bender, comprensin y razonamiento abstracto, atencin, desarrollo de la
motricidad, lenguaje y puntuaciones en el CI. Los pequeos con los pesos ms bajos al nacer mostraron el mayor
grado de deficiencias a los 6 y 7 aos. El bajo peso al nacer est tambin asociado con el dao neurolgico.
- EEG anormales. Los sujetos para este estudio fueron nios de inteligencia normal de 5 a 10 aos que haban
realizado protocolos inferiores a la media en el Test de Bender. Se hall que el 75% tenan EEG anormales, Por lo
tanto, el Bender correlaciona significativamente con un EEG anormal, pero no para todos los nios.
- Encefalitis. Entre las secuelas de la encefalitis se hallaron serios problemas en la percepcin viso-motriz.
Comportamiento y DCM
La observacin de los nios mientras realizan el Test es absolutamente necesaria y tiene valor diagnstico, pero no
existe relacin entre cualquier comportamiento en el Bender y la DCM.
No existe un nio tipo de DCM. Como grupo, son ms vulnerables. Tienden a madurar ms lentamente no slo en la
percepcin viso-motriz, sino tambin en su conducta y actitudes. Pero la reaccin especfica de los nios con DCM
frente al stress depende de muchos factores: grado de DCM, capacidad mental y, sobre todo, las relaciones
interpersonales que el nio haya experimentado. Las actitudes emocionales subyacentes se reflejan en los
indicadores emocionales del protocolo del Bender.
11. EL TEST DE BENDER Y LOS PROBLEMAS EMOCIONALES
Koppitz, 1963, consider diez signos que pueden diferenciar entre nios con y sin problemas emocionales.
Posteriormente aade dos ms, que aparecen pocas veces, pero suelen tener una implicacin clnica considerable.
Los Indicadores Emocionales (IE) no estn principalmente relacionados con la edad y maduracin. Los nios con
una pobre integracin perceptivo-motriz suelen ser vulnerables a desarrollar dificultades emocionales secundarias.
Pero no todos tienen necesariamente problemas emocionales, ni tampoco todos los nios con Indicadores
Emocionales en sus Bender mostraron inevitablemente disfunciones o inmadurez en el rea viso-motriz.
I. Orden Confuso. Las figuras del Test de Bender sin ninguna secuencia ni orden lgico, son comunes en los nios
de 5 a 7 aos, asociado a un fallo en la capacidad de planificacin. En los nios ms inteligentes y mayores el Orden
Confuso puede tambin reflejar confusin mental.
El orden confuso se da ms a menudo en nios con dificultades de aprendizaje y en los protocolos del Test de de los
nios acting-out.
II. Lnea ondulada en las Fig. 1 y 2. Dos o ms cambios abruptos en la direccin de la lnea de puntos o crculos.
Parece estar asociada con una pobre coordinacin motora y/o inestabilidad emocional.
Se hall que discriminaba significativamente pacientes psiquitricos y entre alumnos con y sin problemas
emocionales.
III. Crculos sustituidos por rayas en La Fig. 2. Ha sido asociada con impulsividad y falta de inters y tambin a
problemas emocionales.

IV. Aumento progresivo de tamao en Ias Fig. 1, 2 3. Los puntos o los crculos aumentan progresivamente de
tamao hasta que los ltimos por lo menos tres veces ms grandes que los primeros. Tambin est asociado con baja
tolerancia a la frustracin y explosividad y con acting-out y problemas emocionales.
V. Gran tamao. El rea cubierta por una figura es dos veces mayor que el rea de la figura de la tarjeta estimulo.
Est asociado con el comportamiento acting-out. Diferencia entre pacientes psiquitricos y alumnos sin problemas
emocionales
VI. Tamao pequeo. Es la mitad o menos que la tarjeta. Tiende a estar relacionado con la ansiedad, conducta
retrada, constriccin y timidez en los nios.
VII. Lnea fina. Est asociado con timidez, vergenza y retraimiento. Pacientes psiquitricos con problemas
emocionales.
VIII. Reposo descuidado o lneas fuertemente reforzadas. Una figura completa o parte de ella est repasada con
espesas lneas compulsivas. Cuando una figura es borrada y vuelta a dibujar cuidadosamente o si una figura es
corregida con lneas deliberadas que realmente mejoran el dibujo, entonces esta categora no se computa. Est
asociado con impulsividad, agresividad y hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out en los nios.
IX. Segunda tentativa. El dibujo es espontneamente abandonado antes o despus de ser completado y se realiza un
nuevo dibujo de la figura. Se punta solamente cuando se han efectuado dos dibujos de una figura en dos lugares
diferentes del papel. Este IE ha sido asociado con la impulsividad y la ansiedad. Nios impulsivos y agresivos con
problemas emocionales.
X. Expansin. Se emplean dos o ms hojas de papel. Est asociada con impulsividad y conducta acting-out. Entre
los nios en edad escolar aparece casi exclusivamente en los protocolos de nios con retraso mental y
emocionalmente perturbados.
XI. Marcos alrededor de las figuras. Se dibuja un marco alrededor de una o ms de las figuras despus de haber sido
copiadas. Est asociado con un intent de controlar su impulsividad. Propio de nios que suelen tener un pobre
autocontrol, necesitan y quieren lmites y controles externos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.
XII. Elaboracin espontnea o aadidos a la figura. En una o ms figuras del Test de Bender se realizan cambios
espontneos. Esta clase de dibujos son raros y ocurren casi exclusivamente en nios abrumados por temores o
ansiedades o totalmente preocupados por sus propios pensamientos. Estos nios a menudo tienen un dbil contacto
con la realidad.
Numero de IE en los protocolos del test de Bender
Los Indicadores Emocionales deben ser evaluados individualmente. Pueden aparecer separadamente o en
combinacin. Permiten formular hiptesis que necesitarn ser comprobadas con otras observaciones y datos
psicolgicos. No se hall relacin significativa entre los resultados escolares y los IE.
Un nico IE en un protocolo de un nio refleja una actitud o tendencia dada, pero no indica por si mismo ningn
problema emocional serio. Son necesarios tres o ms IE antes de poder decir con cierto grado de confianza que un
nio tiene serios problemas emocionales. Esto no significa, que un nio con seis IE est dos veces ms perturbado
que un nio que tenga solamente tres IE.
Los pacientes clnicos presentaban significativamente ms IE en sus protocolos del Test.
Existen diferencias significativas en el nmero de IE de nios acting-out institucionalizados y de un grupo de sujetos
normales equiparados en edad, sexo y puntuacin de CI.
CONCLUSIONES PRCTICAS
El Test de Bender-Koppitz es un elemento diagnstico eficaz si se incluye como parte de una batera de tests y en
combinacin con otras informaciones.

Aporta informacin sobre el nivel de madurez del nio en la percepcin viso-motriz y puede ser empleado como
test de personalidad y para nios con problemas de aprendizaje.
Las dificultades en la copia de las figuras pueden ser debidas a inmadurez o mal funcionamiento de la percepcin
visual, de la coordinacin motriz o, la mayora de las veces, de la integracin de ambas (es la funcin que requiere
mayor nivel de integracin).
Estrategias para diferenciar si los fallos se deben ms a la percepcin o la ejecucin:
- Los nios pequeos o con una percepcin visual deficiente, perciben las figuras de forma distorsionada y tienden a
dibujar con errores. Cuando se les pregunta, no son conscientes de sus errores. Si se les pide que vuelvan a dibujar
las figuras, tienden a repetir las mismas distorsiones y rotaciones.
- Indicadores sobre el funcionamiento perceptivo-visual: contrastar con resultados de tests que no implican la
motricidad (Matrices Progresivas de Raven) y, al contrario, con tests que miden abstraccin pero que no dependen
de factores perceptivos (razonamiento verbal, Semejanzas)
Hay evidencias consistentes sobre que en el ritmo de maduracin influyen factores socio-culturales: Puntuaciones
medias diferentes segn grupos tnicos y clase social, adems de la edad e inteligencia del nio y su estado
funcional y emocional. Pero a los 9 aos las diferencias son mnimas en los nios normales.
Test de Bender, Rendimiento escolar y dificultades de aprendizaje.
Los nios con dificultades en la escuela suelen mostrar pobres puntuaciones en el Bender (esto incluye nios con
CI limitado, y nios con CI normal pero con trastornos especficos)
Un buen registro del Bender en Primero suele predecir un buen rendimiento escolar posterior (al estar relacionado
con la aritmtica y la escritura). Un mal registro puede ser slo inmadurez.
No est relacionado con la lectura, ya que sta incluye tambin factores lingsticos, de capacidad mental y de
medio sociocultural. Aunque tanto el Test de Bender como la lectura requieren que los nios posean un nivel
mnimo de madurez de percepcin viso-motriz. Un nio cuyo nivel est an por debajo de 5 aos, tendr
dificultades en lectura.
Alumnos con retraso mental (correlaciona Bender-Edad Mental): maduran a un ritmo muy lento y la mayora no
son capaces de copiar las tarjetas sin errores an a los 14 aos.
Indicador de posibles trastornos especficos de aprendizaje: alumnos que muestran una marcada diferencia entre la
puntuacin buena en el Bender y una baja puntuacin en el CI (sobretodo el CI verbal).
Dificultades de aprendizaje: La integracin viso-motora de los nios con DA evoluciona a un ritmo ms lento de lo
normal. El tipo de evolucin depende de la edad y de la capacidad mental de los nios:
La puntuacin de 10 en el Test de Bender es el nivel que indica que un nio est preparado para iniciar el trabajo
escolar (normalmente es a los 5 aos).
Los alumnos con DA:
- con CI de 100 o ms: no alcanzaron el nivel hasta los 6 aos. (~1 EP)
- con CI de 85 a 99 no obtenan una media de 10 hasta los 7 aos. (~2 EP)
- con CI 70-84 tenan ya 8 aos cuando su puntuacin media fue de 10. (~3 EP)
- con CI 50 a 69, no llegaban a la puntuacin de 10 hasta los 9 10 aos. (~4 5)
Los alumnos normales suelen mostrar un marcado auge en los aprendizajes en Tercero, cuando tienen 8 aos y sus
puntuaciones en el Test de Bender son de 3 4.
- Los alumnos con DA, no muestran un progreso real hasta que tienen unos 9 aos.
- Los nios con DA y CI por debajo de la media, no muestran mejora significativa en el Bender y en su rendimiento
hasta que tienen 10 aos o incluso 11 aos,
- Los nios lmite, a los 12, 13 o incluso 14 aos.
- La mayora de alumnos retrasados no logran puntuaciones de 3 4 en el Test de Bender ni siquiera a los 14 aos.

El ritmo de mejora en el Bender est relacionado con el ritmo de progreso en el rendimiento escolar.La aplicacin
repetida del Test de Bender proporcionar un registro del ritmo de maduracin de un nio dado y puede ser una
ayuda para establecer expectativas realistas del rendimiento de este nio.
El Test de Bender y la Disfuncin Cerebral
Puede revelar la presencia de disfuncin cerebral en nios, pero no determina si un nio presenta inmadurez o
disfuncin en la percepcin viso-motriz como resultado de un retraso evolutivo o de afectacin neurolgica.
Un Bender pobre indica la posibilidad de DCM, especialmente si hay ms de una desviacin tpica de la norma de
edad. Las realizaciones de nios con diagnstico mdico de lesin neurolgica son muy inferiores y pueden ser
reconocidos independientemente de como sean analizados o interpretados los registros del Test de Bender.
Una discrepancia acusada entre la edad mental de un nio, derivada de su puntuacin de CI, y su edad perceptivomotriz derivada de la puntuacin en el Test de Bender, suele ser uno de los diversos indicadores de que el nio
puede tener una DCM.
El Test de Bender y los Problemas Emocionales
Los Indicadores Emocionales (IE) diferencian entre nios con problemas psicolgicos y nios bien adaptados. Pero
no discrimina entre neurticos, psicticos y lesionados cerebrales. No tienen relacin significativa con los resultados
escolares.
Son necesarios tres o ms IE antes de poder decir con cierto grado de confianza que un nio tiene serios problemas
emocionales.