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Proposta Curricular - CBC

Ciclo da Alfabetizao - Fundamental - Ciclos


DIRETRIZES CURRICULARES DE MATEMTICA
Iracema Campos Cusati
Wanda Maria de Castro Alves

APRESENTAO
O Ensino Fundamental na rede estadual de Minas Gerais foi ampliado para nove
anos em 2004, antecipando a SEE-MG, mais uma vez, em implantar medidas
visando uma melhor qualidade do ensino. Esse perodo foi dividido em dois ciclos:
o Inicial de Alfabetizao, com durao de trs anos destinado a crianas de seis,
sete e oito anos de idade e o ciclo Complementar de Alfabetizao que faz o
atendimento a crianas na faixa etria de nove e dez anos tendo durao de dois
anos.
A ampliao do tempo de permanncia da criana no espao escolar lhe
permitir fluir em consonncia com seu ritmo de aprendizagem dando-lhe um prazo
maior para construir seus conhecimentos. Esse tempo dilatado e a organizao do
fluxo escolar em ciclos so fatores de grande importncia para que se possa ter:

-etapas mais flexveis conjugadas com as unidades de progresso de


aprendizagem;

- planejamento mais dinmico e flexvel, com previso para


correes de rota;

-continuidade e coerncia na construo

do

conhecimento

matemtico ao longo
dos cinco anos do primeiro segmento do ensino fundamental;

- objetivos de aprendizagem previstos para longo prazo, cuja


consecuo diluda
por at todo o perodo dos dois ciclos;

- maior possibilidade de realizar atendimento diferenciado aos


alunos.
Perrenoud (2004: 14) considera os ciclos plurianuais como uma das condies
estruturais de uma pedagogia diferenciada eficaz. No entanto, a organizao
escolar por ciclos apenas um meio, um canal que possibilita a realizao de um
projeto pedaggico justo e mais coerente com a realidade social. De nada adianta
alterar a estrutura de um sistema de ensino implantando os ciclos sem mudar as
concepes dos professores, as propostas curriculares e o processo de avaliao.
por esta razo que esta coleo sugerindo Diretrizes Curriculares para o
ensino de Matemtica no Curso Fundamental foi pensada e produzida.
Como a coleo foi elaborada?

Esta coleo consta de dois volumes: o primeiro estabelece algumas diretrizes


para o ensino de matemtica no ciclo Inicial de Alfabetizao e o segundo sugere
orientaes para o ensino de matemtica no ciclo Complementar de Alfabetizao.
Pretende-se com essas diretrizes dar suporte pedaggico elaborao de
propostas curriculares para o ensino de matemtica para os nveis a que so
destinadas e ao planejamento do ensino dessa disciplina; enfim, oferecer subsdios
para fundamentar a prtica pedaggica no que se refere ao ensino de matemtica
contribuindo com o professor no exerccio de sua funo.
Para viabilizar a produo dessas diretrizes, a SEE-MG indicou uma equipe de
especialistas no ensino de matemtica que elaboraram um projeto visando a sua
execuo que se deu em trs momentos:
- Na primeira etapa, a equipe de especialistas coordenadores contou
com a participao e colaborao de seis especialistas em matemtica
que foram denominados especialistas assistentes.O projeto previa,
nessa fase, o deslocamento das equipes para escolas estaduais a fim de
acompanhar, analisar e vivenciar a prtica pedaggica em sala de aula
durante um determinado perodo; alm de observar o que estava
acontecendo nas aulas de matemtica, o especialista deveria intervir,
sugerindo atividades com enfoques didticos diferentes dos que estavam

sendo usados, como alternativas para desenvolver o mesmo contedo.


Dessa forma, alm de perceber a realidade escolar e, de modo
particular, o tratamento didtico da disciplina, o especialista testava
estratgias conferindo a possibilidade de inseri-las nas orientaes das
Diretrizes Curriculares. Essas vivncias foram documentadas por meio
de relatrios e vdeos.

- Na segunda etapa, a equipe de especialistas teve a oportunidade de


discutir as situaes vivenciadas por eles na etapa anterior com grupos
de professores, denominados grupos operativos, indicados pela SEEMG. Cada especialista, durante um certo perodo, contou com um grupo
de professores que atuam no nvel da turma por ele observada e a
discusso girou em torno da prtica pedaggica compartilhada pelo
especialista na escola em confronto com a prtica dos participantes
dessa etapa, com o objetivo de validar estratgias e definir uma
metodologia de elaborao do documento das Diretrizes Curriculares.

- A terceira etapa constou da elaborao escrita das Diretrizes pelos


especialistas coordenadores, tendo como referncia o que foi
compartilhado nas salas de aula, os pressupostos tericos que
fundamentam o ensino de matemtica e as novas tendncias para o
ensino dessa disciplina.

Este material o resultado desse trabalho, viabilizado pela interao dos


grupos que dele participaram e com base na experincia e no saber acumulado dos
professores, que enfrentam no dia-a-dia escolar os desafios de ensinar matemtica.
Nele privilegiamos o papel do professor como sujeito da ao educativa e
defendemos a participao do aluno como sujeito de sua aprendizagem.

Com relao aos pressupostos tericos, a equipe elaboradora consultou as


seguintes fontes:
-

Os documentos oficiais produzidos no Brasil, nos ltimos anos,


destacando-se os Parmetros Curriculares Nacionais (1997), que
definem os objetivos, selecionam contedos para os diferentes blocos

de estudo e sugerem critrios de avaliao e o Referencial Curricular


Nacional para a Educao Infantil (1998), que estabelece diretrizes
para o ensino de matemtica para crianas de at 6 anos.

Relatrios sobre o desempenho em matemtica de alunos do


ensino fundamental em avaliaes
Saeb,

sistmicas

como Simave e

pesquisas e estudos nacionais e internacionais sobre a

aprendizagem matemtica.

Livros, publicaes, sites na Internet, relacionados na bibliografia.

CARACTERIZANDO A MATEMTICA ESCOLAR

. A CULTURA DE SALA DE AULA


Incorporar a cultura, a vida dos alunos nas prticas pedaggicas vem sendo analisado
em diversas teorizaes como uma das possibilidades para construir um currculo que
busca a incluso social. Um currculo que valoriza as vivncias dos alunos e que coloca
em cena a cultura local de cada grupo social uma possibilidade de questionar o que
considerado vlido como conhecimento e para quem este conhecimento vlido. Uma
educao que busca contribuir para a construo de uma sociedade mais humana, mais
solidria tem a possibilidade de incorporar os saberes locais e questionar a
universalidade dos conhecimentos escolares. Santom (1995) argumenta que a sala de
aula precisa se tornar um espao para a aquisio e anlise crtica desses saberes:

A educao obrigatria tem que recuperar uma de suas razes de ser: um


espao onde as novas geraes se capacitem para adquirir e analisar
criticamente o legado cultural da sociedade. As salas de aula no podem
continuar

sendo

um

lugar

para

memorizao

de

informaes

descontextualizadas. preciso que o alunado possa compreender bem quais so


as diferentes concepes de mundo que se ocultam sob cada uma delas e os
principais problemas da sociedade a que pertencem. (ibidem, p.176).

Cabe ao professor lidar com as tradies, com as prticas sociais, enfim com a dimenso
cultural da comunidade de seus alunos e alunas, nas suas aulas de Matemtica. O que
incorporar a cultura na sala de aula? Em seu trabalho, analisando a organizao do
trabalho pedaggico centrado nas atividades produtivas, Knijnik (1996) argumenta que,
na rea da Educao Matemtica, mesmo com o movimento de abertura pelo qual esta
rea est passando, h ainda uma resistncia em tornar a Matemtica Escolar permevel
ao mundo fora da escola. Levar para as aulas o mundo fora da escola se restringe
quase que unicamente a ilustrar as historinhas matemticas com dados ou
informaes locais. Knijnik (1995) argumenta que:

preciso problematizar o que significa falar em um ensino de Matemtica


contextualizado, vinculado ao real, mostrando a complexidade de um
empreendimento desse tipo. Ao apontar para tal complexidade, no entanto,
evidente que meu argumento no tem por objetivo defender um ensino de
Matemtica assptico, neutro, onde as contas secas sejam a tnica, de modo
que no haja qualquer risco de ambigidade. O ponto a ser destacado aqui
que no podemos ser ingnuos em pensar que basta trazer estas contas secas
para um contexto que estaremos realizando um ensino de Matemtica menos
tradicional, que produza outros efeitos sociais que no sejam os conectados com
a reprovao e o fracasso escolar. (ibidem, p. 129).
Uma professora da 2 srie trabalhou com a profisso de um pai na sala de aula para
ensinar medidas. Ela considerou importante trazer situaes da comunidade para a sala
de aula, incorporando trabalhos pedaggicos a vivncia cultural dos alunos. Knijnik
(1995) problematiza o saber popular como ponto de partida para ensinar mais
Matemtica, argumentando que ao partirmos das prticas e saberes do grupo, de sua
cultura, seus modos de viver e significar o mundo, estamos considerando que estes so
somente o ponto inicial de uma trajetria ascendente, que conduziria, superao, ao
saber, aprendizagem de outros modos de significar o mundo, modos que so
produzidos atravs de uma racionalidade originada e impregnada pelo conhecimento
matemtico.
Os avanos tericos tm comprovado que a aprendizagem no se d pelo treino
mecnico descontextualizado, ou pela exposio exaustiva do professor. Pelo contrrio,
a aprendizagem dos conceitos ocorre pela interao dos alunos com o conhecimento.

importante observarmos que o processo de ensino constitudo por diversas


atividades que devero ser organizadas pelo professor, visando assimilao, por parte
dos alunos, de conhecimentos, habilidades e hbitos, do desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais.
O fundamental dentro do processo ensino-aprendizagem a alterao de "como
ensinar" para "como os alunos aprendem e o que podemos fazer para favorecer este
aprendizado". Para isso, devemos entender que os contedos direcionam o processo
ensino-aprendizagem e que devemos oportunizar situaes em que os educandos
interagem com o objeto de conhecimento e estabelecem suas hipteses para que estas
sejam, posteriormente, confirmadas ou reformuladas.
Alm disso, importante destacar que para um bom aprendizado de matemtica
fundamental que o aluno sinta interessado na resoluo de um problema, qualquer que
seja ele, despertando, assim, a sua curiosidade e a sua criatividade ao resolv-lo.
A resoluo de problemas desde h muito constitui um quadro universal de
aprendizagem que deve estar sempre presente e integrado nos diversos tipos de
atividade. Quando os professores apiam a sua prtica pedaggica na resoluo de
problemas, contextualizam a aprendizagem e propiciam a aquisio de conhecimentos
relevantes.
Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas nos alunos considerada
uma das finalidades importantes do ensino da Matemtica. A resoluo de problemas
considerada uma situao de aprendizagem, em que o aluno se confronta com questes
s quais no consegue responder de forma imediata, mas que o levam a refletir no como
e no porqu, sempre na procura da soluo.
O trabalho de grupo tambm importante para destacar o papel da aprendizagem
cooperativa no desenvolvimento da comunicao, da sociabilidade e de capacidades na
resoluo de problemas.
Para uma melhor compreenso destes aspectos necessitamos compreender o
papel da resoluo de problemas na aprendizagem da Matemtica e, em especial, o seu
contributo para o desenvolvimento da comunicao matemtica. Nesse sentido,
algumas questes norteadoras se apresentam:

1.

O que que os alunos aprendem de Matemtica quando resolvem


problemas?

2. Qual o papel do grupo nesse processo?

3. Que interaes ocorrem na atividade de resoluo de problemas capazes de


desenvolver nos alunos a capacidade de comunicar ?
O contexto da interao, a sala de aula, assim, um ambiente muito rico, mas
tambm muito complexo, pois, professor e alunos, nele coexistem com papis e
estatutos muito diferentes. Desse modo, a interaes sociais na sala de aula
desempenham um papel fundamental na aprendizagem da matemtica, uma vez que,
quer a interao professor-aluno, quer a interao aluno-aluno, influenciam a
matemtica que aprendida e como aprendida na escola.
A comunicao considerada um pilar essencial das aprendizagens matemticas
pela sua funo decisiva para a construo de significados. por intermdio da
comunicao, atravs da troca de idias, que os conhecimentos so partilhados por todos
e entendidos por cada um. Cabe ao professor criar condies para o estabelecimento de
regras de participao que permitam uma negociao bem sucedida, assim como
encorajar os alunos a tomar parte ativa no processo de negociao de significados. Na
sala de aula, o trabalho ser tanto mais produtivo quanto melhor forem partilhados os
significados matemticos.
A discusso, moderada pelo professor, tem como objetivo fomentar interaes
entre todos os intervenientes da aula, de modo a definir-se a estratgia a seguir para a
realizao de uma tarefa, a discutir o balano do trabalho ou a avaliao de uma
soluo. Com este modo de comunicao, espera-se que tanto professor como alunos
desenvolvam cooperativamente as idias e o pensamento matemtico em pblico e que
o envolvimento dos alunos na sua aprendizagem seja mais ativo. Para tal, o professor
deve explorar as sugestes dos alunos, ajud-los a avaliar e a refletir sobre as sugestes
dos colegas, levantando dvidas e implicaes ou hipteses. Deve encaminhar a
comunicao de forma a que os alunos ouam, respondam, comentem e usem
argumentos matemticos para determinar a validade de afirmaes, convencendo e
convencendo-se.
As relaes entre professor que ensina matemtica, aluno e contedos
matemticos so dinmicas; por isso, a atividade de ensino deve ser um processo
coordenado de aes docentes, em que o professor dever organizar, com o mximo de
cuidado possvel, suas aulas, levando em conta sempre as reais necessidades dos seus
alunos nos diversos tipos de ambientes onde esto inseridos.

..FORMAO DOS CONCEITOS UM SISTEMA DE CONHECIMENTOS


A necessidade de identificar a relao existente entre os diferentes conceitos
cientficos evidencia que, no processo de sua formao, existem conceitos
correlacionados que propiciam a sua generalizao. Para Vygotsky, generalizao
significa ao mesmo tempo tomada de conscincia e sistematizao de conceitos (2000,
p. 292). Na perspectiva histrico-cultural, nos conceitos cientficos que a criana
adquire na escola, a relao com um objeto mediada, desde o incio, por algum outro
conceito (Vygotsky, 1998, p. 116). Por exemplo, o conceito de unidade no sistema de
numerao decimal est relacionado ao conceito de nmero, assim como o conceito de
unidade est relacionado a cada um dos conceitos que formam o respectivo sistema. Da
mesma forma que o conceito de dcimo est diretamente vinculado ao conceito de
unidade, os conceitos de centsimo e de milsimo esto relacionados tanto entre si como
com o conceito de unidade; o mesmo princpio relacional est subjacente aos mltiplos
da unidade, tanto entre si como quando relacionados com a prpria unidade.
O estabelecimento de relaes exige que se analise cada situao em particular,
fazendo snteses, abstraes e generalizaes que possibilitem identificar o princpio
geral (a sua lei matemtica) que fundamenta o sistema de numerao decimal,
caracterizado como um sistema de conhecimentos. Nesse sentido, o exemplo ilustra a
concepo de Vygotsky quanto idia de generalizao ao caracteriz-la como tomada
de conscincia e sistematizao de conceitos. Alm disso, corrobora a afirmao de que
o conceito cientfico pressupe seu lugar definido no sistema de conceitos, lugar esse
que determina a sua relao com outros conceitos (2000, p. 293).
Alm da generalizao do princpio que constitui o sistema de numerao decimal
como um sistema de conhecimentos, preciso destacar as operaes matemticas que o
envolvem. No processo de apropriao do significado das operaes com os respectivos
algoritmos, o que vai sendo aprofundado o nvel de conscincia em relao aos
conceitos e em relao ao prprio sistema de conhecimentos.
No conjunto das figuras geomtricas, por exemplo, pode-se distinguir entre
quadrilteros, tringulos, crculos, sendo que a palavra quadriltero um signo que
designa figuras formadas com quatro lados (quadrado, retngulo, losango,
paralelogramo, trapzios e quadrilteros quaisquer); a palavra trapzio, como um signo,
inclui quadrados, retngulos, losangos e paralelogramos, se considerarmos a existncia

de um par de lados paralelos como nica caracterstica de classificao. A capacidade


para classificar agrupando objetos com um atributo comum pressupe a abstrao de
elementos, isolando-os da totalidade da experincia concreta, o que requer a
combinao da anlise e da sntese.
Dessa forma, cuidar para que o processo de formao de conceitos na escola seja
caracterizado como um processo que possibilite a formao de sistemas de
conhecimento traz implicaes educacionais que podem provocar mudanas qualitativas
para o processo ensino-aprendizagem e, por conseqncia, para o desenvolvimento
intelectual dos participantes desse processo.

...A APRENDIZAGEM E A INTERAO SOCIAL


Apropriar-se dos sistemas de conhecimento implica mediao do conhecimento,
o que se caracteriza como aprendizagem. Significa que o conhecimento como forma
culturalmente construda, passa a ser internalizado medida que ocorrem interaes
sociais, que podem se dar tanto entre as pessoas como entre as pessoas e os prprios
objetos de conhecimento.
A concepo de que a aprendizagem pode determinar o desenvolvimento mental,
ativando e desenvolvendo as funes psicolgicas, remete-nos a uma questo que tem
feito parte das discusses relacionadas educao, ou seja, o que , de fato, a
aprendizagem? Como se d esse processo? Como podemos verificar se houve
aprendizagem? E ainda, a partir disso, como podemos verificar se houve
desenvolvimento mental?
Essas questes tericas provocam o educador no sentido de planejar situaes
didticas desafiadoras que proporcionem a interao entre os participantes do processo
ensino-aprendizagem. E quando, de fato, acontece um processo de ensinoaprendizagem, novas formas de pensamento (mais evoludas, mais avanadas) sero
geradas tanto por parte do aluno como por parte do professor.
As reflexes em torno daqueles questionamentos sero feitas luz de autores
relacionados psicologia histrico-cultural. Tomemos o exemplo do sistema de
numerao decimal. Para que haja a apropriao dos conhecimentos a envolvidos como
um sistema de conhecimentos, vrias funes sero colocadas em funcionamento interrelacionando-se e influenciando-se mutuamente. Por exemplo, ser preciso analisar cada
situao proposta, comparar com outros sistemas de numerao, relacionar com o

conhecimento anterior, abstrair os traos fundamentais e isol-los momentaneamente


dos secundrios, fazer snteses, fazer o movimento de ir do particular ao geral, do geral
ao particular, enfim, combinar todas essas operaes mentais na busca da apropriao
dos significados compreendidos no sistema em questo. Esse processo ser favorecido
pela interao social proporcionada em sala de aula, incluindo o discurso de cada aluno
na explicao ou defesa de suas idias. Assim a mediao do conhecimento passa a se
dar na dinamicidade das relaes que se fazem no processo ensino-aprendizagem, na
busca do professor e do aluno pelo entendimento, pela aprendizagem dos
conhecimentos que esto sendo veiculados.
O processo de aprendizagem ativando e desenvolvendo funes psicolgicas, tais
como de anlise, sntese, comparao, diferenciao, abstrao e generalizao, permite
que o aluno avance no seu desenvolvimento, atingindo novos nveis intelectuais.

....CONTEXTUALIZAO DO CONHECIMENTO MATEMTICO


Em educao, fala-se muito em contextualizao como uma das preocupaes dos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Na realidade, pode-se falar em
contextualizao ou recontextualizao (ressignificao). Uma das formas de
recontextualizar o conhecimento na escola pode ser atravs do estudo da histria da
cincia, e aqui, especificamente, histria da matemtica. A contextualizao, por sua
vez, pode dar-se, por exemplo, atravs de investigaes feitas pelos participantes do
processo educativo - professor e aluno - que possam identificar e analisar os
conhecimentos que esto subjacentes s prticas sociais da comunidade escolar. Se, na
escola, tivermos conscincia da dinmica contextualizao/descontextualizao,
poderemos evidenciar outras formas alternativas de contextualizar/recontextualizar o
conhecimento na interao em sala de aula.
Miguel (1997) discute as potencialidades pedaggicas da histria da matemtica
mostrando que uma histria da matemtica pedagogicamente orientada, que se
caracteriza como uma histria viva, humana, esclarecedora e dinmica, pode constituirse como referncia para uma prtica pedaggica problematizadora. Tambm,
DAmbrsio (1996, p. 10), ao discutir a histria da matemtica e educao, diz que uma
das finalidades principais da histria da matemtica, para alunos, professores, pais e
pblico em geral, a de situar a matemtica como uma manifestao cultural de todos

os povos em todos os tempos, (...), alm de mostrar que a matemtica que se estuda
nas escolas uma das muitas formas de matemtica desenvolvidas pela humanidade.
Com essas concepes, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam a histria da
matemtica como um instrumento de resgate da prpria identidade cultural. Alm
disso, pode constituir-se como fonte de esclarecimento de idias matemticas para o
aluno, respondendo os seus questionamentos contribuindo, assim, para uma anlise mais
crtica do conhecimento (Brasil, 1997).
Outra forma de contextualizao se refere verificao do modo como o
conhecimento matemtico est sendo utilizado em prticas sociais, principalmente nas
comunidades em que as escolas esto inseridas. Poder-se-ia, juntamente com os alunos,
fazer um estudo envolvendo algumas profisses nas quais os conceitos matemticos so
utilizados, analisando para que e como so utilizados.
Na escola, juntamente com os professores, importante que se discutam outras
formas de contextualizao, que possam contribuir para a compreenso da dialtica que
est subjacente ao conhecimento, ou seja, a matemtica como objeto de conhecimento e
a matemtica como ferramenta (Douady, 1996).

.....CLAREZA DE OBJETIVOS NAS ATIVIDADES PROPOSTAS


Levando em considerao o plano poltico pedaggico da escola, os professores
definem os objetivos das propostas de cada rea. No caso especfico da rea de
educao matemtica no ensino fundamental, a conscincia que se tem das dificuldades
que os estudantes apresentam para apropriar-se dos sistemas de conhecimento exigem,
alm da definio, a clareza de objetivos no processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, Perrenoud (2000) refere-se aos objetivos como um dos elementos
que intervm no planejamento didtico, na anlise das situaes e atividades
desenvolvidas e na avaliao da prpria aprendizagem.
No processo ensino-aprendizagem, quando estamos tratando de um sistema
matemtico, por exemplo, a primeira idia que deveria estar clara para o professor para
que faa seu planejamento inicial se refere compreenso do significado da palavra

sistema.
Quanto ao aluno, essa compreenso vai tomando forma medida que ele vai
compreendendo as relaes que existem entre os conceitos que formam o sistema.

Assim, por exemplo, a apropriao do significado do conceito de decmetro envolve a


compreenso da sua relao com o metro e com as demais unidades que compem o
sistema de unidades de medida de comprimento. A compreenso de tais relaes que
permite ao aluno fazer uma sntese (Vygotsky, 1998), que envolve a compreenso da
prpria base e faz com que o conjunto de ordens decimais forme o sistema. Por outro
lado, estabelecendo relao com o sistema de numerao decimal, tem-se o metro como
uma unidade particular. Dessa forma, o prprio sistema de unidades de medida de
comprimento pode ser considerado como um sistema particular do sistema de
numerao decimal, o que se caracteriza como uma nova sntese em termos de
conhecimento.
Nesse sentido, a compreenso das diferentes idias que esto subjacentes a um
conceito e ao seu respectivo sistema determinante para a apropriao do significado
dos conceitos cientficos.
Finalizando, o ensino da matemtica precisa estar apoiado em experincias agradveis,
capazes de favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas, que, por sua vez,
conduziro a uma melhor aprendizagem e ao gosto pela matemtica.
Essa discusso terica pode contribuir para o avano da rea de educao
matemtica, tanto para a reflexo sobre os princpios que esto sendo levados em
considerao em cada escola como para propostas pedaggicas elaboradas com base na
definio ou redefinio de seus princpios.

INTRODUO AO CADERNO I
Este o caderno 1 das Diretrizes Curriculares de Matemtica. Ele se restringe ao
contedo do primeiro ciclo, ou seja, o Ciclo Inicial de Alfabetizao que atende a
crianas de 6 a 8 anos.
Consultando o volume PCN/Matemtica encontramos algumas observaes sobre as
caractersticas dos alunos do 1o. ciclo, resumidas a seguir:

A participao das crianas nessa faixa etria tem

um

individualista e isso as leva a no observar a produo

carter bastante
dos

colegas .

Cabe aos professores lev-las a socializar e compartilhar as experincias e com


isso reduzir o egocentrismo e a heteronomia.

As crianas, nas suas vivncias e brincadeiras constroem estratgias para


resolver os problemas que enfrentam no seu cotidiano. Esses recursos criados
por elas sero considerados ponto de partida para a aprendizagem.

Utilizam representaes prprias e estratgias particulares para comunicar; fazse necessrio socializar e discutir com a turma essas representaes mostrando
as suas diferenas e vantagens.

As aes so, no inicio, de ordem fsica e exigem, portanto, materiais


manipulveis. Contudo, de forma progressiva, as crianas vo realizando-as
mentalmente e as aes so absorvidas e internalizadas.

Nessa fase, h uma forte relao entre a lngua materna e a linguagem


matemtica; se para a aprendizagem da linguagem escrita, o suporte a fala,
na aprendizagem da matemtica, a expresso oral desempenha um papel
fundamental.

Um outro aspecto a considerar e que enfatizado nos Parmetros Curriculares


refere-se atuao do professor:
Ele deve considerar os conhecimentos das crianas, no classificados em
campos

(numricos,

classificao dos

algbricos,

mtricos, etc),

mas,

sim

interligados. A

tpicos adotada nestas Diretrizes, em Nmero e Numerao,

Operaes, Nmeros Racionais, Grandezas e Medidas, Espao e Forma, Tratamento da


Informao , apenas para efeito didtico, para que fiquem organizados facilitando a
leitura e a compreenso.
Esses contedos devem ser trabalhados pelo professor de uma forma articulada
e contextualizada para que se tornem significativos e facilitem a percepo de diferentes
relaes entre si.

Os contextos usados pelo professor devem ser familiares s crianas, como por
exemplo, os relacionados na Matriz de Descritores do SAEB(2004) para avaliao dos
alunos em fase de concluso do primeiro ciclo:

Contextos

Exemplos
Situaes envolvendo:

Contexto domstico
Atividades de culinria, uso de instrumentos de medida, dados de
documentos pessoais, idades de familiares, contas, compras domsticas,
horrios, jogos, ...
Contexto da vida em

Localizaes em mapas, utilizao de meios de transporte, numerao de

sociedade

casas , placas de carros, pesquisa de preos em supermercado, atividades


comerciais (compra, venda, preos), uso de instrumentos de medida,
lazer ( cinema, parques, passeios..) ...

Contexto da informao

Dados veiculados pela TV, jornais, revistas, cartazes, propaganda em geral,


rdio, horrios da programao de TV.....

Contexto tecnolgico

Uso de calculadora, banco, utilizao de meios de transporte, telefonia, de


equipamentos de som e imagem, ...

Contexto ambiental

Economia de gua e energia, preservao do meio ambiente, situaes do


meio rural, problemas de sade relacionados ao meio ambiente....
Horrios de atividades, calendrio escolar, cantina, dados relativos ao

Contexto escolar

espao fsico e ambiente escolar, nmero de alunos por turno, por nvel, por
classes, material escolar, boletim, ...
Conceituao, formalizao, generalizao, sistematizao, estabelecimento

Contexto da matemtica

de relaes, procedimentos e tcnicas, ...

Os contedos aparecem neste caderno em blocos, assim organizados:


numerao; 2. Sistema de Numerao Decimal;

3. Operaes com

1. Nmero,
nmeros

naturais; 4. Espao e Forma; 5. Grandezas e Medidas; 6. Tratamento da Informao.


Cada tpico aberto por Inicio de conversa em que feita uma pequena
introduo ao assunto.
Aparecem no decorrer da exposio algumas janelas estrategicamente abertas, para
inserir momentos chamados de Flash em sala de aula vivenciados nas escolas,
durante a segunda etapa de elaborao deste documento.
Tambm so includas outras janelas para o Dialogando com os PCNs, onde h
inseres de textos desses Parmetros e alguns comentrios sobre eles.
Os contedos so considerados nessas Diretrizes, no como um fim em si
mesmo, mas um meio indispensvel para o desenvolvimento das capacidades dos

alunos. Propostas curriculares que tem uma concepo transmissiva destacam o papel
da transmisso de conhecimentos e conferem uma importncia considervel
aprendizagem de determinados contedos especficos, destacando a influncia educativa
do professor.
Neste caderno, a concepo cumulativa de aprendizagem substituda por
outra, a concepo baseada na aprendizagem significativa.
O que importa, conforme afirma Coll, Pozo, Saraiba & Valls (2000: 14),
... que os alunos possam construir significados e atribuir
sentido quilo que aprendem. Somente na medida em que se
produz este processo de construo de significados e de atribuio
de sentido se consegue que a aprendizagem de contedos
especficos cumpra a funo que lhe determinada e que justifica
a sua importncia: contribuir para o crescimento pessoal dos
alunos, favorecendo e promovendo o seu desenvolvimento e
socializao.

Portanto, os contedos aqui so tratados como canais atravs dos quais as crianas
desenvolvem suas capacidades e exercitam sua maneira de pensar, ser e sentir, de modo
a ampliar a sua percepo de mundo e constituir-se um instrumento para a compreenso
da realidade. Abrangem fatos, conceitos, princpios (contedos conceituais), e, tambm
vivncias e experincias que propiciem a utilizar determinados procedimentos e
comportamentos (contedos procedimentais) , permeados a atitudes, valores e normas
(contedos atitudinais).
Os contedos conceituais referem-se construo de

idias, imagens e

representaes (capacidade de operar com smbolos).


Os procedimentais compreendem o saber fazer e esto relacionados capacidade
da criana de construir estratgias e instrumentos e estabelecer direes que lhe
permitem executar suas aes.
Os contedos atitudinais envolvem as atitudes, valores e princpios e esto inseridos
no trabalho com os demais contedos.

, transcrevemos dos Parmetros Curriculares/Matemtica, o trecho:


DIALOGANDO COM OS PCNs

No 1o. ciclo importante que o professor estimule os alunos a desenvolver


atitudes de organizao, investigao, perseverana. Alm disso, fundamental que
eles adquiram uma postura diante de sua produo que os leve a justificar e validar
suas respostas e observem que situaes de erro so comuns, e a partir delas tambm
se pode aprender. Nesse contexto, que o interesse, a cooperao e o respeito para
com os colegas comea a se constituir.
Este ciclo tem, como caracterstica geral o trabalho com atividades que
aproximem o aluno das operaes, dos nmeros, das medidas, das formas e espao
e da organizao

de informaes, pelo estabelecimento de vnculos com os

conhecimentos com que ele chega escola. Nesse trabalho, fundamental que o
aluno adquira confiana em sua prpria capacidade para aprender matemtica e
explore um bom repertrio de problemas que lhe permitam avanar no processo de
formao de conceitos. ( p.69, 70)