Psiclogos en Instituciones Educativas: Representaciones

del Rol y Modalidades de Intervencin1

Btesh, Eliane; Bur, Ricardo; Camen, Silvia; Erausquin, Cristina;
Greco, Beatriz
Resumen: El trabajo presenta
lneas de indagacin y
primeros
resultados del Proyecto de Investigacin Rol del Psiclogo en la Institucin
Educativa. Prcticas y Saberes. Evaluacin e Intervencin. La representacin de
las causas de los problemas de aprendizaje, con sede en la Facultad de
Psicologa de la UBA. Se trabaja con los datos extrados de una muestra de
entrevistas a psiclogos, directivos y docentes que trabajan en instituciones
educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano. Las variables son:
funciones asignadas al psiclogo por los tres actores, principales problemas
educativos detectados, causas de los problemas y herramientas utilizadas. Se
interrelacionan estos datos con los extrados de los cuestionarios administrados
a los alumnos de Psicologa Educacional Ctedra II, al inicio y al cierre del
dictado de la asignatura, Primer Cuatrimestre del Ao 2000, en los que se
indagan representaciones que stos poseen sobre el psiclogo que trabaja en el
campo.
Abstract: The work presents research lines, and the first results of the
Project of Investigation Role of the Psychologist in the Educational Institution.
Practice and Knowledge. Evaluation and Intervention. The representation of the
causes of learning problems, which is developed in the University School of
Psychology. We analyse data obtained from a sample of interviews to
psychologists, headmasters and teachers that work in educational institutions of
the City of Buenos Aires and surroundings. The variables are: functions assigned
to the psychologist by the three actors, main educational problems, causes of
the problems, and the object of the psychologistsanalyse and intervention. We
also analyse the intersections with data obtained from the questionnaires
administered to the students of Educational Psychology (Chair II), at the
beginning and the end of the course, and the representations that the students
have about the psychologists and their work in the field.
Introduccin: Entre 1989 y 1990, la Comisin Curricular Permanente del
Consejo Directivo de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos
Aires, realiz un relevamiento de la opinin de estudiantes, docentes y
graduados, sobre el plan de estudios, su aporte a la formacin profesional, y el
modelo de rol promovido (SLAPAK y otros, 1999). Tambin se dirigi a
informantes clave de la comunidad -funcionarios de instituciones en las que
trabajan psiclogos-, para conocer su opinin sobre la capacitacin profesional
del mismo en las respectivas reas de incumbencia. Se utilizaron: 1) encuestas a
estudiantes de Psicologa, con una muestra representativa determinada al azar;

2) un cuestionario dirigido a todos los profesores y auxiliares docentes de las

distintas materias de la Carrera; 3) encuentros con la primera cohorte de
graduados del Plan de Estudios aprobado en 1985; y 4) entrevistas con
cuestionarios a informantes clave de la comunidad, (cuatro funcionarios del
rea Educacin, dos del rea Trabajo, dos del rea Salud y dos del rea
Forense). A partir de los resultados de este relevamiento se pudo establecer
que, con relacin al plan de estudios, el 89% de los estudiantes, el 90% de los
docentes y todos los graduados entrevistados, opinaron que: a) La formacin es
exclusivamente terica, enciclopedista, faltan prcticas. b) La orientacin del
Plan mantiene a los estudios alejados de la realidad social y sus problemas. c)
Hay una marcada tendencia al Psicoanlisis y a la Clnica Privada. d) Hay una
escasa y no significativa presencia de orientaciones referidas a otras
modalidades y reas de la prctica profesional: Salud Pblica, Educacional,
Laboral, y Forense.
En cuanto a los Informantes Clave de la Comunidad, su opinin se centr
en sealar las siguientes falencias en la capacitacin profesional del psiclogo:
a) Carencia de conocimientos tericos y metodolgicos, lo suficientemente
operacionalizados como para el abordaje de los problemas de las diferentes
reas. b) Dogmatizacin del conocimiento y falta de cuestionamiento. c)
Dificultad para la comunicacin y trasmisin inteligible de sus conclusiones a los
jueces, empresarios, maestros, mdicos, etc. d) Conocimiento insuficiente de
las instituciones, sus normas, su organizacin y funcionamiento. e) Sacralizacin
del psicoanlisis. f) Aplicacin casi exclusiva del modelo clnico, extrapolndolo
sin mediaciones a distintos mbitos. g) Desvalorizacin de las otras reas de
accin profesional. h) Falta de entrenamiento para el trabajo en equipo e
interdisciplinario. i) Falta de entrenamiento en la transferencia de aprendizajes
a situaciones nuevas. En especial, los Informantes-Clave del rea Educacional,
destacaron que la prctica del psiclogo en el campo se orientaba
fundamentalmente al abordaje clnico de las perturbaciones o alteraciones
individuales. Se atribuy esto al predominio de la clnica psicoanaltica en la
formacin de grado, y al desconocimiento de la institucin educativa, su
estructura y dinmica. Se consider que la prctica del psiclogo, en los
distintos niveles educativos en que actuaba, se centraba en lo asistencial e
individual, en detrimento de lo preventivo y lo grupal. Segua vigente el modelo
exclusivo de derivacin a centros asistenciales En ocasiones, el trabajo del
psiclogo, segn los opinantes, se centraba en algn aspecto parcial que variaba
segn las modas -orientacin vocacional, actividades con los padres, apoyo al
aprendizaje lecto-escritor, etc.,- pero perdiendo de vista la perspectiva global e
integral del papel de la psicologa y el psiclogo en el mbito educativo. Se
seal la escisin teora-prctica y el aislamiento de la realidad en la formacin
de grado como el problema central, ya que dificultaba la apropiacin de las
herramientas necesarias para pensar, indagar y actuar sobre la cuestin
educativa, atribuyndose a la ausencia de conocimientos y experiencias
multidisciplinarios las dificultades del psiclogo para integrarse a los equipos
profesionales y para comunicarse con directivos, docentes y padres.
Todos estos hechos sealan la necesidad de desarrollar en el rea de la
Formacin de Grado, las instancias previas y bsicas de articulacin entre
Investigacin y Enseanza, correspondientes al rea Educacional. Una de esas

instancias la constituye el trabajo de indagacin sobre el proceso de

construccin, de-construccin y reconstruccin,
atribucin de sentido y
resignificacin del rol del Psiclogo Educacional por parte de los alumnos de la
carrera. Se elabor un proyecto de investigacin de carcter exploratorio, para
describir y analizar las tareas y funciones de los psiclogos que trabajan en
instituciones educativas: aquellas que les son asignadas formal e
informalmente, las que efectivamente realizan, y las que piensan que quieren o
deben realizar. El proyecto compara el sentido que ellos les dan a sus
evaluaciones e intervenciones, con el que les dan otros actores sociales, tales
como docentes y directivos. Compara las causas que los psiclogos atribuyen a
los problemas de los alumnos, con las que les atribuyen otros actores
sociales.Se interroga sobre el objeto de anlisis e intervencin de los psiclogos
que trabajan en instituciones educativas, y su vinculacin con los marcos
terico-metodolgicos de referencia y la formacin acadmico-profesional
recibida. En cuanto a los alumnos de la carrera de Psicologa, se indagan
expectativas, conocimientosy valores de los estudiantes del Ciclo de Formacin
Profesional con respecto al rol del psiclogo en el campo educacional, y las
competencias, y limitaciones que stos le atribuyen al profesional en las
intervenciones relacionadas con los problemas especficos del campo. Se
identifica adems si, a partir del contacto que los estudiantes tienen con
asignaturas del rea educativa, se producen cambios en las representaciones
que poseen del psiclogo educacional, y en los conocimientos y herramientas
que tienen y piensan que necesitan, para el abordaje de los problemas del
campo, y si es as, en qu direccin y de qu dimensin es el cambio.
Marco Conceptual: Una importante cantidad de investigaciones sobre
intervenciones del psiclogo educacional en los servicios educativos son
descriptas, entre otros autores, por Coll (CESAR COLL,1988), en un trabajo ya
clsico sobre el tema, en el que resea de manera exhaustiva indagaciones
realizadas en Europa y Estados Unidos. Nos apoyamos en los ejes que Coll
identifica, para el anlisis de las intervenciones: a) con foco individual, grupal,
institucional o comunitario; b) con influencia directa o indirecta sobre los
alumnos entendiendo por indirecta, la que se realiza multiplicndose, a travs
de trabajo con docentes y directivos, pero tambin con padres, curriculum,
investigacin, Proyecto Pedaggico, intervenciones comunitarias ; c) centradas
en lo psicolgico, en lo psicoeducativo o en lo educativo; d) niveles de
prevencin alcanzados: enriquecedora o primaria, secundaria y terciaria; y las
que agregan Carles Monereo y Sol Gallart(MONEREO Y SOLE, 1996) e) relacin
contractual del psiclogo con el centro educativo; y f) concepcin de
aprendizaje implcita y explcita que sostiene su discurso y su quehacer.
Desde otra perspectiva, los trabajos de Guillain (GUILLAIN,1990) plantean
desde un punto de vista epistemolgico la tensin entre Psicologa y Educacin,
caracterizando a la Psicologa Educacional como disciplina estratgica, debido
a la relacin entre el surgimiento de los saberes psicoeducativos y los de la
psicologa del desarrollo infantil, con cierto rgimen de prcticas de gobierno
de las poblaciones y las voluntades, surgidas histricamente en la modernidad,
en Europa y Estados Unidos. En el mbito nacional, son fundamentales los
trabajos de Menin, realizados en el Instituto de Investigaciones Psicolgicas de

la Universidad Nacional de Rosario, sobre el oficio del psiclogo educacional

(MENIN, 1999)y ms recientemente, su delimitacin de la crisis de la Psicologa
Educacional, que la resita en un campo necesariamente interdisciplinario
para el estudio y abordaje de fenmenos complejos del mbito educativo,
(MENIN, 1997) y su recopilacin de actualizaciones sobre el tema de la
prevencin en psicologa educacional y su incidencia en el problema del
fracaso escolar (MENIN, 1997). En el anlisis del rol del psiclogo educacional,
adscribimos a las crticas que se formulan a la concepcin funcionalista de rol
(EDWARDS, ASSAEL y LOPEZ, 1990), ya que la misma no da cuenta o ignora el
elemento de resistencia al poder que los individuos ejercen tambin frente al
sistema social y sus inequidades, quedando subsumidos en la representacin de
desviacin las particulares resistencias que los sujetos ofrecen a la presin de
los dispositivos. Nos interesa el rol - como conjunto de quehaceres y
funciones del psiclogo de un modo dinmico: ni todos portan el mismo, ni se
identifican con l del mismo modo, ni totalizan su ser en ese quehacer. Sern
objeto de indagacin tanto las regularidades como las singularidades, y
especialmente las contextualizaciones que producen diferentes realidades
educativas y prcticas de rol. La definicin de rol social es histrica, y a la
vez que est imbricada en la identidad del sujeto y sus viscisitudes dinmicas,
est mediada por la institucin educativa concreta en la que trabaja el
psiclogo: por sus caractersticas, su organizacin, su cultura, su estilo, y los
movimientos progresivo-regresivos que en ella transcurren, en el intento de
construir, de-construir y reconstruir una historia y un proyecto pedaggico
(FERNANDEZ L.,1994). En cuanto al concepto de unidades de anlisis en el
abordaje del aprendizaje escolar, adscribimos a una conceptualizacin de
cuo contextualista de la accin doblemente mediada, como la que sostienen
Baquero (BAQUERO Y TERIGI, 1996), entre nosotros, y en el campo
internacional, Engestrm (ENGESTROM, 1990), que nos permiten tambin situar
al psiclogo como sujeto de indagacin e intervencin, en un doble contexto: el
de sus interacciones con objetos de conocimiento e intervencin, y con otros
sujetos, y a la vez, en un contexto socio-institucional que implica un rgimen de
prcticas, regulado por normas, distribucin de tareas
y sistemas de
apropiacin de instrumentos de mediacin materiales y simblicos de la
cultura.
En el anlisis de las herramientas utilizadas, y del peso de ciertos marcos
tericos y su ilusin totalizante, hemos categorizado el campo de datos con el
concepto vigotskiano de instrumentos de mediacin, retomado a lo largo de
su obra por James Wertsch (WERTSCH, 1999), en su fecundo trabajo sobre la
accin mediada como unidad de anlisis del enfoque sociocultural. Toda
accin entre sujeto y objeto de conocimiento ya hablando del psiclogo en su
relacin con la disciplina y con la prctica profesional est mediada por la
relacin de ese sujeto con otros comunidad escolar, comunidad acadmica,
comunidad profesional, comunidad social -, y tambin por la relacin de esos
sujetos con los instrumentos de mediacin con los que operan sobre dichos
objetos de intervencin y de anlisis. No hay accin sin agente, pero tampoco la
hay sin un instrumento cultural, apropiado en un proceso histrico de prcticas
sociales especficas, en el que se apropian asimismo sentidos y motivos, metas y
perspectivas, restricciones y potencias. El uso de categoras de clasificacin, y

de determinados dispostivos de intervencin y derivacin de los sujetos ahora

los alumnos que no se adaptan a la direccin de desarrollo subjetivo
sealada como normal por el discurso homogeneizante de la escuela, dentro
del proyecto poltico de gobierno del desarrollo de las subjetividades, lleva al
psiclogo al riesgo de ocupar una posicin dentro de ese dispositivo que:
sancione como dficit la diversidad, individualice como patologa direcciones de
desarrollo diferentes, externalice las causas de las dificultades fuera del
sistema educativo y slo en el interior del individuo, de su familia o de su
comunidad social, y legitime decisiones de sealamiento, discriminacin y
exclusin social o educativa de las personas, en virtud de supuestos sobre sus
capacidades o problemas individuales. Nos interesa evaluar la persistencia o no
de ese fenmeno histrico, reconocido ya en distintas sociedades educativas, y
entenderlo a la luz de lo que R.Baquero denomina efectos impensados o
paradojales del uso de instrumentos de mediacin no pensados, en el sentido
de no problematizados o tematizados por los agentes de la intervencin
(BAQUERO, 1997).En cuanto a los Trabajos de Investigacin revisados, y con
cuyos autores iniciamos un fecundo intercambio, nos interesa destacar: los de
Garassini y otros (GARASSINI, 1999), de Venezuela, que nos aport una
interesante actualizacin sobre psiclogo escolar o educacional: diversas
concepciones sobre las diferencias, pero tambin, en los Trabajos de Campo
analizados, un interesante enfoque sobre el problema del reconocimiento
social obtenido y la motivacin para la tarea; los de Bartolo y otros
(BARTOLO, 2000), de Malta, que al igual que los anteriores, nos permiten
ampliar la mirada sobre los diferentes marcos tericos y metodolgicos que
cumplen en cada pas y realidad cultural, el papel de lo hegemnico,
totalizador, o unvoco, en la interpretacin reduccionista de los fenmenos
psicoeducativos; y los trabajos de Maluf y otros (MALUF, 1994), que nos
iluminaron sobre la importancia de las entrevistas en profundidad con psiclogos
que trabajan en educacin, y no slo en la cotidianeidad de las instituciones
educativas, para detectar tendencias emergentes y corrientes innovadoras, a la
vez que indagaciones ms interactivas permitan hacer explcito lo implcito en
su discurso y en su quehacer como movimiento al cambio y a la transformacin
de las prcticas. En especial, el trabajo sistemtico realizado por dos colegas
paulinas en sus Tesis de Maestras, nos permiti analizar viscisitudes complejas
de formacin en Psicologa Educacional, en el Grado y en el Postgrado, en los
pases del Mercosur, y la fuerza reproductiva del imaginario social sobre el rol
del psiclogo en estudiantes y graduados de la disciplina (VALLE CRUCES, 1998 y
FRANCO ALVES, 1997). En relacin al tema de Causas atribuidas al Fracaso
Escolar, por mencionar slo los ms actuales, los trabajos de Lus (LUS, 1995),
por su carcter fundacional de un enfoque en nuestro pas, tienen que ser
tomados en cuenta para nuestros anlisis. Ms en nuestros das, se sostiene
claramente (BAQUERO, 2000) la persistencia de la tendencia reduccionista en la
interpretacin del fracaso escolar, que desde sus orgenes fue explicado como
patologa individual, buscando exclusivamente en el nio las causas del
problema de aprendizaje. En coexistencia con este modelo, se impuso el
modelo sociolgico, en el que el anlisis se sigue centrando en la insuficiencia o
el dficit, esta vez de las familias o del sector socio-econmico o de la
peculiaridad cultural, deslizndose hacia la inevitabilidad o fatalidad del
fracaso, por causas ajenas a la escuela misma, o a la relacin entre la escuela y

sus sujetos. Estos temas exceden, pero implican fuertemente los anlisis e
intervenciones de los psiclogos que trabajan en el campo educativo. En el
aspecto metodolgico, para pensar diversas maneras de lograr reflexiones de los
profesionales, sobre su propio papel constructor de problemas y el papel de la
escuela como productor de fracasos, y tambin de xitos, nos result de sumo
inters uno de los ltimos trabajos presentados por Maluf (MALUF, 2000), en el
que se demuestra que el docente, convocado a trasmitir intervenciones
realmente intentadas por l/ella sobre problemas de xito o fracaso escolar, es
capaz en ms de un 50% de los encuestados, de responder sealando sus propias
falencias, dficits de formacin o de instrumentos adecuados, o de la
interseccin entre los problemas del nio y de lo que l no supo o pudo hacer.
Este tipo de reconocimiento, al que se visualiza como conteniendo un potencial
de cambio, a nuestro juicio proviene de que el interrogante supone ya y
convoca a una intervencin que ha tenido lugar, y tuvo para nosotros el
inquietante poder de sugerir un giro de perspectiva en la direccin de la
indagacin y en el carcter del instrumento a utilizar.Por ltimo, en el campo de
las Representaciones de los Alumnos de Psicologa sobre el Rol del Psiclogo, y
especialmente en el Area Educacional, fueron tenidos en cuenta los trabajos de
Scaglia (SCAGLIA, 2000), que aportan interesantes revelaciones sobre la
valorizacin en segundo lugar del Area Educacional el primero es la Clnica
por los alumnos ingresantes a la Carrera, lo cual hara pensar, si comparamos
con los porcentajes obtenidos en los alumnos de este nivel, que algo ha
contribuido la Formacin de Grado a que la representacin del psiclogo en el
rea se desdibuje o disminuya su valor, en lugar de delinearse ms ntidamente,
o por lo menos permanecer esttica. Adems, por supuesto, son tenidos en
cuenta los constructos terico-metodolgicos relativos a esquemas de
conocimiento (COLL, 1983); y juicio y representaciones sociales en la
escuela (KAPLAN Y CASTORINA, 1998).
Metodologa: Es ste un estudio exploratorio y descriptivo, que
contempla el anlisis y la interpretacin de datos cuantitativos y cualitativos.
El diseo contempla los siguientes procedimientos para la recoleccin de datos:
A) Entrevistas semi-estructuradas: Realizadas a un docente, un directivo y un
psiclogo de una misma institucin educativa. La recoleccin de los datos forma
parte del trabajo de campo que realizan los alumnos durante la cursada de
Psicologa Educacional Ctedra II, nica asignatura obligatoria del rea, y del
Ciclo de Formacin Profesional de la Carrera y se realiza bajo la estricta
orientacin, supervisin y monitoreo de los docentes de la ctedra El vaciado de
los datos, la definicin de las unidades de anlisis y delimitacin de las
dimensiones y categoras para el anlisis de los datos, est a cargo de los
miembros del presente Proyecto, quienes son todos docentes de la Ctedra II de
Psicologa Educacional. Hasta el momento, a efectos del proyecto de
investigacin, se han seleccionado slo aqullas tradas que incluyen a un
psiclogo trabajando en la institucin educativa. Las entrevistas realizadas a
otro tipo de profesionales (Psicopedagogos, Lic. en Ciencias de la Educacin,
etc; que cumplen funciones psicoeducativas similares), sern reservadas como
material de contraste para indagaciones y anlisis posteriores. B) Cuestionarios
administrados a todos los alumnos de la Carrera de Psicologa que cursan la

materia, al inicio y al final del cursado de la misma. Son administrados por los
docentes de la Ctedra, en las Comisiones de Trabajos Prcticos, y ya han sido
procesados los datos obtenidos en dos cuatrimestres de dictado de la
Asignatura. Los cuestionarios indagan acerca de las experiencias que los
alumnos tienen o tuvieron con psiclogos que trabajan en instituciones
educativas, sus representaciones del rol, lo que piensan que los psiclogos
hacen , las demandas que reciben, el tipo de intervenciones que realizan, etc.
C) Se realizan entrevistas en profundidad -exclusivamente a cargo del equipo
de investigacin- con una muestra de psiclogos que trabajan en instituciones
educativas, seleccionados entre aquellas visitadas por los alumnos en los
trabajos de campo.
A los efectos de esta comunicacin, analizaremos las respuestas dadas a
440 cuestionarios administrados al inicio y cierre del curso de la materia
Psicologa Educacional II en el primer cuatrimestre de 2000. Se analizar
posteriormente, una muestra de 50 tradas de entrevistas -a psiclogos,
docentes y directivos de una institucin escolar- administradas en el primer y
segundo cuatrimestre de 1999 por alumnos de la asignatura Psicologa
Educacional.

Desarrollo y resultados obtenidos: Para relevar las expectativas,

conocimientos, experiencias y representaciones de los alumnos de la
licenciatura en Psicologa sobre el rol del Psiclogo en el campo educativo; para
indagar
su percepcin de las funciones, actividades, conocimientos,
competencias y actitudes de estos profesionales y, finalmente, para identificar
los conocimientos, herramientas y marcos tericos que los alumnos consideran
necesarios para sustentar los anlisis e intervenciones psicoeducativas, hemos
diseado un cuestionario administrado al inicio y al cierre de la cursada, en el
cual se agrega la indagacin acerca del inters en trabajar en el rea
psicoeducativa y de su representacin del objeto de anlisis e intervencin del
psiclogo que trabaja en la institucin educativa. Al finalizar el anlisis de los
datos recogidos con la cohorte que curs la asignatura en el segundo
cuatrimestre de 1998, se decidi llevar a cabo una modificacin en el diseo del
cuestionario a administrar, debido a que predominaba en las respuestas de los
alumnos, una visin excesivamente crtica de la ubicacin del psiclogo en la
institucin educativa, centrndose las respuestas en la importancia de las
carencias. Decamos entonces, (ERAUSQUIN y otros, 1999), con relacin a estas
primeras respuestas analizadas, que: Se destaca la visin del psiclogo
cumpliendo, en la institucin educativa, la funcin de diagnosticar, en el
sentido de rotular el caso, ubicando las causas del fracaso escolar en el nio.
Slo se lo v en la deteccin de los nios problema, ubicando los problemas
por fuera de la institucin, etiquetando patologas, o bien diagnosticando para
admitir y seleccionar a los ingresantes a una institucin, un curso, o un nivel,
legitimando de este modo la segregacin de diferencias Al profesional, se lo
vea, en general, en un papel muy pasivo slo respondiendo a la demanda de
docentes y directivos, sin participar de ninguna clase de planificacin dirigida a
generar cambios o transformaciones. Algunos mencionaban que los psiclogos
no trabajan en la escuela por vocacin, sino como una mera salida laboral, y
al adoptar adems una perspectiva clnica, sin las herramientas ni el marco
terico adecuados para los problemas del campo, se ponen en funcionamiento
mecanismos reduccionistas y psicologizantes. Se observaba tambin una gran
desproporcin entre lo que son y lo que deberan ser, especificndose que
deberan tener un papel ms activo, y usar herramientas de anlisis que
permitan contextualizar adecuadamente los problemas, interviniendo en las
transformaciones necesarias de los procesos de enseanza-aprendizaje
escolares. Se tom entonces la decisin de realizar un cambio de diseo del
cuestionario de cierre, en direccin a presentar al alumno una situacin
imaginaria en la que este pudiera posicionarse ocupando el rol de psiclogo
educacional en una escuela, indicndole que exprese lo que hara y cmo lo
hara, lo que vera y cmo lo vera, y cul sera su objeto de intervencin y
anlisis, en el marco de lo que podra configurar, tambin, su deseo -o no- de
proyectarse en dicho rol. Este movimiento nuestro hacia el logro de una mayor
implicacin en la mirada del estudiante sobre el campo, incidi en el
reposicionamiento de la crtica y del sesgo prescriptivo de las respuestas, as
como tambin en su posibilidad de contextualizar la labor del psiclogo
entrevistado en el marco de: sus condiciones para trabajar, la formacin
acadmico-profesional que ha recibido, el lugar que le marca el dispositivo
escolar, su vocacin por modificar los procesos que puede recortar en su

categorizacin, y los instrumentos de mediacin socio-culturales disponibles de

los que se ha apropiado.
Los Cuestionarios de inicio y de cierre de la cohorte correspondiente al
primer cuatrimestre del 2000, recogen datos acerca de diversos puntos de
inters para este trabajo: 1) Tareas que el estudiante piensa que l realizara si
fuera un psiclogo trabajando en una institucin educativa. 2) Marcos tericos
que piensa que sustentaran su labor en el campo. 3) Objeto de anlisis que
recortara en su prctica y su discurso. 4) Expectativas con respecto a su trabajo
futuro en el rea educacional.
Los alumnos y el psiclogo educacional: Los datos comparativos que
arrojan las respuestas recogidas en los cuestionarios de inicio y de cierre,
permiten sealar algunas tendencias que comienzan a manifestarse y que
podran indicar la direccin del proceso que tiene lugar en la situacin de
enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo entre estudiantes y el equipo
docente de la materia. Sigue llamando la atencin como ya ocurra en el
anlisis de la produccin de los alumnos, en el segundo cuatrimestre de 1998-,
que un 52% de los alumnos no recuerden, al momento de inicio de la cursada, y
a partir de su experiencia como alumno en cualquiera de los niveles de
enseanza por los que ha atravesado, o a partir de su experiencia como
docente, -si es que la tuvo- a ningn psiclogo ejerciendo su rol en la
institucin educativa. Se podra pensar que, an en aquellos alumnos que estn
prximos a ser psiclogos, la falta de registro de experiencia vivida de lo que es
y lo que hace un psiclogo en la educacin, incide en la amplitud de su zona de
ignorancia autoasignada para la categorizacin de los problemas especficos del
psiclogo educacional. Sin duda, este es el aspecto que ms globalmente se
modifica si se observan las respuestas de los cuestionarios de inicio y de cierre,
ya que muchos estudiantes, que al inicio no parecen saber demasiado acerca de
lo que un psiclogo hace en el rea, al finalizar la cursada pueden caracterizar
lo que ellos podran hacer como tales. Sigue siendo necesario profundizar esta
indagacin sobre la invisibilidad inicial, ya que sta podra ser consecuencia
de: la falta de psiclogos ejerciendo su rol en el momento en que ellos eran
alumnos, la falta de significatividad que tenan para ellos dicho rol, o la
desvalorizacin pasada o actual de la labor del psiclogo educacional para los
alumnos.
En cuanto a las Tareas del psiclogo que trabaja en el rea educativa, (al
inicio, las que el encuestado piensa que el profesional desempea, y al cierre,
las que se imagina a s mismo realizando), se evidencia un movimiento que va
desde las intervenciones exclusivamente centradas en lo individual en direccin
a un aumento de las intervenciones que incluyen lo grupal e institucional. En el
inicio, el 60,3% de las respuestas se concentran en intervenciones dirigidas hacia
lo individual, mientras que en el cierre, las respuestas centradas en lo individual
decrecen a un 22,2%. Inversamente, en las encuestas iniciales, las
intervenciones que contemplan la dimensin grupal e institucional se presentan
en un 27% de respuestas, en tanto que en las de cierre, alcanzan un 47,8%. (ver
grfico).

Se manifiesta tambin una tendencia que va desde la caracterizacin de

una influencia directa de la labor del psiclogo sobre el alumno, a una
influencia ms indirecta del mismo, vehiculizada travs de la labor del psiclogo
sobre docentes, directivos, padres, planes de estudio o proyectos educativos
institucionales, mediaciones multiplicadoras de su posible influencia. Las
menciones a intervenciones sobre el proceso educativo pasan de un 14,2 % en el
inicio, a un 27,4% en el cierre.
Los alumnos mencionan en un porcentaje similar herramientas que
permiten intervenir psicolgicamente sobre lo individual en forma directa (por
ejemplo, entrevistas individuales con alumnos 8,7 %; tests psicomtricos 6, 7 %)
y herramientas que permiten intervenir sobre procesos educativos y colectivos
(por ejemplo, observacin en sala de clases 8,2%; talleres con alumnos 6,6 %).
Es posible observar tambin que cobra relevancia la posibilidad de utilizar
herramientas especficas para intervenir en el campo de la psicologa
educacional, al contar ya no slo con herramientas relacionadas con el campo
clnico.
Tareas del psic lo go en el rea educativa segn lo s alumnos

INICIO

80

70

CIERRE

60

50

40

30

20

10

0
Intervenciones dirigidas
hacia lo individual

Intervenciones que

Intervenciones con

Intervenciones con

Intervenciones sobre el

contemplan la dimensin

influencia directa sobre el

influencia indirecta sobre el

proceso educativo

alumno

alumno

grupal e institucional

Con relacin a los marcos tericos, (ver grfico) en la comparacin entre

encuestas de inicio y de cierre, se mantiene el porcentaje de sujetos que
sostiene la importancia del marco Psicogentico para el trabajo en el rea y se
incrementa la posibilidad de considerar el marco terico Sociohistrico como
sustento a las intervenciones del psiclogo en el rea educativa, (hay un 12 % de
los sujetos en las encuestas de inicio que mencionan dicho marco, y un 63 % de
los sujetos que lo mencionan en las de cierre). Se observa una interesante
revalorizacin del marco terico de la Psicologa Cognitiva, en su posibilidad de
ser relevante en relacin a las prcticas psicoeducativas (un 15 % en las de
inicio, 28, 3 % en las de cierre), aumentando en la representacin la
importancia de enfoques que se relacionan con la construccin de

conocimientos y el desarrollo de dicho proceso, y que han sido frtiles en la

comprensin de la relacin de los sujetos educativos. Esto se produce al tiempo
que se da el movimiento inverso en relacin con la representacin de la
importancia del enfoque terico psicoanaltico para dar sustento a las
intervenciones del psiclogo en el rea psicoeducativa.
Con relacin al psicoanlisis, al ser la lnea terica de ms desarrollo
previo en el conocimiento de los estudiantes, es extrapolado al campo
educativo (en las respuestas de inicio), funcionando de esa manera como un
modelo totalizador que al parecer puede dar respuestas suficientes a los
problemas imaginados. Los resultados del presente trabajo parecen mostrar que
eso puede modificarse, por lo menos en principio (lo caracterizamos por el
momento como movimiento y no como cambio cognitivo), dado que al
parecer, si el estudiante conoce e identifica conceptos, mtodos y categoras
que son especficas del campo psicoeducativo, las respuestas se incrementan en
este sentido.

% de sujetos

Marcos tericos tiles en el rea educativa

70

60

50

40

INICIO
CIERRE

30

20

P
si
co
P
si
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so
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c.
o
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a
y
cl
n
ic
a

10

Consideramos que puede resultar de inters leer los resultados

presentados hasta aqu, sobre el fondo de otros datos recogidos a partir del
anlisis de las entrevistas a los psiclogos que trabajan en instituciones
educativas, Tomando los tems Formacin de Postgrado y Marcos Tericos,
enunciados por los psiclogos como sustentando su prctica en las escuelas, y
cruzando esto con las cinco categoras de Formacin de Postgrado en que se
analiz esta informacin (con Formacin Sistemtica en el rea psicoeducativa o
afn, con Formacin Sistemtica en otras reas, con Cursos de Postgrado en el
rea psicoeducativa, con Cursos de Postgrado en otras reas, y sin Formacin de

Postgrado ), se verifican tendencias que confirman los datos mencionados en el

punto anterior (ver grficos), proveniente de las encuestas realizadas a
alumnos:
Cuando los Psiclogos tienen formacin sistemtica en el rea
psicoeducativa o afn, se incrementan las menciones a marcos tericos tales
como Psicogentico, Sociohistrico o Cognitivo, disminuyendo la cantidad de
menciones relativas al psicoanlisis. Cuando la formacin es menos sistemtica,
(y ms aun si es en otras reas), se incrementa la mencin del marco terico
Psicoanaltico, y decrece significativamente el porcentaje de las respuestas que
se corresponden con teoras que han abordado problemas tales como la
construccin, la micrognesis y/o el desarrollo de los conocimientos.

Cruce Formacin de posgrado sistemtica en otras reas - Marco Terico

Teo.Sistmicas
0%

Cognitivismo
6%

Psi-des
0%
Conductismo
0%

Psicometra
6%
Soc.Grupos
6%

Aprendizaje
6%
Psicoanlisis
49%

Institucional
6%
Soc.His.Vigotsky
5%

Comunitaria Prevent. Gentica-Construc

0%
16%

Por ltimo, en cuanto a las expectativas de trabajo en el rea, el anlisis

de los resultados muestra un muy leve crecimiento en las respuestas que
seleccionan afirmativamente la posibilidad de trabajar como psiclogos en el
rea educativa (del 59,5% al 64,8 %). El porcentaje de respuestas que indican la
ausencia de inters o expectativa de trabajo en el rea se mantiene en uno y
otro momento: (27,5% en las encuestas de inicio y 27 % en las de cierre).
Algunas respuestas afirmativas eligen como justificacin, tanto al inicio como al
cierre, el inters por el rea, la salida laboral y la posibilidad de hacer nuevas
cosas, diferentes, produciendo mejoras en el rea. Este ltimo factor se ve
incrementado al cierre de la cursada: de un 22% de respuestas pasa a un 31 %,

mientras que se reduce la opcin de trabajar en el rea por tratarse de una

tarea con nios y adolescentes(del 17,5 al 7,3 %), as como las que decan al
inicio por ser docentes (el 17,5 % al 6,1 %)
Cruce Formacin de posgrado sistemtica en rea afn - Marcos Tericos

Aprendizaje
0%

Psi-des
0%

Soc.Grupos
0%

Psicometra
0%
Teo.Sistmicas
0%

Institucional
0%
Conductismo
0%

Cognitivismo
0%

Soc.His.Vigotsky
17%

Psicoanlisis
33%

Comunitaria Prevent.
17%

Gentica-Construc
33%

El psiclogo educacional en las instituciones educativas: A continuacin

analizaremos, a partir de una muestra integrada por los datos recogidos en 50
instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano
bonaerense, en la que se realizaron 150 entrevistas a tres actores de cada
institucin (el psiclogo, el docente y el directivo de la misma) algunos aspectos
que consideramos relevantes para caracterizar las modalidades de intervencin
de los psiclogos que se desempean actualmente en instituciones educativas: A
efectos de la exposicin nos centraremos en: 1) Las funciones que ejerce el
psiclogo situado en dichas instituciones, a partir de su propia opinin, la
opinin de los docentes y la de los directivos. 2) Los principales problemas
educativos sealados por cada uno de estos tres actores. 3) Las causas de los
problemas que cada uno de ellos identifica en su quehacer cotidiano.: Se puede
observar (ver tabla) que para prcticamente la totalidad de los psiclogos
entrevistados (41 respuestas sobre 50) la funcin ms mencionada es la
derivacin de alumnos a agentes externos a la institucin escolar (hospitales,
consultorios privados, etc.), otra tarea donde se concentra una alta frecuencia
de testimonios es con relacin a la funcin de orientacin (a padres, a alumnos,
a docentes y a directivos), en tanto que la evaluacin psicolgica de los alumnos
(en sus modalidades bajo sealamientoo al inicio del ciclo lectivo aparece
tambin como recurrencia.

CANTIDAD DE
RESPUESTAS

FUNCIONES DEL PSICLOGO

Orientacin a alumnos
Orientacin a docentes
Orientacin a padres
Orientacin a directivos
Asesoramiento a docentes y directivos
Evaluacin psicolgica de alumnos bajo sealamiento
Evaluacin psicolgica de alumnos al inicio del ciclo
Derivacin de alumnos
Seguimiento de alumnos
Prevencin primaria
Psicodiagnstico
Integracin de alumnos con necesidades especiales
Orientacin Vocacional
Participacin en el Proy. Educativo Institucional
Participacin en planificacin curricular
Diagnstico ulico
Resolucin de problemas interpersonales entre alumnos
Resolucin de problemas interpersonales alumnos-docentes
Resolucin de problemas interpersonales docentes-directivos
Resolucin de problemas interpersonales entre docentes

Segn
Psiclogo

Segn
Docente

Segn
Directivo

25
26
37
9
29
28
19
41
28
15
9
13
16
16
3
11
10
7
1
1

15
18
19
2
8
29
3
16
8
3
3
1
2
2
0
4
2
1
0
0

15
20
30
6
14
27
11
23
20
9
4
5
9
11
1
8
6
2
0
0

En cuanto a los testimonios de los docentes entrevistados, encontramos

que stos, si bien sealan las mismas funciones mencionadas por los psiclogos,
manifiestan una ponderacin diferente de ellas. Vemos que con mayor
concentracin, sealan la evaluacin psicolgica como funcin principal, luego
la orientacin y en tercer trmino la derivacin, aunque tanto psiclogos como
docentes, privilegian la evaluacin psicolgica bajo sealamiento, es decir,
aquella originada a partir del sealamiento del alumno por parte de un tercero,
en general maestro o directivo, para que el psiclogo intervenga (SELVINI
PALAZZOLI, 1985). No hay coincidencia en cambio en relacin a las
intervenciones que se realizan con fines de admisin o al inicio del ciclo
escolar, las que aparecen en gran medida invisibles para los docentes (slo 3
mencionan conocer esta funcin, a diferencia de los 19 psiclogos que s la
mencionan). Desde la mirada del docente otra funcin frecuente es la de
orientacin (a padres, alumnos e incluso a los docentes mismos) y sealan
adems a la derivacin a agentes extraescolares tambin como una actividad
relevante; pero la cantidad de respuestas indica que para ellos, esta tarea es
sustancialmente mucho menos significativa que para los psiclogos (slo 16
docentes la mencionan a diferencia de l41 psiclogos). En cuanto a los
directivos podemos decir que, en orden de concentracin, sealan las siguientes
funciones del psiclogo escolar como principales: orientacin (principalmente
a padres), evaluacin psicolgica, derivacin y, por ltimo, seguimiento.
A pesar de las diferencias sealadas entre los tres actores, se encuentran

grandes similitudes, debido a que en todos los entrevistados predominan las

referencias a intervenciones individuales con alumnos (por sobre las grupales,
institucionales o comunitarias) ms que con docentes, directivos y padres. Con
respecto a la caracterizacin de los problemas que visualizan los diferentes
actores, nuestro inters estuvo centrado en observar si aquellos eran asignados
a sujetos individuales, a grupos, a la institucin o a la comunidad. A partir del
anlisis de los 50 casos vemos que los psiclogos caracterizan como problemas
principales en primer lugar los de conducta, a continuacin los de aprendizaje,
y luego los emocionales. (ver tabla ). Los docentes coinciden con los psiclogos
en identificar el aprendizaje y la conducta como los problemas principales, con
la salvedad de que aparecen como relevantes en tercer lugar los problemas
familiares, y como tales, externos a la institucin escolar. Para los directivos,
en tanto, las problemticas son similares a las mencionadas por psiclogos y
docentes, pero visualizan como problemas ms frecuentes los familiares. Si
tomamos en cuenta la concentracin de respuesta, podemos pensar que
mayoritariamente los problemas son asignados al individuo ms concretamente
al alumno, y el carcter de los mismos no estara ligado entonces a lo
estrictamente psicoeducativo.
CANTIDAD DE RESPUESTAS
PROBLEMAS PRINCIPALES
Aprendizaje
Conducta
Atencin
Adaptacin
Convivencia
Vnculos pares
Vnculos con docentes
Emocionales
Violencia
Familiares
Falta de inters
Nivel intelectual
Comprensin y razonamiento
Repitencia
Desercin
Lecto-escritura

Segn
Psiclogo

Segn
Docente

26
29
9
10
12
10
5
17
15
14
3
4
6
2
3
5

23
18
7
5
8
5
2
9
11
17
4
3
5
3
1
3

Segn
Directi
vo
23
16
6
3
5
2
0
12
14
18
3
3
1
1
1
3

A partir de la caracterizacin que los actores realizaron en el punto

anterior, hemos considerado conveniente la indagacin en relacin con las
causas que los entrevistados les atribuyen a los problemas mas frecuentes. En
general, los entrevistados son coincidentes en atribuir en primer lugar los
problemas a causas vinculadas con lo emocional, luego mencionan los conflictos
familiares y en tercer lugar los problemas econmicos. (ver tabla). Para el
docente, en tanto, se observa una mayor frecuencia de los conflictos

familiares, en segundo lugar los econmicos, y luego, el escaso estmulo

familiar como factor determinante de los problemas. Con respecto al directivo,
encontramos grandes coincidencias con aquellas mencionadas por los otros
entrevistados, siendo las causas en los tres actores siempre externas al propio
proceso educativo. Nos interesa responder cules son las herramientas de
intervencin que utiliza el profesional para abordar los problemas, ya que,
desde la perspectiva de la intervencin profesional, una herramienta, al
funcionar como instrumento de mediacin, modifica tambin al objeto de su
intervencin, es decir, nunca es neutral. Al respecto James Wertsch plantea que
las herramientas culturales de intervencin que median la accin del
profesional pueden no haberse desarrollado para los propsitos que intentan
conseguir, [siendo tomadas] de contextos culturales bastante diferentes
(WERTSCH, 1998, Pg. 107). Por esta razn, afirma que con frecuencia, usamos
mal las herramientas y esto puede tener como consecuencia que nuestra accin
est configurada de formas que no resultan tiles, o que son incluso contrarias
a las intenciones y supuestos explcitos de los agentes, sobre el diseo de las
herramientas que emplean. (WERTSCH, op. citLos datos nos indican que la
mayor concentracin est en el conjunto de herramientas que privilegian un
abordaje sobre el sujeto individual -entrevistas, test, pruebas pedaggicas,
pruebas operatorias, juegos- herramientas que sumadas arrojan un total de 205
respuestas (sobre 293 menciones totales), y en segundo trmino aparece el tipo
de abordaje grupal, a partir de la implementacin de reuniones, talleres,
observaciones e intervenciones ulicas (88 respuestas).
Reflexiones sobre primeros resultados: Parece conveniente, para
contribuir a un mejoramiento de la profesin del psiclogo dentro del mbito
educativo, llevar a cabo un anlisis de sus prcticas, para reflexionar junto con
l acerca de sus quehaceres y las dimensiones y compromisos que implican sus
actos. Su intervencin no es la aplicacin simple y mecnica de un
procedimiento neutral, y sea l consciente o no, todas sus intervenciones estn
sustentadas en bases filosficas e ideolgicas, y conllevan siempre
consecuencias sobre los objetos-sujetos sobre las que se aplican. A todos los
profesionales se le plantean a diario disyuntivas que lo interpelan, ante las
cuales debe decidir (AISENSON, 1990). Y tal vez (BUR, 1990), el dilema ltimo
tenga la forma de: O te sometes a una demanda que no cuestionas (optando por
ignorar las consecuencias de tu acto), o te apoderas del mismo, cuestionando la
posicin que ocupas en el sistema, cuyo funcionamiento no manejas, pero en el
cual es posible encontrar, si lo intentas, una cuota de responsabilidad, poder y
dignidad humana. La formacin especfica en el rea abre la posibilidad de
recortar objetos de anlisis contextualizados en lo educativo, y de desempear
tareas y seleccionar y construir herramientas ms apropiadas para intervenir en
la situacin educativa y con los sujetos de la educacin. Resulta de sumo inters
profundizar la indagacin iniciada, por lo menos, en dos direcciones: 1) Ampliar
la mirada sobre la formacin de grado, su direccionalidad, y sus efectos en las
representaciones y los esquemas de conocimiento de los estudiantes de
Psicologa sobre los discursos y prcticas de la Psicologa Educacional, ms all
del impacto puntual que resulte de la cursada de una sola materia y/o ctedra;
y 2) Extender la indagacin sobre los cambios en las representaciones y los

esquemas de conocimiento de los psiclogos sobre la Psicologa Educacional

en el Postgrado, y especialmente, a partir de una experiencia tal como la de la
Maestra en Psicologa Educacional que se est llevando a cabo en la Facultad de
Psicologa. Ningn cambio cognitivo de significacin, y menos un cambio que se
refleje en y emerja de prcticas transformadoras y en transformacin, puede
surgir ni gestionarse desde un solo lugar, ni de una sola manera.
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Nota:

Trabajo publicado en el VIII Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicologa, Universidad de

Buenos Aires, Argentina. Ao 2000 (384-399). ISSN: 0329-5885.