Revista Foro Educacional 19

REVISTA DEL REA DE EDUCACIN
ISSN 0717-2710
FORO EDUCACIONAL
N 19 / SEGUNDA POCA 1er SEMESTRE 2011
FORO EDUCACIONAL
Publicacin semestral en formato electrnico e impresa, editada por el Instituto
Interdisciplinario en Pedagoga y Educacin, Programa de Magster en Educacin, de
la Universidad Catlica Silva Henrquez. Director Programa Magster en Educacin:
Dr. Galvarino Gallardo.
Director
Dr. Ricardo Aravena Prez
Editor
Dr. (c) Gustavo Gonzlez Garca
Consejo Editorial
Dr. Jess Alonso Tapia Universidad Autnoma de Madrid
Dr. Cristin Cox Donoso P. Universidad Catlica de Chile
Dra. Margarita Limn Luque Universidad Autnoma de Madrid
Dr. Sergio Martinic Valencia P. Universidad Catlica de Chile
Dr. Oscar Maureira Cabrera Universidad Catlica Silva Henrquez
Dra. Diana Pasmanick Volochinsky Universidad de Santiago de Chile
Dr. Jos Quintanal Daz Centro de Enseanza Superior en Humanidades y Ciencias
de la Educacin Don Bosco de Madrid
Mons. Hctor Vargas Bastidas sdb Obispo de Arica
Dra. Mara Ziga Carrasco Universidad de La Serena de Chile
Foro Educacional es la Revista Oficial del rea de Educacin de la Universidad Catlica

Silva Henrquez de Chile, Programa Magster de Educacin.
El sitio web de la Revista es: http://www.edicionesucsh.cl
Los principales objetivos de la revista Foro Educacional son:
Contribuir a la reflexin pedaggica de profesores y acadmicos, interesados en
el campo de la educacin.
Difundir los productos acadmicos investigaciones innovaciones, reflexiones
vinculados con el mbito de la educacin.
Promover un espacio de difusin e intercambio de saberes y experiencias docentes
entre el mundo acadmico y el mundo escolar con el propsito de enriquecer la
teora y la prctica de ambos.
Promover intercambios acadmicos con instituciones relacionadas con el mbito
educativo con el propsito de generar saber pedaggico.
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General Jofr 462, Telfono: 460 11 44 Fax: 634 55 08
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EDUCATIONAL FORUM
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Interdisciplinary Institute of Pedagogy and Education, Masters in Education Program
of the Universidad Catlica Silva Henrquez. Master of Education Programme
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Education Forum is the official journal of the Education Department at the Catholic
University Silva Henrquez in Chile and associated with the Program of Master of
Education.
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The main objectives of the journal Educational Forum are:
Contribute to the pedagogical thinking of teachers and academics interested in
the field of education.
Disseminate academic-research products, innovations, reflections, related to the
field of education.
Promote the dissemination and exchange space of knowledge and teaching
experiences between academia and the school world in order to enrich the theory
and practice of both.
To promote academic exchanges with institutions related to the field of education
in order to generate pedagogical knowledge.
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INDICE
Presentacin
Aquiles Almonacid
El Sistema Escuela: Un acercamiento desde
el paradigma de la complejidad
11
Antonio Freire, Nelson Rodrguez y Pablo Solrzano

Acercamientos a la comprensin de la vocacin pedaggica
en la experiencia de cursar el primer ao de estudio en
educacin superior
29
Luis Valenzuela
Estilos de vida saludable y calidad de vida en
la comunidad universitaria.
57
Sabino de Juan Lpez

Educacin y Valores
81
Marisa Guzmn Munita

Sociedad y Educacin:
La educacin como fenmeno social
107
Miguel A. Barrera
Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen
los alumnos en la clase de educacin fsica
119
Pamela Labra y Rodrigo Fuentealba

Formacin inicial docente: Una mirada al proceso de
construccin de conocimiento profesional desde la prctica 141
Susana Barrera A.
Evaluacin del perfil de egreso y prcticas profesionales en
estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica,
en la Universidad Catlica Silva Henrquez (UCSH), 2009. 173
Claudia Malavera y ngel Medina
Factores asociados a la vinculacin de menores de edad
al conflicto interno en Colombia. El caso de Aguachica,
Cesar. Una nueva reflexin en la intervencin pedaggico y
social para Amrica Latina
207
INDEX
Presentation
Aquiles Almonacid
School System:
An approach from the paradigm of complexity
11
Antonio Freire, Nelson Rodrguez y Pablo Solrzano

Approaches to understanding the teaching vocation in
the first year course of study in the university education
experience
29
Luis Valenzuela
Healthy life styles and quality life in
the university community
57
Sabino de Juan Lpez

Education and Values
81
Marisa Guzmn Munita

Society and Education:
Education as a social phenomenon
107
Miguel A. Barrera
Self-regulated learning and goals pursued by students
in the physical education class
119
Pamela Labra y Rodrigo Fuentealba

Initial Teacher Training: A look at the professional
knowledge construction process at the practicum process
141
Susana Barrera A.
Graduate profile and professional practicum in teaching
evaluation of students of the Elementary Education
Teaching Program at Universidad Catlica Silva Henrquez
(UCSH), 2009
173
Claudia Malavera y ngel Medina

Associated actors to the link of children to the internal
conflict in Colombia. The Aguachica case, Cesar.
A new reflection on pedagogical and social intervention
for Latin America
207
PRESENTACIN
l Equipo Editorial de la Revista Foro Educacional se complace

en presentar su volumen nmero 19, dando a conocer a la
comunidad educativa y cientfica nueve artculos que desarrollan
diversos temas educacionales. Estos trabajos tienen en comn el
que expresan la originalidad, calidad y rigurosidad acadmica que la
Revista espera difundir a travs de este espacio, ya sea por la calidad
de sus propuestas tericas o en base a la presentacin de significativos
resultados empricos de investigacin.
Es as como Aquiles Almonacid, invita a replantear conceptos como
educacin, escuela y calidad educativa, incorporando la riqueza
del paradigma de la complejidad y proponiendo una concepcin
distinta de la escuela; como sistema autnomo, integrador y
transformador.
Antonio Freire, Nelson Rodrguez y Pablo Solrzano, presentan una
interesante investigacin sobre los sentidos que la profesin docente
tiene para los estudiantes de primer ao de pedagoga. A partir de
relatos de los estudiantes y mediante tcnicas de anlisis cualitativo
del discurso, la investigacin levant cinco categoras comprensivas
de este sentido.
Por su parte, Luis Valenzuela, en el contexto de su tesis doctoral,
nos entrega valiosos anlisis sobre el rol que las instituciones
universitarias deben seguir, para mejorar la salud y calidad de vida
de sus comunidades.
En el rea de conocimiento de los valores y la educacin, a pesar de
ser un tema desarrollado por la literatura, Sabino de Juan Lpez nos
propone nuevas y sugerentes miradas para la inclusin de los valores
en la educacin y en el proceso educativo.
Tambin con una mirada profunda y reflexiva, Marisa Guzmn
en su artculo de anlisis sobre la educacin como fenmeno
social, discute y propone el papel que al profesor le ocupa, para
9
entregar herramientas que le permitan a los educandos transformar

crticamente su sociedad.
Por su parte, Miguel A. Barrera, tambin a partir del desarrollo de
su tesis doctoral, analiza las metas que persiguen los estudiantes
cuando se involucran en tareas de aprendizaje y cmo este proceso
se desarrolla en la educacin fsica.
Con relacin a un tema de actual preocupacin en los programas de
formacin inicial docente, se incluye en este volumen un artculo que
aborda la temtica de las prcticas profesionales. Al respecto, Pamela
Labra y Rodrigo Fuentealba, a travs de una exhaustiva revisin de
literatura terica y cientfica, reflexionan sobre el sentido que estas
prcticas deben tener en la formacin de profesores.
Otro tema de gran inters incluido en este volumen, se relaciona con
la calidad exigida a las instituciones de educacin superior por mejorar
sus procesos de formacin profesional y la responsabilidad evaluativa
que les concierne para cumplir este objetivo. En este sentido, Susana
Barrera nos presenta interesantes resultados de la investigacin que
dirigi sobre una experiencia de evaluacin del perfil de egreso de
estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica, llevada a cabo en la
Universidad Catlica Silva Henrquez.
El ltimo artculo incorporado a este volumen, corresponde a los
autores Claudia Malavera y ngel Medina, quienes nos introducen
al drama humano de los conflictos violentos en Colombia,
presentndonos una investigacin que identifica causas que motivan
la insercin de menores de edad en las organizaciones que practican
la violencia delictiva.
Finalmente, creemos que este volumen nmero 19 de Foro
Educacional, contribuir significativamente al mejor conocimiento,
anlisis y discusin de los diversos temas educativos que se presentan,
los que gratamente colocamos a disposicin de la comunidad
educacional y cientfica.
Gustavo Gonzlez Garca
Editor
10
PRESENTATION
he Journal Editorial Team Education Forum is pleased to

present its volume edition number 19, getting acquainted with
the educational community and developing new scientific articles on
various educational topics. These articles agree on that they express
the originality, quality and academic rigor that the journal expects to
spread through this space, either for quality or theoretical proposals
based on the presentation of significant empirical research results.
Thus, Aquiles Almonacid invites us to re-think concepts such as
education, school and educational quality, incorporating the richness
of the paradigm of complexity and proposing a different conception
of school as a standalone system, integrative and transformative.
Antonio Freire, Nelson Rodriguez and Pablo Solorzano, present
an interesting research on the senses that the teaching profession
for students in first year of teaching. From stories of students and
qualitative analysis techniques of discourse, raised five categories
comprehensive investigation of this.
On his side, Luis Valenzuela, in the context of his doctoral thesis, gives
us a valuable insight about the role that universities should continue
to improve the health and quality of life of their communities.
In the area of knowledge of values and education, despite being a

theme rooted in literature, Sabino de Juan Lpez proposes new and
suggestive glances at the inclusion of values in education and the
educational process.
In addition, with deep and thoughtful eyes, Marisa Guzman in his
review article on education as a social phenomenon, discusses and
proposes the role that the teacher takes him to deliver tools that
enable learners to critically transform their society.
Additionally, Miguel A. Barrera, also from the development of his
doctoral thesis, discusses the goals pursued by students when they
11
engage in learning tasks and how this process takes place in physical
education.
With regard to an issue of current concern in the initial teacher
training programs, this volume includes an article that addresses the
issue of professional internship. In this regard, Pamela Labra and
Rodrigo Fuentealba, by means of a thorough review of theoretical
and scientific literature, reflect on the meaning that these practices
should have on the teacher training.
Another topic of great interest in this volume is related to the quality
required by higher education institutions to improve their processes,
and the training and evaluation responsibility concerning them to
meet this goal. In this sense, Susana Barrera presents interesting
results of research conducted on evaluating experience of the graduate
profile of student teachers in Basic Education, held at the Universidad
Catlica Silva Henrquez.
The last item included in this volume belongs to the authors Claudia
Malavera and ngel Medina, who introduced us to the human
drama of the violent conflict in Colombia, presenting a research that
identifies causes for the inclusion of children in organizations that
practice criminal violence.
Finally, we believe that this volume edition number 19 of the Education
Forum, will contribute significantly to a better understanding,
analysis and discussion of the various educational topics presented,
which we pleasantly make available to the educational and scientific
community.
Gustavo Gonzlez Garca
Editor
12
Foro Educacional N 19, 2011 ISSN 0717-2710 pp. 13-29
EL SISTEMA ESCUELA: UN ACERCAMIENTO

DESDE EL PARADIGMA DE LA
COMPLEJIDAD
Aquiles Alejandro Almonacid Fierro*
El futuro es un campo de batalla/ de honor o de trigales que
est quieto o que viene timorato/ una vez ser julio de nevadas
otra vez ser enero de canculas
El futuro ser/ qu duda cabe/ una puerta/ la nica que no
sabe cerrarse (Mario Benedetti)
RESUMEN
El presente documento, pretende entregar una mirada acerca del sistema escolar, a partir
de las nociones de complejidad, enfoque sistmico y concepcin epistemolgica, que
permita reflexionar sobre los procesos educativos que desarrolla la escuela en procura de
la denominada calidad educativa. El planteamiento es que de continuar las existentes
condiciones, vale decir, aplicando modelos lineales y sumativos fuertemente arraigados en
el paradigma de la simplicidad, es muy difcil responder a las expectativas que la sociedad
ha depositado en la sistema educativo, puesto que en la actualidad la navegacin por el
ocano del conocimiento requiere nuevas coordenadas, nuevas cartas de navegacin, nuevos
instrumentos, para emigrar del archipilago al continente.
Palabras claves: escuela - sistema - complejidad - epistemologa.
SCHOOL SYSTEM: AN APPROACH FROM THE PARADIGM

OF COMPLEXITY
ABSTRACT
This article aims to give a look about the school system, from the notions of complexity,
systemic and epistemological approach that allows reflection on educational processes
developed by the school in pursuit of the so-called quality education. The approach
is to continue the existing conditions, i.e., using linear models and summative deeply
rooted in the paradigm of simplicity, it is very difficult to respond to the expectations
that society has in the education system, since currently the navigating by the ocean of
knowledge requires new dimensions, new charts, new instruments, to emigrate from the
islands to the mainland.
Key Words: school - system- complexity- epistemology
* Profesor de Educacin Fsica, Magster en Motricidad Humana. Docente Universidad Autnoma

de Chile sede Talca. E mail: aalmonacidf@uautonoma.cl
13
El Sistema Escuela: Un acercamiento desde el paradigma de la complejidad - Aquiles Almonacid
1. Primeras Navegaciones
Desde pequeo imaginaba el siglo XXI como un tiempo repleto de
robots que realizaran las ms variadas funciones y tareas, desde el aseo
de una casa, el cuidado del jardn, conducir un vehculo, hasta dar una
clase en la escuela, la comida se compondra de pequeas cpsulas de
colores que supliran todas mis necesidades energticas qu pena por el
mantecado, mi helado favorito de la infancia; en ese futuro lejano me
podra trasladar de un sitio a otro volando en un vehculo especialmente
diseado para m, ya no habran casas, slo edificios, edificios por todos
lados que permitiran albergar a mucha gente trabajando en minsculas
oficinas con pantallas y papeles por doquier.
El ao 2000 se vea remoto e incierto, tanto as, que en muchas
oportunidades me pregunt si alcanzara a vivir en aquella poca,
para poder disfrutar de la maravilla de los botones, capsulas, autos
voladores y de los ingenuos pero eficientes robots, que se convertiran
en tan buenos amigos como mi querido Sultn, el perro fiel que me
acompa con sus miradas y sonrisas hasta entrada la adolescencia,
para luego irse de un da para otro, sin siquiera despedirse.
Hoy, en los albores del siglo XXI, puedo evocar el pasado con la
nostalgia de aquella infancia desvanecida por el paso del tiempo, y
ver con la mirada de un adulto cmo la mayora de aquellas escenas
que me quitaban el sueo, son todava el futuro. Por otro lado,
hay cosas que poco han cambiado con el paso de los aos, como la
noble escuela que me alberg durante los primeros ocho aos de mi
vida escolar, con sus salas rectangulares, su pizarra negra, sus sillas y
bancos de madera, sus profesores, mis queridos maestros, la mayora
ya jubilados otros fallecidos luego de ensear a una generacin
tras otra a leer, sumar, escribir, dividir, cantar, dibujar; mi escuela
contina en el mismo lugar del que la abandon hace casi 30 aos
y salvo pequeas transformaciones, es idntica a la que se encuentra
albergada en mis recuerdos.
Y es precisamente esta escuela ms especficamente la escuela del tercer
milenio la que hoy ocupa mis desvelos, el sueo se interrumpe, llegan
14
Foro Educacional N 19, 2011
las imgenes y las preguntas golpean mi ventana, para luego de abrirla

escurrirse delicadamente por mi almohada y acompaarme noche tras
noche, con su inquietante zumbido de conversaciones y risas.
2. Un nuevo paradigma para re-mirar la escuela?

Qu es la escuela? La pregunta que en un principio parece simple nos
aturde, nos desarma, nos desnuda. Desde el paradigma clsico, vale
decir, aquel que se caracteriza por la linealidad, la proporcionalidad, la
certidumbre, el empirismo, y sobre todo, la disyuncin cartesiana, base
del mtodo analtico (Boisier, 2003), la respuesta es casi evidente: la
escuela es el lugar donde se desarrolla el acto educativo, la formacin
de personas y la transmisin de la cultura. Podramos agregar que posee
una estructura compuesta por elementos tales como infraestructura
generalmente un edificio, materiales o insumos, alumnos, profesores,
apoderados, planes de estudio, en fin, podramos entregar una larga
lista de los elementos que constituyen y dan forma a la escuela, en
una actitud ms bien sumativa, de abordaje secuencial a los problemas,
con un enfoque de carcter lineal y predecible. Aparentemente, este es
el modelo que vemos en accin cuando se asume que por el tan solo
hecho de construir un edificio moderno para una escuela perifrica,
se soluciona el tema del aprendizaje de los estudiantes y en definitiva
la educacin de los sectores ms vulnerables.
De acuerdo a Morin, El paradigma de simplificacin disyuncin y
reduccin es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue
al desorden, la simplicidad ve a lo uno y ve a lo mltiple (2005:89);
desde esta perspectiva este paradigma no es capaz de responder a los
contextos en los que se sita hoy el sistema educativo, claramente
como lo demuestra la evidencia emprica el problema de la
educacin no se resuelve con una inyeccin de recursos por sustantiva
que esta sea, podemos cambiar el espacio fsico, instalar tecnologa
de punta y levantar un nuevo currculo, no obstante, si actuamos
desde la separacin y la especializacin slo lograremos abordar
parte del fenmeno, nunca el fenmeno en su multidimensionalidad
y totalidad.
15
Se requiere en consecuencia, un ejercicio sistemtico de configuracin,

deconfiguracin y reconfiguracin que permita analizar el sistema
escuela desde un paradigma recursivo, dialgico, hologramtico, tal
y como lo expone uno de los autores que ms ha reflexionado sobre
la concepcin de complejidad: Edgar Morin.
El paradigma de complejidad provendr del conjunto de nuevos
conceptos, de nuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de
nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse, el principio de la
complejidad, de alguna manera, se fundar sobre la predominancia
de la conjuncin compleja (Morin: 2005:110).
Por otro lado, y a objeto de intentar comprender el fenmeno
educativo, es menester aproximarnos al sistema escuela desde una
perspectiva fenomenolgica (Rodrguez, Gil y Garca 1996), la
que por cierto, no se reduce a estudiar el fenmeno, sino ms
bien, a aproximarnos al sentido del fenmeno, a su lenguaje, a
su estructura, y no desde fuera, muy por el contrario, para poder
sentirlo debemos ser parte del fenmeno, ser actores y co-creadores
del mismo, nos olvidamos del objeto para convertirnos en sujeto
y fundamentalmente un sujeto en relacin que aspira a conocer la
realidad o ms bien la multidimensionalidad de la realidad, de acuerdo
a lo expresado por Rozo: con el trmino real se nombra aquello
que se quiere conocer, lo real es el enigma, motivo de curiosidad que
motiva el conocer humano (2003:45).
En consecuencia, el paradigma racionalista es insuficiente para
comprender el sistema escuela, puesto que este enfoque ensea a
ver las cosas en una determinada direccin y al interior de un mundo
ordenado, como si el universo fuese cerrado, lineal, determinado,
pensamiento propio de la fsica clsica, el cual se derrumba con el
advenimiento de una nueva ciencia:
La mecnica quntica cambia la comprensin de un mundo
de objetos por la de un mundo configurado por partculas
elementales, comprensin en la cual una partcula elemental
no es un ente que existe independiente y escapa al anlisis. En
16
esencia es un conjunto de relaciones dirigido hacia otras cosas

(Rozo, 2003: 31).
Nuevamente la idea de incertidumbre, sistema, relacionalidad,
complejidad, son los conceptos que emergen para enriquecer el
fenmeno que pretendemos estudiar, al abrir las posibilidades en un
bucle recursivo de afuera-adentro y de adentro-afuera, que se despierta
como el rido desierto con las lluvias invernales, que viajan hacia
el norte para deleitarnos con la maravillosa naturaleza del desierto
florido en un juego mgico de formas, aromas y colores, y ese es
quizs, el desafo para la escuela del tercer milenio.
3. Concepcin epistemolgica
Si a esta altura podemos concluir que slo a travs del paradigma
de la complejidad es posible analizar el sistema educativo, ahora es
momento de revisar los aspectos epistemolgicos que subyacen en la
dinmica relacional de la escuela, vale decir, cmo en la escuela operan
los procesos del conocer, en el entendido que la educacin actual
privilegia una forma de concebir el conocimiento, de desarrollarlo
y de gestionarlo, no obstante debera considerar lo expuesto por
Vasilachis la epistemologa se interroga acerca de cmo la realidad
puede ser conocida, acerca de la relacin entre quien conoce y aquello
que es conocido (2006:46)
Como primera aproximacin diremos que la escuela del siglo
XXI se encuentra en un proceso de revisin y reflexin sobre su
propia prctica, cuestin que es altamente valorada; no obstante, es
posible visualizar todava algunas estructuras y consecuentemente
su organizacin, que aparentemente dan cuenta de una mirada ms
bien fragmentada del conocimiento; he aqu algunos ejemplos para
visibilizar el fenmeno:
Un currculo asignaturista que privilegia la separacin de los
saberes, y raramente genera la inter-multidisciplinariedad (Morin,
2001).
17
Una gestin curricular que discrimina algunas reas del

conocimiento, el ejemplo ms evidente es la carga horaria de
lenguaje y matemticas, en relacin a las horas de educacin
artstica y educacin fsica, por ejemplo.
Conectado con lo anterior, la implementacin de un
sistema de evaluacin nacional (SIMCE), que no recoge la
muldimensionalidad del ser humano, sino ms bien pretende
medir la dimensin cognitiva de los estudiantes.
Una prctica pedaggica aislada y descontextualizada, que genera
ms resistencias que emociones que favorezcan el aprendizaje.
Un abordaje metodolgico desde la descripcin, la explicacin
y con fuerte nfasis en el contenido.
Una relacin profesor-alumno desde el educare, depositar, vaciar,
lo que Paulo Freire denomina como educacin bancaria (Freire,
2002).
Podramos continuar enumerando situaciones que se desarrollan
habitualmente en el contexto escolar y que solo viene a ratificar la
manera como la escuela en trminos genricos concibe el acto de
conocer. Aparentemente, la escuela ha entendido que la divisin y
la separacin son acciones absolutamente normales que no merecen
un cuestionamiento e interpelacin, por tanto, para poder conocer
es menester fraccionar, puesto que al conocer las partes, podemos
conocer el todo. Por otro lado, este mismo modelo promueve una
relacin sujeto-objeto a partir de la disociacin, separando al sujeto
del objeto, de tal manera, que la reflexin y la filosofa se ubican a un
lado de la pizarra y la ciencia y la investigacin objetiva se encuentran
en la posicin opuesta, sin posibilidad de vincularse y conectarse,
cuestin planteada hace ms de tres siglos por Galileo, Newton,
Descartes y Bacon.
En este contexto, la propuesta es levantar un nuevo paradigma quizs
no tan nuevo, sino ms bien el de siempre que da cuenta de una
epistemologa concebida a partir de la unidad del conocimiento,
en una concepcin de carcter holstico y hologramtico en el que
el todo est presente en las partes y las partes presentes en el todo,
18
generando una serie de relaciones de tan alta magnitud que solo es

posible aproximarnos a ella a travs del paradigma de la complejidad,
el que nos permite captar lo que est tejido conjuntamente, en
palabras de Morin se trata de comprender un pensamiento que
separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y religa
(2001:45).
Consecuentemente, la tarea de la escuela al parecer debiera ser
transitar desde un conocimiento simplista hacia un conocimiento
complejo, en el cual no existe separacin, sino ms bien, el
conocimiento se entiende como un todo que se teje, enhebra, imbrica
y se relaciona desde mltiples posibilidades, por tanto, no podra
existir la clsica separacin entre teora - prctica, razn - emocin,
ciencia - filosofa, puesto que estas acciones son inseparables e
indisociables para poder precisamente conocer el fenmeno que se
investiga. De acuerdo a lo planteado por Rozo, Morin redimensiona
el problema del conocimiento y las formas de su elaboracin. Ve
en la filosofa y en la ciencia dos perspectivas complementarias y
necesarias, propone una reorganizacin epistemolgica (2003:44),
proponiendo precisamente volver a la unidad del conocimiento, tal y
como lo experimentaban los pueblos originarios de nuestra Amrica
precolombina en sus diversos, complejos y mgicos actos de conocer
y posteriormente el ao 1600 el gran pensador Giordano Bruno,
quien pag en la hoguera de la inquisicin la audacia de concebir la
infinitud del universo (Vit, 2010).
Es posible que la escuela del siglo XXI de-configure su concepcin
epistemolgica? Si la respuesta es positiva surge la segunda cuestin:
podr plantear la escuela una re-configuracin del conocimiento
desde una perspectiva compleja? Desde la intuicin, nos inclinamos
por sealar que para lograr lo anterior deben darse algunas seales
como las siguientes:
Transitar desde una concepcin que privilegia el desarrollo
econmico y la produccin, a una concepcin que favorezca y
posibilite el desarrollo humano (Savater, en Carrasco, Negrn y
Astorga, 2006).
19
Romper con los clsicos dualismos en los que se funda la

prctica pedaggica tradicional, profesor alumno, razn
emocin, cuerpo mente, sujeto objeto, ciencia filosofa,
comprendiendo que el nio y la nia son una unidad y una
multiplicidad a la vez (Damasio, 2006).
Desarrollar con los estudiantes una autonoma relacional, vale decir,
hacer lo que otorga sentido, en relacin con los otros, considerando
la historicidad y el contexto de la persona humana.
Levantar una propuesta curricular que d cuenta de una visin
inter-multi-transdisciplinaria, que posibilite la emergencia de una
epistemologa compleja, en el marco de lo expuesto por Morin
(1994).
La implementacin de esta manera de mirar el fenmeno, debiera
conducir a lo planteado en prrafos anteriores en orden a reconfiguar
el sistema escuela, adecuando su paradigma epistemolgico a un
tiempo en el que la forma de construir y desarrollar el conocimiento
es lo central del proceso educativo, tal y como lo expresa Morin:
por consiguiente, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y
totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educacin
(2002:27).
4. Concepcin sistmica de la escuela

La escuela forma parte del sistema educativo, el que se encuentra
incorporado al sistema social, constituyendo por tanto, un subsistema
del sistema social. La escuela posee caractersticas que le son
propias como su organizacin interna, su cultura, su relacin con la
comunidad, su forma de desarrollar el aprendizaje, en definitiva posee
una particular concepcin de hombre y de mundo, que ha construido
gracias a las relaciones con el medio y a las propias interacciones de
sus elementos constitutivos, que la convierten en un sistema nico,
rico y complejo.
El concepto de sistema educativo es frecuentemente utilizado por
quienes abordan el estudio y la investigacin en el mbito educacional;
20
la pregunta que surge sin embargo es, cul es la concepcin de sistema

a la cual se hace alusin?, qu entendemos por sistema?, en qu
paradigma epistemolgico se ancla esta concepcin? Intentaremos a
continuacin desarrollar algunos elementos que desde nuestra mirada
permitirn comprender y acercarse a una concepcin sistmica de la
escuela desde el paradigma de la complejidad.
En primer trmino diremos que el paradigma clsico de disyuncin,
determinismo, orden, causalidad lineal y de objetividad ha sido el
gran referente para generar conocimiento, incluso en las propias
ciencias humanas, al adoptar stas el modelo investigativo de
las ciencias naturales. Lo anterior ha generado de acuerdo a lo
expuesto en prrafos anteriores una concepcin de sistema que
responde a este paradigma, el que se expresa y devela en frases
como las siguientes: para conocer el todo, slo hace falta conocer
las partes, el todo no es ms que la suma de las partes; por otro
lado, se entiende que los elementos constitutivos del sistema son
ingreso proceso salida, y seran suficientes para comprender
el sistema. Esta lgica de linealidad y secuencialidad favorece la
fragmentacin que se observa en el sistema escolar, puesto que es
el soporte terico de una prctica aislada y poco reflexiva que se
funda a partir de la simplicidad.
A objeto de precisar la propuesta recurriremos a Rozo, quien
seala:
La palabra sistema viene del griego synistanai, y contiene nociones que
significan reunir, juntar, colocar juntos. En la actualidad el concepto
de sistema hace referencia a una unidad, un todo integrado, un
conjunto, cuyas propiedades y caractersticas emergen del juego de
relaciones y conexiones entre los elementos que lo configuran y del
todo con el entorno en el cual se halla inscrito (Rozo, 2003:51).
Ahora bien, desde este enfoque cules seran los elementos que
configuran un sistema? y ms especficamente, cmo se constituye y
acciona el sistema escuela:
21
Elementos autnomos: el sistema estara compuesto por elementos

con vida propia, estos elementos son similares pero diferentes
entre s, vale decir, en la escuela los alumnos, el profesorado, los
directivos, el currculo, los padres, la comunidad, los espacios de
aprendizaje, la didctica, y otros, poseen caractersticas propias
que los sealan y les otorgan identidad. Por otro lado, es necesario
comprender que su relacionalidad no es sumatoria, sino ms bien,
probabilstica y altamente compleja.
Interrelacin e interconexin: el sistema se constituye a partir de
las relaciones y conexiones entre los elementos y el todo del cual
forman parte, en consecuencia, para nuestro anlisis a nivel de
escuela, los elementos (alumnos, profesores, familia), juegan
a relacionarse entre ellos y con la escuela entendida esta como
totalidad, emergiendo entonces una relacionalidad azarosa,
puesto que no es posible predecir su desarrollo desde la causalidad
y desde la sumatoria.
Reorganizacin del sistema: el sistema se configura, de-configura
y re-configura permanentemente a partir de la red de relaciones
que se sitan en redes mayores que se dan en su medio y con su
entorno. Desde esta perspectiva la escuela se organiza y reorganiza
permanentemente a travs de la interretroaccin del todo sobre
las partes y viceversa. Por tanto, no es posible estudiar slo a los
alumnos sin sus relaciones y su contexto.
Posibilidades y probabilidades: nada es predecible, nada es
una certeza, todo es slo una posibilidad que emerge desde la
relacionalidad sistmica. En consecuencia, la escuela debe optar,
tomar decisiones frente al abanico de oportunidades que se generan
al interior de sus aulas, patios, oficinas y con su entorno.
De acuerdo a lo expresado precedentemente, este enfoque sistmico
propuesto para abordar el estudio y el anlisis del sistema escuela,
rompe con la mirada tradicional que jibariza y reduce el fenmeno
a una sumatoria de eventos y posibilidades lineales; muy por el
contrario, lo que se pretende desde esta perspectiva es conectarlo
fuertemente con el paradigma de la complejidad, entendiendo a la
escuela como una organizacin que en palabras de Morin sera:
22
La organizacin une, transforma, produce, mantiene. Une,

transforma los elementos en un sistema, produce y mantiene
este sistema liga los elementos entre s, los elementos en
una totalidad, los elementos a la totalidad, la totalidad a los
elementos, es decir, une entre s todas las uniones y constituye la
unin de las uniones la organizacin da forma en el espacio
y en el tiempo a una realizacin nueva: la unidad compleja o
sistema (Rozo, 2003:66).
Precisamente este es el desafio que se nos presenta, comprender a la
escuela desde una concepcin sistmica, eminentemente compleja
que se autoorganiza permanentemente en su relacionalidad consigo
misma y con el entorno.
5. La escuela posibilidades de mudanza?

Qu ha llevado a que en la actualidad el concepto de cambio haya
transversalizado tan fuertemente al fenmeno educativo? En la
literatura especializada, encontramos referencias a cambios hacia
la calidad, cambios en la formas de ensear, cambio en el
currculo, cambio en los profesores, cambio en las prcticas
pedaggicas o incluso, reformas en los sistemas educativos en su
conjunto como seales claras de procesos de cambio.
A simple vista pareciera que todo debe mudar y cambiar. Las
preguntas, entonces, son hacia dnde?, qu significa cambio en el
contexto educativo?, se requiere de verdad el cambio? Intentaremos
algunas aproximaciones al suceso, en el bien entendido que
quizs jams podamos atrapar el fenmeno, slo aproximarnos
primariamente a su comprensin.
En primer trmino, el concepto mudanza, de acuerdo a lo expuesto
por Feitosa, es una generosidad de la vida, es un principio de libertad
y desenvolvimiento (2006:23), en consecuencia, emerge como una
posibilidad, como una problemtica que no est dada, sino ms
bien, debe ser construida a la luz del paradigma de la complejidad,
23
luego seala que toda la epistemologa actual habla de cambio, de la

necesidad de mudanza, de la inevitabilidad del cambio (ibdem: 24).
Por consiguiente, cuando hablamos de educacin y mudanza el tema
de fondo es cmo se gesta y desarrolla el conocimiento precisamente
en el lugar que ha privilegiado la sociedad para cultivar el saber. Por
su parte Murillo (2003) explica el concepto de cambio diciendo que
conlleva un carcter complejo y sistemtico de actuacin que va ms
all de un cmulo de experiencias aisladas y de su mera ordenacin
administrativa; significa abogar por una visin de la innovacin
suficientemente compleja y rica.
En estas enunciaciones encontramos ciertas caractersticas que
permiten identificar cundo estamos frente a un proceso de mudanzacambio. El carcter de sistemtico prolongado en el tiempo
que es reconocido por los integrantes del sistema, que puede ser
analizado, gestionado, evaluado y fundamentalmente que comprende
relaciones complejas al interior del ser humano, seran los elementos
que lo conforman y que en definitiva hacen la diferencia entre una
innovacin puntual y un proceso de cambio que es capaz de impactar
positivamente al sistema educativo.
Cuando nos preguntamos hacia dnde se dirige el cambio, pareciera
ser que el consenso es la posibilidad de mejora del sistema educativo,
mejora asociada a calidad. Partimos entonces de dos premisas que se
encuentran en la base de las innovaciones propuestas, la primera es
que el sistema educativo tiene la capacidad de mejora, es decir, que
sus procesos son perfectibles, y la segunda es que requiere de ciertas
modificaciones en su estructura, puesto que lo que hoy existe no
se ajusta a la transformacin cientfica, tecnolgica y sociocultural
de la sociedad del conocimiento y la informacin. Una sociedad
que comprende que el sistema educativo es gravitante para alcanzar
a las nuevas generaciones, de tal modo, de levantar paradigmas
epistemolgicos que llevan implcitas nuevas formas de construir y
gestionar el conocimiento.
24
6. Y si la calidad en la escuela fuese una emergencia

sistmica? (recreando a Boisier 2003)
Durante los ltimos das, el debate en educacin se ha centrado en
torno a los resultados de la aplicacin del SIMCE el ao 2010 y a
los anuncios en materia de educacin expuestos por el seor ministro
de educacin. Ambos temas estn cruzados transversalmente por
el concepto calidad, en el primer mbito, asociado a aprendizaje,
y en el segundo, vinculado con la gestin de las escuelas y liceos.
Sin lugar a dudas el concepto calidad educativa posee una gran
dispersin semntica, por lo que resulta difcil una definicin precisa
que contemple el fenmeno en su conjunto; no obstante, para este
ejercicio de reflexin entenderemos por calidad en el sistema escuela
como la respuesta oportuna y ticamente responsable frente a lo que
espera la sociedad de la accin educativa y ms especficamente, la
calidad estara referida a que los nios y nias sean formados como
personas con una estructura valrica coherente y con aprendizajes
que respondan a las competencias requeridas en la sociedad del
siglo XXI.
En este contexto, la gran discusin en las pasadas dos dcadas ha
sido precisamente conseguir la denominada calidad educativa,
lo que aparentemente no se ha conseguido puesto que desde los
propios agentes involucrados, alumnos y profesores recordemos
las manifestaciones de mayo del ao 2006, hasta la clase poltica,
no estn conformes con lo que hoy est generando el sistema
escolar. De acuerdo al discurso planteado existen problemas de
desigualdad, discriminacin, recurso humano insuficiente y sin la
preparacin requerida, autonoma y gestin de los establecimientos,
currculos descontextualizados, prcticas pedaggicas lineales, escasa
participacin de la comunidad y vinculacin con el medio, y lo ms
preocupante, un nivel de logro en los aprendizajes de los estudiantes
ms bien bajo. En fin, se plantean una serie de argumentos para
sostener que el sistema educativo actual no est respondiendo a las
exigencias del medio, por tanto, su calidad es insuficiente.
25
En relacin al concepto de emergencia, podemos aproximarnos

sealando que a partir de dos cosas distintas aparece la novedad,
vale decir, una tercera opcin diferente a las anteriores, tal y como
lo expresa Varela. Este paso desde normas locales a una coherencia
global es el corazn de lo que sola llamarse autoorganizacin durante
los aos fundacionales. Hoy en da, se prefiere hablar ya sea de
propiedades emergentes o globales (2010: 193). En consecuencia,
situados en el dominio de la escuela, podramos afirmar que en la
relacionalidad del sistema emergen cualidades diferentes. Desde
esta mirada el enfoque pasa a ser eminentemente analgico, puesto
que posibilita hacer nuevas distinciones, he aqu entonces la riqueza
de esta nueva mirada del fenmeno educativo en trminos de la
multidimensionalidad de posibilidades que otorga.
Volviendo al concepto de calidad, la impresin es que generalmente
se aborda desde una mirada ms bien reduccionista y mecanicista,
toda vez que para mejorar la calidad de la escuela se implementan
acciones como:

Mejora en la infraestructura
Perfeccionamiento de los profesores
Desarrollo de las TIC
Creacin y desarrollo de un proyecto educativo
Convenios y vnculos con la comunidad
Entrega de textos escolares
Aumento del tiempo escolar JEC
Reforma curricular
Becas de alimentacin
Prctica pedaggica de carcter constructivista
Constitucin de consejos escolares
Ley SEP
Etc.
Es posible continuar explicitando el sinnmero de acciones que se

desarrollan en la escuela a objeto de elevar su calidad, no obstante,
26
si se continua abordando el fenmeno desde la sumatoria de acciones,

desde lo discreto, desde lo lineal, evidentemente los resultados sern
en esta misma lgica. En consecuencia, no podra haber calidad
educativa desde un paradigma que se fundamenta en el mtodo
analtico, marcadamente cuantitativo y cuya concepcin de sistema
responde a las categoras entrada proceso salida, en definitiva,
un paradigma que est anclado an en la disyuncin cartesiana.
Desde una aproximacin fenomenolgica (Maturana, 2005;
Echeverra, 2009) visualizamos la calidad de la educacin como una
cualidad emergente que se despliega al interior-exterior del sistema
bajo un paradigma eminentemente complejo, multidimensional,
cualitativo y holstico. A lo anteriormente expuesto y en relacin al
concepto de emergencia, podemos complementarlo con lo planteado
por Boisier: las propiedades emergentes se definen como fenmenos
culturales y sociales que emergen de las interacciones e intercambios
entre los miembros de un sistema social (2003:51). En este contexto,
la propuesta es re-mirar el fenmeno bajo las siguientes premisas:
Enfoque sistmico: el que se traduce en contextualizar la escuela,
estableciendo la naturaleza de sus relaciones y reconociendo sus
conexiones, abriendo un espacio para la relacionalidad desde la
unidad a la totalidad y de la totalidad a la unidad.
Pensamiento complejo: aplicado en el sistema escuela como
el privilegio de la unin, la conjuncin, diversidad, azar,
incertidumbre, que utiliza el principio dialgico de ordendesorden-organizacin, un pensamiento que integra la relacin
entre las partes y el todo de manera recursiva y que nos permite
transitar del archipilago al continente.
Concepcin epistemolgica: la escuela es el lugar en que
precisamente se crea y desarrolla el conocimiento, vale decir,
es el lugar elegido como centro de re-creacin del saber de la
humanidad, por tanto, las preguntas qu es conocer? y cmo
se conoce?, deben ser parte del dilogo y la reflexin al interior
de ella.
27
A partir de las tres condiciones precedentemente sealadas, sera

posible hablar de una emergencia sistmica, en el bien entendido
que no es la sumatoria de acciones lo que genera la calidad en la
escuela, sino ms bien, una simultaneidad que la hace surgir, que la
hace emerger, vale decir, no es posible pensar en calidad educativa en
el sistema escuela si no es bajo el paradigma del enfoque sistmico,
el pensamiento complejo y una nueva concepcin epistemolgica,
como una trada mgica que se despliega y toma forma a partir de la
relacionalidad, en una comunicacin permanente del sistema consigo
mismo y con el entorno.
7. A modo de conclusin
En definitiva, en este ejercicio reflexivo, que me he permitido traducir
en este documento, emerge tambin mi conviccin profunda de que
las posibilidades del sistema escuela en este entorno de vertiginosos
y constantes cambios se encuentran precisamente al interior de ella,
puesto que en la escuela estn todas las posibilidades para hacer
emergen una cualidad diferente, cual es, precisamente, la ansiada
calidad educativa, no obstante, para conseguirlo es menester
reconfigurar nuestra propia prctica y principalmente incorporar
los conceptos y enfoques de vanguardia en torno a la creacin y
desarrollo del conocimiento. En este contexto, la tarea del sistema
en su conjunto sera precisamente revisar, analizar y reflexionar acerca
de los paradigmas y enfoques planteados, a objeto de incorporarlos
en su dinmica operacional, en el entendido que el futuro ser una
puerta que no sabe cerrarse (Benedetti 2001).
5. Bibliografa
Benedetti, M. (2001). El mundo que respiro. Buenos Aires. Planeta.
Boisier, S. (2003). Y si el desarrollo fuese una emergencia sistmica?. En
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29
Acercamientos a la comprensin
de la vocacin pedaggica en la
experiencia de cursar el primer ao
de estudio en educacin superior
Freire Hermosilla Antonio*
Rodrguez Arratia Nelson
Solrzano Marchant Pablo
Resumen
El artculo trata sobre la articulacin de sentido en los estudiantes de las carreras de pedagoga que
cursan su primer ao. El propsito fue conocer cmo ellos fueron otorgando significados y sentidos
en la interaccin, asumiendo sus interpretaciones y pre-comprensin social sobre la profesin
docente. Los fundamentos tericos nacen desde el anlisis actancial (A. Greimas) y el anlisis segundo
hermenutico (P. Ricoeur). Estudio de tipo cualitativo, exploratorio, su recoleccin de datos fue
producto de Entrevistas en profundidad y Focus Group. Pese de emerger 5 ejes relevantes, uno de
stos, la vocacin arroj una serie de resultados, distinguindose como una actitud interpretativa de
disposicin personal para enfrentarse a cualquier dificultad en la profesin, salvando las dificultades
y oportunidades en las narrativas personales.
Palabras clave: Representaciones sociales, narrativas, experiencia universitaria, vocacin, profesin
docente.
APPROACHES TO UNDERSTAND THE TEACHING

VOCATION IN THE FIRST YEAR COURSE OF STUDY
IN the university EDUCATION EXPERIENCE
Abstract
This article is about the articulation of sense in students of pedagogic programs who are in their
first year. The purpose was to know how they were giving meanings and senses in the interaction,
incorporating their interpretations and social pre-understanding about the Teaching profession. The
theoretical foundations grow from the actantial analysis (A. Greimas) and the hermeneutic second
analysis (P. Ricoeur). Study of a qualitative and exploratory kind; its data collection was product of
deep interviews and focus group. Even though 5 relevant cores emerge, one of them, the vocation
showed several results, distinguishing as an interpretative attitude of personal disposition to face any
difficulty in the profession, wading the complexities and opportunities in the personal narratives.
Key Words: Social representations, narratives, university experience, vocation, teaching profession.
* Freire Hermosilla Antonio. Licenciado en Filosofa. 1983 U.P.S. Roma/Magster en Filosofa.
2004. Universidad de Chile. Adscrito a la UCSH.
Rodrguez Arratia Nelson, Profesor de Filosofa: Licenciado en Educacin, 1997, UCSH/
Magster en Letras, Mencin Literatura Universal. 2001. PUC/Doctorado en Filosofa (E),
Mencin Esttica y Teora del Arte. 2005. U. de CHILE. Adscrito a la UCSH.
Solrzano Marchant Pablo. Profesor de Filosofa: Licenciado en Educacin, 2001, UCSH/ Magster
en Educacin. Mencin Gestin y Liderazgo Pedaggico. 2010. UCSH/ Adscrito a la UCSH.
31
Acercamientos a la comprensin de la vocacin pedaggica en la experiencia de cursar el primer

ao de estudio en educacin superior - Antonio Freire, Nelson Rodrguez y Pablo Solrzano
Introduccin
yo creo que estudiar pedagoga tampoco es para
hacerse rico, va por el lado de la vocacin, del de dejar
algo, de transmitir conocimiento, de formar nios, de
formar personas, de influir en esas personas. P. 59. Focus
Group
El proyecto de investigacin desarrollado tuvo por finalidad rescatar

la articulacin de sentido del la experiencia de cursar una carrera de
pedagoga en Educacin Superior. El siguiente informe nace desde
la sistematizacin de uno de los ejes de estudio, que de manera
fundamental otorga sentido a la profesin docente: la vocacin.
Para sistematizar la propuesta de comprensin desde las narrativas,
se utilizaron dos enfoques diferentes para profundizar en el sentido
de un sujeto: el anlisis actancial de A. Greimas y la fenomenologa
hermenutica de P. Ricoeur.
El estudio de los sujetos en sus narrativas se abord a partir de sus
relatos. Son los que nutren de sentido las acciones, puesto que por
intermedio del lenguaje se realizan los procesos comprensivos de la
realidad que se configuran como un mundo. Este mundo es asido
por la misma ficcin de la narratividad presentndose a la vez como
una clausura textual. Este cierre se presenta a la conversacin como
un proceso de intriga que necesita de otro para constituirse. As
las narrativas ponen en juego la subjetividad e intersubjetividad, en
tanto se constituye desde lo ms cercano al sujeto que es el propio
testimonio.
Desde la perspectiva anterior, cuando se utiliza esta fuente terica se
considera de suyo al sujeto, lo que significa que no se define como
una tabula rasa, tampoco como un concepto, sino que se comprende
como un sujeto viviente que se instala desde su historia en una
interpretacin personal, social, poltica de lo que articula como
mundo. Esto constituira toda su historia personal y en este caso,
profesional. Desde este punto es posible abordar la articulacin de
sentido.
32
La fuente terica utilizada fue la fenomenologa hermenutica, por lo

tanto se comprendi la narracin como un proceso de construccin
reflexiva de identidad que arroja una claridad sobre la vivencia, la
que es significada y articulada de sentido cuando se interpreta. La
identidad desde esta perspectiva es comprendida como una reflexin
de la conciencia que permite registrar y configurarla (Ipse). De este
modo, la reflexividad permite articular y denotar horizontes de
sentido, lo que en esta investigacin es condicin de apertura para
comprender tambin la vocacin.
Estos elementos reflexivos fueron puestos en juego en la investigacin.
Se utiliz el anlisis actancial para trabajar con los discursos de los
estudiantes, considerndolo como una metodologa que captura el
sentido en una estructura lingstica social, pero a la vez, se estim
atender tambin a sus lmites cuando se quiere registrar la profundidad
del discurso cuando se intenta trabajar en el plano vivencial. Por lo
mismo, slo se entender como una primera instancia de investigacin
que provee de un modelo explicativo. Sabiendo por anticipado este
lmite, el ejercicio para acercarse a las narrativas fue desarrollar un
anlisis segundo hermenutico.
En el contexto anterior, pareci apropiado primeramente que se
pudieran construir cdigos, campos de sentido y modelo simblico
desde los discursos de los estudiantes para explicar sus representaciones.
Luego pareci relevante abrir hacia las comprensiones de las narrativas,
puestas en el horizonte del quehacer humano.
De aqu, se deduce que la profesin se construye, se busca y se
descubre en la experiencia universitaria y, en el caso especfico de
la profesin docente, permite ir adquiriendo un saber pedaggico,
donde la vocacin cobra fuerza motivadora. Esta actitud refleja la
forma como el estudiante enfrenta las vicisitudes de la experiencia,
incorporando no slo los contenidos curriculares, sino tambin, sus
diversas experiencias en el proceso de formacin. As se asume que
el estudiante desarrolla una interpretacin vital que se suma a las
motivaciones y orientaciones de sentido tanto en lo personal como
en lo profesional.
33

Marco referencial
En Chile, la calidad de la educacin ha sido un eje temtico abordado
como una prioridad de gobierno en los ltimos aos. As, la ltima
reforma educacional apuesta por mejorar la calidad de la enseanza
desde un claro referente, los resultados de evaluaciones como el
SIMCE y la P.S.U. A pesar de los esfuerzos, se ha acrecentado la
tensin de los bajos resultados obtenidos por los colegios municipales
o subvencionados, en comparacin con los colegios particulares.
Los bajos resultados obtenidos por los colegios municipales o
particulares subvencionados, han cuestionado no slo el tipo de
educacin que reciben los alumnos, sino la calidad de los docentes
que participan y son responsables de estos procesos. Agrguese a estos
resultados, las malas evaluaciones que han obtenido los docentes de las
mismas instituciones nombradas. Los contextos multiproblemticos
en los que viven los alumnos, la falta de manejo disciplinar, la ausencia
de perfeccionamiento en metodologas y didcticas de la enseanza a
los docentes, son algunas de las variables que muestran, por una parte,
la difcil situacin en la que se encuentra la educacin en general y, por
otra, la necesidad de generar espacios de participacin, que permitan
una construccin seria de polticas y acciones que contribuyan a
reducir sustancialmente las inequidades del sistema.
Algo diferente ocurre en el contexto universitario. La educacin pblica
universitaria aparece como de mejor calidad en relacin a lo que realizan
las universidades privadas. La mayora de los alumnos que obtienen
altas ponderaciones en la P.S.U. ingresan a ellas. Los buenos resultados
que un estudiante obtiene en la P.S.U., le permiten elegir libremente y
de acuerdo con lo que desea y quiere para su vida. Por otro lado, los
bajos puntajes slo permiten pensar en una universidad privada, si se
aspira a acceder a estudios superiores, a una carrera profesional para
ganar un cierto estatus social que, obviamente, no se tiene.
En esta situacin, la posibilidad de optar a una carrera de pedagoga
conlleva tensiones asociadas a las aspiraciones personales de los
estudiantes y a los diversos discursos sociales con respecto a la
34
profesin docente, sobre todo aquel que posiciona un imaginario de

las distintas carreras ms apetecidas en la Educacin Superior. En este
marco se ponen en juego aquellos discursos sobre la educacin que
son validados por los propios estudiantes y los significados atribuidos
a la experiencia que se expresa en sus mismas narrativas. Debido a
estas, es que se hace multiproblemtico atender a la articulacin de
sentido profesional. Sobre todo cuando al parecer las motivaciones y
expectativas de los mismos estudiantes son silentes y por lo tanto, no
pblicas con respecto al reconocimiento en la gran mayora de teoras
educativas y las fuentes metodolgicas de investigacin educacional,
lo que tambin conlleva una invisibilizacin poltica.
Diseo metodolgico
Los mtodos utilizados se inscriben en el paradigma cualitativo, que
busca profundizar en la comprensin de un fenmeno particular, el
estudio de caso, que aparece como problemtico, atendiendo a que el
objetivo no es extender al universo los conocimientos a partir del
estudio de la muestra (Vieytes, p. 643, 2004). El tipo de investigacin
es exploratorio ya que, por sus caractersticas, establece el tono de
investigaciones posteriores ms rigurosas (Dankhe, 1986, p. 412);
en este sentido la exploracin permite abrir nuevos frentes de
significaciones y problemticas atingentes.
La investigacin se sustenta desde los planteamientos tericos que
buscan descubrir e interpretar la articulacin de sentido en los
discursos. La fenomenologa hermenutica se configura desde los
principios tericos del filsofo francs Paul Ricoeur con respecto
a la articulacin de sentido narrativo, y la sistematizacin terica
sobre representaciones sociales; se inscribe en la tradicin que desde
la vertiente sociolgica busca regularidades en los discursos de los
sujetos para descubrir sentidos en la interaccin social.
La primera intenta comprender discursos de sentido que para la
lgica de las ciencias son considerados equvocos; por lo mismo, en
las narrativas, se consideran sus excedentes de significados, cuando
35

se evidencia una doble lgica, que invita a su comprensin segunda

para develar su significado profundo (Ricoeur, 1987). Los supuestos
parten de la base que no existe una separacin radical entre texto,
contexto y sujeto y que el relato narrativo, que se construye en el
fenmeno interpretativo, se identifica semnticamente con el mundo
de la vida. En cambio, la teora de las representaciones sociales
plantea una separacin entre el discurso del sujeto y el texto escrito,
que luego es traducido por el investigador en el trabajo riguroso de
su desarrollo. El enfoque epistemolgico entiende la representacin
social como un fenmeno que condensa un conjunto de significados:
categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los
individuos con quienes tenemos algo que ver; categoras que permiten establecer hechos
sobre ellos (Jodelet, 1986).
La utilizacin de estas dos lneas tericas permite abrir la
comprensin en las narrativas de los estudiantes desde el texto. El
inicio operativo en los discursos se realiza desde las representaciones
sociales. Posteriormente se desarrolla una reflexin segunda, de
tipo hermenutico. Por esta razn, se utilizaron como tcnicas de
anlisis e interpretacin el anlisis estructural actancial de Greimas
(Martinic S., 2005) y el anlisis del discurso bajo los supuestos de
la fenomenologa hermenutica de Ricoeur.
El anlisis actancial se entiende como un mtodo de explicacin
cientfico, que construye su proceso metodolgico para obtener
regularidades en el discurso y as alcanzar el sentido que construye
el sujeto en la interaccin social. Por esto el lenguaje es de suma
importancia, ya que en el anlisis semntico del discurso (tcnica
de codificacin de datos) se pueden obtener categoras y campos
de sentido, y el modelo explicativo permite conocer de manera
representativa aquellas dimensiones semnticas asociadas al tema
investigado. Su fundamento terico pone el acento en que el actante,
es el sujeto que realiza una accin, movido principalmente desde la
posicin que adopta en lo social y el relato que le otorga sentido en
este medio. Es actor de una escena que construye en su imaginario
sus relatos, y para esto, existen otros sujetos que ayudaran o se
opondran a posicionarlo en acciones concretas.
36
En la investigacin desarrollada, los actantes son los estudiantes de

pedagoga de primer ao, quienes dieron a conocer diversos campos de
sentido que ayudaron a construir el modelo simblico sobre la vocacin.
Las categoras que emergieron fueron: 1. Oportunidad del aprendizaje
en la relacin profesor estudiante. 2. Cualidades que se espera poseer
como profesor. 3. Acciones asociadas al estudio cuando tiene sentido.
4. Importancia de la vocacin para la eleccin de la carrera.
Desde las categoras anteriores se deprendieron, para cada una de
stas, campos de sentido. Con aquellos se fue configurando el modelo
simblico sobre la vocacin.
Posteriormente se desarroll un anlisis hermenutico-fenomenolgico,
que ayud a comprender el discurso de los estudiantes de pedagoga
con respecto a la vocacin. Este anlisis segundo, permiti mostrar
el mundo que se va configurando en sus narrativas producto de las
interacciones interpretativas del sujeto.
A continuacin, se mostrarn los datos desprendidos de la
investigacin.
I. Analisis actancial
I. Categoras construidas y modelo simblico con respecto
a la Vocacin
1. Categoras y ejes construidos
T1: Oportunidad del aprendizaje en la relacin profesor
estudiante.
cA: Relacin pedaggica entre profesor y estudiante: cercana 1/
1 tiene que estar basadas en, bueno, confianza, respeto, en la comunicacin, porque si uno
no le tiene confianza al profe, eh como que igual, si ten un problema con un trabajo,
con algo, no te da pa decirle profe, sabe que no s, sino que ah est un problema
grave que yo soy sper sincera, no tiene cmo llevar, por eso creo que la confianza es
sper importante, el respeto tambin, porque no sirve de nada un profesor amigo, que
37

reforzar los errores del aprendizaje/ mejorar el ambiente de clases/

valorar al otro como persona/ los estudiantes dialogan con el
profesor/ mejora la calidad del aprendizaje.
cB: Desvinculacin pedaggica entre profesor y estudiante: lejana/
no percatarse de los malos aprendizajes/ mantener un mal ambiente
de aula/ desvalorar al otro2/ los estudiantes no preguntan sus dudas/
no se potencia la calidad del aprendizaje.
T2: Cualidades que se espera poseer como profesor.
cA: Habilidades y destrezas propias del profesor: conocimiento/ estar
disponible para el estudiante/ no ser conductista/ saber escuchar a
los alumnos3/ respetar los valores de los alumnos/ tener confianza
con los alumnos/ no ser tan terico/ darse el tiempo para volver
a explicar.
cB: Falta de habilidades y destrezas propias del no pedagogo: sin
contenido/ estar ocupado para los estudiantes/ ser conductista/
no dialogar con los alumnos/ intolerante con los valores de los
alumnos/ desconfianza con los alumnos/ ser muy terico/ no
reforzar los aprendizajes4.
T3: Acciones asociadas al estudio cuando tiene sentido.
el profesor amigo no, ya va a estar ah, ya y ven y la cuestin pero no te va a estar

poniendo lmites, sino que vai a estar agarrando pal leseo al profesor porque es un
amigo, y lo trati como quer. Ped. Artes. E.4. P. 72.
2 S, totalmente. Porque dependiendo de cmo sea la labor del profesor va a ser el inters
que el alumno tenga en la materia o en l mismo. Ped. Cast. E.4. P. 66.
3 El saber escuchar a los alumnos y respetarlos sean como sean, con sus ideas con los
valores que vengan de las familias y saber llegar a ellos por distintos modos, porque una
persona no es igual a la otra. Ped. Cast. E.4. P. 14.
4 Para mi manera de ser, yo creo que aparte de tener conocimientos, ser preciso y tener
disponibilidad con el alumno. No ser tan terico, tan conductista, sino que ser algo
de aprender, de darse el tiempo, de ver si acaso los alumnos realmente aprendieron, ser
ms reiterativos, buscar la manera en que los alumnos puedan aprender. Porque ese es
el objetivo que debera tener todo pedagogo, no slo entregar conocimientos sino ver
que aprendan. Ped. Cast. E.6. P. 12.
38
cA: Tiene sentido la profesin: cuando se va averiguando5/ se asiste a

clases/ se aprenden diferentes cosas/ la eleccin por pedagoga fue
muy importante/ no importa ser millonario/ se busca ser feliz.
cB: Falta de sentido en la profesin: cuando no se tiene conciencia/
no se va a clases/ indiferente a variados conocimientos/ la eleccin
por pedagoga es una decisin menor/ se busca ganar mucho
dinero/ se es infeliz6.
T4: Importancia de la vocacin para la eleccin de la carrera.
cA: Eleccin de la carrera por vocacin: hacer un trabajo fabuloso7/
ayuda tener experiencias previas de ensear/ ayuda 100%/ no hay
que pensarlo/ es importante la vocacin.
cB: Eleccin de la carrera por oportunidad: hacer un trabajo
horroroso/ dificulta no tener experiencias previas de ensear/no
ayuda/ hay que pensarlo muy bien/ no es importante la vocacin8.
5 En el sentido de que me gusta seguir averiguando, me gusta venir a las clases, las
encuentro entretenidas, me gusta no s seguir. Soy como ansiosa en ese sentido, me

gusta, no s decir ya en esta clase vimos qu vendr despus, que puedo ir averiguando,
me gusta ir aprendiendo diferentes cosas que no estaban en mis conocimientos, entonces
me gusta. No me da como decir no, no me gusta castellano. Ped. Cast. E.6. P. 30.
A ver, cuando llegamos ac un profesor nos dijo les prometo que no van a ser ricos
pero van a ser muy felices y es lo que tambin pienso y todos supimos, no vamos a
ser millonarios pero s vamos a ser, pero si estudiamos porque de verdad lo sentimos,
vamos a ser bastante felices ejerciendo nuestra profesin y eso es lo importante. Ped.
Ing. E.4. P. 50.
Yo les digo que no es un tema fcil, porque uno de repente lo toma como ya me dio
el puntaje y qu estudio aaah pedagoga en lo que sea. Entonces uno lo ve como
que es tan tan fcil de llevar y despus cuando uno est delante de 45 alumnos se dan
cuenta de que no era lo suyo, tienen que pensarlo muy bien, porque bueno aparte
que es una carrera muy bonita, ensear, educar, guiar, lo encuentro fabuloso, lo que s
tienen que pensar bien si es su vocacin, si quieren el resto de su vida pararse delante
de los nios, explicarles, educarlos, guiarlos, que lo piensen muy bien porque no es una
pega fcil, no es fcil educar, no es fcil educar, pero es una carrera muy bella, eso les
dira, que lo piensen bien y si realmente les gusta adelante, y si no bsquense otra
cosa jaja (risas). Ped. Artes, E.2. P. 41.
P27: Ehh, a sido relevante tu vocacin en tu eleccin para estudiar pedagoga?
P28: Si. Ped. Artes, E.4. P. 27-28.
39

2. Cruzadas y campos de sentido respecto a la vocacin

1. Oportunidad del aprendizaje en la relacin profesor
estudiante
(Figura 1)
El cuadro muestra cmo los estudiantes consideran que se debiere

valorar la relacin interpersonal entre estudiantes y profesores. Son
4 campos de sentido que se abren:
I (A1+B2)= los estudiantes plantean que se debiera valorar la
relacin de cercana entre profesor y estudiantes.
II (B1+B2)= los estudiantes plantean que tambin puede existir
una actitud de lejana del profesor con el estudiante, a pesar de que
lo valore.
III (B1+A2)= los estudiantes plantean que puede existir en la lejana
del docente, una desvalorizacin de la relacin con el estudiante.
IV (A2+A1)= los estudiantes plantean que tambin puede existir
una desvalorizacin en la relacin, cuando sta es cercana.
En los discursos de los estudiantes se aprecian positivamente (++)
en las actitudes que debe tener un profesor, que desde las buenas
relaciones humanas, tienen un positivo impacto en los aprendizajes.
Algunas de ellas son la cercana, la capacidad de corregir y aprender
40
desde los errores, como la valoracin del otro como persona. Todas
ellas implican una mejora en generar un buen clima y ambientes de
aprendizaje.
En este caso la consideracin contraria o negativa, es que exista un
profesor que no valore la buena relacin educativa con sus estudiantes.
Esto genera un ambiente desfavorable para los aprendizajes, pues los
alumnos no aclaran sus dudas y no refuerzan las materias. En esta
situacin, queda desvalorado el otro, el estudiante como persona, por
lo que los aprendizajes quedan casi en un sin sentido vital y fuera de
las exigencias de la calidad de ellos.
Otros campos de sentido que son posibles de apreciar son los
siguientes, por un lado (+-) que la cercana en la relacin profesor
estudiante, puede generar una desvalorizacin, como (-+) cuando a
pesar de la lejana, se valora la relacin entre alumno y profesor.
2. Cualidades que se espera poseer como profesor
(Figura 2)
El cuadro muestra cmo los estudiantes consideran cules deben ser

las cualidades que se esperan de un profesor y cul es la actitud que
genera para los aprendizajes. Son 4 campos de sentido que se abren:
I (A1+B2)= los estudiantes plantean que se debe valorar la
actitud del saber escuchar a los alumnos para reforzarles en sus
aprendizajes.
41

II (B1+B2)= los estudiantes plantean que tambin puede existir

una actitud de no dilogo con los estudiantes y a pesar de ello, es
posible reforzar los aprendizajes.
III (B1+A2)= los estudiantes plantean que puede existir en la actitud
de no dilogo de parte del profesor con los estudiantes, una negacin
a reforzar los aprendizajes de los estudiantes.
IV (A2+A1)= los estudiantes plantean que a pesar de la actitud de
escucha del profesor, este no refuerza los aprendizajes.
En los discursos de los estudiantes, se aprecia positivamente en el
rol del profesor, su alta preparacin y formacin en la disciplina que
imparte. Esto genera un inters en los estudiantes quienes abrindose
al dilogo, el profesor los escucha y provoca un refuerzo en los
aprendizajes esperados. El profesor es capaz de escuchar y valorar lo
que valoran sus alumnos. Es capaz de generar dilogo y resolver los
conflictos instalados en un determinado contexto (est dispuesto a
dialogar con sus alumnos).
En este caso la consideracin contraria o negativa, se da por la
existencia de un tipo de profesor con una falta de formacin y
preparacin en la disciplina que imparte. Esto implica que el profesor.
adems, no est provisto de elementos, que le permitan manejar los
distintos contextos y diversidad de alumnos (es conductista), lo
que genera ambientes sin dilogo, alumnos desinteresados en los
aprendizajes (no atiende a sus alumnos).
Otros campos de sentido que son posibles de apreciar son los
siguientes, por un lado (+-) existe, a pesar de la desvalorizacin de
los aprendizajes, el profesor sabe escuchar y, por otro (-+), a pesar
de no existir dilogo, el profesor refuerza los aprendizajes de sus
alumnos.
42
3. Acciones asociadas al estudio cuando tiene sentido
(Figura 3)
El cuadro muestra cmo los estudiantes consideran que existe una

relacin entre el sentido profesional docente y lo que se busca en la
misma profesin. Son 4 campos de sentido que se abren:
I (A1+B2)= los estudiantes plantean que el sentido de la profesin
docente se averigua y en esa bsqueda tambin se es feliz.
II (B1+B2)= los estudiantes plantean que a pesar de no tener
conciencia del sentido de la profesin, tambin se puede ser feliz.
III (B1+A2)= los estudiantes plantean que al no tener conciencia
del sentido de la profesin, se es infeliz en la misma.
IV (A2+A1)= los estudiantes plantean que aunque siendo infeliz
en la profesin, se puede de igual modo buscar o averiguar sobre su
sentido.
En sus discursos los estudiantes aprecian positivamente la bsqueda
del sentido de la profesin. Esto implica una actitud permanente de
perfeccionarse en los momentos de formacin curricular y en otros
no adscritos al currculo. Esta actitud se ve fortalecida, cuando en
la decisin de estudiar pedagoga existe una fuerte relacin con su
realizacin personal, pues los estudiantes advierten que se estudia
(pedagoga) para ser feliz, incluso a costa de no ganar mucho
dinero.
43

En este caso la consideracin contraria o negativa es que los

estudiantes advierten que se pierde el sentido de la profesin cuando
no se tiene claridad en su eleccin. En esta situacin, no importa
siquiera la infelicidad, sino la bsqueda del ganar dinero.
Otros campos de sentido posibles de apreciar son los siguientes,
por un lado (+-) a pesar de ser infeliz en la profesin, se tiene una
actitud de bsqueda en el sentido profesional. Por otro lado (-+),
a pesar de no tener conciencia del sentido profesional se aspira, de
igual modo, a ser feliz.
3. Principios simblicos y acciones sociales

A. Descripcin del modelo de accin
Bsqueda del sujeto del bien deseado. Relacin Sujeto - Objeto
En la representacin de los actores figura 4, los estudiantes de
pedagoga se sitan como estudiantes con vocacin (+) y estudiantes
que lo son por la oportunidad de hacer algo (-). La disyuncin
planteada constituye el sujeto positivo y negativo respectivamente.
(Figura 4)
El origen de esta alternativa existencial se encuentra en la idea de

que el estudiante con vocacin busca el sentido de su profesin,
mientras que el estudiante por oportunidad acta sin saber el para
qu de la profesin.
44
i. Las acciones para llegar al objeto positivo

En la accin que se considera positivo para los estudiantes con
vocacin, el hecho de que ste busca el sentido de la profesin. Al
contrario, quien estudia por una oportunidad, acta sin preocuparse
por el sentido de la profesin.
ii. Ayudantes y oponentes
En el proceso de constituir un estudiante con vocacin, cuya accin
es la bsqueda del sentido de la profesin, tiene como ayudantes el
saber escuchar, valora la cercana, refuerza el saber, valora al otro
como persona y dialoga con el profesor. Por el contrario, las acciones
negativas u oponentes que iran en contra del objetivo seran: ser un
profesional feliz, comprende acciones como el no dialogar, valora
la lejana, no se percata de los malos aprendizajes, no asiste a clases,
desvalora al otro y no dialoga con el profesor.
iii. La comunicacin del destinador hacia el destinatario
En los textos se encuentran elementos existentes que comunican y
otorgan al sujeto un poder para desencadenar o avalar una accin.
El destinador desde las acciones realizadas (ayudantes) permite que
el trabajo se ejerza fabulosamente, se mejore el clima y mejoren al mismo tiempo
los aprendizajes.
El destinatario de esta representacin comprende a estudiantes
que actan sin saber el para qu de la profesin; de sus acciones
(oponentes) se explica: el hacer un trabajo horroroso, se empeora el ambiente
de clases y se mantiene la calidad de los aprendizajes.
II. Anlisis hermenutico

La vocacin
En el campo social y laboral se plantean una serie de exigencias
para ejercer una profesin. Entre stas se destacan aquellas que
45

afectan tanto la dimensin fsica como la dimensin psicolgica.

Evidentemente se trata de requisitos bsicos para el ejercicio adecuado
de cualquier profesin en la sociedad. Tambin es una exigencia contar
con condiciones intelectuales y morales. Estas ltimas consideran
aquellas virtudes y valores que dignifican la profesin, en cambio las
anteriores se refieren a aquellas que tienen que ver con el conocimiento
y la experiencia del arte o habilidad que ejerce un profesional.
Algunos autores incluyen dentro de las condiciones psicolgicas, la
vocacin y la idoneidad para realizar una actividad profesional (Da
Costa Leiva, 1998). La vocacin, propiamente tal, est relacionada
estrechamente con la experiencia personal puesto que favorece la
construccin de un proyecto de vida en cuanto aporta un sentido
a la existencia. Conviene recordar que la vocacin es anterior al
ejercicio de la profesin y responde a un llamado interior que motiva
la realizacin de una actividad determinada.
En la investigacin realizada, la vocacin ha emergido como un
contenido que los estudiantes consideran que es prioritario tomar
en cuenta en la formacin inicial del futuro profesional docente.
Ms an, para ellos constituye un elemento inherente al desempeo
profesional. Junto con el manejo de la especialidad, el saber pedaggico
y la idoneidad profesional, los estudiantes la mencionan como una
condicin indispensable para el ejercicio de la profesin docente.
Sealan, adems, que esta cualidad profesional resulta sumamente
importante para la buena realizacin del quehacer educativo. A su
vez, valoran este rasgo porque permite distinguir al autntico y
genuino educador del profesional que trabaja en el sistema educativo
sin tener la formacin pedaggica especfica y careciendo, adems,
de este don particular.
Sin embargo, al analizar las narrativas de los estudiantes sobre la
vocacin, surge una serie de dificultades asociadas a su comprensin
fenomenolgica. En efecto, el tema de la vocacin est asociado al
de la conciencia y, en cierto sentido, es difcil de determinar. Para
Heidegger constituye un problema entender la conciencia desde
un punto de vista fenomenolgico. En el pargrafo 55 de Ser y
46
Tiempo, al analizar los fundamentos ontolgicos existenciales de

la conciencia establece que la conciencia nos da a entender algo.
La conciencia abre. Pertenece, por consiguiente, al mbito de los
fenmenos existenciales que constituyen el ser del Ah en cuanto
aperturidad9.
En el lenguaje heideggeriano, este fenmeno sera un modo radical de
apertura del ser-ah, puesto que guardara una conexin con el s mismo
y con el Ser. De esta manera, el s mismo sera una determinacin del Ser
y, de esta forma, la conciencia radicalizara la apertura del ser-ah.
Si en este proceso la conciencia da a entender algo, no lo dice
directamente; es un hablar silente. El problema que se plantea es
cmo entender la silenciosidad de la conciencia?, ya que este
hablar silencioso de la conciencia se convertira en una experiencia
enigmtica.
Para Heidegger, la llamada o vocacin proviene del Ser. Sin embargo,
si bien el Ser es el que llama, la llamada se dirige al s mismo, a la
mismidad. La conciencia sera, en este caso, un mdium, puesto que
la llamada no provendra de ella misma, y ello hara trascender a la
conciencia. De esta forma la conciencia se convertira en un tribunal
ante el cual compareceran tanto el comprender como el discurso.
La llamada o vocacin interviene por medio de una voz que es
comprendida cuando da a entender algo. Esta voz de la conciencia
es comprendida como un dar a entender algo y no es una locucin
verbal, ms bien, es un habla. Al respecto, Heidegger afirma que:
La llamada carece de toda expresin vocal. No se manifiesta de
ningn modo en palabras, y, a pesar de ello, no es en absoluto oscura
ni indeterminada. La conciencia habla nica y constantemente en
la modalidad del silencio10. Anteriormente, en el pargrafo 34, el
filsofo alemn ya haba establecido que el habla es algo inarticulado,
al contrario del lenguaje que es algo articulado; precisamente, el
9 Heidegger, M. (1997). Ser y Tiempo. Editorial Universitaria. Santiago. Pg. 290.
10 Ibdem. Pargrafo 56. pg. 293.
47

lenguaje es la articulacin del habla. La exteriorizacin del discurso

(habla) es el lenguaje. De esta forma, el discurso se convierte en el
fundamento ontolgico-existencial del lenguaje11. Conviene agregar
que tambin Ricoeur prefiere el trmino discurso al de habla a
la hora de mostrar la consistencia del lenguaje, siguiendo en esto al
gran estudioso francs del snscrito, Emile Benveniste12.
La llamada provendra de la desazn (umheimlichkeit = el desamparo,
el no estar en la casa), de la lejana. La llamada trae desde la lejana
al que quiere or. La llamada es de m mismo pero sobre m mismo:
en esto consistira la lejana.
Fenomenolgicamente, la conciencia posee un carcter vocativo13. A
travs de ella, el ser-ah es interpelado. Al ser-ah le pertenece el hecho
de estar abierto a s mismo. El llamado es el ser-ah. La llamada alcanza
al ser-ah en s mismo. Pero en esta llamada el ser-ah es despojado. Se
reduce a un algo sin importancia. La vocacin se dirige a la mismidad
del uno mismo y, sin embargo, la pasa por alto, aunque tocndola.
No se trata de un monlogo de la conciencia; da la impresin que
la llamada puede suceder pero que no sucede. Alguna vez toca en la
mismidad pero sin entrar en transacciones con ella14.
En principio, el carcter enigmtico de la vocacin representara
una dificultad para comprender lo que los estudiantes efectivamente
entienden cuando se refieren a ella y su decisin de estudiar pedagoga.
Sin embargo, en el despliegue de sus discursos es posible comprender
el significado que le atribuyen a esta expresin. Si bien no declaran
un significado preciso de ella, le atribuyen una importancia central
en su decisin de escoger la pedagoga como profesin. Para ellos, la
decisin de estudiar pedagoga pasa por una cuestin ms testimonial
que terica-acadmica, donde pesa muy fuerte la dimensin
vocacional; en el fondo, hay una cuestin vivencial que los ha llevado
11 Ibdem. Pargrafo 34. pg. 184.
12 Ricoeur, P. (1999). Historia y narratividad. Ediciones Paids. I. C. E. de la Universidad Autnoma
de Barcelona. Pg. 47.
13 Heidegger, M. Op. Cit. Pg. 292.
14 Ibdem. Pg. 293.
48
a decidirse por esta opcin profesional. En esto, parecen coincidir

con Ricoeur, para quien la explicacin ms adecuada a la accin
humana es la causalidad teleolgica15. De hecho, tener la intencin
de, no se agota en su expresin lingstica. Por esta razn, el mismo
Ricoeur propugna la necesidad de recurrir a una explicacin de corte
causal teleolgico, para aadir despus el carcter fenomenolgico
contenido en la experiencia de la accin, en este caso la decisin de
estudiar pedagoga16.
Ser pedagogo consiste en desarrollar el don de ensear, y ese don est
ntimamente ligado con la vocacin. De hecho reconocen que con
vocacin, uno va a tener ms inters por desarrollar ese don17. En
este sentido, la vocacin se convierte, tambin, en un ejercicio que
se da en la vida diaria18.
Para algunos, la vocacin es el fundamento que los sostiene en medio
de las dificultades, es la fuerza interior que los motiva a luchar y seguir
adelante. En esta lnea, los estudiantes entrevistados consideran la
vocacin del profesor como una cuestin martirial, heroica e idealista.19
Para ellos, el profesor con verdadera vocacin se compromete, enfrenta
los desafos. El profesor con vocacin es heroico y capaz de sacrificarse
para vivir su vocacin. De ah que la vocacin se transforme en una
garanta para el quehacer pedaggico20.
15 Basombro, M. (2008). De la filosofa del yo a la hermenutica del s mismo. Servicio de publicaciones
de la Universidad de Mlaga. Pg. 201.
16 Ibdem. Pg. 214.
17 Cfr. P. 153. Focus Group.
18 . que tambin en la vida cotidiana, es un ejercicio que nos acompaa toda la vida. P. 138.
Focus Group.
19 .yo tengo una vecina que llega todos los das con dolor de cabeza, sper estresada, cansada, y
es profesora imagnese! Las cosas de la vida, no s cmo, la cosa ella llega, pero yo le digo pero
profe! No se dedique a hacer, no s, jefe de UTP. Le dan las facilidades, y ah me dice no que a
m, es que llego con dolor de cabeza porque los alumnos son as, pero yo quiero cambiarlos, la
nica forma de que yo me saque este dolor de cabeza es que ellos cambien, y yo estoy para eso,
para hacerlos para hacerlos cambiar, hacerlos reflexionar para que ellos piensen, quizs es sper
lindo, sacado de una pelcula de ficcin. P. 154. Focus Group.
20 .es heroico, heroico, por eso digo esto; el profesor que tiene verdadera vocacin tiene que
mojarse el potito, no si, voy a esto y guau, la primera vez me enfrento a mil hombres que no me
pescaban, pucha, voy a hacer lo posible para que ahora me pesquen, e ir intentando da a da con
la prctica, ir aprendiendo y desarrollando. P. 185. Focus Group.
49

Para aclarar la vocacin, estiman que las prcticas profesionales

tempranas ayudan eventualmente a discernir el llamado y tomar la
decisin adecuada21. Si bien la vocacin se manifiesta en distintos
contextos y en diversidad de personas, sta se prueba al interior de la
sala de clases, en donde es posible experimentarla con propiedad.
Se reconoce que en la eleccin de una carrera pedaggica, la vocacin y
el sentirse a gusto juegan un papel importante. La vocacin, en cuanto
disposicin a estudiar una carrera profesional, est sujeta a lo que
se hace bien y por gusto. La falta de incentivo econmico, sin duda
afecta la decisin en aquellos que ven en la profesin docente slo
un modo de ganarse el sustento. Sin embargo, la vocacin constituye
una motivacin ms fuerte a la hora de tomar una decisin22.
Los estudiantes recin ingresados sostienen que un punto importante
para su desarrollo personal es darse cuenta de la vocacin. Si no
se tiene vocacin, resultar difcil perseverar en el compromiso
asumido23.
Un indicador que avala la opcin por estudiar pedagoga es el
gusto por ensear. As se calibra la vocacin de manera sensible.
Un profesor que goza enseando, indudablemente que lo hace
porque tiene vocacin24. Por el contrario un profesor que sufre y se
amarga porque tiene que enfrentar la tarea docente, no slo ya parte
derrotado, sino que tambin manifiesta abiertamente que su vocacin
no es la pedagoga.
21 ...yo he visto compaeros que no son capaces de pararse frente de los otros, como dice usted, y
proyectar algo, o sea para ser su reflexin, por lo tanto, en ese sentido yo ah en la U., yo en este
caso me dira, la U. me potencia primero, haciendo que yo tenga la capacidad de pararme frente
a mis compaeros y luego pararme frente a otras personas, por lo tanto se puede ver por ese
sentido, pero yo an insisto que es necesario... P. 203. Focus Group.
22 yo creo que estudiar pedagoga tampoco es para hacerse rico, va por el lado de la vocacin,
del dejar algo, de transmitir conocimiento, de formar nios, de formar personas, de influir en
esas personas. P. 59. Focus Group.
23 yo quiero decir algo, lo que pasa, va la vocacin, si uno no tiene vocacin va a pasar cualquier
problema, va a caer y va a decir ya no sigo, pero la vocacin es el fundamento que lo mantiene a
uno, es como la fuerza que diga no, yo quiero luchar por esto, porque estoy convencido de estudiar
esto y no por cualquier problema voy a caer o a dejar la carrera. P. 166. Focus Group.
24 Cfr. Ped. Ing. E. 4. P. 14.
50
Existe una relacin directa entre la vocacin y el talento o don de la

enseanza. En este sentido, la vocacin genera inters, motiva y predispone a desarrollar ese don o talento25. Y si la vocacin potencia
el talento, es primordial permitir que los talentos de cada estudiante
se desplieguen. En efecto, los estudiantes afirman que la vocacin se
potencia en el desarrollo de las capacidades, destrezas y condiciones
personales26. En cierto sentido, el don, entendido como talento, crece
proporcionalmente con la vocacin27. Reconocen que la vocacin es
una cuestin de talentos pero que, a su vez, requiere de la voluntad
de hacer las cosas28.
A partir de su propia experiencia en la enseanza media, calibran
tambin, la fortaleza que otorga la vocacin en el ejercicio de la
profesin docente. La vocacin es aquello que les hace luchar y
superar la adversidad y no quedarse derrotados29. La vocacin es
estar dispuesto a la lucha, al fracaso, a la entrega. Ayuda a superar los
obstculos, puesto que la vocacin se percibe y se pone a prueba en
situaciones adversas30. En efecto, la vocacin se prueba en distintos
contextos y en la diversidad de personas.
25 con vocacin uno va a tener ms inters por desarrollar ese don. P. 153. Focus Group
26 uno puede tener la vocacin, pero tiene que desarrollarla, tiene que potencializarla. Como lo
dicho por la universidad potencia tu vocacin, pero es verdad, porque uno tiene que potenciar
eso, porque yo puedo tener las facultades pero o puedo querer ensear pero no puedo tener la
facultad y me quedo en eso, y me quedo en eso y no voy a ensear nunca, pero yo quise ensear.
Y al revs, quizs no tuve la facultad para poder explicar algo, pero nunca me interes ensearle
algo a alguien, pero me preguntaron y entendi tan bien que me dijo que tena que ser profesor
porque explici sper bien. Por lo tanto hay que potenciar ese lado, uno tiene que mojarse el
potito hay que, una de esas se puede. P. 145. Focus Group.
27 .es que es directamente proporcional, crece en mi vocacin, crece P. 161. Focus Group.
28 .eh, en cuanto es proporcional, en la medida en que crece la vocacin, el don tambin lo
hace, porque, porque la vocacin y don son sinnimos, a eso me refiero, son mi vocacin por la
carrera, el inters que yo tengo por la carrera va a hacer que el hecho de que yo quiera ensear
tambin se refuerce, aunque yo que, disculpe si me estoy contradiciendo un poco yo creo que hay
excepciones, porque las he visto, hay gente que tiene mucho inters en la carrera, tiene muchas
ganas por aprender pero en la clase no les sale. P. 165. Focus Group.
29 la vocacin es el fundamento que lo mantiene a uno, es como la fuerza que diga no, yo quiero
luchar por esto, porque estoy convencido de estudiar esto y no por cualquier problema voy a caer
o a dejar la carrera. P. 166. Focus Group
30 le toc hacer la prctica en un colegio municipal, da lo mismo la comuna, en todo caso, no me
acuerdo, y vea que los cabros no saban nada, nada, trataba de explicar algo y comentar algo y los
cabros no la pescaban, no estaban ni siquiera conectados con lo que se poda llamar conocimiento
de la materia, entonces ah se ve la vocacin. P. 186. Focus Group.
51

A su vez, la vocacin implica ser perseverantes ante las adversidades31.

En este sentido, la disposicin propia de la vocacin es un signo que
permite percibir el nivel de perseverancia32.
Los estudiantes dan a entender que quien tiene vocacin es capaz
de mostrar y de sentir gestos de cortesa y respeto por los dems.
stos seran indicios claros de que quien los realiza tiene vocacin
pedaggica33. El amor a la vocacin demuestra el lado sensible y
humano que un autntico pedagogo debe cultivar34.
Finalmente, otro aspecto que emana de las entrevistas es la
responsabilidad social presente en la vocacin del profesor; ms que
una preocupacin por transmitir conocimiento, el educador tiene
que hacerse cargo de formar personas, de comprenderlas y, hasta
cierto punto de sensibilizarse por los procesos que cada uno de ellos
experimenta en su vida personal. El dilogo se instala como una
instancia para descubrir la vocacin y, particularmente, su carcter
formativo y su aporte al cambio social.
31 .el colegio Carrera, era un colegio endemoniado que da miedo, donde los cabros chicos son,
antes le pegaban al profe, ahora no son diferentes, por lo tanto, la vocacin ella la tiene muy
clara, y esa vocacin a ella le hace olvidar por un momento su dolor de cabeza y entrar a una sala
o vivir una vida normal, apartado.. P. 154. Focus Group.
32 .entonces nos vamos a enfrentar a una realidad que no esperamos y ah se va a ver la vocacin,
ah se va a ver el poder de la vocacin de que tengamos de seguir diciendo ya! es lo que escog y
voy a seguir adelante, porque es lo que me gusta, o no, definitivamente no era lo que pensaba y
me voy a ir a otra parte.. P. 179. Focus Group.
33 saludar como deca ella, ese mnimo gesto, hace que una persona aprenda, aprenda a ser de
tal forma con otro. P. 149. Focus Group.
34 que tenga tambin sentido del humor ja, ja, ja (risas) y eso; es que ms que nada que este
cien por ciento preparado, que nos demuestre su vocacin, que no sea pura materia pura materia
que tambin l demuestre su lado sensible, que es su amor a la pedagoga, que es su amor a la
vocacin de lo que estudi, se supone que estudi pedagoga porque le gusta ensear, eso quiero
que demuestre un poquitito ms. Ped. Artes. E. 2. P. 58.
52
Conclusiones
La articulacin de sentido profesional en la vocacin
Al hablar de articulacin de sentido profesional en la vocacin se
destaca el fundamento terico y diseo metodolgico utilizado para
estos fines. Ciertamente ahondar en las vivencias personales como
en la interaccin social desde la perspectiva de los actantes, permite
afirmar que efectivamente el sujeto se representa el mundo pero a
la vez, en la misma interpretacin encuentra una comprensin de
sentido que va traduciendo su experiencia vivida. Esto significa que
no slo los discursos sociales referentes a un tema cualquiera, son
legitimados por los sujetos producto del sistema de clases sociales
(enclasamiento) sino que tambin son trasladados de significado
producto de la experiencia en la misma interaccin social que va
configurando una teleologa que articulara sentido.
Los hallazgos de la investigacin, muestran muy claramente, que
la representacin social del estudiante que tendra vocacin o que
la adquiere en su proceso de estudio, permitira obtener como
producto un profesional feliz. Pero para alcanzar aquella realizacin,
es necesario que en las interpretaciones que hace del proceso, vaya
significando haciendo significativo algunos contenidos de la
especialidad, tambin las relaciones de afecto, empata o apata con
otros, las dificultades o posibilidades del presente y futuro que haya
hecho conciencia como algo importante.
Los estudiantes en sus narrativas van mostrando cmo se podra
comprender la vocacin, esto es, como un ir hacia la obtencin de
un proyecto personal. De ah que aparecen una serie de relatos que
dan muestra de su estimacin con respecto a los discursos sociales
de la profesin docente y, a la misma vez, su estado emocional con
respecto a esto.
Al poseer los estudiantes ya alguna experiencia en la formacin inicial
docente, si bien avalan ciertas aseveraciones sociales con respecto a
la pedagoga, por otra parte, toman posicin con respecto al rol que
53

ellos debern cumplir en un futuro no tan lejano, incluso de manera

gremialista. Aquel futuro ya se vislumbra en un presente que avizora
las dificultades del mismo proceso de enseanza aprendizaje y, a la
vez, incita a tomar una disposicin personal frente a aquellas. Desde
esta perspectiva, la conformacin de la vocacin se entendera como
un proceso interpretativo donde se va adquiriendo comprensiones de
la profesionalidad. Esto es posible cuando el estudiante insiste de un
modo personal en interesarse por algunos asuntos personales que se
unen con cuestiones profesionales, adems est en juego una cierta
disposicin por obtener una carrera profesional a pesar de su escasa
valoracin social (Carrera de Pedagoga). Por ende, el relato que
otorga sentido con respecto a la profesin, ayuda a sostener aquella
actitud constante hasta obtener el objetivo deseado.
Las narrativas salvan (o justifican) en los estudiantes las acciones
que les permitiran adquirir una carrera profesional, y en este caso,
una profesin docente, independiente de los obstculos que van
apareciendo durante el proceso.
Cuando se evidencia en sus narrativas el relato sobre la profesin
docente, los estudiantes asumen el discurso social, con dolor y a veces
hasta con vergenza frente a las bajas evaluaciones obtenidas por los
docentes, que han iniciado este proceso. Reconocen con rabia adems,
que la diferencia salarial entre profesores y otros profesionales, deja a
los primeros en un descrdito social, difcil de mejorar, a no ser que
cambien las polticas pblicas en relacin a esto. En este contexto,
para los estudiantes de pedagoga, elegir estudiar la profesin docente
no slo es un desafo, sino tambin aparece algunas veces como un
sinsentido, un riesgo y hasta incluso arriesgar el desaliento de sus
cercanos, amigos y familiares.
La condicin de desmedro en que se encuentran los docentes en la
actualidad, tiene explicaciones concretas, para los estudiantes. Entre
ellas se encuentran primero, la falta de motivacin que tendran
para el trabajo. Con claridad esta falta de motivacin, se ve por el
desconocimiento de saber trabajar en la diversidad de contextos e
54
individualidades en las que les toca desenvolverse. Ante contextos

difciles, la tendencia es al desgano y desnimo de los docentes. En
segundo lugar, la escasa exigencia de innovar en metodologas y la
falta del manejo disciplinar provoca una inercia laboral, que impide
incluso las buenas relaciones humanas entre alumnos y profesores,
como los sanos climas de aprendizajes, necesarios para una buena
formacin. Esto es lo que adems, genera otra reflexin y sentir en
los estudiantes de pedagoga: este tipo de profesores, sin un compromiso
con su vocacin y profesin, afecta no slo los aprendizajes de los alumnos,
sino la reproduccin de las mismas conductas en ellos y, por ltimo,
la inmovilidad social, por una evidente falta de compromiso que la
educacin tiene con la sociedad.
Los estudiantes dan a comprender que la eleccin tanto de la
universidad, como la eleccin de la pedagoga es una oportunidad y
al mismo tiempo, la posibilidad de desarrollar una vocacin. Es una
oportunidad cuando una universidad est acreditada, permite obtener
el beneficio de estudiar con el crdito con aval del Estado. Esto
facilita la posibilidad econmica en muchos de los estudiantes, que
al no poder ingresar en primera opcin a universidades tradicionales,
la descubren.
Sin duda que la vocacin juega un rol importante en la formacin
profesional de los estudiantes. Contrariamente a lo que comnmente
se comprende por vocacin, como el ser llamado a algo o bien, como
desarrollarse en aquello que ms se desea, en ambas situaciones la
vocacin es un a priori, que se resuelve en el contexto, los estudiantes
de pedagoga advierten un sentido quizs ms arriesgado y, al mismo
tiempo, ms complejo. Para ellos, la vocacin es un don, es decir algo
que se les da, pero que compromete definitivamente la condicin
humana, para desarrollarla. Al ser el hombre siempre inacabado,
la vocacin es aquello que se desarrolla y que la vivencia de ella
compromete la realizacin humana. Si la vocacin es algo humano,
ella misma se construye en el da a da, en cada uno de los contextos
que a cada uno le toca vivir. Nunca la vocacin est resuelta antes
de experienciar aquello por lo que viven y han optado.
55

Siendo la vocacin un articulador de sentido en la profesin docente,

para los estudiantes de pedagoga es un proyecto y por ser tal es una
disposicin. Para los estudiantes entrevistados, esto se evidencia en
la capacidad de enfrentar los dismiles contextos en los que cada
cual debe desarrollar su profesin. Ante la adversidad debe existir
clara conciencia de disponerse a la superacin de los conflictos. El
cotidiano en esto es esencial. Si en el aula existen problemas por la
diversidad de alumnos y al mismo tiempo, los contextos son adversos
para los aprendizajes, el profesor requiere no slo una alta expectativa
sobre su trabajo sino, por sobre todo, se dispone con heroicidad y
con una actitud martirial si es necesario, para lograr que sus alumnos
aprendan y quieran lo que aprenden.
Este ser hroe y ser mrtir, va acompaado de caractersticas que
son indisolubles en el docente; se trata adems de ser amable, capaz
de generar alianzas con el grupo humano que se atiende, como con
cada una de las individualidades que requieren la presencia de un
profesor. La amabilidad va acompaada de un estar dispuesto. Un
profesor tiene que ser alegre y contagiar el saber que entrega. Un
profesor triste es un triste profesor. En este sentido, el docente siempre
busca los modos de superar la adversidad, pero sobre todo, de lograr
mejorar la condicin de quienes reciben la educacin. De aqu que
lo importante del educador sea la claridad que debe tener en que su
vocacin tiene un serio compromiso social que desarrollar. Por sobre
los resultados que evalan su gestin, importa que el profesor con
vocacin est dispuesto a desarrollar actitudes vitales como el pensar,
el cuestionar su propia vida, su historia y su contexto.
La vocacin como proyecto, se forma. Es por esa razn, que los
estudiantes de pedagoga descubren con urgencia e importancia, el
valor del programa curricular que les ampara en la universidad. Se
trata de aprender tanto las teoras pedaggicas, como las distintas
psicologas que refuerzan un conocimiento del cmo trabajar con
calidad. Pero, por sobre todo, se trata de adquirir los conocimientos
que estn por encima de todo programa curricular.
56
La formacin universitaria debe abordar elementos como la formacin

tica, poltica y moral. Pues no slo se trata de conocer el objeto de
estudio, en este caso, la disciplina o los sujetos con quienes trabajar,
sino conocer cmo aquello que aprende en manuales, libros, textos
o fotocopias y que a veces son replicados en ms de alguna ctedra,
son posibles de ser vividos. Se trata de que la formacin profesional
sea adems una formacin y desarrollo personal.
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58
ESTILOS DE VIDA SALUDABLE Y

CALIDAD DE VIDA EN LA COMUNIDAD
UNIVERSITARIA1
Luis Valenzuela*
RESUMEN:
El artculo se encuentra en el contexto de la Tesis Doctoral Factores de Riesgo de la Salud

en Estudiantes de Pedagoga en Universidades Chilenas, y expone la importancia de cuidar
por los estilos saludables y la calidad de vida de las personas en un escenario formativo, del
significado de una universidad saludable en la formacin de profesores, Como as tambin
de la responsabilidad social que tienen estas instituciones en que sus estudiantes desarrollen
las competencias necesarias para enfrentar los problemas de salud, el mejoramiento de la
calidad de vida y la carencia o insuficiencia de hbitos y estilos de vida saludable en la
poblacin universitaria del sistema educacional chileno en la actualidad.
Palabras clave: Estilos de vida saludables, Calidad de vida, Universidad saludable, rol del
profesor.
HEALTHY LIFE STYLES AND LIFE QUALITY IN THE

UNIVERSITY COMMUNITY
ABSTRACT:
The article is framed within the context of the Doctoral Thesis Health Risk Factors in university
students of pedagogy in Chilean universities, and it states the importance to watch over healthy
styles and quality of life of the people in a formative environment, the meaning of a healthy
university in the teacher training. As well as the social responsibility that these institutions
have in which their students develop the necessary competences to face up health problems,
the improvement of quality of life and the lack of habits and healthy life styles in the
university population of the Chilean educational system in the present time and not only
focused on the discipline domain.
Keywords: Healthy lifestyles Quality of life - Healthy University.
1 El artculo es resultado del proceso de estudios de doctorado del autor, realizados con el apoyo
de la Beca Cardenal Ral Silva Henrquez, obtenido en concurso desarrollado por la Universidad
Catlica Ral Silva Henrquez.
* Dr. en Perspectivas Actuales de la Actividad Fsica y la Ciencia del Deporte de la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria (Espaa). Profesor de Estado en Educacin Fsica Universidad de Chile.
Egresado de Magster en Administracin en Gestin Deportiva U. Metropolitana de Ciencias de
la Educacin. Docente adscrito a la Universidad Catlica Silva Henrquez. lvalenzuela@ucsh.cl
59
Estilos de vida saludable y calidad de vida en la comunidad universitaria - Luis Valenzuela
Introduccin
El presente artculo tiene como uno de sus propsitos exponer la
perspectiva de distintos autores respecto de lo que significan los
estilos saludables y la calidad de vida de las personas, a partir de
la atencin sobre las consideraciones preliminares implicadas en el
tema. Posteriormente, nos referimos al significado de una universidad
saludable, destacando el rol que compete a las instituciones de
educacin superior en el apoyo e implementacin de prcticas y
estrategias para mejorar la salud y calidad de vida de sus estudiantes,
docentes y funcionarios. Basado en el concepto de una ciudad
saludable, que focaliza su atencin en acciones de promocin de la
salud orientadas al entorno de la comunidad universitaria, ms que
las estrategias de cambio de hbitos de cada persona en particular.
En este contexto, tenemos la conviccin de que la mayor
responsabilidad la tienen aquellas instituciones encargadas de la
formacin inicial docente, sin embargo otro agente importante
de cambio es el profesor, que debiera, a nuestro entender, sentirse
llamado a responder a este desafo. Para que adems de formarlos
expertos en la disciplinan tambin les entreguen las herramientas,
para que acten como modelos o promotores de conductas saludables
a nivel de sus familias, en sus futuros entornos laborales y en la
sociedad en general.
Seguidamente el artculo contina con la exposicin de los factores
determinantes de la salud y los factores de riesgo para la salud en
una comunidad universitaria. Finalizando este, con el significado
de lo que es una escuela promotora de salud, conjuntamente con el
repaso de algunas estrategias de promocin de la salud en las escuelas
latinoamericanas y de Chile.
Consideraciones preliminares
Si bien los conceptos de estilo de vida y calidad de vida son
usados con mucha frecuencia en los distintos mbitos relacionados
con la actividad y ejercicio fsico, es necesario revisar inicialmente
60
estos conceptos. En este sentido, lvarez (2007) afirma que los

estilos de vida saludable son procesos sociales, como as tambin las
tradiciones, los hbitos, las conductas y las acciones de los individuos
y conjuntos de personas, que conllevan a la satisfaccin de los
requerimientos del ser humano para alcanzar el bienestar y la vida.
El mismo autor seala que el concepto de calidad de vida es
ms difcil de determinar, principalmente por la dificultad para
concretarlo, ya sea como una parte, o bien, como un todo.
En base a ello, Muoz y Salinas (2004) expresan que no existe una
teora de calidad de vida que pueda dar cuenta de una definicin para
tal efecto. Los mismos autores hacen una revisin al planteamiento
y proponen un conjunto de necesidades universales entre las que se
destacan las siguientes:

Subsistencia,
Proteccin,
Afecto,
Entendimiento,
Participacin,
Ocio,
Creacin,
Identidad,
Libertad.
Albala y col. (2004), exponen al respecto que la relacin entre estas

necesidades universales y su manera de satisfacerlas definir la calidad
de vida de cada persona, ya que ellas no dependen de la satisfaccin
de una sola necesidad aisladamente, sino que deben satisfacerse
integradamente, de lo contrario la persona podra evidenciar
deterioros en su calidad de vida.
Ahora bien, tambin es posible que cuando se obtiene satisfaccin
de una necesidad de forma aislada, dicho proceso estimule otras
necesidades y colabore con ellas de manera simultnea, provocando
una cadena en beneficio de la calidad de vida de una persona.
61
Por tanto, el concepto de calidad de vida supone la satisfaccin

mnima aceptable del complejo de necesidades satisfactorias, en la
dimensin individual y social, en los mbitos locales y nacionales
y cuidando la articulacin entre lo micro y lo macro (Muoz y
Salinas, 2004).
Reforzando lo anterior, Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn (1996)
sostienen que una sociedad sana debe plantearse, como objetivo
ineludible, el desarrollo de todas las personas y de toda la persona.
Por su parte Neogarten (1974), en lvarez (2007), seala que la
dicha de la vida contiene actividades diarias, el significado de la
vida individual y colectivo, hacindose responsable y partcipe de la
misma; la percepcin de logro de metas de vida, la autoimagen y la
actitud hacia la vida. Sin embargo, para San Martn y Pastor (1988)
la dicha de la vida es la respuesta a una interrelacin de estmulos
a nivel individual y social en un ambiente total, lo que nos lleva a
concluir que dicha satisfaccin se relaciona con los valores sociales
que se practican.
En este contexto, el carcter integral de la salud humana y en esta
perspectiva, los estilos de vida saludable, la actividad y ejercicios
saludables deben tener una visin integral, en una dimensin colectiva
y social que comprenda aspectos interrelacionados: el material, el
social, el afectivo, el contexto sociocultural basado en lo ideolgico,
de cada persona y cada grupo que constituya una sociedad.
Un estilo de vida saludable, desde lo material, se caracteriza por
las manifestaciones de la cultura material, vale decir, la vivienda, la
alimentacin y la ropa, entre otros. En lo social, en tanto, se definira
segn las formas y estructuras organizativas, esto es: el tipo de
familia, los grupos de parentesco, las redes sociales de apoyo y los
sistemas de soporte tales como las instituciones y las asociaciones.
Por ltimo, en el plano ideolgico los estilos de vida se demuestran
por medio de las ideas, los valores y las creencias, las que, al fin y al
cabo, son las que establecen las respuestas o conductas a los distintos
acontecimientos de la vida.
62
Una visin como sta significa que, desde una perspectiva integral,
los estilos de vida no debieran aislarse del contexto social, econmico,
poltico y cultural al cual pertenecen los individuos, sobre todo
porque estos aspectos pueden influir positiva o negativamente en la
salud de las personas.
Al respecto, Snchez (1996) expresa que los estados positivos de
salud estn asociados a elementos tales como:

Estilo de vida adecuado,

ptimo nivel de estrs,
Sensacin de bienestar,
Capacidad de disfrute de la vida,
Tolerancia a los retos que plantea el entorno.
Los estados negativos, en tanto, son todos aquellos conducentes al

aumento de la morbilidad y que se asocian con problemas orgnicos
(fsicos, psicolgicos y sociales), los que inciden prematuramente en
la mortalidad de las personas.
Por su parte, Mendoza, Batista y Sagrera (1994) aseguran que en
el seno de una sociedad establecida no hay un nico estilo de vida
saludable, sino muchos, independiente del concepto de salud que
se acoja. El estilo de vida saludable no existe, afortunadamente,
porque implicara slo una cierta manera de afrontar diariamente la
realidad en la que se vive. Entonces cualquier estilo de vida reconocido
globalmente como saludable puede contener elementos no saludables,
o saludables en un sentido pero no en otro (p. 17).
En esta perspectiva, Snchez (1996) manifiesta que es posible pensar
que los hbitos de vida y de salud van estrictamente ligados, de forma
que al darse esta relacin debiramos referirnos como concepto a
hbitos saludables de vida, ya que conjuga, y parece hacer emerger
el concepto de estilo de vida.
Seguidamente, Shephard (1994) expresa que al estudiar los estilos
de vida se combinan una serie de comportamientos (hbitos
63
positivos) que pueden afectar la salud de las personas, siendo

tres de ellos fundamentales: alimentacin adecuada, realizacin
de actividades saludables y ejercicios saludables (ejecutados con
frecuencia, intensidad, duracin adecuada, con un volumen de carga,
planificacin adecuada a cada individuo y con un descanso regular
aproximadamente de 7 a 8 horas).
En este mismo sentido, Shephard (1994) y Rodrguez (1995)
consideran que entre los hbitos negativos para la salud se podran
mencionar los siguientes:

Fumar cigarrillos
Consumo excesivo de alcohol
Comer en exceso o dietas inadecuadas
Falta de realizacin de ejercicios saludables
Universidades saludables
Dado la presentacin inicial en las consideraciones preliminares, se
expone a continuacin desde la perspectiva de Lange y Vio (2006)
y otras instituciones de educacin superior, actualmente existen en
el pas, con variadas experiencias en materia de promocin de la
salud en las universidades, nos permitir el primer acercamiento del
significado de una universidad saludable.
Los autores sealan al respecto que la primera experiencia en estas
materias convoc al Instituto de Nutricin y de Tecnologa de
Alimentos de la Universidad de Chile (INTA), a la Universidad de
Concepcin y a la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Una
segunda iniciativa correspondi a la Red Universitaria de Proteccin
y Autocuidado, que funciona desde 1999, desarrollando actividades
para los estudiantes universitarios y de Educacin superior del pas
acerca del uso y abuso de drogas. Por ltimo, tambin destacan otras
experiencias desarrolladas en el ao 2001 y que tuvieron como foco
de atencin el consumo de tabaco, alcohol y drogas en la Universidad
Austral, Catlica del Norte, de La Frontera, de Concepcin y de
64
Valparaso, iniciativa motivada por las federaciones estudiantiles

respectivas, el sistema de bienestar estudiantil y algunas facultades
pertenecientes a dichas organizaciones.
Pese a ser plausible su esfuerzo, hay que destacar que estas
iniciativas no obedecieron a polticas institucionales plasmadas en
sus respectivos Planes de Desarrollo Estratgico, aunque contaron
con la participacin estudiantil, lo cual resulta relevante a la luz de
su rol como agentes sociales y, particularmente en el caso de los
estudiantes de distintas pedagogas, como futuros profesores del
sistema educacional chileno.
Una Universidad Saludable o Promotora de Salud, se refiere a
aquella universidad que incorpora la Promocin de la Salud a su
proyecto educativo y laboral, con el fin de favorecer el desarrollo
humano y mejorar la calidad de vida de quienes estudian o
trabajan y, a la vez, formarlos para que acten como modelos o
promotores de conductas saludables a nivel de sus familias, en sus
futuros entornos laborales y en la sociedad en general (Lange y
Vio 2006, p. 9).
As mismo entonces sealan los autores, que el concepto de
Universidad Saludable o Institucin de Educacin Superior Saludable
US/IESS se basa en los principios de ciudades saludables que
priorizan iniciativas de promocin de la salud dirigidas al entorno
universitario de manera global, ms que las estrategias de cambio
de hbitos de cada persona en particular. Este aspecto resulta
vital, pues refuerza la idea de que el foco de la estrategia est en
construir ambientes fsicos, psquicos y sociales que influyan en
mejorar la calidad de vida de la comunidad universitaria, ms que
concentrarse en modificar los estilos de vida individuales. Este
entorno ser el estmulo para que las personas emprendan cambios
positivos en su conducta. Desde esta perspectiva, quienes tienen la
responsabilidad de la toma de decisiones en la estructura universitaria
tienen la responsabilidad de proveer todas las condiciones para
lograr estos ambientes que propendan a mejorar la calidad de vida
universitaria.
65
Las Instituciones de Educacin Superior Promotoras de Salud son

aquellas que se comprometen con la creacin de un entorno y una
cultura que fomente la salud y bienestar integral de los miembros
que la componen: estudiantes, acadmicos y funcionarios. Para
lograrlo, las universidades comprometidas con esta meta incorporan
este concepto en sus polticas institucionales, en su entorno (lo que
incluye las estructuras y procesos) y tambin en las mallas curriculares
explcitas e implcitas.
El compromiso con la promocin de la salud se manifiesta
actualmente en la universidad a travs de sus mltiples roles: como
organizacin educativa, como empleadora, como una institucin
comunitaria y frecuentemente como proveedora de servicios de salud.
La universidad saludable viene a potenciar lo anterior, generando
alianzas y apoyando iniciativas orientadas a mejorar el bienestar de
su comunidad local y regional (Lange y Vio, 2006).
Complementariamente los mismos autores, nos plantean cinco
aspectos o temas estratgicos a considerar en una universidad
saludable:
1. Ambientales
5. Psicosociales
2. Alimentacin
UNIVERSIDADES
SALUDABLES
4. Actividad Fsica
3. Prevencin del
consumo del alcohol,
drogas, y tabaco.
Cabe sealar, sin embargo, que algunas de estas estrategias no son

compatibles con todos los establecimientos de educacin superior, ya
que su realidad en recursos (materiales, de infraestructura y humanos)
est muy lejana a lo sugerido.
66
De este modo, desde la perspectiva psicosocial, una universidad

saludable debe tener un entorno apropiado que permita relacionarse
saludablemente, transformndose, primero que todo, en un factor
facilitador para el aprendizaje de los estudiantes y de satisfaccin
laboral para los acadmicos y funcionarios, contribuyendo a aumentar
el bienestar social y emocional de toda la comunidad universitaria.
Los mismos autores sealan como caractersticas de los entornos
psicosociales saludables los siguientes elementos:

Ser clidos, amistosos y que premian el aprendizaje

Promueven la cooperacin ms que la competencia
Promueven un estilo de comunicacin abierta y directa
Consideran importante dar oportunidad para la innovacin y
recreacin
Evitan la intimidacin, el acoso y la violencia, a travs del
desarrollo de procedimientos y polticas que apoyen formas
de mediacin y resolucin de conflictos en las aulas, entre los
estudiantes y entre el personal y los estudiantes
Promueven la igualdad de oportunidades y utilizan procedimientos
democrticos para crear instancias y mecanismos de participacin
de los diferentes estamentos de la universidad
Contribuyen a generar ambientes que influyan positivamente en
la salud mental de la comunidad universitaria
Estas consideraciones se transforman, sin duda alguna, en acciones
preventivas frente a estilos de vida poco saludables de la poblacin
universitaria, por ejemplo, respecto del consumo de drogas, alcohol
y tabaco, as como tambin incitan al desarrollo de iniciativas
promotoras de la salud, tales como la alimentacin saludable, la
realizacin de ejercicios saludables y de otros factores positivos como
el manejo del estrs, la sexualidad responsable, el desarrollo de estilos
de comunicacin y la resolucin de conflictos.
Por otra parte, los elementos ambientales consideran dos aspectos:
el ambiente fsico y el ambiente recreativo.
67
El ambiento fsico representa la preocupacin de una universidad

saludable que se centra en mejorar y facilitar el acceso a un medio
atractivo dentro de la universidad y que influye directamente en
la calidad de vida de los estudiantes y de los que trabajan all.
Considerando tanto los terrenos de la propia universidad como
los recursos materiales, de infraestructura y decorativos de la
universidad (aulas, pasillos, cafetera, baos, oficinas, espacios
para estudiantes, docentes y funcionarios). La inversin en los
elementos ambientales debiera considerar, por ejemplo, senderos
para caminar, ciclovas, facilitacin de los accesos, seguridad en
las escaleras, pisos antideslizantes, mobiliario ergonomtrico y
accesos para las personas discapacitadas.
El ambiente recreativo, considera la preocupacin por el fomento
en la comunidad universitaria de diferentes actividades recreativas
que se desarrollan en los espacios propios, o bien, en instalaciones
externas, con el objeto de lograr la mayor participacin del
estudiante. Para eso es necesario considerar los gustos personales,
las habilidades propias, y la influencia de compaeros, amigos y
de algunos recursos como el costo, la disponibilidad de tiempo
y el transporte.
Por otra parte, una alimentacin equilibrada es necesaria para el
bienestar y la armona, no slo desde el punto de vista energtico sino
que adems mental y social. Una buena alimentacin contribuye a
potenciar los rendimientos acadmicos y laborales de una comunidad
universitaria.
En relacin con este aspecto y tal como revisramos en puntos
anteriores, la Organizacin Mundial de la Salud OMS (2006)
considera que una alimentacin compuesta por grasas saturadas,
azcar y sal, con baja ingesta de verduras y frutas, sumada a la ausencia
de actividades y ejercicios saludables, son factores de riesgo para el
desarrollo de enfermedades cardiovasculares, obesidad, diabetes,
hipertensin y algunos tipos de cncer.
Para contrarrestar estos efectos, en la comunidad universitaria se
sugiere la implementacin de acciones tales como:
68
La incorporacin de actividades curriculares y contenidos

implcitos y explcitos de alimentacin saludable en los programas
de pedagoga de forma transversal
La promocin de cafeteras y casinos con alimentos saludables
con precios similares a los de las comidas no saludables
La supervisin de la variedad, calidad y sabor de los alimentos,
as como tambin con los tiempos necesarios para consumirlos
Respecto de las actividades, una universidad saludable debe ser capaz
de fomentar y generar ambientes y condiciones que promuevan estilos
de vida activos, ya que al igual que el colegio, este es el lugar de mayor
permanencia de los estudiantes durante el da, promoviendo por igual
acciones como la realizacin de ejercicios y actividades saludables
que ayuden a prevenir enfermedades y aumenten la productividad y
el rendimiento acadmicos.
Finalmente, la prevencin del consumo de alcohol, drogas y tabaco es
un tema sensible para los estudiantes de Educacin Superior, puesto
que generalmente las acciones emprendidas en esta lnea son restrictivas,
punitivas y, en algunos casos, de ignorancia de las autoridades frente a
la situacin, mantenindose alejadas de la responsabilidad de velar por
la salud de los estudiantes. Algunos factores de riesgo de consumo de
drogas ilcitas en el interior de una universidad son los siguientes:

Baja autoestima
Estrs acadmico, laboral o ambiental
Disponibilidad de alcohol y drogas ilcitas y lcitas
Escasez de programas de prevencin y de ayuda permanente al
estudiante
Exigencias de rendimiento demasiado altas por parte de los
docentes
Factores determinantes de la salud

Entonces si reconocemos los factores de riesgo del consumo de
drogas, tabaco y alcohol es necesario a la vez identificar aquellos
69
factores determinantes de la salud. En este contexto, Ramos

(2003) indica que, desde la perspectiva de Lalonde (1974),
consideraba la salud como una variable dependiente influida por la
interaccin de diferentes factores o determinantes, que se exponen
a continuacin:
El factor biolgico o endgeno, apenas modificable, evidencia que
los aspectos genticos y los relativos al envejecimiento de las personas
dependen de cada organismo y varan de una persona a otra. En el
ao 1974 la causa de muerte asociada a factores biolgicos en los
pases desarrollados oscilaba entre el 10% y el 25%.
En relacin con el factor ligado al medio ambiente, Pea (1990)
seala que en el mismo perodo, los pases desarrollados evidenciaban
una causa de muerte asociada al medio ambiente que fluctuaba entre
un 10% y 25%. Este factor hace referencia a contaminantes fsicos,
qumicos y biolgicos, los cuales afectan sustantivamente la calidad
de vida y la salud de las personas.
De los factores ligados a los estilos de vida, Mendoza y Lpez
(1993) sealan que los estilos de vida alcanzaban en igual poca un
40% de las causas de muerte en los pases desarrollados, en tanto
que la suma del medio y los estilos de vida determinaban el 60% y
80% de la mortalidad en pases desarrollados. As mismo, respecto a
la mortalidad, Lalonde (1974), en Ramos (2003), plantea que los
factores ligados al sistema de asistencia sanitaria se encuentran entre
un 10% y un 15% de las causas de muerte de los pases avanzados.
Asimismo los servicios sanitarios se representan por la cantidad,
calidad, gratuidad y acceso a los mismos.
El informe de Lalonde (1974), que nos presenta Ramos (2003), pese
a la antigedad de los datos aportados, confirma la importancia de
los estilos de vida como determinantes de una buena salud, siendo
stos cruciales para la realizacin de cambios en la gestin sanitaria
de muchos pases, los que tuvieron como resultado la entrega de
mayores recursos para la promocin y la educacin de la salud de
su poblacin.
70
Factores de riesgo para la salud en una comunidad

universitaria
Actualmente es evidente la preocupacin permanente en la
comunidad universitaria respecto de los estilos y hbitos de vida
saludables de sus estudiantes. No obstante lo anterior existen
algunos que reconocidamente influyen sobre la sensacin de bienestar
y afectan la productividad laboral y acadmica (Lange y Vio 2006,
p. 22).
Ante esta situacin, los mismos autores han identificado algunos
factores de riesgo de la salud existentes en una comunidad
universitaria, que identificamos a continuacin.
Sobrecarga acadmica o laboral: Se refiere a las dificultades que
tiene un estudiante para adaptarse a la vida universitaria al salir del
mbito escolar, contexto que le exige rendimientos acadmicos,
horarios y estilos de vida distintos de los que eran su costumbre,
asumiendo una formacin que por lo general no se basa en la
persona, sino en el dominio de la disciplina.
Falta de tiempo o de oportunidades para la actividad saludable,
el esparcimiento y la alimentacin saludable: El mismo proceso
de adaptacin y exigencias acadmicas provoca en los estudiantes
dificultades para administrar su tiempo, que muchas veces no les
alcanza para la realizacin de actividades saludables. Del mismo
modo, los cambios de jornada no permiten contar con el tiempo
necesario para alimentarse sanamente, o bien, los lugares para
comer no incorporan alimentos saludables o sus espacios no
son apropiados desde el punto de vista de la infraestructura que
proveen, por lo que los estudiantes optan por almorzar comida
rpida sentados en los patios o sencillamente en el suelo.
Bsqueda de nuevas experiencias con el uso de alcohol, drogas
y el inicio de la vida sexual: Las altas exigencias acadmicas, la
necesidad de integracin a ciertos grupos, el descubrir un mundo
nuevo, sin control, la desorientacin, sumados a una posible baja
autoestima y autovaloracin de s mismos, puede llevar a los
71
estudiantes a iniciarse en el consumo de estas sustancias o al inicio

de una actividad sexual sin orientaciones sanitarias adecuadas.
Exagerada autopercepcin de buena salud de los jvenes (salud
de hierro): Ello implica que los jvenes estudiantes viven su
vida universitaria asumiendo, errneamente, una salud que no
siempre es la mejor, por lo que toman riesgos innecesarios para
su cuidado y calidad de vida, sintindose fuertes y vitales sin
serlo, muy probablemente.
Inexistencia de espacios habilitados para fumadores: Al no
contar con espacios habilitados para fumadores, los estudiantes
utilizan cualquier lugar disponible, donde con frecuencia,
conviven con estudiantes que no fuman. Al respecto, si bien la
nueva Ley del consumo de tabaco en Chile se aplica desde el ao
2006 en las instituciones de educacin superior, la tendencia
a utilizar los espacios disponibles por parte de los estudiantes
fumadores contina siendo recurrente.
La promocin de la salud en las escuelas de Chile

En la actualidad, el mbito de la salud escolar en Chile se ha centrado
en la modificacin de los estilos de vida de su poblacin. Ha sido un
proceso largo en el que se ha abordado la prevencin de enfermedades
por medio de acciones estratgicas masivas y algunas recientes en
promocin de salud, desde una perspectiva intersectorial.
Al respecto, Pezoa, Vidal y Guzmn (2004) manifiestan que Chile se
encuentra en una etapa de trmino de una transicin demogrfica y
epidemiolgica, lo que implica que el estado de la salud en el pas es
comparable al de pases desarrollados, donde los problemas de salud
se relacionan con las enfermedades crnicas, salud mental y accidentes,
con estilos de vida poco saludables, altos niveles de contaminacin
ambiental y un estado de inseguridad en la poblacin.
Con estos antecedentes, el pas dio inicio a un proceso de reformas
tanto en el mbito de la educacin como en el de la salud, poniendo
particular nfasis en el equilibrio entre la promocin y la prevencin
72
de acuerdo con las reas que a cada uno le competa. Ahora bien,
respecto de la Reforma educacional, resulta importante sealar dos
elementos cruciales para la implementacin de acciones tendentes a
promover la salud en los establecimientos educativos: los objetivos
transversales y el proyecto educativo de cada establecimiento (Pezoa
y col. 2004).
En efecto, los objetivos transversales estn orientados hacia la
formacin integral de la persona, y abarcan aspectos como la
autoafirmacin personal, que lleva a mejorar los niveles de autoestima
y la manera en que los estudiantes se relacionan con otras personas.
Por su parte, el proyecto educativo tiene una estricta relacin con
los objetivos transversales, los que a su vez estn estrechamente
relacionados con el concepto de establecimiento de educacin
promotor de salud.
Los autores complementan lo anterior, sealando que ante ambos
escenarios, la promocin de la salud surge como una propuesta
altamente efectiva y necesaria, pues busca que la comunidad educativa
tome sus propias decisiones, concediendo herramientas para atender
la salud, controlar el desarrollo de los factores de riesgo y potenciar
los factores protectores.
Por su parte, el Ministerio de Salud de Chile, MINSAL (1998),
en Pezoa y col. (2004), declaraba en la dcada de los 90 que la
promocin fue una de las estrategias fundamentales para focalizarse
en la calidad y en los estilos de vida saludables, los ambientes
saludables y el desarrollo de valores en la comunidad. Lo anterior
resulta muy relevante si consideramos que las escuelas son un espacio
privilegiado para llevar a cabo acciones tendentes a promover la salud
entre los nios y jvenes, debido a su amplia cobertura (educacin
preescolar, bsica y media).
En este mismo sentido, MINSAL (1999) sealaba que, de las escuelas
promotoras de salud, los hbitos y conductas asociadas a una vida
saludable tienen una mayor probabilidad de ser incorporados y de
mantenerse a lo largo de la vida y que cada persona necesita tambin
73
aprender a reconocer que posee la capacidad de modificar los factores

que intervienen en su salud y en la de su comunidad.
Finalmente Pezoa y col. (2004), manifiestan que el Estado chileno
creaba en 1999 el Consejo Nacional para la Promocin de Salud,
llamado Vida Chile, el cual ha desarrollado un plan estratgico con
metas y compromisos intersectoriales hasta el ao 2010.
Escuela promotora de salud

Pezoa, Vidal y Guzmn (2004) sealan que una escuela promotora de
salud debe ser aquella que realiza acciones integrales de promocin de
la salud en torno al establecimiento educacional, como una ocasin
para llevar estilos de vida saludables a la comunidad educativa y al
entorno, favoreciendo el desarrollo humano de los estudiantes.
Lo anterior implica, necesariamente, el desarrollo de habilidades
y destrezas para cuidar la salud y colaborar en el cuidado de la
familia y de la comunidad, apropindose crticamente de los saberes,
competencias, actitudes y destrezas necesarias para comprender y
transformar la realidad, formando personas creativas, seguras de s
mismas, crticas e innovadoras.
Adems, el desarrollo de estas habilidades y destrezas propende
a la promocin de valores, al fortalecimiento de la autoestima, la
autovaloracin, la asertividad y la emocionalidad, obteniendo de esta
manera, la capacidad y las herramientas individuales necesarias para
enfrentar las exigencias actuales con seguridad.
Todo lo anterior redundara en un aumento de la capacidad productiva
y del crecimiento espiritual de las personas, ya que se desarrollara
tambin la capacidad de amar, jugar, gozar y estimular los vnculos
con otros, la integracin y el crecimiento de la colectividad educativa,
donde los estudiantes se constituyen de manera independiente,
respetuosos de los derechos humanos. De acuerdo a lo planteado
por los mismos autores, el profesor se transformara en un motor
fundamental de la promocin de la salud de sus estudiantes.
74
Por otra parte, los mismos autores Pezoa y col. (2004), sealan
que debido al aumento de enfermedades en nios y nias en edad
escolar en Amrica Latina (obesidad, consumo de alcohol, tabaco y
drogas, violencia, accidentes y embarazo en adolescentes), OPS ha
difundido la iniciativa de las Escuelas Promotoras de Salud (EPS),
con lo cual ha asumido, junto con la OMS, la misin de cooperar y
colaborar tcnicamente con otras regiones de Amrica para establecer
un consenso entre el sector educativo y el sector salud. Ello, con
el propsito final de constituir alianzas con otros sectores, para
conservar ambientes fsicos y psicosociales saludables y desarrollar
habilidades para alcanzar estilos de vida saludables en la comunidad
educativa OPS/OMS (1996)
Para alcanzar estas metas, la OPS propuso tres ejes para la
implementacin de las EPS:
Educacin para la salud con un enfoque integral, es decir,
considerando las necesidades y caractersticas individuales, de
gnero y socioculturales de cada estudiante y fortaleciendo su
autoestima.
Creacin de ambientes y entornos saludables, lo cual implica
contar con espacios fsicos limpios y amplios, reas verdes,
seguros, sin agresin fsica y/o verbal.
Diseo y entrega de servicios de salud y alimentacin, eje referido
a la asistencia del estudiante al establecimiento educacional,
asegurando la igualdad de oportunidades frente al aprendizaje
OPS/OMS (1996).
Esta iniciativa de desarrollar y fortalecer la promocin y una
educacin para la salud en el mbito escolar por la OPS, fue propuesta
y aceptada en Costa Rica en el ao 1993. En dicha oportunidad
y consultados 12 representantes de los sectores de la salud y la
educacin, fueron identificadas las reas que requeran mayor apoyo,
formulndose posteriormente las recomendaciones a los Gobiernos
miembros para implementarla.
75
La estrategia de promocin y educacin para la salud de la OPS/

OMS en el mbito escolar hace referencia puntual al desarrollo y
fortalecimiento para la salud de ambientes y entornos saludables,
as como tambin de los servicios de salud y alimentacin, los cuales
comprometen a la escuela, la comunidad y a los servicios locales de
salud, permitiendo emprender nuevas y mejores acciones para prevenir
los riesgos de la salud en las futuras generaciones.
Para la OPS/OMS (1996) en Amador y Valenzuela (2010),
sealan que estos compromisos se pueden traducir en los siguientes
propsitos y acciones:
Favorecer la formacin de conocimientos, actitudes y prcticas
de alimentacin y salud en los alumnos y otros integrantes de la
comunidad educativa.
Proporcionar a los alumnos y alumnas las habilidades y destrezas
indispensables para adoptar decisiones responsables en cuanto a
la salud personal y que contribuyan al desarrollo y la seguridad
de su entorno.
Posibilitar el pleno desarrollo fsico, psquico, emocional y social,
la autoestima y una imagen positiva de s mismos en los alumnos
y en toda la comunidad educativa.
Favorecer modos de vida sanos y ofrecer a los alumnos
y trabajadores de la educacin, opciones de aprendizaje,
experiencias, ambientes y entornos saludables.
Desarrollar el sentido de responsabilidad y el compromiso de
participacin individual, familiar y social en acciones para mejorar
la salud.
Favorecer relaciones positivas y constructivas entre todos los
miembros de la comunidad educativa y el cuidado de ambientes
y entornos
Ampliar la concepcin de servicios de salud y alimentacin para
hacer de ellos un recurso educativo que apoye el aprendizaje y
ayude a la comunidad a utilizar adecuadamente los sistemas y
servicios de salud
76
Ofrecer un ambiente y marco de trabajo y estudio que promueva

la salud, tomando en cuenta las condiciones del edificio,
disponibilidad de agua, servicios de salud y alimentacin, espacios
deportivos y recreativos, y seguridad para todos.
Definir objetivos claros de promocin de la salud y de seguridad
para el conjunto de la comunidad escolar.
Integrar la educacin para la salud en el currculoa de forma
coherente, utilizando metodologas que faciliten la participacin
de los alumnos en el proceso.
Identificar y utilizar los recursos existentes en la comunidad para
desarrollar acciones a favor de la promocin y la educacin para
la salud.
Lo fundamental de la propuesta es que se centra en los alumnos,
en la comunidad, en el ambiente y en el entorno, optimizando los
recursos, la integracin en el currculo, la alimentacin, las relaciones
afectivas, la responsabilidad y el compromiso individual, familiar
y social, es decir, las estrategias diseadas estn pensadas de una
manera integral que considera todas las dimensiones del ser humano
(cognitiva, emocional, fsica y social).
En la actualidad, la mayora de los pases miembros de la OPS/OMS
cuentan con establecimientos educacionales en donde se realizan los
diagnsticos para establecer e identificar ciertas anomalas en la salud
en sus estudiantes, entre las cuales podemos destacar los siguientes
problemas:

De audicin
De visin
Alteraciones posturales a nivel de columna, piernas y
Salud bucal
Higiene
Alimentacin
Accidentes
Saneamiento y otros (Amador y Valenzuela 2010)
77
Al respecto, los autores sealan que en Costa Rica, El Salvador,

Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, en el Caribe Hispano y
en Mxico, se cuenta con estos servicios para sus establecimientos
escolares, pero al mismo tiempo se reconoce en ellos una falta de
capacitacin sistemtica y poco actualizada de su personal docente,
adems de una insuficiencia en los materiales educativos que se
utilizan para promover la salud. Esta situacin es compartida por
pases como Bolivia, Colombia, Per, Venezuela y Ecuador.
Este diagnstico pone de manifiesto el desarrollo de la trayectoria
de las escuelas en salud, destacndose el caso de Jamaica, pas que
realiz un programa para las escuelas primarias que incluy estrategias
comunicacionales y la creacin de material didctico innovador
(poemas y tiras cmicas para maestros, por ejemplo).
Estados Unidos, por su parte, ha implementado un programa desde la
escuela de prvulos hasta el decimosegundo grado. Como elementos
destacables de esta iniciativa se encuentra el que cada escuela cuenta
con una profesional en salud escolar capacitada (enfermera), adems
de incluir aspectos sobre promocin y prevencin de enfermedades
desde la Educacin fsica hasta la Educacin vial y de contar con
profesores capacitados y apoyo de material didctico.
Seguidamente, expresan los autores que en el hemisferio sur, en pases
como Chile, Argentina, Uruguay, Paraguay y Brasil se observa una
Reforma educativa sin precedentes, declarndose que los servicios
de salud son mayoritariamente asistenciales. En el caso de Chile,
por ejemplo, dichos organismos sealan el aporte econmico para
extender los servicios bsicos a un mayor nmero de escolares.
Del mismo modo, se reconoce que esta Reforma educacional ha
permitido incorporar contenidos bsicos de salud, aun cuando existe
la posibilidad de incorporarlos slo de manera transversal, modalidad
que presenta inconvenientes pues no es acreditable ni obligatoria,
dejando su tratamiento a disposicin del maestro.
Al respecto, la misma organizacin realiz un anlisis crtico
y estableci que la mayora de los programas de educacin en
78
salud escolar tiene un enfoque vertical, utilizando una estrategia

comunicacional unilateral para promover la salud en la escuela.
Ante esta situacin, lo recomendable sera fortalecer la capacidad
institucional por medio de la implementacin de una estrategia
integral y con mayor amplitud.
Complementariamente, Amador y Valenzuela (2010) indican que un
estudio comparativo de la OPS en conjunto con otras organizaciones,
revel que la mayora de los pases de la regin enfrenta situaciones
similares en la salud escolar, siendo coincidentes en cuanto a los
contenidos, los enfoques educativos y la metodologa de educacin
vertical, basndose adems en los daos de la salud y en las causas de
la enfermedad y muerte. Pese a ello, durante la ltima dcada, todos
estos pases han implementado programas de salud, proceso que no
ha estado exento de dificultades, entre las que se cuentan:
Falta de compromiso poltico.
Falta de apoyo tcnico continuo y coordinacin entre los
ministerios de Salud y Educacin en todos los niveles.
Insuficientes recursos nacionales en trminos de: profesionales
capacitados, capacitacin a los maestros y materiales de
capacitacin.
Carencia de mecanismos para dar seguimiento y evaluar
programas.
Falta de investigacin acerca de las necesidades de la niez y de
la juventud para orientar los programas de salud escolar.
Carencia de estrategias nacionales bien definidas para la
promocin, apoyo, coordinacin y administracin de los
programas de salud escolar.
Falta de enfoques novedosos para el desarrollo de materiales
educativos.
Es relevante detenerse en el punto que hace referencia a la capacitacin
de los maestros. Ello, porque si bien en todas las realidades educativas
existen problemas como la insuficiencia de recursos materiales o
de infraestructura, dificultades para implementar las polticas de
79
Estado y ausencia de compromiso poltico o de compromiso de

la propia unidad educativa, consideramos que la capacitacin y las
competencias de los profesores respecto de la salud estudiantil no
debieran ser aspectos que quedaran al azar, sobre todo si se piensa en
el importante rol que ellos tienen para la incorporacin de hbitos y
estilos de vida saludable en la poblacin que atienden.
Conclusiones
Los estilos de vida saludable, la actividad y el ejercicio saludable,
deben tener una visin global desde una dimensin colectiva y social,
que comprenda aspectos interrelacionados: el material, el social, el
afectivo y el sociocultural. No deben aislarse del contexto social,
econmico, poltico y cultural al cual pertenecen los individuos, sobre
todo porque estos aspectos pueden influir positiva y negativamente
en la salud de las personas.
Tanto la escuela como la universidad pueden y deben constituirse en
organizaciones que incorporen prcticas y estrategias de promocin
de salud, de acuerdo al contexto en el que se encuentran insertas,
con la capacidad de transcender el aula llegando como un impacto
positivo a su comunidad educativa, como incluso a nivel de pas.
Las instituciones de educacin superior promotoras de salud son
aquellas que se comprometen con la creacin de un entorno y una
cultura que fomente la salud y el bienestar integral de los miembros
que la componen: estudiantes, acadmicos y funcionarios.
La universidad saludable debe tener un entorno apropiado que
permita relacionarse saludablemente, transformndose, ante todo,
en un factor facilitador para el aprendizaje de los estudiantes
y de satisfaccin laboral para los acadmicos y funcionarios,
contribuyendo a aumentar el bienestar social y emocional de toda
la comunidad universitaria.
Las universidades comprometidas como promotoras de salud, deben
incorporar acciones en sus polticas institucionales que emanen
80
de su proyecto de planificacin estratgica. Como as tambin en

las propuestas curriculares de manera explcita e implcita, con la
participacin activa del equipo docente de la propia institucin.
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82
EDUCACIN Y VALORES
Sabino de Juan Lpez*
RESUMEN
En el artculo se ofrece una reflexin en torno a la educacin y valores. Tras una referencia
a los diferentes sentidos en que se puede plantear el problema en funcin de la forma
como se puede entender la relacin entre los dos sustantivos educacin y valores, la
reflexin se centra en algunos problemas relacionados con los valores en cuanto contenidos
de la educacin.
Primeramente se refiere al problema del criterio en funcin del cual determinar los valores
de la educacin, concluyendo en que el criterio no poda ser ni de carcter a priori, ni
emprico, sino sinttico. A continuacin, se afronta el problema del principio, de la fuente
de los valores, o la concrecin del criterio de los valores de la educacin, entendiendo que
stos deberan ser determinados a partir del sujeto de la educacin. Se concluye con la
referencia a una exigencia de los valores de la educacin, la configuracin de una totalidad
unitaria e interactiva.
Palabras clave: educacin, valores, fuente de valores, integracin, cultura
EDUCATION AND VALUES

ABSTRACT
The article offers a reflection on education and values. After a reference to the different senses
in which one can pose the problem in terms of how you can understand the relationship
between the two nouns education and values, reflection focuses on some problems
related to the values in the contents of education.
First, it concerns the problem of the criterion against which to determine the values of
education, concluding that the criterion could be neither a priori in nature, not empirical,
but synthetic. Herein, the problem of principle is faced, the source of values, or the
realization of the criterion of the values of education, understanding that these should be
determined from the subject of education. It concludes with the reference of a requirement
of the values in education, setting up a unitary and interactive whole.
Key Words: education, values, power values, integration, culture
* Sabino de Juan Lpez es Doctor en Filosofa por la UNED, Licenciado en Filosofa y CC. de
la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid, y Licenciado en Teologa por la U.P.
Salamanca. Desde 1980, es profesor titular del Centro de Enseanza Superior en Humanidades
y Ciencias de la Educacin Don Bosco (Madrid), adscrito a la Universidad Complutense. En
el mbito internacional, ha desempeado actividad docente, en calidad de Profesor Visitante en
la Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez (Santiago de Chile) (curso 2007-2008), y
como profesor-Tutor de la Universidad Catlica Virtual de Brasilia - UCB Virtual. Su actividad
docente y de investigacin se desenvuelve en temas relacionados con la educacin, particularmente
en el rea de la filosofa y de la sociologa. e.mail: saju@cesdonbosco.com
83
Educacin y Valores - Sabino de Juan Lpez
1. Educacin y valores
La expresin educacin y valores, de entrada, es una expresin
compleja, a pesar de su apariencia simple, porque podemos entender
que vamos a hablar de educacin y valores, como de dos temas
distintos, abordando cada uno por separado; o de dos cuestiones
que de alguna manera comparten algo en comn, que coexisten o se
yuxtaponen; o de dos cuestiones que guardan alguna relacin, que
se supone, pero no se explicita. Explicitando esa relacin, se utilizan
distintas expresiones: educacin en valores, educacin de valores,
o valores de la educacin, educacin para los valores.
Con la expresin educacin en valores1 se puede estar diciendo algo
anlogo a lo que se dice con la expresin educacin en la familia, o
en el colegio. Familia, colegio, no son lugares de ubicacin esttica
de una accin, sino espacios educativos surgidos de la relacin entre
distintas personas. De la misma manera, con la expresin educacin
en valores nos estaramos refiriendo a un espacio con un carcter
especfico, el axiolgico, en el que tratamos de sumergir al educando
para su formacin.
Otro significado de esta misma expresin es el que le damos cuando
hacemos referencia a algn valor determinado, como cuando decimos
educacin en la igualdad o en la justicia o en la solidaridad:
igualdad, justicia, solidaridad sera el sentido de la accin educativa.
Al decir educacin en valores estaramos refirindonos a los valores
como el para qu, el sentido de la educacin.
Y cabe un tercer significado, el derivado del mismo uso que hacemos en
castellano de las preposiciones en y por: indistintamente decimos,
por ejemplo, lo conoc en la voz y lo conoc por la voz. Educar en
los valores equivaldra, entonces a educar por los valores; o educar en
la justicia, educar por la justicia, por la igualdad. Los valores seran,
ms que fines en la accin educativa, instrumentos o medios.
1 Camps Cervera, Victoria (1998): Educar en valores: un reto educativo actual. Bilbao: Universidad de Deusto;
Cortina, A. y Conil, J. (2001): Educar en la ciudadana. Valencia: Instituti Alfons El Magnnim.
84
Esta polivalencia de la expresin educacin en valores plantea,

entonces algunos problemas para nuestra reflexin. Por ejemplo, el que
se refiere a la funcin de los valores en la educacin: son los valores
fines de la educacin o medios para la misma? Si las dos cosas, cundo
hablaremos de valores fines y cundo de valores instrumentos?
Otra expresin que utilizamos es valores (valor) de la educacin2
y educacin de valores3. La expresin, valores de la educacin
puede significar el aprecio que se tiene de la educacin, y en virtud
de lo cual se habla de la educacin como valor. Pero tambin pude
significar los valores como un tipo de contenido de la educacin;
los valores vendran a ser como una especie de infraestructura que,
en cierto sentido, conferira un carcter determinado a la educacin,
su elemento calificador o cualitativo.
As entendida la expresin, implica, cuanto menos, cierta ambigedad,
ya que se podra entender que estamos hablando de un elemento
estructural de la educacin, el sentido, el fin de la misma, o que estamos
hablando de un tipo de educacin, entre otros posibles: del mismo
modo que hablamos de educacin laica, educacin poltica, o religiosa,
hablamos de educacin axiolgica. Este segundo sentido planteara el
problema de la funcin de los valores en la educacin: constituyen un
elemento puramente secundario o como diferenciador de la misma?
Una tercera expresin era educar para los valores4. En castellano
solemos utilizar ms esta expresin para hablar de un valor concreto:
educar para la justicia, para la igualdad. Se est indicando que la
accin de educar est en funcin de los valores, de manera que,
desaparecida esa funcin o finalidad, carecera de sentido. (Educar
para los valores equivaldra a decir: Levantarse, saltar para ver. Pero
tambin se puede entender que estamos refirindonos a la educacin
2 Camps, V. (2000): Los valores de la educacin. Alaudia-Anaya. Madrid.
3 Ojalvo Miltrany, V (2001): La educacin de valores. La Habana: Flix Varela; Rivas Fernndez, J.M.
(1996): La educacin de valores. Fundacin E.D.A.E.
4 Es frecuente concretar el genrico valores por un valor concreto, como educar para la paz;
educar para la justicia, o educar para la igualdad, como por ejemplo Gonzlez, A. y Lomas, C.
(2002): Educar para la igualdad. Barcelona: Grao.
85
como proceso a travs del cual se desarrolla la sensibilidad para el

conocimiento, comprensin y comportamiento segn los valores,
como cuando se habla de educacin en la msica, o en el arte, donde
se trata de desarrollar la aptitud, la sensibilidad para la percepcin de
la belleza de la msica. No nos referiramos tanto a los valores como
fin de la educacin como a la educacin como medio para desarrollar
la aptitud para la percepcin de los valores en general.
Y aqu, tambin surge el problema relativo al discernimiento de los
valores, objeto de percepcin. Todos los valores? Tambin aqullos
que, desde alguna perspectiva, pudieran ser considerados como
contravalores, utilizando la terminologa al uso?
Y, por fin, est la expresin educacin y valores5 que he utilizado.
Sin explicitar la relacin, la conjuntiva y simplemente indica unin
entre dos trminos, sobreentendiendo que entre ambos tiene que haber
alguna relacin, cuando menos, pero dejando sin expresar cul sea.
Nuestra misma forma de hablar, por tanto, ya indica la complejidad
del tema de la educacin y los valores. No se trata de plantear todos
los problemas, y mucho menos, intentar dar una solucin, sino que
simplemente se trata de ofrecer algunas reflexiones a partir de un
supuesto implcito en todas: que, de alguna manera, los valores son
contenidos de la educacin. Se abordar el tema planteado en tres
puntos:
1. Cmo proceder en la determinacin de los valores de la
educacin.
2. En funcin de qu determinar los valores de la educacin:
fuente.
3. Una exigencia de los valores de la educacin: su integracin.
Una observacin previa. Podemos afrontar estas cuestiones desde
distintas perspectivas: una primera sera la descriptiva, en la que
nos limitamos a describir cules son los valores dominantes y su
5 Cortina, A. (2000): La educacin y los valores. Biblioteca Nueva. Madrid: Fundacin Argentaria.
86
evolucin en una sociedad; una segunda sera la propositiva, segn

la cual procedemos propositivamente, esto es, intentamos proponer
cules seran los valores que se han de mantener en un mbito
concreto, en nuestro caso sera en la educacin, y conforme a los
cuales el individuo se ha de orientar el proceso educativo; una tercera,
sera la perspectiva metodolgica, ms especfico en el campo de la
educacin, en cuanto que trata de buscar estrategias para la educacin
del individuo; una cuarta sera la perspectiva puramente terica: sera
una perspectiva reflexivo-terica, un procedimiento analtico que
pretende la determinacin de los problemas, as como el anlisis de los
supuestos desde los que se procede desde otros mbitos. Abordamos
los problemas desde la perspectiva analtico terica. Urgidos por la
necesidad o lo concreto de los problemas, puede parecer abstracta,
genrica y hasta intil. A otro nivel, resulta ser la que legitima y
justifica cualquiera otra forma de proceder.
1. El problema de la determinacin de los valores,

contenido de la educacin
La determinacin de los valores que han de constituir el contenido
de la educacin plantea inmediatamente dos cuestiones: cules han
de ser esos valores, contenido de la educacin, u objeto de la misma?,
cmo proceder para su determinacin, en funcin de qu criterio?
Evidentemente, la segunda cuestin es prioritaria, y su solucin
condicionar la respuesta a la primera. Porque, efectivamente, podemos
proceder de diversas maneras. Una primera forma de proceder,
que podemos llamar a priori, consistira en determinar los valorescontenidos de la educacin en funcin de unos supuestos ideolgicos,
de tipo filosfico, poltico, religioso, creencias, convicciones,
concepciones de la realidad. A una diversidad de mundos de sentido
le corresponder tambin una diversidad de modelos de educacin.
Una segunda forma de proceder, que podemos llamar a posteriori,
consistira en la determinacin de los mismos, en funcin de las
necesidades de los individuos y de la sociedad. Teniendo en cuenta
87
que la educacin viene a equivaler a socializacin, a adaptacin del

individuo a las necesidades sociales, los valores-contenidos de la
educacin sern valores culturales, conjunto de valores compartidos
por un grupo; los valores, consecuentemente, sern variables
sociodemogrficas, antecedentes de las mismas. Los valores de la
educacin sern los valores culturales de la sociedad.
Y cabra una tercera forma, que podemos considerar como sinttica,
que consistir en la determinacin de los valores en funcin de los
dos factores anteriores: en funcin de unos principios y de unas
necesidades tanto de los individuos como de la sociedad.
Cada procedimiento guarda una relacin muy estrecha con la
comprensin de lo que sean considerados los valores en su relacin
con las personas: Tienen valor las cosas porque las deseamos, o las
deseamos porque tienen valor? Es decir, lo que decimos que vale,
vale por s mismo? (objetividad) o porque las personas dicen que
vale? Nos encontramos con un planteamiento objetivista en el primer
caso, y subjetivista, en el segundo.
En la historia nos encontramos con ambas posiciones. Desde una
perspectiva objetivista, se entiende la existencia de los valores ms all
de la experiencia subjetiva. Pensar de esta manera implica pensar que
la persona no crea el valor, sino que encuentra su existencia en ideales
y objetos, por que los valores son independientes de la persona que
valora. Desde esta perspectiva, los valores no tienen nada que ver con
reacciones subjetivistas ante los objetos, ni con formas apriorsticas
de la razn, sino cualidades ideales, ms all de la experiencia fsica o
psquica, por lo que no son subjetivos6.
Desde una perspectiva subjetivista, el hombre crea el valor con su
agrado, deseo, necesidad o inters; las cosas en s no son valiosas,
sino causa de nuestras reacciones. Valor equivale a decir valoracin.
El valor, desde esta perspectiva, no es ms que un estado subjetivo de
orden sentimental que hace referencia al objeto, en cuanto que ste
6 M. Scheler (1945). tica; G. Windelband, (1914): Introduccin a la Filosofa.
88
posee capacidad de suministrar una base efectiva a un sentimiento de

valor7.
Desde la perspectiva que he denominado sinttica, se adopta una
actitud de carcter subjetivo/objetivo de los valores debido a la
insuficiencia del subjetivismo, que no explicara aspectos como la
jerarquizacin de los valores, o del objetivismo, que no da razn de
las preferencias de los individuos).
En el mbito de la educacin, estas formas han originado formas
distintas de entender la educacin; desde el planteamiento objetivista,
idealista, se entiende la educacin como formacin cognitiva y como
desarrollo de mecanismos internos del individuo; desde el segundo,
se enfatiza la importancia de factores externos, entendiendo la
educacin como adaptacin; desde la tercera perspectiva, la educacin
es entendida como proceso de socializacin, entendida como proceso
interactivo del individuo con el entorno.
Segn estos planteamientos, y, en el tema que nos ocupa, la educacin
y los valores, estas tendencias se han traducido en una forma diversa de
comprender la educacin en valores: desde la perspectiva idealista, la
educacin en valores tendra que ver con procesos de conceptualizacin
de los valores, que los valores se ensean y se aprenden como cualquier
otro tipo de conocimiento, siendo, por eso, la institucin educativa de
la escuela uno de los principales agentes de socializacin axiolgica. La
educacin en valores significa formacin de la conciencia, adquisicin
del conocimiento de los valores.
Desde la segunda perspectiva, la educacin en valores tiene ms que
ver con procesos de socializacin. Desde esta perspectiva, se destaca
la necesidad de que el proceso educativo se ocupe de la educacin
de los valores, no desde un planteamiento de tipo cognitivo, sino
vivencial o emprico, si se quiere; se subraya la necesidad de planificar el
proceso de modo que sea posible vivenciar los valores, en la necesidad
7 A. Meinong (1894). Investigaciones psicolgico-ticas para una teora del valor (1894); C. Ehrenfels, (1897)
Sistema de la teora de los valores.
89
de que los ambientes educativos (escuela, familia) se conviertan en

una comunidad tica en su propio funcionamiento, rechazando la
concepcin tradicional de inculcacin de valores de manera formal.
Desde esta perspectiva, educar en valores es hacer que los jvenes vivan
unos valores, hacer que los asimilen personalmente y no slo inculcar
unos comportamientos normativos como se inculcaban antao8.
Desde la tercera perspectiva, se entendera que son tan importantes
los factores externos, el ambiente, como los curriculares, como los
internos en la educacin de valores; que la educacin es el proceso a
travs del cual los valores son descubiertos, incorporados, realizados
por la persona. La educacin moral, adems de atender a los factores
externos, atender tambin al desarrollo psicolgico del educando.
Desde nuestra perspectiva, de los tres procedimientos anteriormente
citados para la determinacin de los valores de la educacin, el
procedimiento sinttico sera el que se atendra a la estructura del
proceso educativo. El proceso educativo implica tanto la referencia
al sujeto de la educacin como a los factores externos al mismo. Al
sujeto de la educacin, en cuanto que dicho proceso pretende el
desarrollo optimizante de personalidad en su ser, en su conocer, en
su hacer y en su convivir; los factores externos, por ser trmino de
la adaptacin pretendida tambin en el mismo proceso educativo. El
carcter de relacin interactiva entre sujeto de la educacin y el entorno
que comporta el proceso educativo implica este procedimiento de
carcter sinttico en la determinacin de los valores de la educacin,
procedimiento que excluye los procedimientos o bien de carcter
subjetivo o ideal, u objetivo o externo.
2. Fuente de los valores de la educacin

El segundo problema que me planteaba se refera al principio de los
valores, la fuente de los mismos: Cul ser la fuente a partir de la
cual se determinen los valores de la educacin?
8 Padilla Garrido, A. (1996). Educacin en valores y su sentido. En: Revista Pensamiento Educativo. Vol.
18. Educacin de Valores. Facultad de Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
90
El problema no es nuevo. Para Maslow, por hacer referencia a un ejemplo

conocido9, la fuente sera el ser humano como sujeto de una serie de
necesidades bsicas y metanecesidades (Pirmide de Maslow). Unas
y otras son las que motivan sus comportamientos, y por tanto, segn
las que prevalezcan, as sern la conducta, los valores y la realizacin
de la persona. Los seres humanos, dice, comienzan a dirigirse hacia la
autorrealizacin en cuanto quedan satisfechas sus necesidades bsicas
de comida, ropa y vivienda. Y el elemento desencadenante de las
necesidades son fuerzas exgenas al hombre. Reconoce un conjunto
de necesidades instintivas o bsicas, comunes a toda la humanidad, que
implicar valores compartidos, como alimento, seguridad, amor. La
satisfaccin de estas necesidades bsicas indican que nos encontramos
ante un ser humano saludable, por poseer una mejor percepcin de
la realidad; apertura experiencial; mayor integracin personal; mayor
vitalidad; firme identidad y autonoma; creatividad; capacidad para
fusionar lo concreto y lo abstracto; capacidad amorosa Maslow
piensa que la mayora de la gente tiende hacia la auto-realizacin,
a la vez que rechaza que los intereses individuales y colectivos sean
antagnicos. Ahora bien, el ser humano est constituido por lo que es y
por una serie de potencialidades: el ser humano es a la vez aquello que
es y el que debe ser. En funcin de lo que debe ser, se determina por
el anhelo, originndose estados transitorios absolutos. Maslow hablar
de Experiencia-cumbre, cuando las necesidades estn cubiertas y se ha
alcanzado as un estado de perfeccin. Los valores son concebidos
como portadores de una base gentica (ms dbil), a la vez que
son desarrollados por la cultura (ms fuerte). Nos encontramos
ante valores superiores cuando las personas sanas (auto-realizadas)
eligen el valor libremente. Las personas auto-realizadas (saludables,
saben lo que es adecuado, etc.), suelen elegir lo bueno, en virtud de la
misma naturaleza humana, sin la necesidad de un impulso exterior al
hombre (como podra ser Dios en la concepcin del creyente cristiano)
que le impulsa a lo sobrenatural. La mejor manera de desarrollar
la naturaleza superior es satisfacer la naturaleza inferior. Verdad,
9 MASLOW , A. (2003): El hombre autorrealizado. Hacia una psicologa del ser, Traduccin de
Ramn Rib, Ediciones Kairs, Barcelona.
91
benevolencia, belleza, totalidad, trascendencia de las dicotomas,

vida, singularidad, necesidad, plenitud, justicia, orden, simplicidad,
riqueza, espontaneidad, gozo, autosuficiencia, constituiran el conjunto
de valores determinados a partir de las necesidades de la naturaleza
humana.
Otra forma de proceder es aquella segn la cual los valores se pueden
determinar a partir de los valores dominantes en el conjunto de la
sociedad, o en un grupo. Por referirme a un procedimiento concreto,
y no a la teora que los sustenta, en Espaa se vienen realizando,
desde hace veinte aos, y con una periodicidad de cinco, estudios
sociolgicos de la juventud, la poblacin comprendida entre los 18
y 25 aos; el ltimo realizado es del 201010. El objetivo es estudiar
los hbitos, actitudes y comportamientos de los jvenes partiendo de
circunstancias muy concretas: qu tipo de conocimiento les resulta
ms aceptable en funcin de los comportamientos ms justificados y
ms rechazados11; cules son sus prioridades en sus vidas12; qu imagen
poseen de s mismos13; cmo andan de tolerancia14; cul es su valoracin
de comportamientos especficos en relacin con el medioambiente15.
10 Fundacin Santamara (2010): Jvenes espaoles 2010. Madrid.
11 Se preguntaba en qu medida vean ellos justificados o no justificados comportamientos como:
divorcio, terrorismo, decisin de la mujer de tener un hijo sin pareja estable, la violencia de gnero
en la pareja o matrimonio, eutanasia (Ayudar a morir a alguien que tiene una enfermedad incurable),
causar destrozos en la calle (como rayar un coche, romper papeleras, farolas), adopcin de hijos
por homosexuales/lesbianas, aceptacin de un soborno en el trabajo, adopcin de un hijo por
adulto sin relacin estable, la pena de muerte, aborto, clonacin de personas, relaciones sexuales
entre menores, evasin en el pago de impuestos.
12 Se preguntaba sobre lo que consideraban prioritario para ellos entre lo siguiente: la salud, la
familia, amigos y conocidos, el trabajo, ganar dinero, llevar una vida moral y digna, el tiempo
libre/ de ocio, llevar una vida sexual satisfactoria, estudios, formacin y competencia profesional,
la poltica, la religin.
13 Se preguntaba sobre el grado de identificacin con las siguientes formas de ser: consumistas,
rebeldes, pensando slo en el presente, independientes, egostas, poco sentido del deber, leales
en amistad, poco sentido del sacrificio, solidarios, tolerantes, trabajadores, generosos, maduros.
14 La pregunta era muy concreta: a quin no te gustara tener como vecino tuyo de entre los
siguientes grupos?: miembros de ETA, neonazis y gentes de extrema derecha, skin heads,
musulmanes radicales, drogadictos, gente dada a la bebida, punkies, ocupas, gitanos, personas
con antecedentes penales, inmigrantes, gente de otra raza, personas con SIDA, trabajadores
inmigrantes/ extranjeros.
15 Se preguntaba sobre valoracin de determinados comportamientos referidos al medio ambiente:
contaminacin, agresiones a la naturaleza.
92
Una vez recogidos todos los datos, procesados, se deduce el

conjunto de valores de la juventud espaola actual: la salud, la paz,
la creatividad, el respeto por la naturaleza, la felicidad, la solidaridad,
el xito, la igualdad, el placer, la tolerancia, el dinero.
Y en funcin de esos datos, se hace una valoracin de la evolucin,
no slo de la juventud espaola, sino de la sociedad en su conjunto
al comparar los datos con los resultados obtenidos en investigaciones
precedentes.
Otro modo de proceder es el adoptado cuando se trata de la
perspectiva humanista, o filosfica: partiendo de un concepto de
valores, la fuente del valor es el hombre determinado por una serie
de atributos. Por ejemplo, M. Scheler entiende de la siguiente manera
los valores: no tienen cabida en la naturaleza como si fueran cosas;
no son ficciones del hombre, sino responden al sentido de que dota
el hombre al mundo de las cosas, que es lo que hace que sean. En
funcin de eso, la fuente de los valores es el hombre, entendido como
persona, es decir, por la libertad, la creatividad, la responsabilidad, la
comunicabilidad y su ser concreto. Desde esta perspectiva, el mundo
para l se constituye como un repertorio de posibilidades objetivadas a
distancia. Los valores seran el conjunto de realidades desde las cuales
el hombre se proyecta hacia sus posibilidades y encuentra su sitio en
el mundo. Los objetos del mundo son portadores, fuente de valores,
en cuanto que los implica la libertad del hombre y son fuente de
posibilidades para el mismo. La vida resulta ser un proceso dialctico:
en su desarrollo se constituye el mundo y se configura la persona. Sin
embargo, los valores no estn presentes como las cosas reales, valores
son cualidades objetivas, trminos de aprecio posible, portados por
las cosas, los bienes, pero no reducibles a las mismas.
Es decir, existe una correlacin entre el carcter de la forma de
proceder, el carcter del criterio, y el carcter de lo que es considerado
la fuente a partir de la cual se determinan un conjunto de valores:
a una forma de proceder apriorstica, o idealista, o espiritual, le
corresponde un elemento de carcter tambin ideal, como puede
ser la naturaleza humana, la persona humana; en cambio, cuando
93
se procede en forma emprica, aquello de donde se hace derivar

los valores es lo que de alguna manera nos viene dado, como los
comportamientos sociales.
Se haca referencia a la necesidad de proceder de forma sinttica en
la determinacin de los valores de la educacin; desde esta perspectiva,
se puede entender que la fuente de los valores de la educacin ser
el sujeto de la educacin.
El sujeto de la educacin, por antonomasia, es el ser humano
determinado por una estructura biolgica, psicolgica y social. En
funcin de su estructura biolgica, el hombre se constituye por una
forma determinada de ser. En funcin de su estructura psicolgica,
el hombre es sujeto de conocimientos, de deseos y de afectos; es
decir es capaz de reducir la realidad a smbolos, de proyectarse sobre
la misma y de establecer vnculos sobre la misma ms all de una
vinculacin fsica; y esto, de tal manera que, si bien es cierto, se siente
condicionado y, en ocasiones, determinado, tambin es cierto que l
es tambin capaz de controlar, de dominar. Por su estructura social,
no slo es capaz de relacionarse con el entorno social; como cualquier
organismo se relaciona con su entorno, pero a travs de una estructura
infinitamente ms compleja y diversificada. Todo esto que es el
hombre, no le viene dado, sino que lo tiene que realizar; el hombre
es para s mismo proyecto, pero un proyecto que no puede realizar
por s mismo, en funcin de su precariedad y menesterosidad. Esta
forma de ser del hombre es lo que hace de l una realidad educable,
y no amaestrable o adiestrable, o tantos otros trminos terminados
en ble, que, por tener la misma terminacin, quieran adulterar
la realidad del hombre y de la educacin. Toda esta estructura del
hombre es lo que le convierte en sujeto de la educacin.
La educacin no ser sino ese proceso permanente de optimizacin
de lo que es el hombre en un determinado momento y conducirle
hacia la consecucin y realizacin de sus potencialidades en el ser, en
el conocer, en el hacer y en el convivir. Este proceso de optimizacin,
en ocasiones, es conducido desde fuera, pero la tarea de la conduccin
no puede significar nunca la suplantacin, reduccin o anulacin
94
del hombre mismo que es, en cuanto sujeto de la educacin, quien

se educa.
Se comprende que, si los valores de la educacin constituyen las
referencias que orientan y guan este proceso educativo, no pueden
ser determinados sino a partir del mismo ser humano, que es quien
determina el origen, el proceso y el final del proceso educativo.
Si el criterio tiene un carcter a posteriori, emprico, entonces lo valioso
es aquello que satisface unas necesidades, sean stas del individuo, o
sean de la sociedad, necesidades determinadas no slo en funcin
de la percepcin de unas carencias, sino tambin en funcin de unas
aspiraciones, de unos proyectos.
En qu sentido, as entendido, el sujeto de la educacin como fuente
de los valores de la educacin asume ese carcter sinttico, es decir no
meramente abstracto, ni meramente fctico como aconteca cuando
lo reducimos a un concepto o a un fenmeno?
Cuando hacemos del sujeto de la educacin la fuente de los valores
de la educacin, estamos procediendo de acuerdo a las exigencias
del carcter sinttico de la forma en que es preciso proceder en la
determinacin de los valores. l no se reduce ni a pura conciencia, ni
a pura exterioridad. La educacin en valores no consistir ni en pura
recepcin de los mismos, ni de un exterior ideal, ni de un exterior
material, sino en un proceso de descubrimiento, de aceptacin y de
realizacin.
Ni los principios inspiradores de un modelo educativo, ni las necesidades
de la sociedad o del individuo en funcin de su adaptacin al entorno,
sino el sujeto de la educacin: en lo juzgado como valioso a partir del
sujeto de la educacin, se concretiza el criterio de determinacin de los
valores de la educacin cuando se entiende que ste tiene un carcter
sinttico. El sujeto de la educacin, entendido no como una realidad
encerrada en s misma, ni como una realidad disuelta en el entorno,
sino como realidad que se constituye como realidad sinttica de s y
su entorno. Pero no es sujeto que se constituye tambin, sin reducirse
95
a ella, por su singularidad, al mismo tiempo que por su alteridad;

por su autonoma y su comunicacin. No es tampoco una realidad
abstracta o genrica, sino concreta, tan concreta como el individuo
que es, que piensa, que siente, que quiere, pero que no se reduce ni a
lo que es, o piensa, o siente, o quiere en este momento, sino que se
proyecta ms all de s.
Esto quiere decir que los valores de la educacin, en una educacin no
impositiva, se pueden determinar a partir de los valores del sujeto de
la educacin. Por evidentes razones, por la falta de conciencia refleja,
puede que no sea posible a partir de los sujetos de la educacin de las
etapas primeras, pero s es posible en las medias y superiores. Estara
justificado partir de los valores del joven, sujeto por antonomasia de la
educacin, para determinar los valores de la educacin; y eso, a travs
de anlisis de tipo psicolgico o de tipo sociolgico. Los valores de
este tipo de poblacin, sujetos de educacin por antonomasia, son
los que s han de ser tenidos en cuenta a la hora de determinar cules
han de ser los valores-contenido de la educacin.
3. Integracin de los valores

El tercer problema planteado se refera a la unidad requerida en los
valores de la educacin.
Lo que nos encontramos, por una parte, es una pluralidad numrica y
una diversidad cualitativa. La pluralidad numrica resulta del hecho de
que podemos encontrar valores como la salud, la paz, la creatividad,
el respeto por la naturaleza, la felicidad, la solidaridad, el xito, la
igualdad, el placer, la tolerancia, el dinero.
La diversidad cualitativa no slo resulta de la diferente estructura de
cada uno de esos valores, sino tambin de una diferente concepcin
de los mismos. Unos valores son representaciones de cualidades reales
ideales, deseadas o deseables por su bondad, en virtud de cuya fuerza
estimativa se oriente su vida16; otros, representaciones de estimaciones
16 Es una de tantas definiciones de valor que podemos encontrar (E. Gervilla Castillo).
96
de realidades hechas en funcin de la utilidad, el sentimiento:

encontramos valoraciones, concreciones de valores.
Adems, de entre estos once valores, por ejemplo, unos tienen un
marcado carcter privado, como la salud, la creatividad, la felicidad,
el xito, el placer, el dinero, aunque sean generales. Orientan las
tendencias, aspiraciones, deseos de los individuos. Otros, por el
contrario, tendran un carcter ms social, como seran la paz, el
respeto por la naturaleza, la solidaridad, la igualdad, la tolerancia:
tienen la fuerza de unir a grupos en sus aspiraciones, deseos,
etc.
La diversidad cualitativa resulta, por tanto, de la diversa forma
como son percibidos: tomamos como positivos, por ejemplo, la
salud, la creatividad, la felicidad, la solidaridad, mientras que otros
seran tenidos como negativos (contravalores) en funcin de las
consecuencias que conllevan, por su carcter material, como el dinero,
el xito, el placer.
Ahora bien, esta pluralidad y diversidad se tiene que insertar en un
proceso educativo, diverso y complejo, s, pero que exige una unidad y
la constitucin de una totalidad interactiva de todos esos elementos.
Es una consecuencia del objetivo de la educacin, el desarrollo
armnico del ser humano, que implica una unidad de sus objetivos,
estrategias, y acciones.
Los valores de la educacin, en virtud de su funcin orientativa y
regulativa del proceso, resultan ser elementos fundamentales para
esa unidad y totalidad. Eso significa que, para que los valores de la
educacin puedan ejercer esa funcin, ellos tienen que constituir
tambin una totalidad igualmente unitaria e interactiva. El conjunto
de los valores de la educacin, siendo de diferente tipo, tiene que
constituir tambin un todo coherente.
Y esto es justamente lo que da lugar al problema que planteamos:
cmo integrar valores de la educacin, determinados, como
hemos dicho anteriormente, desde el sujeto de la educacin, un
97
ser concreto, real y no ideal? Se trata de justificar tericamente un

modelo unitario de valores. Cmo es posible con unos que tienen
un carcter contrario, como los privados y los colectivos, y los
positivos y los negativos? No planteamos un problema de mtodo,
sino de justificacin terica. Desde qu modelo terico justificar
esta integracin de los valores?
3.1. La unidad de los valores

El tema de la unidad de los valores, en el mbito de la reflexin
filosfica, se ha vinculado al de la clasificacin y jerarquizacin de
ellos, una vez establecida la tipologa de los mismos.
Tradicionalmente, se ha afrontado el tema desde la perspectiva
humanista en la que los valores son deducidos a partir de una
concepcin del hombre, siendo, a su vez, medios de los que se sirve
el hombre para la solucin de los problemas de su propia vida.
Un ejemplo de esta forma de proceder sera la de Max Scheller17,
que distingua tres tipos de valores: vitales (bienestar, placer, etc.),
espirituales (bondad, justicia...) y religiosos (sagrado, divino...). O
la de Ortega y Gasset18, que, partiendo tambin de la distincin de
tres tipos, los valores tiles, vitales e intelectuales, distingua, a su
vez, cuatro clases diferentes entre estos ltimos, los intelectuales, los
estticos, los morales y los religiosos.
En ambos casos, tanto en la determinacin de los tipos, como en su
jerarquizacin nos encontramos con una forma de proceder a priori
o idealista: de la misma manera que se determina desde el hombre a
partir de la idea de hombre, su jerarquizacin se establece en funcin
de una estructuracin tambin a priori del hombre.
De forma distinta se procede en el estudio del tema desde una
perspectiva cultural, donde la cultura se concibe como un sistema de
17 Scheler, M. tica, 2 Vols. Madrid: Revista de Occidente.
18 Ortega y Gasset, J. (1961): Introduccin a una Estimativa. Qu son los valores?, en Obras Completas,
t.VI, Revista de Occidente (5 ed. pp. 315 y ss.). Madrid.
98
valores alrededor de los cuales se desenvuelve, siendo los elementos

que justifican las pautas del comportamiento, las normas, usos,
costumbres, tecnologas, de un grupo humano. En unos casos se
trata de identificar el conjunto de valores propios de una cultura
determinada, pero en otros, mediante estudios comparados, se
estudian elementos comunes para ver el modo de su integracin.
En este caso, lo dado no es la unidad de los valores en un contexto
cultural, sino la diversidad en la multiplicidad de culturas, y de lo
que se trata es de buscar la forma de ver lo que tengan en comn. De
esta forma, se est procediendo en los estudios transculturales en los
que se est tratando de investigar este problema a travs del estudio
de la relacin entre tanta diversidad axiolgica.
Las teoras de Hofstede19, de Schwartz20, de Triandis 21, o de
Inglehart22, representan en la actualidad las formulaciones ms
contrastadas sobre las dimensiones culturales de valores.
El modelo terico presentado por estas teoras pienso que ofrece
un instrumento vlido para afrontar el problema que nos ocupa, la
integracin de los valores de la educacin. Como en los estudios
transculturales, tambin aqu nos encontramos no con una unidad
originaria sino con una diversidad que integra no slo valores
opuestos, sino tambin contrarios, por no decir contradictorios, y
el problema es su integracin y unidad.
3.2. Integracin de los valores culturales

Veamos en la teora de uno de los autores mencionados anteriormente,
la que presenta S. SCHWARTZ en Universals in the content and structure
19 Hofstede (1980): Cultures Consequences: International Differences in Work related Values, Beverly Hills
(CA), Sage.
20 Schwartz, Sh. (1992): Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests
in 20 countries, en M. Zanna (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, vol. 25 (1-65), Academic
Press. New York,
21 Triandis, H (1995): The psychological measurement of cultural syndromes, American Psychologist,
51, 407-415.
22 Inglehart, R. (1998): Modernizacin y Postmodernizacin: El cambio cultural, econmico y poltico en 43, CIS
sociedades, Madrid.
99
of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries, la forma como

se procede.
Schwartz distingue siete valores en funcin de los cuales se diferencian
las diferentes sociedades (compara los tipos de valores de distintos
pases europeos, veinte en total. Habla, por tanto, de valores culturales,
y no de valores individuales).
Conservacin, consistente en enfatizar el mantenimiento del statu
quo, de la propiedad y de limitar las acciones o inclinaciones de los
individuos o grupos que puedan alterar el orden tradicional (orden
social, obediencia, respeto por la tradicin, seguridad familiar,
autodisciplina).
Jerarquizacin: enfatiza la legitimidad de la adscripcin jerrquica de
roles y recursos fijos (poder social, autoridad, humildad, riqueza).
Junto con el valor Conservacin sirve para la sobreconceptualizacin
de lo colectivo.
Autonoma intelectual: se subraya la promocin y proteccin de las ideas
y el derecho, independiente del individuo autnomo, para perseguir
sus propias metas intelectuales, como la curiosidad, la apertura de
mente, la creatividad. La autonoma intelectual es una manifestacin
de la persona como unidad autnoma.
Autonoma afectiva: se manifiesta en la promocin y proteccin del
logro de experiencias afectivas positivas como el placer, la vida
excitante, la vida variada. Estos valores estn basados en la misma
concepcin de la persona que los valores de autonoma intelectual
y, junto a ellos, constituyen el ncleo del valor conocido bajo el
concepto general de individualismo. El concepto de persona
como unidad autnoma singular implica la necesidad del consenso
y acuerdo con otros.
Competencia: consistente en la importancia que se da al cambio activo
del entorno y salir adelante a travs de la autoafirmacin, es decir,
dominando el entorno social. Aprecia valores como la ambicin, el
100
xito, el riesgo. Como los valores de autonoma, supone la legitimidad

del cambio del statu quo; los valores a los que tienden pueden no
ser los del individuo, sino los de la colectividad; los valores de
competencia estn ligados a los de jerarqua.
Armona: subraya la necesidad de encajar de forma armoniosa con la
naturaleza y quizs tambin con el medio ambiente. Valora la unidad
con la naturaleza, la proteccin del medio ambiente, el mundo de
belleza. No presuponen autonoma de la persona, y se oponen a la
competencia.
Compromiso igualitario, consistente en el nfasis, en el compromiso
voluntario por promover el bienestar de los dems. Valora la
igualdad, la justicia social, la responsabilidad, la ayuda. Estos valores
complementan a los implicados en los valores de autonoma. Las
instituciones sociales es probable que socialicen y exhorten a los
individuos a que internalicen y expresen estos valores hacia los dems
y que les induzcan a considerarlos como merecedores de la igualdad
de oportunidades por el hecho de ser seres humanos.
Una vez hecha la clasificacin de los valores, aborda el estudio de
la relacin entre los mismos. La primera relacin que establece es la
de contrariedad y oposicin como consecuencia de la bipolaridad
en que se manifiestan: Conservacin versus Autonoma; Jerarqua versus
Igualitarismo, Competencia versus Armona.
Pero ms all de esta oposicin, como consecuencia de la
bipolaridad, descubre tambin una unidad en funcin de la
relacin positiva existente entre ellos. Jerarqua y Conservacin tienen
de comn la valoracin del actor social (grupo o individuo) como
elemento importante dentro de la colectividad de seres humanos
interdependientes y mutuamente obligados entre s. Del mismo
modo, Igualitarismo y Autonoma se relacionan positivamente debido a
que comparten la idea de actor social como una entidad autnoma.
De forma semejante, Competencia se relaciona positivamente con los valores de
Autonoma, ya que ambos presumen la legitimidad de cambiar el statu
quo y ambos enfatizan la actividad estimulante. Finalmente, armona
101
se relaciona con igualitarismo por la estimacin y el inters en ambos

casos por las relaciones de tipo cooperativo.
Si la relacin de contrariedad puede suponer el fraccionamiento
cultural, su armonizacin e integracin ser lo que posibilitar la
unidad de la misma.
3.3. Integracin de valores de la educacin.

En el caso hipottico de valores de la educacin presentado,
nos encontramos con una serie de valores como la salud, la paz, la
creatividad, el respeto por la naturaleza, la felicidad, la solidaridad,
el xito, la igualdad, el placer, la tolerancia, el dinero.
De entre estos once valores, unos tienen un marcado carcter privado,
como la salud, la creatividad, la felicidad, el xito, el placer, el dinero.
Otros, por el contrario, tendran un carcter ms social, como seran
la paz, el respeto por la naturaleza, la solidaridad, la igualdad, la
tolerancia. Hablamos, ms que de valores particulares, de conjunto
de valores. Entre ambos conjuntos existira la misma polaridad que
pueda existir entre los valores individuales y los valores sociales. Los
valores individuales representan metas motivacionales del individuo,
gua de sus vidas; la dimensiones que organizan este tipo de valores
reflejan las dinmicas psicolgicas de conflicto y compatibilidad que
los individuos experimentan cuando persiguen valores en su vida
diaria. Los sociales, por el contrario, representan las ideas abstractas
socialmente compartidas, sobre lo que es bueno, correcto y deseable
en una sociedad; sirven de base a las normas compartidas que
prescriben el comportamiento adecuado en cada situacin dentro
de una sociedad particular. Los valores culturales son inherentes a la
estructura y al funcionamiento de las instituciones sociales.
Desde otra perspectiva, nos encontraramos con una bipolaridad o
contrariedad surgida de la valoracin hecha de los mismos valores
segn la cual son tenidos como positivos los valores de la salud,
la creatividad, la felicidad, la solidaridad; en cambio, dinero, xito,
placer, competitividad, son tenidos en determinados contextos, si
102
no como valores negativos, s como valores ambivalentes en funcin

de sus consecuencias.
Cmo integrar unos valores de carcter contrario, como los privados
y los colectivos, y los positivos y los negativos?
Los valores individuales (como valoracin de la salud, la creatividad,
de la felicidad, del xito) tienen que ver con la autonoma; los valores
sociales (como valoracin de la paz, del respeto por la naturaleza, de
la solidaridad, de la igualdad o la tolerancia), por el contrario, guardan
una estrecha relacin con la sociabilidad o el compromiso social.
Ahora bien, la autonoma personal, en efecto, la podemos entender
a distintos niveles, entre ellos, a nivel intelectual y a nivel afectivo: a
nivel intelectual, implica en el sujeto curiosidad, apertura de mente,
capacidad de creatividad, independencia y autonoma intelectual. A
nivel afectivo, induce al disfrute de la vida, a vivir la vida de forma
excitante, llena de variedad, a ver lo que de placentero tiene y a su
disfrute.
En lo que se refiere a la sociabilidad y al compromiso social, este
segundo se traduce en la asuncin por parte de los individuos de un
compromiso por la construccin ms justa, ms solidaria, ms libre;
desde ah, el individuo pretende ser honesto, leal, responsable, libre.
En funcin de la sociabilidad, el individuo siente la necesidad de la
dedicacin a los dems, la aceptacin, el respeto por la tradicin,
la capacidad de perdonar, de trabajar por la seguridad en el grupo
y cuidar la imagen del grupo al que pertenece y con el que se
identifica.
Autonoma personal y sociabilidad y compromiso social, ms que
contraponerse, se complementan: la autonoma personal, tanto desde
el punto de vista intelectual como afectivo no cierra al individuo en
s sino que lo abre: como decamos, la autonoma personal, a nivel
intelectual, implica curiosidad, creatividad, apertura de la mente;
y a nivel efectivo, implica la valoracin de la vida, realidad que el
hombre no puede vivir sino desde una insercin y relacin continua
103
al entorno. Por su parte, la sociabilidad y compromiso social parte de

la conciencia que el individuo tiene de la importancia de los dems
para l, esto es, de la conciencia de su yo.
La polaridad de los valores se resuelve en la resolucin de la oposicin
entre la autonoma personal y el compromiso social. En la medida en
que en la educacin se trate de desarrollar igualmente la tendencia
del individuo hacia s y hacia fuera, estaremos resolviendo en l la
oposicin que pudiera percibir entre las valoraciones individuales y
las sociales.
De otra parte, estaba la contraposicin de valores positivos y
negativos. La clasificacin de valores positivos y negativos se hace
en funcin del criterio cualitativo, que es una concepcin del ser
humano. Desde esta perspectiva, son tenidos como valores positivos
aquellos que propician el proceso de desarrollo y de maduracin del
mismo; en cambio, seran negativos aquellos que, o contradicen tal
proceso o lo obstaculizan. Concepcin positiva equivale a concepcin
unitaria e ntegra: entendido el hombre al mismo tiempo como
una estructura unitaria y compleja, en cuanto ser concreto, con una
identidad individual, con una dimensin social, en relacin con el
entorno social y con el mundo fsico, y con capacidad de control de
su comportamiento, los valores expresaran el ideal del desarrollo
de todas las potencialidades que encierra cada una y la totalidad de
estas estructuras. En cambio, negativa equivaldra a una concepcin
fragmentaria o reduccionista del hombre, como puede ser la reduccin
a una dimensin slo espiritual o slo material. Es en funcin de
esta segunda concepcin cuando se sobrevalora la afirmacin de su
individualidad, la imposicin sobre los semejantes y la satisfaccin de
sus tendencias seran categoras explicativas de su comportamiento;
y de ah, la enfatizacin del xito, el placer y la competitividad
entendida como lucha.
La oposicin de valores positivos y valores negativos tiene lugar,
por tanto, en la medida en que se integran concepciones unilaterales
del hombre. La superacin de la concepcin del hombre desde una
perspectiva puramente individualista o puramente sociologista;
104
la concepcin del hombre en funcin de un principio puramente

corpreo naturalista, o una concepcin idealista espiritual; o desde
una concepcin del hombre que se determina slo a partir de su
interioridad o a partir de los estmulos recibidos del exterior. La
superacin de estas concepciones unilaterales del hombre en una
concepcin integradora de la totalidad de sus dimensiones es lo que
posibilita la integracin y unidad de los valores.
La categora de persona sera una categora que respondera a esta
concepcin unitaria e integradora del hombre; y en ese sentido, la
persona se constituira como fuente de valores.
4. Concluyendo
Decamos al principio que afrontbamos el problema desde una
perspectiva terico-analtica; no obstante, podemos sintetizar en las
siguientes conclusiones de tipo propositivo el alcance prctico de las
reflexiones expuestas:
1. Los valores, en cuanto contenido de la educacin, han de ser
determinados en funcin de un criterio interno al mismo proceso
educativo teniendo en cuenta el carcter autnomo del mismo.
2. La consideracin del sujeto de la educacin como fuente de
valores, al ser elemento en torno al cual se articulan los diversos
momentos, acciones y personas del proceso educativo, responde
a la exigencia de un criterio interno a dicho proceso.
3. Una determinacin del sistema de valores a partir del elemento
que tiene que ser entendido como centro de convergencia de
todo el proceso educativo, el sujeto de la educacin. Educar en
valores significa ms que inculcar valores, vivirlos en la institucin
educativa, a partir de un adecuado funcionamiento de la misma,
que propicie el ejercicio sistemtico de los valores por parte de
todos sus integrantes, as como la estimulacin de conductas
ticas.
4. El conjunto de valores que integra el contenido axiolgico de la
educacin constituye una totalidad unitaria: slo en funcin de
105
esta totalidad se podr conferir al proceso educativo la unidad

para el desarrollo armnico del educando.
5. La determinacin de los valores de la educacin es posible desde
una previa concepcin y determinacin del hombre, que es, en
ltimo trmino, el sujeto concreto de la educacin.
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107
Sociedad y educacin: La educacin

como fenmeno social
Marisa Guzmn Munita*
RESUMEN
La educacin, como uno de los ejes esenciales de la sociedad, es fundamental para contribuir
a que los sujetos se desarrollen e integren plenamente en el contexto en que viven. En este
escenario, los profesores son los principales agentes formativos que preparan a los sujetos para
la vida comunitaria, al encargarse durante toda la escolaridad de la formacin integral de sus
miembros. As, afianzan actitudes y conductas democrticas, en equilibrio con la adquisicin
de conocimientos que equipe al conjunto, para afrontar la vida en libertad, equidad y
responsabilidad social, con conciencia crtica, de manera de conformar a un individuo
creativo, pleno, til y comprometido, con conciencia de s mismo y de su entorno.
Palabras clave: pedagoga social, sistema educativo, discurso pedaggico, sociedad.
SOCIETY AND EDUCATION: EDUCATION AS a SOCIAL

PHENOMENON
ABSTRACT
As one of the essential axes of society, Education is fundamental for its contribution to the
development and social integration of citizens within their environments. In this picture,
teachers are the principle formative agents who prepare citizens for community life by being
in charge of their educational and formative process. Thus, this guarantees democratic
attitudes and behaviors, as well as the acquisition of contents and critical conscience that
will equipped citizens to face their lives with liberty, equity and social responsibility as a
creative human being, committed to and aware of his environment.
Key Words: social pedagogy, educational system, pedagogic speech, society.
* Licenciada en Comunicacin Social, Magster en Lingstica. Acadmica de la Facultad de

Educacin en Humanidades y Ciencias, Universidad Catlica Silva Henrquez; Docente de post
grado Universidad Nacional Andrs Bello. E- mail: journalistmgm@gmail.com
109
Sociedad y Educacin: La educacin como fenmeno social - Marisa Guzmn Munita
I. Introduccin
En este ensayo, se aborda la compleja red de relaciones que se
desprenden de la interaccin Sociedad, Hombre y Educacin. Han sido
numerosos los estudios que, desde diversas disciplinas como la
sociologa, la psicologa y la lingstica, han contribuido a establecer
las bases para explicar para qu educamos.
Este cuestionamiento nos obliga a reflexionar acerca del porqu se
educa y desde qu modelo de formacin y desarrollo del hombre se
articula el discurso pedaggico (Young, 1993; Van Dijk, 2002). Este
discurso necesariamente se ampara en un sustrato terico amplio que,
sin embargo, procuraremos acotar en este texto.
El modelo epistemolgico asentado con el paradigma sociocrtico (Popkewitz, 1988) permite dimensionar el compromiso
que le asiste a la educacin, para transmitir, crear y afianzar la
cultura en la sociedad, desde contextos educativos reales. De
esta manera, propicia que los sujetos construyan y reconstruyan
permanentemente su medio.
Este modelo promueve el cambio social desde el interior de las
propias comunidades, fomentando la autorreflexin crtica de los
procesos relacionados con el conocimiento, con el fin de desarrollar
la autonoma racional, mediante la capacitacin de los sujetos para
la participacin y transformacin social.
Desde una dimensin social, la educacin puede operar como un
medio tanto de control como de transformacin. En este contexto,
corresponde reflexionar sobre qu modelos de discurso pedaggico
estn transmitiendo arquetipos socioculturales e ideolgicos, por
cuanto la educacin reproduce un modelo hegemnico de control
y poder simblicos.1
1 Seguiremos la lnea planteada por Pierre Bourdieu (1988), para entender como poder simblico
lo que clasifica como estructuras estructurantes. Como tales, instrumentos de construccin del mundo,
que se determinan de manera arbitraria en el seno de un grupo en particular.
110
El lenguaje a travs de las palabras con que se elabora el discurso

revela representaciones sociales, y como tal, se reproduce, apropia,
desplaza y manifiesta en las prcticas discursivas.
A travs de la historia, en las culturas latinoamericanas el espacio
social se ha construido a travs de una serie de relaciones de jerarqua
y poder que han llevado a una profunda desigualdad social, que
a su vez se ha manifestado en una desigualdad educativa. En este
contexto, al pedagogo le asiste la responsabilidad de promover la
valoracin de los principios de respeto e igualdad y desarrollar en el
sujeto la autonoma para analizar crticamente los diversos escenarios
relacionales, socio-histricos y culturales, que definen la realidad
compartida, a fin de intervenirla.
A partir esta perspectiva, la importancia que adquiere la figura
del profesor, es trascendental para facilitar el acceso al universo
simblico que abre el lenguaje, por cuanto es la herramienta que
permite desarrollar una conciencia crtica, que gue a los sujetos a un
proceso de reflexin construido a partir de la razn. Dicho proceso,
de naturaleza holstica, dinmica y divergente, ser determinante
para promover en las nuevas generaciones la transformacin social,
a partir de asumir el desafo de disponer de un discurso cultural y
social que manifieste una identidad local y global, que valore a sus
integrantes y que contribuya al bien comn.
II. Antecedentes tericos

El vnculo Sociedad y Educacin: diversos aportes
Desde la generacin de la psicologa social, con la corriente alemana
de Nartop, se consolida la pedagoga social como ciencia. En este
recorrido, los aportes de Mollenhauer (1965) fueron fundamentales
para concebir la educacin como fenmeno social.
Con el surgimiento de la escuela alemana, se inicia un proceso de
reflexin en torno a las demandas pedaggicas que exigen los diversos
111
escenarios socio-histricos en que se enmarca la educacin. El trabajo

de Paul Nartop (1960) aporta significativamente al desarrollo de una
corriente pedaggica que razona la influencia de la pedagoga en la
sociedad, y que sostiene que carece de sentido separar lo individual
de lo social. Este autor postula que, tanto el conjunto de condiciones
sociales que enmarcan la educacin, como las condiciones educativas
que provee la sociedad, son temas de la pedagoga.
Jos Mara Quintana (1966) seala que el objetivo de la pedagoga
social es instalar desde el anlisis de las diversas instancias educativas
lo que define como problemas humano-sociales. En este escenario,
la pedagoga social, como parte de la ciencia pedaggica, norma y
enmarca su identidad y busca intervenirla, a diferencia de la sociologa
de la educacin, que slo describe el problema abordado.
Una educacin impartida en un marco que preste atencin educativa
a los problemas humanos y sociales, permite la transformacin de sus
miembros y les otorga las herramientas para que potencien su desarrollo
cultural y, en consecuencia, se produzca su integracin social.
De esta manera, la necesidad de educar a todos los miembros de
la sociedad conforme a su capacidad, encuentra sustento en los
lineamientos que proponen la pedagoga social, dado su marcado
carcter autorreflexivo. Lo anterior nos sirve de contexto, para
expresar la urgencia de dinamizar los procesos de participacin,
en consideracin de las necesidades e intereses configurados en la
sociedad, reflexionando acerca de las condiciones histricas y sociales
en las que se enmarca. En educacin, esta concepcin adopta un
enfoque globalizante y dialctico de la realidad educativa, a partir de
proponer una visin democrticamente compartida del conocimiento,
en atencin al contexto real en que ocurren los procesos involucrados
en la elaboracin de ste (Habermas, 1994).
De esta manera, y sin desconocer el carcter normativo del discurso
educativo oficial, el discurso pedaggico desde el cual el pedagogo
plantea su interaccin, puede entorpecer o fortalecer, su eficaz
desempeo en la tarea de transmitir en los sujetos, el conjunto
112
de valores sociales que la colectividad demanda, como la justicia,

la libertad, la responsabilidad, la ayuda mutua, la solidaridad y la
disciplina.
As, una pedagoga centrada en lo social, se ocupar de estudiar tanto
grupos humanos como hbitos sociales del individuo, por lo que
prestar atencin educativa a sus problemas, persigue elicitar el progreso
del hombre como ser social y lo que aquello implica: desarrollar
tanto su mximo potencial personal, como su conducta social.
Para analizar la relacin Sociedad/Educacin, la perspectiva
terica que ofrece la pedagoga social permite analizar el punto
en que confluyen lo educativo y lo social, desde una perspectiva
que estudia al hombre, en su proceso de socializacin, formacin
y desarrollo. Esto lleva a reflexionar en la manera en que estamos
contribuyendo a generar el perfeccionamiento del hombre como
ser social y, en consecuencia, del cmo se abordan los problemas
y disfuncionalidades de los integrantes de la comunidad, con el
propsito de ofrecer soluciones a travs de la educacin.
Si bien la pedagoga social posee un carcter normativo que le viene
dado de ocuparse de temas formativos, ste no debiera constreir el
desarrollo de una accin educativa que tienda a atender los problemas
humano-sociales, desde un discurso pedaggico que promueva la
calidad de vida en las colectividades humanas.
Lo anterior posibilita tratar los aspectos pedaggicos emanados
de la interaccin en las diversas instancias educativas, ofreciendo al
individuo la posibilidad de llegar a consensos cooperativos y crticos.
Esto requiere de un cambio estructural, que demanda trabajar por
diversos canales, a objeto de avanzar en profundizar una visin
compartida sobre lo que es una buena enseanza, consistente y
pertinente con la necesidad de generar sujetos autnomos y crticos,
competentes en la tarea de analizar su realidad e intervenirla.
Por otra parte, para analizar el heterogneo contexto sociocultural
educativo, los aportes de la lingstica resultan inestimables, dada la
113
contribucin que la pragmtica y sociolingstica proveen para apreciar

qu competencias comunicativas se dan en el seno de diferentes
grupos y de qu manera stas facilitan las mltiples interacciones
(Hymes, 1977).2 Dentro de estas competencias, queremos resaltar las
que suceden en el espacio ulico, por ser uno de los espacios donde se
construye tanto el conocimiento como la reflexin. De esta manera,
una mirada que observe los procesos lingsticos relacionados, otorga
una interesante perspectiva de anlisis, para abordar el complejo
entramado que supone la relacin comunicativa educador/educando.
Dadas las implicancias pedaggicas, cognoscitivas y actitudinales que
emanan de esta relacin, la asimilacin de un discurso pedaggico
centrado en lo social, se edificar a travs de un lenguaje diverso,
dialgico y polifnico.3
El lenguaje, en tanto prctica discursiva y racional, es una herramienta
que le permite al docente evaluar su labor y desarrollar la praxis
pedaggica. En consecuencia, en la relacin enseanza/aprendizaje, el
lenguaje es objeto de estudio y mbito de investigacin en s mismo,
por cuanto la reflexin para la accin, es un puntal importante en la
bsqueda emancipadora que describe Habermas, que se desarrolla en
la participacin activa del sujeto con su entorno, y que se articula a
travs de lenguaje en accin, o sea en interaccin discursiva (Vygotski,
1977; Berstein, 1993; Van Dijk, 1992).
La dimensin social del hombre
La naturaleza gregaria del ser humano, hace inconcebible pensarlo
ajeno a una dimensin social. El desarrollo del lenguaje articulado
ampla las posibilidades del hombre de acceder al desarrollo intelectual
2 Asumimos la nocin de competencias comunicativas, acuada por Dell Hymes, que supone al
hablante como un ser social y cultural, que desarrolla habilidades para utilizar el lenguaje en
concordancia con las normas y convenciones que requiera la situacin.
3 El trabajo de Supervisora de Prcticas Profesionales que desarrollo, se ha visto fortalecido gracias a
mi condicin de lingista. Los aportes de esta disciplina permiten realizar un acercamiento crtico
a las diversas realidades educativas que se observan, en consideracin de las variables contextuales,
socioeconmicas e institucionales que las permean. De esta manera, se pueden establecer lneas
de reflexin/accin, creativas e implementables al contexto, de manera de trascender del mero
acto de reproducir del conocimiento.
114
y espiritual, por cuanto le permite abstraer, crear, representar, expresar

y sealar el mundo que lo rodea.
El lenguaje, como sistema formado por el conjunto de signos
lingsticos y sus relaciones, posibilita la realizacin de actividades
complejas como pensar, que, si bien es una facultad distintiva del
hombre, el diseo social y educativo contemporneo ha tendido
a reemplazar por la memorizacin y emocionalizacin vaca de
sentido.
Todo lenguaje tiene aparejada una lengua que, como cdigo, se
conforma por una serie de signos, smbolos, normas y reglas
compartidas y aprendidas socialmente. Si bien esto se inicia en el
seno familiar, se fortalece a travs del acceso a la educacin formal,
con la que se crea y recrea la cultura, o sea, el ingreso a un universo
simblico, socialmente consensuado.
La importancia de acceder a este universo simblico en la
construccin conjunta del aprendizaje es vital, por cuanto, el hombre,
en interaccin con otros, se muestra como persona. En su condicin
de ser nico e irrepetible, interacta como miembro de la sociedad
a la que pertenece, donde le asiste la responsabilidad de contribuir
a humanizar el medio en que habita. En este escenario, la sociedad
debe entregar un marco que ofrezca igualdad de oportunidades
para que todos sus miembros exhiban su mximo potencial. Esta
idea de persona, si bien concede al acto de socializacin un sentido
normativo, fundamenta el fin de la educacin: el perfeccionamiento
progresivo de la persona. De esta manera, el hombre participa
activamente en el proceso de su propia socializacin.
As, convivir en democracia y trabajar por la comprensin mutua,
debiera desarrollarse a travs de la institucionalizacin de los procesos
de aprendizaje y acomodacin (Habermas, op. cit.).4
4 La Teora de la Accin Comunicativa desarrollada por Jrgen Habermas plantea que los nuevos
conflictos sociales abarcan temas como: cambios en los valores y actitudes, calidad de vida, igualdad
de derechos, autorrealizacin, la participacin y los derechos humanos.
115
El fin de una educacin centrada en lo social, es el perfeccionamiento

de la persona en sus relaciones humanas, por lo que se ocupa en
la teora y en la prctica de que se realice ese perfeccionamiento
social y personal, con el que el ser humano pueda contribuir al
enriquecimiento mutuo, siendo siempre l mismo.
La educacin es la encargada de promover, de manera consciente y
reflexiva, la prctica de valores sociales, tanto en las relaciones sociales
que levante (familiares, de cooperacin, etc.), como en el mbito
ciudadano (formacin cvica y poltica especfica), y que como tales,
contribuyen a enriquecer la dimensin social del sujeto.
Para qu y por qu se educa?
La educacin debiera permitir que el hombre se integre plenamente
en el contexto social en que vive y a la vez se desarrolla. Esta doble
exigencia de autodesarrollo e integracin, no puede satisfacerse por
completo a menos que el individuo sea capaz de conocer y comprender
su realidad social, as como las instituciones legales, cvicas y polticas
que lo rodean; pero adems, desarrollarse integralmente, de manera
de interactuar positivamente con dichas instituciones.5
Existe un aspecto de la educacin general del individuo, que se
realiza dentro de las instituciones clsicas educativas como tales
instituciones sociales como la familia y la escuela. La educacin del
sujeto es una empresa social y se inicia en la relacin comunicativa
con la familia, el referente primigenio de identificacin emocional
que lo abre a su conexin con el mundo, sobre el que se configura
la conciencia individual.
Si bien la formacin familiar tiene enorme impacto en la futura
adaptacin social de sus miembros, debido a que la familia en la
actualidad ha variado sus funciones6, a la institucin educativa le
5 En el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI
(1995) se mencionan los pilares bsicos que fundamentan la educacin: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, en que se presta especial importancia al de aprender a vivir juntos.
6 Son muchos los factores que inciden: la ausencia paterna, la incorporacin de la madre al mundo
laboral, etc.
116
asiste ms que nunca, el desafo de perfeccionar la formacin social

de sus miembros. Como se seala:
Las preguntas clave de la educacin son las mismas hoy que
en toda la historia de la transmisin cultural: cmo deben ser
educadas las personas en esta sociedad, o qu hay que saber
y para qu, cmo saberlo, cmo organizar y desarrollar las
situaciones educativas y cmo valorar lo que hacemos. [] por
parte de los principales responsables de concretar los procesos
formativos. (Eisner, 1998: 92).
De esta manera, los profesores son los principales agentes formativos
que preparan a los sujetos para la vida comunitaria, al encargarse
durante toda la escolaridad de la formacin integral de sus miembros.
Por tanto, su labor no se reduce a slo incrementar la adquisicin de
conocimientos, sino que son los responsables de afianzar actitudes
y conductas democrticas, de manera de equipar al conjunto, para
afrontar la vida e intervenirla.
Funcin formativa de la educacin
Hemos resaltado cmo la educacin estabiliza a la sociedad, y las
diversas formas en que la sociedad depende de la educacin como
instrumento para conseguir dicha estabilidad. De esta manera, a la
educacin le asiste tanto un rol innovador como social. Innovador,
por cuanto se abre a la transformacin, y social, porque ejerce una
funcin conservadora de cultura, tratando de adaptar a los sujetos
al medio.
Que la cultura y el medio interacten con el individuo, instala una
demanda que a la educacin le asiste responder: formar individuos
integrales, capaces de reflexionar crticamente acerca de su propio
rol en la sociedad.
En el precedente contexto, a los profesores les asiste la responsabilidad
de educar en conocimiento y valores, y promover cierto ideal de
calidad de vida, en concordancia con los valores socioculturales
117
del conglomerado al que pertenecen. Para ello, deben trabajar en

intervenir la realidad socioeducativa, con el fin de formar individuos
ntegros, activos en la gestin del conocimiento, con capacidad de
trabajo en inclusin, autnomos y diligentes agentes de cambio, y a
la vez, reflexivos en cuanto a analizar su realidad y los mensajes que
la construyen.
Un docente inmerso en una revisin permanente del discurso
pedaggico que atraviesa su prctica pedaggica, emprende el proceso
de evaluacin de su competencia y accin comunicativa en el aula,
mbito en el que se funda el conocimiento compartido. Esto implica
hacerse consciente de la influencia de los medios de comunicacin
masivos y la publicidad, y de la falaz labor que estos cumplen, al
imponer estereotipos y promover una cultura hedonista.
En consecuencia, pensar el discurso pedaggico implica un
compromiso inaplazable, un reto que no admite dilaciones, en
una sociedad donde precisamente la comunicacin basada en la
racionalidad est en crisis. Como seala Habermas:
En lugar de seguir el camino trazado por Nietzsche de una crtica
totalizadora y autorreferencial de la razn, bien sea a travs de
Heidegger hasta Derrida, o a travs de Bataille hasta Foucault, y
tirndolo todo por la borda, es mucho ms prometedor intentar
lograr esta finalidad a travs del anlisis del potencial operativo
de la racionalidad que se encuentra ya contenido en la prctica
cotidiana de la comunicacin (Habermas, 1989: 312).
Conclusiones
Hemos apreciado de qu manera educacin debiera ser una fuente
de igualdad social, mxime si como se ha expuesto la estabilidad
social y la innovacin no son conceptos incompatibles, sino
complementarios.
Se ha visto que la socializacin es un proceso de desarrollo que
empieza en la familia, pero que es papel de la educacin formal
118
incrementar, en democracia e igualdad de condiciones, donde se

prepare al sujeto para aprender durante toda la vida. Por tanto, se concibe
como un proceso que construye y perfecciona la personalidad del
ser humano.
Al hombre le asiste la responsabilidad de humanizar su medio, y la
conciencia de esto y el conocimiento para lograrlo, lo desarrolla la
educacin. Desde una perspectiva de profunda transformacin, el
paradigma socio-crtico provee del marco que permite dimensionar
cmo la educacin pule y perfecciona al sujeto como homus pensante,
a fin de forjar una sociedad que promueva la apertura, acepte la
diversidad, sea inclusiva con las minoras y est preparada para el
trepidante cambio que la tecnologa y la vorgine de informacin le
imponen al sujeto del siglo XXI (Castells, 2002).
En esta lnea, la divergencia de opiniones, la discusin, la negociacin
as como la bsqueda y construccin de consensos, debieran ser
procesos permanentes de la vida de aula. Para su consecucin, la
autonoma que posee el profesor para adoptar y adaptar diversas
estrategias que permitan desarrollar en el educando el espritu crtico
con el que cuestione su realidad, a fin de mejorarla, comprometen
la eficiencia de la anhelada transformacin, como tal, base de todo
proceso educativo.
Por lo tanto, las acciones de los agentes educativos debieran
encaminarse a analizar el discurso pedaggico a travs del cual se
articula el apoyo que brindan, para lograr que cada sujeto pueda
beneficiarse de una instruccin de excelencia, en equilibrio con los
aspectos valricos involucrados en una real formacin integral. Esto
demanda potenciar el conjunto de habilidades que estimulan el
perfeccionamiento social y personal del individuo, en el marco de los
requerimientos que impone la era de la informacin y el conocimiento
(Prez Gmez, en Garca Pea 1994).
El trepidante escenario educativo actual, vuelve vital el rol del profesor
en la tarea de acompaar, estimular y orientar el proceso educativo, en
consecuencia con el desarrollo de las cualidades humanas que hagan
119
de cada integrante de la sociedad, un ser humano preparado para

la vida comunitaria, en que el dilogo y la bsqueda de consensos
sean el modus vivendi. De esta manera, la responsabilidad social de las
instituciones educativas no admite dilaciones en su tarea de desarrollar
una conciencia crtica, de manera de conformar a un individuo
creativo, pleno, til y comprometido, con conciencia de s mismo y
de su entorno, apto para co-construir y transformar la sociedad.
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120
Aprendizaje autorregulado y metas

que persiguen los alumnos en la
clase de educacin fsica
Miguel A. Barrera M. *
RESUMEN
Este trabajo pretende profundizar en una temtica que da a da ha ido cobrando inters
en el mbito educativo, situando su contenido, motivacin y autorregulacin, en una de las
materias del currculo escolar ms desprovista de investigacin y reflexin terica respecto a
cmo aprenden los estudiantes; nos referimos a la actividad fsica realizada al interior de la
escuela (educacin fsica). El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el estudiante activa
y mantiene conductas sistemticamente orientadas hacia la consecucin de objetivos; en
este sentido, la adquisicin de conocimientos, incluidos los conocimientos prcticos como
lo son aquellos referidos al ejercicio fsico y al deporte, implica actividades dirigidas por
metas, que los estudiantes son capaces de poner en marcha, mantener y modificar.
Palabras clave: Motivacin, autorregulacin, actividad fsica.
self-regulated learning and goals pursued

by STUDENTS IN THE PHYSICAL EDUCATION CLASS
ABSTRACT
The aim of this article is to explore an issue that has been growing interest within the
scope of education day after day, placing its content, motivation and self-regulation, into
one of the areas in the school curriculum lacking research and theoretical reflection on
how students learn; the author refers to the physical activity carried out within the school
(Physical Education). Self-regulated learning takes place when students actively and
systematically maintain behaviours aimed towards the achievement of objectives. Likewise,
the acquisition of knowledge, including practical skills, such as those relating to physical
exercise and sport, involves goal-directed activities, which students are able to implement,
maintain and modify.
Key Words: Motivation, self-regulation, physical activity.
* Doctor en Psicologa educativa, Magster en Educacin Fsica. Universidad Catlica Silva

Henrquez. mbarrera@ucsh.cl
121
Aprendizaje autorregulado y metas que persiguen los alumnos en la clase de educacin fsica
- Miguel A. Barrera
Introduccin
El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el estudiante activa y
mantiene conductas sistemticamente orientadas hacia la consecucin
de objetivos; en este sentido, la adquisicin de conocimientos,
incluidos los conocimientos prcticos como lo son aquellos referidos
al ejercicio fsico y al deporte, implica actividades dirigidas por
metas, que los estudiantes son capaces de poner en marcha, mantener
y modificar. Ahora bien, al referirnos a logros y metas, entonces
debemos decir que el concepto de motivacin, en la actualidad,
debe considerar la coordinacin del sujeto para activar y dirigir sus
conductas hacia metas. Tanto es as que Covington (2000) concluye
que la calidad del aprendizaje como la voluntad de continuar
aprendiendo depende estrechamente de una interaccin entre las
clases de metas sociales y acadmicas que los alumnos traen a la
clase, las propiedades motivadoras de estas metas y las estructuras
que prevalecen en las salas de clase, aspecto este ltimo que, dada la
actual situacin de la educacin fsica en gran parte de los colegios
de nuestro pas, resulta un factor muy relevante a tener en cuenta.
El presente trabajo, ha sido desarrollado a partir de los cimientos
tericos presentados en la Tesis doctoral de quien expone las
siguientes lneas (Barrera, 2009). En estas nos enfocaremos en
aquellas metas que se buscan en el contexto escolar, metas cuya
finalidad es el aprendizaje de conductas que faciliten su participacin
en las diferentes actividades escolares; en particular, profundizaremos
en aquellas que estn presentes cuando los estudiantes se enfrentan
a la actividad fsica deportiva.
Al respecto, muchos autores consideran que los posibles efectos
positivos de las metas en la conducta no son automticos, sino que
dependen de sus propiedades: especificidad, proximidad, nivel de
dificultad o grado de participacin del sujeto en su formulacin. Las
metas especficas favorecen el aprendizaje y activan autoevaluaciones
positivas con mayor probabilidad que las generales; tambin
promueven la autoeficacia, porque los avances en la tarea son fciles
122
de conseguir. Las prximas dan lugar a una mayor motivacin que las
lejanas: es ms fcil obtener progresos hacia ellas, y la percepcin
de estos avances favorece la autoeficacia (Eccles & Wigfield, 2002).
En cuanto a la dificultad de la meta, sta condiciona el esfuerzo que
el sujeto est dispuesto a invertir para alcanzar el objetivo. Sin
embargo, cuando las metas son excesivamente elevadas, como lo sera
en el caso de la educacin fsica encestar 10 de 10, muchas de las
actuaciones resultarn decepcionantes para el sujeto: tener fracasos
reiterados a pesar de los esfuerzos debilita la autoeficacia, reduciendo
la motivacin.
Sabemos que, los estudiantes cuando se ven enfrentados a sus
actividades, lo hacen en funcin de variadas preocupaciones que
requieren ser asumidas y resueltas. Por tanto elucidar aquellas que
se dan en los contextos escolares, es un aspecto que abordamos en
las prximas lneas.
Metas que persiguen los alumnos cuando se involucran en

tareas de aprendizaje
Es necesario saber que cuando los estudiantes realizan sus actividades
escolares, dirigen sus esfuerzos, de manera consciente y en algunas
ocasiones sin plena conciencia, al cumplimiento de variados objetivos,
finalidades o metas, las cuales pasamos a exponer de manera
sintetizada siguiendo a Alonso Tapia (2005b), quien a su vez las
expone esquematizadamente, producto de sus propios estudios y de
una serie de otros trabajos realizados recientemente:
1. Bsqueda de autonoma y control personal. La importancia de esta meta
que parece responder a una necesidad bsica ha sido puesta de
manifiesto por DeCharms (1976) y Deci & Ryan (1985). Esta
meta se tiene presente, de modo general, cuando un estudiante
decide involucrarse en una actividad por su propio inters sin
que haya sido obligado por otros. Este hecho hace que resulte
interesante analizar la implicancia que tiene esta meta en la
prctica de ejercicio fsico, ya que es ampliamente aceptado
123
- Miguel A. Barrera
por una gran mayora de personas que la realizacin de este

tipo de actividad es por s mismo motivante, que gusta y atrae
a las personas. Sin embargo, sucede que cuando se ejecuta en el
marco de la escuela, estamos hablando de la educacin fsica, esta
actividad ya no resulta tan interesante y atractiva para un nmero
importante de estudiantes.
Ahora bien, este hecho se vuelve un problema mayor cuando
aquellas personas que estn en su entorno y que son las encargadas
de su formacin piensan que nada se puede hacer para ayudarles
(profesores, padres). La respuesta es posible encontrarla si logramos
conocer algunos factores que influyen en que se acepte realizar una
actividad de Motu propio y propuesta por otros. Tres son los factores
que deben tenerse en cuenta:
a. Debe percibirse que las actividades que se les proponen ofrecen
la posibilidad de desarrollo personal en lnea con un aumento
de su propia autonoma.
b. Deben percibir que las actividades propuestas les permitan
experimentar que son competentes, que s pueden realizar las
tareas asignadas.
c. Estar bien dispuesto para realizar una tarea, exige que esta se
relacione con lo que a los alumnos les interesa y con lo que ellos
valoran.
Por su parte, cuando una actividad es interesante para un estudiante y
ve con nitidez que los ejercicios y tareas motrices que se le proponen
se relacionan con aquello que a l o ella le interesa, seguramente
lo que se le propone tendr efectos positivos sobre su motivacin.
Esto se traduce en que la realizar con mayor frecuencia, agrado,
concentracin e intensidad, y le va a costar menos hacerla. Esto
significa que, si queremos que nuestros estudiantes trabajen no
sintindose obligados, ser til que los profesores(as) de educacin
fsica les mostremos la relacin que las actividades motrices a
realizar tienen con aquello que les interesa. As tambin, resulta
conveniente que investiguemos si, con lo que nosotros hacemos, les
mostramos modelos en los que pueden ver que trabajar y esforzarse
124
por aprender la variedad de contenidos que propone la educacin

fsica es satisfactorio y vale la pena hacerlo.
2. Bsqueda de aceptacin incondicional. La importancia de esta meta, que
tambin parece responder a una necesidad bsica, ha sido puesta
de manifiesto por Wentzel (1999), autora que se ha referido a
ella al hablar de la importancia del caring cuidado y apoyo
prestado de forma afectuosa. Ahora bien, un hecho que es
habitual observar en las personas, en particular en aquellos en
edad escolar, es la necesidad de tener la atencin y el afecto de
los dems. En varios de sus trabajos, Alonso Tapia encontr que
uno de los factores que ms motivan a los alumnos de diferentes
niveles educativos a esforzarse por aprender es la disponibilidad
que tienen los profesores para ayudarles, ya sea dentro de la clase
como fuera de ella. Es bueno saber que cuando un alumno se
siente aceptado pese a sus limitaciones, mayor es la motivacin
por aprender y tambin mayor es su rendimiento.
Ahora bien, aunque sentirse aceptado por parte de los
adultos ayuda a la motivacin de acuerdo con los datos de la
investigacin que ya hemos comentado anteriormente, su aporte
no es demasiado alto. Este hecho sugiere que sentirse acogido
es una condicin necesaria pero no suficiente para que se d la
motivacin por aprender. Una de las razones de este hecho es que
la aceptacin incondicional puede tener consecuencias positivas
o negativas dependiendo de qu cosas sean las que valoran las
personas que les aceptan y que, por tanto, son importantes para
ellos. Si los profesores y padres valoran, por ejemplo, el hecho
de obtener buenas notas, los escolares se esforzarn por la nota
ms que por aprender, a fin de no perder su apoyo y aceptacin.
Por tanto, es necesario que los profesores(as) de educacin fsica
conozcan sobre qu otros elementos actuar para ayudar a que
nuestros escolares acrecienten una motivacin positiva hacia el
aprendizaje de conductas proclives hacia la prctica de ejercicio
fsico y los deportes.
3. Deseo de aprender y experimentar competencia. La importancia de esta
meta ha sido puesta de manifiesto en numerosas ocasiones, pero
125
- Miguel A. Barrera
consideramos bsico el trabajo de Dweck & Elliot (1983). Se

puede decir que la meta que mueve a un alumno a aprender y
sentirse con mayor competencia, se observa cuando durante
la realizacin de una tarea lo que parece mantener su inters
y esfuerzo es la actividad misma. Sentir que se progresa en la
realizacin de una tarea motriz, comprender lo que dice un texto
o las explicaciones que da el profesor, conlleva sentimientos
de placer. Sin embargo, y dado que este deseo se activa y se
mantiene fundamentalmente cuando las tareas se plantean como
un desafo no competitivo centrado en el aprendizaje y cuando
el estudiante recibe retroalimentacin, lo que puede hacerse es
plantearles tareas de dificultad intermedia (ni muy fcil, ni muy
difcil) y, adems, que ellas sean presentadas como un problema
que encierra un desafo.
4. Deseo de aprender lo que es relevante y til. Que los estudiantes no
buscan aprender cualquier cosa sino aquello que perciben como
relevante y til ha sido puesto de manifiesto por Alonso Tapia
(2005a). Es comn observarlos evitar el trabajo escolar sin tener
en cuenta los efectos negativos que dicha actitud conlleva. Esta
situacin se torna problemtica cuando los profesores se sienten
imposibilitados de no hacer algo para modificar esta situacin,
dada la indiferencia absoluta que muestran estos estudiantes
por las consecuencias que su actuar provoca. Si lo que se ensea
se hace a partir de problemas de la vida cotidiana, poniendo de
manifiesto la utilidad que tiene aprender a resolver ese tipo de
problemas, la motivacin por esforzarse a aprender probablemente
sea mayor, especialmente si el estudiante ha interiorizado el valor
que tiene la capacidad que se quiere desarrollar. Pero dado que
a pesar de lo que se haga siempre existen aquellos que no tienen
el mismo inters por aprender, la pregunta que emerge es qu es
lo que se puede hacer para que los estudiantes perciban que a
travs del conocimiento de la utilidad de la tarea puedan moverse
a aprender. Lo que se puede hacer es lo siguiente:
a. Enfrentarlos a problemas que les hagan sentir la necesidad de
adquirir una determinada destreza o un tipo de conocimiento.
126
b. Nuestro actuar debe reflejar que valoramos las competencias

expresadas por nuestros estudiantes.
c. Escuchar y observar lo que ellos dicen para conectar la tarea
que se les propone con lo que valoran sus amigos y/o grupo de
iguales.

En consecuencia, y de manera especial, ser preciso que los

profesores(as) de educacin fsica presten colaboracin a los
estudiantes a ver que la prctica del deporte y la realizacin
de los variados ejercicios que se pretende que aprendan son
tiles para su vida diaria, entre ellos para mantenerse sanos y
saludables para enfrentarse a las variadas exigencias fsicas que
se solicitan. Adems, y tan importante como lo anterior, es que
exige coherencia entre lo que decimos respecto al valor de la
prctica regular de ejercicio fsico y lo que hacemos. Es decir, con
nuestro ejemplo ofrezcamos modelos donde puedan aprender a
valorar las distintas competencias que el programa solicita que
deben adquirir.
5. Deseo de ser til y poder ayudar a los dems. La importancia de esta meta
ha sido puesta de manifiesto por Wentzel (1993, 1994) y Alonso
Tapia (2005a). Un hecho que se ha constatado es que saber que lo
que se aprende puede servir para ayudar a los dems, aumenta el
inters y el esfuerzo por aprender. Sin embargo, no todos piensan
de igual manera, en particular en realidades como la chilena donde
el individualismo y el valerse por s mismo son alimentados
desde diversas esferas de la realidad nacional. Siguiendo la lnea
expuesta en las metas anteriores, cabe preguntarse qu es lo que
se puede hacer para que los estudiantes valoren el significado
de ser til y poder ayudar a los dems como una forma de
motivarse por aprender. Uno de los factores que ms influye en
la conducta altruista es la de ser capaz de ponerse en el lugar
de otro, compartiendo sentimientos y emociones. Un segundo
aspecto que ve facilitada la consecucin de metas altruistas en los
estudiantes es cuando se refuerza en stos los comportamientos
prosociales que manifiestan. Por ltimo, un factor que contribuye
127
- Miguel A. Barrera
a que los estudiantes valoren el poder ayudar y tambin esforzarse

por aprender, es mostrndoles a personas que trabajan por otras
de manera desinteresada, asimismo, presentando personas que se
preparan para ser tiles a otros siendo felices con lo que hacen.
Obviamente, si los profesores de educacin fsica no somos un
modelo en este sentido, difcilmente podemos contribuir a que
valoren el hecho de esforzarse por aprender para poder ayudar.
Y no lo somos, por ejemplo, si nuestros alumnos no ven que
disfrutemos cuando realizamos nuestras clases o cuando se nos
invita a participar de algn evento deportivo damos excusas para
no participar.
6. Deseo de obtener una calificacin aceptable. Distintos estudios han puesto

de manifiesto la importancia de conseguir una calificacin no
necesariamente superior a la de los dems pero s aceptable
(Alonso Tapia y Ruiz, 2008; Grant & Dweck, 2003). Es un hecho
de la realidad que desde varios frentes (los propios estudiantes, los
padres, los profesores), las calificaciones son altamente valoradas
como un medio para sobresalir en la vida. Sin embargo, esta
misma realidad nos muestra que existiendo un gran nmero de
ellos que funcionan slo por aprobar, no todos se motivan de
igual manera cuando se trata de aprendizaje por comprensin e
integracin de ideas. La nota resulta un elemento motivante slo
cuando lo que se tiene que aprender es una tarea de baja exigencia,
memorstica o de aplicacin mecnica de algunos procedimientos,
y adems cuando la tarea a realizar le provoca rechazo, es decir,
cuando el alumno no tendra ningn inters en realizarlas de no
ser por el incentivo que supone la calificacin.
De acuerdo con lo expuesto, no parece que insistir en la evaluacin
y las calificaciones para estimular el inters y el esfuerzo de los
alumnos por aprender sea apropiado pues, si bien puede que se
preocupen ms por cumplir con lo solicitado en clases, su modo
de estudiar no es adecuado para conseguir un aprendizaje de
calidad. Ms bien habra que analizar qu factores hacen que la
evaluacin y las calificaciones tengan los efectos negativos descritos
para actuar sobre ellos. Lo nico que parece estimularles es la
128
obligacin de tener que aprobar. Este hecho plantea el problema

de cmo utilizar la evaluacin y las calificaciones justamente para
motivarles a esforzarse por aprender comprendiendo y asimilando
realmente lo que estudian, algo que las evaluaciones actuales
justamente parecen impedir. La clave de la solucin parece estar
en la naturaleza misma de las actividades de evaluacin. Diversos
autores han comprobado que existe una discrepancia entre los
tipos de aprendizaje que se desea que los estudiantes consigan y
los que se evalan habitualmente, algo que se observa de manera
frecuente en las clases de educacin fsica. En consecuencia, si
se modifica la forma de evaluar en la clase de modo que incluya
tareas que no puedan superarse con un aprendizaje repetitivo y
mecnico, como parecen ser la mayora de las tareas que se llevan
a cabo en esta clase, tal vez sea posible aprovechar la motivacin
por la calificacin para estimular el inters y el esfuerzo por
desarrollar otras capacidades superiores.
7. Deseo de obtener recompensas externas a la tarea. Es muy comn ver,
en gran parte del estudiantado, que estos vuelcan sus esfuerzos
en el trabajo escolar, pensando en las recompensas externas
que recibirn por l, no viendo en el trabajo la posibilidad de
aprender ni desarrollar sus capacidades. Esta idea se ve afianzada
en algunos casos, como lo es cuando el inters inicial del alumno
por realizar la tarea es muy bajo, aspecto que se ve favorecido
cuando se recibe un beneficio externo; tambin se da en tareas
que solicitan constante repeticin, esta repeticin hace que la
tarea resulte fcil, lo que provoca satisfaccin. Por ltimo, opera
el refuerzo externo cuando se requiere cierto nivel de destreza en
un componente de la tarea para poder disfrutar de lo que puede
proporcionar la realizacin de la misma. Sin embargo, motivar
al alumno desde fuera de la tarea ofrecindole recompensas,
puede que produzca aumento de su esfuerzo pero no mejora en
la calidad de su trabajo, dado que la atencin se vuelca sobre la
recompensa y no sobre los procedimientos y estrategias que ha
de poner en prctica (Deci, Koestner & Ryan, 1999).
El hecho de ofrecer recompensas en una clase o en la casa por
la realizacin de una tarea hace que los estudiantes inicialmente
129
- Miguel A. Barrera
interesados en la misma no vuelvan a realizarla espontneamente,

excepto si se le vuelven a ofrecer, y especialmente si son tangibles.
La razn parece ser que las recompensas cambian el significado
que la realizacin de la actividad tiene para los alumnos. Estos
aprenden que si ya hay una razn para la realizacin de la tarea
la recompensa, no merece la pena hacerla cuando nadie ofrece
una recompensa a cambio. Este sistema que se utiliza con bastante
frecuencia en clase de educacin fsica y que se observa cuando
se les ofrece a los alumnos dejarlos jugar al ftbol al trmino
de la clase si realizan las tareas motrices que el profesor o la
profesora han preparado, hace que los alumnos terminen por
aprender que no merece la pena hacer las cosas por s mismas y
que lo prudente es esperar que el profesor(a) les ofrezca en cada
clase algo a cambio.
8. Deseo de xito y reconocimiento pblico. La importancia de esta meta
fue puesta de manifiesto hace tiempo por Atkinson (1964,
1974) y, desde una perspectiva ligeramente distinta, por Dweck
& Elliot (1983). Los hechos demuestran que los seres humanos
necesitamos sentirnos reconocidos y valorados en lo que hacemos,
tanto de modo interno como por los dems. Este deseo se
manifiesta en los estudiantes en la tendencia a compararse y a
presumir de los propios xitos. De manera general estos alumnos
necesitan demostrar que tienen habilidad, cuestin que hace que
se la pasen pendientes de los resultados de lo que hacen. Dado
que el deseo de ser valorado positivamente hace que los alumnos
centren su atencin en los resultados y no en los aprendizajes,
con la consiguiente prdida de inters por aprender, resulta clave
hacer que centren su atencin en el proceso de aprender y en las
competencias que van adquiriendo por sobre la valoracin que
har el resto de los resultados que obtienen.
En cuanto a las implicaciones que para la educacin fsica y el
deporte tiene esta meta, pensamos que una correcta comprensin
e interpretacin de la misma por parte del profesorado de
educacin fsica, permitir que en la planificacin y puesta en
escena de las actividades a desarrollar en clases, consideren no
solo actividades competitivas sino que cada vez se abran mayores
130
espacios para la realizacin de actividades cooperativas que

minimicen la tendencia natural a compararse entre los alumnos
por sus habilidades y capacidades fsicas; todo ello, como se ha
dicho, contribuye a una prdida de la valoracin positiva de s
mismo. Si esto se consigue, sern ms conscientes de cmo se
hacen las distintas tareas y de cmo se resuelven los problemas,
conciencia que aumentar su experiencia de competencia y, en
consecuencia, su autoestima.
9. Deseo de no dejarse desbordar por la presin de la tarea. La importancia
de esta meta fue puesta de manifiesto hace tiempo por Mandler
& Sarason (1952) mientras estaban trabajando para tratar de
explicar la ansiedad ante la ejecucin. Es posible que muchos de
nosotros hayamos experimentado que al vernos enfrentados a una
tarea, la presin que ejercen la complejidad de ella, la presencia
de otras personas y el tiempo que se nos otorga para resolverla,
acten en sentido opuesto a lo que se supone que debiera ocurrir,
esto es, en vez de sentirnos presionado, y queriendo abandonar,
sacamos fuerza de flaqueza y al final rendimos bien. Es claro que
tal comportamiento tiene que ver con la seguridad y confianza que
sentimos en nosotros mismos, sin embargo, tambin es posible
que se deba a la necesidad de evitar que la presin de la tarea
nos desborde para as sentirnos dueos de manejar la situacin.
Lo expuesto puede que sea una realidad en algunos estudiantes,
pero la inmensa mayora observar la presin que sienten ejercida,
como un problema que hara disminuir las expectativas de xito.
Dada la evidencia, lo que se pretende es aumentar la resistencia
de los estudiantes para que no se sientan agobiados cuando se
enfrentan a tareas con caractersticas como las arriba sealadas.
Lo que procede es ensearles formas de pensar y actuar que junto
con aumentar su resistencia a la presin, reduzcan al mnimo su
miedo a no ejecutar correctamente un procedimiento motriz.
10. Deseo de no dejarse presionar por el profesor. La importancia de esta
meta ha sido puesta de manifiesto por Alonso Tapia (2005b).
Al respecto, la dinmica que se da en las aulas entre estudiantes
y profesor, mediada por los entornos de aprendizaje, es un lugar
propicio para que se den situaciones en que los estudiantes se
131
- Miguel A. Barrera
sientan injustamente tratados con la consiguiente prdida de

inters por aprender. En situaciones como sta se da que el
estudiante, en vez de someterse, aumenta su esfuerzo tratando
de vencer la actitud del profesor que l nota como desmotivante.
Es un hecho que promover en los alumnos la defensa de sus
derechos ante situaciones que ellos perciben como injustas, trae
aparejado un aumento de su inters y esfuerzo por aprender;
tambin conduce a un enfrentamiento entre profesor-alumno,
que para efectos de fortalecer las ganas por aprender pareciera
algo intil. Ms an si lo que el alumno observa como un trato
injusto por parte del profesor, se debe ms que nada, y como
lo ha comunicado Alonso Tapia en varios de sus trabajos, al
planteamiento del profesor(a) que les hace pensar en vez de
reproducir mecnicamente lo que ha visto en clases. Aspecto este
ltimo que, si bien no es nada frecuente en clase de educacin
fsica, es una cuestin necesaria de abordar, pues va en directa
relacin con los aprendizajes que el programa de estudios de la
educacin fsica de nuestro pas, propicia ser alcanzados por los
estudiantes.
Que los estudiantes persigan esta meta, como ocurre con mucha
frecuencia en las clases de educacin fsica dado su carcter
eminentemente procedimental, hacen que los estudiantes que
ven la clase de educacin fsica solo como un espacio para la
recreacin, entren en disputa con su profesor(a) cuando se
les solicita tareas como las ejemplificadas anteriormente. Esto
significa que los profesores(as) de educacin fsica debemos
observar lo que hacemos y eventualmente modificar nuestras
conductas si as fuese necesario.
Se puede mejorar la situacin, sin deteriorar el necesario desarrollo

de la capacidad del alumno por defender sus derechos, si los
profesores(as) hacemos lo siguiente:
a. si explicamos a los estudiantes nuestro formas de actuar y evaluar a
la vez que les enseamos a resolver las diferentes tareas que se dan
en clases de educacin fsica utilizando estrategias adecuadas.
132
b. Si les estimulamos a mostrar sus desacuerdos de modo adecuado,

reconociendo que podemos equivocarnos y que su punto de vista
puede ayudarnos a mejorar nuestra enseanza.
c. Si les escuchamos en caso de discrepancia y somos capaces de
modificar nuestro punto de vista si es errado.
d. Si creemos que nuestro punto de vista es correcto y por tanto
no es necesario modificarlo, entonces debemos justificar nuestro
proceder dando las razones respectivas.
11. Deseo de evitar el fracaso y la valoracin negativa. La importancia de esta
meta fue puesta de manifiesto hace tiempo por Atkinson (1964,
1974), desde una perspectiva ligeramente distinta, por Dweck
& Elliot (1983), y por la reciente revisin de Elliot (2005).
Los estudiantes que persiguen esta meta lo hacen pensando
en resguardar su autoestima y su vala personal. Para tal efecto
se busca evitar las consecuencias negativas que acompaan al
fracaso escolar. A modo de ejemplo, es posible observar que los
estudiantes no preguntan en clases por el miedo que tienen de
quedar expuestos al ridculo. Tambin es posible observar que en
situaciones en que deben elegir desarrollar una tarea, eligen la ms
fcil pues as no quedan desprotegidos ante el fracaso. Si estos
perciben que no van a poder realizar bien una tarea, tienden a evitar
el esfuerzo para poner a resguardo la autoestima. El problema
es que si actuamos como est ejemplificado arriba, disminuye
la posibilidad de adquirir las competencias que aumentarn su
autoestima. El hecho de querer evitar la valoracin negativa que
sigue al fracaso tiene como fundamento la preocupacin por la
vala personal. El efecto de la preocupacin por la propia vala
es negativo por varias razones. Por un lado, si tras esforzarse en
una tarea los alumnos fracasan, no se puede atribuir el fracaso a
la falta de esfuerzo. Solo cabe concluir que se es incompetente,
lo cual resulta humillante y es motivo de rechazo.
Dado que, en la clase de educacin fsica los estudiantes que
buscan evitar el fracaso y que a su vez se les valore negativamente
han ido en aumento de manera significativa, asunto que se explica
bsicamente por dos razones, una de ellas dice relacin con el
133
- Miguel A. Barrera
explosivo aumento de los niveles de sobrepeso y obesidad que

ve afectada su participacin en la realizacin de las diferentes
tareas motrices; la otra, se relaciona con la persistente actitud de
una parte importante del profesorado de educacin fsica por
ejecutar en sus clases actividades centradas en el rendimiento y la
competicin deportiva por sobre el dominio de otras capacidades.
Esta situacin es posible corregirla ayudndoles a no pensar
que su vala es objeto de evaluacin. Asunto este que no es
fcil, ya que el sistema escolar obliga a ser evaluado en variados
momentos y situaciones. Lo que se puede hacer es, en la medida
de lo posible, que aprendan a considerar los errores no como un
indicador de falta de capacidad, sino como algo normal de lo que
tambin se puede aprender. Por ltimo, ayudndoles a mantener
expectativas de xito realistas, asunto este ltimo que es posible
lograr dividiendo los ejercicios en pasos que permitan controlar
la dificultad que estos tienen.
En cuanto a las metas que persiguen los estudiantes cuando realizan
sus tareas de aprendizaje, sostenemos a modo de hiptesis, que las
actividades que realizan los profesores de Educacin fsica en sus
clases tienen altos componentes que promueven la bsqueda de
rendimiento ms que la de dominio, aspecto que afecta la motivacin
de un porcentaje importante de ellos por adherir a la prctica regular
de actividad fsica; cuestin sta que ha sido evidenciada desde
diversos trabajos de investigacin, uno de los cuales nos seala que
tanto los estudiantes primarios como secundarios muestran patrones de motivacin
y aprendizaje ms positivos cuando sus entornos escolares hacen hincapi en el
dominio, entendimiento y perfeccionamiento de las habilidades y del conocimiento
(Meece, Anderman, Anderman, 2006). Similar situacin nos plantea
Linnenbrink (2005), quien nos seala al respecto que los resultados
sugieren que es necesario poner nfasis en el aprendizaje y en la
comprensin del medio ambiente del aula. Como las metas personales
de acercamiento-ejecucin son inadaptativas, es importante que el
medio ambiente del aula, se centre en el dominio y que la competicin
se base en grupos que compitan en lugar de individuos que compitan.
Una posible forma de hacerlo sera a travs de la creacin de un
134
aula basada en los principios de las metas de dominio, donde los

profesores utilizan variadas y significativas tareas, y proporcionan
oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones y orienten
su propio aprendizaje, reconociendo a la vez que los estudiantes
pueden aprender y mejorar.
Por su parte Covington (2000), refirindose al tema de la competicin
a nivel escolar nos indica que cuando las metas son competitivas, se
tiende a continuar esforzndose mientras se tiene xito, pero nadie
quiere seguir si el resultado es la vergenza y las recriminaciones a uno
mismo. As tambin, la introduccin de incentivos competitivos, de
cualquier clase o en cualquier cantidad, no provoca un aumento, sino
una disminucin, del logro escolar, al menos en las tareas complejas
y significativas.
Al profundizar en lo que los tericos de metas de logro han ido
produciendo, podemos manifestar que stos se centran en las razones
o intenciones que tienen los estudiantes para interesarse, elegir, y
persistir en diferentes actividades de aprendizaje. El trabajo realizado
por estos, ha desembocado en que se han puesto a la vista del lector
especializado variados conceptos, por tambin variados autores,
como lo expone Meece et al. (2006). Conceptos duales tales como
aprendizaje - rendimiento, implicancia en la tarea - implicancia en el
yo, enfocado en el dominio - enfocado en la capacidad, enfocado en
la tarea - enfocado en la capacidad. Si bien ha sido larga la discusin
por determinar el destino de estos trminos, la mayora de los
investigadores, varios de ellos ya citados en este texto, han concluido
que estos pares de metas tienen varios elementos en comn lo que
permitira que ellos fuesen tratados como elaboraciones tericas
conceptualmente similares, dando lugar a lo que se ha denominado
como orientaciones de meta.
En las prximas lneas, y habiendo optado por utilizar los conceptos
dominio y rendimiento, precisamos el significado de cada uno de
ellos. Respecto a la orientacin de meta de dominio sta se define
en trminos de una atencin centrada en desarrollar las propias capacidades,
dominar una nueva habilidad, intentar lograr alguna tarea desafiante, y tratar de
135
- Miguel A. Barrera
entender los materiales de aprendizaje (Meece et al., 2006. Op. cit.). Por su
parte, una orientacin de meta de rendimiento representa una atencin
centrada en demostrar una alta capacidad en relacin a los dems, en esforzarse
por ser mejor que los otros, y en utilizar los niveles sociales de comparacin para
emitir juicios respecto a la capacidad y el rendimiento (dem). Ahora bien,
los tericos de metas, en general estn de acuerdo en que las metas
de dominio son ms productivas que las metas de rendimiento. A
pesar de que estas ltimas, en algunas situaciones, carecen de efecto
negativo, como por ejemplo lo sera en cursos altamente competitivos
en la universidad, donde los alumnos son clasificados en las tpicas
curvas de rendimiento. Dado esto se recomienda utilizarlas como un
complemento a las metas de acercamiento al dominio (Brophy, 2005),
cuestin esta que es refutada por Covington (2000), quien manifiesta
que la competicin bajo cualquier condicin es negativa.
Sin embargo, desde hace tiempo se han venido articulando nuevos
enfoques para entender conductas que se suscitan en el aula y que no
logran ser explicitadas con claridad por las orientaciones sealadas
recientemente; nos referimos a la orientacin a la evitacin, cuyo
foco est en relacin con el deseo de evitar el fracaso y la valoracin
negativa que se puede obtener de los dems (Elliot & Covington,
2001; Midgley, Kaplan & Middleton, 2001; Eccles & Wigfield,
2002). Aspectos estos ltimos que se han profundizado, en cuanto
a su esclarecimiento y significado, por los trabajos de Alonso Tapia
(2005b, c; 2008), el cual nos manifiesta que tambin esto depende
del grado en que las tareas y la actividad escolar en su conjunto se
perciben como intiles y, muy especialmente, por el grado en que
los estudiantes carecen de las estrategias y aptitudes adecuadas para
enfrentarse, por un lado, a la presin generada por el contexto real
de las clases definido por el orden en el que han de trabajar, y por
otro, a los lmites de tiempo dentro de los que deben informar de
su aprendizaje como al desaliento producido por la disposicin de
nimo de los profesores(as).
En cuanto a las dos primeras orientaciones de metas expuestas
en prrafos anteriores, en el ltimo tiempo los investigadores
136
han manifestado no slo la necesidad de hacer una distincin

entre ellas, sino que adems someterlas a una permanente revisin
(Harackiewics, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash, 2002). De las
primeras, de rendimiento, se han clasificado o distinguido entre metas
de aproximacin al rendimiento y metas de evitacin del rendimiento.
En cuanto a las segundas opera similar distincin, es decir, metas de
aproximacin al dominio y metas de evitacin al dominio; ambas
se persiguen con la finalidad de mantener cierto equilibrio en la
estimacin de su persona.
Evitacin y acercamiento son los polos de un mismo continuum que
como nos dicen Elliot & Covington (2001), son fundamentales a
la hora de intentar explicar e interpretar la conducta de las personas
ante determinados eventos, como sera el caso de estudiantes que
no desean ser vistos como incompetentes ante sus compaeros dada
la dificultad que tienen para la realizacin de los ejercicios que se
disponen en clase de Educacin fsica.
Reiteramos que son muchas las referencias de la literatura
especializada en que se indica que los estudiantes demuestran
patrones de logro ms positivos cuando centran su atencin en metas
de dominio. Por su parte las metas de rendimiento estn asociadas
a estrategias de aprendizaje superficial. Sin embargo, estos patrones
no se mantienen en todos los estudios, y los investigadores sugieren
marcar la diferencia entre las formas de acercamiento y evitacin de
las metas de rendimiento (Harackiewicz et al., 2002). Aspecto que
aborda Stevenson (2006), en una investigacin cuyo propsito fue
examinar la viabilidad del modelo sociocognitivo estudiado con el
fin de determinar si puede ayudar a los investigadores a comprender
mejor las motivaciones y los patrones de actividad fsica informados
por los individuos. El estudio pretendi distinguir la relacin de
varios constructos, entre ellos las metas dentro de la participacin
en actividades fsicas de alta y moderada intensidad. Para tal efecto
se propuso revisar el modelo incorporando un marco de meta de
logro de 2x2 y colocando la competencia como un antecedente para
la adopcin de una meta. Los resultados avalaron la hiptesis de
137
- Miguel A. Barrera
que las metas de acercamiento al dominio entregan una mediacin

parcial para la influencia positiva de la competencia en la actividad
fsica intensa, y una mediacin parcial para la influencia positiva de
la competencia y de la teora incremental (la inteligencia es maleable)
en la actividad fsica moderada. En cuanto a las metas de evitacin de
rendimiento, estas entregaron una supresin parcial para la influencia
positiva de la competencia percibida; y mediaron la influencia negativa
de la teora de la identidad (la inteligencia est fija). Se destaca que
aquellos individuos que adoptaron metas de evitacin de rendimiento
fueron los mismos que mantuvieron creencias de entidad, ya que estas
personas tambin poseen una baja autonoma relativa.
A pesar de lo expuesto, los estudios actuales destacan la necesidad
de reconocer que los estudiantes pueden adoptar mltiples metas
de forma simultnea (Kaplan, Middleton, Urdan & Midgley, 2002;
Brophy, 2005), las que relativamente se adaptan, en menor o mayor
grado, al aprendizaje; esto quiere decir que stas no se dan en forma
aislada, sino que estn en permanente relacin y que cambian con el
tiempo (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Alonso Tapia,
2005b). Sin embargo, a pesar de la ingente investigacin en el tema,
an no est claro cul combinacin de metas se adapta mejor a cada
grupo de estudiantes, tareas de logro y contextos de aprendizaje
(Midgley et al., 2001).
Al dar una mirada retrospectiva respecto a los planteamientos tericos
acerca de las metas que tienen presentes los sujetos cuando eligen una
actividad, permanecen en ella o dan muestras de que su conducta al
implicarse en ellas toma ciertos rumbos y determinadas intensidades,
en un comienzo se pensaba que el comportamiento en ambientes
como el acadmico estaba influido por el deseo al xito y a su vez
miedo al fracaso, esto se daba principalmente por las consecuencias
tanto positivas como negativas que poda tener para la autoimagen
(Alonso Tapia, 2005a).
Si bien la mayora de los trabajos apoya con evidencias las metas
descritas arriba, y que estas evidencias favorecen en forma abrumadora
la hiptesis de la teora de metas, la cual indica que las diferentes
138
razones para lograr aproximacin y evitacin, influyen en la calidad

del rendimiento esforzndose a travs de mecanismos autorreguladores
(Covington, 2000); existen algunos investigadores que piensan que
existen otras metas que permiten explicar de mejor manera los procesos
motivacionales que se dan en la sala de clases. Entre ellos tenemos las
que nos exponen Covington (2000) y Eccles y Wigfield (2002), quienes
revisando varios trabajos relativos al tema, verifican que stos ponen de
manifiesto la existencia de otras metas que para los estudiantes seran
muy importantes y que adems estaran influyendo de diversas maneras
en el trabajo escolar; estas seran las metas sociales. Una de ellas, la
meta por ser respetado y aceptado por los dems asunto que es promovido
por el estilo de vida imperante en nuestro pas nos parece ser una
interesante veta de estudio y que eventualmente podra estar dando
cuenta de una posible respuesta a la problemtica presentada en este
trabajo; nos referimos a aquella relacionada con las dificultades que se
tendran, en el caso escolar chileno, para el aprendizaje de conductas
proclives a una vida fsica activa y saludable.
Al concluir, debemos manifestar que la incipiente, pero en aumento,
profesionalizacin de la prctica de la actividad fsico-deportiva en
nuestro pas, ha convertido en objeto de inters creciente el desarrollo
de estrategias motivacionales que faciliten la intervencin; tanto si se
trata de aumentar el inters por adherir a los diferentes programas
deportivos, como por mejorar la motivacin por el aprendizaje de
destrezas y/o habilidades deportivas.
Cuando nos referirnos al inters por la prctica educativo-fsica en los
colegios, lo hacemos pensando en que la participacin en actividades
fsico-deportivas al interior del sistema educativo formal, es vista
crecientemente como una necesidad que debe ser satisfecha dado el
carcter de la educacin fsica como parte integrante del currculo
oficial en el sistema escolar chileno; as como tambin, pensando en
que lo que debe aprenderse en esta clase es un contenido educativo
que se encuentra claramente definido en los programas de estudio
respectivo (Mineduc, Programas de estudios de educacin fsica,
2001).
139
- Miguel A. Barrera
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142
Formacin Inicial Docente: Una

mirada al Proceso de Construccin
de Conocimiento Profesional desde
la Prctica
Pamela Labra Godoy*
Rodrigo Fuentealba Jara**
Resumen:
Los procesos de formacin de profesores han estado fuertemente influenciados por una lgica
aplicacionista y una visin fragmentada y prescriptiva de la naturaleza del conocimiento. Se puede
observar una enseanza basada en la oralidad, en un bajo trabajo prctico y una escasa vinculacin
con la realidad educativa y los requerimientos del contexto.
Se hace necesario que en dichos procesos se reconozca a los futuros profesores como sujetos de
conocimiento con quienes se debiese generar una estructura curricular prctica activa y reflexiva.
El reconocer la complejidad de los procesos que se llevan a cabo en el contexto educacional, hace
necesario transitar desde una lgica instrumental/mecanicista, proceso-producto a una perspectiva
epistemolgica donde se rescate el dinamismo del mbito educacional y la complejidad del sistema
social en que ste se encuentra inserto.
Palabras clave: Formacin Inicial Docente - Construccin de Conocimiento Profesional Prcticas
Reflexin Profesional
Initial Teacher Training: A LOOK AT THE

PROFESSIONAL KNOWLEDGE CONSTRUCTION
PROCESS FROM PRACTICE
Abstract
Teacher education processes have been heavily influenced by application logic, as well as, to a
fragmented and prescriptive vision of the nature of knowledge, instead of the construction of it.
A teaching process based on the predominance of oral discourse, low practical work, and a limited
relation with educational reality and context needs, has been observed.
It seems necessary to recognize student - teachers as knowledge subjects with whom there should be an
active/reflective curricular activity, and also recognize the complexity of the processes that take place
in the educational context. In other words, it is necessary to move from an instrumental, process/
product perspective towards an epistemological perspective able to recognize the dynamism in the
educational system and the complexity of the social system in which it is immersed.
Key Words: Initial Teacher Formation- Professional Knowledge Construction- Practicum- Professional
Reflection
* (c) Doctor en Educacin, Universidad de Atacama. pamela.labra@uda.cl

** Doctor en Educacin, Universidad Autnoma de Chile. rodrigo.fuentealba@uautonoma.cl.
143
Formacin inicial docente: Una mirada al proceso de construccin de conocimiento profesional

desde la prctica - Pamela Labra y Rodrigo Fuentealba
Formacin Inicial Docente

Este trabajo busca aportar al debate en torno a los procesos de
formacin inicial docente en nuestro pas. Se focaliza el anlisis en
lo que se ha denominado formacin prctica y se plantea que los
procesos de formacin no han logrado producir cambios profundos
en la manera de plantearse el rol de profesor, lo cual estara
directamente relacionado con la calidad de la educacin primaria
y secundaria que se est entregando. Consideramos que se hace
necesario que en dichos procesos se reconozca a los futuros profesores
como sujetos de conocimiento con quienes se debiese generar una
estructura curricular prctico activa y reflexiva.
Se analiza el conocimiento y el proceso de construccin de
conocimiento profesional en la formacin inicial, especficamente
en la actividad de Prctica Profesional. Como seala Marcelo
(2006) la preocupacin por el conocimiento como objeto de
trabajo e indagacin en la formacin inicial del profesorado nos
est conduciendo a cuestionarnos qu conocimiento es ms relevante
para aprender a ensear, as como la manera en que organizamos
los procesos de aprender a ensear (p. 8). Adscribimos al marco
de interpretacin propuesto por Prez Gmez (2004), quien
propone que el conocimiento es todo proceso de construccin
de significados situacionalmente condicionado. Es decir, para ser
capaces de entender su valor, sus afectos y sus implicaciones, es clave
identificar las posiciones y marcos de referencia desde los cuales los
sujetos o grupos humanos elaboran sus interpretaciones, anlisis y
juicios de valor.
Para comenzar podemos indicar que la lgica que ha guiado los
procesos de formacin inicial docente en el mundo se ha basado en
una visin tcnica y prescriptiva de la naturaleza del conocimiento.
La constante bsqueda de las partes independientes que conforman
un todo, se refleja claramente en los currculos de los programas
de formacin de profesores. Hoban (2002) plantea: packaging
educational knowledge into discrete courses, however, presents the
curriculum as a jigsaw puzzle and often leaves it to the students to
144
make their own connections between the courses so that they can
construct their own big picture of education (p. 10).
El enfoque mecanicista (lineal, causa efecto) concibe al profesor
como un tcnico y al proceso de formacin inicial como la instancia
en la que el futuro docente aprende, a travs de distintas disciplinas,
conocimiento fragmentado de tipo terico. Dicho conocimiento
es prescriptivo y absoluto y deber ser aplicado a la realidad de las
comunidades educativas durante la prctica. Es decir, no se reconoce
la multidimensionalidad de los fenmenos educativos ni la posibilidad
que los profesores sean generadores de conocimiento al reflexionar
sistemticamente en y acerca de su quehacer docente.
El modelo de racionalidad tcnica, utilizado por distintas
universidades en el mundo para la formacin de profesionales, ha
promovido la adquisicin y aplicacin de conocimiento recibido de
otros. Schn (1983) se refiere a la racionalidad tcnica como una
epistemologa positivista de la prctica profesional y advierte que
este modelo contempla la prctica como algo guiado y pautado
donde el conocimiento profesional se produce en forma de un corpus
doctrinal, objetivo y validado empricamente, que resulta externo e
independiente del propio profesional que ha de utilizarlo para resolver
los problemas de su prctica (p. 30).
Esta mirada propuesta niega de manera certera la posibilidad de
desarrollar la curiosidad en el proceso de construir el conocimiento.
Si no se tiene la curiosidad como profesor no se aprende ni se
ensea; como sugiere Freire (1997) con la curiosidad domesticada
puedo alcanzar la memorizacin mecnica del perfil de este o de
aquel objeto, pero no el aprendizaje real o el conocimiento cabal
del objeto (p. 83).
El enfoque proceso-producto no permite imaginar una relacin
dialctica entre teora y prctica ni tampoco permite reconocer la
pluridimensionalidad ni incertidumbre de los procesos escolares.
Desde este enfoque no se hace mencin, ni se busca investigar en
mayor profundidad el proceso de construccin de conocimiento de
145

los profesores durante su actividad prctica, ya que se presupone que

el conocimiento que los profesores necesitan para llevar a cabo su
labor docente de manera exitosa es entregado durante la formacin
inicial a travs de las diferentes asignaturas que han seccionado el
conocimiento y lo muestran de manera terica.
La idea que se difunde es que los profesores en formacin en algn
momento de su proceso sern capaces de aplicar dicho conocimiento.
La formacin inicial docente que se fundamenta en estas ideas,
asume que la realidad puede ser observada, explicada y que adems
es predecible. Existe una valoracin del conocimiento prescriptivo,
el cual es obtenido a travs de procedimientos claramente definidos
por el mtodo cientfico. Esta perspectiva analiza fenmenos sociales
y separa los factores que los generan en el entendido que el separar
(o aislar las variables) nos permitir proponer relaciones causales que
ignoran las interacciones dinmicas del contexto.
Por su parte Schn (1983) ha sugerido que sta es una forma
instrumental de resolucin de problemas en la cual se pretende
entregar el conocimiento obtenido por investigadores universitarios.
Dicho conocimiento parece poseer mayor estatus que el conocimiento
de carcter prctico. Es as como Schn (1983, p. 69) sugiere:
The dilemma of rigor or relevance may be dissolved if we can develop
an epistemology of practice which places technical problem solving
within a broader context of reflective inquiry, shows how reflectionin-action may be rigorous in its own right, and links the art of practice
in uncertainty and uniqueness to the scientists art of research.
Marcelo (1999) plantea que llama la atencin de los investigadores
conocer cul es la real contribucin de los programas de formacin
en la adquisicin de conocimientos de los profesores. Los estudiantes
que inician un programa de formacin poseen concepciones y
creencias con respecto a qu es ser profesor, su rol, etc., las cuales
ya estn interiorizadas al momento de ingresar a la universidad y no
seran modificadas durante el proceso de formacin (Lortie, 1975
y Balli, 2011).
146
Investigaciones realizadas por Zeichner y Gore (1990) demuestran

que los conocimientos y actitudes que los programas de formacin
de profesores intentan transmitir a los estudiantes tienen escasas
probabilidades de ser incorporados en el repertorio cognitivo
del futuro profesor. Britzman (1991) critica la fragmentacin
de conocimientos en la formacin del profesorado y seala que
los futuros profesores estudian un nmero amplio de asignaturas
inconexas que les presentan el conocimiento como algo indiscutible,
objetivo y absoluto, lo cual no contempla la dimensin ecolgica de
ste. Vale decir, no se reconoce el hecho de que el conocimiento no
existe en los individuos, sino en las relaciones que se producen entre
ellos y el ambiente en que se desarrollan.
Por su parte, Tardif (2004) indica que los cursos en los programas de
formacin inicial docente son ideados desde un modelo aplicacionista
del conocimiento. Dicho modelo se organiza basado en disciplinas
en las cuales se trabaja el conocimiento terico (fragmentado) que
con posterioridad se aplica en las prcticas, no tomando en cuenta
las creencias ni las representaciones con respecto a la enseanza que
pudieran poseer los futuros profesores. En relacin con lo sealado
anteriormente, Eraut (1994:20) plantea:
It is inappropriate to think of knowledge as first being learned
and later being used. Learning takes place during use, and the
transformation of knowledge into situationally appropriate forms
means that it is no longer the same knowledge as it was prior to it
first being used.
A continuacin se esquematizan las caractersticas de la Racionalidad
Tcnica en el proceso de Formacin Inicial Docente.
147

Cuadro 1: Resumen de las Caractersticas de la Racionalidad Tcnica en la

formacin de profesores.
Proceso de Prctica Profesional

Zeichner (1990) analiza la existencia de varios enfoques relativos a la
prctica (durante el proceso de formacin inicial) que estn teidos
por la racionalidad tcnica:
El primer enfoque considera que estas experiencias ayudan a los
estudiantes de pedagoga a replicar prcticas sugeridas por la
investigacin, incluso rechazando las teoras y la experticia de
su propia prctica y de la prctica de otros profesionales.
Otra forma de abordar la prctica es limitndola a cuestiones
tcnicas, como por ejemplo, a la adecuacin de la sala de clases,
descuidando aspectos ticos y valricos del currculo.
Una tercera forma de abordar este eje de formacin desde una
perspectiva tradicional, es centrar la atencin en la reflexin que
realizan los estudiantes sobre su propia enseanza, ignorando el
contexto social e institucional en el que la enseanza se lleva a
cabo.
Por ltimo, una cuarta forma de abordar la prctica es incentivando
a los futuros profesores a reflexionar individualmente y no como
un profesional miembro de una comunidad.
148
El concebir las prcticas (durante el proceso de formacin inicial)

desde esta mirada, nos explica Zeichner (1990), implica, por
ejemplo:
Que son vistas como un aprendizaje no estructurado ni organizado,
de tal forma que se asume que, con slo ubicar a los estudiantes
en buenos centros de prctica y con buenos profesores, algo
bueno debiera ocurrir. Investigaciones demuestran que cuando
el diseo de la prctica es poco elaborado y se plantea como
un mero proceso de induccin de los futuros profesores en el
contexto y cultura de la escuela, las prcticas tienen un efecto de
reproduccin.
Que no existe un plan explcito para las prcticas y que existe una
frecuente desconexin entre lo que se estudia en la formacin
terica en el aula y lo que los profesores en proceso de formacin
inicial encuentran en las prcticas.
Que los supervisores no poseen, necesariamente, una adecuada
preparacin respecto a su funcin.
Que no existen incentivos ni preparacin para llevar a cabo
su labor para los profesores colaboradores de los centros de
prctica.
Autores como Valliant y Marcelo (2001) mencionan la existencia
de ciertas dificultades durante los procesos de prctica (durante el
proceso de formacin inicial). Estas problemticas seran compartidas
a nivel internacional y es as como se seala que:
Se concibe a las prcticas como aprendizajes no estructurados.
Existe una falta de conexin entre lo que se estudia en la
universidad y lo que la prctica demanda.
Escasa preparacin de los tutores (universidad, colegios).
Baja consideracin de las instancias superiores de la prctica.
Hay una discrepancia entre el papel del profesor como prctico
reflexivo y como tcnico.
Apego al conocimiento prctico y acumulacin del terico porque
ste no sirve para solucionar problemas.
149

Es decir que si bien existe acuerdo en la importancia de los procesos

de prcticas en la formacin inicial, existe una diversidad de enfoques
para su inclusin en los programas.
La concepcin del objetivo final de la Prctica en los procesos de
formacin inicial docente vara dependiendo del autor al que se
consulte. Se puede mencionar a Zabalza (1990), quien la define como
una aproximacin al contexto real que ayuda a conocerse, reflexionar
sobre lo aprendido y analizar los marcos de referencia que se poseen.
Por su parte Porln (1993) concuerda con el autor previamente
mencionado en lo relativo a que la Prctica permite contactarse con
la realidad, y ensayar el modelo de enseanza-aprendizaje desarrollado
en base a la investigacin.
En este punto cabe mencionar la existencia de estudios que sugieren
que el quehacer profesional de los docentes en ejercicio revela la
existencia de saberes procedentes de la socializacin anterior a la
preparacin profesional, lo cual es denominado como un primer
fenmeno de impronta. Investigaciones realizadas a profesores en
formacin (Holt-Reynolds 1992) nos muestran que las creencias
de los docentes en formacin se remiten a esquemas de accin e
interpretacin implcitos, estables y resistentes al paso del tiempo y
que han sido construidos durante su experiencia como alumnos. Estas
teoras implcitas persistiran y perduraran a la formacin inicial y
a los primeros aos de actividad profesional.
Un segundo episodio de impronta estara ubicado entre los cinco y
los siete primeros aos de carrera, el que estara caracterizado por
ser un periodo crtico de sentimientos fuertes y contradictorios en el
que existe un distanciamiento de los conocimientos acadmicos y un
reajuste de las expectativas anteriores. En este sentimiento es posible
relevar evidencia emprica que seala que durante dicho periodo se
inicia un proceso de contraste entre las experiencias (Fuentealba,
2006; Cornejo, Fuentealba, 2008).
Entre estos dos fenmenos de impronta, encontramos el proceso de
formacin inicial y nos damos cuenta de que existe una necesidad real
150
de investigar lo que est ocurriendo en l, as como en el ejercicio de

la profesin. Es preciso que en los procesos de formacin inicial se
reconozca a los futuros profesores como sujetos de conocimiento con
quienes se debe realizar un trabajo profundo relativo a las creencias y
expectativas a travs de las cuales estos futuros profesionales reciben
y analizan los nuevos conocimientos. Se aprende a ser reflexivo en el
anlisis y reflexin de la propia prctica. Para formar un profesional
reflexivo se debe considerar la reconstruccin del conocimiento emprico
del estudiante, mediante el contraste, el conflicto cognitivo entre los
significados adquiridos en la experiencia cotidiana, y el conocimiento
acadmico que se le ofrece de manera organizada y sistemtica.
La escuela tiene una poderosa influencia socializadora, creando
concepciones pedaggicas que tienden a reproducirse fcilmente
en la prctica del futuro profesional, toda vez que se encuentran
arraigadas en la ideologa pedaggica dominante, y son estimuladas
e incluso exigidas por el funcionamiento de las instituciones. Una
inmersin acrtica del futuro docente en el clima profesional de la
escuela potencia el desarrollo y proliferacin de prcticas uniformes,
rutinarias y estereotipadas, exigidas, de alguna manera, para la
permanencia y la reproduccin.
Si el diseo de la formacin prctica se realiza sin considerar
antecedentes epistemolgicos, las prcticas pueden convertirse ms en
un obstculo que en un instrumento facilitador del proceso educativo
de los futuros docentes. Al no tener un modelo claro de formacin,
el profesor practicante podra ser influenciado por un proceso de
reproduccin, que estimula la imitacin de las tradiciones como una
forma legtima de aprendizaje profesional.
Estudios mencionados por Zeichner (1987) sealan en forma
consistente que las experiencias basadas en el aula contribuyen al
desarrollo de perspectivas utilitarias de la enseanza (p. 164), en
las cuales la enseanza est desconectada de sus dimensiones ticas y
polticas. La mayor parte de los practicantes asumen una racionalidad
tcnica en el desarrollo de su labor, es decir, los problemas del por
qu se ensea algo y los posibles efectos latentes de una accin
151

determinada en las aulas a largo plazo, no son abordadas por los

profesores en formacin.
En sntesis, se puede observar en la formacin prctica un proceso de
formacin que se caracteriza por la fragmentacin de los contenidos
del currculo, una enseanza basada en la oralidad, en un bajo trabajo
prctico y una escasa vinculacin del proceso de formacin con la
realidad educativa o con los requerimientos del contexto. Sin embargo,
por otra parte, encontramos lo que autores como Marcelo (1999)
nos sugieren en cuanto al hecho que los profesores se involucran
ms en su propio aprendizaje, en la medida que ste se conecte con
experiencias en el aula. Marcelo (2008) lo plantea diciendo: los
profesores necesitan aprender cmo aprender de la prctica, puesto
que la enseanza requiere improvisacin, conjetura y valoracin (p.
23). Adems, el hecho que ellos tomen la iniciativa para planificar y
desarrollar aprendizajes genera en ellos procesos ms significativos
ya que son capaces de reflexionar significando las actividades que
desarrollan en los colegios. Barrios (2000) propone que se debiera
apuntar a relacionar a travs de actividades secuenciadas y de
complejidad creciente, tanto los contenidos tericos, as como los
contenidos prcticos de la formacin. La propuesta debiese rescatar
e integrar en una estructura curricular prctico-activa participativa
la reflexin. En palabras de Cornejo et al. (2008):
Las experiencias de prctica deben proveer a los estudiantes con
los medios para vivenciar la historia de interacciones, esto es, deconstruir/construir el trasfondo no formalizado (sus marcos de
referencia que dan sentido a su accin) que puede ser usado en
el futuro de manera transparente y, por lo tanto, est a la mano.
El proceso de construccin debera comenzar por un contexto de
crtica (lo que permitira a los estudiantes cuestionar, debatir, etc.),
continuando con un contexto de construccin (vivenciar, simbolizar,
etc.), hasta finalizar con un contexto de aplicacin creativa o de
accin transformativa (uso prctico, pertinencia); estaramos
hablando, entonces, de niveles que es necesario alcanzar durante el
proceso de reflexin al interior de la lnea de prctica (p. 19).
152
Una Mirada Comprensiva de los Procesos de

Prctica Profesional
A continuacin se desarrollar una mirada comprensiva que entregue
una visin compleja del proceso de prctica profesional durante
la formacin inicial, en particular, del proceso de construccin
de conocimiento profesional docente. Se analizar entonces, el
aprendizaje para la construccin de conocimiento profesional
en el contexto denominado proceso de Prctica Profesional (en
la formacin inicial docente) y se articular con propuestas de
Foucault (1970), Bourdieu (1987), Morn (1999), Hoban (2002)
y finalmente con un anlisis contrastivo de distintas propuestas que
discuten la importancia de incorporar la reflexin crtica al proceso de
construccin de conocimiento durante la formacin inicial docente,
en particular durante el proceso de prctica.
Sealamos como urgente la necesidad de llevar a cabo una discusin
acadmica en torno al proceso de construccin de conocimiento
profesional de los profesores que permita evolucionar desde una lgica
predominantemente aplicacionista (Tardif, 2004) a una que reconozca
la complejidad de la profesin docente y promueva la generacin de
conocimiento profesional en base a una relacin dialgica entre la
teora y la prctica en un contexto real, que conciba al futuro profesor
como un sujeto de conocimiento, que realiza un proceso situado y
activo (Vygotsky, Leontiev). Desde esa mirada quisiramos aportar con
los lineamientos de lo que hemos denominado Mirada Comprensiva
de los Procesos de Prctica Profesional.
Foucault (1970) seala que las prcticas discursivas (o discursos)
no seran un conjunto de signos que remiten a contenidos o
representaciones, sino que configuran los objetos de los que hablan.
Estas prcticas discursivas estn formadas por enunciados (elementos
bsicos) que son definidos como figuras que buscan explicar la
relacin ausencia/presencia del discurso. Este discurso es definido
como el conjunto de los enunciados que dependen de un mismo
sistema de formacin (Foucault 1970: 181).
153

La configuracin discursiva, sin embargo, no sera consciente y no se

fundamenta ni responde a determinaciones de instituciones o funcin
epistemolgica del sujeto. Foucault propone el hecho de dejar de
concebir los discursos como elementos significantes y comenzar a
pensarlos como prcticas que sistemticamente forman los objetos
de los que hablan, es decir, reconocer que es indudable que los
discursos estn formados por signos; pero lo que hacen es ms que
utilizar esos signos para indicar cosas (Foucault, 1970 : 81).
Como plantea Castro (2004) en el campo de la investigacin educativa,
la arqueologa (herramienta proporcionada por Foucault para el estudio
del discurso) nos permite darnos cuenta de que las ideas y los objetos
articulados por dicho discurso pueden ser sacados del horizonte de
familiaridad en que se desenvuelven para ser problematizados desde
el ngulo de la construccin que los ha hecho posibles.
La formacin discursiva y sus proposiciones funcionan como un
bagaje conceptual que anima el desarrollo de la prctica, cuya
complejidad excede cualquier esfuerzo de enunciacin. Podemos
concluir entonces, que la funcin enunciativa de la prctica discursiva
construye los objetos de los que habla y es a este conjunto de
elementos formados por esta prctica a los que se les puede llamar
saber. Como explica Foucault (1970: 306):
Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica
discursiva que as se encuentra especificada: el dominio constituido
por los diferentes objetos que adquirirn o no estatuto cientfico, un
saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin
para hablar de los objetos de que trata en su discurso.
Analizar y reflexionar acerca de las fuentes y los procesos de
construccin de conocimiento desde una mirada sociocultural/
sociohistrica, nos sugiere concebir al significado como un producto
social que es modificado permanentemente mediante la interaccin
de los sujetos dentro de una cultura a travs de un proceso de
interpretacin (Blumer, 1982). Podemos, entonces, plantear que
la interaccin que se produce durante los procesos de prctica
154
profesional entre el profesor supervisor, colaborador, practicante,

estudiantes y dems miembros de la comunidad educativa construye
la cultura del proceso. El lenguaje posee una importancia radical
en este proceso ya que permite significar las cosas u objetos. Ahora
bien, los marcos de interpretacin de la realidad, en palabras de
Bourdieu (1987), las matrices de percepcin o habitus, permiten filtrar
las estructuras (objetivas) que se encuentran en el campo cultural.
Estos mecanismos a travs de los cuales los sujetos internalizan
las estructuras sociales, permiten aprender de la experiencia de las
acciones anteriores y desarrollar un conocimiento prctico sobre
cmo hacer las cosas que toma en cuenta las estructuras sociales, por
lo tanto en base al habitus de los sujetos se producen las prcticas.
El habitus produce prcticas conforme a los esquemas engendrados
por la historia, asegura la presencia activa de las experiencias pasadas
que, depositadas en cada organismo bajo la forma de esquemas de
percepcin, de pensamiento y de accin, tienden de forma ms
segura que todas la reglas formales y todas las normas explcitas,
a garantizar la conformidad de las prcticas y su constancia en el
tiempo (Bourdieu, 1987: 91).
El principio de la construccin del saber de la prctica docente se
encuentra en el habitus, es decir, los saberes y el modelo de la prctica
que han sido construidos por el profesor en formacin, son el reflejo
de un proceso de apropiacin y construccin configurado en el curso
de su formacin como fruto de un proceso de asimilacin de saberes
que provienen de mbitos como el escolar y la cultura, entre otros
(Aldaba, 2005).
Lo que se denomina comnmente como cultura escolar, corresponde a
una estructura constante que debe tomarse en consideracin a la hora
de buscar comprender esquemas de percepcin a travs de los cuales
los profesores llevan a cabo su quehacer. Se puede decir entonces que
no existen vivencias independientes de la sociedad misma y de sus
reglas, las experiencias estn mediatizadas por las configuraciones de
los diferentes campos. La comunidad escolar en la cual se encuentra
inserto el quehacer docente posee lo que Prez Gmez (2004)
155

denomina modos de pensamiento ideolgico, rituales, mitos o redes de

intercambio de significados, los que influyen en la manera en la que los
maestros van a interpretar sus experiencias en pos de la construccin
de conocimiento. La influencia socializadora de la escuela crea de
manera casi imperceptible concepciones pedaggicas que se reproducen
fcilmente en la prctica de los profesores y que slo lograrn ser
transformadas si existen procesos de reflexin en contextos reales.
Al momento de ingresar al primer ao de su proceso de formacin
inicial docente, los futuros profesores ya han interiorizado modelos
de enseanza o imgenes (Lortie 1975) sobre los docentes y su
trabajo. Es decir, los futuros nuevos profesores traen consigo un
bagaje acumulado de conocimientos de por lo menos doce aos de
escolaridad (Apprenticeship by observation), el cual en la mayora de los
casos no es explicitado ni trabajado en procesos reflexivos.
Se puede indicar entonces, que esta cultura formada por significados
compartidos y que Bourdieu (1987) denomina habitus est referida a
la matriz o esquemas de percepcin (visin del mundo), pensamiento
y accin, que es estructurada (conformados a lo largo de la vida de
cada sujeto y supone la interiorizacin de la estructura social) y
estructurante (orienta a los sujetos a actuar de una manera determinada
pensar y percibir la realidad). Si las universidades formadoras de
profesores no incorporan como parte del proceso formativo con
los futuros maestros, el explicitar y analizar aquellos elementos que
traen desde su periodo de escolaridad, stos sern estructurantes
y llevarn a que los futuros docentes seleccionen del currculo de
formacin aquellos conocimientos que calcen y/o se adapten a los
conocimientos previos que no han sido cuestionados y que ellos
consideran como su base desde la cual construir el conocimiento
profesional. Este habitus influencia de manera importante el proceso
de formacin inicial de los futuros docentes, incluida la prctica
profesional. Se debe recordar que no somos conscientes de todos
nuestros actos, pero por sobre todo, no siempre somos conscientes del
hecho de que nuestros actos sigan estructuras estables (Perrenoud,
2004: 38).
156
Ahora bien, si consideramos que la construccin de conocimiento

es un proceso de aprendizaje que necesita de la interaccin social y
que es un fenmeno social influenciado por el lenguaje y la cultura;
entonces, en este proceso de aprendizaje existe una mediacin del
lenguaje y se enfatiza el aprendizaje a travs de la participacin en
actividades autnticas y no necesariamente a travs de la enseanza o
instruccin. El contexto provee, tanto la posibilidad de experimentar
en la prctica, as como generar interacciones sociales que permiten
compartir experiencias en las comunidades de discurso (Putnam
y Borko 1997).
El proceso de formacin inicial docente puede ser comprendido como
un fenmeno que se encuentra situado en un contexto socio-cultural
que proporciona conocimientos, valores y smbolos a los sujetos o
seres sociales. En este contexto se intenta comprender una realidad
multidimensional, global y compleja formada por elementos que son
inseparables, vale decir: hay un tejido interdependiente, interactivo e
interretroactivo entre las partes y el todo, el todo y las partes (Morn
1999:14). Al buscar dialogar con la incertidumbre y desarrollar
una propuesta de comprensin del proceso de construccin de
conocimiento profesional, se utilizan como base ideas del pensamiento
complejo para lo cual se sita todo acontecimiento dentro de su
relacin de inseparabilidad respecto de su entorno cultural, social,
econmico y poltico (Morn 1999: 30).
El hecho de reconocer a los profesores en formacin como seres
sociales que se sitan en lo que Bourdieu ha denominado campo
social (escuela-universidad) permite comprender que ste provee de
estructuras que servirn para elaborar su habitus o estructura mental
o cognitiva internalizada y que expresarn en su prctica cotidiana.
Este campo social sera la realidad compleja a la que hace referencia
Morn (1999) y para la cual se hace necesario construir de manera
activa, aprendizajes situados y significativos.
El reconocer la complejidad de los procesos que se llevan a cabo en
el contexto educacional, hace necesario transitar desde una lgica
instrumental/mecanicista, proceso-producto a una perspectiva
157

epistemolgica donde se rescate el dinamismo del mbito educacional

y la complejidad del sistema social en que ste se encuentra inserto.
En otras palabras, necesitamos tomar conciencia desde dnde hemos
observado los procesos educativos y reconocer que la influencia de lo
que se ha denominado lgica mecanicista nos ha llevado a mirarlos
de manera reduccionista y simplista.
Propuestas realizadas por Hoban (2002) ayudan a entender que el
cambio tanto en la educacin en general, as como en la enseanza en
particular es un proceso incierto. Este autor, basndose en la Teora
de la Complejidad, propone un enfoque en el que tanto las escuelas
como las salas de clases son entendidas como sistemas complejos. Esta
mirada se funda en el hecho de reconocer que existe una multiplicidad
de condiciones que deben interrelacionarse como sistema si queremos
que exista un cambio real en el mbito educativo.
El mirar la realidad desde una ptica basada en la Teora de la
Complejidad, nos lleva a cuestionarnos las caractersticas de certeza
y objetividad dadas al conocimiento en la mirada mecanicista o de
racionalidad tcnica. La tarea de ensear vista desde la Teora de la
Complejidad, reconoce la dinmica del contexto presente en cada sala
de clases. Como sugiere Hoban (20002) this means that teaching
is more than the delivery of prescribed knowledge using a repertoire
of strategies, but a dynamic relationship that changes with different
students and contexts (p. 26). Se puede resumir entonces que lo que
los profesores llevan a cabo en la sala es influenciado por elementos
como el currculo, el contexto y la manera en la que los estudiantes
responden a las tareas, entre otros.
El profesor/a es el agente clave para generar los cambios en esta
sociedad del aprendizaje y aportar a la articulacin de un marco
terico comprensivo que gue el aprendizaje profesional de los
docentes, ya que:
[] a world view based on complexity theory is the most
appropriate to help us understand the dynamics of educational
change because it highlights the multidimensional nature of
158
change as well as acknowledging that non-linear interactions can

result in a sense of order or balance. (Hoban, 2002:25).
Una nueva mirada a la realidad, denominada Systems Thinking
Approach, que trasciende las disciplinas y que reconoce la
interdependencia del mundo, complementa la Teora de la
Complejidad focalizndose en las interrelaciones e interacciones
dinmicas de un sistema complejo.
Complexity theory is a world view focusing on multiple
interdependent elements and the non-linear interactions that emerge.
Systems thinking, therefore, is a mindset or lens that complements
complexity theory by focusing on interrelationships and helps us
understand the dynamic interactions indicative of complex systems.
(Hoban, 2002:30)
Este enfoque sugiere un cambio en los nfasis del proceso de pensamiento
de partes independientes a un todo, es decir, una focalizacin en las
interrelaciones. La utilizacin del Systems Thinking Approach en el
mbito educativo, especficamente en lo que se relaciona al aprendizaje
de los profesores, cuestiona lo inadecuado de modelos de desarrollo
profesional focalizados en la instruccin (training), los cuales no
logran transformar las prcticas al estar descontextualizados. Hoban
(2002) indica it appears that the literature on teachers professional
learning is inadequately theorized, as there is no clear framework to
guide long-term teacher learning that is necessary when educational
change is understood to behave as a complex system (p. 39).
Ahora bien, la perspectiva situada del proceso de construccin
de conocimiento aplicada a la formacin inicial y continua de
profesores, otorga importancia a la participacin de los sujetos en
actividades autnticas dentro de comunidades de trabajo e indica
que el aprendizaje est distribuido entre la mente del sujeto y el
contexto social. El hecho de aceptar que el conocimiento profesional
del docente surge en y desde la prctica conlleva aceptar como
elemento fundamental de la prctica el desarrollo de la reflexin o
comprensin situacional.
159

El proceso reflexivo promueve la reflexin tanto a nivel personal como

grupal y organizacional, sugiriendo que los profesores comiencen
un cuestionamiento del quehacer docente en pos de construir una
mirada general basada en esquemas de cambio fruto de un proceso de
aprendizaje sistmico, interactivo y dinmico. La posibilidad de que
los profesores aprendan en lo que se ha denominado comunidades,
implica compartir ideas y escuchar diferentes perspectivas entre
miembros de una misma profesin que tienen propsitos comunes.
El objetivo que se busca obtener se relaciona con comprensiones ms
profundas del significado de sus propias experiencias.
Vale decir, se plantea una propuesta terica que presenta una
concepcin del proceso de formacin inicial como una etapa
dentro de la formacin permanente de la profesin docente. Esta
etapa debiera focalizarse en desarrollar en los futuros profesores la
capacidad de relacionarse de manera autnoma con el conocimiento
a travs de una postura permanente de relacin analtica con el
quehacer prctico.
Para ser capaces de lograr aquello se necesita pensar los procesos de
prctica, ubicados en la formacin inicial, como procesos complejos,
multirreferenciales y multidimensionales en los cuales los profesores
en formacin aprenden a ensear, es decir, son el espacio para
evolucionar de un conocimiento terico y tcnico a la generacin
de conocimiento prctico a travs de la participacin activa en la
complejidad del aula y de las unidades educativas.
Este proceso de construccin de conocimiento se producira a travs
de un proceso reflexivo que va desde la accin prctica a una reflexin
(terica) y vuelve nuevamente a la prctica. Esta mirada no lineal e
interactiva de interrelaciones, reconoce la dinmica de la complejidad
de la realidad educativa y a la vez la complejidad de los procesos
que la conforman.
El conocimiento, en esta propuesta, no es percibido como absoluto,
sino en constante cambio, es generado por los sujetos en un contexto
autntico en el que se promueve una relacin dialctica entre la teora
160
y la prctica, una interrelacin entre aspectos cognitivos y sociales

que permitan caracterizarlo como un proceso de construccin
socialmente mediado, situado y distribuido que hace uso de la
reflexin.
La reflexin en y sobre la accin (Dewey 1933, Schn 1983) es vista
como un mecanismo que permite repensar las experiencias vividas
para aportar as a la construccin de conocimiento profesional a
travs de pensar las situaciones problemticas y transformarlas. Schn
(1983) sugiere que la reflexin permite profesionalizar la docencia
ya que contribuye a la generacin de conocimiento base (en y sobre
la accin) y no simplemente a su aplicacin prescriptiva para la
solucin de problemas de una realidad compleja, incierta e inestable.
Autores como Schn (1983) y Jackson (2001) sugieren la necesidad
de pensar en esta nueva epistemologa del conocimiento profesional
docente que hace un fuerte hincapi en la reflexin como dimensin
esencial idiosincrsica.
Se aprende a ser reflexivo en el anlisis de la propia prctica
reconstruyendo el conocimiento emprico, mediante el contraste, el
conflicto cognitivo entre los significados adquiridos en la experiencia
cotidiana, y el conocimiento acadmico que se le ofrece de manera
organizada y sistemtica.
Freire indica que la tarea de ensear exige reflexin crtica sobre la
prctica. Este autor latinoamericano plantea que la prctica docente
crtica (progresista) implica una relacin dialctica entre el hacer y
el pensar sobre el hacer. Este proceso permite evolucionar desde un
saber que l denomina como ingenuo, al que le falta rigor metdico,
a un pensar acertadamente que significa que:
En la prctica de la formacin docente, el aprendiz de educador
asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una
ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de
profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro
del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente
que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo
161

aprendiz en comunin con el profesor formador (Freire,

1997:2006).
Perrenoud (2004) denomina esta prctica reflexiva metdica como
una actividad que muestra al profesor en un estado de alerta, y que
por lo tanto debiera formar parte de su identidad profesional. El
modelo de profesor reflexivo propone un profesional de la educacin
capaz de construir su propio conocimiento a travs de un quehacer
reflexivo en una realidad educativa siempre compleja.
Las condiciones y los contextos de la enseanza evolucionan cada vez
ms rpido, hasta el punto que es imposible vivir con la base de lo
adquirido en una formacin inicial que pronto quedar obsoleta y que
tampoco resulta realista imaginar que una formacin continua bien
concebida ofrecer nuevas frmulas cuando las viejas ya no funcionen.
El enseante tiene que convertirse en el cerebro de su propia prctica
para plantar cara eficazmente a la variedad y a la transformacin de
sus condiciones de trabajo (Perrenoud, 2004:192).
La capacidad reflexiva que se necesita en los profesores para la
Sociedad del Conocimiento-Aprendizaje (Hargreaves, 2003)
debiera entenderse como la capacidad de aprender a pensar de
manera sistemtica acerca de la complejidad del fenmeno educativo.
Entendemos la educacin y especficamente el cambio educativo
como un fenmeno complejo, lo cual implica ver el aprendizaje
profesional desde una perspectiva en la que el profesor es el agente
clave para generar los cambios en esta sociedad del aprendizaje.
Como sugiere Dewey (1933), los estados de incertidumbre generados
por problemas que surgen durante el proceso de prctica, llevan al
futuro profesor a analizar su experiencia prctica. Por su parte, Van
Mannen (1991) plantea tres tipos de reflexin relacionados a los
momentos en los que la sta se realiza:
Reflexin anticipativa: se relaciona a las tareas de planificacin
Reflexin activa o interactiva: se relaciona a las tareas de conduccin
Reflexin sobre los recuerdos: se relaciona a las tareas de evaluacin.
162
Adems, este autor sugiere tres niveles de reflexin, los cuales pueden
ser asociados a la Teora de los Intereses Cognitivos (Habermas,
1982). El primer nivel, denominado Racionalidad Tcnica (Nivel
Emprico Analtico), sugiere que la reflexin se basa en la aplicacin
de conocimientos tcnicos y habilidades, as como tambin el uso
adecuado de estrategias didcticas. En el segundo nivel, llamado
de accin prctica (Nivel Hermenutico Fenomenolgico), la
reflexin presta atencin a la comprensin de la interaccin entre los
individuos. Se requiere que el profesor haga explcitas las suposiciones
sobre las cuales se asientan sus acciones profesionales. En el ltimo
nivel, denominado de la reflexin crtica (Nivel Crtico Terico), la
atencin se centra en el cuestionamiento de los criterios, normativos,
ticos y morales relacionados de manera directa e indirecta con la
sala de clases. Recogemos el concepto de reflexin que comprende
todos estos niveles, es decir, tomar en consideracin la dimensin
funcional tcnica de la enseanza, su riqueza prctico-didctica, y
la repercusin crtica que supone en el proceso educativo.
Plantear el proceso de formacin inicial como base del desarrollo
de habilidades que le permitirn al profesor ser autnomo en lo
relativo a la construccin de conocimiento, aporta a la visin del
profesor como un profesional de la educacin capaz de generar
el conocimiento que ayudar a lograr aprendizajes significativos
en sus estudiantes y as mejorar la calidad del proceso formativo.
Todo aquello tambin con el fin ltimo de que podamos elaborar
lo que se ha denominado un cuerpo de conocimientos (knowledge
base) claramente definido. El pensar al profesor como un profesional
nos lleva a revisar de manera breve el trmino profesionalizacin.
Englund (1996) propone una distincin entre profesionalizacin y
profesionalidad (o profesionalismo). Se le otorga al primer concepto
un carcter ms bien sociolgico, relacionado al status social de la
profesin en trminos cercanos a condiciones de trabajo y nivel de
retribuciones; el segundo concepto, sin embargo, describe la calidad
de la prctica, es decir, incluye aspectos ticos, epistemolgicos,
tericos y prcticos.
163

Como ya se ha mencionado, una de las competencias reconocida como

central en el proceso de construccin de conocimiento profesional
dice relacin con la reflexin. A continuacin se revisan tres propuestas
relacionadas con el desarrollo de sta: primero, Shulman (1987) y su
Modelo de Accin y Razonamiento Pedaggico; segundo, se analizar
comparativamente el Ciclo del aprendizaje de Dietz (1998) y Las
Dimensiones del Desarrollo del Profesor de Leithwood (1990) y
finalmente se examinar el Ciclo Reflexivo de Smyth (1989). Cada
una de estas propuestas aporta a la generacin de fundamentos ms
slidos para comprender la construccin de conocimiento durante
el proceso de prctica profesional en la formacin inicial docente y
a generar una mirada ms comprensiva de ste.
Modelo de Accin y Razonamiento Pedaggico

Shulman (1987) desarrolla lo que denomina Modelo de Accin y
Razonamiento Pedaggico. En dicho modelo se plantea el proceso que
conlleva la reconstruccin de la propia experiencia y de las construcciones
previas tanto individuales como colectivas que configuran la situacin
educativa en la prctica. Es a travs de este proceso que los profesores
lograran una comprensin (es decir un aprendizaje) que sera fruto de
un proceso de contraste reflexivo en las propias interpretaciones que
se forman en la cultura del aula y la escuela.
Al iniciar el proceso enseanza aprendizaje, el profesor (practicante)
debiera buscar el comprender (para la accin) aquellas ideas que
sern enseadas y su posible conexin con otras ideas al interior
de la misma asignatura o con otras. Posteriormente, se debiera
buscar la transformacin de la materia/disciplina para que otros
comprendan, es decir, razonar pedaggicamente. En este punto
encontramos:
La preparacin o interpretacin crtica, seleccin, estructuracin
y segmentacin de los contenidos a ser enseados, as como un
anlisis a los objetivos planteados.
Representacin de las analogas en forma de nuevas analogas
164
o metforas: anlisis e identificacin para su posterior

representacin.
Seleccin didctica de los mtodos y modelos de enseanza:
concrecin de las representaciones a travs de los mtodos de
enseanza-aprendizaje.
Adaptacin de las representaciones a las caractersticas de los
estudiantes.
Adecuacin de las adaptaciones a las caractersticas especficas
de cada estudiante.
Una vez que estas etapas se han realizado, se procede a llevar a cabo
los actos de enseanza a travs de la organizacin y manejo de la sala
de clases, la presentacin de explicaciones y descripciones, asignacin
y revisin de trabajos y una interaccin eficaz con los estudiantes.
Posteriormente, se evala para buscar informacin del proceso de
comprensin e interpretacin del proceso de aprendizaje.
La etapa de reflexin en y sobre la accin se relaciona con el anlisis
o revisin de la enseanza en funcin de los objetivos planteados,
as como tambin se obtiene la nueva comprensin de los distintos
elementos que forman parte del proceso: los estudiantes, la materia
o contenidos a ensear, los procesos didcticos, etc.
Se puede concluir entonces, que una de las maneras en las que
se logra en los futuros docentes habilidades que les permitan ser
autnomos en la construccin de conocimiento es acompandoles
en este proceso que apunta a generar una relacin dialgica entre la
accin y el razonamiento
Ciclo del aprendizaje de Dietz y Dimensiones del

Desarrollo del Profesor
Desde un marco que propone Dietz (1998), se analiza ahora el
proceso de aprendizaje de los profesores. Los niveles de dicho proceso
pueden ser relacionados directamente con lo que Leithwood (1990)
ha sugerido y que ha sido denominado Dimensiones Interrelacionadas
165

del Desarrollo del Profesor. Lo anterior contribuye a la construccin

de una base para examinar niveles, desarrollo de competencias y
desarrollo sicolgico de los futuros docentes en el proceso de Prctica
Profesional.
Cuadro 2: Comparacin entre las Propuestas de Dietz (1998) y Leithwood
(1990)
Ciclo del Aprendizaje
Profesional
(Dietz 1998)
Primer nivel:
Exploracin
Segundo nivel:
Organizacin
Tercer nivel:
Conexin
Cuarto nivel:
Reflexin
Dimensiones interrelacionadas del desarrollo del

profesor
(Leithwood 1990)
Desarrollo de la
Desarrollo
Competencia Profesional
Sicolgico
Desarrollo de destrezas de Autoprotector, premoral,
sobrevivencia.
dependencia unilateral.
Conformista, moral, negativo,
independiente.
Llegar a ser competente Consciente, moral,
en las destrezas de
dependencia condicional.
enseanza
Desarrollo de la propia Autnomo, interdependiente,
flexibilidad instruccional. guiado por principios,
Adquisicin de la
integrado.
experticia (saber hacer)
profesional.
Contribucin al
crecimiento de la
experiencia instruccional
Autnomo, interdependiente,
de los colegas.
guiado por principios,
Participacin en
decisiones educativas de integrado.
amplio espectro en todos
los niveles.
La propuesta realizada por esta autora muestra la manera en que los

profesores expanden y profundizan la comprensin de su quehacer.
Durante la exploracin, se conoce el territorio, se observa el contexto,
se pregunta y se aprende de otros. Es decir, se busca desarrollar
destrezas tales como la gestin de clases, y a probar diferentes modelos
de enseanza que permitan sentirse ms seguros.
En la etapa de organizacin se realiza un anlisis, por parte de los
profesores, de las actividades que estn llevando a cabo de manera
competente para sistematizar la informacin que han recabado
166
durante su aplicacin. Durante la etapa de conexin se es capaz

de transferir ideas nuevas de una a otra experiencia de enseanzaaprendizaje y la gestin de clase se trabaja sin contratiempos. La
ltima etapa denominada de reflexin, implica la toma de decisiones
de manera informada y basada en la reflexin en la prctica.
Ciclo Reflexivo de Smyth

El Ciclo reflexivo de Smyth (1989), por su parte, desarrolla de manera
clara cuatro niveles de razonamiento (o reflexin) que pueden ser
relacionados a lo que desarrolla Van Mannen (1991) y que ocurren
o debiesen ocurrir durante la experiencia o prctica.
La descripcin apunta a que los profesores identifiquen y reflexionen
acerca de sus acciones, describan sus conocimientos, creencias y
principios que orientan su prctica.
Por su parte la informacin (o anlisis de sta) consiste en
develar los principios pedaggicos o teoras subjetivas relativas
a la enseanza.
La confrontacin busca comparar y explicar las ideas y prcticas
en el contexto escolar real.
Finalmente la reconstruccin busca generar una mirada
o interpretacin innovadora del proceso de enseanza
aprendizaje.
Este ciclo sugiere una mirada al proceso de aprendizaje de la enseanza
como permanente. Valoramos la propuesta de este autor ya que en
ella se encuentra una herramienta interesante que articula de manera
concreta y clara etapas que pueden ser desarrolladas en los procesos
de prcticas profesionales y que permitiran intentar develar aspectos
del proceso de construccin de conocimiento profesional.
167

Cuadro 3: Ciclo Reflexivo Smyth 1989 (Adaptado).
Palabras finales
Se reconoce que la lgica que ha guiado los procesos de formacin
inicial docente se ha basado en una visin tcnica y prescriptiva de la
naturaleza del conocimiento. Se presenta una concepcin del profesor
como un tcnico y al proceso de formacin inicial como la instancia
en la que el futuro docente aprende, a travs de distintas disciplinas,
conocimiento fragmentado de tipo terico. La naturaleza de dicho
conocimiento es vista como prescriptiva y absoluta y se indica que
ste debiera ser aplicado a la realidad de las comunidades educativas
durante la prctica. Vale decir, no existira un reconocimiento de la
multidimensionalidad de los fenmenos educativos ni la posibilidad
de que los profesores sean generadores de conocimiento al reflexionar
sistemticamente acerca de su quehacer docente.
El pensar en los docentes como profesionales capaces de llevar cabo
la labor de ensear en lo que se ha denominado indeterminado
mundo de la prctica, nos lleva a reconocer que el conocimiento del
aula no es un cuerpo de proposiciones o prescripciones derivadas
168
de las disciplinas o de los estudios proceso-producto, sino un

conocimiento situado, fundamentado en la experiencia comn de
los acontecimientos del aula.
Ahora bien, la pregunta que nuevamente surge se relaciona con
analizar cuidadosamente la manera en que las universidades que
forman profesores se responsabilizan de generar las instancias para
que ocurra la construccin de aquel conocimiento o el desarrollo de
aquellas competencias. Si la revisin realizada en cuanto a la crtica a
los programas de formacin de docentes a nivel mundial se repitiese
en nuestro pas, entonces nuestros egresados habran construido,
como fruto de su trabajo en las distintas disciplinas o asignaturas,
conocimiento terico o proposicional (Eraut, 1994).
Los procesos de formacin de profesores estn buscando un equilibrio
entre el conocimiento producido e impartido en las universidades
con respecto a la enseanza y el aprendizaje y los conocimientos
necesarios de acuerdo a los docentes en ejercicio y que son construidos
por ellos en su quehacer pedaggico. En el concierto nacional, las
universidades formadoras de profesores han aumentado la cantidad
de horas de prcticas progresivas y profesionales en el entendido que
son el eje articulador entre la formacin pedaggica y de especialidad
y a la vez facilitadoras del proceso de construccin conocimiento de
profesional. Sin embargo, la realidad de los programas de formacin
nos muestra que stos son procesos de aprendizaje guiados por
una lgica aplicacionista, no estructurados y con una ausencia de
currculum explcito. Tampoco existe una legitimacin del hecho de
que los saberes de los enseantes son creados y movilizados a travs
de su trabajo. Si el diseo de la formacin prctica no considera
antecedentes epistemolgicos, las prcticas pueden convertirse ms en
una dificultad que en una instancia que facilite el proceso formativo,
ya que se podra tender a un proceso de reproduccin, que estimula la
imitacin de las tradiciones como una forma legtima de aprendizaje
profesional.
En relacin con lo planteado anteriormente es importante sealar que
en el caso particular de Chile sobre el tema de la formacin prctica
169

como foco de trabajo es un campo en construccin, con experiencias

incipientes (ver Noguera y otros, 2010; Cofr H. y otros, 2010;
Montecinos, 2010) las que en la medida que profundicen aportarn
insumos para aumentar la densidad acadmica y emprica en torno al
proceso de formacin prctica en la formacin docente inicial.
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173
Evaluacin del perfil de egreso

y prcticas profesionales en
estudiantes de Pedagoga en
Educacin Bsica, en la Universidad
Catlica Silva Henrquez (UCSH), 2009
Dra. Susana Barrera A*
RESUMEN
Esta investigacin se propone diagnosticar el logro de competencias del perfil de egreso alcanzado por
estudiantes, y las dificultades en sus prcticas pedaggicas, en la carrera de Pedagoga en Educacin
Bsica, con referencia en los Planes Comunes de Universidad (PCU) y de Educacin (PCEDUC), y
las reas de formacin generalista. Utiliza tests, con tems problematizadores donde el evaluado aplica
habilidades formadas. Los resultados corresponden a 66 voluntarios, de 98 egresados. En PCEDUC
y Ciencias Naturales ms de la mitad de egresados alcanzan logros regularmente suficientes; en PCU,
Matemtica, Ciencias Sociales y Educacin Artstica se concentran logros insuficientes, mientras que
en Lenguaje un tercio evidencia logros suficientes. No hay diferencia significativa en los resultados del
Programa por jornadas. En las prcticas se destacan problemas en la supervisin, manejo de estrategias
de enseanza y de convivencia.
Palabras clave: Evaluacin de logros, perfil de egreso, formacin docente, prctica profesional
GRADUATE PROFILE AND PROFESSIONAL PRACTICE IN

TEACHING EVALUATION OF STUDENTS OF ELEMENTARY
TEACHING EDUCATION AT UNIVERSIDAD CATLICA
SILVA HENRQUEZ (UCSH), 2009
ABSTRACT
The purpose of this research is to diagnose the achievement of the competences of the graduate profile
achieved by students and the difficulties in their internships regarding the Program of Education in
Elementary Education, with reference to the Common Plan of University (PCU) and Common Plan
of Education (PCEDUC), and the areas of general training. It uses tests, with items in context where
he applies the skills acquired. Results correspond to 66 volunteers of 98 graduates. In the Common
Plan Education and Natural Sciences for more than half of graduates achieve regularly sufficient progress,
in Common Plan University, Mathematics, Social Science and Art focus on insufficient achievements,
while one third show enough achievements on Language. There is no statistically significant difference
in results by the type of Program. In the internships, stand out problems with supervision, the
managing strategies, and the school coexistence.
Key Words: Evaluation of achievements, graduate profile, initial teacher training, internships.
La experiencia es parte del Proyecto institucional original Una experiencia piloto en la UCSH:
Evaluacin del perfil de egreso en programas de pedagoga, iniciado a mediados de 2008, en el que la autora
fue la Investigadora Responsable. Para su financiamiento sigui procedimientos regulados por la
Direccin de Investigacin y Postgrado de la UCSH.
175
Evaluacin del perfil de egreso y prcticas profesionales en estudiantes de Pedagoga en Educacin

Bsica, en la Universidad Catlica Silva Henrquez (UCSH), 2009 - Susana Barrera A.
1. Introduccin
La evaluacin de los egresados de programas de formacin inicial
docente comienza a tener realce, a partir de la promulgacin de la Ley
20.129 de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior
(2006), como una prctica de la gestin educacional til para la toma
de decisiones de polticas institucionales. En ellas se regulan procesos
de evaluacin en egresados de carreras de pedagoga, en procura de
detectar insuficiencias formativas, e introducir correcciones oportunas
en la formacin de profesores, y consecuentemente, obtener mejores
desempeos expresados en aprendizajes de los estudiantes.
Instalacin de las prcticas evaluativas docentes

En Chile, desde los aos noventa, con el advenimiento de la
democracia al pas, se han desarrollado sistemticamente experiencias
de reformas orientadas a mejorar la educacin formal en todos
sus componentes, siendo uno de ellos la formacin de profesores.
El proyecto de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente,
realizado por el Ministerio de Educacin (Mineduc), fue uno de
ellos, marcando un hito importante en la intervencin de polticas
pblicas a favor del mejoramiento de la calidad de la formacin
docente. La transformacin curricular, la renovacin metodolgica
y la dinamizacin de procesos reflexivos y comprensivos entre
otros cambios, fueron logros significativos (valos, 2002). Por ese
entonces se gestaron las bases del Marco para la Buena Enseanza
(MBE) que posteriormente se transforma en el principal referente
para las instituciones formadoras de profesores, vigente a la fecha
(Mineduc, 2003).
Con la Ley 19.715 (2001) se crea la Asignacin de Excelencia
Pedaggica (AEP), que pone en prctica un mecanismo de evaluacin
voluntaria de profesores en ejercicio, en el que se premia el mrito
acadmico y se favorece la permanencia de funciones del docente
vinculado al sistema pblico y subvencionado, otorgndole incentivos
econmicos a quienes demuestran conocimientos y desempeos
176
satisfactorios, bajo el parmetro del MBE, experiencia similar a la

de Estados Unidos, a travs del National Board for Professional Teaching
Standards (NBPTS).
A contrapunto de la AEP, por la misma poca, se evala a una cohorte
de estudiantes de carreras pedaggicas al momento de ingresar
y egresar de la formacin docente, utilizando la prueba Praxis I
elaborada por el Educational Testing Service. Una de las conclusiones del
estudio revela que los evaluados demuestran limitadas habilidades
bsicas en matemticas y lenguaje, atribuyendo esto al legado de la
educacin secundaria, sin que su paso por la universidad pudiera haber
contribuido a una mejora (Larrondo, 2001, 2007). Esta experiencia
levant una advertencia, que posteriormente sum argumentos para
avanzar en la evaluacin de docentes noveles sobre el desarrollo de
competencias adquiridas en el proceso formador y proyectar medidas
de mejora en coordinacin con las instituciones formadoras.
Estudios posteriores que relacionan resultados del Simce con datos
del Programa AEP evidencian que profesores competentes o destacados durante
los tres aos previos a rendir la prueba claramente obtuvieron mejores resultados que
sus compaeros de generacin que no haban tenido un historial de profesores bien
evaluados (Mineduc, 2008a, p. 15).
Evidencias internacionales
Este hallazgo se sustenta tericamente en estudios precedentes que
demustran que, ms que el nmero de estudiantes por clase, el principal
impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes
(Barber & Mourshed, 2008, p. 12), con nfasis en sistemas educativos
asiticos y europeos. Similares afirmaciones son confirmadas en el
contexto norteamericano (Millman & Darling-Hammond, 1997;
Darling-Hammond, 2000, Darling-Hammond & McLaughlin,
2004), sobre el cual existe suficiente evidencia emprica para afirmar
que la formacin de profesores pudiera ser un buen predictor del
aprendizaje de los estudiantes.
177

Aportes comprensivos y factores asociados

Sin embargo, en el contexto chileno un trabajo reciente (Araya,
Santelices, Taut, Manzi & Mio, 2010) aporta nuevas luces sobre el
programa AEP; a la letra seala que las consecuencias que se pretende que
favorezca el programa quedan expresadas como un conjunto de supuestos y creencias,
en lugar de un modelo causal con nexos claros entre insumos, actividades, resultados
inmediatos y metas finales (p. 11), quedando pendiente, segn los autores,
una prxima etapa de investigacin en la que se busca aportar ms
evidencia emprica sobre los efectos observados en dicho Programa,
ya sean esperados o inesperados.
En medio de la difusin, el realce poltico e inclusive equivocadamente
publicitario que se hace a los resultados de evaluaciones de profesores
en servicio y estudiantes en formacin docente, pasan desapercibidos
o poco difundidos y desconocidas las constataciones que hacen las
investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de
la Calidad (UNESCO, 2000, 2008), en el sentido de que la escuela
en su conjunto hace la diferencia en tanto tiene un peso significativo
en su contribucin al aprendizaje del estudiante, y dentro de sta
se destaca la relevancia del clima escolar expresado en un ambiente
positivo de respeto y acogida que predispone al aprendizaje. Un
anlisis complementario de los resultados acadmicos de los escolares
relacionados con el coeficiente Gini demuestra que la desigualdad
del ingreso est relacionada de manera inversa con el aprendizaje
(UNESCO, 2008, p. 52), todas variables de las que se habla poco.
En ese mismo sentido Abadzi (2008), sin desconocer las condiciones
de pobreza y de desventaja de los estudiantes, destaca que el manejo
del currculo, las prcticas evaluativas diagnsticas, y el manejo
de textos que hace el docente en clases pudieran estar influyendo
positivamente en los estudiantes.
Evaluacin de egresados de pedagoga

Los estudios de CINDA (2004) tambin aportan a la evaluacin
de competencias en egresados de universidades en la perspectiva de
178
la acreditacin profesional. En el caso de las pedagogas diferencia

las competencias de egreso de las profesionales, siendo la primeras
la bases de stas para el desempeo en el aula, atribuyndole a la
reflexin de la prctica una importancia clave (Schn, 2002) para
que el docente genere respuestas contextualizadas y creativas, lejos
de caer en rutinas tradicionales.
La integracin de Chile a la OCDE en 2009 ha significado una
revisin y mejora en el conjunto de sus polticas pblicas con fuertes
tensionamientos polticos provenientes de informes que evalan y
formulan recomendaciones en diversas reas de desarrollo nacional
que comprometen mejoras. En sucesivos informes, en materia de
educacin superior se valoran los avances en acreditacin institucional,
pero sugieren profundizar en equidad y en la implementacin
de sistemas de aseguramiento de la calidad. Tambin plantean la
importancia de certificar a profesionales de la salud y de la educacin
para su ejercicio. En el ltimo reporte destaca mejorar el currculo
de formacin, incentivar a estudiantes de buen rendimiento para
que estudien pedagoga, y reiteran la aplicacin de evaluaciones a
los egresados de pedagoga (OCDE, 2010, p. 71).
Asumiendo estas preocupaciones el Consejo Superior de Educacin
(CSE, 2010) abri el debate sobre la calidad de los egresados
pudiendo apreciarse pocas y muy diversas experiencias de evaluacin,
casi todas autorreferidas al modelo de formacin institucional,
quedando en evidencia lo nuevo de la temtica y el desafo de crear,
probar y desarrollar metodologas vlidas en este campo.
La gradual implementacin de la Ley 20.129 de Aseguramiento de
la Calidad de la Educacin Superior (2006) en la Estrategia Bicentenario
para la Formacin Docente (Mineduc, 2008b), proyecta la puesta en
marcha de procesos evaluativos a los egresados, comenzando por
Pedagoga en Educacin Bsica (PEB). De ese modo el Programa
Inicia aplica la primera experiencia piloto con carcter diagnstico,
en la perspectiva de profundizar en la transformacin curricular de la
formacin y las prcticas pedaggicas en las instituciones formadoras
(Mineduc, 2009).
179

Los resultados de la ltima evaluacin (2010) han sido controversiales

por la metodologa utilizada, la baja representatividad de egresados
que voluntariamente se presentaron por institucin, que ponen en
duda la veracidad y generalizacin de resultados, especialmente
cuando el Mineduc publica por prensa un ranking de Universidades
con datos poco crebles que causan impacto negativo en la sociedad
y las instituciones superiores.
Polticas institucionales en la UCSH

En este contexto la UCSH, siguiendo las directrices de polticas
nacionales, formula su Modelo de Formacin (2003) en el que
conceptualiza el perfil de egreso como perfil de formacin dado
por el
conjunto de conocimientos y habilidades, orientaciones y actitudes que se
consideren necesarias para que un estudiante alcance el ttulo profesional y/o
grado acadmico de su Programa de Formacin, y que lo habilita para el
desempeo de las actividades propias de su campo ocupacional (p. 14).
Por entonces el Modelo compromete un currculo orientado al
desarrollo de competencias profesionales y disciplinares y de orden
genrico, dadas por aquellas que comportan el desarrollo humano,
tico, social y cultural de los estudiantes en formacin. Determina el
Plan Comn con actividades curriculares que agrupan reas formativas,
identificndose el Plan Comn de Universidad que incluye aquellas
relacionadas con desarrollo personal y de identidad salesiana, y el
Plan Comn de Educacin, con asignaturas propias de la formacin
pedaggica, investigativa, y de gestin escolar.
Este ltimo, adopta el MBE para la formulacin de 19 competencias
(UCSH, 2006) que son ajustadas para las 10 actividades curriculares,
con asignacin de horas en crditos transferibles, como unidad de
equivalencia de estudios. En 2008 la UCSH se ve fortalecida con
la implementacin de tres Programas de Mecesup 2: el diseo del
Programa de Pedagoga en Ciencias Naturales, la cualificacin de
las prcticas profesionales docentes, e iniciativas innovadoras de
180
apoyo a los estudiantes que ingresan con insuficientes competencias

bsicas.
Respecto de esto ltimo, segn datos frescos de la Direccin de
Planificacin de la UCSH indican que, si bien los puntajes de la
PSU estn alrededor y por encima de la media nacional y las notas
en el entorno de 5,5, y un poco ms, la debilidades con que llegan
los estudiantes obliga a la institucin a movilizar estrategias de
mejoramiento de las habilidades instrumentales y sociales, ya que estas
condiciones de entrada acompaan y dificultan el aprendizaje y logro
del perfil de egreso. Tan relevante es esta situacin que en el ltimo
informe de Autoevaluacin Institucional, la universidad reconoce
que son insuficientes los esfuerzos que hace para que los malos estudiantes
concluyan su proceso formativo, y en consecuencia, es posible que el
perfil de egreso se est logrando en forma limitada en los estudiantes,
en los diversos programas (UCSH, 2008, pp. 22-23).
Con referencia a los sealamientos a la PSU, lo sealado es coherente
con estudios nacionales que demuestran la validez predictiva del
puntaje de la PSU de Matemtica y Ciencias, respecto del rendimiento
de los estudiantes al finalizar el primer ao de formacin universitaria
(CRUCH, 2008), hecho que inclusive la UCSH constata con datos
propios (Barrera, 2010a, p. 53, 2010b, pp. 65-68). Sin embargo,
sobre este tema hay mucho que profundizar porque recientes
indagaciones remarcan el carcter selectivo y discriminador de la
PSU, toda vez que su resultado es una prueba que sintetiza y legitima
las desigualdades sociales en el pas, observndose que los puntajes
estn asociados directamente a la distribucin del ingreso. Tanto
es as que los datos de Simce de 8vo ao de primaria predicen los
resultados de los estudiantes cuatro aos despus, cuando rinden la
PSU (Contreras, Corvaln & Redondo, 2007, p. 46).
La evaluacin de los egresados de programas de pedagoga en la
UCSH se sita dentro de esta misma lgica de preocupacin por
la calidad de la formacin inicial docente. En los hechos, en 2008
con la finalidad de diagnosticar la situacin de la formacin de
181

profesores, se disearon pruebas para evaluar los PCU y PCEDUC en

los egresados de todas las carreras de pedagoga, y para PEB se dise
un instrumento especfico, pero debido a la falta de convocatoria, slo
fue posible ejecutar la evaluacin al resto de las pedagogas por dos
gestiones consecutivas (Barrera, 2009, 2010), y en el Programa de
PEB recin aplic instrumentos al ao siguiente; en esta oportunidad
se presenta una parte de los resultados encontrados.
En paralelo a la experiencia de cuo propio, se destaca que la
UCSH ha participado en forma consecutiva con ms de un 80% de
estudiantes en las evaluaciones del Programa Inicia, siendo una
muestra de su voluntad para mejorar de manera continua la calidad
de su oferta formativa docente. Se deja en claro que, por cuestiones
de diseo metodolgico, y tipo de competencias evaluadas, no es
posible comparar los resultados del Proyecto Inicia 2009 con la
evaluacin realizada por la UCSH el mismo ao; aun cuando se trata
de la misma poblacin, tanto el plan de evaluacin desarrollado como
el marco de referencia curricular son diferentes.
2. Objetivo
Relevar un diagnstico sobre el logro alcanzado por los egresados
del Programa de Pedagoga en Educacin Bsica, de la gestin
2009, de la Universidad Catlica Silva Henrquez, respecto de:
a) las competencias declaradas en el perfil de egreso, en referencia
a los Planes Comunes de Universidad y de Educacin y las reas
de formacin generalista, y b) las dificultades encontradas en las
prcticas profesionales.
3. Metodologa
En la consecucin de esta evaluacin participaron cerca de treinta
docentes de la universidad, ya como coordinadores, integrantes de
grupos de consulta, diseadores de tems o en juicios de expertos,
protagonismo que suma a la transparencia, compromiso e instalacin
de estos procesos, en las estrategias de aseguramiento de la calidad.
182
La poblacin evaluada fue de 66 estudiantes de los 98 a punto de

egresar en 2009 que se presentaron voluntariamente; esto representa
el 67% del total, con las desagregaciones por jornada diurna y
vespertina, esta ltima con la totalidad de sus egresados.
Los instrumentos aplicados fueron dos en formato de cuadernillos.
El primero evala los Planes Comunes. Se utilizaron dos grupos de
tems que se organizaron en dos formas de pruebas estructuradas
como bloques cruzados. Cada cuadernillo comprendi una subprueba
de PCU con 34 tems y otra de PCEDUC con 49 tems.
La prueba generalista que refiere a las reas curriculares formativas
del profesor de PEB, comprendi tambin cinco grupos de tems
identificados como subpruebas, organizadas en dos formas de
bloques cruzados que hicieron un total de 97 tems desagregados
por Lenguaje, Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Educacin Artstica, con 37, 26, 11, 12 y 11 tems, respectivamente.
Cada subprueba cont con un diseo de tabla de especificaciones,
bajo dos criterios matriciales:
- dimensiones del saber, en relacin a conceptos, procedimientos
y actitudes y valores, que se expresan en competencias del saber
conocer, saber hacer y ser/convivir, respectivamente; dentro de
cada una de ellas se distribuyeron las competencias seleccionadas
segn la relevancia atribuida por los acadmicos consultados por
los coordinaciones de equipos de trabajo por cada Plan y PEB, y
- niveles de pensamiento deductivo, crtico y aplicado.
Los tems fueron sometidos a Juicio de expertos y valorados
estadsticamente para estimar su confiabilidad. Las subpruebas de
los Planes Comunes, Lenguaje y Matemtica se estima que contaban
con suficientes tems para tener un buena cobertura evaluativa por
cada competencia, demostrando valores psicomtricos adecuados; los
tems de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educacin Artstica
demostraron tambin buenos valores mtricos, sin embargo se estima
que los resultados deben ser tomados como hiptesis a retomar en
nuevos estudios con tamaos ms grandes de poblacin.
183

Tratndose de varios grupos de tems asumidos como subpruebas,

se procedi a un anlisis de la dimensionalidad del instrumento.
Para tal efecto se us un procedimiento de anlisis factorial, de
componentes principales basados en los residuos de Rasch, que
proporciona informacin til para determinar si el instrumento es
unidimensional o no, lo cual se fundamenta en la varianza de los
datos dada por la dimensin especfica de los constructos evaluados.
Los datos constatan que se estn midiendo varias dimensiones, por
lo que correspondi procesar cada subprueba por separado.
Con esta informacin se procedi a la construccin de una escala
de puntaje que proporciona el Modelo de Rasch con el programa
estadstico Winstep. Utiliza escala logit con media cero y desviacin
estndar de 1. Como presenta valores negativos y positivos, de
poca comprensin a primera vista, los resultados se transforman
a una escala que va de 0 a 100 puntos, de ms fcil manejo, con
todos los valores positivos. Esta escala se utiliza con frecuencia en
evaluaciones de carcter educativo y es comprensible ya que tiene
promedio de 50 puntos y una desviacin estndar de 10 puntos.
En el Modelo Rasch se identifican puntos de anclaje que representan
parmetros de dificultad de los tems. La escala de habilidad que
resulta por cada subprueba, determina los puntos de anclaje para
cada nivel marcando los intervalos de clase por cada nivel de
logro.
Conceptualizacin de los niveles de logro

El Cuadro 1 describe cada nivel de logro del estudiante evaluado, al
trmino de su proceso formativo. Si bien los tems de las pruebas lo
posicionan frente a escenarios posibles, el trasfondo que se observa es
la probabilidad de su desempeo futuro, en funcin de su quehacer
pedaggico y la capacidad para aplicar y movilizar lo que sabe.
El procesamiento de la prueba y las subpruebas permiti encontrar
diferentes grados de dificultad en la resolucin de problemas. De
ese modo, la informacin cuantitativa expresada en puntos de
184
anclaje determina el valor promedio de las dificultades que tiene

cada estudiante al momento de responder. En otras palabras, la
probabilidad que tiene de responder correcta o incorrectamente,
depender de su habilidad para resolver la situacin dada.
Sistematizacin de la informacin cualitativa

En la prueba institucional se introdujo una seccin con tres tems
abiertos con doble propsito: uno, evaluar produccin escrita y otro,
conocer las dificultades que los evaluados encuentran en su prctica
profesional docente. En este informe slo se presentan resultados de
esta ltima. El procedimiento general seguido con los 253 registros
textuales fue el siguiente:
Las tres hojas de la prueba conteniendo textos de puo y
letra de los estudiantes fueron separadas del cuadernillo de
la prueba institucional manteniendo un cdigo identificador
correspondiente al evaluado, luego digitalizadas en planilla Excel,
haciendo las correcciones ortogrficas a efectos de edicin, sin
alterar la redaccin ni las expresiones idiomticas.
Del primer tem sobre la identificacin de las dificultades
propiamente se recogieron hasta seis frases pero considerando
lo abundante de los textos se opt por trabajar con los tres
185

primeros textos porque el resto mantena ciertas constantes de

respuestas.
En cada texto se identific la idea principal y se agrup por
temtica asociada a un mismo problema a esta agrupacin se
le denomin categora interpretativa. Surgieron 10 categoras,
ocho de las cuales se confirmaron de la experiencia piloto de
2009, emergiendo dos nuevas: Necesidades especiales y Contexto y
riesgo social, con importantes testimonios que la ilustraban.
Luego se denominaron, en orden de aparicin de los textos
escritos: 1ra respuesta, 2da respuesta y 3ra respuesta y se codificaron
con un nmero las respuestas por categora de problema,
conformando de este modo una base de datos cuantitativa sin
perder los textos, que se pas a SPSS a fin de generar tablas y
grficas.
Al analizar el contenido de los textos agrupados por respuesta,
surgieron expresiones clave que se denominaron descriptores de
la categora.
De cada descriptor se seleccionaron algunos testimonios o imgenes
verbales ms llamativas y representativas de problema o dificultad
encontrada. De este modo las imgenes verbales de varios descriptores
conformaron los elementos argumentativos que dieron pie a un
momento interpretativo de la situacin dada tratando de establecer
relaciones con otros.
3. Resultados
El perfil de los evaluados indica que de los 76 estudiantes la
gran mayora corresponde a poblacin femenina (96%), casi la
mitad egresa en 2009 cumpliendo 23 aos o menos, y un tercio
lo constituye poblacin de adultos jvenes de 26 aos o ms. La
mayora son solteros, la mitad declara haber trabajado en el rea de
educacin mientras cursaba estudios superiores y, a excepcin de muy
pocos, la mayora concluye su formacin sin haber discontinuado
sus estudios.
186
Los antecedentes acadmicos de los evaluados disponibles marcan

dos momentos: antes de ingresar a la universidad, vistos desde los
indicadores producto de la educacin media, adems de los puntajes
de la prueba de seleccin universitaria, y despus de concluido su
proceso formativo universitario, a travs del promedio de notas del
Plan de Estudio.
Los datos indican que:
Ms de la mitad de los evaluados (69%) estuvo en colegios
particulares subvencionados, y en segundo lugar en colegios de
dependencia municipal (23%).
El rea de enseanza de formacin de procedencia, es
mayoritariamente cientfico-humanista (77%), y en menor
proporcin tcnico profesional (21%).
El promedio de notas de enseanza media comporta un 60%
de estudiantes con promedio igual o mayor a 5,5 en escala de 1
a 7.
El puntaje de ingreso en PSU indica que un 44% de estudiantes
ingres con promedio de Lenguaje y Matemtica igual o menor
a 449,8 puntos; alrededor de un 20% lo hizo con puntajes entre
450 y 499,9 puntos, y el resto con puntajes mayores a stos,
siendo muy pocos los estudiantes que se sitan en el rango de
600 puntos o ms.
Prueba generalista1
Rendimiento en puntaje
Estos resultados se expresan en puntajes promedios en escala
estandarizada de 0 a 100 puntos. Est incluidos todos los
tems considerados efectivos por cada una de las subpruebas
1 Barrera, S. (2010b). Informe tcnico. Experiencia piloto evaluacin del perfil de egreso, Programa de Pedagoga
en Educacin Bsica, gestin 2009. Santiago de Chile: Direccin de Docencia de Pregrado, UCSH,
pp. 24 a 34 y Anexo 3, pp. 75 a 79. Informacin disponible para consultar detalles de Tablas de
Especificaciones.
187

correspondientes a las reas disciplinares evaluadas, diferenciados por

tipo de jornada en que la universidad imparte PEB. Los promedios
son bastante similares con leves variaciones y se mueven muy cercanos
a la media de 50 puntos (Grfica 1).
Los puntajes promedio y dems valores estadsticos por subprueba

por cada jornada son muy similares, con una mayor dispersin
de la poblacin en los estudiantes de jornada vespertina, respecto
de la diurna. No obstante, una vez aplicado el test t de Student
con el refinamiento de Welch para varianzas posiblemente no iguales,
en estudiantes de una y otra jornada se constata que no existen
diferencias significativas, lo cual indica que ambas poblaciones tienen
un comportamiento similar en los resultados.
Niveles de logros en porcentaje de poblacin

De manera global el rea de Lenguaje es la que tiene mejor
comportamiento con un 30% de estudiantes con Suficiente (30%)
y la mitad con logros Regularmente suficientes. Esto ltimo tambin se
observa en Ciencias Naturales, a diferencia de Matemtica con un
8% de estudiantes con logro Suficiente y la mitad de estudiantes con
logro Muy insuficiente. Sociales y Educacin Artsticas predominan
188
logros Insuficientes, inclusive en esta ltima un tercio de estudiantes con

logro Muy insuficiente (Grfica 2).
Dimensiones y niveles de pensamiento

En Lenguaje (Grfica 3) se observa que la mayor fortaleza de
los estudiantes (36%) est en la dimensin del Hacer que segn
la Tabla de Especificaciones significa un adecuado manejo de
estrategias sobre lectura y escritura, con desarrollo de la ortografa
en la produccin de diferentes tipos de textos. No obstante en
esta misma dimensin un 43% de estudiantes alcanza un nivel
Regularmente satisfactorio.
En la dimensin de Conocer, pocos estudiantes (17%) manifiestan
un ptimo manejo de conceptos sobre el aprendizaje de la lectura
y escritura, sus dificultades y en la comprensin y produccin de
textos, demostrando un 54% logro Regularmente satisfactorio.
De ms a menos se observan los procesos de pensamiento en los
estudiantes, demostrando una mayor movilizacin de pensamiento
Deductivo (36%), respecto de Crtico (25%) y del Aplicado (20%).
En estos dos ltimos casi el 60% de estudiantes logra un nivel
Regularmente satisfactorio.
189

En suma, en Lenguaje, al relacionar las dimensiones de Conocer

para saber Hacer, pareciera que los estudiantes que tienden a ser
hbiles en el manejo de herramientas prcticas, aunque con relativa
fundamentacin disciplinar, por lo mismo, es posible que esto se
refleje en la similitud de proporciones de estudiantes en aplicar el
pensamiento Deductivo para saber Hacer, pero por otro lado, pueden ser
seales de debilidades en la formacin disciplinar que les proporciona
el Conocer para saber Aplicar, siendo una base formativa importante
para generar aprendizajes.
En Matemtica (Grfica 4) la dimensin del Hacer alcanza un logro
Suficiente en un 15% de los estudiantes del Programa evaluado y alude
a la habilidades en procedimientos didcticos, operatoria, resolucin
de problemas, simbolismos y representaciones geomtricas. Un 28%
lo logra en forma Regularmente suficiente.
190
Un 13% de estudiantes aplica pensamiento Deductivo en forma

Suficiente y Aplicado en un 9% en contraposicin con ms del 60%
en situacin Insuficiente. En general, alrededor de un 20% de la
poblacin estudiantil muestra logro Regularmente Suficiente en las
dimensiones evaluadas con logros Muy insuficientes, altos especialmente
en pensamiento deductivo.
En esta rea, aunque con menos proporciones de estudiantes con
logros Suficientes que Lenguaje, se observa que entre la dimensin del
Hacer y el pensamiento Deductivo los porcentajes de estudiantes son
parecidos, pudiendo entenderse como capacidad de los evaluados para
desarrollar la didctica de la enseanza de la matemtica a diversas
situaciones, pero con limitaciones para transportar elementos tericos
disciplinares que faciliten la resolucin de problemas, vistos tambin
desde el saber Conocer para saber Aplicar.
Planes comunes2
Los resultados de este acpite son producto de la prueba institucional
que aplicaron los estudiantes de PEB. No se hace distincin entre
estudiantes por modalidad de jornada.
2 El PEB tambin fue analizado en el contexto de los dems programas de pedagoga de la UCSH,
informacin disponible en el informe de Barrera, S., 2010a.
191

Niveles de logros
En el PCU un tercio de estudiantes de PEB alcanza el nivel
Regularmente suficiente, el resto se concentra en logro Insuficiente (65%),
comportamiento que se expresa en similares proporciones en los
diferentes Ejes que lo componen, observndose en stos pequeas
proporciones de estudiantes con fortalezas expresadas como logros
ptimos deseables (Grfica 5).
Logros por Ejes del PCU

Para analizar las Tablas 1 y 2 se adoptan los criterios de fortalezas
y debilidades de las competencias, agrupadas dentro del Eje
correspondiente. En ese marco comprensivo cobra sentido el
anlisis del Eje destacndose algunas proporciones de estudiantes.
Considrese que en cada caso el nmero de tems de la prueba
institucional, en su segunda aplicacin consecutiva, es suficiente para
generar informacin vlida y confiable.
Analizando en mayor detalle el logro de las competencias del PCU,
en general se observan tres de mayor fortaleza, con fluctuaciones de
19% y 24% de estudiantes con logro Suficiente. Se destacan:
la competencia (9) de Desarrollo Personal (24%) referida a la
funcin de agente de cambio del docente,
192
la (2) de Teologa (21%) sobre la importancia de la trascendencia

de las personas, y
la (4) de tica (19%) orientada a decisiones que comprometen
el discernimiento en diferentes planos de actuacin de las
personas.
En el nivel de logro Regularmente satisfactorio se destacan dos
competencias logradas por la mitad de los estudiantes, la (1) de
Desarrollo Personal (50%) que alude a la construccin de la autoimagen
y el autoconcepto; la (4) de tica (49%) sobre la formacin de criterios
sobre el discernimiento tico en diferentes planos de aplicacin.
Las competencias que agrupan a proporciones importantes de
evaluados con logro Muy insuficiente son: la (6) de tica (40%) sobre
la formacin de criterios para la toma de decisiones, la (1) que
potencia la autoimagen y el autoconcepto de las personas, y la (2) de
Teologa que compromete el sentido de trascendencia de la existencia
humana (47%), ntese que esta ltima tuvo un 21% de estudiantes
con logros ptimos.
El PCEDUC (Grfica 6), en un anlisis de contraste de resultados de

conjunto, se observa relativamente mejor logrado que el PCU, porque
muestra alrededor de un 60% de estudiantes con logros Regularmente
suficientes en sus Ejes, y en todos los Ejes se evidencian repuntes de
proporciones de estudiantes con logros Suficientes.
193

Por desagregacin de Eje, Planificacin comporta una mayor fortaleza

con logro Satisfactorio (14%), los otros Ejes muestran proporciones
ms modestas en este mismo nivel de logro. Clima de aula (67%) es
mayor logro relativo, seguido de Gestin de la enseanza (61%).
Las competencias con mayor fortaleza por Ejes del PCEDUC

expresadas en logro Suficiente son (Tabla 2):
la competencia 8 del Eje de Gestin del aprendizaje sobre el desarrollo
de habilidades de comunicacin con los estudiantes (33%),
luego en Clima de aula, la 5 sobre capacidad para generar dentro
de la clase espacios propicios para el aprendizaje (26%),
y en Planificacin de la enseanza la 1 con un 21% de evaluados
que demuestra habilidades para integrar las caractersticas de
los estudiantes, sus conocimientos y experiencias previas a
los objetivos de aprendizaje y la 3 que comporta un adecuada
seleccin de estrategias y recursos acorde a las caractersticas de
diversidad de los estudiantes (19%).
Con logros Regularmente satisfactorios se observan tres competencias
del PCEDUC que se enfocan en altas proporciones de evaluados; la
1 y la 3, ambas de Planificacin de la enseanza, a la primera ya se hizo
referencia y cuenta con 63% de estudiantes en este nivel, y la segunda
194
comporta la habilidad de los evaluados (56%) en seleccionar recursos

metodolgicos, ajustada al desarrollo y condiciones de diversidad de
los estudiantes.
En Gestin del aprendizaje (9) se concentra tambin un 56% de
estudiantes hbiles en aplicar estrategias didcticas adecuadas, le sigue
la 6, de Clima de aula (47%) que alude a la capacidad de los evaluados
en comunicar sus expectativas de aprendizaje a los escolares.
Con estas evidencias dadas por los datos presentados, de manera
general se puede puntualizar que, aunque en los dos Planes Comunes
se observan bajas proporciones de estudiantes con logros ptimos, en
PCEDUC se observa un repunte relativo comparativamente mayor,
adems cuatro de ocho competencias evaluadas se destacan con logros
suficientes, mientras que en PCU ocurre algo similar con tres de las
nueve competencias. Otra diferencia es que el PCEDUC tiene ms
nutrido el nivel de logro Regularmente suficiente, mientras que PCU el
logro Muy insuficiente.
La mayor fortaleza de los estudiantes de PEB en PCU est en dos
competencias, una que propugna el involucramiento y compromiso
docente en procesos de cambio y el desarrollo del sentido de
trascendencia de las personas, y en PCEDUC son varias: el desarrollo
de habilidades comunicacionales con los escolares, la creacin
de un adecuado clima de aula que predispone al aprendizaje y la
consideracin de las caractersticas de los escolares para hacer clases
efectivas.
A contrapunto de los resultados de la prueba generalista, tmese en
cuenta de todas maneras, las insuficiencias o debilidades disciplinares
observadas en las dimensiones de las competencias, especialmente
respecto de las limitaciones en conocimiento disciplinar y
transposicin didctica correspondiente.
195

Dificultades en la prctica profesional3

De los 253 casos consignados en la evaluacin de los 10 programas de
pedagoga de la UCSH, se filtraron los correspondientes al Programa
de PEB, cuya informacin fue sistematizada a efecto de incluirla en
el presente Informe.
En este acpite se presenta y analizan primero, de manera global,
dos grficas sobre los practicantes del Programa de PEB, con las
frecuencias de distribucin de casos, segn:
las categoras de dificultades encontradas en la prctica, y
la identificacin de los actores involucrados.
Se desech la generacin de una tabla de contingencia porque los
datos son pocos y salen muy dispersos en la distribucin, siendo ms
provechosa la explotacin de la informacin cualitativa por las categoras
de dificultades levantadas desde los testimonios, y analizndolos en su
integridad, teniendo en cuenta intrnsecamente al tipo de sujeto al que
el evaluado alude y que pudiera tratarse de ms de uno, por ejemplo,
una dificultad en la enseanza de la matemtica desde el practicante,
tambin involucra al estudiante que no gusta de la asignatura, en casos
similares predomina el problema y el sujeto activo.
Levantamiento de categoras de dificultades

La Grfica 7 representa las 10 categoras construidas en el anlisis
de la experiencia realizada en 2009 con los Programas de Pedagoga
de la UCSH. En la oportunidad emergieron ocho categoras; en esta
segunda experiencia se identifican dos ms relacionadas con Necesidades
Especiales y Contexto y riesgo social, todas ilustradas con expresiones de los
propios evaluados. El Programa de PEB no estuvo exento, prueba de
ello son los testimonios de respaldo que se ejemplifican en el informe
tcnico in extenso existente.
3 Op. Cit. pp. 42 a 49 y Anexo 9, pp. 127-128, informacin complementaria disponible
sobre categoras, descriptores y testimonios de los practicantes.

196
Acompaamiento y Enseanza
De mayor a menor se observan las frecuencias de casos categorizados
por temtica de dificultad. Entre todas las categoras, sobresale la
frecuencia de casos y recurrencia con que se alude al Acompaamiento
entendido como el dilogo continuo entre el profesor Supervisor de
la universidad y el profesor de curso, denominado Colaborador, para
orientar en la reflexin del proceso y en la resolucin de problemas
que se le presentan al practicante en el aula.
Le siguen en frecuencia las dificultades asociadas a la Enseanza
entendida como las acciones y estrategias programadas que realiza
el practicante en la clase, con aplicacin de didcticas especficas y
recursos facilitadores del aprendizaje de los estudiantes.
Disciplina, Aprendizaje y Gestin escolar
En tercer orden los practicantes consultados se refieren a situaciones
de Disciplina y Convivencia que se les enfrentan en su trabajo representado
por situaciones conflictivas con expresiones de agresividad de sus
estudiantes, interrupcin de la clase, y prdida de autoridad. Al mismo
nivel de incidencia, los estudiantes destacan problemas de Aprendizaje
dentro del cual identifican desmotivacin, desatencin, en clases y
evidencias de bajo logro en los escolares. En este mismo bloque de
frecuencias se relevan problemas en la Gestin en la Unidad Educacional
(UE) que comportan relaciones de comunicacin, organizacin y
coordinacin de acciones y uso de recursos de apoyo a la labor del
practicante y que limitan la posibilidad de desarrollar un trabajo
ms eficiente.
Planificacin, Formacin y Acogida/oganizacin de la prctica
Con frecuencias menores, en la misma grfica se registran casos que
refieren a dificultades en manejo de Instrumentos y planificacin que
incluye manejo de jefatura de curso, libro de clases y administracin
del tiempo de clase. Los problemas relacionados con la Formacin
profesional que alude a la aplicacin de la teora aprendida, y
197

cmo llevar la construccin del aprendizaje en el estudiante, que

guarda sentido con la necesidad de profundizar en didcticas y
conocer herramientas de gestin acadmica. Esta categora est muy
relacionada con la naturaleza de problemas que se le presentan al
practicante en orden a la Organizacin de la prctica y acogida en las UEs
que escapa a su control porque son de responsabilidad institucional
ya sea de la escuela o de la universidad que les asigna la unidad
de prctica; tal es el caso de la distancia, costos de transporte,
remuneracin de la prctica y el control de sobretiempos, por
identificar algunos.
Necesidades especiales y Contexto
Finalmente, no por tener menos frecuencia dejan de ser importantes
problemas relacionados con la atencin de escolares con Necesidades
especiales, sobre todo cuando se trata de casos que requieren de ayuda
especializada frente a los cuales tampoco la UE toma accin.
Los problemas relacionados con el Contexto y riesgo social de evidente
raz estructural fueron caracterizados por los practicantes como
espacios escolares donde ineludiblemente se ven interpelados por
problemas de drogadiccin y delincuencia, causndoles presiones
emocionales difciles de manejar, considerando no estar preparados
para enfrentarlas.
Tampoco los practicantes creen que sea la universidad la que deba
formarles para enfrentar estas experiencias, no obstante, la compleja
realidad escolar tambin es expresin de la compleja sociedad, y en
ella se expresan sus problemas, frente a los cuales a las instituciones
formadoras de profesores les corresponde pronunciarse sobre sus
lmitaciones y alcances.
198
Actores sociales involucrados

La Grfica 8 identifica en nmero de casos evaluados a ocho actores
vinculados directa o indirectamente a los tipos de problemas
identificados en el punto anterior.
Los datos estn ordenados de mayor a menor frecuencia. La 1ra
respuesta de los practicantes tiene un comportamiento decreciente de
casos que aluden a diferentes actores. Se observan dos que sobresalen
como protagonistas en los diferentes tipos de problemas encontrados
en el punto anterior, coincidencialmente con el mismo nmero de
frecuencias (24 casos del total): el propio Practicante y los Profesores
Gua y Supervisor. En otras palabras, las dificultades que enfrentan los
practicantes como enseantes noveles y el limitado apoyo que Guas
y Supervisores les proporcionan.
Le sigue el Estudiante o escolar del curso encomendado, luego la Unidad
educacional como institucin de acogida a los practicantes.
Los Profesores de la UE, que son referentes importantes del contexto
social en que los practicantes son considerados tambin actores,
toda vez que los practicantes se integran a una estructura orgnica
y un cuerpo social institucional, actores asociados probablemente a
las dificultades sobre acogida de los practicantes en el ambiente de
trabajo.
199

La mencin que hacen los practicantes a la Familia est matizada de

testimonios de los practicantes en los que expresan su percepcin
sobre la despreocupacin por sus hijos, especialmente de aquellos
con dificultades en el aprendizaje.
La identificacin de la Universidad como actor implicado en algn tipo
de dificultades encontradas por los practicantes, representan 14 casos
de los 72 evaluados de PEB. Si bien son pocos, es preciso analizar
con detenimiento los testimonios que argumentan problemas de la
categora Formacin y Acompaamiento, y en algunos casos Organizacin
de la prctica, porque se est ante variables dinmicas que pueden ser
modificadas favorablemente mediante la toma de decisiones de orden
acadmico, curricular u organizativo institucional, con reorientacin
de acciones, nfasis o inclusin de elementos formativos no
profundizados o emergentes, a diferencia de otros problemas difciles
de intervenir por su naturaleza estructural o sistmica.
4. Reflexin final
La responsabilidad compartida del Estado y las instituciones de
educacin superior formadoras de capital humano se expresa en
debates abiertos sobre temas de inters y sensibilidad pblica que
posteriormente se refrendan en leyes que se vuelven polticas pblicas.
Siendo as, la calidad de los procesos formativos y de los profesionales
200
que egresan y se insertan en la sociedad son un compromiso que va

ms all de la voluntariedad y las intenciones.
La calidad es un concepto presente en todos los planos de la vida
y conlleva conjuntos de atributos que tienen un valor para quienes
los determinan, adems de significados y connotaciones diversas,
dependiendo de tradiciones histricas y culturales de las personas.
Refleja una forma de concebir el mundo, del ser, hacer, estar y desear;
la educacin es una de ellas, donde el ser humano es el sujeto y el
objeto. Pero la educacin tambin es ideologa, intereses, tensiones
y contradicciones; es tica, es bien comn y felicidad, como diran
Platn y Aristteles.
Con el desarrollo de la ciencia, y el progreso del hombre y su
desarrollo, la rendicin de cuentas en los actuales tiempos surge como
una necesidad de responder por los actos pblicos y la consecucin
de mandatos, y dentro de stos las personas y las instituciones estn
llamadas a evaluarse para estimar el grado de cumplimiento de la
calidad.
Las prcticas evaluativas en el sistema educacional chileno llevan casi
medio siglo y continan instalndose con diversos propsitos, por un
lado, en aras de mejorar la calidad de los procesos y sus resultados,
expresados en mejores aprendizajes, y por otro, para seleccionar a la
poblacin escolar para la continuidad de estudios superiores o dar
incentivos.
Desde la institucionalizacin de la otrora Prueba de Aptitud Acadmica
hasta hoy, el propsito central no ha cambiado sustancialmente. La
tendencia parece alejar a la evaluacin de su bondad valorativa y
constructiva, bajo escrutinio reflexivo, comprensivo para el aprendizaje
de una realidad e iluminar el camino de la mejora continua, o de la
transformacin y el cambio educacional. Las seales de los tiempos
acercan a la evaluacin cada vez ms al inveterado despropsito
castigador, sancionador, culposo e inquisidor. Estamos avanzando
o retrocediendo? Qu desencadena cuando su uso es trastrocado?
De quin depende que as sea? Seguiremos en la misma pendiente?
201

A dnde conducen los abusos y excesos de la evaluacin? Estamos

al servicio de la evaluacin o la evaluacin est a nuestro servicio?
Evaluar a los egresados de pedagoga comenzando por la carrera
de PEB es bueno porque se va casi a la raz socializadora formal,
es pertinente acompaar los procesos formativos para saber donde
estn sus debilidades y fortalezas, mejorar unas y potenciar otras.
No obstante, es preciso comunicar, difundir, transparentar y rendir
cuentas tambin quienes llevan a cabo la investigacin y la gestin
evaluativa, para conocer la existencia de artilugios del oficio o
evidenciar la cientificidad con que se llevan a cabo.
La presente experiencia se suma a la espiral que tienen el foco en
estudiantes e instituciones en diferentes niveles del sistema: escolares,
egresados de media, unidades educacionales, docentes del sistema
municipal y subvencionado, instituciones de educacin superior
tcnica y universitaria y egresados de carreras de medicina, pedagoga
bsica y educacin parvularia.
Se parte de la base de que el compromiso con la calidad educacional
tiene como amigo crtico a la evaluacin, por lo tanto, lejos
de rechazarla, su democratizacin comporta la participacin de
los involucrados y en ese camino se crean condiciones subjetivas
de apropiacin, y socializacin que predisponen al cultivo de la
evaluacin. Si a esto le agregamos una forma de evaluar combinando
enfoques cuantitativos y cualitativos, la posibilidad de comprensin
del objeto, variables, dimensiones, o factores que pudieran estar
incidiendo en los resultados se acrecientan y profundizan.
Bajo estas consideraciones la experiencia piloto de evaluacin del perfil
de egreso de los estudiantes en la UCSH abre en la institucionalidad
un surco fecundo para el cultivo de la evaluacin, y acercar a los
actores a pensar en la calidad de los procesos protagonizados, el
rigor, los niveles de exigencias propuestos, el alcance y concrecin
de las competencias declaradas en los programas curriculares y en el
Modelo de Formacin.
202
Ms all de aceptar o rechazar los resultados, la actitud de apertura

de los diferentes usuarios al anlisis y la reflexin crtica de los
procesos formativos desarrollados, abona el camino a la mejora
permanente, donde ahora el docente formador pasa a ser otro eje
susceptible de ser evaluado en su desempeo en relacin a los logros
de sus estudiantes, no como algo separado, lineal, con finalidad de
cumplido administrativo.
Que los resultados evidencien que lenguaje est relativamente
mejor logrado que matemtica, o que ciencias naturales concentre
logros regularmente logrados, o que ciencias sociales y educacin
artstica muestren insuficiencias, debe motivar la revisin de las
competencias definidas, procesos pedaggicos, el nfasis o no en la
formacin disciplinar o la subordinacin de cuestiones tcnicas e
instrumentales emergentes por parte del sistema educacional, como
tambin la dinmica curricular formativa e introducir ajustes para
hacerlos pertinentes a las demandas del entorno social nacional e
internacional.
Por otra parte, aunque algunas competencias de orden genrico
referidas al PCEDUC, transversal a los programas de pedagogas,
en el caso de PEB tienen buenos logros, especialmente en procesos
comunicacionales en referencia a los escolares, as como tambin la
creacin de clima de aula, la funcin del docente como agente de
cambio en su contexto, junto con el sentido de trascendencia de
la persona (PCU), es preocupante la preponderancia de egresados
con logros insuficientes en ambos Planes, especialmente en PCU.
La universidad propicia el desarrollo personal, social y tico de
sus estudiantes bajo el denominado sello identitario salesiano. En
qu medida ste se da en la profundidad debida como para que los
egresados al momento de responder tems de resolucin de problemas,
orienten sus respuestas dentro de la postura deseable? Cumplidas
las formalidades curriculares, cmo estn dispuestas en la malla
curricular las competencias del sello universitario para que pemeen
en toda la formacin?
203

La informacin sobre dificultades sorteadas por los egresados durante

el ejercicio de la prctica profesional y sus opiniones sobre el proceso
formativo recibido en la UCSH, son un complemento comprensivo
importante a la luz de las competencias formativas evaluadas. Las
categoras levantadas a partir de los testimonios de los evaluados,
pueden tener una lectura interpretativa con las dimensiones matriciales
consideradas en las tablas de especificaciones tanto de pensamiento
como del saber, pudiendo el egresado desarrollar procedimientos
hasta donde los aprendizajes disciplinares se lo permitan.
Algunas propuestas que pueden ser consideradas por los usuarios
de la evaluacin son:
- La necesidad de concebir un sistema integrado de indicadores,
y poner en marcha un sistema de vigilancia, prevencin y
aseguramiento de la calidad de la formacin profesional que
engrane con las prcticas evaluativas de los programas.
- La importancia de gestionar indicadores integrados por cohorte
de estudiantes para elaborar series y tendencias, para identificar
oportunamente estudiantes con rezago y brindarles el soporte
tutorial necesario.
- La articulacin entre procesos evaluativos de aula y el logro
de competencias formativas por actividad curricular, con la
introduccin de tcnicas de valoracin cualitativa como las Rbricas
y el acompaamiento respecto al estudiante de bajo logro. De este
modo se facilita en los acadmicos la comprensin del manejo
de los niveles de logros que se diferencia del rendimiento acadmico
traducido en notas, aun cuando en ltimas el nivel de logros se
reconvierta en una escala de notas, a efectos administrativos.
Esta prctica evaluativa permite al docente, con conocimiento
de causa, hacer realidad el acompaamiento a estudiantes de
bajo desarrollo de las competencias. La responsabilidad por los
resultados es parte de la cultura evaluativa.
- Continuar con evaluaciones institucionales anuales del logro
de los perfiles de egreso, mejor si se decide incluir tambin los
perfiles intermedios comandados por las instancias de gestin
204
de los propios programas. Complementar lneas temticas de

investigaciones en metodologa y didctica, as como tambin sobre
los estudiantes y variables asociadas a su capital cultural y social.
- Desde la universidad generar opinin pblica sobre la educacin
como servicio social, y la toma de posicin de sus egresados frente
a la atencin educacional, contextos vulnerables para incidir en
esa lnea, a fin de proporcionarles herramientas susceptibles de ser
empleadas en el manejo de la conflictividad escolar y desarrollar
estrategias pedaggicas y de clima dentro del aula a favor de la
calidad y calidez del ambiente propicio para aprender.
Finalmente, se destaca la importancia de la participacin propositiva
de la UCSH en espacios tcnicos convocados por el Mineduc, ya
que contribuye al mayor consenso hacia e el establecimiento de
un currculo comn para las universidades que forman profesores
(aun cuando cada una de ellas introduzca particularidades, nfasis o
competencias identitarias). Siendo as, las prcticas evaluativas pueden
ser reorientadas en base a parmetros de referencia comn, pero sin
comparar resultados entre universidades.
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208
Factores asociados a la vinculacin de

menores de edad al conflicto interno
en Colombia. El caso de Aguachica, Cesar.
Una nueva reflexin en la intervencin
pedaggica y social para Amrica Latina
Claudia Milena Malavera Pulido1
ngel Mara Medina Bejarano2
Debido a la pobreza, al hambre y sobre todo al maltrato, y a la guerra en Colombia, muchos chicos
prefieren escoger las armas y estn muy equivocados, porque sera mejor coger un lpiz y un morral y estar
en la escuela. Y mi compaero se dio cuenta que nunca era tarde para cambiar y cambi su actitud.
(Hombre, 17 aos)
Resumen
El fenmeno de vinculacin de nios, nias y adolescentes al conflicto interno colombiano es el
resultado del deterioro social que ocasiona la violencia. Las causas que motivan la insercin a los
grupos delictivos, representan no slo la encrucijada en la que muchos jvenes se pueden ver envueltos,
sino adems la enorme crisis axiolgica a la que se enfrentan actualmente algunos pases en Amrica
Latina. Siendo este, un motivo de preocupacin y responsabilidad social por parte de la academia,
las organizaciones y las instituciones pblicas.
Palabras clave: Conflicto armado, conflicto interno, vinculacin de menores de edad al conflicto,
actores al margen de la ley, crisis axiolgica.
ASSOCIATED FACTORS TO THE LINK OF CHILDREN TO THE

internal conflict IN COLOMBIA. THE AGUACHICA CASE,
CESAR. A NEW REFLECTION ON PEDAGOGICAL AND SOCIAL
INTERVENTION FOR LATIN AMERICA
Abstract
The phenomenon of linking children and adolescents to the conflict in Colombia is the result of
the social deterioration that results in violence. The causes of the insertion in the criminal groups,
represent not only the crossroads in which many young people can be seen involved, but also the
enormous values crisis that currently face some countries in Latin America. Being this a cause of
social responsibility by academia, organizations and public institutions.
Key Words: Armed conflict, internal conflict, relationship conflict minors, actors outside the law,
axiological crisis.
1 Trabajadora social colombiana, especialista en Poltica Social de Juventud y candidata a magster
en Cooperacin y Desarrollo de la Universidad de Barcelona. Profesional Gestin de Proyectos
Corporacin para el Desarrollo social y Humano SER. Investigadora del Grupo de Estudios
Sociopolticos Contemporneos (FUM Bogot). Contacto: cmalavera@hotmail.com.
2 Antroplogo colombiano, Universidad Nacional de Colombia. Especializado en Antropologa
Forense y candidato a doctor en Antropologa Biolgica de la Universidad de Barcelona. Docente
e investigador universitario. Contacto: amamebe@yahoo.com
209
Factores asociados a la vinculacin de menores de edad al conflicto interno en Colombia. El caso

de Aguachica, Cesar. Una nueva reflexin en la intervencin pedaggico y social para Amrica
Latina - Claudia Malavera y ngel Medina
El presente artculo evidencia algunos de los hallazgos logrados a

partir del proceso pedaggico e investigativo realizado en el ao 2009,
por parte de la Corporacin para el Desarrollo Social y Humano
SER3, adelantado en el Departamento del Cesar, Colombia, en asocio
con el Ministerio del Interior y de Justicia y la Embajada de Estados
Unidos, Managment Sciences for Development Colombia limitada
MSD COLOMBIA LTDA.
La investigacin realizada, se desarroll en torno a la identificacin
de las principales causas de vinculacin de menores de edad a los
grupos al margen de la ley4 que operan en el municipio de Aguachica,
Departamento del Cesar, considerada como una de las zonas de
ms alto riesgo social a causa del conflicto interno que existe a lo
largo del territorio nacional. Problemtica social emergente en el
pas y que implica el reclutamiento forzado y/o voluntario de
nios y nias a la guerra por parte de distintos actores armados. La
vinculacin de menores a la guerra aparece como una problemtica
social considerada a nivel internacional como una de las peores formas
de trabajo infantil, en razn al detrimento del Derecho Internacional
Humanitario y a la utilizacin de la niez con fines meramente
delictivos e inhumanos.
El proceso metodolgico diseado por la Corporacin para el
Desarrollo Social y Humano SER (en adelante SER) estuvo avalado
en el marco de la investigacin cualitativa propuesta por Strauss y
Corbin mediante la Teora Fundada o Teora Sustantiva, entendiendo
que la misma, cumple una funcin rigurosa y sistemtica a partir
3 Organizacin no gubernamental y de Consultora Colombiana que acta en Defensa de los
Derechos Humanos y la proteccin de la niez. Desde el ao 2003 ejerce funciones de asesora a
las instituciones del sector pblico y privado del pas. A travs de sus alianzas, realiza gestiones de
acompaamiento e intervencin sociolegal a poblacin en situacin de vulnerabilidad. Haciendo
especial nfasis en acciones para la investigacin social, la prevencin, promocin y rehabilitacin,
as como acciones encaminadas al restablecimiento de los derechos.
4 De conformidad con la ley 975 de 2005. Se entiende por grupo armado organizado al margen de
la ley, el grupo de guerrilla o de autodefensas, o una parte significativa e integral de los mismos,
como bloques, frentes u otras modalidades de esas mismas organizaciones. Se contemplan
tambin, grupos de delincuencia comn, sicarios y pandillas juveniles. Se encuentran tambin otras
denominaciones comunes tales como, actores armados, grupos insurgentes, bandas criminales,
grupos delictivos y grupos irregulares.
210
de la recopilacin y anlisis de datos que surgen de la cotidianidad

y posibilita la comprensin de los mismos, a partir de la accin
especfica de rescate de la voz y el discurso de quienes se constituyen
como los sujetos estudiados. La Teora Fundada permiti incorporar
tcnicas de investigacin acordes a la naturaleza de la problemtica
estudiada y de esta manera entender con mayor profundidad los
hallazgos emergentes; este modelo de accin permite desarrollar
descripciones, comprensiones y explicaciones de realidades sociales
especficas, destacando la palabra, las interacciones y experiencias de
los sujetos que participan en los grupos, y permite, as, conceptualizar
y teorizar mediante la recopilacin y comparacin constante de los
datos (Ghiso et al. 2010).
Especficamente, este ejercicio investigativo estuvo dirigido a cinco
planteles educativos subvencionados y privados del municipio y
seleccionados aleatoriamente, generando con ello una cobertura del
33% del total de los colegios existentes en todo el municipio. As pues,
el total de la muestra correspondi a 879 jvenes entrevistados que se
encontraban vinculados en ese momento a alguno de los tres ltimos
niveles de enseanza media. En algunas de las tcnicas utilizadas se
logr contar con la participacin de los apoderados y maestros, de
stos igualmente se tomaron testimonios y reflexiones.
Las tcnicas de exploracin investigativa utilizadas por SER fueron
la observacin participante, los grupos focales, la entrevista abierta
y la entrevista semi-estructurada apoyada en la elaboracin previa de
un instrumento para la recopilacin de la informacin, diseado
por un grupo de expertos asociados a la organizacin y a la alianza
temporal de pedagogos vinculados a la Corporacin Educativa
ASED Bogot, especializados en el tema. En cumplimiento al
modelo de trabajo y a la necesidad de crear acciones de acercamiento
acordes a los grupos etarios a los cuales se logr llegar, SER
dise acciones especficas centradas en una perspectiva artsticapedaggica, entendida sta como la posibilidad de hacer que de
forma espontnea los participantes fuesen inmensamente reflexivos
y creadores. En razn a esto, acciones previas a la recoleccin de la
211

informacin en el municipio, estuvieron relacionadas con campaas

de prevencin a la vinculacin de nios, nias y adolescentes (en
adelante NNA) al conflicto, mediante la utilizacin de piezas
publicitarias y el montaje de un observatorio pedaggico que
invitase a la reflexin.
El observatorio pedaggico, una de las estrategias que convoc a
la totalidad de la poblacin del sector, se cre como un espacio de
sensibilizacin para que los visitantes pudiesen emitir reflexiones
individuales y colectivas a partir de la exposicin de piezas simblicas,
testimonios y relatos de la forma como la violencia social se reproduce
en el pas. Este escenario dotado de una acertada narrativa, permiti
que quienes lo visitasen, pudiesen emitir sus propias conclusiones,
mediante la posibilidad de auto-examinarse dentro de su cotidianidad
y de este modo, gestar una conciencia ms propositiva y de posible
cambio frente a la problemtica existente.
Los hallazgos obtenidos a partir de la investigacin realizada, logran
identificar algunas de las posibles causas de vinculacin de NNA a la
guerra en uno de los principales territorios azotados por la violencia
armada en Colombia. Adems de ello, resultados emergentes reflejan
los intereses reales y peticiones manifiestas por los participantes, lo
que intrnsecamente muestra la responsabilidad de un Estado y sus
instituciones por garantizar el respeto a los derechos fundamentales
de la niez. Ante esta problemtica y otras fehacientes en nuestra
realidad latinoamericana, se permea el adeudo que debe asumir
cualquier Gobierno en la creacin de mediaciones pedaggicas que
posibiliten la transformacin de los dispositivos culturales que son
generadores de violencia y limitan el cabal ejercicio de los derechos
humanos.
Antecedentes del conflicto interno en Colombia y

reclutamiento de nios y nias para la guerra
El fenmeno de violencia social en Colombia, refleja actualmente
la enorme crisis humanitaria que vive el pas. La manifestacin del
212
conflicto interno en todas sus dimensiones es el resultado de un avance

meditico y paliativo por parte del Estado frente al control que ste
debe ejercer de la sociedad y su territorio. As pues, problemticas
emergentes relacionadas con la proliferacin de bandas criminales,
desplazamiento forzado y reclutamiento de menores de edad para
engrosar las filas de los grupos al margen de la ley, entre otras,
evidencian la agudizacin perversa de la guerra y las respuestas
carentes de sostenibilidad que garanticen de manera definitiva el
respeto por los derechos humanos.
La gestacin del conflicto armado existente en el pas, se encuentra
altamente asociada al inters de dominio nico de territorios por parte
de los diferentes actores ilegales. Este control geogrfico se convierte
entonces en una estrategia reprensible que otorga poderes polticos
y econmicos encaminados al lucro individual y a la ponderacin
de ello sobre todo bienestar colectivo. Sin ninguna consideracin,
estos grupos, denominados tambin guerrillas, paramilitares,
narcotraficantes o delincuentes comunes, despojan a campesinos de
sus tierras y reclutan de manera forzada y/o persuasiva a nios, nias
y jvenes que resultan ser tiles para su accionar delictivo.
La expresin quimrica del conflicto interno en el pas, aparece
como un procedimiento enormemente contradictorio al derecho
internacional humanitario, una crisis que resulta mucho ms
inadmisible en la medida en que se vincul tambin de manera
arbitraria y desventajosa a sectores poblacionales jvenes como
una estrategia de guerra. Segn informes de las organizaciones
de derechos humanos, durante 1997, cada da en promedio, casi
diez personas fueron muertas por la violencia sociopoltica, 6 por
causa de ejecuciones extrajudiciales y homicidios polticos, 3 como
consecuencia del conflicto armado interno y 1 persona por pertenecer
a sectores sociales considerados marginados (Romero 1998: 32).
Aunado a ello, las cifras develadas en el ao 2002 por parte de la
Fundacin para la Educacin y el Desarrollo, sealaron que los
grupos armados recurran a la vinculacin de menores de edad para
as garantizar su permanencia y sus acciones de hostigamiento.
213

La agudizacin del conflicto sociopoltico colombiano, logra

explicarse desde mediados del siglo veinte. A finales de los aos
cuarenta ya empezaban a manifestarse de manera recurrente
algunos grupos de resistencia denominados guerrillas en contra de
la violencia ejercida por el rgimen conservador existente en el pas
en ese momento. La concentracin indiscriminada de la riqueza en
manos de terratenientes y hacendados de gran influencia afectaba
significativamente a la poblacin campesina, que inconforme decidi
organizarse y reivindicar as los postulados del proletariado. Como
estrategia de gestin, estas guerrillas iniciaron su accionar en las zonas
rurales, siendo este su principal centro de operaciones y luego de
su extensin y por ende fortalecimiento se trasladan a las regiones
metropolitanas del pas.
Posteriormente, el gobierno, cercado por la lucha de los grupos
guerrilleros, decreta en el ao 68 la ley 48 o norma de la defensa
nacional y la defensa civil. Mediante esta ley de contra-respuesta,
miembros de la fuerza pblica adoctrinaron a terratenientes y
ganaderos que se vean afectados por ataques de las guerrillas, para
que fuesen ellos mismos quienes operaran en contra de los grupos
insurgentes y actuasen as bajo su legtima defensa. Para inicios de
los aos 80, este sector social se expanda vertiginosamente y bajo el
nombre de autodefensas unidas logr consolidarse en asociaciones
de seguridad en contra de la guerrilla. La confrontacin fehaciente,
entre ambos bandos desat para entonces una ola de violencia
indiscriminada que termin involucrando de manera paulatina a la
poblacin civil, la cual se vio obligada a abandonar sus territorios
de origen por amenazas o temor y migrar as hacia las grandes
ciudades para reasentarse en zonas de marginacin ubicadas en la
periferia.
A inicios de los aos noventa, el conflicto interno haba alcanzado
su mxima expresin de violencia. El fenmeno del narcotrfico
que se inici en los aos setentas ya haba permeado luego de dos
dcadas la economa colombiana, convirtiendo al pas en el principal
productor ilcito de alcaloides que previamente se traficaban en otros
214
pases de Amrica Latina. Esta ltima manifestacin delictiva que

afecta actualmente toda estructura social, termin por subsidiar
a los actores armados, promoviendo as el crimen organizado, la
aparicin de nuevas bandas destinadas al sicariato y la proliferacin
de casos relacionados con la corrupcin poltica. As pues, la violencia
interna resulta ser un crculo vicioso caracterizado por la aparicin
de fenmenos multiproblemticos que generan nuevos efectos e
incrementan notablemente los ndices de pobreza y marginacin
social.
Como resultado de la enorme crisis econmica, poltica y social,
se gestan entonces nuevos episodios de violencia indiscriminada
que involucran directamente la estructura ms importante de la
sociedad, la familia. La expresin del conflicto ha desagregado familias
enteras a lo largo del territorio colombiano; no son la pobreza y los
daos causados por desastres naturales lo que causan los masivos
desplazamientos de las familias, sino las continuas intimidaciones a las
que se ven sometidas por parte de las bandas insurgentes que operan
de manera nociva para lograr el dominio geogrfico de territorios
ideales para la generacin del lucro econmico. Aunque existen
documentos legales que acreditan la tenencia de la tierra por parte de
las familias, no queda opcin alguna que prevalezca ante la decisin
de garantizar la seguridad y supervivencia de sus integrantes.
Las cifras oficiales sobre desplazamiento forzado en el mundo
aumentan y sitan a Colombia como uno de los pases con mayor
nmero de familias en esta situacin. Al respecto, Ghiso et al. (2010)
refiere lo siguiente:
El 80% de todos los refugiados y desplazados internos se
encuentra en pases subdesarrollados. De acuerdo con el informe
de la ACNUR en junio de 2009, los pases de mayor expulsin
de poblacin son Pakistn, Sri Lanka, Somalia, Colombia, Irak y
Repblica Democrtica del Congo. A su vez, Colombia cuenta
con una de las mayores poblaciones de desplazados internos
elevada a 3 millones y superiores a pases como Irak con unos
2,6 millones de desplazados internos a finales de 2008, de los
215

que 1,4 millones ya haban sido desplazados en los tres ltimos

aos. Hubo ms de 2 millones de desplazados internos en la
regin sudanesa de Darfur. Los nuevos conflictos armados en
el este de la Repblica Democrtica del Congo y Somalia en el
pasado ao generaron un desplazamiento total de 1,5 millones
y 1,3 millones, respectivamente. Kenia observ un considerable
nuevo desplazamiento interno a comienzos de ao, mientras
que el conflicto armado en Georgia oblig a otras 135.000
personas a dejar sus hogares.
Aunque las cifras son alarmantes, la informacin se revalida con el
boletn nmero 77 de 2010 oficializado por la Consultora para los
Derechos Humanos y el Desplazamiento en Colombia, CODHES, que
revel pblicamente que las cifras de familias desplazadas continuaban
en aumento, llegando a ratificarse una nueva estadstica que seala
una cifra de cinco millones. As mismo, es importante mencionar
que muchas de las familias que no deciden abandonar sus lugares de
origen a causa del conflicto armado, han tenido que convivir con ste
y/o soportar las mltiples presiones que se desprenden de ello. Toda
vez, que el modus operandi de sus verdugos se concreta en acciones
especficamente dolosas que atentan todo principio tico de respeto por
los derechos humanos. En razn a tal accionar, las familias deben ceder
en contra de su voluntad a las estrategias utilizadas por estos grupos
al margen de la ley y que contemplan, entre otras, el trato abusivo e
indiscriminado y el reclutamiento de nios y nias para la guerra.
Respecto al fenmeno de vinculacin de menores de edad al conflicto
armado, Romero Y. y Chvez Y. (2008) exponen que:
El Informe de Desarrollo Humano elaborado por el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), consideraba
que en el ao 2000 haba aproximadamente 6000 nios y nias
vinculados a los grupos alzados en armas en Colombia. En el
2004, Human Right Watch estimaba en 11000 el nmero de
menores vinculados, con edades entre 7 y 17 aos y un promedio
de escolaridad de cuarto grado de primaria. Burbano (2005:5)
indica que desde 1999 hasta junio de 2004, slo se haban
216
desvinculado 1.426 de la totalidad de nios y nias en las filas

de grupos armados irregulares. Esta situacin ubica al pas en el
cuarto lugar con mayor nmero de menores combatientes en el
mundo, despus de Myanmar, Liberia y Repblica Democrtica
del Congo (Watchlist, 2004).
El reclutamiento de nios y nias como estrategia de guerra se
constituye ampliamente como un acto aberrante en contra del
Derecho Internacional humanitario y la Convencin Internacional
de los Derechos del nio, no slo porque se encuentra penalizada
y repudiada por las organizaciones internacionales y la sociedad en
general, sino porque el hecho en s, arremete contra el estado de
bienestar al cual tiene derecho todo infante que por su condicin
cognitiva y social merece indiscutiblemente la proteccin de su
integridad fsica y emocional. Otras consecuencias implcitas a esta
problemtica son generadoras de la involucin cultural, pues atacan
el tejido social, lo deterioran y condenan el futuro de una nacin a
la beligerancia absoluta. Al respecto Romero y Chvez expresan:
La construccin social de un nio o joven se hace a travs de la
relacin que tienen con el otro, con su familia, con sus vecinos,
con sus pares y con los valores que son socialmente construidos
por las costumbres y la cultura; todos estos aspectos, y muchos
ms, son modificados, influidos, trastrocados y tergiversados
por el conflicto armado. Cuando hay actores armados en un
territorio todo cambia, las relaciones estn permeadas por el
miedo y la desconfianza, que se constituyen a su vez en los
elementos ms importantes en la ruptura de redes sociales
(Sacado de Ruiz, 2002:28).
Esta prctica asumida en el conflicto, afecta de manera aleatoria y
principalmente a la poblacin joven de las zonas rurales del pas,
sin descartar que el reclutamiento en las grandes ciudades tambin
se hace evidente por parte de milicias urbanas5 que aprovechan las
5 Nombre tambin asignado a grupos de pandillas y/o delincuentes comunes que operan en las
ciudades.
217

condiciones de pobreza y/o vulnerabilidad en las que se encuentra

este sector poblacional, logrando as persuadirlo para su posterior
vinculacin. Estudios recientes por parte de autoridades pblicas y
organizaciones no gubernamentales comprueban que la vinculacin
de menores de edad al conflicto, tambin se presenta de manera
voluntaria, aunque manipulada por los actores armados que ante
la ausencia de oportunidades, la desescolarizacin, la difcil situacin
econmica y la dinmica disfuncional de las familias, aparecen como
la nica salida a los problemas que cotidianamente los nios, nias
y jvenes enfrentan.
En correspondencia a lo anterior, el presente artculo dar cuenta de
la responsabilidad social que atae a la academia e instituciones de
enseanza escolar sobre las reflexiones pedaggicas que emergen ante
las problemticas contemporneas que viven los nios, nias y jvenes
en Amrica Latina. Sin duda alguna, es deber de todo plantel del
orden educativo, promover la justicia social e indagar sobre el origen
de los conflictos que afectan su territorio y la manera como stos
se pueden contrarrestar. Cuando se garantiza dicho impacto desde
la produccin de nuevos conocimientos y por ende la promocin
de nuevas prcticas culturales, puede entonces entenderse realmente
el origen de una situacin especfica. Los fenmenos sociales
relacionados emergentes, como el bullyng, la infraccin temprana
de la ley, la insercin a pandillas, el abandono temprano del ncleo
familiar y el maltrato infantil; tambin se encuentran asociados a las
causas de deterioro en la estructura social, llegando a agudizar las
manifestaciones del conflicto, sea cual sea su orientacin.
Los hallazgos logrados en esta investigacin por SER, invitan a
las nuevas reflexiones pedaggicas y al intercambio de experiencias
emprendidas desde las organizaciones para con la infancia. Haciendo
alusin una vez ms a la responsabilidad social que tienen el mundo
acadmico y las instituciones frente a la produccin investigativa, la
visualizacin de nuevas prcticas pedaggicas y los aportes para la
transformacin social, el caso del conflicto armado en Colombia es un
espejo en otras naciones. Desde all, se refleja hoy da la injusticia que
218
ha sido legitimada desde polticas sociales restringidas de ciudadana

y de la permeabilidad de ello sobre la familia y los valores intrnsecos
que la forjan, afectando de igual modo, otros espacios de construccin
social como la escuela.
Aguachica, otro territorio afectado por la violencia y

la crisis de los valores humanos
El municipio de Aguachica, Departamento del Cesar; se encuentra
ubicado en la zona norte de Colombia, al extremo sur de la regin
Caribe. Dentro de su distribucin geogrfica, limita al sur con la
regin de Santander, al norte con la regin de Santander del Norte,
al este con su municipio ms prximo denominado Rio de Oro y
hacia el Occidente con la zona de Bolvar. Actualmente Aguachica
se constituye como un foco agropecuario significativo para la regin
del Magdalena Medio y para el pas en general, pues all convergen
actividades econmicas importantes de la zona que provienen de
todos sus rincones.
Debido a su gran extensin, ubicacin geogrfica estratgica y
posicin sobre la carretera a la costa central que comunica con la
troncal del Magdalena, Aguachica logra convertirse en uno de los
municipios ms poblados del Departamento. Desde el punto de
vista ecolgico, posee una riqueza paisajstica invaluable. Debido
a su proximidad con la Cordillera Oriental, cuenta con diversas
especies naturales, adems de una gran presencia selvtica y mltiples
yacimientos de aguas naturales, que le han hecho adems acreedor
a nuevos procesos de colonizacin. A nivel econmico, la fuente de
ingreso ms significativa de ste, est relacionada con la produccin
agropecuaria y la comercializacin de la misma, pues este municipio
tiene el privilegio de poseer uno de los mayores terrenos destinados
a la actividad agrcola en Colombia.
As como se reconoce el amplio patrimonio ecolgico y productivo
de la zona, es tambin reconocido el penoso fenmeno de violencia
histrica ocurrida en el territorio. Informes de organismos de
219

Derechos Humanos indican que el departamento del Cesar ha sido

enormemente golpeado en las ltimas dcadas a causa de fenmenos
como el conflicto armado, la expulsin y nueva apropiacin de
terrenos, la amenaza a organizaciones de base existentes en el pas,
el asesinato marcado de lderes comunitarios y la encrucijada o
permanente enfrentamiento entre bandos de actores armados
que instalan a los grupos guerrilleros en las montaas y a grupos
paramilitares en las zona de llanura. Esta ltima situacin, sin duda
alguna, ha ejercido histricamente gran presin sobre la poblacin
civil, agudizando a la vez el fenmeno de vinculacin coercitiva de
menores al conflicto.
Amnista Internacional, en octubre de 2008, seal que los actores
implicados en el conflicto utilizaban a nios, nias y jvenes de
distintas formas para lograr sus objetivos militares. Se calcula que en
Colombia existen entre 8.000 y 13.000 menores de edad utilizados
como soldados. La edad en que son reclutados es de 13 aos por
trmino medio, incluso en algunos casos han sido vinculados nios
de siete aos6.
Del intercambio negativo entre los conflictos e injusticias generadas
por las oleadas de violencia en el municipio, se ramifican tambin
graves problemas que afectan las relaciones interpersonales y los
vnculos al interior de las familias y otros sectores sociales. En
razn a ello, aparecen en la juventud no solamente sentimientos
de temor o resentimiento social, sino que adems se ha dado paso
a la construccin de imaginarios donde se idealiza el fenmeno
de la vinculacin. La poblacin de Aguachica es relativamente
6 El Protocolo Facultativo de la Convencin de la ONU sobre los Derechos del Nio, relativo a
la participacin de nios en los conflictos armados, aplicable tambin a los conflictos internos
y ratificado por Colombia en 2005, prohbe el reclutamiento de nios (personas menores de 18
aos) como combatientes. El artculo 4.3.c del Protocolo II a los Convenios de Ginebra prohbe
de manera expresa el reclutamiento de nios menores de 15 aos, su alistamiento en fuerzas
armadas o grupos armados o su empleo en otras actividades militares, como recopilacin de
informacin, transporte de municiones y alimentos o transmisin de rdenes. El Estatuto de
Roma de la Corte Penal Internacional tipifica como crimen de guerra el reclutamiento de nios
menores de 15 aos. El artculo 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales
y Culturales garantiza el derecho de todas las personas a la educacin
220
joven, partiendo del hecho de que el 79% de ella est conformada

por personas menores de 40 aos7, situacin que puede llegar a
constituirse como un evidente factor de riesgo frente a potenciales
vctimas.
Apreciaciones recogidas durante la investigacin a travs de los
encuentros conversacionales con autoridades municipales, padres
de familia, docentes y estudiantes, indican que muchos de los nios,
nias y jvenes vinculados al conflicto, decidieron incorporarse a
los grupos delictivos autnomamente o por persuasin de terceros.
Explicaciones de ello se recogen cuando los testimonios indican que
la vinculacin se constituye en un medio para salir de la pobreza, evadir el sabotaje
proveniente de sus pares (especialmente presente en las escuelas), evitar el maltrato
en la familia, evadir el aburrimiento y las pocas opciones de ocupacin, como una
estrategia de venganza o como una oportunidad para gozar del reconocimiento que
les puede dar el portar un arma, el tener trajes de marca o el acceder a otro tipo de
beneficios materiales que se anhelan poseer (testimonios recogidos, junio de 2010).
En consideracin a lo antes mencionado, puede afirmarse que la
juventud del municipio se encuentra enfrentada al riesgo proveniente
de la violencia sociopoltica, as como a la reconfiguracin equivocada
de los valores morales que hacen mella en el tejido social. Aunada a
la crisis moral, aparece tambin la violencia domstica como uno de
los detonantes para la insercin a la delincuencia y la incapacidad
de reconocimiento o disertacin frente a los factores de riesgo que
de esta ltima se desprenden. En los pases de Amrica Latina, la
juventud en general, se ve enfrentada a distintas expresiones de la
violencia social. De manera ramificada, los nuevos conceptos de la
vida se construyen a partir de las vivencias y los procesos relacionales
ms prximos que en muchos de los casos no resultan ser los ms
convenientes. Lo que es peor an, mucha de la carga afectiva y
formativa que debe ser ejercida desde la familia y el colegio, es
asumida agazapadamente por los medios masivos de comunicacin,
lo cual, sin duda, ha generado un enorme vaco crtico y emocional
en la poblacin joven latinoamericana.
7 La Poblacin Civil Vctima del Conflicto Armado Interno en Colombia. Madrid Espaa. 2008
221

El proceso investigativo desarrollado en el municipio por parte de

SER, permiti igualmente develar otras conclusiones asociadas a la
problemtica; stas resultan ser causa-efecto de la dinmica social
existente. A continuacin se mencionan las variables socioculturales
ms significativas:
La prevalencia de modelos culturales que han afianzado
generacionalmente las conductas violentas.
La ausencia de acciones educativas eficaces, que cumplan una
funcin sensibilizadora y que contribuyan ampliamente a la
construccin de paz en el mbito familiar, escolar y barrial.
La agudizacin del conflicto armado, la creciente confrontacin
poltica, la crisis econmica y los desplazamientos han suscitado
en los distintos ncleos familiares, situaciones de angustia y
desestabilizacin emocional.
La frgil apropiacin de los derechos y deberes constitucionales
por parte de los ciudadanos, expone al conjunto de la sociedad y
en especial a los nios, nias, jvenes y en general, a la poblacin
vulnerable a la violacin de los derechos fundamentales.
Resultados del proceso investigativo. Causas

asociadas a la vinculacin
La estrategia metodolgica desarrollada por SER, logr impactar en
aproximadamente 2.000 participantes, adems de generar posibilidad
de llegar al 100% de la poblacin, mediante difusin de campaas
preventivas a travs de medios masivos de comunicacin (cua radial)
y elaboracin de piezas comunicativas (afiches, folletos). Se cont
as con la participacin de 26 Autoridades Municipales, 33% de las
instituciones educativas existentes en el territorio y la equivalente a
una muestra de 879 jvenes escolarizados, adems de la participacin
de 80 familias.
A continuacin se indican algunas de las variables contempladas en
el instrumento base diseado para la elaboracin de la entrevista
semiestructurada dirigida a los menores de edad. La informacin
222
recogida posteriormente en distintos momentos a travs de

testimonios, grupos focales y dilogos de saberes, logr confrontarse
y/o revalidarse durante el proceso. Para el desarrollo de este artculo
se har especial nfasis en slo algunos de los hallazgos.
1. Datos Personales: Identificacin del sexo, edad y nivel de
escolaridad de los participantes.
2. Reflexiones emergentes e identificacin de posibles causas
asociadas a la vinculacin del conflicto.
3. Conocimientos sobre alguna experiencia de vinculacin al
conflicto y grupos ilegales a los cuales el hecho se atribuye.
En correspondencia a los resultados se determin lo siguiente:
De la totalidad de los nios, nias y/o jvenes que aleatoriamente
participaron en la entrevista, el 53% de ellos, pertenecan al gnero
femenino, un 45% al sexo masculino y slo el 2% prefiri no
responder. El sector poblacional que particip en el desarrollo de la
entrevista, estuvo principalmente representado por jvenes entre los
15 y los 17 aos de edad, lo cual indica en trminos porcentuales,
que el 74% de la poblacin impactada se encontraba dentro de este
rango de edad. En relacin a esto, cabe mencionar que la mayora
de los jvenes se encontraban cursando tercer ao de enseanza
media.
Frente al interrogante relacionado con los principales detonantes
a los que los jvenes les atribuyen la decisin de vinculacin, logra
determinarse que el 23% de ellos considera que obedece a que los
NNA llegan a sentirse extremadamente acorralados por causa del
maltrato infantil que viven al interior de sus hogares. (Los testimonios
encontrados revelan que gran parte de la poblacin sujeto de estudio
refiri recibir maltrato al interior de sus casas, pero es importante
aclarar que estas conclusiones tambin pueden dar cuenta de la
informacin generalizada que stos reciben a travs de otras fuentes).
Circunstancias especficas como violencia fsica, psicolgica, abuso
sexual, violencia conyugal, consumo de sustancias psicoactivas por
223

parte de alguno de los progenitores y ausencia de figuras protectoras,

son principalmente las causas identificadas a las que se les imputa el
deseo de abandono temprano del hogar y la vinculacin a cualquier
grupo delictivo.
Me impacta saber que cuando hay tantos conflictos en el hogar, el mejor
camino es regalarnos a estos grupos, para m la guerra es de lo peor. Yo viv
un tiempo en el conflicto armado con mi familia, no me gust estar en esa
situacin de ver y no poder hacer nada. Porque me decan sapa8, que eso era
de parejas y de todas las familias. Mujer, 16 aos.
Por eso es que los nios y los jvenes cogemos el mal camino, porque los
maltratan en su casa y se meten en el conflicto. No suministr datos.
Los participantes expresaron adems que la violencia conyugal
tambin les genera sentimientos de impotencia y frustracin, pues a
este factor le atribuyen sensaciones de aburrimiento y mamera9.
Como segunda categora, representada en un 21%, los jvenes sealan
enfticamente que de existir familias funcionales10 y una sociedad
ms justa, no sentiran inters alguno por vincularse a los grupos al
margen de la ley, expresando adems, que la responsabilidad de estos
propsitos recae sobre la sociedad en general.
Debemos empezar por casa y tomar conciencia de todos los hechos que estn
generando conflicto y empezar a tomar partido hacia una sociedad de ms
violencia o escoger una sociedad de paz y amor para derrotar la violencia,
eso es responsabilidad de todo el mundo, no solamente de algunos pocos.
Hombre, 17 aos.
En el mismo orden de importancia y representada en un 6%,
aparecen las siguientes tres categoras asociadas a la decisin de
insercin a los grupos: Una primera causa es asociada al deseo
8 Adjetivo que indica la necesidad de evitar inmiscuirse en alguna situacin especfica.
9 Adjetivo utilizado para sealar desidia
10 Calificativo existente por el modelo sistmico de intervencin familiar que indica la construccin
de procesos relacionales asertivos al interior de las familias y que redundan en la aprensin de
valores ticos de las mismas.
224
de poder y curiosidad, lo cual da cuenta del imaginario existente

frente al anhelo de reconocimiento y fcil adquisicin de dinero.
Ciertamente, hallazgos que develan la resignificacin de patrones
axiolgicos en una sociedad permeada por el fenmeno de la
globalizacin.
Pues la vinculacin al conflicto se da por causas muy simples; como el
uniforme de ellos me gusta, me enamor de una de las personas de esas, el
podero, etc. Hombre, 16 aos.
Pues que en mi familia uno de mis primos se vincul a un grupo armado,
porque en esos grupos se ganan la plata fcil y no lo hemos visto ms. No
suministr datos.
Muchos de los jvenes se someten al conflicto armado por experimentar,
por conocer sin saber que perjudica tanto a sus familias, y les dicen que all
encontrarn el respeto. Hombre, 16 aos.
Una segunda causa, est relacionada con la aparicin de la violencia
como una situacin cotidiana, es decir, parte del hecho mismo que
la situacin de conflicto interno y vinculacin se haya naturalizado
en los jvenes y otros sectores de la poblacin. Lo cual implica
que la problemtica hace parte de la vida cotidiana y ello empieza
a gestar sentimientos de indiferencia social. Podra incluso creerse
que gran parte de esta tolerancia oculta obedece a la prdida de
la capacidad de asombro por parte de la ciudadana para con la
violencia. Reflexiones especficas de los propios jvenes indican
que el fenmeno de normalizacin del conflicto es en gran parte
responsabilidad de los medios masivos de comunicacin, los cuales
suministran una informacin errada sobre modelos de vida. Estas
estrategias de comercio y marketing descontrolado terminan por
educar a las familias e incluso llegan a generar mella en los ideales
que se construyen acerca de dismiles estilos de vida. Por supuesto
logran algn nivel de influencia, principalmente en aquellas personas
aquejadas por un determinado sistema de carencia.
225

Es que por ejemplo, hoy da las nias quieren ser Rosario Tijeras y los
muchachos el Capo11, porque eso es bueno, se consigue plata fcil. Hombre,
13 aos.
Yo veo que a veces las personas que estn en eso son como valientes y nada
les va a pasar. Hombre, 15 aos.
Para m que todos me puedan dar armas, como dicen tengo una pandilla,
tengo el poder. O no es as? No suministr datos.
Una tercera causa de vinculacin la asocian con que los jvenes no
miden las consecuencias de la vinculacin. Esta ltima relacionada
con la capacidad de discernimiento que algunos tienen frente a la
incorporacin a los distintos grupos y al desconocimiento parcializado
de los efectos producidos sobre sus vidas y las de sus familiares. Siendo
stas, otras ms de las derivaciones recurrentes en detrimento de los
valores humanos. Algunos de los testimonios mencionados fueron:
Varios jvenes en el lugar en que habito se vincularon a estos grupos, buscando
un mejor futuro econmico, sin importarles nada. No suministr
datos.
Una vez en el campo llegaron los guerrilleros a la casa de unos hermanos,
ellos al verlos se emocionaron pues siempre les causaban curiosidad por las
armas, sin dudarlo se marcharon dejando todo atrs, internndose en el monte,
por consecuencia los del bando contrario terminaron matando a sus padres y
a sus seres queridos. Mujer, 16 aos.
Otros testimonios:
No andar ms con los que me causan dao, de manera que me ilusione con
la plata. No suministr datos.
En realidad s he conocido jvenes que han sido incluidos en el caso de sicarios,
pero hasta ah. No hablo ms. No suministr datos.
11 Programas de televisin que revelan el estilo de vida de personas vinculadas al narcotrfico, sicariato
y pandillismo.
226
Que es duro aceptar la realidad de nuestro pas y as muchas personas traten de

detenerlos, ojal tuvieran el corazn de un nio porque nosotros somos frgiles,
dbiles, y el corazn de ellos est lleno de maldad. Mujer 16 aos.
En otros porcentajes ya menos frecuentes, aparecen reflexiones
asociadas al deseo de venganza y/o sufrimiento. En la informacin
recopilada se hallaron datos adjudicados a sensaciones de
resentimiento o desesperacin, duelos no elaborados o incluso de
desesperanza ante los fenmenos de desplazamiento forzado vividos
por algunos de ellos.
Hay muchos jvenes que se unen a las fuerzas armadas por la soledad, de
sus padres, por tener dinero, por desesperacin, y por lo ms vocacional, por
venganza, porque de pronto le mataron a su familia. No suministr
datos.
Muchos de ellos van all, porque los compran, los manipulan, los problemas
los tienen agobiados o simplemente por placer, o por vengarse de alguien que
les hizo dao. Mujer 14 aos.
De conformidad con las consideraciones generalizadas de los
NNA impactados. Puede igualmente concluirse que la variable de
vinculacin est asociada al ejercicio voluntario (sin embargo,
impulsado por la desesperanza e inconformismo ante una situacin
especfica). A lo largo de los relatos obtenidos tambin se entiende
que muchos de los jvenes que ingresan a las filas armadas, lo hacen
por amenazas o temor ejercido desde alguno de estos grupos. No
obstante, es importante sealar que estas reflexiones se hacen mucho
ms frecuentes desde familias que experimentaron el desplazamiento
forzado y que tuvieron que migrar a causa del conflicto vivido en
sus lugares de origen. El municipio de Aguachica es por su parte un
escenario de ese conflicto, pero las familias resisten a la expulsin y
conviven de manera permanente con el mismo.
Frente al interrogante conoces o has vivido alguna situacin
relacionada con la vinculacin de nios, nias y/o jvenes al conflicto
armado en el municipio? Los jvenes respondieron que s en un
227

53%. Literalmente, a la solicitud hecha de explicar sus respuestas,

mencionaron lo siguiente:
S, una vez me ofrecieron vincularme a las filas de los paramilitares y me
llevaron tres das a un campamento, pero no me gustaron sus ideales en
lo mas mnimo. La idea de dar plomo en la selva no es de un ser humano.
Hombre, 16 aos.
S. Tuve un amigo que por cuestiones familiares se fue, es decir debido a la muerte
del pap sufri una situacin de no cario en su familia. Hombre 16 aos.
S. Conozco el caso de un parcero12, que el man era todo bien con todo el
mundo, pero de un momento a otro este personaje andaba en vueltas raras, me
lleg a confesar un da que se estaba preparando para sicariar. Tengo tiempo
que no lo veo, hace mucho que no s de l. Hombre, 18 aos.
S. Cuando yo llegu a Aguachica se llevaron a mi to dicindole que le iban
a dar casa y carro para su familia, y esta es la hora que no hemos sabido
nada de l. Mujer 17 aos.
S. Ya me han insinuado pertenecer a un grupo, pero no me gusta la violencia
y menos la que se vive en el pas que es causada por situaciones de dinero y
poder. Hombre, 17 aos.
S. Un joven de 16 aos se integr a estos grupos por problemas familiares,
porque su mam siempre le deca que l no serva para nada, y l se integr
a estos grupos. Mujer, 17 aos.
El 47% restante de los participantes respondieron que no conocan
ningn caso sobre vinculacin. Frente a este interrogante, se
encontraron los siguientes testimonios:
No. yo no s porque casi no salgo de casa, entonces no s si exista alguno,
aunque he escuchado de unos panfletos, los cuales enviaban para un grupo
terrorista llamados Los Rastrojos13. Hombre, 14 aos.
12 Otra denominacin muy popular para referirse a un amigo muy cercano.
13 Nombre asignado a uno de los frentes de paramilitares que operan en la regin del Magdalena
Medio.
228
No. Porque siempre mi familia ha vivido con Cristo y han llegado casos de
maltrato a mi hogar, pero ellos lo superan. No suministr datos. Este
testimonio devela no slo los principios religiosos que llegan a
influenciar altamente la dinmica de esta familia, sino que a su
vez evidencia episodios de maltrato que viven sus integrantes.
No. porque siempre he vivido en el pueblo y no en las montaas y eso se ve
ms por all. Hombre, 14 aos.
En correspondencia a esto, existen en algunas jvenes concepciones
erradas que les muestran parcializadamente un fenmeno social.
Algunos de ellos no reconocen el accionar de grupos armados
emergentes que hacen ms crtica la situacin de conflicto interno
en el pas y que residen en las ciudades, tales como pandillas, sicarios
y otras bandas delictivas urbanas.
No. porque yo nunca ando pendiente de lo que hacen los dems, no me
importa. No suministr datos.
Hipotticamente este testimonio avala algunas de las conclusiones
antes mencionadas y que hacen alusin a la resignificacin de patrones
culturales mediados por la normalizacin del conflicto interno a pesar
de sus macabras manifestaciones, por parte de la sociedad civil, y a
la enorme crisis axiolgica que se desprende de esto.
Los jvenes que afirmaron conocer o haber escuchado prcticas de
los actores armados a los que les atribuye el evento de vinculacin,
el 39% respondi que los casos estaban relacionados con grupos de
guerrilla. El 26% asocia este fenmeno a otros grupos al margen
de la ley como delincuencia comn y narcotrfico, puede incluso
estar relacionada con situaciones de maltrato ya que manifiestan
que la responsabilidad directa de la vinculacin est en manos
de la familias. El 20% adjudica la responsabilidad a los grupos
paramilitares y el 10% de ellos a otros grupos, donde se hace
referencia a grupos tales como sectas satnicas y/o accionar de las
nuevas tribus urbanas.
229

Igualmente, la investigacin arroj nuevas interpretaciones, stas a

partir de las representaciones grficas ilustradas por los participantes;
a continuacin se publican algunas de ellas:
Figura 1. Mujer 14 aos
Transcripcin figura 2. Que aquellos padres que trabajan obtienen su plata

al fin de semana y se la beben toda, luego llegan a golpear a su mujer porque no
hay comida o porque les da la gana y sus hijos por defender a su madre tambin les
pegan o madres que no dialogan con sus hijas, la tratan de lo peor como zorra y ella
no tiene nada que ver, las maltratan verbalmente y fisicamente sin ensearles valores
y pisoteando sus derechos. Mujer 15 aos.
Una reflexin emergente a partir del anlisis de los testimonios
reiterativos de maltrato y que son en esta investigacin percibidos
como el mayor detonante para la vinculacin al conflicto, inician
siendo apreciaciones generalizadas de la informacin que los
230
propios NNA poseen. Pero de manera casi simultnea, vuelven a

reconfigurarse y dan cuenta que estos relatos se cuentan desde sus
propios sentimientos y experiencias vividas.
231

Transcripcin Figura 5. Se supone ke es un cuadro d amor. [Amo a mi

madre, aunque s todo el dao que me hace]. En mi korazn he guardado tus dichos
para no pekar contra ti. Mujer 14 aos.
Figura 6. Hombre 13 aos
232
Algunas de las representaciones grficas evidencian la aparicin y/o

reconocimiento de actores armados emergentes. Entre los que se
encuentran principalmente las pandillas y delincuentes comunes.
Otros reafirman por su parte, la presencia de grupos del orden
paramilitar, as como de guerrillas.
Cabe sealar que no slo desde el escenario familiar emergen

relaciones violentas. El barrio y la escuela son sealados como lugares
en los que tambin se presenta este fenmeno, lo cual ratifica una vez
233

ms la filtracin del deterioro de los valores en todos los contextos

de interaccin en los que los NNA se desenvuelven.
Reflexin final:
El universo de problemticas sociales vividas en los distintos
territorios latinoamericanos, converge de manera directa e implcita
en la enorme crisis axiolgica a la cual se enfrenta la poblacin joven.
Con sta, el fenmeno de violencia se ramifica, alterando as el bien
colectivo de las personas. Frente a ello, se concluyen los siguientes
postulados:
Desde la academia, las organizaciones y las instituciones, debern
aunarse esfuerzos por la recuperacin de una conciencia colectiva
que promueva la justicia social y enrute de manera progresiva los
principios de paz y sana convivencia dentro de la estructura social.
En relacin al principio de responsabilidad social que este ejercicio
representa, es Deber Ser de estos sectores, contribuir en la consecucin
de procesos investigativos e intercambio de experiencias, que se lleven
a la materializacin de acciones para la transformacin.
La pedagoga en s, es un arte enfticamente formador, al interior
de sta se concretan los aprendizajes, se despiertan las posibilidades
intelectuales y se retroalimentan los imaginarios que enriquecen los
conocimientos y los valores morales. El deber ser o deber moral
que debe promoverse desde el mundo escolar, ser precisamente el
de gestar nuevas reflexiones en sus educandos que a la vez redunden
en otros sistemas sociales.
Referencias bibliogrficas
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Acnur. Recuperado de: http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/5755.
pdf
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ACNUR (2007). Peligro para los jvenes. Agencia de las Naciones Unidas
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Vicepresidencia de la Repblica (2007). Las Rutas para la Prevencin del
Reclutamiento de nios, nias y adolescentes por grupos organizados
al margen de la ley y grupos delictivos organizados.
235
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EL SISTEMA ESCUELA: UN ACERCAMIENTO

SCHOOL SYSTEM: AN APPROACH FROM THE PARADIGM

* Profesor de Educacin Fsica, Magster en Motricidad Humana. Docente Universidad Autnoma

El Sistema Escuela: Un acercamiento desde el paradigma de la complejidad - Aquiles Almonacid

Foro Educacional N 19, 2011

las imgenes y las preguntas golpean mi ventana, para luego de abrirla

2. Un nuevo paradigma para re-mirar la escuela?

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Se requiere en consecuencia, un ejercicio sistemtico de configuracin,

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esencia es un conjunto de relaciones dirigido hacia otras cosas

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Una gestin curricular que discrimina algunas reas del

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generando una serie de relaciones de tan alta magnitud que solo es

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Romper con los clsicos dualismos en los que se funda la

4. Concepcin sistmica de la escuela

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la pregunta que surge sin embargo es, cul es la concepcin de sistema

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Elementos autnomos: el sistema estara compuesto por elementos

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La organizacin une, transforma, produce, mantiene. Une,

5. La escuela posibilidades de mudanza?

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luego seala que toda la epistemologa actual habla de cambio, de la

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6. Y si la calidad en la escuela fuese una emergencia

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En relacin al concepto de emergencia, podemos aproximarnos

Es posible continuar explicitando el sinnmero de acciones que se

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si se continua abordando el fenmeno desde la sumatoria de acciones,

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A partir de las tres condiciones precedentemente sealadas, sera

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Damasio, A. (2006). El error de Descartes, 4ta. Impresin. Barcelona. Crtica.

Foro Educacional N 19, 2011 ISSN 0717-2710 pp. 31-58

APPROACHES TO UNDERSTAND THE TEACHING

Acercamientos a la comprensin de la vocacin pedaggica en la experiencia de cursar el primer

El proyecto de investigacin desarrollado tuvo por finalidad rescatar

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La fuente terica utilizada fue la fenomenologa hermenutica, por lo

Acercamientos a la comprensin de la vocacin pedaggica en la experiencia de cursar el primer

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profesin docente, sobre todo aquel que posiciona un imaginario de