UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES E

FACULDADE INTEGRADA AVM

PS-GRADUAO LATO SENSU

PSICOMOTRICIDADE

A APLICABILIDADE DA PSICOMOTRICIDADE
RELACIONAL

Por: Hyeres Maria Pereira Caldas dos Santos

Orientador
Maria Esther de Araujo Oliveira

Rio de Janeiro
2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES E

FACULDADE INTEGRADA AVM
PS-GRADUAO LATO SENSU

PSICOMOTRICIDADE

A APLICABILIDADE DA PSICOMOTRICIDADE
RELACIONAL

Apresentao de monografia Universidade

Candido Mendes como condio prvia para a
concluso do Curso de Ps-Graduao Lato
Sensu em Psicomotricidade.

Por: Hyeres Maria Pereira Caldas dos Santos

Rio de Janeiro
2011

AGRADECIMENTOS

VISO HOLSTICA

Porque assim como o corpo um, e tem muitos membros, e

todos os membros sendo muitos constituem um s corpo.para
que no haja diviso no corpo, mas antes, tenham os membros
igual cuidado uns com os outros. So. Paulo - (Epistolas de S.
Paulo aos Corintios, 12,12) :

Podemos afirmar definitivamente, com base em investigaes

estritamente empricas, que a pura e simples inverso de nossa
nfase analtica do universo, separando componentes
constituintes como peas, para proceder de maneira inversa,
unindo o que foi cortado em pedaos - seja na realidade ou to s
em nossa mente, - no pode explicar por si s o comportamento
sequer do mais elementar sistema vivo. Paul Weiss

RESUMO
O presente trabalho traz um breve histrico da Psicomotricidade, com foco na
trajetria e no desenvolvimento da Psicomotricidade Relacional concebida por
Andr Lapierre e seus colaboradores, na dcada de 60, praticada por
educadores, reeducadores e terapeutas em geral, sendo a esfera pedaggica
seu maior campo de atuao, privilegiando a comunicao verbal espontnea,
mas, principalmente, a no verbal, atravs do corpo, da corporeidade onde o
contedo simblico, a vivncia simblica dos conflitos mais profundos, o
contedo inconsciente comunicado, trazido, desvendado, permitindo,
assim, a criana e, em especial, ao portador de necessidade educativa especial
e/ou dificuldade de aprendizagem, revelar suas dificuldades relacionais
auxiliando na superao das mesmas. Desta forma, atuando positivamente nos
fatores psico-afetivos relacionais, tendo como incremento a criao de um
espao de liberdade, propcio aos jogos e brincadeiras, para atuarem como
facilitadores no processo de manifestao e exteriorizao dos conflitos
internos, a Psicomotricidade Relacional atua de maneira direta nas dificuldades
de adaptao escolar e social.

METODOLOGIA

O presente trabalho adotou como procedimentos metodolgicos a pesquisa

exploratria bibliogrfica sobre o tema proposto, tendo como principais autores:
Vitor da Fonseca; Lapierre e Aucouturier; Pierre Weill; D.W.Winnicott; Jean
Piaget; Andr Lapierre; Ajuriagerrua, a leitura de trabalhos acadmicos
impressos, e em mdia eletrnica, alm da coleta de informaes atravs de
artigos, documentrios, resenhas e publicaes, disponveis em mdia
eletrnica, tais como os stios: BP; Espao Nctar;Sala Educativa; Artigonal;
Educacional; Soartigos, entre outros.

SUMRIO
INTRODUO

CAPITULO I
1.1

ORIGEM HISTRICA DA PSICOMOTRICIDADE

principais tericos e fundamentos

CAPITULO II

A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

7
12

22

2.1

percussores e concepes tericas

22

2.2

o advento

25

2.3

a difuso e radicao no Brasil

27

2.4

definies/conceitos/compreenses

28

2.5

o brincar

32

2.6

principais reas de atuao

33

2.6.1 no ambiente escolar

34

2.6.2 no ambiente empresarial

35

2.6.3 no ambiente da clnica

36

CAPITULO III PSICOMOTRICIDADE CLSSICA E A RELACIONAL

38

3.1

origem e ciso

38

3.2

principais caractersticas diferenciais

39

CONCLUSO

40

BIBLIOGRAFIA

43

INTRODUO
O presente trabalho tendo como tema central a globalidade corporal e traz por
objetivo abordar a histria e o desenvolvimento da psicomotricidade, com foco
na

psicomotricidade

relacional,

sua

definio,

conceitos

seu

desenvolvimento.
O mesmo baseado em uma anlise com enfoque terica a respeito do tema
Psicomotricidade Relacional, pesquisando sua origem, seus respectivos
estudos e aplicabilidade, contribuindo com a aquisio de conhecimento
necessrio para aqueles que buscam compreender o movimento corporal
humano no contexto teraputico, notabilizando a relao do indivduo com o
mundo, atravs de seus movimentos corporais, revelando ser imperativo que a
corporeidade seja vista e entendida em toda sua dimenso e complexidade.
A importncia do tema fundamenta-se na percepo de uma crescente
inquietao, ansiedade e intranqilidade emocional das crianas, tpicas e
caractersticas de uma vida moderna, vivida em grandes centros urbanos, cujas
influncias diretas e indiretas na estrutura familiar e escolar, vm diminuir os
espaos necessrios a uma vida infantil liberta e criativa sem que haja um
suporte pedaggico/psicolgico abrangente, global, que considere todas as
possibilidades utilizadas pela criana para se comunicar e se fazer entendida.
Deste modo, o intento da presente pesquisa ressaltar a valia de uma viso
mais sistmica mais holstica do Ser, viso esta presente na psicomotricidade
relacional, uma vez que no se limita a interpretar a corporeidade com vistas
apenas aos fins pedaggicos diretos, mas, sim, como sendo uma expresso
ampla na qual podemos buscar e encontrar os fatores psico-afetivos relacionais
que, diante de uma atuao positiva, vo possibilitar uma integrao
significativa entre o agir, o sentir, o pensar, definindo uma nova relao,
principalmente, das crianas consigo mesmas, com outras pessoas e com os
objetos.

CAPTULO l
ORIGEM HISTRICA DA PSICOMOTRICIDADE

O corpo humano em sua forma e movimento estudado, analisado, cultuado

desde Antiguidade.
Os registros histricos nos sugerem a Grcia como a civilizao antiga que
mais importncia dava ao corpo fsico. A venerao dos grecoromanos ao
corpo chega ao ponto de delegarem, h cerca de 2.500 anos a.C., a beleza
fsica e esttica importncia igual ao intelecto, pensamento este traduzido na
frase mens sana in corpore sano (mente saudvel em corpo so).
A demonstrao do culto ao corpo podia ser visto nas obras de arte to bem
produzidas, tendo sempre uma exposio grandiosa em lugares de importncia
e pblicos.
J quando adentramos a esfera filosfica da poca, temos o corpo sendo visto
e estudado sob outra tica, qual seja, a de uma das partes da engrenagem, da
organizao do Ser Humano.
Nesta esfera filosfica a dicotomia entre corpo e alma clara e objetiva,
cabendo ao corpo o papel de um organismo a ser usado pela Alma, essa sim,
revelando condio de superioridade, de comando, o status da eternidade, a
representante do Ser pensante.
Inseridos neste contexto temos, na era pr-crist, Scrates (470 ou 469 a.C) e
Plato (427-347 a.C) com a imortalidade da alma, restando ao corpo o lugar
transitrio da alma imortal. Aristteles (384-322 a.C) vendo o Homem como um
Ser formado inseparavelmente pelos elementos matria e forma, sendo o corpo
a matria moldada pela alma, a forma, sendo esta a responsvel pelos
movimentos corporais.

O entendimento de Scrates, o qual no se tem conhecimento de nenhum

registro feito pelo prprio, e o de Plato, podem ser constatados atravs dos
registros deixados por Plato, como em sua obra filosfica Fdon escrita em
forma de dilogo atravs da qual relata os ltimos ensinamentos do filsofo
Scrates, seu grande inspirador.

(...)Ao que parece, enquanto vivermos, a nica maneira de

ficarmos mais perto do pensamento, abstermo-nos o mais
possvel da companhia do corpo e de qualquer comunicao
com ele, salvo e estritamente necessrio(...) (Plato Fdon
parte XI)

Quanto a Aristteles, discpulo de Plato, a questo corpo-alma no

concebida da mesma forma que a do mestre, uma vez que no entende o
corpo como uma priso, um entrave da alma, para o filsofo h uma
composio entre corpo e alma, e que as diferenas existentes entre os corpos
no afetam a alma, a essncia, contudo, no se afasta do dualismo reinante a
respeito do tema entendendo a relao corpo e alma como uma relao
matria e forma, sendo a alma a forma do corpo, e este a matria da alma,
como pode ser verificado em trecho de sua obra Sobre a Alma (De Anima em
grego).

(...)no preciso investigar se algo uno a alma e o corpo,

assim como tampouco a cera e a figura (...) (Aristteles c.350
a.C - II 1 412b6-7)
Por isso, razovel que ela tampouco seja misturada com o
corpo: pois, caso contrrio, ela se tornaria de uma certa
qualidade determinada, ou fria ou quente, ou at mesmo lhe
haveria um rgo, tal como o h para a capacidade sensitiva:
no obstante, presentemente, no h nenhum rgo
(Aristteles c.350 a.C - III 4 429a23-27).

J bem adiante, sec. XVII, Descartes(1596-1650) , com seu cartesianismo, vm

exacerbar ainda mais a dicotomia corpo e alma, sendo duas substncias

completas, distintas, pondo o corpo como extenso, e a alma como o

pensamento, como um elemento simples sem extenso, sendo esta soberana
em relao ao corpo, completa e imortal. Todavia, estabelece certa unio entre
a alma e o corpo, havendo, por certo, uma relao entre eles alm de mera
convivncia, de maneira a haver interao de movimentos.
Essa idia de haver uma mnima interao entre corpo e alma gera grande
dificuldade de ser mantida, uma vez que, para o prprio Descartes, corpo e
alma continuam a ser duas substncias completas e firmemente opostas.
Talvez, seno por isso, tenha sido criada a idia de fora, destinado apenas
para a funo da unio da alma e do corpo, como sendo algo primitivo que
encontramos em ns, pela qual a alma age sobre o corpo.
Sou pois uma coisa que pensa. E que mais? Excitarei minha
imaginao para ver se no sou mais alguma coisa ainda. No
sou este conjunto de membros chamado corpo humano; no
sou um ar delicado e penetrante repartido por todos os
membros; no sou um vento, um sopro; no sou nada de tudo
isto que posso fingir e imaginar, j que tenho suposto que tudo
isso nada , e que sem alterar sua disposio, penso que no
deixo de estar certo de que sou alguma coisa" (Med.
metafsicas, 2-a med.).
"No parece que o esprito humano seja capaz de distinguir
bem distintamente, num s tempo a distino entre alma e
corpo e sua unio porque para este fim necessrio seria
conceb-los como uma s coisa e ao mesmo tempo como
duas, o que se contraria" (DESCARTEs, Carta a Princesa).
"O que esta natureza me ensina de forma mais expressa e
sensivelmente, que tenho um corpo, o qual, quando sinto dor,
est mal disposto e, quando tenho os sentimentos de fome ou
sede, necessita comer ou beber, etc... Por meio desses
mesmos sentimentos de dor, de fome, sede, etc..., ensina-me a
natureza que no estou to estreitamente unido e confundido
com ele, que ambos formamos como que um s todo uno e
indivisvel.
E quando meu corpo tivesse necessidade de alimento, eu teria
um simples conhecimento dela sem que fossem precisos os
sentimentos confusos da fome ou sede; conclumos, pois, que
todos esses sentimentos de fome, sede, dor, etc., nada mais
so que certos modos de pensar confusos que procedem e
dependem da ntima unio do esprito com o corpo"
(Meditaes met., 6-a med.).

10

At o Sec. XIX o corpo era visto como uma perfeita mquina, onde cada uma
das partes corporais era comandada por um correspondente cerebral.
Nesta poca, dentro de um contexto da neuropsiquiatria e da neurofisiologia,
decorrentes da necessidade de se explicar graves leses corporais sem que,
aparentemente, houvesse leses cerebrais que a justificassem, aparecem as
primeiras investigaes do corpo no mais como sendo mera extenso
(Descartes), como uma poro de matria, uma mquina com peas com
exatos e visveis correspondentes cerebrais.
Explicitando esse entendimento aparece Levin (1995) (LEVIN, 1995) afirmando
que a primeira vez que psicomotricidade foi nomeada como palavra, em 1870,
foi em decorrncia da imposio mdica de explicar os fenmenos clnicos.
Temos a Frana, no final do sculo XIX, e no incio do sculo XX, como bero
da

psicomotricidade,

atravs

do

desenvolvimento

descobertas

da

neurofisiologia, possibilitando conhecer diferentes disfunes graves que no

mantinham, necessariamente, relao com leses cerebrais, ou, na existncia
dessas, que fossem claramente localizadas.
Neste contexto, o mdico Frances Philippe Tiss, no sec. XIX, em termos
prticos pode ter sido o precursor da psicomotricidade, haja vista ter atendido e
tratado um caso de instabilidade mental com a chamada ginstica mdica,
por acreditar que se dirigido de forma correta, dentro de preceitos mdicos, o
trabalho muscular compensaria as impulses enfermas dos seus pacientes,
assim como o controle respiratrio, interferiria nos centros cerebrais nos quais
se origina a vontade, onde se alojam os pensamentos.
Porm, apesar da prtica de Tiss, temos como consenso entre a maioria dos
autores, Ernest Dupr, neurologista Francs, sendo visto como o pai da
psicomotricidade ao realizar os primeiros estudos abordando a perturbao
motora e a debilidade mental, e introduzindo a dissociao entre as duas
sndromes, a mental e a motora, explicada pela independncia relativa das
zonas psquicas e motoras no manto cortical. Outro aspecto desvendado por
Dupr foi a importncia do corpo, inserido nos seus movimentos, na formao

11

do indivduo, tanto no que diz respeito inteligncia, como em relao a ser um

meio importante de manifestao do indivduo.

A atividade fsica tem, para o mdico, o duplo interesse de

ser o nico meio, para o indivduo traduzir para o exterior seus
sentimentos e suas idias e de construir, por ela mesma, um
elemento primordial e objetivamente perceptvel da
personalidade.(DUPR 1993 apud MESQUITA K;
ZIMMERMAN E, 2006).

Adiante desta atmosfera de compreenso, no obstante a essncia, ainda,

essencialmente neurolgica, depreende-se a existncia de uma inter-relao
entre o desenvolvimento das funes motoras e o desenvolvimento das
funes psquicas.
Diante desta nova concepo no meio da neurocincia, surge, no aspecto
cientfico, a psicomotricidade como sendo a cincia que compreende o corpo
nos aspectos neurofisiolgicos, anatmicos e locomotores, uma vez que o
"esquema

antomo-clnico"

que

determinava

para

cada

sintoma

sua

correspondente leso focal, no mais podia explicar alguns fenmenos

patolgicos.
Pouco mais adiante, na segunda dcada do sculo XX, dando incio ao fim do
aspecto puramente neurofisiolgico da psicomotricidade, aparece Henry
Wallon, filsofo e mdico psiquiatra que adentra com vigor o campo da
psicologia,

principalmente

da

criana,

embasando

sua

teoria

do

desenvolvimento cognitivo na relao entre motricidade e emoo, chamando

tal aspecto de dilogo tnico-emocional.
Com Henry Wallon e sua teoria, que estuda a relao entre motricidade e
carter, vendo o movimento como construo do psiquismo, correlacionando-o
ao afeto, emoo, ao meio ambiente e aos hbitos das crianas, temos o fim
do dualismo cartesiano no qual imperava a ausncia de qualquer relao entre
o corpo e o desenvolvimento intelectual e emocional do indivduo.

12

Sendo assim, aps o definitivo desmoronamento da viso dual corpo-mente, e

diante da nova concepo cientfica temos a psicomotricidade, cujo nome j
traz em si uma sntese do que o psico indissoluvelmente ligado ao
movimento motor - caracterizada por ser a cincia que tem como objeto de
estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relao ao seu
mundo interno e externo, bem como suas possibilidades perceptivas, de atuar,
agir, ou seja, de interagir com o outro, com os objetos e consigo mesmo, tendo
o corpo o importante papel de originar as aquisies cognitivas, afetivas e
orgnicas.
Na esteira desta concepo, a psicomotricidade adentra, alm do campo
clnico - sua origem - o campo institucional, atuando na compreenso da
terapia, da educao e da reeducao.

1.1 principais tericos e fundamentos.

Henri Wallon (1879-1962): Nascido em Paris, iniciando sua vida com a
filosofia e a medicina psiquitrica, se consagrando com a psicologia quando
revoluciona os conceitos da poca quebrando o paradigma da educao
convencional,

trazendo

sua

teoria

pedaggica

que

afirmava

ser

desenvolvimento intelectual muito mais o resultado da interao da afetividade,

do movimento, da inteligncia e da formao do eu como pessoa, do que
apenas de um simples crebro.

O objeto da psicologia pode ser, em vez do indivduo, uma

situao e confunde-se com o efeito que esta situao suscita,
com a soluo buscada ou encontrada das dificuldades que ela
apresenta.... S a observao, a anlise e a comparao
tornam possvel a discriminao dos fatores em jogo. Este
mtodo, estritamente objetivo, que parte da indiviso entre
foras externas e internas, entre necessidades fsicas e
possibilidades mentais, , no entanto, o mais capaz de mostrar
as oposies ou os conflitos e de fazer as diferenciaes que
se seguem a tudo isso. Porque as relaes mais primitivas do
ser vivo e do meio so aquelas em que as suas aes se
combinam totalmente. (WALLON, 1979, p.88)

13

Eduard Guilman (1901-1983): neurologista estimulado pelos estudos de Henri

Wallon, da incio a prtica psicomotora , instigando e conduzindo o estudo da
reeducao psicomotora, desenvolvendo um teste, um exame com a finalidade
de diagnosticar, indicar tratamento teraputico e de prognstico. Guilmain
entendia que os distrbios de comportamento tinham na reeducao
psicomotora o tratamento ideal. Os objetivos desta reeducao apontavam
para trs linhas de ao, quais sejam: reeducar a atividade tnica com
exerccios de atitudes, de equilbrio e de mmica; melhorar a atividade de
relao exercitando a dissociao e a coordenao motora tendo o ldico como
ferramenta de apoio; e desenvolver o controle motor.

A evoluo do comportamento social e do carter da criana

condicionada no somente por seu nvel de desenvolvimento
neuromotor, mas, essencialmente, por seu tipo neuromotor,
mesmo em crianas de nvel normal (Guilmain, remarques sur
I'ducation psycho-motrice. Em Cahiers de I'Enfance
Inadapte, n 71960)

Julian de Ajuriaguerra (1911-1993): Francs de origem espanhola, neuropsiquiatra, psicanalista, pesquisador e terico, discpulo de Henri Wallon,
conquista reconhecimento em vrios campos da psiquiatria e da psicologia,
com foco sempre no desenvolvimento humano.
Aprofunda os estudos no terreno da patologia, circunscrevendo de forma clara
os transtornos psicomotores que pendem entre o neurolgico e o psiquitrico,
redefinindo o conceito de debilidade motora ao consider-la uma sndrome com
todas as suas peculiaridades.
Atua com maior profundidade na neuropsiquiatria infantil, vinculando o
desenvolvimento infantil ao neurolgico. Sendo adepto da interao mdicapedaggica, concepo esta registrada em seu Manual da Psiquiatria Infantil,
tpico referente histria da psiquiatria da criana que traz: que mergulha
suas razes num passado rico em experincias pedaggicas e afetivas. Afeto
psicanlise freudiana, mais tarde chega a trabalha com Piaget.

14

Produz farta quantidade de trabalhos de criteriosa investigao e observaes

de estudo de bebes at o acompanhamento dos idosos. Rejeita a idia de a
psicomotricidade ter como foco to somente o fator motor, uma vez que a
funo tnica, alm de servir a ao corporal, , tambm, um meio, que o
indivduo utiliza para se relacionar com o outro.
Traz a psicomotricidade como sendo a experincia do corpo, como dilogo
tnico, podendo ser lida como uma linguagem, uma expresso de
comunicabilidade.
Implementa, ainda, um novo mtodo de relaxamento, a idia, a viso
relacional e psicodinmica contamina os mtodos tradicionais, enriquecendo
as aplicaes teraputicas e preventivas.
Em sua trajetria, com seus conceitos, suas pesquisas e sua atuao clnica,
acaba por eliminar em definitivo o dualismo cartesiano da Psico-motricidade,
fato retratado, inclusive, na prpria grafia da palavra que acaba por perder o
hfen, dando lugar a uma nova grafia - Psicomotricidade - que passa a refletir a
unidade.
Deixa como marco no desenvolvimento da psicomotricidade seu Manual de
Psiquiatria Infantil, onde temos:

A Psicomotricidade se conceitua como cincia da Sade e da

Educao, pois indiferente das diversas escolas, psicolgicas,
condutistas, evolutistas, genticas, etc., ela visa
representao e a expresso motora, atravs da utilizao
psquica e mental do indivduo (AJURIAGUERRA APUD ISPEGAE, 2009).
A criana o seu corpo. O movimento corporal comunicao
com o mundo .(AJURIAGUERRA (1983, 201)
O tnus que prepara e guia o gesto simultaneamente a
expresso da realizao ou frustrao do indivduo
(AJURIAGUERRA, 1983, p 49)

15

Jean Piaget (1896-1980), Suo, doutor em cincias naturais, partindo mais

tarde para o campo da psicologia e da educao. Considerado um dos maiores
conhecedores
respeitveis

do

desenvolvimento

representantes

da

cognitivo,

psicologia

torna-se
da

um

dos

aprendizagem

mais
e

do

desenvolvimento, abalando, seno desmontado, os padres educacionais da

poca.
Atua como grande pesquisador e observador do processo de aquisio do
conhecimento, dentro da rigorosa metodologia cientfica, a fim de explicar como
se desenvolve a inteligncia nos indivduos, principalmente, na fase infantil,
razo pela qual sua cincia denominada de Epistemologia Gentica.
Com base nos fundamentos de sua teoria, considerado o pai do
construtivismo, entendendo que desde o nascimento at o incio a
adolescncia o pensamento infantil passa por quatro estgios, findando com o
alcance da capacidade plena de raciocnio. Assim, temos o conhecimento, a
inteligncia, como sendo um processo de construo contnua a partir das descobertas e adaptaes das crianas em contato com o seu mundo exterior e
objetos.
Neste contexto, o meio ambiente torna-se agente do desenvolvimento
intelectual, na medida em que oferece exerccios, e estmulos, que vo
potencializar a inteligncia, firmando a concepo de que a inteligncia
humana pode, e deve, ser exercitada com vista a um aperfeioamento, a uma
evoluo.
Sua teoria traz a compreenso que atravs do simblico e dos movimentos
corporais que a inteligncia trabalha, sendo sua construo iniciada a partir da
atividade motriz das crianas, principalmente nos primeiros sete anos de vida,
aproximadamente, uma vez que, o conhecimento e a aprendizagem centramse na ao da criana sobre o meio, os outros e as experincias atravs de sua
ao e movimento, sendo a educao, nesta fase, basicamente psicomotriz.
Desta forma, Piaget entende o corpo como um instrumento da inteligncia,
considerando que a interferncia da motricidade na inteligncia acontece antes

16

da aquisio da linguagem. A partir da, a funo tnica e a coordenao dos

esquemas sero reconhecidas pela psicologia como objeto de estudo.

Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da

adaptao: so dois processos complementares de um nico
mecanismo; sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual
a adaptao constitui o aspecto externo (...). Ora, esses dois
aspectos do pensamento so indissolveis: adaptando-se s
coisas que o pensamento se organiza e organizando-se que
estrutura as coisas (PIAGET, 1936/1970, p. 18).

O desenvolvimento evolui a partir da influncia recproca entre

indivduos e meio ambiente e pelo movimento se processa a
relao funcional entre corpo e mente (PIAGET, APUD BUENO
1998, p.28)

Mas a inteligncia sensro-motora conduz a um resultado

igualmente importante no que respeita estrutura do universo,
por mais restrito que seja nesse nvel prtico: organiza o real
construindo, pelo prprio funcionamento, as grandes categorias
da ao que so os esquemas do objeto permanente, do
espao, do tempo e da causalidade, subestruturas das futuras
noes correspondentes (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 18/19)
Os mtodos de educao das crianas exigem que se fornea
s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando,
elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem
isso, permanecem exteriores inteligncia infantil. ( PIAGET,
1936/1970, p. 158)
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de
exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da
real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento
necessrio e transformando o real em funo das
necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de
educao das crianas exigem todos que se fornea s
crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores inteligncia infantil. (PIAGET 1976,
p.160)

17

Jean Le Boulch (1924-2001): Francs, atleta, jogador de basquete, professor

de Educao Fsica, Doutor em Medicina, especialista em Reabilitao
Funcional, cuja obra pode ser dividida em duas fases, onde temos a primeira
trazendo toda uma rejeio Educao Fsica estabelecida pelas instituies,
levando-o a abandonar o ensino daquela educao fsica. E na segunda fase
temos a criao do mtodo/teoria psicocintica cincia do desenvolvimento
humano.
A parir de 1960, tem incio Teoria Psicocintica defendendo a cincia do
movimento humano, buscando conhecer e divulgar as bases cientficas da
Educao Fsica, uma vez que o modelo existente de Educao Fsica j era
por ele questionado, haja vista que, em sua viso, a Educao Fsica deveria
ser entendida como uma unidade e no como vigorava a poca, com uma
prtica dividida entre ginstica construtiva e exerccios naturais. No por outro
motivo seu mtodo foi direcionado e priorizou a Educao Fsica na escola
primria.
Ressalta a importncia da psicomotricidade desde a educao de base, uma
vez que a educao psicomotora um facilitador para que a criana passe a
dispor de uma imagem do "corpo operatrio", podendo, ento, usufruir sua
disponibilidade. Entende a psicomotricidade como sendo uma cincia cujo
objeto de estudo a conduta motora como sendo o reflexo do amadurecimento
e desenvolvimento da psicofsica do indivduo. Recebe contribuies da
Psicanlise no tocante importncia do afeto no desenvolvimento, e da
concepo comportamental, no sentido de valorizar o instrumento para um
maior desempenho do indivduo.

A educao psicomotora deve ser considerada como uma

educao de base na escola primria. Ela condiciona todas as
aprendizagens pr-escolares e escolares: leva a criana a
tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no
espao, a dominar o tempo, a adquirir habilidade suficiente e
coordenao de seus gestos e movimentos. A educao
psicomotora deve ser praticada desde o incio da infncia e
conduzida com perseverana, permite prevenir certas

18

inadaptaes difceis de melhorar, quando j estruturadas (LE

BOULCH 1992 p.25)
, [...] na perspectiva de uma verdadeira preparao para a
vida que deve inscrever-se o papel da escola, e os mtodos
pedaggicos renovados devem, por conseguinte, tender a
ajudar a criana a desenvolver-se da melhor maneira possvel,
a tirar o melhor partido de todos os seus recursos preparando-a
para a vida social. (LE BOULCH, 1988, p. 26).
A estruturao do esquema corporal organiza-se a partir de
uma estreita interligao entre duas imagens. Como resultado,
a criana dispe de uma imagem do corpo operatrio no
sentido piagetiano, um suporte que permite programar
mentalmente aes em torno do objeto e tambm em torno de
seu prprio corpo. (LE BOULCH, 2001, p. 19)
O jogo como atividade prpria da criana, que toma diferentes
formas de acordo com a idade, est centrado no prazer
proporcionado por sua prtica, ao mesmo tempo em que se
constitui no motor essencial de seu desenvolvimento. (LE
BOULCH, 1988, p. 301 )

Bernard Aucouturier (1934) Frances de Tours, professor de Educao Fsica,

psicomotricista internacionalmente reconhecido, fundador da PPA (Prtica
Psicomotora Aucouturier). Seus estudos fundamentam-se nas reas da
Psicologia do Desenvolvimento e da Psicanlise, tendo como referncia as
teorias de Jean Piaget e de Henry Wallon, que enfatizam a importncia do
movimento, do "dilogo tnico" na aquisio de todas as fases do
desenvolvimento. Outra referncia em seu trabalho Winnicott, que salienta a
importncia do meio ambiente "explorao ambiente", assim como De
Ajuriaguerra.
A Educao Fsica, como entendida e praticada poca, de maneira muito
mecanicista, faz com que Aucouturier, admirador da pedagogia do movimento,
mude o rumo de sua vida profissional, tornando-se professor do Centro de
Reeducao Fsica de Tours, dando incio a sua trajetria de pesquisas e
experincias diretas com crianas que, durante certo tempo, juntamente com
Andr Lapierre, o possibilitaram construir progressivamente a Prtica
Psicomotora Aucouturier (PPA) no campo educativo e teraputico.

19

Como fundador da Associao Europia de Escolas em Prtica Psicomotora

(ASEFOP), Aucouturier faz com que sua prtica psicomotora passe a ser
conhecida e desenvolvida mundialmente.

Decidimos, portanto, ao invs de nos centrarmos nos aspectos

negativos, trabalhar com aquilo que havia de positivo ma
criana, partindo daquilo de faz espontaneamente, daquilo que
sabe fazer, do que agora. No existem, com efeito, atos
gratuitos, e aquilo que uma criana faz espontaneamente
corresponde sempre s suas motivaes profundas. Cabe a
nos compreender o que realmente se expressa por meio deste
agir...e responder por meio de nosso prprio agir.
(AUCOUTURIER 1996, p. 26)
... necessrio, pois, que conserve o desejo da criana, que o
ajude a evoluir, o solicite e espere pelo momento em que este
desejo possa articula-se com alguns dos seus.
(AUCOUTURIER 1986, p.77)
...uma das idias mestras que sustenta todas as nossas
intervenes educativas, reeducadoras ou teraputica, a de
reencontrar essa carga afetiva que permitir o desenvolvimento
e a evoluo da comunicao. (AUCOUTURIER, 1986. p.30)
O que mais freqentemente bloqueia a evoluo da criana a
sua dependncia, consciente ou inconsciente, do desejo do
adulto; dependncia passiva (submisso) ou dependncia
agressiva (oposio). Quando a criana reencontra a dinmica
do sei desejo, sua evoluo muito rpida. (AUCOUTURIER
1986, p.28)
...s podemos atingir a criana de forma autntica e profunda,
atravs de sua prpria linguagem (AUCOUTURIER 1986, p.61)
A Psicomotricidade um convite para se compreender o que a
criana expressa sobre seu mundo interno pela via da
motricidade. tambm um convite para se captar o sentido dos
comportamentos. A Psicomotricidade clarificada nos permite,
assim, melhor compreender a prtica psicomotora educativa e
preventiva, como tambm a prtica de ajuda orientao
teraputica. (AUCOUTURIE, 2003 p. 17)

20

Andr Lapierre (1923-2008), Francs, formado em 1947, passando a atuar por

muitos anos como professor de Educao Fsica, autor de vrias obras, tinha
como objeto de estudo o corpo e toda sua estrutura e atividade motora.
Compulsivo em suas pesquisas e estudos, muitas vezes autoditada, busca e
aplica seus conhecimentos em todas as dimenses do corpo e em seus
movimentos e comportamentos. Em decorrncia de suas pesquisas e
observaes percebe que em todas as atividades corporais e fsicas, existe,
alm do contedo mecnico e fisiolgico, o contedo psquico, o afetivo. Diante
de suas constataes comea a questionar, por no mais comungar, a prtica
e os exerccios fsicos tal como eram aplicados nas aulas de Educao Fsica
cuja abrangncia limitava-se ao corpo fsico, mecnico, e sua estrutura
fisiolgica, funcional.
Neste perodo intensifica ainda mais seus estudos anatmicos e da fisiologia
do movimento, tendo, como conseqncia, o encontro com a Cinesioterapia,
atuando, inclusive, como professor, momento em que teve oportunidade de
reunir vasto material e publicar sua primeira obra Reeducao Fsica, em trs
volumes.
Durante a guerra, dirigiu um Centro de Reeducao com atendimento
destinado s crianas indicadas pelo servio de medicina escolar que
apresentavam

alguma

dificuldade.

Dedicava-se

ainda

aos estudos

manipulaes de vertebrais em seu consultrio de Cinesioterapia.

Contudo, apesar de dar continuidade ao trabalho desenvolvido at ento,
principalmente, a vertebroterapia, sua insatisfao com os conceitos tericos e
prticas predominantes poca, cujas propostas tinham como alvo o corpo
fsico e funcional, faz com se aproxime da psicanlise e seus tericos,
buscando desta forma um espao onde pudesse exercer e aprofundar-se nos
estudos de sua teoria, na qual o corpo humano um veculo extraordinrio
para expressar dores, emoes, conflitos, afetos, medos, ou seja, um corpo
socioafetivo, emocional, que fala sem o uso da palavra, da linguagem verbal,
elevando a relao entre terapeuta/professor e seu cliente/aluna a patamares
de importncia muitssimos mais alto que o tratamento cinesioterpico.

21

Aprofundando cada vez mais seus estudos e pesquisas, ultrapassa os limites

da psicomotricidade adentrando os limites da psicopedagogia, notabilizando
que a educao extrapola todos os limites da simples transmisso de
conhecimento.
Utiliza cada vez mais seus conhecimentos nas classes escolares de menor
idade, uma vez que entendia que os problemas no campo escolar, assim como
a estrutura da personalidade, advinham das primeiras experincias infantis.
Neste contexto, se junta com Bernard Aucouturier, levando a prtica da
Psicomotricidade ao ambiente escolar. Mais tarde, Lapierre e Aucouturier
tomam caminhos diferentes, sendo que o percurso de Andr Lapierre o leva a
criao da Psicomotricidade Relacional, na dcada de 1970

[...] preciso recriar, neste nvel, as cargas afetivas e

emocionais do dilogo inicial com o corpo do outro. Pode-se
considerar que o mesmo ocorre em educao psicomotora
para uma criana de 5 ou 6 anos, cuja linguagem verbal j est
estruturada. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 57)
[...] apenas a partir desta regresso, deste revivenciamento
das relaes corporais primrias que ser possvel reestruturar
as etapas posteriores que dela decorrem: espao fusional,
comunicao simblica e afirmao da identidade. (LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 1984, p. 57).
O que dissemos do corpo, tambm pode ser dito da linguagem;
nossa linguagem adulta, estruturada, intelectualizada,
conceituada, no toca a criana a no ser em certo nvel
superficial, o de relaes socializadas e convencionais. S
podemos atingir a criana de forma autntica e profunda,
atravs de sua prpria linguagem, inclusive sua linguagem
gestual. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 60)

22

CAPITULO II
A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A psicomotricidade Relacional caracteriza-se por escutar e considerar e
notabilizar o dilogo entre o corpo e os aspectos psquicos do ser humano,
focalizando na compreenso e na atividade dos ncleos psicoafetivos e seus
decorrentes problemas relacionais interpessoais, oferecendo um espao de
jogo espontneo, incentivando e facilitando o indivduo a manifestar e
expressar suas dificuldades relacionais, suas necessidades e seus desejos,
potencializando a socializao atravs de uma decodificao simblica do
comportamento natural e descontrado do sujeito, atravs de uma leitura de
seu contedo comunicativo-simblico, a fim de intervir na estruturao e
evoluo da dimenso afetiva,

2.1

percussores e concepes tericas

Dupr, ao criar o termo e a noo de psicomotricidade,

sublinha o paralelismo do desenvolvimento motor e intelectual.
Schilder, a partir dos seus trabalhos sobre as noes do corpo
maternal e do esquema corporal, estabelece um elo entre
percepes corporais e a organizao espao-temporal.
Ajuriaguerra , por seus trabalhos sobre o tnus, enfatiza as
estreitas relaes entre tnus e afetividade. Wallon (do ato ao
pensamento) situa a atividade motora como base do
desenvolvimento intelectual e psicolgico. Piaget, com a
epistemologia gentica situa o corpo, a atividade motora, a
explorao sensrio - motora e perceptivo -motora como bases
primeiras e fundamentais da inteligncia (LAPIERRE 2002, p.
13).

Aps sua origem dentro de um contexto mdico e tendo como objetivo principal
as patologias, a psicomotricidade impulsionada por diversas linhas de
pensamento: biomdico, psicopedaggico, e psicanaltico, toma novos rumos
com Wallon, Piaget e Ajuriaguerra.

23

Por volta de 1925, Wallon publica seus trabalhos de observao e estudos

junto recm nascidos e ao desenvolvimento das crianas, que concluem ser
o movimento a nica expresso e o primeiro instrumento do psiquismo,
passando o campo do desenvolvimento ser a linha de pesquisa enfatizada que,
de incio, traz uma proposta reeducativa.
J em torno 1947/1948, Julian de Ajuriaguerra revoluciona a trajetria e a
narrativa da psicomotricidade, trazendo as primeiras tcnicas reeducativas
ligadas aos distrbios psicomotores, e associando, em definitivo, o movimento
concepo da psicomotricidade. Como conseqncia de seu trabalho, de
suas avaliaes e conceituaes tericas em relao psicomotricidade,
Ajuriaguerra considerado como sendo quele que afasta e derruba de modo
efetivo o pragmatismo do conceito neurolgico, e com o paralelismo psicomotor
de Dupr.
Ao seu tempo Piaget traz a atividade motora da criana para a base da
construo e do desenvolvimento do intelecto cognitivo, interligando o aspecto
evolutivo da psicomotricidade com o da inteligncia. As pesquisas, prticas, e
teoria de Piaget, remolduram e reestruturam a Psicomotricidade, no limitando
suas questes apenas ao aspecto reeducativo, mas ressaltando a importncia
de uma primeira instncia educativa. (MELLO: 2007).
A psicomotricidade j mais distante da reeducao passa a ter como norte a
viso teraputica fundamentada por autores como Le Boulch, Aucouturrier,
Defontaine, Lapierre, que enxergavam a psicomotricidade como uma
motricidade de relao, comeando, desta forma, a ser delimitada uma
diferena entre uma postura reeducativa e uma teraputica, a qual marginaliza
tcnicas instrumentalista, relativizando a importncia do corpo como nico
protagonista no processo, ao passo que abarca e destaca a relevncia da
relao, da afetividade e do emocional.
Le Boulch entendia que a educao psicomotora, pelo movimento, tem como
objetivo central a ajuda ao desenvolvimento psicomotor da criana, o qual
fator relevante e interligado evoluo da sua personalidade e ao sucesso
escolar. (LE BOULCH, 1987).

24

Bernard Aucouturier, como outros, sentindo a preciso de evoluir a prtica

usual, busca uma abordagem com enfoque mais relacional, trabalhando a
criana de um ponto de vista global, no qual a unidade, a integrao e
funcionalidade dos aspectos cognitivos, afetivos e sociais do desenvolvimento
infantil, que se expressam nas relaes estabelecidas com o espao, o tempo,
os objetos, as pessoas e com seu prprio corpo, sejam respeitadas.
Por sua vez Defontaine traz a interligao corpo-espao-tempo como sendo o
meio de se compreender a psicomotricidade. Define tambm os dois
componentes lingsticos da palavra psicomotricidade, sendo o prefixo psico
quele relacionado ao aspecto sensitivo, enquanto que o sufixo motricidade
traduz o movimento.
Na mesma direo, Lapierre concebe a psicomotricidade em toda a sua
vastido, no cabendo ser conceituada nem descrita com preciso, e to pouco
de forma definitiva. Entende a personalidade advinda da indissolubilidade entre
o movimento - pensamento motor - e o psiquismo, relao esta que acontece
nos dois sentidos. Com base nessa concepo Lapierre introduz o termo
relacional

palavra

psicomotricidade

distinguindo,

seus

conceitos,

compreenso, e mtodos das outras prticas psicomotoras existentes.

Defontaine, "declara que s poderemos entender a
psicomotricidade atravs de uma triangulao corpo, espao,
tempo: a psicomotricidade um caminho, o desejo de fazer,
de querer fazer e o poder fazer".(DEFONTAINE APUD
OLIVEIRA, 2004)
A qualidade de vida a qualidade do ser, no do ter. Ser ,
existir, exercer livremente o prprio poder de agir sobre o
meio, mantendo a autonomia das prprias decises. [...] No
tipo de educao que defendemos, o processo essencial, no
qual a ateno do educador est permanentemente
concentrada, no mais o processo de ensino, de transmisso
de saberes, mas o processo de evoluo da pessoa.
(LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p. 109)
Num primeiro momento, que pode ser chamado de
reeducativo, utiliza as concepes psicogenticas de Wallon e
a epistemologia gentica de Piaget (desenvolvimento cognitivo
e relacional). Ainda nesse momento, utiliza-se das noes de

25

corpo prprio e de esquema corporal de Schilder e aqui se

destaca a passagem para o segundo momento, onde Lapierre
se utiliza de uma leitura freudiana associada no diretividade
rogeriana (CABRAL, 2001, p. 10).

Se levarmos em conta um dos marcos tericos da

Psicomotricidade relacional que a comunicao no verbal
manifestada atravs do jogo espontneo, onde o corpo
participa com todas as suas dimenses representativas
inseridas em uma complexa rede de inter -relaes, onde esto
presentes contedos biolgicos, psicolgicos, somticos,
vivenciais, histricos e sociais, podemos ento compreender e
no apenas interpretar, os conflitos intrapsquicos e suas
repercusses psicossomticas, possibilitando ao ser humano a
capacidade para redimensionar suas relaes, de forma que
possa obter melhores condies de vida e bem estar pessoal,
familiar, fsico, social e profissional (VIEIRA; BELLAGUARDA E
LAPIERRE, 2005, p. 42).

2.2

o advento

Na dcada de 70, atravs de Andre Lapierre, h em definitivo o

estabelecimento da Psicomotricidade Relacional, que institui na relao
teraputica um aspecto muito mais psicoterpico que pedaggico, ou funcional,
diante das expresses corporais no curso do desenvolvimento infantil,
tornando-se de efetivo uso no processo cognitivo psicomotor e scio-emocional
do ser humano.
O ambiente escolar o meio no qual se estabelece como prtica, sem que
tenha como objetivo primrio os aspectos pedaggicos, uma vez que o
essencial e fundamental a constante busca dos fatores psicoafetivos
relacionais associados s dificuldades de adaptao scio-ambiental.
Nesta significao insere-se o trabalho de Andr Lapierre e Bemard
Aucouturier entre os anos de 1977 a 1980 e, mais tarde, o de Andr e Anne
Lapierre (1982), no qual buscam (...) reencontrar a dimenso psquica do
corpo e a dimenso corporal do psiquismo. (FRANCH, 1989, p.12).

26

na Itlia que a psicomotricidade relacional tem sua primeira escola de

especializao: Escola Trienal de Especializao em Psicomotricidade
Relacional, cuja direo cientfica ficou a cargo do Andr Lapierre, ensejo que
possibilitou

sua integrao ANUPI Associao Nacional Unificada de

Psicomotricidade da Itlia cuja presena se faz em vrias

escolas de

especializao, cabendo aos pertinentes rgos do governo autorizao e

superviso
A Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, por intermdio
da UNESCO, e motivada pela conjuntura diversa das necessidades sociais, d
educao uma nova perspectiva, na qual ficam ressaltados quatro aspectos
como sendo a base, o fundamento da nova viso educacional que so:
aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a
ser reafirmando e consagrando uma viso global, uma concepo holstica
do indivduo, em total sintonia com os fundamentos da Psicomotricidade
Relacional, trazendo a educao como forte aliada no desenvolvimento total da
pessoa.
[...] para diferenciar suas concepes e sua prtica em relao
a outras tcnicas que tambm tm o nome de
psicomotricidade, que mais se diferenciam, pois consideram o
corpo da criana prioritariamente sob seus aspectos cognitivos.
Ele se refere Psicomotricidade Relacional, acreditando que o
corpo no essencialmente cognio, mas tambm o lugar de
toda sensibilidade, afetividade, emoo da relao consigo e
com o outro. visto como lugar de prazer, de desejo, de
frustrao e de angstia. Lugar de lembranas de todas as
emoes positivas e negativas vividas pela criana em relao
com os outros, particularmente, com as figuras parentais.
(VIEIRA BATISTA E LAPIERRE, 2005, p. 27)
Quanto mais restringirmos o professor e os alunos a um
programa limitado a uma cronologia rgida, mais
esterilizaremos a criatividade das crianas e mais fracassos
produziremos. Ao levarmos em considerao os interesses dos
alunos, vamos muito alm do programa em determinadas
reas, o que poder no acontecer em outras reas. Mas se
deixarmos evoluir essa dinmica durante um perodo de tempo
suficiente, perceberemos que a imbricao dos conhecimentos
tamanha que o desejo de sua ampliao e de seu
aprofundamento, em qualquer rea, far surgir a necessidade
de adquirir aqueles conhecimentos que tinham sido

27

negligenciados anteriormente, despertando, em relao a eles,

um interesse secundrio, mas real. (LAPIERRE E
AUCOUTURIER, 2004, p. 110-111)
Toda a ao com objetivo educativo coloca em jogo,
simultaneamente, vrios processos, alguns conscientes e
outros inconscientes. No ensino atual, toda a ateno est
focada nos processos conscientes, e os processos
inconscientes so raramente evidenciados. Porm, em nossa
opinio, eles parecem ter uma maior importncia para o
resultado real e perene da educao. O processo mais
consciente , certamente, o processo do ensino que consiste
em transmitir conhecimentos, saberes, transmitindo tambm
(e a o processo menos consciente) modelos de
pensamento um saber fazer intelectual (LAPIERRE E
AUCOUTURIER, 2004, p. 107).
O terceiro pilar aprender a viver juntos, desenvolvendo a
compreenso do outro e a percepo das interdependncias,
no sentido de realizar projetos comuns e preparar-se para gerir
conflitos. Em contraposio competitividade cega, a qualquer
custo, do mundo de hoje, cabe escola transmitir
conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, ao
mesmo tempo, tomar conscincia das semelhanas e da
interdependncia entre todos os seres humanos. Para isso,
no basta colocar em contato grupos e pessoas diferentes, o
que pode at agravar um clima de concorrncia, em especial
se alguns entram com estatuto inferior. preciso, para isso,
promover a descoberta do outro, descobrindo-se a si mesmo,
para sentir-se na pele do outro e compreender as suas
reaes. E, alm disso, tender para objetivos comuns,
trabalhando em conjunto sobre projetos motivadores e fora do
habitual, cuja tnica seja a cooperao. (UNESCO, 2008),

2.3

a difuso e radicao no Brasil

Jos Leopoldo Vieira, diretor do Centro Internacional de Anlise Relacional

CIAR de Curitiba, educador e analista corporal da relao, foi o grande
propagador da Psicomotricidade Relacional no Brasil, onde a formao
especializada tornou-se uma realidade, tendo Andr Lapierre e Anne Lapierre a
orientar e supervisionar a formao da primeira turma de psicoterapeutas
relacionais.

28

Com a disseminao e expanso da Psicomotricidade Relacional em vrios e

diferentes segmentos sociais, e com maior difuso para outras cidades atravs
do CIAR Curitiba e do CIAR de Fortaleza, cuja direo exercida pela Maria
Isabel Bellaguarda Batista, psicloga e analista corporal da relao, a prtica
da Psicomotricidade Relacional entrou no currculo das escolas pblicas de
Curitiba por meio da Lei No. 12205 de 03 de maio de 2007.

A Psicomotricidade Relacional toca a globalidade do SER,

garante a preservao da sua sade global, redimensiona seus
valores dentro de um processo de comunicao autntico.
(JOSE LEOPOLDO VIEIRA em
http://www.fiec.org.br/palestras/saude/psicomotri/psicomotri-fami.pdf)

2.4

definies/conceitos/concepes

... a psicomotricidade relacional no uma tcnica que se

possa aprender intelectualmente nos livros. mais um mtodo,
uma maneira de atuar, uma possibilidade de se estabelecer
uma comunicao mais humana, mais verdadeira com
qualquer pessoa, at mesmo com as crianas, desde a creche
e a escola. (ANDR LAPIERRE em entrevista concedida ao
lado de Jos Leopoldo Vieira por Victor Casimiro)

A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os

conceitos relacionados ao enfoque da Globalidade Humana.
Busca superar o dualismo cartesiano corpo/mente, enfatizando
a importncia da comunicao corporal, no apenas pela
compreenso da organicidade de suas manifestaes, mas
essencialmente, pelas relaes psicofsicas e scio-emocionais
do sujeito. Preza por uma abordagem preventiva, com uma
perspectiva qualitativa e, portanto, com nfase na sade, no
na doena (VIEIRA; BATISTA E LAPIERRE 2005, p. 39)
... temos uma psicomotricidade que visa privilegiar a qualidade
da relao afetiva, a disponibilidade tnica onde o corpo e a
motricidade so abordados como unidade e totalidade do ser
(VIEIRA; BATISTA E LAPIERRE 2005, p. 28)

29

Segundo seu criador, Andr Lapierre, a Psicomotricidade Relacional definida

como sendo um mtodo - enfatiza o importante vnculo, existente em cada
individuo, entre a motricidade, a psique, a afetividade, a emoo e o cognitivo,
com o objetivo de afastar as possibilidades de se fazer uma abordagem psicopedaggica e teraputica limitada, deficiente, ineficaz e, principalmente,
prejudicial ao desenvolvimento infantil. Contudo, apesar de no chancelar os
fundamentos e a trajetria da educao tradicional, e se colocando margem
da mesma, no propaga sua total extino.
O objetivo da Psicomotricidade Relacional fazer a criana manifestar seus
conflitos e viv-los simbolicamente, tendo como - essencial - uma atuao mais
preventiva diante de problemas de comunicao, de relacionamento com os
outros e com a sociedade, atuando de forma menos repressora com vista a
afastar frustraes precoces causadoras de dificuldades no decorrer da vida
psquica, social e emocional da criana.
Entende e concebe o aspecto, o espao, e o processo educacional, como
sendo uma grande possibilidade de integrao do indivduo, atravs de um
propcio desenvolvimento infantil, razo pela qual privilegia sua interveno e
atuao na primeira infncia, creche e pr-escola.
Algum poder objetar que este ecletismo no coerente, nem
cientfico. Responderemos que h tempos as cincias
experimentais renunciaram coerncia e que a fsica, por
exemplo, adota, segundo as circunstncias, tanto a teoria
corpuscular da luz, quanto a teoria vibratria, que so
perfeitamente contraditrias. As teorias cientficas no passam
de modelos afixados sobre uma realidade desconhecida, a
evoluo no se realiza a no ser trocando de modelo para
cercar
mais
de
perto
a
realidade.
(LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 1996, p. 10).
Uma interveno direta junto criana desejvel e possvel e
tem por objetivo permitir que ela exprima suas carncias e seus
conflitos no plano relacional. Com efeito, medida que
descobre o mundo dos objetos, a criana descobre o mundo
dos outros, com seus desejos, suas proibies, suas sedues,
sua agressividade, seus prprios desejos, suas prprias
ambivalncias, podendo ento estruturar pouco a pouco os
modos de ao e de reao que lhe sero pessoais. Todas as
crianas so confortadas com esse problema. Algumas o

30

resolvem melhor que outras, o que faz com cada uma v

constituir uma personalidade mais ou menos normal ou mais
ou menos patolgica. Isto depende da qualidade e da clareza
das relaes que ela ter podido estabelecer com seu
ambiente, seus pais e tambm todos os adultos com os quais
vai ter uma relao contnua (LAPIERRE, 2002, p. 171).
Nosso procedimento inverso: a partir de nossas experincias
pedaggicas com crianas e adultos, que a nossa teorizao
elaborada e evolui. No estamos presos a nenhuma escola de
pensamento, no somos Piagetianos, nem Rogerianos,
Freudianos ou Lacanianos, mas de tempos em tempos,
recorremos s concepes de Freud, de Wallon, de Piaget, de
Rogers, de Lacan, de Laing, de Deroly, de Neil, de Illich e de
muitos outros [...] nossa teoria, se houver uma, alimenta-se da
dialtica constante entre o pensamento e a ao (LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 2004, p. 14).

Objetiva salientar a busca do saudvel, do positivo, da capacidade, da

eficincia que h em cada indivduo, no se deixando apegar aos aspectos que
trazem a dificuldade, a incapacidade, e a deficincia.
Entende ser imperioso a construo de uma boa auto-estima para que a
relao e interao do indivduo consigo, com o outro, e como o mundo social,
seja vivida de forma saudvel, intensa, dinmica, com o conseqente e
esperado desenvolvimento e formao integral da criana.

Ns nos interessamos por aquilo que ela sabe fazer, e no pelo

que ela no sabe fazer (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 2004, p.
19)
Quando a criana recupera ou mantm o dinamismo do seu ser
e assume realmente a autonomia de seu desejo, ela se torna
surpreendentemente disponvel. Ela assimila, rapidamente,
uma grande quantidade de conhecimentos, com a condio de
alimentarmos o seu desejo de conhecer e de fazer com a
condio, principalmente, de no restringirmos a criana a
obrigao extinta de um saber selecionado, fragmentado,
uniformizado e cronologicamente programado (LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 2004, p. 110).
Privilegiamos o jogo corporal em nossa ao, visto que se situa
no imaginrio e no simblico, portanto fora dos princpios de
realidade. No imaginrio, tudo possvel. A ausncia do
principio de realidade libera o principio do prazer fazendo

31

emergir as fantasias de onipotncia e o pensamento mgico.

Assim, facilitamos o retorno s vivncias infantis, aos
processos primrios e a regresso. No contexto do jogo
corporal, o ato desejado e proibido no tem conseqncias
reais, e sendo permitido, libera parte da culpa. As pessoas
reais so substitudas consciente ou inconsciente, por pessoas
imaginrias. As sensaes e emoes so vividas no nvel do
corpo, do ser inteiro, na sua globalidade. Ento sua implicao
muito mais forte, pois ao mesmo tempo em que
espontnea, a mais autntica, por ser a expresso natural da
criana (VIEIRA, BELLAGUARDA E LAPIERRE, 2005, p. 51).

Para a Psicomotricidade Relacional o corpo ocupa uma dimenso grandiosa e

importantssima na forma de viver do indivduo, pois com e atravs dele que
h a comunicao, a relao com os outros e com o mundo.
Diante do status dado ao corpo pela sua capacidade de trazer e revelar
questes de origens psquicas, afetivas, motoros, emocionais, cognitivas, ou
seja, de vivenciar aspectos de mltiplas origens, destaca-se a necessidade da
vivncia e convivncia no, e em grupo, com o conseqente enfoque na
aproximao, no contato, e na utilizao da linguagem verbal e, principalmente,
no verbal do indivduo.
Com a vivncia em grupo, o compartilhar do diverso, do diferente, a percepo
dos reflexos das prprias aes, a aceitao do outro, a necessidade e busca
da relao e do acordo, a descoberta de novas formas de brincar e de se
explorar objetos, acabam por estimular os processos cognitivos, perceptivos,
psico-sociais e emocionais, cooperando para uma autonomia social e
intelectual.

Quando a linguagem verbal e at o pensamento verbal

desaparecem, a pessoa entra em outro estado de conscincia,
ela vive e age diretamente ao nvel subcortical. Isto , num
nvel muito prximo do inconsciente, e com um mnimo de
controle consciente. O agir no mais, ento, um ato
intelectual, racional, mas a expresso direta de alguma coisa
mais ntima, mais profunda, que vai suscitar tal gesto, tal
atitude, tal ao ao invs da outra. So as tenses emocionais
subjacentes que se exprimem atravs de simbologia do agir, e

32

a que a pessoa encontra sua autenticidade, sua verdade

(LAPIERRE E AUCOUTURIER, 2004, p. 114).
O desenvolvimento da identidade e da autonomia esto
intimamente relacionados com os processos de socializao.
Nas interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos
que as crianas podem estabelecer com outras crianas e com
os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e
a constatao das diferenas entre as pessoas sejam
valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si
prprias. (referencial curricular para educao infantil,1998, v.ii,
p. 11).

2.5

O brincar

Para Lapierre e Aucouturier o jogo, a brincadeira infantil so aspectos bsicos

e fundamentais na prtica psicomotora dentro do contexto pedaggico, uma
vez que os mesmos trazem questes do consciente e inconsciente.
Tendo a infncia como maior caracterstica o ato de brincar, e o de jogar, o
jogo torna-se um excelente facilitador, um dos principais meios pelo qual a
criana passa experimentar a diversidade das relaes humanas, agindo na
aproximao e na constituio de vnculos entre eles.
Por intermdio dos jogos e brincadeiras, os fatos, e situaes reais vividas pela
criana, so trazidos com a mascara da fantasia, do irreal, possibilitando, a
partir desses contedos, uma abordagem mais adequada com vista facilitar e
contribuir para o seu desenvolvimento emocional e psico-social.
O ato de brincar traz um maior, e melhor, conhecimento de si, do mundo, e de
tudo ao seu redor, tendo, como conseqncia, o desenvolvimento de mltiplas
formas de linguagens, uma melhor elaborao dos pensamentos, a
confrontao e compreenso de vrias regras e limites, e a prtica da
socializao como sendo um aprendizado para a vida presente e futura onde
podero enfrentar desafios semelhantes s brincadeiras.

33

(...) o ponto fundamental da passagem da psicomotricidade

funcional relacional a utilizao do jogo (brincar da criana)
como elemento pedaggico (NEGRINE, 1995, p. 74)
A ausncia de diretividade passa a constituir um convite ao
jogo livre, por um lado, e ao jogo dirigido por outro, em
oposio aos exerccios dirigidos; sua prtica, tanto em grupos
de crianas quanto de adultos, determina as bases de uma
nova concepo pedaggica que vai progressivamente
tomando corpo" (NEGRINE, 1994, p. 59)

...no que tange ao desenvolvimento afetivo e emocional, o jogo

permite a expresso do imaginrio e da criatividade, dos
sentimentos, das fantasias, dos desejos e dos conflitos
conscientes e inconscientes (VIEIRA et al, 2005, p.50)

Liberado de constrangimento da realidade e do julgamento

utilizamos o jogo livre, que consideramos como equivalente
associao livre. Esta atividade espontnea, dando livre curso
imaginao, reveladora dos conflitos inconsciente e das
defesas utilizadas para deles se proteger.
Nesse sentido, aproximando-nos de Winmicott, esses conflitos
so conflitos relacionais que, com maior freqncia, dizem
respeito s figuras parentais, conflitos da primeira infncia
culpabilizados e repelidos ao inconsciente, que se projetam na
relao com o outro cada vez que essa relao com o outro
apresenta um a analogia com o conflito inicial. Toda patologia
uma patologia da relao (LAPIERRE, 2002, p. 72).

2.6 principais reas de atuao

Os estudos e pesquisas no campo da Psicomotricidade
Relacional so bastante recentes. Tendo-se iniciado no campo
da educao, onde esse mtodo de trabalho, tem se
estabelecido como uma poderosa ferramenta de interveno,
desenvolvendo-se como um processo eficaz de ajuda nas
relaes pessoais e interpessoais nos mbitos familiares,
escolares, da clnica, da empresa, entre outros (VIEIRA;
BATISTA E LAPIERRE, 2005, p. 32).)

34

2.6.1 no ambiente escolar

No que se refere Psicomotricidade Relacional, podemos dizer
que a aprendizagem e o desenvolvimento se produzem pelas
formas de relao afetiva com o outro, de acordo com as
possibilidades e limites de cada um, em comum acordo.
(VIEIRA, BATISTA E LAPIERRE. 2005, p.40)
...na educao infantil percebe-se a importncia de
fundamentar a realizao de exerccios para a organizao do
esquema corporal da criana, bem como para a construo de
sua imagem interna (SCHINCA, 1991, p. 16),.
[...] alfabetizar a linguagem do corpo e s ento caminhar para
as aprendizagens triviais que no so mais que investimentos
perceptivos- motores ligados por coordenadas espao
temporais e correlacionados por melodias rtmicas de
integrao e resposta. atravs do movimento (ao) que a
criana integra os dados sensitivo-sensoriais que lhe permitem
adquirir a noo do seu corpo e a determinao de sua
lateralidade. (FONSECA,1996, p. 142)

no ambiente escolar, no contexto psicopedaggico, a maior presena da

Psicomotricidade Relacional, cuja atuao se estabelece de forma mais
preventiva, buscando potencializar o desenvolvimento integral das crianas,
indicando e reforando todo e qualquer aspecto positivo de sua conduta, de
seu modo de ser, trabalhando com o que h de positivo nas relaes
interpessoais, reforando-as e renovando-as.
Sendo o corpo o primeiro meio disponvel e utilizado para se entrar em contato
com o conhecimento, a aprendizagem passa a ter uma inter-relao intrnseca
com a motricidade, razo pela qual atua de forma a possibilitar mltiplas
experincias psicomotoras com vista a dinamizar a socializao, a elevar a
auto-estima, a superar dificuldades de aprendizagem estimulando o aprender e
a procura de novos conhecimentos.

35

2.6.2 no ambiente empresarial

necessrio ultrapassar os nveis de motivao material e

evoluir para novos patamares motivacionais relativos a criao
de novas idias (razo de existir) precisando para isso de
liberdade . (MONTAIN E HAMA HAMA, 2001)

O crescimento pessoal uma jornada do auto-conhecimento

(...) pois medida que aprendemos a nos compreender e s
nossas motivaes mais profundas, deixamos de basear nossa
auto-estima no que os outros pensam de ns e comeamos a
base-la no que conhecemos a respeito de ns mesmos...
(BARRETT BARRETT, 1998)
Liberdade se conquista
atravs da
autonomia pelo
reconhecimento de qualidades pessoais.(LEOPOLDO VIEIRA
E ISABEL BELLAGUARDA, 2001)

O psicomotricista relacional, e educador, Jose Leopoldo Vieira, de forma

pioneira adentra o contexto empresarial apresentando e introduzindo as
concepes e procedimentos da Psicomotricidade Relacional no campo de
gesto de pessoas, objetivando alcanar maior integrao, impulsionar o
desenvolvimento da criatividade, a autoconfiana.
A Psicomotricidade Relacional dentro do ambiente organizacional traz os seus
pressupostos basilares onde a relao o pilar mestre para o desenvolvimento
das qualidades pessoais que buscam e assimilam conhecimentos trazendo ou
resgatando a auto-afirmao, a boa auto-estima e, conseqentemente, o
sucesso pessoal do trabalhador e da prpria empresa enquanto organizao
de pessoas.
O alcance dos objetivos empresariais so mais fcil e rapidamente alcanados
quando se estabelece como gesto de pessoas o compromisso de oportunizar
um pleno desenvolvimento emocional e equilbrio nas relaes de trabalho,
onde as comunicaes se fazem de modo autntico, respeitando-se as
diferenas e o valor de cada um dos elementos implicados nesse processo.

36

2.6.3 no ambiente da clnica

Com efeito, vemos, cada vez mais, os diversos especialistas

setorizados
(fonoaudilogos,
reeducao
matemtica,
psicoterapeutas, psicopedagogos, etc..) interessarem-se pela
atividade psicomotora global como base inicial de suas
disciplinas ( AUCOUTURIER E LAPIERRE, 1989; p. 76)
Na terapia, contrariamente, o profissional no tem saber algum
a transmitir, nada tem a ensinar. Situa-se, portanto,
sempreatrs do desejo da criana para ajud-la a afirm-lo e
dele tomar conscincia.
Seu nico desejo situa-se no futuro da criana, em seu
encontro real com o outro, com o objeto e consigo mesma, em
sua autonomia. (AUCOUTURIER E LAPIERRE, 1989; p. 78).

[...] quando se conhece a durao da dificuldade de uma

psicoterapia para o adulto e mesmo para a criana mais velha,
fica-se surpreendido com a rapidez com que a personalidade
pode se reestruturar durante esses primeiros anos. Ocorre,
nesse caso, uma abordagem que nos parece fundamental, a
profilaxia das doenas mentais. (LAPIERRE E LAPIERRE,
2002, p. 110).

No mbito clnico, a Psicomotricidade Relacional se torna menos preventiva em

relao ao desenvolvimento, vez que, nesta rea, a demanda mais
especfica, tendo por universo as desordens existentes no campo motor, no
psico-social, no da aprendizagem e nas esferas afetivas e cognitivas, sem
olvidar, contudo, de todos os benefcios de uma atuao preventiva no
desenvolvimento humano, e, em especial da criana.
O atendimento clnico, na Psicomotricidade Relacional, comparado aos demais
campos de atuao e atendimentos, tem caractersticas prprias, onde alm de
haver sesses individuais, h necessidade de alguns procedimentos especiais
como a amnsia e o processo de diagnosticar, assim como a participao
familiar, e da escola, no caso do atendimento infantil.
Apesar de o atendimento clnico ser feito sob um prisma psicanaltico no qual o
inconsciente trazido e estudado, o universo da corporeidade continua sendo
a base do toda a interveno desta abordagem, onde o jogo corporal, tnico,

37

espontneo e simblico, age em busca e incitando a expresso plena do

indivduo, facilitando a criao de um espao para vivncias de origem psicosociais, afetivas e emocionais, contribuindo para a evoluo de todo o processo
teraputico.

38

PSICOMOTRICIDADE CLSSICA E A RELACIONAL

Nos dias de hoje a psicomotricidade se mostra e atua atravs de duas

correntes: a psicomotricidade funcional ou clssica e a psicomotricidade
relacional. A primeira tem como fundamento e foco o perfil psicomotriz do
sujeito e a prescrio de exerccios funcionais os quais constituem as famlias
de exerccios sem dar espao para qualquer exteriorizao de contedos
simblicos por meio da motricidade. J a segunda, utiliza-se da ao do brincar
como elemento motivador para suscitar e promover a exteriorizao de
contedo psicoafetivo atravs do corpo e seus movimentos, acreditando que o
ato de criar, de brincar, de idealizar, de interpretar incita o desenvolvimento e a
aprendizagem, tornando tais comportamentos, tais atos, um importante
elemento pedaggico.

3.1

origem da ciso

Ambas percorrem a mesma trajetria at a fase da chamada reeducao

psicomotora, quando passam a surgir divergncias relacionadas ao enfoque
mais motriz, com base mais neuroantmica por parte da psicomotricidade
funcional, ao tempo em que a psicomotricidade relacional buscava sua base
mais na psicanlise, com foco nas relaes.
Mais ainda, a postura da criana e do terapeuta e, principalmente, a incluso
do jogo, do brincar livre e espontneo, como elemento pedaggico e
teraputico, pontua as trajetrias distintas entre a Psicomotricidade Funcional,
e a Relacional.
J dentro do contexto educacional institudo, temos, tambm, caminhos
distintos, cabendo a Psicomotricidade Clssica uma insero mais ajustada
aos seus pressupostos educacionais, tendo em vista que busca valer-se e
organizar as experincias corporais com base em uma programao mais
pedaggica, deixando, at certo ponto, se envolver pela racionalizao e

39

intelectualizao do corpo, enquanto que a Relacional provoca grande

resistncia no meio educacional, haja vista no se limitar s questes de cunho
pedaggicos em termos de ensino, mas sim, de educao no sentido mais
amplo da palavra, ressaltando a importncia da atuao preventiva diante de
conflitos inconscientes e de demais fatores de risco para o desenvolvimento do
indivduo na busca de uma personalidade mais equilibrada.

3.2

principais caractersticas diferenciais

A seguir, em forma de tpicos, as principais diferenas entre as duas vertentes

da psicomotricidade:

A criana imita o modelo do professor:

Psicomotricidade Funcional

A criana no escolhe o fazer;

A criana dependente;
Raramente ocorre contato corporal entre as crianas;
O enfoque dualista (nfase nos aspectos motrizes);
O paradigma racionalista;
O psicomotricista dirige as atividades;
O psicomotricista atua sozinho;
O psicomotricista adota uma postura de comando;
As atividades so pr programadas pelo psicomotricista;
As atividades so dirigidas;

40

A criana tem vrios modelos;

A criana pode brincar livremente;

Psicomotricidade Relacional

A criana mais independente;

Ocorre contrato corporal do psicomotricista com as crianas e entre elas;
A criana vista como uma totalidade;
O paradigma naturalista (Prazer do movimento);
O psicomotricista ajuda, compreende, interage, sugere, prope e estimula a prtica
psicomotriz;
O psicomotricista pode atuar com a professora da classe;
O psicomotricista adota uma postura de escuta;
A criana decide o que fazer; As atividades so livres;
A verbalizao uma das ncoras do processo pedaggico;
A formao pessoal do adulto requisito para a competncia relacional com a
criana.
Fonte: NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil Psicomotricidade: alternativas pedaggicas. Porto Alegre:
Ed. Prodil, 1995

CONCLUSO

Diante da sucinta descrio da trajetria e do desenvolvimento da

Psicomotricidade, culminando com o surgimento e o estabelecimento da
Psicomotricidade Relacional, alguns de seus principais personagens, podemos
inferir que existem olhares e discursos mltiplos sobre a Psicomotricidade.
Contudo, tais multiplicidades no trazem divergncias elementares, basilares,
uma vez que so pautadas em pressupostos comuns da Psicomotricidade. No
tocante s reas de atuao da Psicomotricidade, temos basicamente trs:
educao, reeducao e terapia psicomotora.
O foco na Psicomotricidade Relacional deveu-se, basicamente, por sua
proposta mais holstica, na qual o indivduo visto de maneira mais ampla,
onde seu corpo tem dimenses e funes ilimitadas, em completa interrelao com o consciente e inconsciente do sujeito, dentro de uma viso
ontognica, revelando e ressaltando o aspecto pessoal e social do indivduo,

41

propondo, respectivamente, a construo da identidade e a construo da

cidadania. Ambas as dimenses, subjetiva e social, se interpenetram na
dinmica do trabalho relacional e so construdas com a ajuda do grupo, e,
sobretudo, do adulto, mediador do processo educativo.
Foroso se faz conhecer a corporeidade a fim de entendermos em
profundidade o comportamento, aquilo que expressado, e aquilo que o
ambiente transmite. O corpo e o movimento humano necessitam ser
entendidos de forma intensa e concreta, para alm do simples conhecimento
funcional, vez que revelam a subjetividade da forma de pensar, e de se
comportar das pessoas.
Inegvel e constatvel que a expresso do corpo tem tanto e mais significado
do que a expresso verbal, pois o gesto corporal remete para alm do
significado consciente, ou seja, transmite um significado inconsciente que deve
ser decodificado
O movimento corporal a verdadeira e mais genuna expresso do indivduo.
O sentimento, o pensar, a emoo e a compreenso do mundo no qual est
inserido, so codificados atravs de sua corporeidade, demonstrada a todo
instante, atravs do gestual humano, conforme magistralmente sintetizado por
Lapierre (1988 p,10): No h ato gratuito; tudo o que feito espontaneamente
tem um sentido, mesmo se este escapa ao prprio interessado.
Na mesmssima direo vem Negrine (1994), afirmando que o movimento
humano em sua totalidade considera tanto os aspectos funcionais, como
tambm relacionais, no podendo ser entendido como racional e lgico, e sim
possuidor de aes desconhecidas esfera consciente.
Desta forma, a proposta trazida pela Psicomotricidade Relacional, a nova
relao adulto/criana, torna imperioso a participao emocional, sem a qual a
comunicao no se realiza. Numa relao puramente verbal, sempre
possvel a esterilidade da mesma, pelo simples fato de se poder ficar calado.
J o corpo, campo sempre frtil das relaes, pois no se cala jamais:
diante de um olhar, no contato com o outro, ele no cessa de emitir

42

mensagens. Quando desaparece, sua prpria ausncia constitui ainda uma

linguagem.
O estabelecimento e reconhecimento da Psicomotricidade Relacional no
ambiente pedaggico, implicando na agregao, na adunao do saber
pedaggico ao saber psicolgico, conferiram ao espao escolar uma
capacidade e um meio de reparao s suas imensas e antigas dificuldades
em considerar a criana como sujeito de necessidade, de desejo e de
pensamento.

Ainda, e, concomitantemente, estar a Psicomotricidade

Relacional contribuindo para a formao de pessoas mais preparadas e

estruturadas diante dos provveis e/ou inevitveis problemas pessoais,
impostos pela vida, por diversos meios, atravs de um controle melhor de suas
emoes, possibilitando-lhe uma insero mais flexvel, criativa e crtica no
mundo social em seu aspecto mais amplo.
Em concluso, temos a Psicomotricidade Relacional como sendo uma forma
nova e criativa de possibilitar uma socializao real e coerente, de desenvolver
uma autonomia consistente e autoconsciente, na qual ficam superadas as
condies passivas, irreflexivas e a perceptiva pessoal e externa, dando
espao para uma postura ativa como agentes de mudana, indutores, e
instigadores de novas formas de pensar e de compreender o paradigma da
complexidade do viver em todos os seus mltiplos aspectos e meios,
construindo gradativamente uma socializao atravs das fases de evoluo
do sujeito, obrigando-o a lidar com situaes novas, de forma mais criativa e
mais adequada ao seu bem estar dentro do seu contexto pessoal e social.

43

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