Hacia una pedagoga de la pregunta

Paulo Freire. Conversaciones con Antonio Fandez

LOS AUTORES
Paulo Freire no necesita mayores presentaciones. Es brasi1eo y abogado,
reconocido mundialmente
como pedagogo su
mtodo revolucion la
educacin y fue experimentado con xito en distintas regiones del Tercer
Mundo. Sus libros han sido traducidos a distintos idiomas.
Entre sus obras ms importantes podemos citar: Pedagoga del Oprimido: La
Educacin como Prctica de le libertad; Accin cultural para la libertad y Las
iglesias, la educacin y el proceso de liberacin humana en la historia.
Antonio Fandez es chileno, filsofo y ex profesor de la Universidad de
Concepcin en Chile donde dirigi el Departamento de Filosofa. Exiliado
poltico despus del golpe militar de 1973 se doctor en Sociologa en
la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars. Actualmente
ensea en el Instituto Universitario de Estudios sobre el Desarrollo en
Ginebra, Suiza, y es Consultor del Programa de Educacin de Adultos
del Consejo Mundial de Iglesias en la misma ciudad.
()

Para

respuestas

un

educador

en

definitivas. Un

esta

posicin no

educador

que

no

hay

preguntas

castra

la

educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es

pregunta

alguna.

Porque, asimismo cuando

la pregunta

bobas

curiosidad

ni
del

irrespetuoso con
para

pueda

parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal

caso, el papel del

educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de

ayudarlo a rehacer la pregunta con lo

que el

educando aprende, en la

prctica, cmo preguntar mejor.

ANTONIO -Mira, Paulo, cmo estamos volviendo al principio del
conocimiento, a los orgenes de la enseanza, de la pedagoga. Y estamos de
acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn,
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con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes

razn cuando dices que la primera cosa que debera aprender aqul que ensea
es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules son las preguntas
que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que
partan de la cotidianeidad, pues es en ella donde estn las preguntas. Si
aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana,
todas las preguntas que exigiesen respuestas, y todo ese proceso preguntarespuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas
preguntas bsicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas
corporales que el cuerpo nos hace, como t dices.
Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las
preguntas, o en el mismo acto de preguntar: me atrevera a decir que el
primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez,
pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por lenguaje,
cuando hablo de lenguaje, slo un lenguaje hablado.
Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un
lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazn. El primer
lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje es un
lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no
omos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran
parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor valorice
en toda su dimensin lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que
son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas.
PAULO -De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es
necesario dejar claro, una vez ms, que nuestra preocupacin por la
pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de la
pregunta por la pregunta. Lo importante, sobre todo, es unir, siempre que sea
posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o
a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas.

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No s si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu

defensa, y la ma, del acto de preguntar, de ninguna manera toma a la
pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario, lo necesario es que
el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una explicacin
del hecho y no una descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es
preciso que el educando vaya descubriendo la relacin dinmica, fuerte, viva
entre palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin. Aprovechando, entonces,
ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una
maana de trabajo dentro de la escuela, en el caso de una escuela de nios,
estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la prctica de ellos y, las
respuestas, entonces, involucraran a la accin que provoc la pregunta. Obrar,
hablar, conocer, estaran juntos.
ANTONIO -Es necesario, entre tanto, precisar la relacin preguntarespuesta-accin. Creo que t no pretendes que la relacin entre una
pregunta y una accin deba ser una relacin directa. Hay preguntas que son
mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder.
Lo importante es
que esta pregunta sobre la pregunta, o estas
preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de
preguntas y respuestas, en fin, est ampliamente vinculada a la realidad, esto
es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al hecho de
que esa cadena de preguntas y respuestas, que en el fondo no es sino el
conocimiento, se rompa, se interrumpa, no alcance a la realidad. Lo que
exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente
entre la primera pregunta y la realidad concreta.
.
Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto
principio de conocimiento, podra ser comprendido en grupos concretos. Me
acuerdo, por ejemplo, de que en las vsperas de mi partida para el Zaire, un
joven natural de este pas me busc; estaba preparando su tesis para el
doctorado.

un estudio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en el

Zaire.
Al iniciar nuestro dilogo, le dije: "Eres t quien habla y yo escucho. Me dirs
lo
que piensas,
la informacin que conseguiste, cules son tus
preocupaciones que se plasmarn en el trabajo de la tesis". Durante cerca de
una hora, ese joven me dio informaciones increbles: idas a bibliotecas, lectura
de libros, dilogos con personas que vivieron en la poca de las misiones en
el Zaire. Pero toda esa informacin era una informacin desprovista de
forma.
Al final le dije:
"Cules son las preguntas que te haces para
estructurar el trabajo de tu tesis? Porque todo trabajo de tesis, como todo
trabajo de investigacin, se debe iniciar encontrando las preguntas-clave que
es necesario encarar "y resolver".
No digo que no sea necesario informarse, mas lo fundamental es que
esa curiosidad que nos lleva a preocupamos de un tema determinado, se
concrete en preguntas esenciales que sern los hilos conductores de nuestro
trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales, son esas preguntas y
las respectivas respuestas las que constituirn una tesis acadmica.
PAULO -Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a
responder a estas preguntas, otras preguntas. fundamentales emergen en la
constitucin de un cuerpo coherente. lgico, riguroso, que debe ser la tesis.
ANTONIO -S, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento y en
la formulacin de preguntas esenciales que despierten la curiosidad de otros
investigadores. El valor no est tanto en las respuestas, porque las respuestas
son, sin dudas. provisorias, como las mismas preguntas... e Pero, a medida
que encontramos las preguntas esenciales que nos permitirn responder y
descubrir nuevas preguntas, se formar esa cadena que posibilitar que la tesis
se vaya , construyendo. Una tesis en que no solamente las respuestas
constituyen lo fundamental, mas tambin esa cadena de preguntas, siempre
provisorias.
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Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a

preguntar. La tarea de la filosofa y del conocimiento en general no es tanto
resolver, sino preguntar y preguntar bien.
PAULO
-Creo, en este sentido, que el educando insertado en un
permanente proceso de educacin, tiene que ser un gran interrogador de s
mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin preguntarse
constantemente. I
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la
curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora
rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no
es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las
preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es
la burocratizacin de las preguntas, sino reconocer la existencia como un
acto de preguntar.
La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raz de la
transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la
radicalidad del acto de preguntar.
Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se
burocratiza.
Me parece importante observar cmo hay una relacin indudable entre
asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia
humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto, implica
accin, transformacin. La burocratizacin implica la adaptacin, por lo
tanto, con un mnimo de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin y no
de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin y de la
reinvencin. Para m, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para
negar la propia existencia humana.
ANTONIO -Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la
pregunta, es suficiente tener a la vista tan slo los textos que se someten.
Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta.
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En este sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que

preguntas.
El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se
le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l tendra la necesidad de
preguntarse a s mismo y
de
encontrar por
s mismo respuestas,
creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente
responder a una determinada pregunta con base- en lo que le dijeron.
Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en
lugar de ser una educacin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica
educacin creativa y apta para estimular la capacidad. humana de asombrarse, de
responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales,
existenciales, y el propio conocimiento.
El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga de la respuesta,
porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a
arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite
avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la pedagoga de la libertad o
de la creacin debe ser eminentemente arries- gada. Debe atreverse al riesgo; debe
provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el conocimiento, de aprender
a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que est
ligada a la pedagoga del error, y esta cadena se extiende al infinito. Si as no fuera,
alcanzaramos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La
fuerza de lo negativo es fundamental, como deca Hegel. La fuerza de lo negativo en
el conocimiento es parte esencial del conocimiento; a esto se le llama error, riesgo,
curiosidad, pregunta, etctera.
P AULO -Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica educativa que se
funda en lo estandarizado, en lo preestablecido, en la rutina en que todas las cosas
estn predichas, es burocratizante y, por eso mismo, antidemocrtica.
ANTONIO -Un ejemplo es el desperdicio de creatividad

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del operario en la fbrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo: pero

como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los pasos
a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educativo, que le
niega toda posibilidad de creatividad. .
Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la
propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre para
expresarse. Aun as, sta se manifiesta por la fuerza, pues a veces el operario
resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racionalidad
exige que el operario no sea creativo. Sin embargo. si permi- tiese que el obrero
lo fuese. se enriquecera mucho ms, con esa capacidad de creacin que tiene el
obrero. sobre todo en una racionalidad que fuera aplicable a lo concreto. Toda
esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad construida sobre
modelos.
El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. y es en ese
punto que esa misma racionalidad exige
que el obrero no responda
creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa
racionalidad abstracta.
PAULO -En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador que,
respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la perspectiva
capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la tarea
rutinaria que la produccin en serie le asigne.
Braverman (4) tiene razn cuando dice: "Cuanto ms se incorpora la
ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso;
cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado,
menos control y comprensin de la mquina tiene el trabajador". As, en
nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocrati-

zacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del

obrero.
Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios hace
parte de la naturaleza del modo de produccin capitalista. Lo que se da en la
produccin del conocimiento en la escuela es,
en gran medida, aunque
podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo.
En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del
educando. t3l!to ms l es apenas disciplinado para recibir "respuestas" a
preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste antes. Cuanto ms se
adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa
que sta es una educacin productiva.
En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo
de produccin capitalista. Es lamentable observar cmo educadores progresistas,
al analizar y al combatir la reproduccin de la ideologa dominante, dentro de
la escuela,
reproducen
la ideologa autoritaria embutida en el modo
capitalista de produccin.
ANTONIO
-S, es
la racionalidad abstracta
que impone un poder
determinado de una ideologa determinada. Sin duda, es muy difcil escapar
a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en el trabajo como
en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltico, en el proceso poltico
que es tambin un gran proceso educativo, en el que la creatividad de las masas
es ignorada, es aplastada. Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos
piensa - esto se
considera la esencia de la poltica, cuando debera
considerarse lo contrario -. Esto se da
en el entorno de los polticos
autoritarios, tanto de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se
reproduzca en la izquierda, entre los polticos progresistas.
En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad
injusta, en la que algunos grupos detentan el saber, el poder, las
respuestas, la racionalidad, etctera. Partamos de un anlisis de la
pregunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como
proceso de pregunta-respuesta que debera ser realizado por todos

4 Harry Braverman. Labor <1nd Jfonopo/y Capital. The Degradation of Work in the
Twentieth Century, en Monthly Review Press, 1,974, p. 425.

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los que participan del proceso educativo. Si aplicamos este anlisis al

proceso poltico propiamente
dicho, vemos cmo esa
racionalidad
dominadora ejerce una influencia fundamental en la poltica, progresista de los
lderes que se dicen de izquierda o que pretenden estar ligados a las masas. La
eficiencia poltica se evala como mejor segn el grado de respuesta de las
masas a las exigencias hechas. por los lderes polticos. Tambin la eficiencia
del educando se da en la medida en que l responde, cada vez ms, por medio de
las respuestas elaboradas por aqul que es su profesor. Todo esto resulta en la
muerte del proceso del conocimiento en cuanto tal, en la muerte del proceso
poltico en
cuanto
tal
y
en
la reproduccin de una sociedad de
autoritarismo y elitismo, que constituye la 'negacin de la propia educacin, del
proces educativo.
Paulo, ahora que de alguna forma hemos analizado y profundizado lo que
propusimos como pedagoga de la pregunta y pedagoga de la respuesta,
sugerira retomar un tema a la luz nueva de esta conceptualizacin:
las manifestaciones culturales de
resistencia que las masas populares
oponen a las ideologas dominantes. Ideologas que son vividas tambin por
las masas en su cotidianeidad, como t decas, pero que no se encuentran
solas en la vida cotidiana, pues
en sta
existen acciones, gestos,
manifestaciones culturales y polticas que imponen resistencia a esas ideologas
dominantes.
PAULO
A este respecto dira - hasta repitindome un poco - que la
comprensin crtica de las expresiones culturales de resistencia de las clases
sociales oprimidas, es fundamental para la estructuracin de planes de accin
poltico-pedaggicos. Estas expresiones culturales que hablan de la manera
cmo leen su realidad y de cmo se defienden, deben aparecer en el punto de
partida de aquellos planes. La movilizacin popular que, en s, implica el proceso
de organizacin, se hace con ms facilidad cuando se tienen en consideracin
estas formas de resistencia popular que, en general, constituyen lo que
vengo llamando "maas" de los oprimidos. Con

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ellas se defienden de los ataques agresivos de las clases dominantes y

tambin hasta de la situacin ambiental insatisfactoria en que viven y a
veces, apenas sobreviven, en el acontecer de la explotacin de clase.
En mi

experiencia en reas rurales y urbanas, no solamente brasileas,

vengo aprendiendo a percibir las defensas que el cuerpo de

termina por

los

oprimidos

crear en las situaciones ms dramticas, cmo maosamente se

inmuniza. Es una especie de "vacunacin", aunque precaria, pero sin la cual no

habra quien sobreviviese. En el dominio ms directo de la cultura, sin
pretenda rechazar la defensa del

cuerpo de

necesarias en la lucha contra la invasin de

interesante

observar

cmo

cultos

que

este dominio, las maas son

la cultura dominante.

Es

afro-brasileos "aceptaron" asimilar

santos y santas de la tradicin catlica por pura defensa.

Creo tambin. que, en el dominio del lenguaje, en el nivel de la sintaxis,
de la semntica, los oprimidos se afirman y se defienden maosamente. A
veces, diciendo una cosa, estn afirmando otra - es la forma de defender su
verdad -.
Por eso, para m, en la medida en que penetramos en las resistencias para
entenderlas, conociendo mejor las expresiones culturales, el lenguaje de las
clases dominadas, iremos percibiendo en qu medida la ideologa dominante ha
penetrado, los vacos que no ha logrado llenar o slo llen aparentemente por
causa de la misma resistencia de las clases populares.
No tengo ninguna duda de que la comprensin del sentido comn de las
clases populares - cmo estn percibiendo su papel en el mundo, en la
historia, cmo ellas se ven en su relacin con los lderes polticos -, la
comprensin crtica de sus sueos, todo esto es indispensable para
cualquier esfuerzo de lucha por la transformacin de la sociedad. Sin
comprender esas relaciones, sin comprender los lmites de la resistencia de las
clases populares, en el
sentido de
estimularla
para
con ellas
ultrapasarlos, es difcil actuar polticamente, con eficiencia revolucionaria.
Guevara acostumbraba bajar a la Sierra, . discretamente, trabajando como
mdico entre los campesinos de las comunidades prximas al centro

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en que se hallaba, para aprender con ellos sus formas de resistencia. En otras
palabras, es preciso comprender las maas para entender tambin el miedo.
Y el miedo es una cosa normal. Basta estar vivo para tener miedo. Pero es
necesario comprender igualmente los lmites del miedo, para comprender,
tambin, los lmites de los espacios de resistencia.
No s si soy claro al decir esto.
En este sentido, me parece bsico que el educador-poltico y el polticoeducador se hagan capaces de aprender a juntar, en el anlisis del proceso en
que se encuentran, su competencia cientfica y tcnica, forjada a lo largo de
su experiencia intelectual, a la sensibilidad para lo concreto. Si fuesen
capaces de hacer este casamiento indisoluble entre la comprensin ms rigurosa
y la sensibilidad sin la cual la rigurosidad falla, la prctica de ellos se afirmara
y crecera. Lo que tienen, por lo tanto, que hacer - exponindose a los
valores culturales, a las formas de resistencia, a las maas populares - es
comenzar a sentirlas, ms que comprenderlas intelectualmente. Si no sienten
la maa, hablan de ella conceptualmente, pero no son capaces de percibirla en
cuanto maa, concretamente.
Cuando me pregunto, a veces, por qu tanta resistencia por parte de
muchos de nosotros a vivir esta comunin con los grupos populares, a
respetar la comprensin que estn teniendo del mundo; por qu tanta
resistencia a aprender tambin con las masas populares, a ser simples, en
nuestra tentativa de comunicacin con ellas, rechazando, por un lado el uso
de lenguaje sofisticado, por el otro, el simplismo, en el fondo arrogante y elitista,
no tengo ms respuesta que la de que en todo eso se ve el grasiento y
sucio autoritarismo que nos marca. De
hecho, ese autoritarismo de
origen burgus o pequeo burgus, asumido tambin en nombre de la ciencia,
de su rigor, que debe ser impuesto a las clases populares, por causa de su
"incompetencia", me hace recordar uno de esos momentos de rabia que Marx
revela sobre todo en su correspondencia. Me refiero a una policarta que, por lo
menos en algunos aspectos,

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tiene que ver con los comentarios que estoy haciendo, carta de
Marx y
Engels a A. A. Bebel, G. Liebknecht, W. Bracke y otros. Contenida en
Carlos Marx y Federico Engels, Obras Escogidas, tomo II, Mosc., Editorial
Progreso, 1966, pg. 49. En cierto momento dicen: "No podemos, por
consiguiente, marchar con hombres que declaran abiertamente que los
obreros son demasiado incultos para emanciparse ellos mismos, por lo que
tienen que ser liberados desde arriba de ellos por los filntropos de la gran
burguesa y de la pequea burguesa".
Por esto es que vengo insistiendo, a tu lado, desde el primero de
nuestros dilogos, en una pedagoga de la pregunta radical. Y esta
pedagoga vivida en la escuela o en la lucha poltica. es substantivamente
democrtica y, por esto mismo, antiautoritaria, jams espontanesta o
liberal-conservadora. Sobre todo, una pedagoga en cuya prctica no hay lugar
para la dicotoma entre sentir el hecho y aprender su razn de ser. La crtica a
la escuela tradicional no se agota en las cuestiones tcnicas y metodolgicas, en
las relaciones importantes educador-educando, sino que se extiende a la crtica
del propio sistema capitalista. ()