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LOS PROCESOS- ?SICOLGICOS SUPERIORES

del nio: as como los incentivos 'que lo rr1ueven a actuar, .nunca

podrem~ ll~ga:t a comprender su progreso 4e un estsdlo r.volu~
rivo a otro~ porque tcdo s:vance: est rel::cionB-da con un profundo
cambio r~pecto a los estimulas, inclb1ac!ones e intent~vos. Aque-

llo que: antes constitua el mayot nret'l!. para el beb, <:arece

ahora. de toda importancig para el niiio que comienza a dar sus
CAPTULO

VII

EL PAPEL DEL JUEGO

_
EN E:L DESARROLLO DEL NINO
La definicin del juego _como una activicld placentera ~~7 ti
nik".l resultl1 inadecuada por dos r.ttones. Primero, porque existen
muchas actividades que proporclona..ri al pequ~o mayores ex.pe.
riencias: de placer que el juego~ por ejemplo~ el .sua:t9fl-ar un
chupete aunque ello no lo sacie. Segitudo, por_qtJe hay jU~gos en
Ios que la :.!ctividad no es p!~~tera en s!_ misma, pcr t::Je~plo.
juegos que 1:inicamente producen placer si el nio encuentra 1nteres2nte eI resultado; stos aue:len prtdom\~ar al final de la c.dttd
preescolar y al principio de la etpa escolar. Los juegos de~rnvos
(no sola.mente los deportes atlticos, sir10 tnn1bin otros ue~os
<:n !os que une puede ganar o perder) a menudo van :ac:.':rnpanados de disgusto si el resultado es desfavorable p:ira el runo.
Al igual que no podemos considerar d placer como una. t<ira.c;tet!stica definitoria del juego. me parece que las t;or1as que .
gtlO!llll, e[ J,e,cho de que el juego <Gmp]eta WS CCCSldJtdes del
nio dCsembocil1 en una 1t,ltelectualiza.cin peQante del 1uego.
Hablando del desarrollo del nio en trminos generales, muchos
tericos hau desdeado errneamente ls necesidades del peque~
o (comprendidas en su sentido ms amplio para inc~u~r todo
aquello que pueda inducir a la ae-cin). A' menud~ desc~1b1mos el
desarrollo del nio como el desarrollo de sus func1ones inteiettua~
les todo..D.ifio 'St! presenta mte nosotros como un terico que, caradtCrizado por un niVel ms alto o ms bajo de desarro1io intelee~
rual, paSa de un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades

pcimetos pasos. La sucesiva maduracin de Ias neresd.ides e.s un

tema c:eritral en esta discusin, porque no podemos ignorar el
hech~ de que r:l nio &:atisface ciertas necesidades a travs del jue~
go. Si no somos- cap:at;es de: oompre:nder el t:ar:cter especial de

estas necesidades, no podremos entende~ la singularidad del juego

como forma de actividad.
Un niOo pequeo tiende a gratificar sus- dese'-'> de_ modo in~

mediato; normaJmente el lnte:rvalo que va entre el. deseo y .su

sztisfaccin suele ser muy corto, No enc-ontrareinos ningn niiio
por debajo de los tres aos que desee hacer algo en lo~ das
siguientes. Sin embargo, al alc;i.nzar tl edad esi:c-iar 1 cmergtn nu"
merosas re:ndcncinz irreaB:i:ables y deseos po;puesros, Pcr mf parte-, estoy convencido de que si las rieccsidades que no pudieron
realizarse inmediai:amente er. su empa no surgi;';-Ill.'.1 durante ios
aos es:olti.res, no e:xlstr-8 el juego, ya que ste: parece .emerger
en el ril-mento en que el nio ccmien:r.11 n expc.rimenrnr tendencla:z irrealizables. Scpongamos que un nio muy pequeo (de uno::
dos aos y medo de edad) desea algo,_ por ejemplo, ocupar el
puesto de se madre. Lo desea en seguid-a, iumediatar:Jente-, Si
na logra obtener 4qneUo que anhela iulr una pa.tp,leta, pero despus pue.de desvarse su arencin h::tci ctrA cosa y caln>:.ii:lo, hasra
conseguir que oJvi<le su dese-o. En Jos rom[cm.os de l: ed:id
preescolar, c:ullndo hacen aparicin deseds que no pueden ser .
inmediatiunente gratificados u olvidados y se ret\ene todava Ja
tendencia a la inmediata satisf:uxn de los mismos, caractersricu
del estadio precedente, la' conducta dei pequeo sufte un cambio.
Para resolver esta tensin, el nio en edad preescolar entra en
un mundo Jlusorio e rnaginario, en el que aquellos deseos irrea:li~
zables encuenttan cabida; este mundo es lo que llamarnos juego.
La imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el
.uio; ste no est presente en ~a .c-oncienc;ia _d-e: l?s nios pequeos.

EL }UF.G F..N EL DESARR'.OLLQ DEL .NIO 1

y es totalmente ajeno los anmales. Representa

una:forma espe-

cficamente humana de activ)dad consciente. 'Al igual: que todas

las funciones def conocimiento, surge originariamente de la accin.
El viejo pmverbio _que dke que el juego del nio es la imaginacin en accin ha de ser invertido: para los adolescentes y nios
en eciad escolar la. imaginacin es un juego si11 accin.
Desde este punto de vsta, resulta evidente que d placer derivado del juego preescolar est regido por motivos distintos de lo

simple soccin del chu~te~ No obstante, ello no quiere decir que

el juego surja siempre como resultado de todo deseo insatisfecho
(corno, por ejemplot cuando el nlfi() quie:re subirse a un coche de
lquiler, peto no puede satisfacer su desJ de mooo inmediato;
y se cierra en ru habtadn y hace como que est conduciendo un
coche), Sit1 embargo, raramente: suce:dCn ias cosas de esta manera.
Por orra. parte 1 l~ presenci de estas emociones gencrali2rtdas en el
juego no significa que el nio compren,da: los motivos que facilitan ia aparicin del mismo. En este aspecto~ el juego Jfiete
sci;tandalmente dd trabajo y otras formas de actividad.
Asi pues, al establecer criterios para distnguir el juego infantil de otras formas de actividad,. concluiremos: diciendo que en
aqul el nio crea una situacin imaginaria. Esta idea no es nue:v.a~
en d sentido de que las situaciones imaginarias en e! juego han
sido siempre aceptadas sin emb~rgo, al principio se las conside:-raba nicamente como un ejemplo de las actividades ldicas. L

situacin imaginaria n.o constitua una caracterstica definitoria del

juego en genera!, sino que era tratada como un atributo de las
subcategocfas especificas de aqul.
Estas ideas las encuentro insatisfactorias en tres aspectos. En
primer lugar, si se co11sider.a que el juego es simhlico 1 existe el
peligro de que sea equiparado como una actividad semejante al
lgel:!ra; es decir, tanto el juego como el lgebra podran ser considerados como un sistema de signos que generalizan la realidad,
sin otorgarle nriguna de las caracterst01s que yo creo que son
especficas del.juego. El nio se situara como un algebrista inca
paz tcidavfa de escribir los smbolos, pero en condiciones de
representarlos .mediante la acrin. Estoy convencido de que el
juego no es exacr~mente una acd6n simb6lica en el sentido es-

LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

tticto del.trmino, de.modo que es imprescindible averiguar .el

papel de)a motivacin en el juego. En segundo lugar, este argumento que subraya la importancia de los procesos cognoscitivos
olvida.no slo fa motivacin que impele al nio a actuar, sino tambin sus circunstancias. Y 1 por ltimo, las aproximaciones realizadas hasta ahora no nos ayudan en absoluto a comprender el
papel que desempei\a el juego en el posterior desarrollo.
Si cwtlquier dpo de juego representa fa realizadn en forma
ldica de tentiencas que na reciben inmedjata grat!ficlcin, 1os
elementos de las situaciones hnaginaras se convcrtirr1 autom~
ticamente en parte del tono emoconal del juego, Examinemos fo
actividad del nio durnnte el jego. Qu sgnifica la conducta
del pequeo en una situci6n imaginaria? De sohra es sabido que
d desrrollo de iuegos con reglas comienza a[ final del oerfodo
preescolar y se extiende a. ]o !argo de la edad escolar. U~a serie
de investigadores1 aunque no pertenecientes al campo def mate~
rialismo dialcrko, se han ap10ximado a esta solucin por la
llnea recomendada por Marx cuando sfirm que la anatoma del
hombre c0nstituye la clave de la 2natomfn dP,l mono)>. Iniciaron
sus estudios e investigaciones tle los primeros juegos del nio a.
la luz del juego basado en Un!l serie de regfos que se desarrolla
ms t::u:de, concluyendo, a partir d~ Io nbservado, que el juego
q~e comporta t1na situacin imaginatia esi de hechoi el juego prov1sto de reglas.
. Podramos ir. inci1~~0 ~~ l~jos. y asegurar que no existe juego
sin reglas. La srtuacwn 1magmarta de cualquier tipo de juego
contiene ya en b ciertas regias de co11dutta, aunque stas no se
formulen exp?citnrnente ni por adel~u1tado, La nia i~gina ser
su madre y la mueca su hi}a; eu .consecuencia, esc ob}igada a
o_bservar los reg_l:s de Ja conducta materna. Suly seal~ que espectalmente los nmos pequeos podan hacer concidir la situacin
ldidi con la realidad.i Describi un caso en que dos hermanas
de cinco y sfet~ aos1 se decan: Vamos a jugar a s~r hermanas.~;
Estaban jugando en una situadn real. En algunos casos, me hu

l.

J. SuUy. Es111dins

;rf)hre !11 infancia {en rnro), Mosc, 190~, p . .J8.

146
resultdo relativamente sencillo descubrir este _tipo de juego en
los nios. Es muy fcil, por ejemplo; encontrnr a un nio jugando

a ser nio mientras que la maciie desempea d papel de madre,

es decir, jugando a lo que cada uno es en realidaq, Sin embargo,
romo asegura Sully, -existe una diferencia esencial: la nia que
est jugando trata de ser como elfo cree que debe ser una hermana. En J vida tea! la nia se comporta sin pensar que es la
hermaru-. de su hermana. En el juego de ser hermanas ambos estn
enfrascadas en la representacin de sus respectivos papeles; el
hecho de que decidan jugar a ser hermanas las obliga a respetar
unas teglas de conducta~ nicamente las acciones que se ajustan
a estas reglas pueden ser aceptadas en ?a sitoacin de juegc: se
visten de mismo modo hablan igual, en resumen, llevan n cabo
todo aquello que pone de reliev; su- relacin de hermaoas ante
los adultos y extraos. La mayor, cogiendo a la pequea de la
mano, le cuenta cosas acerc de las dems personas: Esto es de
ellos, no nuestro. Ello significa: Mi hermana y yo hacemos las
tnismas cosas y nos traran del mismo modo, pero a los dems los
tratan de manet dist1nta. En este ejemplo vemos cmo se acenta la idea de igualdad en todo, que est relacionada con el
concepto de hennana que posee la nia; como resultado del juego,
la nia comprende que las hermanas tienen una relacin entre si
distinta <le la que mantienen con las dems personas. Aquello que
en la vida real pssa inadvertido para el nio, se convierte en una
regla <le conducta en el juego.
Qu es lo que quedarfu del uego, s ste se estructurara <le
tal modo que no se produjera nunca ninguna situacin imagina...
ria? Quedaran las reglas. Siempre que se produzca'uua situacin
imaginaria en el juego, habr reglas, pero no aquel tipo de reglas que se formulan por adelantado y que van cambiando segn
e! desarrollo del juego, sino reglas que se desprenden de la misma
situacin imaginaria. Por ello, la nocin que sostiene que el pe
queo se comporta de modo arbitrario y sin reglas en una situac6n imaginaria es sencillamente errnea. Si el nio est repte
sentando el papel de madre, debe observar fas reglas de la con
ducta materna. El papel que el _nio desempea, y su relacin con

el objeto (si el objeto ha cambiado su significado), eslirn siempre

sujetos -:a las regias corresrIDndienres.
Al principio, pareca que la .nca t~rea del investigador al
analizar el juego consistfa en desrnbrr las reglas ocultas del mismo, pero se ha demostrado que los llamados juegos putos con
reglas son esencialmente jtJegos con situaciones in1aginarias. Del

mismo modo que toda situacin imaginaria. contiene reglas de

co11ducta, todO tipo de juego ton reglas contiene una .situacin
imaginaria. Por ejemplo~ jugar al ajedrez crea una situacn m.'1 ..

ginarfa. Por qu? Porque el alfil, el rey, fo reina y las otras

piezas slo pueden actuar de una forma determinada; porque
el defender y comer piezas son conceptos puramente ejedre~
csticos. Aunque en el juego del ajedrez no exista ningn susci~
VJto directo de 1as re.aciones de: la vida real, se da) no obstante7 un clerro tipo de situacin imaginaria. El juego con reglas
ms simple desen1boca inmediatamente en una situacin imagi~
naria en el sentido de que tan pronto como el juego queda regtt-

ldo por unas normas~ se descartan una serie de posibiidades de

accin.
Del mismo modo qt1e: :al princ:plo sealarr;os que todrr situs.~

cin imaginaria contiene reglns 1 au"nque de forma velada; hemos

demostrado tambin el caso inverso: todo juego ton reglas ence~
.t'ra en s( tina situ:lci6n imagina.ria) aunque de forma velad.a. La
evoluc611 a partir de jueg<1s con una evidente situacin imagina~
ria y ce-r'tas reglas ocultas a juegos con regias manlliesras y situa-

ciones imaginndas poco evidentes seala el desarrollo del juego

del nio.

AccrN Y srGN!PICADO .EN EL JUEGO

La- influencia del juego en el desarrollo del nio es enorme.

El jugar en una situacin imaginara resulta totalmente imposible

para un nio de menos de tres aos, puesto que es una nueva.

forma de conducta que libera al pequeo de las coacciones a quese ve .sometido: La conducta de un nio muy pequeo est determinada en gran medida -y sobre todo la de un beb- por las

LOS PJWCESOS !'SICOLGICOS SUPERIORES

condiciones en las .que se desarrolla la. actividad, tal .como han

demostrado los experimentos de Lewin y otros.' Por ejemplo, la
demostracin de Lewn iker! de la enorme dificultad que supone
parl! un nio pequeo el darse cuenta de que ha de ponerse de
espaldas una pieda si quiere semarse en ella, ilustra hasta qu
punto un nio pequeo se halla limitado en coda una de sus
acciones por obstculos situ~ionales. Resulca difcil imaginar un
contraste mayor con los experimentos de Lewn poniendo de manifiesto las limitaciones situadonaies de la actividad que lo que
observamos en el juego. En ste d pequeo aprende a actuar en
un terreno cognosdvo, ms que en un mundo externamente vi-

sual, confiando en las tendendas internas e impulsos en vez de

hacerlo en los incentivos que proporcionan las cosas externas. Un
estudio realizado por Lewin acerca de la naturaleza motivadora
de las co<?S_ para los nios pequeos concluye afirmando r;ue las
cosas mismas dictan al nio lo que ste debe hacer: una puerta
le exige ser abierta y cerrada, una escalera ha de subirse~ y un
timbre ha de sonnr. En pocas palabras, las cosas poseen una
fuerza motivadora inherente respecto a fas aociones del no
pequeo y determinan su conducta de tal modo que Lewin lleg
a concebir la idea de la creacin de una topologa psicolgica:
expres de modo matemtico la trayectoria de los movimientos
de! nio en un terreno de acuerdo con la distrbucin de las
cosas.
La rafa de las limitaeiones situaeionales impuestas al pequeo

reside en un factor bsico de conocimiento caracterstico de la

primera infancia: la fusin de los impulsos y la petcepcin. A esta
edad; la prj:epdn no suele ser. un rasgo independiente, sino
ms hien integrado de la reaccin motora. Toda percepcin es un
estimulo para la actividad. Desde el momento en que una situacin se comunica psicolgicamente a travs de la percepcin, y
que fa percepcin no se hal!a separada de la actividad motora y
motivadora, resulta totalmente comprensible que, con el conod
miento estructurado de esta forma, el nil.o se vea limitado por la

Sin embargo, en el juego, las tosas. pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa pero acta prescindiendo de fo que ve.
Asi, alcallza una condicin en la que el niiio empieza: a actuar
i11dependiet1iemente de fo que ve. Algunos pacientes con lesiones
cere'brales. pierden la CRpacidnd de :actuar independientemente .de
lo que ven. Si tenemos en menta tales pacientes, comprobaremos
que la libertad de accin de la que gozan os adultos y los nios
rns rn'2-duros no se adqulere en un abrir y terrat de ojos, sino que
'ha de atravesar un largo proceso de desarrollo.
La accin en una s!toocin imaginaria ensea al nio '\ guiar
su conducta no slo a travs de la percepcin inmediata de objetos o por la situacin que ie afecta de modo inmediato, sino
tambin por cl significado de dichJ! situadn. Los experimentos
realizados y la observad6n dfa a dfa muestran claramente que
para los nios muy pequeos resulta del todo imposible reparar
el campo del significado del campo visual, porque Cxiste un.a.

ntima fusin entre el significado y !o que perciben visualmente.

Si le pedimos a un nio de dos aos que repita la frase Tania
est de pie cuando TaU:a est sentada frente a l~ cambiar la
frase por Tania est sentada. Podemos b.liat esta misma stuad6n en .ciertas dolencias. Goldstein y Gelb describieron una serie
de rrcientes que eran inc:.apace$ de af:irm-ar algo que no fuera cer..
ta. Gdb expone el caso de un paciente zurdo que era totalmente
intapz de escribir la frase puedo escribir bien con la mano dere
cha, Al asomarse por una ventana en un da hermoso na poda
repetir <hoy hace un tiempo horrible; sino que deca poy hace
un da estupendo> A menudo nos encontramos tambin con <;11e
un paciente con problemas de lenguaje es incapaz de repetir
frases que carezcan de sentido, comoJ por ejemplo 1 la nieve es
negra, mentras que pueden repetir perfectamente otras frases
igualmente difciles en su construccin gramatical y semntica.
Este profund vnculo entre fa percepd6n y el significado puede

observarse en el proceso del desarrollo de! lenguaje en los niis ~

Si le decimos a un nio la palahra reloj, en seguida empezad

situacin en la qu~ se eni:uentra.

).. Vase K. Go!dstein, Lmguage ami Language Disorders, Grune and

2. K. l.t'\\'int- Dynamic Theory o/

Personlllity~

p. 96.

Strat<oo, Nueva York, 1948.

150
a buscar el reloj. O;ruiriamente, la palabra significa ur.a d"terminada localizaci6n espadaL
La primera divergencia ~ntre los campo~ del significado .Y la
visiOn suele darse en edad preescolar. En el uego d pensarruento
est separado de los objetos y la acci6n surge a partir, de las ideas
ms que de las coss; un trozo <le madera se convierte en una
mueca y un palo en u. caballo. La accin, de acuer?n con la~
reglas, est determinada por las ideas, "". por, los obetos en st
msmos. Ello supone un esmbo tan r~dical ."" la relann.,~~l
nifio con Ja situacin real~ concreta e 1runed1ata, q11e es d111c1l
subestimar su total significacin .. E] pequeo no hace esto en
seguida porque le resulta tetrblemente diHdl separar el pensamiento (el signflcado de la palabra) del objeto.
.
.
El 1 uego oro~rciona
un
estadio transiciona! en esta ditece,tu
r~
.
1
cnando un objeto (por ejemplo, un palo) se eonv1erte en e. punto
de partida para la separad6n del significado de la palabra caballo
de! caballo real. El nio todavfa no puede desglosar el pensa
rniento del objeto. El problema del nio es que P*ta poder ma~
ginar un caballo} tiene que definir su acci~n mediante el uso
ez:l-cabaUo~en~e!~palo'>t como punto de pitttida. Lfl: estructura ha~
sica crue determina: la. relaci-n ciel nfo con la re,alidlld se halla,
en este punto, r;:idicalmente invertid{\, porque cambia la estruct11ra
(le stts perc:epcior1es.
.
Corno va he sea!tJdo en los captulos precedentes> un !2,Sgo
especial d~ la percepcin humana (que su;ge a una edad ,m;1y
temprana) es la llamad.a percepcin de obie:os rcales.1, es Clt:J.:.1r,
no s1o la, percepcin de colores y formas, s1no tamb1en. de si~..
nificado. Esto es algo que no rlene s.nalaga en la percepcin an1~
maL l,os seres humanos no ven solarr1ente algo i:cdondo y negro
con dos rrurnecillusr sino que ven t1n reloj y pueden distinguir una
cosa de otra. De este modo, la estructura de la percepd6n hu!llllna
podra expresarse de modo figurativo como una proporcin en la
que l bjeto es el numerador y el significado es el denominador.
(objeto/significndo). Esca proporcin simboliza la idea de que
roda percepcin humana se elabora a partir de percepciones genenilizadas ms que aisladas. Para el pequeo el objeto domina en la
relacin objem/signi6cado, mientr~s que este ltimo se halla su

d;

l~OS PR(;;:ESOS P$!GOLGICOS SUPBR!ORES

bordinado. En el preciso momento en que un palo se convierte

en d pumo de panida para desglosllr el sgnilicado del concepto
caballo del,cab<llo real, se invierte esa proporc6n y predomina el
sigru6cado, siendo la relacin significado/objeto.
Ello no quiere decir que las pmp[edades de las cosas como
tles no tengan significado. Cuaiquer paio puede ser l.ln caballo,
peto, por ejemplo, una postal no puede ser nunca un caballo p:ara
un no. La afirmacin de: Goethe de que en el juego cualquier
cosa puede convertirse en cualquier otra es total:111enre incorrect~.
Por supuesto; para los adultos, que son capaces de hacer uso
consciente de los smbolos, uns postal puede ser un caballo. Por
ejemPlu, si quieto mostrar 1a situacin de }guna cosa~ pu.edo t:olucar una cerilla y decir: Esto es un cal>allo. Ello ser suhcienre.
Er1 cambio, para un nio es im}1osible; una cerilla r10 puede: ser
un caballo, porque, a lo sumo, hay que utilizar un palo; debido
a la falta de lbre sustituci6n, la n.ctividad del nio es juego, no
simbolismo. Un smbolo es un signo, pero el palo no fondona
como signo de caballo para eI pequeo 1 quien rericne las propie~
dades, de l.as cosas pero cambin, su signi.fic:tdo. :,$te 1 en el juego,
se, co11vierre en el i1unto central y los.- objetos se mueven desde
una posicin dominante a u11a sut10n:-linrida.
Durante el uegoi el nio opera con significados separados de
sus objetos y acciones acostumbradas; sin erribargo, si::;rge una
interesante cantradicc!6n c:n la que funde las acciones reales y las
objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del jue~
goi es 1.in estadio entre las limitnciones puramente situ!lcionl)les
de Ia tempra11a infancia y el pensamiento adulto, que puede estar
rot~lmente libre de situaciones rele:s.
Cuando d palo se convierte en el punto de partida para separar el significado de Caballo de un caballo real, l -nio hace
que un objeto influya semnticamente al otro. El pequeo no es
capaz de desglosar el significado de un objeto, o una palabra de
un objet<>; -si no es a trovs del hallazgo de un trompoln .. en otro
objeto. La transferencia de significados se facilita por el hecho
de que el nio acepta una palabro como !a propiedad de una cosa;
lo que en realidad ve no es la palabra, sino lo que sta designa.
As pues, para un nio, la palabra -caballo aplicada a un palo

EL JUEGO E.'l EL !lESARl\OLLO llEL NIO

151

significa aqu hay ul l!ballo, i>orque mentalmente.ve aI objeto

tras el trmino que io designa. U. importante estadio transidonal
en la operndu con significados' se produce cuando d pequeo
set-Ja primero con significados. que ron objetos (como cuando
acta con un palo 'corno si se tratara de un caballo). Ms tarde
lleva a cabo estos. actos conscientemente. Este cambio se nter
preta en d sentid;, de que antes de que el nio adquiera el len
guaje gramatical y esc:rlo, sabe perfectamente cmo hacer las
cosas, pero ignora que lo sabe. No domina estas actividades de
modo voluntario. Durante el juego, el nio utiliza espntnea
mente esta capacidad de separar el signilicado de un objeto sin
saber lo que est haciend(), 111 igual que ignora que est hab.lando
en prosa, pe.ro sigue hablando sin prestar atencin a Lis palabras.
De este modo, a travs del juego el nio aa:ede a una definicin
funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten
en partes integrantes de una cosa.

La creacin de una situacin imaginarla no es un hecho for.

tuito en la vda del pequeo, sino ms bien la primera manifestacin de su emancipacin de his limitacones situadonales. La primera paiadoja del juego estriba en que el nio opera con un significado alienado en una situacin real. La segunda es que en el
juego el pequefio adopta la lnea .de menor resistencia -hace lo
que ms le apetece, porque el juego est relacioruido con el placer- y, al mtsmo tiempo, aprende a seguir la lfnea de 1nayor
resistencia sometindose a ciertas reglas y renunciundo. a lo que
desea, pes la sujecin a las reglas y la renunc;ia la accin
impufaiva constituyen. el crunino hacia el mximo placer en el
juego.

Por su patte, el juego plantea demanoos al nio constantemente para evitar el impulso inmediato. A cada paso el nifio se
enfrenta a un conllicto entre las reglas del juego y aquello que le
gustara hacer si de mprQviso pudiera actuar- espontneamente.

En ~et juego acta de modo contrario al que le gustarla acmar.

El mayor autocontrol del que es capaz un niio se produce en el
juego. Alean> d mayor despliegue de poder cuando renuncia a
una atraccin inmediata en el juego (como por ejemplo a un cara
melo, que las reglas prohben comer porque representa algo no

152

LOS PROCESOS PSlGOLGICOS SUPERIORES

comestible). Generalmente, un nio se subordina n las reglas re

nundando a algo que desea, pero aqu la subordinacin a una
regla y la renuncia a una accin inpulsiva runediuta constituyen
los medios para alcanzar el mximo placer.
As pues,. el atributn esencial. del juego es una regfo que se

ha convertido en deseo. La nocin de Spinoza acerca de una idea

que se ha convertido en (ltseo,

un co~cepto que seha

transfor-

mado en pasin, encuentra su prototipo en el juego, que es el

reino de la espontaneidad y la libertad. Respetar las reglas es
una foente de placer. La regla vence porque es el impulso ms
fuerte. Una regla de este tipo es una regla interna, una regla de

autolimitacin y auto-determinacin, como dice Piaget, y no una

regla que el nio obedece como si se tratara de una ley fsica. En
pocas palabras, el juego brinda al nio una nueva forma de
deseos. Le ensea a desear relacionanilo sus deseos a un yo
ficticio, a su pape! en el juego y sus reglas. De este modo, se
realizan en el juego los mayores logtos del nio, logros que maa
na se convertirn en su nivel bsico de acciO' real y moralidad.
SEPAll.ACrN DE ACCIN Y SIGNIFICADO

Ahora, podemos decir exactamente lo mismo acerc:i de la acti

vidad del nio que lo que afirmarnos en cuanto a los objetos. Al
.
,
l
.
objeto

1gua1 que tentamos a proporc16n . . - - tenemos tambin

s1gm!icado
accin
el quebrado . r d . Mientras la accin domina el desarrollo
1

s1gn1nca o

temprano; esta estructura queda invertida; el significado se conA

vierte en el numerador y 1:t acd6n ocupa el lugar dd denominador.
En un nio de edad preescolar, la accin domina en uo prin
cipio sobre el .significado, siendo comprendido slo a medias. El
pequeo es capz de hm:er ms cosas de las que puede comprender. Sin embargo, a esta edad la estructura de una accin emerge.
en fo que el significado es determinante, atinque ste influya la
conducra del niiio dentro de los lmites establecidos por los ras

~s

EL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIO

153

gos estructurales de fa acci6n. Los nftos, cumda juegan . que

estn comiendo de t1n plato, han aprendido )' a realizar zc<:L~ne.s
c:cn stts manos. reminiscencias de la. <J.tci6n rea! de comer, mten~
tras que aquea:s acciones que no describen el acto de ((Hn~r
son totairue11te hnposibles, El gesto de: extender l:ts roa.nos h2cu1
atrs en lugar de tenderlas baca adelante, hacia e! plato, resulta
mposible, puesto que dicha accin tendra un efecto de.strucc1vo
para el juego. El nio no se comporta' de modo puramente sim
b61ico en el juego, sino que desea y re:iliza sus deseos dejando
que las categoras bsicas de !a realidad pasen a travs de su expe
riencia, El nio al mismo tieinpo que desea, lleva a cabo stis
desees. Al pensar 1 acta. La accin interna y externa son insepa~
rables: la imaginacin, interpretacin y voluntad son procesos

internos realizados por la acci6n externa, Toda lo que se ha

dicho acerca de fa separacin entre el significado y los objetos,
es igt1aimente aplicable a las acciones del nio. Un nia que da
patadas al suelo e imagin2 que est montando a, caballn1 ha invet~
accin
significado
.,
tido la proporcin ~-:---fid~ por la de
s1gn1 ica o
accion
l,a histora evolutiva de la relacin entre significado y ;acci6n
es anloga a la historia del desarrollo de fa relncin significado/
objeto: Para poder desglosar el significado de_ la .accin de la accin real (montar a caballo, sin tener opormmclad de hacerlo), d
nio necesita. un trampoln en forma de accin para sustituir. Ja
::iccin real. Mientras que 111 accin empieza como numerador de

.'

la estructura

.
a estructura v e
abora se 1nv1erte

accion

significado

significado se transforma en numerador. La accin se rel:ga a

un .segundo plano y se convierte en el trampoln; el sgnfcado
se separa de nuevo de la accin medfonre otro accin distnrn.
Este es otro ejemplo del modo en que la conducta humana depende de opernciones basadas en significados, cuyo motivo inicial del
comportJ>.menro se halla totalmente separado de su rumplimien
to. No obstante, la escisin del significado respecto a sus objetos y accin tiene diversas consecuencias .. Del mismo modo que
el operar con el sig~ifiCildo de las cosas nos lleva al pensamiento

LiJS P~ '!."}'...Sf)S 1::~:.r;t :LGICOS SUPERIORES

abstracto, d dcsanol!o de la voluntad. y la capacidad de llevar a

cabo elecciones conscier1tes se producen cuando el pequeo opera
con e! sgnilicado de fas acciones. En el juego, una occi6n susti-

tuye a la otra, al igual que un objeto reemplazu a otro.

Cmo flucra el nio entre un objeto y otro, enrre una ac
cin y otra? Ello se realiza gracias a un movimiento en el campo
del significado que subordina a . s mismo todas las acciones y
objetos reales. La conducta no est limi1:ada por el campa percep~
tuaI inmediato. Dicho movimiento en e! campo del significado
predomna en e! jueg.:;. Por una part~~ r~present::r el movimiento
en un campo abstracto (que aparece en el juego ~ntes que la
operacin voluntaria. con significzdos ). Por otttt 1 el mtodo del
movimiento e:s situacional y concreto. (Es un ca.1nbio afettivo, no
igico.) En otr.s palabras, el campo del significado aparece, .pero
la accir1 que en l se: desarrolla se produce exactamente igual
que en la realiood. Ah! reside la .principal contradcdn del

desarrollo del juego.

CoNCLUS!N

Me gustara cerrar este comemario sobre el juego demostrando, en primer lugar, que el juego no es el. rasgo predominante
de la infancia; sino un factor bsico en el desArrollo. Eu segundo
trmino1 quisiera demostrar, a'sllnisffio, la importancia del cambio.
del predominio de la situacin imaginaria al predomino de las
reglas en la evolucin del juego. Y por ltimo, seiilllar las trans
formaciones internas en el desarrollo del nio que carrea el
juego.

Cmo se vincula el iuego con el desarrollo? Fundamentalmente, las . situaciones cotidianas de la conducro de un nio son
contraras a su conducta. en el juega. En el curso de sre, ]a
accin se subordina al significado, pero, como es l6gico, en la
vida rea[ la acd6n domina al significado. Por ello, es toralmente
iocorrecro considerar al juego como el prototipo de la acvdad

cotidiana de un nio, as como su forma predominante.

'.

,.

,.Este es el princip~l ;:!efecto de Ja teora de Koffka. Considera

al juego como el otromundo del nio.' Todo aqudlo que in;eresa al pequeo es la realidlld del jue<:>, mientras que lo qu~ mteresa al adulto es la realidad seria. Un objeto determinado. nene
un signi6cado en el juego y otro fuera de l. En el mundo del pequeo, ,, 16gka de !os deseos y de satisfacer las necesidlldes domina sobre todo, dejando de' lado la lgica real. La naturaleza
ilusoria de! juego se transfiere a la vida cotidiana. Todo eso sera
cierto si el juego constituyera la fotl)la predominante de la actividad del nio. Sin embru:go, resulta dificil aceptar la imagen que
nos viene a la mente si la forma de actividad de la que hemos
estado hablando se convirtiera en la forma predomiruinte de la
actividad coddiana del nio, aunque slo se transfiriera parcialmente a fa vida real.
Koffh nos proporciona una serie de ejemplos para demostrar
cmo un nlo traspasa una situacin del juego a la vida real. No
obstante, la traru;ferenda omnipresente del comportamiento del
juego a la vida real slo puede considerarse como un sntoma de
enfermedad. El hecho de comportar-se en una situacin real ,como
si se trarnra de algo Ilusorio es uno de los primeros signos de
delirio. La conductll de juego en la vida real nicamente se eonsidra normal en aquel tipo de juego en que los nios empiezun
a jugar a lo que estn haciendo en realidad, creando asociaciones
que facilitan la ejecucin de una accin desagradable {como cuan~
do na quieren acost.rse y dicen vamos a jugar a que es hora de
irse a la cama). Asf pues, rengo la conviccin de que el juego
no es el tipo de actividad predominante en la etapa preescolar.
nicamente las teoras que -sostlerien que un nio no tiene que
satisfacer las exigencias bsicas de la vida, sino que puede vivir
en busca del placer, podran sugerir que el mundo del nio es un
mundo de juego.
Considerando el tema desde !a perspectiva contraria, podra
mas supo11er que la conducta del nio est siempre regida por el
significado, que d comportamiento en la edad preescolar es tan
rido que nunca es espontrieo porque el pequeo cree siempre

156
que debera comportarse de otro modo? Esta estricta subotdinain a las reglas es totalmente impo,ible en la vida real; sin
embargo, en el juego tesultn factible: de este modo, el juego eren
una zona de desarrollo pr6ximo en el nio. Durante el mismo, el
nio est sempre por encima de su..edad promedio, por encima de
su conducta diarin; en el juego, es como si fuera una cabeza ms
alto de lo que en realidad es. Al igual que en d foco de una lente
de aumento, el juego eontene todas las tendencias evolutvas de

forma condensada) siendo en s ffiismo una coJ1sideruble fuente de

desarrollo.
Aunque la relacin juego-desarrollo pueda compararse a fo
relacin instrucci6n-de.sarrol10 1 el juego prcporclona un marco
mocho ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y
conciencia. La accin en la esfera imaginativa, en una situtlcin ..
imaginaria.1 la crecin de propsitos voluntaros y la for1nacin
de planes <le vlda reales e impulf;OS volitivos .aparecen a Jo largo
del juego, haciendo del mismo d punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la
.actividad ldica. Slo en este sentido puede considerai:se :al
juego coma una actividad conductora que determina la evolu-

cin del ni.

Cmo cambia el juego?

Es de sealar que d pequeo ce

con 1.!na situacir1 imaginarh1 que inicalnlente est muy
cerca de Ja situ~cin reaI. Reproduce exactan1ente esta ltima ..
Por ejemplo, una nia que est jugando con una mueca repite
casi de r11odo idntica todo lo que su n1adre hace con ella. Esto
significa que en la situacin original las reglas operan de forma
condensada y abreviada. Hay muy poca cosa que pertenezca al
terreno de lo imaginario. Por supuesto se trata de una situ:acin_
mien:~a

imaginaria, pero slo resulta comprensible si se obse:va b3jo la

luz de

U!lll

situacin real que ha sucedido verdaderamente. El jue-

go est ms terca de la recopilacin de oigo que ha ocurrido

realmente que de la imaginacin. Es ms bien memoria en accin
que una situacin nueva. e imaginari'1.
dernrrollndose, vemos un avance
A medida que el juego
hacia la realizacin consciente <le un propsito. Es errneo pensar

vo

EL JUEGO ltN EL DES.A.1.UtiiJ',\..} DEL NIO

que el juego constituye una actividad sin objetivos. En los juegos

de atlf:rismo~ uno puede ganar o perder; en una carrera, se puede

llegar en prmer lugar, en segundo, o el ltimo. En pocas palabras el prop6sito decide el juego y justifica la actividad .. El objetivo:, como fin ltimo, determina la acritud afectiva dd n!~
resnectO al juego. Cuando est realizando una carrera; el n1no
pu.'.de encontrarse muy agitada o bien angustiado, y hallar. poco
placer porque el correr le resulta fsicamente penoso, Y st1 por
aadidura, es alca:nz2do, experimentar tnuy poco placer fun~
cional. En los deportes, el propsito del juego es uno de sus
rasgos dominantes, sin el cual no tendra atractivo; al igual que
examinar, un dulce, llevrselo a !a boca, masticarlo Y luego escupirlo. En este tipo de juegos, el objeto, que hay que vencer, se
conoce por addanrndo.
, .
Al lin.J. del desarrollo, surgen las reglas, y cuanto ms ngidas
son~ tanto mayores son ]as dernand_as que se exigen al nio;
cuanto mayor es la regulacin de su actividad, tanto ms temo
y sutil se hace el Jego. El hecho de correr simplemente sin un
objetivo ccu1creto o sin reglas result~ aburrido y no .t#rae a los
nios. Por consiguiente, un comple;o de rasgos ori.ginalmente00 desatrollildos surge al linal del desarrollo del juego rasgos
que haban sido al principio simplemente secundar~os o acciden~
tales ocupan ahora una posidn central al final, 'Y viceversa.
Eri cierto sentido) un nio ct1ando juega es totalmente libre
de: determinar sus propias' acciones, Sin embargo, en otro senti<lo
esta libertad no es ms que ilusota, ya que sus acciones se hallan
subordinadas al significado de las cosas, y el pequeo se ve obligado a actu{{t en consecuencia.
Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una
sltu11cin imaginaria puede cons.ideratse como un medto de desa~
rrollar el pensamiento abstracto, El desarrollo correspondiente de
as reglas conduce a acciones en cuya base la divisin entre el
trabajo y d juego resulra factible, una divisin con la que todo
nio se encuenrra cuando accede a la etapa escolar.
Tal como manifest un investigador, para un nio de tres
aos el juego es algo sumamente serio, tanto como io es para el
adolescente, aunque, evidentemente, en un sentido muy distinto

158

LO$ Pitl.l.CJSOS f)ICOL6GICOS SltPERIORES

de la palabra. Para el pequeo, la seriedd en el juego significa

que: juega sn separar 1a situacin imaginaria de la real. En cam~
bo, para e! nio en edad,escolar ei juego se convierte en uoa
forma de actividad mucho ms limitada, predominantemente de
tipo atltico 1 que desmpea un papel especfico en el desarrollo
del nio, pero que par-a el preescolar Crece de significado, Para
el pequeo en edad escolar, el juego no desaparece, sino que se
introd.uce en Ja actirud qut el nia adopta frente a Ia reaiidad.
Tiene su propia continuidad nrerna en la instruccin escolr y en
e[ trabajo (actividad compulsiva basada en reglas). La esencia del
juego es la nueva relacin que se crea entre el campo del sgnifi.
cado y el campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias
que slo existen en el pensamiento,.-y situaciones reales.
Superficialmente) el juego tiei1c poca semejanza ton ia form!l.
compleja y mediata de pensamiento y voluntad ~ la, qce nos remite. Tan slo un anlisls interno y profund permite determi
nar el curso de stts cambios y su papel en ei desarrollo.