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7 Basado en: NCVQ, Las titulaciones profesionales en Inglaterra, Gales e Irlanda del
Norte, Londres, 1995. Hanson, Mike, Lecciones y experiencias del desarrollo de la
educacin y la capacitacin basadas en competencias en el Reino Unido, CONALEP,
1996
8 En el modelo mexicano y en la literatura en espaol se ha utilizado el trmino
Calificaciones en lugar de Titulaciones, en este caso conservamos el trmino
empleado
en
el
documento
fuente.
9 Taylor, Marie, Educacin y capacitacin basadas en competencias: un panorama de
la experiencia del Reino Unido, en: Formacin basada en competencia laboral,
Cinterfor/OIT, POLFORM/OIT. CONOCER, Serie Herramientas para la transformacin,
Cinterfor/OIT,
1998.
10
dem.
11 Qualification and Curriculum Authority (QCA). www.qca.org.uk
Autoridad Nacional de Formacin de Australia: Los primeros antecedentes se
encuentran en un documento del Consejo Australiano de Sindicatos (ACTU), que se
pronunci en 1987 a favor de la reforma al sistema de certificacin de ese pas y,
adicionalmente, solicit llevar a cabo un mayor esfuerzo de capacitacin en las
empresas.
Siguieron luego varios documentos gubernamentales: Habilidades para Australia
(1987), la primera declaracin oficial de la poltica gubernamental sobre la formacin
de destrezas laborales y su papel en el cambio estructural del mercado de trabajo
australiano; Capacitacin industrial: la necesidad de un cambio (1988), delat que la
capacitacin estaba desequilibrada a nivel empresarial y que el ambiente en el lugar
de trabajo, en general, desalentaba la capacitacin; en el documento Mejora del
sistema de Capacitacin Australiano (1989), el gobierno estableci su deseo de alentar
la formacin basada en la competencia como parte de un conjunto de reformas ms
amplias para mejorar la cantidad y calidad de la capacitacin.
Fue organizada en 1990 una misin gubernamental que conoci e investig diversas
experiencias de capacitacin en el extranjero y declar en su informe (COSTAC) que
un enfoque de competencia para la educacin y capacitacin, basado en las normas
dictadas por las empresas, ayudara a abordar muchos de los problemas de la
formacin profesional. Posteriormente se publicaron los lineamientos para la
implantacin del sistema.(12)
Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral de Mxico: El
diagnstico efectuado a la capacitacin, aunado con la clara visin de los cambios que
se registraban en el entorno a nivel de las relaciones econmicas y en el mercado de
trabajo, propici el diseo y formulacin del proyecto de Modernizacin de la
Educacin Tecnolgica y la Capacitacin. Para su ejecucin, el Gobierno de Mxico
instal el Consejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral, el 2 de
agosto de 1995.
La necesidad de modernizar y reformar el sistema de formacin y capacitacin surge,
en primer lugar, porque se estaba dando un cambio muy importante en la economa
mundial; caracterizado por el trnsito desde una economa dominada por la oferta a
una economa basada en la demanda.(13)
En segundo lugar, porque las transformaciones del mercado exigieron a las empresas
adoptar modelos de produccin flexible que, a su vez, requirieron esquemas de
organizacin flexible y abierta. Estos se basan en redes y equipos de trabajo, ya no en
la concepcin atomstica y aislada del puesto de trabajo. En tercer lugar, se consider
la transformacin en el contenido de los puestos de trabajo. En un modelo de
produccin flexible, el individuo debe ser capaz de incorporar y aportar, cada vez ms,
sus conocimientos al proceso de produccin y de participar en el anlisis y solucin de
sistema
con
mayor
posibilidad
de
actualizacin
adaptacin.
Que conciba la capacitacin, no como una actividad finita, de corta duracin, sino
como un proceso de largo plazo que abarque toda la vida productiva del individuo y
facilite la acumulacin de conocimientos, as como el desarrollo de competencia
laboral que ample las oportunidades de superacin y progreso personal y profesional
de los trabajadores.
12 Gonczi, Andrew, Enfoques de educacin y capacitacin basada en competencia: la
experiencia Australiana, en: Formacin basada en competencia laboral, Cinterfor/OIT,
1998.
13 Ibarra, Agustn, El Sistema Normalizado de Competencia Laboral, en:
Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia, SEP,
CONOCER, CONALEP, 1996.
Algunas de las competencias clave, en las que ms se insiste hoy desde la ptica de
la gestin de recursos humanos, no se generan en el conocimiento transmitido en los
materiales educativos, sino en las formas y retos que el proceso de aprendizaje pueda
fomentar. Paradjicamente muchas veces se insiste en la generacin de actitudes
enfocadas hacia la iniciativa, la resolucin de problemas, el pensamiento abstracto, la
interpretacin y la anticipacin; en medio de ambientes educativos en los que la
unidad bsica es el grupo, todos van al mismo ritmo y todos se someten a la misma
cantidad y calidad de medios en un papel totalmente pasivo.
Certificacin de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la
competencia demostrada (por consiguiente, evaluada) de un individuo para realizar
una actividad laboral normalizada.
La emisin de un certificado implica la realizacin previa de un proceso de evaluacin
de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que
acredita estudios realizados, es una constancia de una competencia demostrada; se
basa obviamente en el estndar definido. Esto otorga mucha ms transparencia a los
sistemas normalizados de certificacin, ya que permite a los trabajadores saber lo que
se espera de ellos, a los empresarios saber qu competencias estn requiriendo en su
empresa y a las entidades que realizan la capacitacin les facilita la elaboracin de su
currculo. El certificado es una garanta de calidad sobre lo que el trabajador es capaz
de hacer y sobre las competencias que posee para ello.
1 Algunos modelos de gestin de recursos humanos emplean catlogos de
competencias; listas que incluyen el enunciado y definicin de varias competencias.
En estos casos la empresa elige cuales priorizar de acuerdo con sus objetivos y
caractersticas.
5. Qu ventajas
competencias?
obtiene
un
trabajador
de
la
formacin
basada
en
B. Identificacin de competencias
7. Qu es el anlisis ocupacional?
La identificacin de los contenidos de las ocupaciones deriv de los intentos por lograr
clasificaciones de los trabajos, a fin de establecer diferentes niveles de remuneracin.
Los primeros antecedentes en la identificacin de contenidos del trabajo produjeron las
categoras de clasificaciones utilizadas a los efectos de la negociacin colectiva. En
esos aos de comienzos del siglo XX, las diferenciaciones ms descriptivas no
pasaban de referirse a categoras como trabajador, empleado, capataz,
supervisor, gerente; reflejando as, el estado de la organizacin del trabajo.
Posteriormente las descripciones aparecieron muy ligadas a la lgica de los puestos
de trabajo descritos; apegadas a la descripcin exhaustiva pero tambin incluyendo un
alto ingrediente jerrquico; diferenciando el trabajo de planta, del trabajo de oficina; y
el trabajo de hacer, del trabajo de pensar.(1)
Con el tiempo, las clasificaciones fueron adquiriendo complejidad; su creciente
importancia en la negociacin salarial ocasion la intervencin del Estado para su
definicin. Cada vez ms, nuevas ramas de produccin fueron objeto de clasificacin y
la mayor cantidad de definiciones disponibles desemboc en el perfeccionamiento de
tcnicas de anlisis de puestos de trabajo. Se disearon y establecieron un conjunto
de mtodos para ponderar diferentes factores de incidencia que pretendan establecer
la complejidad y profundidad de un puesto de trabajo, de modo que se pudieran
especificar las caractersticas educativas, habilidades, destrezas y aun, condiciones
fsicas de los candidatos. Asimismo las tcnicas de anlisis de puestos fueron
utilizadas para disear escalas salariales que tomaban en consideracin aspectos
como la responsabilidad, el esfuerzo fsico, el esfuerzo mental, el ambiente de trabajo,
etc.
Los cambios en los contenidos ocupacionales y en las formas de organizacin del
trabajo, as como las nuevas exigencias en el desempeo competente de los
trabajadores, han delatado la obsolescencia de los mtodos cientficos de anlisis de
puestos. La alta especificacin de tales anlisis rie con la flexibilidad requerida en el
8. Qu es el anlisis funcional?
Es una tcnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a
una funcin productiva. Tal funcin puede estar definida a nivel de un sector
ocupacional, una empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la produccin o
los servicios. Se pueden desarrollar anlisis funcionales con diferentes niveles de
inicio: un sector ocupacional (hotelera); ocupaciones transversales a varios sectores
(seguridad y salud ocupacional); o una ocupacin (reparador de PC). Esto hace
evidente la flexibilidad del anlisis funcional. Aunque fue diseado como una
herramienta de anlisis para una escala amplia, tambin puede ser til en el anlisis
de ocupaciones en determinados subsectores o aun en organizaciones especficas.(1)
El anlisis funcional no es, en modo alguno, un mtodo exacto. Es un enfoque de
trabajo para acercarse a las competencias requeridas mediante una estrategia
deductiva. Se inicia estableciendo el propsito principal de la funcin productiva o de
servicios bajo anlisis y se pregunta sucesivamente qu funciones hay que llevar a
cabo para permitir que la funcin precedente se logre.
Es ideal realizarlo con un grupo de trabajadores que conozcan la funcin analizada. Su
valor como herramienta parte de su representatividad. En su elaboracin se siguen
ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad de criterios. La redaccin del
propsito principal, propsito clave, o funcin clave de la empresa, se suele elaborar
siguiendo la estructura:
Algunas
definiciones
de
nalisis
funcional
Este procedimiento se efecta hasta llegar al nivel en el que la funcin a realizar, que
responde a la pregunta formulada, puede ser llevada a cabo por una persona. Es ah
cuando aparece la competencia laboral de un trabajador. Normalmente ello ocurre
entre el cuarto y quinto nivel de desagregacin en el rbol o mapa funcional.
Este anlisis se centra en lo que el trabajador logra, es decir en los resultados; nunca
en el proceso que sigue para obtenerlos. Esa es su principal diferencia con los anlisis
de tareas y anlisis de puestos.(6)
1 B. Mansfield; L. Mitchell, Towards a Competent Workforce, Hampshire, Gower, 1996.
2 SENA, Direccin de Empleo, Metodologa para la elaboracin de normas de
competencia
laboral,
Bogot,
2003.
3 Mertens, Leonard, Competencia laboral: Sistemas, surgimiento y modelos,
Montevideo,
Cinterfor/OIT,
1996.
4 National Vocational Qualifications (NVQ), aplicadas en Inglaterra, Escocia, Gales e
Irlanda
del
Norte.
5 El rea de anlisis puede ser, segn la cobertura, a nivel de sector, o de empresa, o
de
ocupacin.
6 Handley, David, El desarrollo del sistema de calificacin profesional nacional en el
Reino Unido. En: Competencia laboral y educacin basada en normas de
competencia, Mxico, Limusa editores, 1996.
15.
Qu
es
un
elemento
de
competencia?
desempeo.
Evidencias de conocimiento. Incluyen el conocimiento y comprensin
necesarios para lograr el desempeo competente. Puede referirse a
los conocimientos tericos y de principios de base cientfica que el
trabajador debe dominar, as como a sus habilidades cognitivas en
relacin con el elemento de competencia al que pertenecen.
El elemento de competencia debe completarse acompandolo de los criterios de
desempeo, las evidencias de desempeo, las evidencias de conocimiento y el rango
de aplicacin.
Un elemento de competencia se redacta de una forma tal, que al leerlo pueda
anteponerse la frase: el trabajador ser capaz de...
Ejemplos de elementos de competencia
Determinar tcnicas, materiales y recursos que satisfagan el
aprendizaje
a
lograr.
Operar sistemas de control para mantener la fluidez del proceso y
mantener
el
producto
segn
especificaciones.
Mantener el orden, seguridad e higiene, segn normas vigentes.
CRITERIOS
DE
DESEMPEO:
Un resultado y un enunciado
evaluativo que demuestra el
desempeo del trabajador y
por tanto su competencia
EVIDENCIAS
DESEMPEO:
DESEMPEO
DIRECTO
Situaciones
contra
las
cuales
se
demuestra el
resultado del
trabajo
DE
EVIDENCIAS
DE
PRODUCTO
Resultados
tangibles
usados como
evidencia
EVIDENCIAS
CAMPOS DE APLICACIN: CONOCIMIENTO
COMPRENSION:
DE
Y
Incluye
las
diferentes
circunstancias, en el lugar de
trabajo,
materiales
y
ambiente
organizacional
dentro de las cuales se
desarrolla la competencia.
Especifica el conocimiento
que
permite
a
los
trabajadores
lograr
un
desempeo
competente.Incluye
conocimientos
sobre
principios, mtodos o teoras
aplicadas para lograr la
realizacin descrita en el
elemento.
GUIA
DE
EVALUACION:
Establece los mtodos de evaluacin y la utilizacin de las
evidencias para la evaluacin de la competencia.
5. Tecnologa de informacin
6. Habilidades bsicas
7. Educacin
8. Ingeniera y tecnologa
9. Salud
10. Humanidades
11. Ley y seguridad
12. Maor
13. Manufacturas
14. Construccin
15. Ciencias
16. Sector servicios
17. Ciencias sociales
Fuente: www.govt.nz
certificada bajo ISO 9000, pero aun as sus egresados debern demostrar sus
competencias, ser evaluados y certificados.
El certificado de calidad es un claro mensaje para los clientes sobre la mayor
probabilidad de encontrar la satisfaccin a sus necesidades en una organizacin que
se preocupa por desarrollar sus actividades en un marco de calidad total. Adems, los
procedimientos de certificacin y las normas en s mismas, representan un conjunto de
criterios estandarizados que generan una especie de moneda comn cada vez ms
extendida.
Un certificado de calidad en la norma ISO 9001 dice lo mismo a un cliente de una
empresa americana o europea o de cualquier lugar del mundo. La estandarizacin
lograda permite una seal positiva sobre las actividades de aseguramiento de la
calidad que la certificacin avala.
Las normas de calidad, sin embargo, no aseguran por s solas el mejoramiento de la
gestin, la disminucin de los desperfectos, el mejor relacionamiento con los clientes y
el xito global de la institucin. Requieren de un marco de relacionamiento
institucional, en el que prime la conviccin sobre la necesidad de trabajar bien; de
hacerlo bien desde el comienzo.
Este aspecto, que descansa en la gestin del recurso humano, pasa por la adopcin
de medidas de carcter organizacional que fomenten la cultura de la calidad y que
resulten verdaderamente convincentes a todos los involucrados; requiere
necesariamente, el desarrollo de acciones de capacitacin que permitan a los
trabajadores alcanzar los estndares de producto esperados y documentados.
Con base en lo anterior podemos afirmar que el nexo entre las normas de calidad y las
normas de competencia laboral tiene tres grandes reas. La primera tiene que ver con
la capacitacin, ya que las normas ISO contemplan la necesidad de que la
organizacin detecte necesidades y desarrolle programas de capacitacin a sus
trabajadores. Estas acciones sern mucho ms efectivas si se orientan al desarrollo de
competencias plenamente definidas y compartidas por los involucrados.
La segunda rea de relacionamiento se encuentra en que ambos sistemas de normas
comparten la lgica implcita en el proceso mismo de certificacin. Esta se basa en la
utilizacin de normas, la participacin de los trabajadores, y la evaluacin por un
agente verificador externo quien conoce la norma y chequea su cumplimiento por el
candidato. En ambos casos se trata de obtener la conformidad con un desempeo
esperado, ya sea en trminos de la gestin de calidad o bien en trminos del
desempeo competente.
La tercera tiene que ver con la gestin del conocimiento. Las experiencias de
aplicacin de las normas ISO han demostrado la necesidad de adelantar un proceso
de formacin para todos los trabajadores. Este aprendizaje va ligado a la
estructuracin, conformacin, mejoramiento y documentacin de los procesos. Las
personas que intervienen en ello deben realizar procesos de reflexin y anlisis;
cuestionarse, describir los procedimientos, documentarlos y luego aplicarlos y
actualizar la informacin en los registros del sistema. Ello implica un sistemtico
procedimiento de codificacin y decodificacin de informaciones, y finalmente de
conocimientos tcitos y explcitos. De este modo, el anlisis provocado por la
implementacin de la gestin de calidad va normas ISO, se convierte en una forma de
aprendizaje; en muchas empresas y particularmente en las instituciones de formacin,
la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la elaboracin de materiales est
D. Certificacin de competencias
Facilitar la transparencia. Ello implica que un trabajador sepa lo que el certificado dice
de l, lo que se espera de su desempeo; as como el empleador pueda ver, sin lugar
a dudas, el tipo y alcance de las competencias posedas por el trabajador.
Permitir la configuracin del concepto de aprendizaje permanente. Porque efecta el
reconocimiento de todos los saberes y valora los conocimientos y las aptitudes
adquiridas en todos los mbitos de la vida pero tambin se articula con la oferta de
oportunidades de formacin, que permitan complementar las competencias an no
posedas. El proceso de reconocimiento de competencias debe ofrecer todas las
posibilidades educativas y formativas para motivar al candidato hacia su desarrollo
profesional. Crear una cultura del aprendizaje implica, entre otras cosas, ampliar las
oportunidades de formacin.
1 Irigoin, M.; Vargas, F., Competencia Laboral. Manual de conceptos, mtodos y
aplicaciones
en
el
sector
salud,
Montevideo,
Cinterfor/OIT,
2002.
2 Agudelo, Santiago, Certificacin Ocupacional. Manual didctico, Montevideo,
Cinterfor/OIT,
1993.
3 SENAI, Metodologia de Avaliao e Certificao de Competencias, Brasilia, 2002.
4 INEM, Metodologa para la ordenacin de la Formacin Profesional Ocupacional,
Madrid,
1997.
5 CONOCER, Sistemas Normalizado y de Certificacin de Competencia Laboral,
Mxico,
1997.
6 Experiencia del INA en el marco de la Normalizacin, Formacin y Certificacin de
Competencias
Laborales,
INA,
2001.
7 En Chile los sectores son: gastronoma, turismo receptivo, vitivinicultura, minera,
gas y electricidad, informtica, frutcola, logstica y transporte, y metal-mecnico: ver
mayor informacin en: www.sence.cl www.chilecalifica.cl. En Argentina se cubre el
sector grfico, alimentos, automotor y metal-mecnico; mayor informacin en
www.cinterfor.org.uy/competencias/observatorio
de
experiencias
8 Vargas, F., Competencia Laboral en la prctica, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2004.
9 Desarrollada por Jean Bjrnavold en varios documentos para CEDEFOP.
donde las comunicaciones son lentas y la estructura rgida. Una organizacin puede
ser vista y administrada como un sistema; pero es conceptualmente errneo asumir la
creacin de un sistema para sustituir una organizacin.
El sistema nacional de formacin
Un sistema de formacin profesional es un arreglo organizativo en el que diferentes
actores concurren con ofertas de formacin coordinadas en cuanto a su pertinencia,
contenido, nivel y calidad; de modo que, en conjunto, logren un efecto mayor en el
desarrollo de las capacidades laborales de los trabajadores, que el que obtendran
actuando separadamente. Cuando el sistema acuerda la utilizacin de normas de
competencia laboral para fundamentar la elaboracin de programas, la formacin, la
evaluacin y la certificacin, entonces se puede distinguir como un sistema
normalizado.
Hablar de sistemas de formacin no implica necesariamente la creacin de nuevas
instituciones; ante todo se trata de un mecanismo que cohesiona, articula y regula las
mltiples ofertas y niveles de calidad que existen.
En este caso, el Estado desempea un papel fundamental convirtindose en promotor
y facilitador de las reglas del juego para el sistema y reservndose la facultad de
definir las polticas y directrices, antes que participar directamente en la ejecucin de
las acciones. Una funcin fundamental de la administracin pblica es asegurarse que
el mercado de formacin funcione adecuadamente.(1)
Pueden distinguirse tres grandes niveles en un sistema de formacin. El nivel poltico
en el que funciona un organismo de direccin; el nivel ejecutivo conformado por
organismos sectoriales representativos de la produccin y los servicios; y un nivel
operativo conformado por las instituciones capacitadoras y los organismos
certificadores y centros evaluadores.
Es necesario que el sistema de formacin profesional disponga de un nivel de
direccin encargado de fijar las polticas y definir los alcances, las prioridades y la
asignacin de recursos. Este nivel de direccin es usualmente un escenario
participativo, en el que trabajadores, empleadores y sector gobierno establecen las
reglas del juego, que luego son aprobadas mediante normas legales. La direccin
establece la conformacin del sistema y los encargados de las funciones de formar,
evaluar y certificar. La participacin del Estado es altamente deseable, sobre todo
porque es una excelente instancia de regulacin de aspectos, como acceso, equidad,
calidad y transparencia.
Sus funciones estn encaminadas a la creacin de las condiciones y las reglas
generales para el funcionamiento del sistema. El inters fundamental prevaleciente ha
de encaminarse hacia el mejoramiento de la competitividad a partir de la capacitacin
de los trabajadores. Normalmente este nivel toma la forma de un Consejo de Direccin
con la representacin de empresarios, trabajadores y gobierno.
Es aconsejable que el nivel de direccin est conformado por los ms altos
representantes gubernamentales (ministerios), empresariales (gremios o cmaras) y
trabajadores (sindicatos). Esto garantiza que se mantenga su orientacin creadora de
marcos polticos y promotora de consenso.
El sistema requiere contar tambin con un nivel sectorial cuyo trabajo se orienta
generalmente hacia la determinacin de las necesidades de formacin, la elaboracin
que comprende cada objetivo. Los objetivos pedaggicos, tanto el general, como los
especficos, atienden a la estructura del perfil profesional en unidades de competencia
y elementos de competencia, respectivamente; b) los criterios de evaluacin sealan
los lmites para la verificacin del alcance de los objetivos y se definen considerando la
lgica del proceso de aprendizaje y tomando en cuenta los criterios de desempeo
que hacen parte del perfil profesional; c) los contenidos formativos de las unidades
curriculares en los que se debe tener el cuidado de formular las respectivas
estrategias pedaggicas que apunten al desarrollo de las competencias de gestin; d)
metodologa y estrategias pedaggicas a ser adoptadas que pueden incluir
modalidades tales como la educacin a distancia, la formacin en la empresa, la
alternancia y metodologas como el aprendizaje individualizado; e) recursos didcticos;
f) ambientes pedaggicos; g) equipamiento, mquinas, herramientas e instrumentos; y
h) carga horaria.
Organizacin del itinerario formativo: es decir, la secuencia de desarrollo propuesta
por el conjunto de mdulos relativos a una calificacin profesional que, ordenados
pedaggicamente, capacitan para el ejercicio de la respectiva cualificacin. Las
unidades curriculares pueden ser cursadas en forma independiente y el itinerario debe
prescribir su relacionamiento y secuencia, de ser necesario.
Elaboracin del plan del curso, que contiene la justificacin y objetivos, requisitos de
ingreso, perfil de egreso, organizacin curricular, criterios para validacin de
conocimientos adquiridos por la experiencia, criterios de evaluacin del curso y
descripcin del tipo de certificacin ofrecida.
Control de calidad: Realizado a lo largo del proceso, consiste en garantizar que cada
una de las etapas se desarrolle de conformidad con la metodologa. El diseo
curricular es presentado ante el Comit Tcnico Sectorial para su conocimiento y
observaciones.
El Programa de Formacin y Certificacin de Competencias Laborales de
Argentina,(4) elabor una metodologa sobre diseo curricular, en ella se sostiene
como finalidad del diseo la de desarrollar las capacidades que permiten un
desempeo competente en el trabajo. En el diseo curricular se distinguen cuatro
componentes:
1. Un marco de referencia conformado por la descripcin de las caractersticas del
contexto productivo y el rol profesional, as como de las concepciones tericas de los
autores
del
respectivo
diseo.
2. Las capacidades integradoras que se desarrollarn durante el proceso formativo;
esto es la intencin formadora del diseo curricular de que se trate. Estas configuran
la
base
para
la
evaluacin
y
acreditacin
de
los
aprendizajes.
3.
La
estructura
curricular,
establecida
en
mdulos.
Esta experiencia, reconoce en el mdulo una entidad autnoma con sentido propio y
articulada con los dems mdulos que hacen parte del diseo. Los objetivos de
formacin de cada mdulo estn relacionados con las unidades y elementos de
competencia; y se pueden estudiar en forma independiente.
1 SENAI, Metodologia de Elaborao de Desenho Curricular Baseado en
Competncias,
Brasilia,
2002.
2
SENAI,
op.
cit.
3 Decreto Federal 2.208/97 que reglamenta la educacin profesional.
4 El programa fue financiado por el BID-FOMIN y cubri experiencias en los sectores:
metalrgico, de alimentos, automotriz e industria grfica.
aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanente retroalimentacin.
SENAI, por ejemplo, argumenta la necesidad de migrar desde el enfoque de
cualificacin concebida como transmisin ordenada y sistemtica de habilidades,
destrezas manuales y conocimientos aplicados al desempeo de tareas prescritas en
puestos de trabajo especficos, hacia un abordaje ms amplio, que propicie la
competencia y favorezca la polivalencia.
En Chile,(3) en el marco del Programa Chile Califica un equipo del Ministerio de
Educacin, elabor una gua para el diseo de itinerarios en el mbito de la educacin
media tcnica. En ella se plantean como insumos del diseo curricular, tanto el perfil
profesional, como la informacin que caracteriza la dinmica del empleo y las
tendencias de desarrollo productivo del sector en el que se est trabajando. La
metodologa es modular para facilitar la integracin de los diferentes componentes de
la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes), como tambin para facilitar la
articulacin curricular con otros niveles y modalidades de formacin.
El objetivo ltimo del diseo curricular es alcanzar un determinado perfil de egreso
entendido como el conjunto de capacidades que un egresado debe poseer al concluir
un plan de estudios conducente a un ttulo (de nivel medio o superior) identificado a
partir de las competencias requeridas.
En suma, la generacin de competencias a partir de los programas formativos exige a
stos la iniciacin de cambios en sus estrategias pedaggicas, en sus enfoques
curriculares y en el papel tradicional asignado al docente y al alumno; implica la
utilizacin de una amplia variedad de materiales de aprendizaje combinada con la
orientacin del aprendizaje hacia la solucin de problemas, ms que a la repeticin de
contenidos.
Los medios tradicionales de administracin educativa, basados en el grupo como
unidad y como base de la programacin de acciones y de cursos, estn siendo
desafiados para que permitan el manejo individual de los avances logrados por los
alumnos y su fcil reingreso a programas que deben ser modulares y abiertos.
Formar por competencias implica que la direccin de los programas apunte hacia el
desarrollo de capacidades aplicables a un amplio rango de situaciones laborales
involucradas en el mbito de una ocupacin. El carcter modular de esta formacin le
da la posibilidad de ser administrada con una mayor flexibilidad, permitir la validacin
de la experiencia y la formacin en mdulos de aplicacin inmediata al trabajo que,
interconectados unos con otros, faciliten el avance del trabajador en un itinerario
formativo completo.
1 Se le llama de esta forma a la orientacin que privilegia los contenidos de materias
tericas o tcnicas, a veces en forma desarticulada entre s y de su aplicacin en el
mundo
del
trabajo.
2 Mertens, Leonard, Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos,
Montevideo,
Cinterfor/OIT,
1997.
3 Chile Califica, Diseo de itinerarios de formacin tcnica. Documento de Trabajo,
Santiago, 2004.
tpicamente
basadas
en
el
Algunos autores defienden la idea, segn la cual, las competencias deben ser
definidas por la direccin de la organizacin.(3) Otros consideran que al enfrentar el
enfoque de competencias basado en el mejor desempeo (conductista) frente al
enfoque basado en las funciones y resultados laborales (funcionalista), se estn
discutiendo dos conceptos diferentes: el primero centra la competencia en la persona y
en sus cualidades; el segundo, en los requerimientos propios de la ocupacin.(4)
Otros, por el contrario, construyen el concepto de competencia a partir de dos grandes
grupos: las competencias personales, asociadas con las actitudes y la conducta y, por
otro lado, las competencias tcnicas, asociadas con los conocimientos, habilidades y
destrezas puestos en juego en el desempeo laboral.(5)
Desde una perspectiva de anlisis global, son notables algunas divergencias entre los
enfoques de formacin y el de gestin de recursos humanos por competencias.
Bsicamente la formacin por competencias considera los resultados y la aplicacin
de conocimientos, habilidades y actitudes para alcanzarlos. Bajo el enfoque
conductista, parecen ser suficientes los comportamientos y las conductas para
alcanzar un desempeo superior.(6)
1 Muoz, Julin, Implantacin de un sistema de seleccin por competencias, Training
and
Development
Digest,
mayo
1998.
2 Spencer, Lyle; McClelland, David, Competency Assessment Methods: History and
State
of
the
Art,
1984.
3
Cubeiro,
Juan
Carlos,
op.
cit.
4 Moloney, Karen, Es suficiente con las competencias?, Training and Development
Digest,
1998.
5 Buck Consultants, Competency-Based Performance Management, Washington D.C.,
1998.
6 Este aspecto se trata ms a fondo en: Vargas, F., Competencias en la formacin y
competencias en la gestin del talento humano: convergencias y desafos,
Cinterfor/OIT, 2000.
A una competencia, como puede ser por ejemplo: trabajar con informacin, se le
asocian varios indicadores de comportamiento, de la forma:
Identifica
y
usa
apropiadamente
las
fuentes
de
informacin.
Identifica con precisin el tipo y forma de informacin requerida.
Obtiene informacin relevante y la mantiene en los formatos apropiados.