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ANEXO
Gobierno de la Provincia
de Corrientes
Ministerio de Educacin
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Autoridades
Gobernador de la Provincia
Dr. Horacio Ricardo Colombi
Ministro de Educacin
Dr. Orlando ngel Macci
Subsecretario de Gestin Administrativa, Programacin y Educacin
Prof. Daniel A. Castelo
Delegada Normalizadora del Consejo General de Educacin
Sra. Mara de las Mercedes Semhan de Barbern
Directora General de Educacin Secundaria
Prof. Patricia G. Nazer
Directora General de Enseanza Privada
Lic. Susana Mariel Bentez
Directora General de Educacin Superior
Prof. Susana Nugara
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Diseo Curricular
Lengua Extranjera
(Ingls) para el Segundo
Ciclo de la Educacin
Primaria
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ndice
Fundamentacin
Conceptualizaciones Fundamentales
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Infancia
10
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14
El juego
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18
18
19
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Construccin de ciudadana
20
Interculturalidad
21
22
Proyectos Didcticos
24
Tareas
24
Ejes temticos
28
Secuencias didcticas
31
31
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A modo de cierre
35
Bibliografa
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Fundamentacin
En el marco de la globalizacin, la regionalizacin y la re funcionalizacin del Estado, los
contactos e interacciones entre lenguas culturas diversas se multiplican, es justamente desde
este marco que la poltica educativa actual establece entre sus principios y como metas
principales la inclusin social y la construccin de una identidad nacional abierta, respetuosa de
la diversidad.
El aprendizaje de una Lengua Cultura Extranjera constituye un proceso complejo y
multidimensional: incluye la dimensin lingstico-discursiva, la socio-cultural y la psico-afectiva.
Dada la ntima relacin que existe entre lengua y concepcin del mundo, lengua y
pensamiento, lengua e identidad, lengua y comunicacin, el aprendizaje de una LCE involucra
por tanto distintos aspectos de la persona. Aprender una LCE implica acercarse a un objeto de
estudio a travs de mltiples estrategias, desnaturalizar la propia lengua, modificar la propia
mirada, reflexionar acerca de la propia cultura, poner en crisis las categoras de pensamiento
habituales, romper el vnculo unvoco entre la realidad y la palabra que supone el lenguaje
verbal y adquirir conciencia del carcter arbitrario y convencional de todo sistema de signos.
(Proyecto de Mejora de la Formacin Inicial para los Profesores del Nivel Secundario p 152)
La inclusin de la enseanza de lenguas extranjeras en la escolaridad primaria, decisin
contemplada en la Ley de Educacin Nacional se sustenta en diversas razones: en primer
lugar, el inters de las polticas educativas en otorgar a los estudiantes una formacin
especfica y especializada a travs de la enseanza de una lengua cultura extranjera desde
una temprana edad, permitindole la posibilidad de ampliar horizontes y espacios potenciales
de desempeo en diversos mbitos(cultural, artstico, poltico, educativo, cientfico, tecnolgico,
econmico, etc) vale decir en el amplio mundo de las prcticas sociales.
En segundo lugar: fomenta el bilingismo o plurilingismo a partir de la escolaridad primaria,
facilitando el afianzamiento de los nios/as con su propia identidad cultural como ciudadanos,
reflexionando acerca de su cultura y estableciendo comparaciones con la cultura local y las
culturas de aquellos pases en los que se habla la lengua cultura que dichos nios se
encuentran aprendiendo.
El bilingismo o plurilingismo contribuye a desarrollar en los nios una actitud tica de respeto
hacia otras maneras de vivir y pensar; de respeto por la diversidad y las diferencias nacionales
y locales, conforme lo sustentado por la Ley de Educacin Nacional en lo que se refiere a los
fines y objetivos de la poltica educativa nacional en su Artculo 11: inciso d) Fortalecer la
identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales,
abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana.
Asimismo resulta significativo destacar que el aprendizaje de LCE le permite al nio/a
reflexionar sobre su lengua materna comparando y contrastando los distintos cdigos
lingsticos. Esta reflexin es una herramienta importante que ayuda al estudiante a poder
delimitar lo que cada lengua permite y no permite en el proceso de construccin de
significados.
Finalmente, el aprendizaje de lenguas extranjeras contribuye a la formacin integral del
alumno, objetivo primordial de la educacin.
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2. CONCEPTUALIZACIONES FUNDAMENTALES
Es necesario que todos los docentes conozcan y comprendan el diseo, pero
fundamentalmente que compartan, asuman y se comprometan con sus fundamentos. Se
ofrece, entonces, un marco conceptual en torno a las ideas de Infancia, Aprendizaje, Familia,
Enseanza, Vinculaciones escuela familias y Juego, la lectura como prctica social, la
construccin de ciudadana, la interculturalidad como referentes para reflexionar sobre la
prctica docente y ordenadores de las instancias tcnico-pedaggicas.
El hecho de que todos los profesores de taller de ingls compartan los fundamentos de este
diseo favorecer un trabajo coherente y continuo en la Jurisdiccin.
Infancia
La representacin social y cultural sobre el concepto de infancia ha seguido procesos histricos
que es necesario revisar cuando se plantea la construccin de un diseo curricular de ingls
para el segundo ciclo del nivel primario.
La Infancia o Niez ha experimentado un desarrollo histrico en las representaciones de la
sociedad; los cambios en esas representaciones han dado origen a instituciones sociales y
culturales de la infancia como la escuela y el Derecho del Nio, formas de incluir, amparar y
cuidar de la infancia y, ms recientemente, al desarrollo de un enorme segmento del mercado
destinado a consumos particulares para nios. As, a lo largo de la historia de la humanidad,
ser nio ha tenido diferentes sentidos o sensibilidades Entrado el Siglo XXI, la Sociologa de la
Infancia (corriente desarrollada en Francia, Blgica y Brasil principalmente), nos advierte sobre
el avance en la investigacin y reconocimiento de un nuevo estatuto en relacin con la infancia,
introduciendo el concepto de Autonoma de la Infancia. Estatuto de carcter sociolgico y
cultural que impregnar el pensamiento pedaggico y poltico actual sobre la crianza y la
escolarizacin de los nios.
Tal estatuto supone reconocer a la infancia la capacidad de generar prcticas y cdigos
culturales; cuestionar los existentes, reconstruir formas de socializacin ms democrticas y
participativas sin castigos fsicos, por ejemplo, intentar nuevas maneras de subjetivar, nutrir,
amparar, basadas en el reconocimiento del otro como un actor social, que si bien requiere del
aguante (Antelo, 2005) del adulto, tramita de alguna manera su tarea de incorporacin y
vinculacin con las normas y su relacin con otros actores sociales. El mismo ha tenido
tambin mayor reconocimiento en el mercado de consumo (los nios son, sin lugar a dudas,
sujetos de consumo preferenciales) dando origen a una inconmensurable industria de bienes y
servicios para la infancia.
Los aportes de la Sociologa de la Infancia nos permitiran pensar algunos conceptos
orientadores de una propuesta curricular y pedaggica. No es lo mismo pensar un diseo para
un sujeto simbolizado como tbula rasa, que criar y ensear a sujetos que portan matrices
culturales, reconocidos como sujetos culturales. Es precisamente este reconocimiento el que
convoca a un esfuerzo por identificar, potenciar, enriquecer y ofrecer trayectos diversos, sobre
bases que el sujeto porta. Estas nociones podran sintetizarse de la siguiente manera:
los nios, sujetos culturales; en tanto portadores de pautas culturales, capaces de adaptar
desde sus perspectivas ficcionales y volitivas las pautas que les son ofrecidas;
los nios, sujetos con autonoma; capaces de incidir sobre las relaciones con los adultos,
modificar pautas de autoridad, participar en la constitucin de su identidad
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Social;
la felicidad aspiracin humana derecho de todos los nios y responsabilidad tica de los
adultos para con ellos;
el cuidado, entendido como amparo, asistencia y orientacin en y para las cosas de este
mundo;
la transmisin, como misin de los adultos hacia los recin llegados; desde una posicin tica,
significa dotar y donar las herramientas para entender y sobrevivir en el mundo.
Hasta aqu, hemos venido sosteniendo que la infancia ha experimentado un proceso de
construccin social que se ha plasmado en determinadas prcticas culturales.
A lo largo de la historia, han convivido sentimientos y prcticas sociales en las que el cuidado y
la atencin de las necesidades de los nios han estado presentes. Siempre han existido nios
con infancia y nios sin infancia; nios hiperrealizados y nios des-realizados. Los datos de
la realidad consignan que extensas franjas poblacionales estn excluidas, empujadas por la
pobreza al lmite de la supervivencia. Entonces tenemos como responsabilidad el pensar que la
infancia puede ser una experiencia social connotada por la desigualdad, el desamparo y la
privacin ms absoluta (Redondo y Fernndez, 2009); pero sin desconocer que por otro lado
existen otras infancias constituidas por sujetos de derechos; sujetos de consumo; sujetos de
cuidado Esta consideracin adquiere importancia al momento de pensar instituciones para la
socializacin y transmisin cultural desde dispositivos para las infancias como universos
simultneos, lo que nos obliga a preguntarnos desde las escuelas primarias qu implica cuidar
a estas infancias, qu significa trasmitir a estas infancias, qu trasmitir, cmo ensear ante
diversos universos infantiles Se trata de construir como afirma Redondo (2009)-espacios
que alojen a la infancia en su singularidad y a las infancias desde su heterogeneidad.
Lo seguro es que, para avanzar en el esclarecimiento de estos interrogantes y afrontar los
dilemas que se plantean, una premisa fundamental es abandonar en las instituciones de Nivel
Inicial la representacin de la Niez como incapaz. Los nios son sujetos con atributos propios
y caractersticos que, al ingresar a la escuela, ya poseen conocimientos, creencias y
suposiciones sobre lo que se espera de ellos, sobre las personas y sobre el mundo que los
rodea. Es decir, han desarrollado, con diferente grado de avance, capacidades indispensables
para la resolucin de las mltiples situaciones que se les presentan en la vida cotidiana. Es
para estos nios, para todos ellos, que la escuela primaria ha de construir su propuesta.
Infancias, aprendizajes y enseanzas
Como es propsito de este diseo contribuir a la comprensin de los sujetos de la educacin,
se busca superar un anlisis reducido a la perspectiva evolutiva, con el propsito de generar
mejores niveles de comprensin acerca del desarrollo y de la singular construccin de la
subjetividad del nio.
Desde la perspectiva psico-evolutiva, se ha tendido a instalar, a travs de los dispositivos de
formacin docente, una visin naturalista, universalista, aplicacionista y prescriptiva de la
infancia, pero en los ltimos decenios, con el aporte de investigaciones culturales, sociolgicas
e histricas, los enfoques han cambiado decisivamente.
Dice a este respecto Jerome Bruner (1988), en el captulo Las teoras del desarrollo como
culturas:
...las verdades de las teoras del desarrollo son relativas a los contextos culturales a los que se
aplican.....hay adems una relacin de concordancia con los valores que predominan en esa
cultura. Es esta concordancia la que les da a las teoras del desarrollo, propuestas inicialmente
como simples descripciones, un aspecto moral una vez que se han incorporado en la cultura
general...
Desde el paradigma de la complejidad, en cambio, se procura desnaturalizar el modo en el que
ciertas perspectivas tericas han abordado la comprensin del sujeto. Para ello, es
imprescindible reconocer y comprender las configuraciones socio-histricas, culturales y
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psicolgicas de las infancias en los nuevos escenarios, las diferentes concepciones sobre ella
en distintas sociedades y pocas, la heterogeneidad en los espacios y procesos de
socializacin infantil, los cambios en las constelaciones familiares y en las estrategias de
crianza, las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea, y los
riesgosos procesos de medicalizacin de nios y jvenes que intentan suturar la prdida de
potencia reguladora de las instituciones herederas de la Modernidad, entendiendo el cambio de
poca en clave neuro-patolgica.
De qu hablamos cuando decimos Sujeto, qu es un Sujeto? El trmino deriva del latn
subiectus, subjectus: lo que subyace; participio irregular del verbo sujetar, expuesto o propenso
a una cosa. Gramatical y lgicamente sera aquello de lo cual se predica algo. Como
acepciones asociadas, podemos mencionar: resultado de la accin de sujetar, estar sujeto a
algo.
Esta expresin incongruente con las de organismo o individuo, entre otras da cuenta, desde
el Psicoanlisis, de que el hombre no es soberano de s mismo, que lo inconsciente lo marca
decisivamente. Desde el Constructivismo piagetiano, en tanto, y en la perspectiva del sujeto
epistmico, pone de manifiesto que las estructuras cognitivas son inconscientes. Asimismo,
podemos afirmar que las posiciones sociales ocupadas por los diversos agentes informan
acerca de cmo stas marcan sistemas de preferencia que condicionan las trayectorias
sociales y educativas.
Esta nueva visin que intentamos promover no implica de ningn modo desconocer que
existen invariantes del desarrollo intelectual, psico-afectivo, sexual, etc. y que es posible y
necesario acceder a ellas con diseos de investigacin apropiados, evitando tanto los riesgos
del reduccionismo evolutivista como los del historicismo y el relativismo in extremis.
Diremos as que el sujeto se constituye en una red de experiencias y siempre en relacin con
otros, como producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada, y la
subjetividad est tejida socialmente, en tanto el sujeto no est dado sino que se constituye, y
es por ello que se afirma que no hay condiciones predeterminadas para que uno sea lo que es
por el solo hecho de advenir al mundo y que la realidad no es independiente de nuestro
sistema de representaciones, ni mucho menos de los sentidos que les atribuimos a los otros, a
las cosas, a los acontecimientos, a los intercambios y a las prcticas. Este reconocimiento no
implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de
fragmentacin social y cultural, y mucho menos descartar la existencia de necesidades y
derechos comunes a todos los nios.
Diferentes propuestas tericas provenientes del campo de la Psicologa han construido marcos
explicativos complejos para abordar los modos de funcionamiento psquico, biolgico, cognitivo
y psicosexual. En tal sentido, los aportes de autores como Freud, Piaget, Vigotsky y de muchos
de sus continuadores Dolt, Bleichmar, Castorina, Bruner o Ausubel, as como los de Rogoff
y Bronfenbrenner son fundamentales para la prctica docente. Por su parte, la corriente
sociocultural a partir de los aportes de Vigotsky ha enfatizado la confluencia de factores de
orden psicobiolgico y sociocultural en los procesos de aprendizaje de los sujetos. As, las
capacidades cognitivas se interpretan como centralmente asociadas con las prcticas sociales
en que las personas estn involucradas. La complejidad de la construccin de la subjetividad
requiere reconocer esos modelos explicativos desde una perspectiva crtica, en trminos de
sus alcances y limitaciones, con claridad acerca de la medida en que cada uno ha privilegiado
determinadas dimensiones de la subjetividad y desconocido otras. Se impone tambin la
reflexin en torno a cules son las que mejor responden a las necesidades del trabajo escolar
con nios pequeos desde el reconocimiento de las particularidades de cada contexto
educativo y social.
La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como
estudiante en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los avatares de sus
propias circunstancias. En esa interseccin entre la constitucin psquica del sujeto y la
dimensin social est la tarea educativa: la enseanza, la transmisin.
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nios/as la cultura, las habilidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en los
otros adquiere formas particulares tales como observar, armar escenarios, acompaar con la
palabra, realizar acciones conjuntamente con los nios/as. Todas stas son formas de ensear
que ponen cosas a disposicin de los nios/as al mismo tiempo que posibilitan el despliegue
de lo individual.
As, los papeles que desempean el mundo social y el mundo individual son mutuos e
inseparables, los seres humanos, por naturaleza, participan en actividades sociales con sus
contemporneos y aprenden de sus antepasados (Rogoff, 1990, p.22). En los trminos de
Zabalza (2000), podramos afirmar que la alfabetizacin cultural enriquece y potencia el
desarrollo personal y social.
Las nuevas configuraciones familiares
Si bien quienes concurren al segundo ciclo del nivel primario son todos nios/as, no todos
transitan la misma Infancia, ya que sta no puede definirse por su base biolgica, sino que
designa un perodo vital cuya definicin es resultado de un proceso de construccin social: no
tiene que ver con cuestiones simplemente de edades, sino de construccin de subjetividad, de
pensamiento, de vnculos, de deseos. Algo similar ocurre con el concepto de familia, cuyo
contenido dada su historicidad ha experimentado transformaciones sucesivas.
Es por eso que el trmino familia extiende sus alcances a todas las configuraciones
familiares, entendidas stas como estructuras diferentes y legtimas que asumen las funciones
familiares, aunque con distintas posibilidades sociales y culturales. La heterogeneidad social y
vincular que existe en nuestras comunidades conduce a pensar que la composicin nuclear
extensa puede resultar insuficiente para nombrar la amplia gama de posibilidades y de formas
que la familia adopta: uniparental o monoparental, ensamblada, ampliada, entre otras. Son
stas algunas de las nuevas formas que aparecen, en las que los sujetos no siempre
encuentran las figuras tradicionales: mam, pap, hijos. Mam puede ser a su vez hija
adolescente de otra mam y el abuelo convertirse en padre o representar la figura paterna
Puede que el nio crezca con un pap de otros nios y no con el suyo propio, y puede que
pap o mam sean figuras ausentes en la etapa de crianza; la realidad de hecho de convivir en
el seno de una relacin enmarcada dentro de lo que la ley denomina matrimonio igualitario
tambin constituye otra posibilidad en la que todas stas formas ponen en evidencias una
ruptura con las representaciones tradicionales.
Los vnculos entre mujeres y varones, as como entre otros actores, se vuelven contingentes,
temporales y los proyectos de convivencia no obedecen a patrones inmutables, por lo que las
familias en muchos casos se constituyen por un tiempo y se reconstituyen en otros. En esto
inciden innumerables factores: econmicos, culturales, morales, que representan la
constitucin de los vnculos personales y sociales que caracteriza a la sociedad del siglo XXI.
Si tenemos en cuenta que en nuestro pas cerca del 35% de los hogares se organizan
alrededor de una sola figura parental (la mujermadre en su mayora), es conveniente pensar
en trminos de familias y no reducir a un solo modelo-forma la posibilidad de nombrar al grupo
familiar del nio. Si no es conveniente nombrar a este grupo social por sus formas, es ms
pertinente, tal vez, hacerlo a partir de sus funciones o roles.
Sabemos que el humano requiere de asistencia y cuidado para sobrevivir. Pero no slo
necesita alimento y abrigo, sino que requiere de vnculos afectivos amor, lmites y cobijo para
desarrollar su estructura personal, posibilitando incluirse como Yo en vas de reconocerse por
diferenciacin con otros y socializarse, formar parte de la comunidad en la que naci y crece.
Una de las funciones familiares tiene que ver, justamente, con el afecto que permite a los nios
sentirse amados por otros que los amparan, pero que a su vez van trazndole lmites a su
natural egocentrismo. He aqu funciones de subjetivacin. Construccin subjetiva que requiere
tambin de la cultura, cultura entendida como herencia, legado de todo aquello producido por el
actuar humano y que por tanto produce humanidad en los recin llegados (Arendt, 1996): la
historia, el arte, los modos de produccin, las costumbres, los valores El universo de
significaciones en que nace y debera incluirse. Cultura para que se integre, para que la
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cuestione y la transforme. En este punto aparece tambin la constitucin del sujeto poltico y
tico, capaz de introducir disenso (transformar, rebelarse, cuestionarse), incorporarse al
espacio pblico como ser dialogante.
El juego
El artculo 31 de la Convencin sobre los Derechos del Nio afirma: El nio tiene derecho al
esparcimiento, al juego y a participar en actividades artsticas y culturales.
Desde este marco, la Jurisdiccin refuerza el concepto de juego como derecho del nio y
sostiene su presencia sostenida en el Nivel Primario, como construccin social imprescindible
para la infancia, actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo, psicosocial, afectivo,
corporal y motriz y, por lo tanto, contenido y estrategia del Nivel.
Como actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento .Jugar requiere comenzar a
sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la
capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado compartido a
travs de un guin interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas
(significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a travs de la accin y el
lenguaje (esquema narrativo). Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin,
de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de
produccin de argumentos.
Para jugar un juego con otros, hay que comparar acciones para disear estrategias; es
necesario mantener en mente las reglas y objetivos del juego que ofician de parmetro de las
acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a
jugar. Para lograrlo, hay que explicar de tal modo que los otros entiendan el propio punto de
vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posicin comn.
Al mismo tiempo, el jugar provoca un sentimiento de satisfaccin y felicidad en el nio: al jugar,
puede desplazar sus miedos, angustias y problemas; la accin repite en el juego todas las
situaciones, esto le permite ejercer un dominio sobre objetos externos a su alcance, hacer
activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que le gustan menos o que le estn
prohibidos y repetir a voluntad lo placentero.
Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un
objetivo recuperador de lo propuesto en la Educacin Inicial y debiera convertirse en una
instalacin de tramas ms complejas para rodar escenas de construccin de ciudadana e
interculturalidad en la Educacin Primaria. En algunos contextos sociales, el juego es una
actividad presente que el docente ampliar con su disposicin y saberes. En otros, ser el
presentador de esta actividad cultural y social y deber ensearles a jugar, jugando, sin temor
ni dudas, ya que est cumpliendo con su tarea docente. Resulta, entonces, importante destacar
la funcin del maestro de taller de ingls en tanto adulto que tambin puede jugar y disfrutar del
juego, adems de legitimarlo como facilitador del despliegue ldico del nio/a. Cabe resaltar,
por otra parte, cun importante es la incorporacin, en determinados momentos, de otros
adultos implicados en la crianza (padres y/o familiares). Todas stas constituyen instancias que
colaboran con el cuestionamiento de las representaciones que consideran al juego como cosa
de nios, actividad irrelevante, prdida de tiempo, (Boneti; 1994).
Como afirma Spakowsky (1996,) el juego y el conocimiento son interdependientes: el juego
facilita la construccin de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquecen el
desarrollo del juego.
Segn Ana Malajovich (2000), el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus
derechos inalienables pero adems, es una necesidad que la escuela debe no slo respetar
sino tambin favorecer a partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue.
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Frente a la falsa disyuntiva juego libre vs. juego con finalidad educativa, la opcin es la
propuesta de diferentes alternativas con distintos grados de libertad en relacin con las
modalidades de intervencin del docente y las decisiones que puede tomar el/la nio/a. Es
decir, para que el juego en la escuela promueva la formacin de sujetos autnomos es
necesario enriquecerlo, pero respetando la iniciativa de los nios al tiempo que se la fortalece.
De acuerdo con las circunstancias, los propsitos del docente, los intereses y necesidades de
los nios, resultarn ms apropiadas unas propuestas que otras.
En algunas situaciones, el docente propone explcitamente el juego, ya sea en el aula, en los
sectores, en el patio; juegos dramticos, juegos tradicionales, juegos motores/ corporales;
juegos grupales de mesa o juegos de construccin.
Las teoras psicolgicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como
actividad clave en el proceso de desarrollo del pensamiento. Jugar requiere comenzar a
sostener las acciones en significados, habilitando de manera efectiva la adquisicin de la
capacidad representativa. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de
comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de determinados criterios y de
produccin de argumentos.
Finalizado el juego, es necesario un tiempo destinado a la evaluacin acerca de las ideas,
estrategias y sentimientos presentes en la dinmica. La reflexin depender de la propuesta
ldica y del grupo concreto, pero se enfatiza la importancia de la participacin activa de los
nios en estas instancias. Se sugiere, por ejemplo, acercarse a los grupos para consultarles
qu elementos/materiales necesitaran para la prxima vez que jueguen; o ayudarlos a
comunicar algo significativo que sucedi o se evidenci durante el juego: preferencias,
intereses, destrezas, habilidades cognitivas, estrategias de interaccin, actitudes, valores;
ayudarlos a reconocer las dificultades y conflictos que han tenido y discutir cmo los han ido
superando. Es relevante que este momento de cierre del juego no sea descuidado ya que
constituye una oportunidad propicia para la construccin de aprendizajes valiosos, como lo es,
por ejemplo, el significado de perder o ganar cuando se ha participado de un juego
competitivo.
Por otro lado, para el docente ser la oportunidad de reflexionar acerca de los aprendizajes
logrados esperados o no en relacin con los contenidos planificados, y pensar la propuesta
siguiente de modo tal de avanzar en complejidad, considerando que la apropiacin de los
contenidos implica un proceso que requiere de muchas y variadas situaciones de juego. El
conocimiento de los/las nios/as que brinda el anlisis de la informacin registrada a travs de
la observacin (por ejemplo, los tipos/temas de juego, los saberes que evidencian poseer y los
que les faltan), le permite al maestro disear nuevas actividades y juegos que resulten
significativos para un aprendizaje profundo.
Finalmente, caben algunas consideraciones acerca de las transformaciones en el juego que se
vienen desarrollando a partir del uso y apropiacin de tecnologa multimedia por parte de los
nios. Los entornos digitales estn ingresando en los espacios y tiempos de juego infantil de
modo diverso y desigual, lo cual favorece el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades
que se hace necesario explorar y considerar como parte de las caractersticas de lo que hoy se
considera como infancia y las cuales integran tambin las propuestas y actividades del Nivel
Primario.
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orientarse, actuar, discutir, tomar una decisin, retransmitir algo, etc.). Dicho de otro modo, por
estar ligada a esas actividades prcticas de los sujetos, stos siempre leen algo para algo, con
intenciones precisas y proyectos de lectura inmediatos y mediatos1:
1
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1995: 88)9.
Ignorar los gneros equivale, entonces, a poner en peligro los intercambios, a encontrar
dificultades de produccin-recepcin, a no ingresar y/o permanecer en una esfera social dada.
Como objeto comunicativo, el texto supone la presencia de uno o varios emisores y de uno o
varios receptores que "dialogan" en el seno de una comunicacin particular, la comunicacin
"in absentia".
__________________________________________________________________________
En efecto, Goffard afirma que
2 Nuestra traduccin. En francs, en el original.
3 Nuestra traduccin. En francs, en el original.
4 Nuestra traduccin. En francs en el original.
5 Nuestra traduccin. En francs en el original.
6 Nuestra traduccin. En francs en el original.
7 Nuestra traduccin. En francs en el original.
8 Nuestra traduccin. En francs en el original.
9 Nuestra traduccin. En francs en el original.
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mismas consignas en un mismo tiempo y espacio fsico). Adems, las intervenciones del
docente regulan y orientan la lectura: en la representacin de los alumnos, el docente es algo
as como "el garante de la comprensin" ya que "posee" la lengua extranjera asimilada a la
"llave mgica" que abre las puertas de la comprensin. El docente sera entonces, en palabras
de Souchon, "el depositario del sentido del texto" (Souchon, 1992: 9).
En ese contexto, el lector tiene status de "aprendiente" y constituye un "pblico cautivo".
Aunque parezca obvio, no debemos dejar de recordar que el lector en LE es, ante todo, un
"aprendiz" y, en tanto tal, tiene motivaciones, necesidades, experiencias escolares y textuales,
representaciones de lo que se espera de l y de lo que el mismo espera, etc. Por otra parte, es
un participante fundamental de una situacin particular, la situacin didctica, fundada en el
contrato didctico, tcitamente aceptado por los "partenaires" involucrados.
Esta caracterstica implica necesariamente a la segunda, mencionada ms arriba: el pblico
lector es un pblico cautivo. Como forma parte de una institucin de enseanza, el aprendizlector debe respetar un cierto recorrido curricular impuesto por aquella; ese recorrido lo lleva a
"estudiar" una o dos lenguas extranjeras, segn su contexto escolar. Este aprendiz no eligi
leer ni qu leer; en el mejor de los casos, slo eligi la lengua extranjera en la cual leer. Esta
situacin tiene una consecuencia importante: la mayora de los lectores no poseen proyectos
de lectura propios ni motivaciones o necesidades inmediatas en lo que respecta a esta prctica.
En efecto, la institucin les impone el aprendizaje de la lengua extranjera, les facilita los medios
para llevarlo a cabo (profesores, cursos, etc.) y certifica, luego, los resultados del desarrollo de
esta capacidad.
En esta misma lnea, podemos decir que ese lector en LE constituye un "pblico-lector no
previsto". Este carcter ser presentado a partir de la afirmacin de Souchon:
"un texto en lengua extranjera significa, en primera instancia, que el lector de otra lengua no
forma parte del grupo de lectores potenciales a los que apunta el autor. Cuando el lector se
pone frente a un texto en otra lengua, pierde sus puntos de referencia habituales, tanto en el
nivel de las evocaciones sonoras como en el de las asociaciones mltiples engendradas por el
trabajo de connotacin, intertextualidad e interdiscursividad" (Souchon, 1992:1).
En otros trminos, el lector en lengua extranjera no figura entre los potenciales lectores del
autor; as, ese lector debe "reconstruirse" como lector, entrar en el universo de los lectores
previstos, "manejar" la angustia de no comprender o de no comprender todo, "saltar la valla" de
la lengua extranjera para poder, construir el sentido de los textos que lee pero, sobre todo, para
apropiarse de su lugar de lector. En este esfuerzo por construirse como lector de textos en LE,
es importante resaltar que el lector que aborda esta actividad ya es ms o menos competente
en la lectura en su propio idioma, es decir, ha desarrollado estrategias discursivas y textuales
que le permiten abordar con ms o menos xito los textos en su propia lengua.
Todas las consideraciones antes expuestas (y otras que no aparecen aqu), se sintetizan en el
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (2001, en adelante: MCER) donde el
lector es concebido como un actor social que debe enfrentar diversas situaciones en su vida
diaria, profesional o acadmica cuya resolucin depende de los datos y conceptos provistos
por textos. Este enfoque toma en cuenta los recursos cognitivos, afectivos, volitivos, los
conocimientos previos y el conjunto de capacidades que posee y pone en marcha este actor
social.
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se trata de que la educacin garantice que esa persona, adems de poseer los conocimientos
necesarios para estar integrada a la sociedad, se prepare, en tanto que ciudadano, para asumir
un papel activo y comprometido con el cambio social.
El afianzamiento de los valores democrticos, la superacin de toda forma de discriminacin, el
desarrollo de conductas y hbitos de responsabilidad y cuidado en relacin con la circulacin,
el consumo, la salud y la sexualidad, as como el conocimiento, valoracin, proteccin y
conservacin del medio ambiente, entre otros, constituyen prioridades que han de ser tenidas
en cuenta para su abordaje en la escuela en general y en el Nivel Primario en particular. No se
trata de contenidos aleatorios que aparecen en la materialidad lingstica de la lengua cultura a
ensear (el ingls en este caso), que aparecen casualmente, sino de temas cuyo tratamiento
resulta fundamental en el amplio marco de la formacin ciudadana, en vistas a la creacin de
un nuevo tipo de cultura cvico -tica.
Las clases de ingls deben pues habilitar espacios para que la diversidad de opiniones sea
promovida y aceptada a fin de que se entienda que la ciudadana no es un concepto vago,
difuso, solamente planteado a nivel terico sino que precisa ser concretado desde la accin, en
cada palabra que circula dentro y fuera de la escuela y que una de las formas de concrecin la
constituyen las prcticas discursivas: ejercitando la negociacin de sentidos democrtica en la
cual todos los involucrados tengan posibilidad de participacin.
Estudiar ingls en este contexto propone a los estudiantes reflexionar no solamente sobre la
cultura ajena sino tambin sobre la propia, su aprendizaje incluye un acercamiento a la cultura
que la LE expresa y una nueva mirada de la propia cultura sin ningn tipo de jerarquas ni
emisin de juicios de valor que privilegien una respecto de la otra, planteando a nivel
institucional el juego de la disputa de poder entre las lenguas pero abordado desde criterios
transformadores que habiliten a partir de lo domstico, modificar el estatu quo poltico y social
que las representaciones de las lenguas culturas histricamente configuradas, propiciando
condiciones de mediacin entre una LCM y una (o varias) LCE.
La propuesta educativa entonces ha de tender al desarrollo de un conjunto de valores que
ordenan la convivencia ciudadana, para lograr mayores niveles de calidad de vida para todos.
Siguiendo a Freire (1984) ensear una lengua supone una tarea de emancipacin, de
liberacin.
Interculturalidad
El presente diseo curricular asume una perspectiva intercultural lo que supone la puesta en
relacin, el encuentro, la interaccin de al menos dos culturas con la que se deparan los nios
y nias correntinos: la vehiculizada por la lengua extranjera (ingls) y la cultura que se asocia a
la lengua materna del aprendiente, que no necesariamente es el espaol.
La eleccin de la perspectiva intercultural se sostiene en el hecho de favorecer el encuentro de
dos o ms culturas, que para muchos estudiantes correntinos puede ser adems del ingls, el
espaol, el portugus y el guaran, permitiendo que la exploracin en la propia cultura y en la
cultura extranjera/regional se encuentre ms animada por el deseo de conocimiento,
comprensin e interpretacin que por descripcin o enjuiciamiento.
El acercamiento a la cultura del otro abre las puertas al conocimiento de la propia subjetividad
como parte integrante de una colectividad, permitiendo identificar el relativismo y la
arbitrariedad cultural como as tambin el ejercicio de la alteridad y la diversidad.
El enfoque intercultural favorece la desarticulacin del comportamiento etnocntrico que
manifiestan generalmente los sujetos cuando establecen contacto con la cultura extranjera. El
etnocentrismo justamente se manifiesta cuando se niega la existencia cultural diferente de la
propia, se adopta una actitud reductora mediante la cual se identifican los propios valores con
los valores en general, lo propio con lo universal, el otro con uno mismo.
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acuerdo con el contenido y con el tipo de actividad que se ha propuesto, a veces se trabaja con
pequeos grupos mientras el resto desarrolla otra tarea; tambin es posible dar opciones para
que los nios/as elijan. Del mismo modo, puede alternarse y/o combinarse el trabajo con el
grupo total, con consignas para pequeos grupos (2 a 4 nios). As, se favorece la participacin
y se alienta el compromiso de cada uno en los desafos cognitivos.
Si bien no es posible sealar un listado de estrategias que asegure el xito escolar, existen tres
principios bsicos que facilitan la tarea docente hacia el logro de ese objetivo: el dominio del
Diseo, el conocimiento de los nios destinatarios de las acciones y el trabajo cooperativo con
docentes y directivos. La organizacin de la jornada diaria ser entonces una decisin
institucional, ya que es el docente quien, conociendo a los nios, puede realizar la mejor
distribucin de los tiempos y decidir qu actividades se realizarn, con qu frecuencia y en qu
momento. Es necesario entonces reflexionar sobre el sentido de las actividades que se han
convertido en rutina en las clases de ingls, para decidir si es necesario sostenerlas o
modificarlas por haber perdido el sentido y la captacin del inters por parte de los nios/as.
Proyectos Didcticos
El proyecto es una estructura didctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades,
recursos, evaluacin, que se organiza alrededor de un producto que se quiere lograr que sea
tangible para los nios/as o para resolver un problema. Por ello, se presentan a modo de
problemas o preguntas que se irn resolviendo mediante la indagacin y el abordaje de los
contenidos de la lengua cultura extranjera. Por ejemplo: elaboracin de una huerta, elaboracin
de la enciclopedia de los animales que viven en la granja, produccin de una obra de tteres,
elaboracin de instrucciones acerca de cmo cuidar mejor los dientes, entre otros.
Para la seleccin de objetivos y contenidos, la pregunta principal que se deben plantear es qu
conocimientos necesitan los nios para lograr el producto o resolver el problema seleccionado.
Los proyectos suelen tener una duracin variable: si son institucionales suelen ser anuales; los
ulicos pueden ser trimestrales, cuatrimestrales, mensuales, quincenales. Pueden ser
compartidos por todas las secciones de la institucin (por ejemplo, la huerta), o ejecutados por
una de las secciones (por ejemplo: Los nenes de 9 aos elaboran una historieta). Por eso,
pueden involucrar a dos o ms docentes y tambin a todo el equipo.
Tareas:
Permitir un perodo inicial en que los nios puedan escuchar sonidos y atribuir
significados. A partir de la comprensin e internalizacin del significado de los sonidos
comenzarn a utilizar el vocabulario y las estructuras en distintas situaciones
comunicativas que se generan en el aula.
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Utilizar canciones, poesas, rimas para familiarizarse con los aspectos fonolgicos de la
lengua, facilitar la produccin oral y permitir disfrutar de las mismas.
Profundizar la relacin del nio con la lengua extranjera utilizando tcnicas que le
generen confianza en su propia habilidad lingstica a travs de tareas a realizar en
grupos.
Utilizar cuentos en las clases, stos brindan un contexto natural de contacto con la
lengua y estimula la imaginacin y estrategias de aprendizaje.
Adecuar la narracin de cuentos relacionados con los contenidos, cubrir los tres
momentos del cuento: el antes, durante y despus de la accin propuesta,
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Adoptar un enfoque positivo del error, como una ocasin para reflexionar y aprender,
para demostrar que es un componente natural del proceso de aprendizaje y no un
indicador de falta de capacidades.
Crear y mantener una atmsfera de trabajo alegre y animada donde se respeten las
reglas y normas de comportamiento y los nios se sientan seguros y motivados a
aprender. Esto es uno de los mayores desafos que enfrenta el docente en el trabajo
con nios. Las siguientes acciones pueden ayudar en las relaciones personales con
los alumnos: llamarlos por sus nombres, escuchar lo que tienen para decir, ser
paciente y claro cuando se explica, ser justo y firme en la aplicacin de las reglas,
mantener la calma, ser constructivo en las devoluciones.
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Realizar encuestas en el aula para obtener informacin relacionada con los temas
tratados. Compartir la informacin obtenida a travs de una tabla, un grfico, un dibujo,
etc.
Crear y dramatizar dilogos entre personas que viven en diferentes zonas geogrficas
del pas. Para ello debern buscar informacin en libros o pginas web.
Escribir adivinanzas para que los otros nios lean y resuelvan. El docente deber dar
un marco para seguir, por ejemplo: animales. (its big, it has got two wings, it lives near
the river: its a bird)
Ayudar a los nios a crear redes conceptuales que faciliten el aprendizaje de nuevos
vocabularios y desarrollen conexiones entre palabras
Escribir distintos tipos de textos breves respetando los pasos a seguir en la escritura en
proceso.
Escribir cartas (o correos electrnicos) a otros nios de una escuela hermana en otra
localidad, otra provincia u otro pas relatando sobre las actividades que realizan los
nios en nuestra comunidad y preguntando sobre las que ellos realizan.
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EJES TEMTICOS
EJE TEMATICO 1: MI MUNDO PERSONAL
CUARTO GRADO
Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula.
Brindar Informacin personal y sobre la familia.
Intercambiar informacin entre compaeros.
Describir mascotas y juguetes favoritos.
QUINTO GRADO
Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula.
Brindar Informacin personal y sobre la familia.
Intercambiar informacin entre compaeros.
Especificar sus rutinas y las de sus familias.
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SEXTO GRADO
Saludar. Utilizar el lenguaje cotidiano del aula. Brindar Informacin
personal y sobre la familia. Ofrecer informacin sobre las
ocupaciones/profesiones de los miembros de la familia y sus
hogares. Describir a su familia.
Classroom language:
Greetings: Hello. Hi. Good morning/afternoon.
Goodbye.
Ive got two sisters and one brother. Ive got a dog
called Pir. Its a big/small brown dog. My favorite
toy is a robot/doll. Its a big red robot.
QUINTO GRADO
Ubicar el hogar propio y el de sus amigos. Describir las
partes de la casa. Identificar muebles y objetos en la
casa. Ofrecer comidas a los amigos. Solicitar
informacin sobre la ubicacin de las partes de la casa.
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SEXTO GRADO
Contar respecto de sus tiempos libres. Describir fotos con
amigos. Identificar ropa. Solicitar direcciones y modos de
arribar a un determinado lugar.
QUINTO GRADO
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SEXTO GRADO
Personal information:
Description:
Personal information:
Description:
This is my neighbourhood. It is called
Centenario. There are shops. There is a
grocery. It is in front of the school and next to
the church. We can play football and handball
at the school playground because there arent
any sports clubs.
Giving information:
Preferences:
My father likes to work in the
country but I prefer to live in the
city.
I like Corrientes because it is
warmer than Ushuaia.
Asking information about
geographical location:
Where do you live? How do you go
to school? Whats the weather like
in Corrientes?
Secuencias didcticas
Como organizador del accionar docente, se constituye en otra de las estructuras didcticas
posibles que organizan las tareas cuando ciertos ejes o temas son interesantes, pero no
encajan en la estructura de una unidad didctica o proyecto.
En tanto estructura didctica, organiza objetivos, contenidos, actividades y recursos, pero en
torno a un contenido de una disciplina o rea y, a partir de este eje, permite su abordaje en
forma continuada y compleja, atendiendo a la necesidad de repeticin, recursividad,
articulacin y eslabonamiento de aspectos diversos.
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comprensivo
Una valoracin y unas conclusiones elaboradas por un evaluador idneo a partir de todo lo
anterior.
Unas decisiones que se toman acerca del objeto evaluado, que pueden ser de alto impacto
(p. e. ser expulsado, repetir el grado) o de bajo impacto (p. e. reformular estrategias y tiempos
en la enseanza)
Un modo de comunicar esta valoracin y conclusiones a los distintos actores implicados,
especialmente nios y familias.
Si la evaluacin es concebida desde una mirada instrumental, y se define como obtencin de
informacin (acerca del nio) para compararla con lo esperado, definicin que coincide con casi
todas las que se ofrecen en los libros y manuales sobre evaluacin, las preguntas que pueden
surgir de all son del tipo de: Cmo ha de obtenerse esa informacin?, qu informacin ha de
buscarse, con qu justificacin?, cul es la unidad de anlisis?, con qu criterio se ha de
realizar la comparacin?, cmo se define lo esperado?, en funcin de una media (evaluacin
normativa), en funcin de un criterio establecido (criterial) o en funcin del progreso entre dos
momentos? (Ravela, 2003; Nevo, 1997)
Desde una perspectiva ms sensible a lo poltico, en cambio, donde evaluar es instalar en la
experiencia escolar dispositivos destinados a problematizarla, y donde no se trata tanto de
comparar evidencias con un referente como de analizar desde un marco terico coherente, las
preguntas posibles son otras: instalar es diferente de aplicar, implica una incorporacin
funcional que aleja la evaluacin de su concepcin como medicin (Santos Guerra, 2000).
Tambin tiene sus implicancias hablar de la experiencia escolar (y no del nio) como objeto de
la evaluacin, concebida sta como un espacio de inherente conflictividad, de disciplinamiento,
de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos destinados a problematizarla,
pues no se trata de optimizar el funcionamiento de un mecanismo montado racionalmente sino
de desnaturalizar estructuras que trascienden a los propios sujetos. Es oportuno aprovechar el
contexto de produccin de este documento para reformular esa premisa y jerarquizar ambas
como instancias necesarias que agregan valor a las prcticas de evaluacin: es tan importante
la base emprica como la sensibilidad poltica, es tan riesgoso caer en el juicio rpido sin
soporte en los datos como en el tecnicismo.
Se supone que una evaluacin debe ser pensada teniendo en cuenta rasgos ticos y modos de
incrustarse en los vnculos institucionales. De este modo, y siguiendo a lvarez Mndez (2008)
la evaluacin est llamada a: ponerse al servicio de sus protagonistas, existir en un marco de
negociacin, ser un ejercicio transparente, formar parte de un continuum, a no atomizarse, ser
procesal e integrada, conservar siempre su esencia formativa, motivadora, orientadora,
preocuparse de aplicar tcnicas de triangulacin, es decir a no basarse en una nica mirada,
asumir y exigir la responsabilidad de cada parte en la misma, orientarse a la comprensin y al
aprendizaje, y no al examen, centrarse en la forma en que el nio aprende, sin descuidar la
calidad de lo que aprende.
Al momento de avanzar en definiciones institucionales en torno a la evaluacin, resulta
indispensable reconocer que los referentes en primera instancia son las capacidades
fundamentales que pueden desarrollarse a partir del trabajo con los contenidos del Diseo para
el logro de los aprendizajes identificados como prioritarios. Es en este sentido hacia donde ser
necesario avanzar en los acuerdos institucionales: es, decir, en identificar para cada disciplina y
rea aquellas habilidades que refieren avances en el desarrollo de las capacidades.
Ser importante, entonces, tener en cuenta:
Que la evaluacin ha de configurarse a travs de tareas que no descontextualicen los
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A modo de cierre
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Evaluar el DCI es funcin del equipo directivo y docente, es decir, de los actores que lo ponen
en prctica. Su responsabilidad es tomar decisiones oportunas y efectivas a partir de la
evaluacin continua de y en su desarrollo, para avanzar hacia la mejora de la propuesta en
vistas al logro de ms y mejores aprendizajes.
Bibliografa
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