DIDCTICA GENERAL

J. Castaeda

Universidad de Len
FACULTAD DE EDUCACIN
Asignatura: DIDCTICA GENERAL

Prof.: J. Castaeda

Curso 2009/10
Tema 5: LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS
1. LOS CONTENIDOS Y LOS MODELOS DE ENSEANZA.
2. TIPOS DE CONTENIDOS.
3. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES.
3.1. Los datos y los hechos.
3.2. Los conceptos.
3.3. Caractersticas de los contenidos conceptuales.
3.4. Los mapas conceptuales.
3.4.1. Concepto de mapa conceptual.
3.4.2. Utilidades educativas de los mapas conceptuales.
3.4.3. Orientaciones para ensear a construir mapas conceptuales en Ed. Primaria.
4. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.
4.1. Son realmente novedosos los contenidos procedimentales?
4.2. Concepto de procedimiento.
4.3. Tipos de procedimientos..
4.4. Errores frecuentes sobre los procedimientos como contenido curricular.
5. LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES.
5.1. Los valores.
5.2. Las normas.
5.3. Las actitudes.
6. LOS TEMAS TRANSVERSALES.
6.1. Necesidad de incluir los temas transversales en el currculo.
6.2. Cmo introducir los temas transversales.
6.3. Los temas transversales como campo de evaluacin inicial del alumnado.

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1. LOS CONTENIDOS Y LOS MODELOS DE ENSEANZA.
Se entiende por contenidos el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por los alumnos/as se considera esencial para su desarrollo y
socializacin (Coll, 1992:13).
1.1. Los contenidos en el modelo transmisivo de enseanza.
Tradicionalmente se ha entendido la enseanza en trminos de pura transmisin de los
conocimientos por parte del profesor/a y recepcin y acumulacin de los mismos por parte del
alumno/a. Los currculos elaborados en el marco de esta concepcin transmisivoacumulativa del proceso de enseanza-aprendizaje:
- Atribuyen al alumnado un papel esencialmente receptivo.
- Hacen jugar a los contenidos un papel vertebrador.
- Conciben al profesorado como el responsable de transmitir el saber constituido.
1.2. Los contenidos en el modelo constructivo de enseanza.
La reaccin crtica ante la concepcin transmisiva de la enseanza (que sigue teniendo, no
obstante, una vigencia considerable en la prctica actual) ha cristalizado en una concepcin
constructivista de la misma, caracterizada por los siguientes rasgos:
-

Otorgar una importancia decisiva a la actividad del alumno.

Concebir al profesor ms como un gua, un facilitador o un orientador del aprendizaje,
que como un transmisor, que busca asegurar unas condiciones ptimas para que los
alumnos desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas, afectivas, sociales
y de aprendizaje.
Subrayar la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje
escolar.

Para el modelo constructivista los contenidos juegan un papel decisivo. Cuanto ms rica sean
las estructuras de conocimiento del alumno -en contenidos y en relaciones entre ellos-, mayor
ser la probabilidad de que puedan construir nuevos aprendizajes.
1.3. Los contenidos son fines o son medios?
Podemos considerar el aprendizaje de contenidos como un fin en s mismos o nicamente
como medios para conseguir objetivos educativos ms amplios?
Los psiclogos y pedagogos tienden a acentuar el papel instrumental de los contenidos, subsidiario al de los
objetivos, respecto a los cuales pueden considerarse intercambiables.
Los docentes especialistas de materia defienden que el aprendizaje de los contenidos constituye un fin en s
mismo, y no comprenden la idea de utilizar los contenidos de su disciplina como medios para conseguir objetivos
educativos de alto rango (comprensin de textos, resolucin de problemas, desarrollo de estrategias de
aprendizaje, etc.).

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2. TIPOS DE CONTENIDOS.
La propuesta que adopt la reforma educativa de 1990 en Espaa en los Currculos de
las distintas etapas educativas, en sintona con los pases a la vanguardia de los estudios e
investigaciones curriculares, contempl tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

Los contenidos conceptuales se refieren o expresan hechos, datos, conceptos, principios y

teoras que constituyen el SABER de la CIENCIA.
Los contenidos procedimentales, se refieren a tareas, estrategias, procesos y
procedimientos que constituyen, en general, el SABER HACER de la TCNICA.
Los contenidos actitudinales expresan normas, valores y actitudes que constituyen y
definen el marco antropolgico general que orienta, desde una perspectiva ETICA
(SABER SER) el desarrollo del conocimiento cientfico y tcnico.

Sucede con frecuencia que, cuando se debate el tema de los contenidos escolares, los implicados en la discusin
pueden estn hablando en realidad de cosas distintas. No es raro que, tras la afirmacin de que los contenidos
tienen un peso excesivo en la enseanza, lo que se quiere decir en realidad es que un determinado tipo de
contenidos, los relativos a hechos y conceptos, tienen una presencia desproporcionada en el currculo y en las
actividades habituales en el aula.
A menudo, esta queja suele ir acompaada de la reivindicacin de que en la escuela se enseen y se aprendan
otras cosas consideradas tanto o ms importantes que los hechos y conceptos como, por ejemplo, determinadas
estrategias o habilidades para resolver problemas, seleccionar la informacin pertinente en una situacin
determinada o utilizar los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o inesperadas; o tambin
saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los compaeros, respetar y valorar el trabajo de los dems o no
discriminar a las personas por razones de gnero, edad u otro tipo de caractersticas individuales.
En el marco de la Reforma educativa se consider que los hechos y conceptos son nicamente un tipo de
contenidos, y que junto a ellos deban de tenerse igualmente en cuenta los otros tipos de contenidos a los que
pertenecen los ejemplos anteriores, es decir, los procedimientos y las actitudes, valores y normas.

Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo
nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atencin sobre el hecho de que
pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en la escuela.
En la escuela los alumnos aprenden de hecho los tres tipos de contenidos. Todo contenido que
se aprende es tambin susceptible de ser enseado, y se considera tan necesario planificar la
intervencin con respecto a los contenidos de tipo conceptual como planificarla con relacin a
los otros dos tipos de contenido.
La distincin entre los tres tipos de contenidos y su inclusin en el Currculo supone un intento de acabar con una
cierta tradicin pedaggica que, de forma totalmente injustificada, excluye de la enseanza sistemtica un
determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importancia est fuera de toda duda y cuya asimilacin se
deja por entero a la nica y exclusiva responsabilidad de los alumnos.
No deja de ser significativa, a este respecto, la disociacin existente entre, por una parte, la exigencia que se
plantea en ocasiones a los alumnos/as para que muestren su dominio de determinados procedimientos o se
comporten de acuerdo con determinados valores, y por otra parte, la escasa o nula atencin prestada a la
enseanza de estos mismos procedimientos y valores en las actividades habituales del aula. Todo sucede como si
se creyera implcitamente que, al contrario de lo que ocurre con los hechos y conceptos, los alumnos pueden
aprender los procedimientos y los valores, actitudes y normas por s solos, sin necesidad de una ayuda
pedaggica sistemtica y planificada. Esta creencia carece de justificacin terica y de apoyo emprico. Con la
diferenciacin e inclusin de los tres tipos de contenidos en los currculos derivados de la LOGSE se pretendi

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combatir esta falsa creencia. La construccin del conocimiento en la escuela requiere una ayuda pedaggica del
profesor, y ello tanto si se trata del aprendizaje de hechos y conceptos como del aprendizaje de procedimientos o
del aprendizaje de valores, actitudes y normas.

La diferenciacin de los tipos de contenido no debe interpretarse rgidamente. La distincin no

supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseanza y aprendizaje
diferenciadas para trabajar cada uno de los tres tipos de contenidos. Salvo en casos
excepcionales -cuando es necesario reforzar determinados aspectos del aprendizaje-, lo que se
sugiere es exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar
de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. Los tres tipos de contenido son
igualmente importantes, ya que colaboran los tres en igual medida a la adquisicin de las
capacidades sealadas en los objetivos generales del rea.
La distincin de los tres tipos de contenidos en el Currculo tiene an otra importante
implicacin pedaggica: las estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los
cuales se ensean y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes,
valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre s, al igual que sucede con
las estrategias e instrumentos de evaluacin ms apropiados en cada caso. Estas temticas las
abordaremos en sus temas respectivos: "estrategias de enseanza" y "evaluacin".
Los currculos derivados de la LOE (2006) presentan algunas diferencias importantes respecto
a los currculos derivados de la LOGSE (1990):

En los currculos actuales los contenidos de las diferentes reas aparecen distribuidos por
ciclos, mientras que en los derivados de la LOGSE estaban dirigidos a toda la etapa
educativa. El trabajo de los equipos docentes era ms profundo y completo con el modelo
LOGSE, ya que tenan que decidir qu contenidos abordaran en cada ciclo, mientras que
en el modelo LOE su labor se limita a analizar, derivar y completar dichos contenidos.
En los currculos actuales no se hace una diferenciacin entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, mientras que en los derivados de la LOGSE se presentan
diferenciados para cada uno de los bloques de cada rea. El profesorado que protagoniz
la Reforma educativa, durante los aproximadamente15 aos que estuvo vigente, se esforz
por abrirse a la enseanza de otros tipos de contenidos, rompiendo el viejo modelo de
ensear slo contenidos conceptuales,.

Creemos que la omisin de los contenidos procedimentales y actitudinales en los currculos

actuales se debe a la inclusin de las COMPETENCIAS BSICAS, que se solapan en parte
con los mismos. Celebramos la inclusin stas como elemento curricular, siguiendo el modelo
europeo, pero pensamos que el abandono del trabajo realizado para la incorporacin a la
enseanza de los contenidos procedimentales y actitudinales puede ser peligroso, porque las
competencias aunque incuestionables, son de difcil anlisis y derivacin. Por todo ello,
apostamos por no abandonar la divisin de los contenidos en las tres familias mencionadas,
tanto desde la vertiente teora como desde la vertiente prctica de esta asignatura. Procedemos
pues a su estudio a continuacin.

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3. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES.

Dentro de los contenidos conceptuales podemos diferenciar entre contenidos factuales

(datos y hechos) y contenidos propiamente conceptuales (conceptos y principios).
3.1. Los datos y los hechos.
Los datos son items elementales de informacin: un n telefnico, la fecha de un
acontecimiento, el nombre de un ro, etc. Los hechos informan sobre algo que tuvo lugar en un
momento determinado y por qu se lleg a producir: el descubrimiento de Amrica, la
construccin de una carretera, etc.
El conocimiento en cualquier rea, sea sta cientfica o cotidiana requiere informacin. Mucha
de esa informacin consiste en datos y hechos.
Poco o nada sabremos sobre el estado de la economa europea, por poner un ejemplo, si ignoramos el valor actual
del dlar o del euro, o la balanza de pagos de unos pases con respecto a otros. Cada una de estas informaciones
constituye un hecho o dato. Sin una buena base de datos o un conocimiento factual ser poco lo que podamos
entender de las pginas de economa, deporte o sociedad de un peridico.

3.2. Los conceptos

Sin embargo, para saber algo de economa y poder predecir de algn modo las futuras
oscilaciones del dlar o el precio del dinero no basta con estar informado en el sentido de
conocer una serie de datos econmicos. Es preciso adems comprenderlos, es decir,
establecer relaciones significativas entre ellos. Para lo cual se requiere no slo conocer
datos, sino tambin disponer de conceptos que den significado a esos datos. Datos, hechos y
conceptos estn presentes de modo continuo en todos los mbitos de nuestro conocimiento.
Los nios, a lo largo de su desarrollo cognitivo, deben adquirir la mayor parte de los
conceptos que nosotros utilizamos para comprender y dar sentido a todo lo que nos rodea. Los
conceptos nos permiten reconocer clases de objetos (perros, tijeras, sillas) a los que podemos
atribuir caractersticas similares ms all de ciertos cambios aparentes (unas sillas son de
madera y otras no, unas tienen el respaldo redondeado y otras alargado, etc.). De aqu que
podamos definir concepto como el conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen
ciertas caractersticas en comn.
Podramos diferenciar entre conceptos cotidianos (silla, color, etc.) y conceptos cientficos.
stos ltimos, que son los que mayoritariamente son objeto de enseanza; no se suelen
presentar aislados, sino formando parte de una jerarqua o red de conceptos, de forma que su
significado proviene en gran medida de su relacin con esos otros conceptos.
Para comprender el concepto de velocidad es necesario establecer una relacin entre conceptos previamente
formados de espacio y tiempo; para entender el concepto de burguesa es necesario relacionarlo con el de
proletariado, la distribucin de los modos de produccin, su diferencia con otros sistemas econmicos, etc.

Dentro de los conceptos cientficos que deben aprender los alumnos puede establecerse una
distincin entre conceptos especficos y principios (conceptos estructurantes).

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Los conceptos especficos constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales de un
rea o materia: por ejemplo, densidad, energa, combustin, dilatacin, etc., en el
conocimiento de la Naturaleza; o monarqua, democracia, migracin o impuestos en Sociales.
Los principios seran conceptos ms generales y abstractos, que se hallaran en la parte
superior de la jerarqua, mientras que los conceptos especficos seran conceptos subordinados
a esos principios.
3.3. Caractersticas de los contenidos conceptuales.
1) Los hechos y conceptos varan de una materia del currculo a otra
Cada disciplina cientfica se caracteriza por tener sistemas conceptuales y bases de
datos propios. Aunque cada materia puede tener y de hecho tiene tambin procedimientos que
le son propios, lo ms especfico de las materias es su entramado conceptual.
Ello no supone restar relevancia educativa a los otros tipos de contenidos -procedimientos y
actitudes-, sino precisamente sealar que stos tienden a ser ms generales o transversales
entre materias que los hechos y conceptos.
Mientras que muchas materias pueden compartir fcilmente procedimientos (por ejemplo, de
produccin y comprensin del lenguaje, de inferencia y descubrimiento, de clculo
matemtico, etc.) y actitudes (curiosidad y bsqueda intelectual, respeto a las opiniones
divergentes de la propia, cooperacin con los compaeros, etc.), los conceptos y los datos, aun
pudiendo ser comunes a ms de una disciplina o materia, suelen ser ms disciplinares.
2) Los contenidos conceptuales varan de una etapa a otra del sistema educativo en
mayor medida que los otros contenidos
Aunque todos los tipos de contenido tienen que estar inevitablemente presentes en
cada etapa educativa, su importancia relativa puede variar. Dado que el currculo va
introduciendo una diferenciacin o especializacin disciplinar progresiva, cabe esperar que la
importancia de los contenidos conceptuales y factuales vaya aumentando de forma progresiva.
Esto no quiere decir, obviamente, que la Educacin Primaria est vaca de hechos y conceptos
ni que la Educacin Secundaria ensee slo hechos y conceptos. Se tratara ms bien de una
cuestin de nfasis, basada en una evolucin lenta y progresiva.
3) Los contenidos factuales se adquieren por repeticin (memorizacin) y los
conceptuales por comprensin
Los contenidos factuales (datos y hechos) deben de aprenderse de modo memorstico.
No es necesario comprenderlos, ya que no hay nada que comprender.
En general, el aprendizaje factual suele consistir en la adquisicin de informacin verbal literal (nombres,
vocabularios, etc.) o de informacin numrica (por ejemplo, aprenderse la tabla de multiplicar, saberse, de
memoria, sin necesidad de calcularlo, cul es el cuadrado de 15, o cul es el valor de 7).

Un rasgo caracterstico del aprendizaje de hechos o datos, que se halla en todos los ejemplos
anteriores es que, como consecuencia del aprendizaje, el alumno debe hacer una copia ms o
menos literal o exacta de la informacin proporcionada y almacenarla en su memoria. De nada
vale que nos aprendamos un nmero de telfono si nos equivocamos en una o dos cifras.
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Dado que la adquisicin de datos y hechos se basa en la memorizacin, la enseanza de
contenidos factuales puede hacerse sin atender demasiado a los conocimientos previos. En
cambio, la adquisicin de los conceptos slo podr ser eficaz si la enseanza parte de los
conocimientos previos de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el
material de aprendizaje. El proceso de repeticin ser insuficiente para lograr que el alumno
adquiera conceptos.
Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una
informacin que se le presenta, es decir, cuando comprende ese material, donde comprender
sera equivalente, ms o menos, a traducir algo a las propias palabras.
Para aprender un concepto es necesario establecer relaciones significativas con otros
conceptos. Cuanto ms entretejida est la red de conceptos que posee una persona en un rea
determinada, mayor ser su capacidad para establecer relaciones significativas y por tanto para
comprender los hechos propios de esa rea.
4) Los contenidos factuales se adquieren de una vez; sin embargo los conceptos se
adquieren ms lenta y gradualmente
La adquisicin de hechos y datos es de carcter todo o nada. O uno sabe cul es la
capital de Italia, o cmo se dice mesa en alemn, o no lo sabe. El aprendizaje de hechos slo
admite diferencias cuantitativas (si lo sabe o no lo sabe y cuntos datos sabe en total).
Si no se producen las condiciones adecuadas (de motivacin, prctica y cantidad restringida
de material) no se aprenden los contenidos factuales. Una vez satisfechas esas condiciones y
aprendido el material, puede reproducirse fielmente (como el n de telfono de un amigo) con
tal de que se repase o practique cada cierto tiempo (por ejemplo, una vez al mes). La nueva
prctica no aadir nada al aprendizaje, nicamente evitar el olvido (siempre sabremos el
mismo nmero de telfono).
Un alumno de Educacin Primaria puede entender a un cierto nivel los fenmenos
atmosfricos, mientras que un meteorlogo los entender a un nivel diferente y de forma
cualitativamente distinta. El aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices
cualitativos (no se trata tanto de si el alumno lo comprende o no, sino de cmo lo comprende).
La comprensin no es algo blanco o negro -como la reproduccin de un nombre o un dato-,
sino que admite muchos grises intermedios.
El proceso de comprensin es gradual; es prcticamente imposible lograr una comprensin
ptima (similar a la del experto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema.
Difcilmente entender el alumno/a las leyes de la mecnica al primer intento. Pero de forma gradual -quiz a lo
largo de aos-, la interpretacin de situaciones de movimiento le puede ir proporcionando una comprensin cada
vez mayor.

Este carcter gradual de la comprensin tiene consecuencias importantes para la seleccin y

secuenciacin de los contenidos conceptuales en el currculo.
Si el alumno estudia, por ejemplo, la absorcin intestinal en la Educacin Primaria y, ms tarde, de nuevo en la
Educacin Secundaria Obligatoria, deben establecerse niveles de exigencia distintos en una y otra etapas
educativas. Aunque en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un solapamiento deseable entre ambos, los
contenidos no pueden ni deben ser los mismos.

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5) Los contenidos factuales y los conceptuales no slo difieren en su aprendizaje, sino
tambin en su olvido.
Lo que aprendemos como datos tiende a olvidarse fcilmente en cuanto dejamos de repasar o
practicar. Se nos olvida el n de telfono del amigo en cuanto dejamos de utilizarlo; o los
elementos de la tabla peridica en cuanto alguien deja de preguntarnos por ellos.
Aquello que comprendemos (contenidos conceptuales) lo olvidamos de manera bien diferente. Tal vez con el
tiempo, algo se vaya borrando y nuestra comprensin se difumine y deforme, pero el olvido no es tan repentino
ni tan total como en el aprendizaje de datos.

6) Existe un continuum entre contenidos factuales y conceptuales.

Una de las razones que hacen a veces difcil la distincin entre hechos y conceptos es
que no se trata siempre de una distincin dicotmica, sino que en algunos casos puede
entenderse ms bien como un continuo.
As, por ejemplo, aprender el vocabulario de una lengua extranjera es en principio una tarea de adquisicin de
informacin verbal, en la que se establece una asociacin arbitraria o no significativa entre dos trminos (table =
mesa); sin embargo, el aprendizaje de esa asociacin puede verse facilitado por la comprensin de la relacin
etimolgica entre ambos.
Otro tanto puede decirse del aprendizaje de los smbolos qumicos; en principio es una tarea memorstica, pero
dado que la atribucin de los smbolos a los elementos no es completamente arbitraria (por ejemplo, Hierro =
Fe), puede verse facilitada por un conocimiento del nombre de los elementos en latn.

En estos ejemplos podemos ver cmo el aprendizaje factual y el conceptual no tienen por qu
ser incompatibles, sino que pueden resultar complementarios. De hecho, uno y otro se
requieren mutuamente.
Es muy difcil que un estudiante alcance una mnima representacin conceptual del tiempo
histrico sin conocer algunos datos y fechas relevantes que sirvan de referencia para la
construccin de esa representacin temporal. No parece sensato que el alumno aprenda
grandes listas de fechas y datos histricos si luego no va a poder dar significado a esos datos
en un marco conceptual.
A edades tempranas, los alumnos deben aprender a multiplicar, lo cual implica un doble aprendizaje: Un
aprendizaje conceptual (comprender la multiplicacin), y un aprendizaje de datos (memorizar la tabla).

De poco le valdr al nio saberse sta ltima si no comprende en qu consiste multiplicar;

pero tampoco le servir de mucho esta comprensin si ignora los resultados de las operaciones
de multiplicar bsicas. As, si un nio comprende (concepto) que cuatro veces cinco es igual a
4 x 5, pero ignora el producto de esta operacin (dato), deber limitarse a sumar y no podr
multiplicar automticamente.
El problema es determinar hasta qu nmero deber aprenderse el nio la tabla de multiplicar. La respuesta ha de
estar guiada por criterios pragmticos. El aprendizaje de datos debera restringirse a aquellos casos en que facilite
una posterior comprensin o ayude a la utilizacin de procedimientos.

Una razn ms para que la distincin entre el aprendizaje factual y el conceptual sea a veces
difcil es que una misma informacin puede, en funcin de las condiciones de aprendizaje,
adquirirse como dato o como concepto.

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La tabla peridica es un sistema conceptual organizado y con significado; sin embargo, la mayor parte de los
alumnos tienen que memorizarla, aprendindola como una serie de datos inconexos o fragmentarios, porque
carecen de los conocimientos conceptuales necesarios para imponer una organizacin a los datos.

3.4. Los mapas conceptuales.

3.4.1. Concepto de mapa conceptual.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus
colaboradores en la dcada de los ochenta realizaron a partir de la Teora del Aprendizaje
Significativo de Ausubel, as como de la actividad constructiva del alumno en el proceso de
aprendizaje.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Las proposiciones son dos o ms conceptos unidos por
palabras de enlace para formar una unidad semntica. Por ejemplo, la ciudad tiene una zona
industrial o el ser humano necesita oxgeno son ejemplos de proposiciones
Los conceptos y las proposiciones que les relacionan entre s son elementos centrales en la
estructura del conocimiento y en la construccin del significado. Por otra parte, los mapas
conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre ellos. La
capacidad humana es mucho ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para los
detalles concretos. Con la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad.
En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por
una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul
representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los
conceptos cielo y azul.
Excepcin hecha de un nmero relativamente pequeo de conceptos que los nios adquieren
muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los
significados conceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones en las que se
incluye el concepto que se va a adquirir. As, las frases la hierba es verde, la hierba es un
vegetal, la hierba crece, la hierba es una planta monocotilednea, etc., dan lugar a un
incremento en el significado, y en la precisin del significado, del concepto hierba.
Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos
conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms
inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. La figura muestra uno de
estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados.

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En el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones

conceptuales, en especial si tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos
que previamente no considerbamos relacionados. En este sentido la elaboracin de mapas
conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstruccin y que ayuda a
fomentar la creatividad.
Puesto que constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y
proposiciones que posee una persona, los mapas conceptuales permiten a profesores y
alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional
determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la
necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las
concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos
que forman una proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la
idea principal que relaciona dos o ms conceptos.
3.4.2. Utilidades educativas de los mapas conceptuales.
1) Los mapas conceptuales constituyen una herramienta de planificacin del currculum. El
profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currculum, seleccionando
los contenidos significativos y determinando qu rutas se siguen para organizar los
significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las concepciones
equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que
aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para
pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos que agrupan temas o bloques de

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contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos das de clase. Esto
ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a
encajar los detalles en el entramado de relaciones. Podemos colgar en las paredes de la clase
nuestros mapas, e ilustrarlos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves, de
forma que los hagan atractivos.
2) Los mapas conceptuales permiten explorar lo que los alumnos ya saben y fomentan su
metaconocimiento. Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados concienzudamente,
revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes que los han realizado. La
visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad
de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus
propias ideas y de las inconsistencias de stas.
4) Los mapas conceptuales favorecen la extraccin del significado del material escolar
impreso. Los mapas conceptuales ayudan al que lee o estudia a hacer ms evidentes los
conceptos clave y las proposiciones que el autor expone. Es muy conveniente trabajar con
los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado
o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes
en lecturas posteriores y mejora sustancialmente los significados extrados del material
impreso.
5) Los mapas conceptuales son valiosos instrumentos para negociar significados. Los
significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una
transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin; no son un depsito vaco que se
debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y
empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los
estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compaeros/as.
6) Los mapas conceptuales son tiles herramientas para ilustrar el desarrollo conceptual. Una
vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para construir
mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean
fundamentales para comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los
estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo despus
otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar
proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar
sorprendidos al darse cuenta de hasta qu

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punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras

cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje
significativo, que el xito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el
propio aprendizaje significativo.
7) Los mapas conceptuales fomentan el aprendizaje cooperativo. Los mapas conceptuales
ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje.
Fomentan la cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir
los conocimientos compartidos.
8) Los mapas conceptuales pueden utilizarse como instrumento de evaluacin. La utilizacin de
los mapas conceptuales en una prueba de evaluacin permite saber si los alumnos/as han
analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos.
Los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseanza de diferentes disciplinas de
cualquier nivel, desde la Educacin Primaria hasta la universidad. Su uso se ha mostrado
efectivo para organizar la informacin sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el
recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. Tambin son tiles
como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas
importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se
est generando en el contexto del aula.
3.4.3. Orientaciones para ensear a construir mapas conceptuales en Ed. Primaria.
1) Seleccin por parte de los alumnos de los conceptos ms importantes de un texto (pueden
hacerlo individualmente o en grupos de dos o tres). Discutir posteriormente con ellos cual es
el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto.
2) Colocar el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir
disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos
queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.

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Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se
producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque
sugiere que hay ms de un modo de entender la disposicin de los conceptos dentro del mapa conceptual.

3) Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un mapa
conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la lista ordenada
como gua para construir la jerarqua conceptual. Conviene hacer que los estudiantes
colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que
muestran las lneas del mapa.
Una buena forma prctica de que los alumnos practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que
escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que
van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.

4) Buscar a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los
de otra parte del mismo. Pedir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace
para las relaciones cruzadas.
La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de
conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn
estrechamente relacionados. En estos casos hay que rehacer los mapas.

5) Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa debera aclarar a los dems alumnos de
la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que lo elabor.

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4. LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.
4.1. Son realmente novedosos los contenidos procedimentales?
En los currculos derivados de la LOGSE para la Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria, los procedimientos son considerados como un tipo de contenidos escolares, tan
propios como son los conceptuales, y se espera, por tanto, que se planifiquen las
correspondientes actividades escolares para su enseanza y aprendizaje.
Se trata de unos contenidos nuevos? Es que hasta ahora no se enseaban procedimientos?
Son contenidos "de primera o "de segunda categora? Se aprenden y se ensean los
procedimientos igual que los otros contenidos, o deben plantearse actividades didcticas
especficas? etc. Preguntas como stas y muchas otras que el profesorado se fue haciendo
respecto a los procedimientos demostraron hasta qu punto su consideracin como contenidos
de aprendizaje supuso una novedad.
A pesar de que la expresin "contenido procedimental" pudo ser novedosa en el vocabulario
profesional de los docentes, la simple lectura de cualquier relacin de procedimientos en los
currculos derivados de la LOGSE nos confirmara que no nos encontramos ante campos de
enseanza-aprendizaje recin inventados, y que contenidos de este tipo siempre han estado
presentes en la escolaridad. A los contenidos procedimentales los hemos venido llamando con
otros nombres (hbitos, tcnicas, habilidades, estrategias, mtodos, etc.), que en la prctica
equivalen a lo mismo que queremos significar cuando hablamos de procedimientos.
No se trata, por tanto, ni de contenidos recin inventados, ni de algo diferente por completo a
lo que se viene enseando y aprendiendo desde siempre, pero bien puede afirmarse que, a
pesar de esto, los procedimientos no han gozado en la escolaridad de un reconocimiento tal
como el que ahora se solicita.
Por citar algunos ejemplos, si se piensa en los hbitos, parece que slo sean contenidos
propios de determinados ciclos de la escolaridad; si se piensa en determinadas tcnicas de
aprendizaje o de estudio, todava las consideramos como algo opcional o al margen del
currculo ordinario.
Y an ms, el mismo nombre de contenidos parece que lo hemos estado reservando exclusivamente para
identificar con mayor propiedad a los conocimientos de naturaleza informativa, terica, explicativa; es decir, a
los contenidos factuales y conceptuales, sin que an nos atrevamos a hablar con igual propiedad de las
estrategias, de los mtodos, de las habilidades, etc., como verdaderos contenidos de aprendizaje.

4.2. Concepto de procedimiento

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecucin de una meta. (DCB, pp. 41-42.)
Ensear y aprender procedimientos implica que el alumno adquiere un conjunto de
habilidades, estrategias, pautas de actuacin, rutinas y modos de hacer, etc. para afrontar
significativamente su entorno. Trabajar los procedimientos significa, en definitiva, desvelar la
capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Veamos dos ejemplos:
1 Ejemplo: La "elaboracin de grficos estadsticos con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares
es un contenido de naturaleza procedimental porque supone el aprendizaje de una actuacin ordenada que se

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dirige hacia una meta clara. Lo que aprende propiamente el alumnado respecto a este procedimiento es a saber
hacer algo.
2 Ejemplo: La "participacin en intercambios lingsticos orales para expresar necesidades de comunicacin
dentro del aula y en situaciones prximas al alumno es un procedimiento, cuyo aprendizaje supone que el
alumno sabr actuar de manera eficiente con sus compaeros a fin de lograr hacerles entender sus necesidades.

Un procedimiento puede constar de muchas operaciones ms simples, las cuales se suceden

en el tiempo y en cierto orden. La complejidad de los procedimientos vara en relacin al
nmero de acciones o de pasos realizados.
As, la elaboracin completa de grficos estadsticos puede suponer la realizacin de diversas actividades, como
el anlisis inicial de los datos, la realizacin de los clculos correspondientes, la eleccin de la forma de
representacin ms idnea, la propia actividad de elaboracin, etc., la suma de las cuales (la realizacin de todas
ellas) permite afirmar que se ha elaborado un grfico estadstico.

El significado atribuido a "procedimiento, como se ve, no est nada lejos del que se acepta
cuando se usa en otros mbitos que lo consideran ms propio (procedimiento judicial,
procedimiento administrativo, procedimiento de investigacin, etc.), se refieren a maneras
ordenadas de obrar, a cursos de actuaciones que se llevan a cabo en vistas a determinada
finalidad. En estos mbitos, la palabra procedimiento goza de gran propiedad.
Sin embargo, uno se da cuenta fcilmente de que no slo la actuacin judicial, la administrativa o la cientfica
vienen conducidas por procedimientos, sino que de forma continua -aunque no se emplee el trmino- se necesitan
formas de actuacin ordenadas para conseguir los ms perentorios propsitos: si uno quiere levantarse
puntualmente, ha de saber programar el despertador de modo correcto; lo primero que se hace al acabar de
comprar un aparato es leer el folleto donde se indica el procedimiento a seguir para que dicho aparato funcione;
los oficios y profesiones que se desempean requieren la posesin de determinados procedimientos mediante los
cuales cumplir eficazmente con las tareas encomendadas, etc.

4.3. Tipos de procedimientos

a) Procedimientos generales y especficos.
Entendemos como procedimientos muy generales todos aquellos que permiten acceder de
forma ms precisa y ventajosa al conocimiento (las estrategias de aprender, de percibir, de
memorizar, de comprender, las estrategias metacognitivas, etc.). Desde el punto de vista
curricular, los procedimientos generales son aquellos que son comunes a todas las reas y que,
por tanto, habr que trabajarlos de un modo comn.
Los procedimientos generales se pueden clasificar en tres grandes grupos:
1) Procedimientos para la bsqueda de informacin, por ejemplo, extraccin de informacin
de cualquier fuente, observacin, etc.
2) Procedimientos para procesar la informacin obtenida, mediante el anlisis, elaboracin de
tablas y grficos, clasificaciones, etc.
3) Procedimientos para la comunicacin de la informacin, a travs de puestas en comn,
informes, etc.
Por el hecho de presentar los procedimientos dentro de cada bloque de las diferentes reas
curriculares, se han explicitado con mayor claridad los procedimientos especficos o ms
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propios de esas reas que los generales. Habr de tenerse en cuenta este punto a la hora de
elaborar los programaciones didcticas, no sea que estos ltimos queden al margen del
tratamiento adecuado.
b) Procedimientos cognitivos y motrices.
Hay procedimientos cuya posesin se demuestra mediante una ejecucin clara, con
accin corporal observable de forma directa, y otros en los que no es tan evidente este
comportamiento externo, sino que el curso de accin se supone interno. En cualquier actividad
humana la accin externa y la accin interna se complementan y son como las dos caras de la
misma moneda. No se trata, por tanto, de dos categoras de procedimientos que se excluyen
una a otra.
Son procedimientos de tipo motriz los que se necesitan, por ejemplo, para el manejo correcto,
fcil y preciso de instrumentos, de objetos, de aparatos.
A pesar de ser muy bsicos, en cualquier centro escolar siempre han merecido atencin, y no slo en las reas de
Educacin Fsica o Psicomotricidad, sino, prcticamente, en todas las disciplinas escolares: en la manipulacin
de instrumentos musicales, del comps, del ordenador, del reloj como instrumento de medida, de los aparatos de
laboratorio, de la pelota; en la utilizacin de los diversos elementos que se precisan para la representacin grfica
y la expresin plstica (el dominio de los trazos sobre el papel, el trabajo con las ceras, con la plastilina, etc.); en
la elaboracin de productos o en la confeccin de materiales (los trabajos manuales, planos y mapas, maquetas,
circuitos, etc.).

En la escolaridad han de merecer una atencin muy especial aquellos procedimientos que
implican un curso de acciones y decisiones de naturaleza interna, con las cuales se tratan no
los objetos fsicos directamente, sino los smbolos, las representaciones, las ideas, las letras,
las imgenes, los conceptos u otras abstracciones. Nos estamos refiriendo a aquellos
procedimientos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. Precisamente
nos encontramos en un momento en que se est dedicando una atencin preferente por parte
de los estudiosos a estos tipos de procedimientos. Se habla ya con cierta profusin de las
destrezas cognitivas, de las estrategias superiores de pensamiento, de aprender a pensar,
de aprender a aprender, de habilidades metacognitivas, de estrategias de aprendizaje,
etc.
d) Procedimientos algortmicos y heursticos.
Los procedimientos algortmicos son aquellos que indican el orden y el nmero de
pasos que hay que realizar para conseguir la solucin al problema. De tal manera que siempre
que se realicen los pasos previstos y en el orden adecuado, los resultados son idnticos; por
ejemplo, copiar, orientar un mapa, hallar el rea de una figura, etc.
Una serie de caractersticas diferencian los procedimientos heursticos (estrategias de
pensamiento) de los procedimientos algortmicos:

Implican acciones y decisiones de naturaleza interna, con los cuales se tratan los smbolos,
las representaciones, las ideas, las imgenes, los conceptos u otras abstracciones.

Sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales.

Son contextuales, es decir, no son aplicables de una manera automtica, como los

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algoritmos, a la situacin de un problema siempre y de la misma manera.
La resolucin de problemas y la interpretacin de textos son procedimientos heursticos. Aunque el alumno
conozca los pasos del proceso, por ejemplo para sacar la idea principal de un texto, no la puede aplicar de
una manera automtica, sino que depender del tipo de texto, de sus caractersticas, etc., es decir, del
contexto al que se aplique.

Orientan de manera general en la secuencia de acciones a desarrollar, pero no dicen exacta

o completamente cmo se ha de actuar.

Su uso y aplicacin no siempre hacen previsible un resultado concreto o una manera idntica
de obrar por parte de aquellos que los utilizan.
La mayor parte del trabajo procedimental consiste en el aprendizaje y enseanza de
heursticos. De entre los heursticos ms conocidos destacan los que se han propuesto para
conducir las actividades de solucin de problemas, como el que se menciona a continuacin:
identificacin del problema, definicin y representacin del mismo, exploracin de posibles
estrategias, etc.
4.4. Errores frecuentes sobre los procedimientos como contenido curricular.
1. Considerarlos como "procedimientos de enseanza que utiliza el profesor.
No debe confundirse un procedimiento con una determinada metodologa. El procedimiento
es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya. Es, por tanto, un contenido
escolar objeto de la planificacin e intervencin educativa, y el aprendizaje de ese
procedimiento puede trabajarse mediante distintos mtodos.
2. No diferenciar entre contenidos procedimentales y actividades.
En principio, parece evidente que una cosa son los contenidos de aprendizaje y otra las
actividades o medios para llegar a adquirirlos. El procedimiento puede ser uno, si bien los
mtodos o caminos para llegar a l pueden ser diversos. Por tanto, debera ser considerada
incorrecta una definicin de procedimientos que los hiciera consistir en el conjunto de
actividades que vale la pena que el alumno realice con tal de llegar a obtener algn
conocimiento especfico. O, dicho de otra manera, que por el hecho de proponer muchos
ejercicios, muchas actividades prcticas, no quiere decir, de entrada, que ya se estn
trabajando procedimientos.
3. Confundir conceptos y procedimientos.
La confusin entre los dos tipos de contenidos viene del hecho de que en la prctica se
trabajan muy a menudo de forma conjunta procedimientos y conceptos, sobre todo si
determinado procedimiento lleva a la adquisicin de los conceptos. Todo depende, pues, de
all donde se ponga la mirada y la intencin educativa principal.
Los profesores cuando elaboramos diseos de enseanza utilizamos frases encabezadas por
verbos distintos cuando se refieren a aprendizajes de conceptos (describir, conocer, explicar,
relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc.)
o de procedimientos (manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar,
elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc.).
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5. LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES.
5.1. Los valores
Podemos definir los valores como principios tico-normativos que:
a) Presiden y regulan el comportamiento de las personas en un momento determinado o en
una situacin,
b) con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional, y
c) que emplean para juzgar las conductas.
Ejs.: Respeto a la vida, respeto a la naturaleza, la sociabilidad, etc.
En lneas generales, existe en la sociedad espaola actual un consenso sobre la preeminencia de los valores
democrticos en relacin a otras formas sociales y polticas. Si el apoyo a los valores democrticos no es
actualmente motivo de polmica en la sociedad espaola, si la eleccin de la democracia como el mejor de los
sistemas polticos posibles no se pone en cuestionamiento, qu papel tiene la escuela en la transmisin y
reproduccin de estos valores? Da a da vemos cmo surgen en distintos pases movimientos juveniles que son
claramente contrarios a los principios mnimos de la convivencia democrtica. Los grupos neonazis en Alemania
o los skin heads en nuestro pas son dos ejemplos recientes de lo que hablamos. La escuela debe incluir en sus
enseanzas los distintos valores que existen no slo en la sociedad espaola, sino en el mundo, y exponer y
someter a debate con los alumnos las consecuencias sociales e individuales que tiene la eleccin de unos valores
determinados.

La institucin educativa no puede limitarse a ensear contenidos conceptuales y

procedimentales. Como parte del sistema cultural de una sociedad, la escuela transmite,
reproduce y contribuye a generar los valores bsicos de la sociedad.
Los currculos derivados de la LOGSE dedican un espacio importante en sus contenidos para
que los alumnos se conciencien y despierten su curiosidad por otras formas de vida, valores,
lenguas y razas existentes en el mundo y dentro de su propia nacin.
Adems de los valores sociales, existen valores internos que tienen que ver con el modelo de
hombre o ideal educativo, valores que influyen sobre lo que se pretende conseguir, sobre lo
que se espera de los alumnos, sobre el funcionamiento del aula y de la institucin en su
conjunto, etc.
Los valores constituyen contenidos problemticos, tanto por su enseanza como por su
evaluacin. Son el componente ms claramente ideolgico de la enseanza, si bien, se puede
llegar a un consenso sobre determinados valores (respeto a los dems, responsabilidad y
cooperacin, etc.), lo que podramos denominar "valores democrticos. Pero incluso los
valores comnmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es preciso que el centro
educativo los explicite claramente, al igual que las actitudes, y que posteriormente disee su
enseanza, tal y como disea la enseanza de los contenidos conceptuales y procedimentales.
Los valores estn en la cspide de los contenidos actitudinales, ya que se instrumentalizan a
travs de las actitudes y las normas. Los valores, en cuanto principios normativos, provocan
determinadas actitudes. La tolerancia, como valor, produce una actitud de dilogo y de respeto
a las opiniones ajenas.

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5.2. Las normas
Las normas sociales se definen como patrones de conducta compartidos por los
miembros de un grupo social, que especifican el comportamiento que se considera adecuado
o inadecuado en distintas situaciones. Detrs de cada norma siempre ha de haber un valor,
pues es quien le da legitimidad. Hay normas internas y externas.
En la escuela, los alumnos han de incorporar un conjunto de normas y reglas que permita el funcionamiento del
centro educativo en general y del aula en concreto y que les ayude a tener conciencia de que el grupo y la
institucin a la que pertenecen esperan de ellos una serie de comportamientos adecuados a los valores que
inspiran el proyecto educativo. Estas normas en la escuela no siempre se expresan directamente, sino que suele
hacerse a travs del ejemplo, la asignacin de deberes y obligaciones y de sanciones positivas y negativas.

El proceso de aprendizaje de normas pasa por una serie de etapas:

a) En las primeras edades escolares, el nio incorpora las normas impuestas a travs de un
proceso denominado aceptacin, y que implica la sumisin a esta imposicin social aunque
no se comprendan las razones o la necesidad de hacerlo.
b) Posteriormente, el nio se conforma a las normas escolares, y esta accin de conformidad,
que ya implica una cierta reflexin y evaluacin por parte del nio, puede provenir de dos
posicionamientos distintos:
El nio se pliega a las normas escolares porque conoce y acepta su posicin dentro del sistema de roles
(profesor/alumno) y el comportamiento que, en funcin de este sistema, los dems esperan de l, en cuyo caso
podemos hablar de conformidad voluntaria con las normas.
Puede ocurrir tambin que el alumno se resigne ante el marco normativo existente con el fin de evitar ciertos
efectos y consecuencias negativas, en cuyo caso estaramos en una situacin de conformismo forzado con las
normas; estamos ante un caso en el que el individuo muestra un comportamiento conformista y, sin embargo, su
actitud hacia las normas es de rechazo o de resistencia.

c) En un paso siguiente, los alumnos dejan de cuestionar sistemticamente la validez o

adecuacin de las normas y las aceptan como regla bsica de funcionamiento escolar, porque
comprenden su necesidad para organizar la vida colectiva; hablamos entonces de un proceso
de interiorizacin de las normas.
5.3. Las actitudes
Concepto y componentes.
En el lenguaje coloquial se recurre al trmino actitud para sealar que una persona
puede tener pensamientos y sentimientos hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan,
le atraen o le repelen, le producen confianza o desconfianza, etc. Conocemos o creemos
conocer las actitudes de las personas porque tienden a reflejarse en su forma de hablar, de
actuar y de comportarse y en sus relaciones con los dems.
Podemos definir las actitudes como tendencias o predisposiciones adquiridas:
a) Que suponen una organizacin de procesos motivacionales, emocionales, perceptuales y
cognitivos,

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b) Relativamente duraderas (estables),
c) Para evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin, y
d) Para actuar en consonancia con dicha evaluacin (comportarse favorable o
desfavorablemente ante las realidades vividas: ideas, situaciones, personas o acontecimientos),
e) Que el ser humano adquiere a partir de los valores en los que cree
Las actitudes poseen, por tanto, tres componentes bsicos que actan interrelacionadamente:
Componente cognitivo (conocimientos y creencias).
Componente afectivo (sentimientos y preferencias).
Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).
La formacin y el cambio de actitudes opera siempre con estos tres componentes.
Las actitudes no son siempre el resultado de elaborados procesos de reflexin que
desembocan en la adopcin de una determinada actitud hacia un objeto. Si as fuese, las
actitudes habran de conceptualizarse como procesos puramente cognitivos. Las actitudes
poseen, como hemos visto, otros dos componentes que operan ntimamente unidos a los
procesos cognitivos (afectivo y comportamental). En los procesos tanto de formacin como de
expresin de las actitudes puede presentarse con ms intensidad uno u otro de dichos
componentes.
Las actitudes se pueden expresar a travs del lenguaje verbal y no verbal. Hay muchas formas
no verbales de expresar las actitudes (como pueden ser los gestos, los silencios, la no
participacin o la retirada de una situacin, etc.), pero es innegable que, si no contsemos con
el lenguaje verbal, nuestra percepcin y nuestro conocimiento de las actitudes se veran muy
empobrecidos.
Conviene diferenciar entre actitudes y valores. Estos ltimos incluyen la creencia segn la
cual el objeto sobre el que se focaliza el valor es deseable con independencia de la propia
posicin de la persona. Los valores son, por tanto, ms centrales y estables que las
actitudes.
Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un
posicionamiento evaluativo o predictivo de la persona respecto del objeto de su opinin.
Valorar, apreciar, aceptar, mostrar inters y curiosidad, ser sensible a, tener confianza,
perseverar... son algunos de los verbos que se emplean para formular contenidos actitudinales
Tipos de contenidos actitudinales.
a) Generales: Hacen referencia a valores ticos que, por tanto, no son especficos de un rea,
sino que estn presentes en todas. Ejemplos: Sensibilidad y gusto por la precisin y sentido
esttico en la elaboracin y presentacin de actividades.
b) Especficos: Hacen referencia a caractersticas propias de cada disciplina. Ejemplo: Rigor y
precisin en el uso de algoritmos matemticos.

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Como contenido de enseanza, las actitudes no constituyen una disciplina separada, sino que
son parte integrante de todas las materias de aprendizaje. Es decir, en cada una de las materias
se exige el aprendizaje de una serie de actitudes que, en unos casos sern comunes a todas las
asignaturas. como, por ejemplo, el respeto por el material, la participacin en clase o en las
actividades recreativas, la actitud de dilogo y debate, etc., mientras que en otros sern
especficas de una materia concreta, por ejemplo en el inters por las aportaciones de la
ciencia a la sociedad.
Las actitudes guan el proceso de aprendizaje.
Las actitudes, adems de contenidos concretos de enseanza, impregnan la totalidad del
proceso educativo y ocupan un papel central en todo acto de aprendizaje. Las actitudes guan
los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de cualquier tipo de
contenido educativo, ya sea conceptual, procedimental o actitudinal.
Las actitudes intervienen de modo decisivo en la adquisicin de conocimientos: la
curiosidad, el inters por la bsqueda de la verdad, la implicacin en la tarea... son factores
que favorecen el aprendizaje.
Por otra parte, los factores afectivos y emocionales implcitos en las actitudes contribuyen el
xito o fracaso del aprendizaje. La importancia de estos factores en la educacin son
conocidos desde antiguo, sin embargo, la psicologa no les ha prestado la debida atencin
hasta hace unas dcadas.
Por ltimo, la posibilidad de que una actitud positiva hacia un objeto concreto se manifieste en
un comportamiento acorde con dicha actitud. Por ejemplo, una valoracin positiva del
ambiente que reina en el aula (relaciones sociales) puede fomentar el inters del alumno por el
contenido concreto de las asignaturas y por la participacin en clase.

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6. LOS TEMAS TRANSVERSALES.
En los currculos derivados de la LOGSE aparece un nuevo concepto general que se
denomina "temas transversales, de los que se dice que deben impregnar toda la prctica
educativa y estar presentes en las diferentes reas curriculares. Los temas considerados
"transversales en el currculum -Educacin Moral y Cvica, Educacin para la Paz,
Educacin para la Salud, Educacin para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos,
Educacin Ambiental, Educacin Sexual, Educacin del Consumidor y Educacin Vialtienen una especificidad que los diferencia de las reas de contenidos, e incluso algunos de
ellos aparecen por primera vez en la enseanza obligatoria con una denominacin propia, lo
cual no quiere decir que no exista en muchos casos una larga experiencia por parte de
determinados sectores educativos en su enseanza.
6.1. Necesidad de incluir los temas transversales en el Currculo.
No podemos esperar que los campos de pensamiento que se iniciaron con la ciencia
clsica -cuya vigencia actual est fuera de toda duda- proporcionen conocimientos sobre todo
aquello que las mujeres y los hombres del presente necesitan saber, porque vivimos en una
sociedad que est clamando por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el
hombre y la mujer, por una conservacin y mejora del medio ambiente, por vivir de una
manera ms saludable, por un desarrollo de la afectividad y la sexualidad que permita mejorar
las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita forjar personalidades autnomas y
crticas, capaces de respetar la opinin de los dems y, a la vez, de defender sus derechos,
Estos son temas que no estn contemplados dentro de la problemtica de la ciencia clsica.
Debemos considerar estos temas secundarios en la enseanza slo porque no formaban parte
de las preocupaciones de la ciencia clsica? Hacerlo as supondra conceder ms importancia a
las preocupaciones del pasado que a las del presente, es decir, supondra vivir y educar
mirando continuamente hacia atrs.
La fuerza de los argumentos anteriormente dados no parece haber sido suficiente para
mantener dentro del articulado de los decretos de los currculos derivados de la LOE la alusin
a los temas transversales. Ocurre aqu algo parecido a la omisin de los contenidos
procedimentales y actitudinales anteriormente comentada. Es posible que el legislador
olvidase incluir los temas transversales en los nuevos currculos? Tal vez sopes que el
trabajo en el aula de estos temas iba en detrimento del tiempo concedido a las reas
fundamentales (Lengua y Matemticas)?
6.2. Cmo introducir los temas transversales?
Ahora bien, introducir en la enseanza las preocupaciones ms acuciantes de la
sociedad actual, no significa desplazar las materias curriculares, aunque la vigencia y
adecuacin de muchos de sus contenidos debera ser revisada, sin duda alguna, en algunos
casos porque son de dudoso valor formativo y en otros porque contradicen claramente los
principios subyacentes a los temas transversales. Por ejemplo, no se puede valorar la paz y
ensalzar al mismo tiempo la guerra, ni fomentar la igualdad entre los sexos destacando
nicamente acciones realizadas por varones.
Si los temas transversales son tratados como nuevos contenidos que hay que aadir a los ya
existentes, nicamente cumplirn la funcin de sobrecargar los programas. Existe una forma
de enfocar la problemtica inherente a los temas transversales que no slo evite estos

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inconvenientes, sino que facilite la necesaria transformacin de las reas a las expectativas de
los tiempos presentes y los adecue a las posibilidades de comprensin del alumnado. Todo
ello requerir un cambio de perspectiva. Si en lugar de considerar las reas como los ejes
longitudinales en torno a los cuales giran los aprendizajes fundamentales, y los temas
transversales como un complemento secundario que se entrecruza espordicamente con ellos,
damos a esta imagen un giro de noventa grados y llevamos este nuevo modelo hasta sus
ltimas consecuencias, nos encontraremos ante un concepto totalmente diferente de
enseanza. Los temas transversales, que constituyen el centro de las actuales preocupaciones
sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la temtica de las reas curriculares.
Mientras que saber Matemtica, por ejemplo, no es a estos niveles una finalidad en s misma, s lo es el formar
personas que apuesten por la paz, que defiendan la igualdad de derechos, que respeten las diferencias o que sepan
mantenerse a s mismas y a quienes les rodean en un buen estado de salud mental y fsica. Los temas que apuntan
a estos objetivos pueden diversificarse en centros de inters en torno a los cuales es posible trabajar todos los
contenidos de las reas curriculares.

6.3. Los temas transversales como campo de evaluacin inicial del alumnado.
Los temas transversales delimitan diferentes campos de observacin que pueden
permitir hacer una evaluacin inicial muy adecuada del nivel de las alumnas y alumnos en
cuanto a elementos fundamentales en la educacin. As, por ejemplo:
a) La temtica de la Educacin para la Paz conducir a observar el nivel de violencia
detectable entre el alumnado, el tipo predominante de resolucin espontnea de conflictos que
surgen entre iguales y con los adultos (si recurren al uso del razonamiento, al intento de
convencer y al pacto, o si utilizan la agresin como norma), las posibles actitudes agresivas
que adoptan en los recreos y en los momentos en que el profesor o la profesora no estn
presentes, si las relaciones personales del alumnado vienen marcadas por actitudes violentas,
ya sean stas de tipo verbal (insultos, trato desptico, etc.), actitudinal (actitudes de desafo
entre iguales, gestos despectivos, etc.) o de acto (agresiones fsicas) y a quines van
mayoritariamente dirigidas (personas del mismo sexo o del sexo opuesto, de la misma edad o
de diferente edad, pertenecientes a otras etnias, etc.).
b) El profesorado podr tambin observar dentro del tema de la Igualdad de Oportunidades
entre los Sexos, el nivel de sexismo existente en la institucin escolar, el uso de lenguaje
sexista (tanto entre el alumnado como entre el profesorado), las actitudes de colaboracin,
agresin, desprecio, minusvaloracin, indiferencia... entre nias y nios, el nivel de sexismo
de los textos escolares utilizados.
c) La perspectiva de la Educacin para la Salud permitir detectar el nivel de atencin que en
este campo recibe el alumno/a de su familia y la capacidad para cuidar del propio cuerpo,
viendo si observa espontneamente determinadas normas de higiene, si recibe una
alimentacin adecuada, si evita el consumo de drogas y productos nocivos para la salud, si
practica deportes en el tiempo libre, si tiene actitudes e informacin adecuada ante la
sexualidad, si posee capacidad para superar los estados de nimo negativos, etc.
d) Una revisin desde el punto de vista de la Educacin Moral y Cvica, de la Educacin
Ambiental, de la Educacin para el Consumo y de la Educacin Vial proporcionarn otras
tantas perspectivas -coincidentes en muchos puntos- que permitirn marcar las necesidades
educativas prioritarias para lograr la adecuada insercin social y el bienestar personal de las
alumnas y alumnos del centro.

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