Adquisición y Desarrollo Del Lenguaje

Adquisicin y desarrollo del lenguaje
1 Cuatrimestre
Preguntas cortas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Caractersticas del habla maternal

Qu es para J. Bruner el sistema de soporte para la adquisicin del
lenguaje?
Por qu razn se afirma que la imitacin y el refuerzo no son los nicos
procedimientos de los que se vale el nio para la adquisicin de la lengua
materna?
Qu es la L.A.D. y con qu autor se relaciona?
En qu consisten y a qu se deben los fenmenos de sobre-extensin e
infra-extensin de los trminos de referencia?
Enumera y define brevemente las siete funciones del lenguaje infantil.
(Halliday)
Por qu razn los nios muestran preferencia por los trminos
onomatopyicos?
Temas
8.
9.
Qu influencias sociales recibe el nio a lo largo del proceso de

adquisicin del lenguaje?
Los estudios sobre la adquisicin del lenguaje por el nio: L. Vigotsky y J.
Bruner.
2 Cuatrimestre
Preguntas cortas
10.
11.
Propuesta de una secuencia de actividades de dificultad creciente para que

los nios de aos describan/narren un
Propuesta de actividades-tipo que contribuyan al desarrollo del sub-sistema
o nivel
Temas
12.
13.
14.
La perspectiva constructivista en la enseanza de la lectura y la escritura.

Indica ordenadamente las hiptesis que los nios manejan cuando escriben.
La perspectiva constructivista en la enseanza de la lectura y la escritura.
Fases de la lectura.
El nio como emisor/destinatario en la escuela infantil.
1. Caractersticas del habla maternal.

Pues bien, si esto ocurre a lo largo de la enseanza obligatoria, en la Educacin Infantil
an se hace ms evidente. El nio-destinatario en esta etapa recibe siempre mensajes
adecuados a su condicin, lo que se concreta no slo en su forma, sino tambin en su
contenido. Pero, detengmonos a ahondar un poco ms en esta figura del niodestinatario de nuestros mensajes: sabemos que su sintaxis es pobre, su vocabulario
reducido,... es decir, sabemos de su dificultad de comprensin y as tendemos a adecuar
nuestros enunciados construyndolos del modo que presuponemos podr captar. Del
estudio este modo peculiar de dirigirnos a los nios, que se conoce con diferentes
denominaciones, y al que aqu nos referiremos con la de habla maternal, se vienen desde
hace algn tiempo ocupando diversas investigaciones, que han puesto de manifiesto
algunos aspectos que nos interesa resear brevemente.
En primer lugar, parece que el uso del habla maternal es un comportamiento
generalizado, independientemente de cul sea la cultura y la lengua materna en que el
nio se desenvuelva. Tambin es, a pesar de su denominacin maternal, propio de
toda persona que se relacione con nios pequeos, includos otros nios de ms edad. Y,
curiosamente, parece presentar bastantes rasgos coincidentes con el modo en que
hablamos a nuestros animales de compaa en las sociedades occidentales (perros y
gatos especialmente), y a un extranjero que tenga poca competencia en nuestra lengua.
En segundo lugar, se ha comprobado que el habla maternal no es esttica ni homognea,
sino que vara a medida que el nio crece, de manera que no hablamos del mismo modo
a un nio de dos, de cuatro o de seis aos, y aunque resulta difcil precisar cmo va
aumentando el grado de complejidad de las emisiones adultas, s se sabe que,
efectivamente, se incrementa y que nos resulta ms fcil acomodar o adecuar nuestros
mensajes en el plano semntico, esto es, en los temas y contenidos abordados, que en el
formal o gramatical. En cuanto a los rasgos concretos que caracterizan al habla
maternal, podemos enunciar brevemente los ms relevantes:
Articulacin conscientemente correcta.
Entonacin muy variada y bastante exagerada.
Utilizacin de trminos especiales buscando la acomodacin a la fonologa infantil,
como tete, pio-po, caca, pip, pop etc.
Emisiones breves y abreviadas.
Velocidad y ritmo pausados (menos de 4 palabras por emisin).
Reducido nmero de verbos por emisin.
Baja frecuencia de oraciones subordinadas.
Abundancia de palabras-contenido (verbos, sustantivos...); escasez de palabrasfuncin.
Predominio de oraciones interrogativas e imperativas.
Profusin de repeticiones.
Aparte de los rasgos formales sealados, interesa destacar que se ha comprobado que el
contenido del habla maternal est muy limitado al tiempo presente: hacemos
comentarios sobre lo que el nio est haciendo, sobre lo que sucede alrededor, sobre lo
que manipulamos en el preciso momento en el que nos comunicamos, es decir, nuestros
enunciados estn ligados al aqu y ahora. Mientras que cuando hablamos entre adultos
nos referimos al pasado, al futuro, formulamos hiptesis, establecemos relaciones
causales, extraemos conclusiones, anticipamos consecuencias, trazamos planes de
actuacin, etc. Y parece ser, as lo vienen a demostrar algunos trabajos, que el grado de
complejidad formal de los textos viene determinado por los temas tratados, es decir, por
la mayor o menor simplicidad semntica, no a la inversa.
Por ltimo, en lo tocante a las funciones del habla maternal, parece difcil determinar
cules desempea, pero s se sabe que sus propiedades favorecen tanto la adquisicin
(suele empezar a usarse hacia los tres meses de edad) como el desarrollo del lenguaje
del nio. Cuanto ms se emplee el habla maternal, el desarrollo es ms rpido y menor
el nmero de errores. As parecen probarlo los estudios realizados sobre nios oyentes
hijos de padres sordos que no reciben apenas habla maternal hasta que son
escolarizados. Pues bien, estos nios poseen un lenguaje ms atrasado que el de otros
nios de su edad y, precisamente cuando otros adultos les hablan, su lenguaje avanza de
modo notable.
As, decamos antes que sabemos que el nio es un aprendiz y que l es bien consciente
de su condicin (pregunta, pide ayuda...), con lo cual no debemos conformarnos con la
simple adecuacin de nuestros mensajes a sus posibilidades de comprensin (en fondo y
en forma), tal y como lo hacemos con el habla maternal que, por otra parte, no lo
olvidemos, no se caracteriza por el estatismo, sino que va cambiando, amplindose, a
medida que el nio crece. Tambin debemos ir ms all, situndonos por delante del
grado de desarrollo del nio (Vigotsky as lo avala en sus estudios sobre las llamadas
zonas de desarrollo prximo, de los que se deduce que la instruccin debe preceder
ligeramente al desarrollo) (Vigotsky, 1934).
Ser obligacin de la escuela infantil, del maestro, ofrecer modelos que contribuyan al
desarrollo del lenguaje del nio en todos los niveles (fnico, lxico, sintctico,
pragmtico), lo que supone ampliar sus contenidos semnticos, esto es, los temas
tratados, diversificando y multiplicando los intercambios comunicativos de los nios,
tan reducidos y homogneos en estas edades. Todo ello ha de hacerse paulatinamente y
con prudencia, pues tambin se sabe que la atencin de los nios decrece a medida que
oye enunciados excesivamente complejos, lo que se comprueba cuando oye
conversaciones entre adultos (no le inquietan, ni le provocan confusin, no pregunta) y,
a la inversa, es ms significativa cuanto ms se adapte a sus posibilidades
interpretativas.
A ello hemos de sumar algo especialmente relevante: el nio debe ser tambin el
destinatario de sus propios mensajes corregidos y ampliados, en ese juego que se ha
dado en llamar feed back correctivo y que consiste precisamente en devolver al aprendiz
sus incorrecciones corregidas, sus lagunas resueltas. As tendremos a un destinatario
muy especial de sus propias producciones.
2. Qu es para J. Bruner el sistema de soporte para la adquisicin del lenguaje?

Bruner es psiclogo, tiene que ver con el constructivismo.
No considera al nio como un nio en blanco, como consideraba el conductismo, y
acepta cierto grado de innatismo en la adquisicin del lenguaje, y tiene en cuenta las
teoras de Chomsky, afirmando que tiene que haber un cierto grado de innatismo en las
conductas.
Lo que hace es considerar que el ejercicio por parte del nio de la lengua implica el
aprendizaje de su uso, es decir, se fija en la teora de Vygotsky.
Entiende que todo nio que nace en una sociedad dada, y se enfrenta a la tarea de
aprender una lengua, cuenta con dos requisitos:
- Por un lado un bagaje mental mnimo: Especialmente parte de la hiptesis de que el
nio cuenta con unas capacidades mentales originarias, esas capacidades con las que el
nio cuenta no son capacidades en bruto, sino que son capacidades mentales que el
entorno del nio contribuye a favorecer y a desarrollar.
Se fija en 4 capacidades mentales:
1. Disponibilidad para relacionar unos medios con un fin. Por ejemplo, nosotros
tomamos apuntes en clase para conseguir un fin, que es aprender y aprobar. Un nio
es capaz de relacionar medios con fines; por ejemplo, llorar para que se satisfagan sus
necesidades esenciales, o por ejemplo, hacer algo bien para conseguir un premio.
El entorno favorece a esto, por ejemplo, premindolo (conductismo). Hay muchas
actividades que se llevan a cabo con nios pequeos que le ayudan a relacionar
medios con fines.
2. Sensibilidad para llevar a cabo intercambios transaccionales. Una negociacin es
una transaccin; o un contrato de compraventa es una transaccin. Esto en el entorno
infantil se traduce en negociar en forma de juego.
Es una capacidad que los nios cuentan y que se desarrollan con la ayuda del medio.
3. Sistematicidad para organizar la experiencia. S que si hago esto, lo normal es que
ocurra otra cosa.
4. Abstraccin para formar reglas. Es un paso ms all, ya no es solo sistematizar la
experiencia, sino que lo que suele ocurrir lo convierten en reglas.
Estas cuatro capacidades son con las que cuenta el nio y las aporta en la adquisicin
del lenguaje. Estn todos muy relacionados entre s (no tienen que seguir ese orden).
-La ayuda de los adultos. l dice que estas capacidades mentales con las que el nio
nace no se convierten en lenguaje de manera misteriosa, sino que ocurre porque los
adultos que rodean al nio ofrecen una ayuda, y se produce a lo largo de todo un
proceso en el que los adultos facilitan a los nios todo un sistema de soporte para la
adquisicin del lenguaje.
Este sistema de soporte se trata de todo un conjunto de conductas a las que los adultos
invitamos a los nios que soportan (suponen el andamiaje) de las interacciones entre
adulto y nio, y que ayudan al nio a dominar poco a poco los usos de la lengua.
Dice Bruner, profundizando en esta idea, que el principal vehculo de este sistema de
soporte es lo que l denomina Formatos.
Hasta Bruner, todos los estudiosos sobre la adquisicin del lenguaje investigaban el
lenguaje infantil a partir del momento en el que los nios ya hablaban (en torno al
primer ao) y fue Bruner el primero que se asom a ver qu era lo que pasaba desde el
momento en el que el nio nace, se preguntaba si haba algo antes de la emisin de las
primeras palabras; y se encuentra con algo realmente sorprendente para la poca, ya que
lo que se encuentra es que en todos los hogares, los nios desde que nacen, mucho antes
de hablar y de comprender lo que les decimos, ya entran a participar en interacciones

con los adultos, y esas situaciones de interaccin dice Bruner que son las que permiten a
que el nio adquiera una lengua, es una ejercitacin previa, un conjunto de
prerrequisitos comunicativos, y es donde Bruner aporta mucho a las teoras sobre la
Un formato dice que es un patrn de interaccin estandarizado inicialmente microcsmico (reducido a ese pequeo mundo del nio y su madre) entre un adulto y un nio
que implica unos roles bien determinados que a la larga llegan a ser reversibles.
Por ejemplo, Bruner puso un ejemplo para entender el concepto de formato: Las reglas
del juego de cuc-tras: es un juego que se hace entre 2 personas, en el que existe
contacto fsico, y el adulto se tapa los ojos a s mismo o al nio. Este juego es repetitivo,
tras repetirse, el nio predice lo que va a pasar y se siente cmodo. Incluso puede ser ya
el nio el que empiece a asumir papeles y es l quien inicia el juego (son patrones que el
nio y la madre conocen). Este es un ejemplo de formato.
Los formatos son situaciones predecibles y cmodas para los nios y la mayor parte de
las primeras palabras del nio las emite en situacin de formato, ya que al establecerse
roles de participacin, son entrenamientos de dilogo, y los llama protoconversaciones
(ya que no son conversaciones pero mantienen su estructura). Hay situaciones conjuntas
en las que dos personas atienden a algo, a un tercero.
Los formatos empiezan en edades muy tempranas, el primero suele surgir a los 3 meses
de edad, por ejemplo, el momento en el que los nios dicen ajo, se producen las
primeras formas de formato que son muy simples.
3. Por qu razn se afirma que la imitacin y el refuerzo no son los nicos

procedimientos de los que se vale el nio para la adquisicin de la lengua materna?
Porque ni estamos continuamente reforzando positivamente las emisiones infantiles
(sera muy cansado y nunca conseguiramos terminar una conversacin) ni los nios lo
imitan absolutamente todo. Sabemos que materia sintctica los nios slo pueden imitar
modelos sintcticos a los que han tenido acceso previamente, pero tambin sabemos que
pueden emitir construcciones sintcticas que nunca antes haban odo. La imitacin
tampoco explicara la riqueza del lenguaje infantil ni su creatividad.
Adems el nio no slo aprende por imitacin el habla que le rodea, el uso parcial de la
lengua, sino que adquiere la lengua en su totalidad.
La explicacin clsica del aprendizaje de las lenguas deca que se trataba esencialmente
de un fenmeno de imitacin y reforzamiento, los nios aprendan a hablar copiando las
pautas sonoras que captaban en su entorno, y a travs de un mecanismo de estimulo respuesta aprendan a perfeccionar sus propias producciones sonoras.
Chomsky y otros investigadores, que empezaron a trabajar dentro del marco de la
gramtica generativa, fueron los primeros que discutieron en profundidad las falacias de
esta explicacin. Dos argumentos parecen fundamentales en su crtica:
1. Si la imitacin fuera en verdad el principio gobernante, habra que esperar que los
nios produjeran pautas diferentes de lenguaje de las que en realidad producen.
2. Hay muchas pautas que no tendramos que esperar que produjeran, y, sin embargo,
lo hacen.
Si la imitacin fuera el mecanismo en verdad implicado, tendramos que esperar que los
nios manifestaran muchos ms rasgos del lenguaje infantil adulto, marcado por una
determinada entonacin, de lo que en realidad manifiestan. Cabria esperar que el nio
recogiera tales rasgos y los usara; sin embargo, las pautas de entonacin caractersticas
de los nios de un ao no exhiben en absoluto dichos rasgos. De ser la imitacin la
norma, habra que esperar que un nio que cometiera faltas gramaticales y fuera
corregido por su madre recogiera de inmediato la correccin y la aplicara, pero no
ocurre as. (La imitacin, por supuesto, desempea un importante papel en el desarrollo
de la pronunciacin, pero no lo es todo).
Si la imitacin sirviera como explicacin suficiente, seriamos incapaces de explicar
muchas de las cosas que los nios dicen. El mejor ejemplo es lo que se denomina como
analoga. El nio que dice cabio en vez de cupo, o morido en vez de muerto
no ha tenido ciertamente tales pautas de los adultos. Lo que ha hecho es producir nuevas
formas extendiendo indiscriminadamente las pautas regulares que conoce del lenguaje.
Todos los nios parecen suponer que el lenguaje es regular por principio. El nio sabe
que se dice querer y querido, vivir y vivido e infiere segn una lgica
aplastante, que, de la misma manera, debe decirse morir y morido.
La produccin de formas como esta es uno de los ms importantes estadios en el normal
desarrollo del lenguaje: muestra que el nio esta adoptando una actitud inteligente,
creativa y deductiva con respecto del lenguaje. Y sugiere que la explicacin de la
realidad del desarrollo del lenguaje debe descansar en algo que no sea la simple
imitacin.
4. Qu es la L.A.D. y con qu aturo se relaciona?

Chomsky es lingista. No pretenda estudiar la adquisicin del lenguaje como hizo
Skinner, sino solo el estudio del lenguaje y las lenguas.
Cmo es posible que un nio sea capaz de construir y emitir mensajes que nunca antes
ha odo? Si todo fuera imitacin, esto no sera posible, sin embargo esto ocurre. Los
nios no solo se limitan a imitar, si no que hacen algo ms. A partir de lo que oye l crea
su propia lengua (como deca Chomsky).
Chomsky afirma que los nios actan como los lingistas en cierto modo, y a partir de
lo que oyen detectan lo que hay detrs (lo que se esconde, lo constante, lo sistemtico) y
posteriormente lo generalizan (cuando dicen vini en vez de vino, significa que a partir
de lo que ha odo deducen y crean sus propias reglas).
Las ideas del conductismo, por lo tanto, no nos sirve.
Chomsky defiende la idea de que los nios por el mero hecho de nacer como seres
humanos ya nacen con una especie de dispositivo que les permite adquirir una lengua,
que es un dispositivo innato que viene dado, con el que nacemos, y que es universal
(igual para todos). Este dispositivo se llama: dispositivo de la adquisicin del lenguaje
(L.A.D.).
Si el hablar es una capacidad exclusiva del ser humano, significa que nace con algo que
le permita adquirir una lengua.
Para que este dispositivo se ponga en marcha hay que contar con un INPUT (la lengua
con la que entra en contacto el nio).
La teora de Chomsky, hablaba del ser humano como un individuo al que no se le
impone la lengua.
Lengua-habla: La lengua es algo que todos los que hablamos, manejamos, y los
estructuralismos, lo vean como algo que se impone al ser humano, como una herencia,
Chomsky aceptaba esta dicotoma pero con alguna diferencia.
Chomsky lo reconvierte en competencia y actuacin: el nio gracias a que nace con
una cierta competencia lingstica es posible la actuacin oral, y eso le permite hablar
de otro concepto de la teora generativista , que es el concepto de creatividad
lingstica : puede ser creativo lingsticamente.
Chomsky despert muchsimo inters y a partir de l empez a haber muchas personas
orientados a estudiar sobre el lenguaje infantil, a l se debe las primeras gramticas
infantiles (conocidas como gramticas pivot). Un grupo de discpulos, buscando esos
universales, empezaban a estudiar las combinaciones de dos elementos que empiezan a
hacer entorno a los dos aos.
A Chomsky se le debe la aproximacin de dos disciplinas: la psicologa y la lingstica
(la psicolinguistica).
Las teoras de los universales lingusticos de ese dispositivo, esas ideas no se han
podido probar hoy en da todava, pero nadie las niega, porque el cerebro sigue siendo
una gran incgnita para el hombre, y hay gente que ahora est intentando probarlas
genticamente pero no hay nada comprobado.
RESUMEN: L.A.D ms int.: creatividad lingstica, innatismo, universales ling.
5. En qu consisten y a qu se deben los fenmenos de sobre-extensin e infraextensin de los trminos de referencia?

Con la aparicin del lenguaje, las 1 palabras del nio no son puramente palabras, son
protopalabras (formas con cierta estabilidad fontica acompaada a veces de gestos).
Los usos que hacen los nios no son los mismos que los que le damos los adultos a los
significados, no le dan el valor de significado, lo usan solo como si fueran etiquetas que
las cosas del mundo externo llevas puestas y nunca las usan para designar referentes que
nunca estn presentes.
Ellos usan significantes para designar referentes pero desconocen su uso como
significado.
Infra-extensin: fenmeno por el cual los nios se refieren a una subclase o elemento de
la clase a la que pertenece, y no a la clase entera. Es una respuesta tanto de
generalizacin como de concrecin.
Usan las palabras no para referirse a lo mismo que nos referimos nosotros al usarlo, lo
hacen de modo muy restringido, solo para referirse a un objeto y no a una clase entera
El queco slo es su mueco, aunque tenga ms pero slo es se. El guagua es
nicamente el perro del vecino y no ningn otro.
Este fenmeno se da porque los nios conciben las palabras como algo ligado a
realidades concretas, no son capaces de abstraer su significado. Han ligado una palabra
a un contexto en el que la han aprendido y slo la usarn en ese contexto.
Pero tambin hacen lo contrario.
Sobre-extensin: ms o menos a partir del ao y medio, cerca del 20% de los trminos
que usa el nio lo hace sobreextendiendo su significado. Es un fenmeno que se
produce cuando el nio quiere comunicarse y no conoce la palabra a lo que quiere
referirse. Si su padre tiene bigote, todos los seores con bigotes pasan a ser pap. O
los guaguas son todos los perros, ms todos los gatos porque ha detectado unos
rasgos caractersticos de la realidad (animales de cuatro patas con pelo, ms o menos
grandes).
Todos estos errores nos indican por tanto que los nios usan las palabras ligadas a su
referente, que les cuesta perfilar su significado. Y esto slo lo lograrn a travs del uso.
6. Enumera y define brevemente las siete funciones del lenguaje infantil (Halliday).
La lengua es un instrumento que desempea diferentes funciones. Las 7 funciones de
Halliday son progresivas en la edad del nio, este va ir obtenindolas y avanzando a
medida que gracias a la lengua obtiene algo. (Segn avanza interioriza cada modelo a
travs de las experiencias).Halliday observa los procesos comunicativos de los nios,
cuando ya tienen intencin de comunicarse (menos de 18 meses).
1. Modelo instrumental (yo quiero): Es la primera en aparecer y es la que se desarrolla
ms. Los nios enseguida empiezan a sentir necesidades y quieren que los dems se los
satisfagan. Son seres dependientes (no son autnomos) y sienten necesidades, al
principio cuando son muy pequeos, lo que tienen es un instinto de supervivencia
(lloran cuando necesitan alimento pero eso no es pedir, ya que no hay intencin
comunicativa) pero a medida que pasa el tiempo, el nio es ms consciente de que
puede pedir y conseguir lo que quiere usando otros recursos que no son instintivos
como el llanto. Incluso antes de hablar los nios son capaces de sistematizar
determinados gestos que le permiten obtener algo, satisfacer una necesidad y se sabe
que incluso en torno a los 9 meses (antes de hablar) el nio llega a sistematizar un gesto
que no tena muy sistematizado. Piden sealando con el dedo y antes con la mirada
(dirigiendo todo su cuerpo) hacia el objeto sealado. Halliday considera que este gesto
sistemtico de cuando ya seala con el dedo ndice ya es una forma del modelo
instrumental que luego se sustituye por la palabra, pero l lo considera comunicacin.
Para que el nio consiga por ejemplo una pelota, la seala con el dedo y para que esta
peticin tenga efecto (consiga lo que quiere) las circunstancias que tienen que darse
para ello son: que la pelota est presente, que haya una persona presente al que pedirle
el objeto y el nio har algn ruido, se mover y as conseguir que la persona le
atienda. Si hablo puedo decir pelota y no tiene que estar presente, la persona puede estar
mirando para otro lado, seguro que acierta con el objeto que tiene ya que sabe su
nombre.
2. Modelo regulador (haz lo que yo te digo y como te digo). Se da cuenta que los
adultos regulan y tratan de regular su conducta mediante el lenguaje. De esta regulacin
de la conducta del nio, el nio obtiene pistas de cmo hacer l mismo lo que hacen los
adultos, pistas que enseguida pone a prueba y ensaya en sus juegos y en la vida
ordinaria (con sus hermanos menores, muecos en el juego simblico) De manera
que muy pronto concibe el lenguaje cmo un medio para regular la conducta ajena.
Estos primeros ensayos les proporcionan las bases para el lenguaje de las reglas y de las
normas, en una secuencia en la que podemos marcar tres momentos:
*Primero: el nio hace peticiones individuales, aisladas
*Segundo, es capaz de hacer secuencias ordenadas de peticiones o inscripciones;
*Un tercer paso es la transformacin de esos conjuntos de instrucciones en normas.
Es una cuestin importante para el maestro porque en esta secuencia que el nio
atraviesa en este modelo, podemos alcanzar momentos importantes en la escuela, que es
cuando se establecen normas (los maestros con los nios de 3 aos dedican mucho
tiempo para establecer normas en el aula, son secuencias de instrucciones que nos hacen
llegar a la norma).
3. Modelo interaccional (yo y t). Est relacionado con el modelo anterior porque
cuando nos situamos en el modelo regulador tiene que haber un yo y un t. El lenguaje
desde edades muy tempranas el nio lo concibe como un medio para relacionarse, de
ah que surge a una edad muy temprana. Cuando los nios son muy pequeos no
necesitan apenas el lenguaje para relacionarse con la madre, pero la madre tie de
lenguaje todas esas relaciones con el hijo. El nio descubre que el lenguaje es un medio
de atencin (Dice que solo algunos gemelos son capaces de relacionarse sin lenguaje).
Esta funcin del lenguaje de relacionarse con los dems a travs de ste, constituye
desde muy temprana edad un marco extraordinario para que el nio tome contacto con
otros modelos y funciones del lenguaje, ya que en esas interacciones hay una enorme
cantidad y riqueza funcional (se relaciona con otros hablando y al nio se le abre la
puerta a una multitud de modelos distintos, ya que en la relacin con los otros surgen
nuevas intenciones de los comunicadores). En las relaciones con otros intervienen
muchos estilos de lenguaje (se llega hasta el humor, la irona).
4. Modelo personal (yo): Halliday dice que el nio desde muy temprana edad
considera que el lenguaje es un aspecto ms de su personalidad (cada persona tiene un
modo de expresarse).
5. Modelo heurstico (dime por qu): Sirve para conocer la realidad. Es un nuevo
modelo que surge un instrumento para recibir informacin sobre lo que ocurre a su
alrededor, aprender sobre las cosas que pasan y lo que existe. Esa funcin del lenguaje,
la funcin del preguntar, aparece muy pronto. Hay momentos en la vida de los nios que
se caracterizan por no cesar de preguntarnos por todo. Muchas veces no sabemos
contestarles porque no sabemos qu estn preguntando. Parece ser que los nios
preguntan (por qu) que es una formula interrogativa neutra, no nos preguntan siempre
por la causa, sino que nos preguntan por dnde, cundo, quin y nosotros tenemos
que ser capaces de adaptarnos a la situacin donde el nio nos preguntan.
6. Modelo imaginativo (hagamos como si) Sirve al nio para relacionarse con el
entorno pero no para preguntar por lo que pasa sino para tener un nuevo tipo de relacin
con el entorno y hacer que sea como el nio quiere que sea (lo crea, imaginndolo). Esta
habilidad que el nio tiene para imaginarse su entorno hace que surja este modelo,
mediante el cual empieza a emplear expresiones nuevas (inventar, hacer creer que,
imaginar, contar historias) El lenguaje usado con funcin imaginativa puede ser muy
variado, tan variado que puede incluir las dems funciones y de hecho el nio desde
muy temprana edad nos deja ver que juega con los sonidos y que juega con las palabras,
no por su valor semntico. El nio juega no solo por jugar. Cualquier materia prima
puede ser sujeto de juego, y los nios tambin juegan con la lengua que les permite dar
rienda suelta su imaginacin (la lengua son sonidos y significados-contenidos). Folclore
infantil: conjunto de manifestaciones orales que a lo largo de la historia los nios han
ido inventando. La rima est presente en todas las manifestaciones infantiles, donde
usan las palabras como materia prima del juego en relacin a su sonido. A veces utilizan
la lengua por su propio valor sonoro para acompaar sus acciones, es una tendencia
natural del nio en el juego. Este modelo imaginativo, que en el nio surge de manera
espontnea, es alimentado desde fuera (los adultos) en muy temprana edad, lo cual
produce un gran enriquecimiento. Esto lo vemos en el juego simblico.
7. Modelo representativo (tengo algo que decirte). Es la ltima en aparecer y en este
modelo, el nio tambin quiere hablar sobre lo que ocurre, no pedir informacin sino
que obedece a la intencin del hablar del entorno (de lo que ocurre, lo que pasa, lo que
tiene). Cuando el nio que llega a la escuela obligatoria a los 6 aos se considera la
lengua como algo til cuando llega a este modelo con esos fines y esto choca con la
concepcin que los nios tienen de la lengua (ya que antes de la funcin representativa
consideran ms importantes al resto; es la funcin ms importante para el adulto, pero
no para el nio). Muchas veces el fracaso escolar se deriva a este choque.
8. Modelo ritual: Existe una octava funcin a la que Halliday da menor importancia
porque no es un modelo que surja de manera espontnea en el nio (los anteriores s y
aparecen a los 9 meses y se asientan en torno a los 17 meses) y es la que l llama
modelo ritual. Es el lenguaje de los buenos modales y es algo que obligamos los adultos
a los nios (decir gracias, buenos das).
7. Por qu razn los nios muestran preferencia por los trminos

onomatopyicos?
(Mitos: La lengua original o una lengua de madre est compuesta principalmente de
signos representativos, es decir, sustitutos representativos de la realidad correspondiente
en su configuracin a eso que representan. Exista una ntima relacin entre las palabras
y las cosas).
Las onomatopeyas son palabras especiales porque son las que se asemejan ms a la
realidad. Por esta misma razn, los nios usas estas palabras para referirse a realidades
concretas. Cuando son pequeos y estn inicindose en el lenguaje, tienen una gran
dificultad para utilizar los significantes, por eso, utilizan tienen una gran preferencia por
ellas, por que las entienden muy bien debido a su gran vinculo con la realidad.
Junto a estas palabras, las ms utilizadas son las etiquetas designativas (sustantivos) y
los verbos de movimiento.
Son fonemas que el beb es capaz de pronunciar con mayor facilidad, imitacin de
sonidos mediante el redoblamiento de slabas
Primeras palabras son monoslabos reduplicados y onomatopeyas que designan objetos
por el ruido que hacen.
Onomatopeyas: signos lingsticos, son un tipo especial de palabras que tienen en
comn una serie de rasgos: el signo lingstico es una unidad de doble cara (tiene
significante y un significado) La relacin entre el significante y el significado: hay una
arbitrariedad. Las onomatopeyas son trminos transparentes, que dejan ver a qu se
refiere. Los nios prefieren las onomatopeyas porque les cuesta muchsimo establecer la
relacin entre significante y significado ya que es una relacin caprichosa. La realidad
es cambiante (por ejemplo, no todas las mesas son iguales).
La preferencia de las onomatopeyas es un sntoma de estas dificultades con el
significante y el significado. Otro sntoma es la infraextensin y sobreextensin de los
trminos de referencia.
Infraextensin de los trminos de referencia: Con mucha frecuencia se observa que los
nios ms pequeos tienen un mueco preferido y le asignan un nombre que no utilizan
con ningn otro. Esto es muy propio de las primeras palabras.
Al tiempo que se produce este fenmeno es produce el fenmeno contrario que es la
sobreextensin: un nio llama guauguau a los perros, a los gatos, vacas ha
generalizado el rasgo.
Estos 3 sntomas ponen de manifiesto que los nios tardan mucho tiempo en estabilizar
el significado de las palabras porque la relacin entre significante y significado es
caprichosa, y adems las palabras tampoco tienen relacin con las realidades que
desginan.
Las palabras poseen un significado y se refieren a una realidad que llamamos referente.
La relacin entre significante y significado, significado y referente es totalmente
arbitraria. La relacin entre significante y referente no es tan caprichosa (las
onomatopeyas) aunque hay una cierta arbitrariedad en el hecho de que el sonido del
gallo no es igual en espaol que en francs.
8. Qu influencias sociales recibe el nio a lo largo del proceso de adquisicin del

lenguaje?
1. Conductismo; Skinner: verbal behavior: el comportamiento verbal de Skinner
(1957). Consideran que el hablar es un comportamiento ms de la especie humana y lo
equiparan a otros comportamientos. Para Skinner, la conducta verbal es simplemente
conducta sujeta a las mismas variables controladoras que cualquier otra conducta
operante.
Primeros modelos que tratan de explicar globalmente todo el proceso que conduce al
nio a adquirir una lengua. Conductista: estmulo-respuesta, imitacin, refuerzos. La
lengua se aprende: teora del condicionamiento operante.
El conductismo (estudiaba el conocimiento y la conducta, se fijaron en una de
lasconductas humanas por excelencia; la verbal): Skinner (los conductistas
experimentaban con animales) y experimento de Pavlov .
*Condicionamiento clsico: Pavlov ide experimentos en los que los grupos de perros
aprendan a salivar cuando sonaba una campana a la hora de comer. Estos experimentos
fueron la base del condicionamiento clsico, segn el cual, una respuesta (salivacin) a
un estmulo (campana) se asocia con el estmulo tras repetirse.
* Condicionamiento operante: Una conducta que primero fue accidental (balbuceo y el
beb ve que la madre sonre) se convierte en respuesta condicionada. El individuo
aprende de las consecuencias de operar en el ambiente; es aprendizaje asociativo.
Skinner formul los principios del condicionamiento operante. Descubri que un
organismo tiende a repetir una respuesta que fue reforzada por consecuencias deseables
y suprimir una respuesta castigada (reforzamiento y castigo).
Tabula rasa: que todo est por aprender pero nace sin saber nada. Todos los aprendizajes
se llevan a cabo a travs de las respuestas que le llegan del medio, por lo que hay una
dinmica de estmulo- respuesta entre el nio y el medio. El conocimiento del ser
humano se alcanza a travs de la experimentacin y el hbito.
Uso verbal (la lengua): Un nio habla correctamente entonces recibe felicitaciones,
premios. Y a un nio de 2 aos cuando habla correctamente no recibe premios ni
felicitaciones, en cambio cuando un nio de 2 aos dice las cosas mal no se les castiga
y a veces se les corrige (aunque hoy da se sabe que esas correcciones son intiles), a
da de hoy no todo lo que los conductistas defendan era cierto. Cuando los nios
cometen errores, qu hacemos? (PENSAR)
PROS Y CONTRAS
Trataban de explicar la conducta humana y Skinner aplic esas teoras a la conducta
verbal, de manera que se entenda que todo lo aplicable a la conducta general era
aplicable a la conducta verbal.
Cuando un nio habla de forma correcta, nosotros reaccionamos de forma positiva,
reforzando al nio, pero no se trata de premiar siempre de manera directa (explcita), a
veces una simple respuesta sirve.
Cuando nos comunicamos con los dems, nos fijamos ms en el qu (lo que se dice,
el contenido) y no en el cmo, aunque depende de la situacin (por ejemplo, una
persona que habla otro idioma, te fijas ms en el cmo, sin embargo, finalmente dejas
de corregirle tanto porque si no es imposible establecer una conversacin).
Cuando nos comunicamos con una persona de una misma lengua y percibimos que esa
persona comete incorrecciones (plano fonolgico, sintctico) se suelen corregir sin
embargo dejamos de corregir ya que si no se dejara de lado la conversacin (suelen
llamar la atencin los errores en las formas verbales, uso determinantes).
Ejemplo: los gallegos simplifican kt- dotor (doctor).
Cacofona: el aula (la palabra Aula es femenina, pero se usa el artculo el y no usar
la aula, se hizo para evitar la prdida del gnero) Sin embargo s que se dice esta
aula, o aquella aula.
Estamos en una conversacin, y alguien comete una incorrecin; qu significa corregir
a una persona: se deja el tema de conversacin para atender otro tema, que es el de la
lengua. Por ello no solemos corregir, ya que nos centramos ms en los contenidos.
Hablar sobre la lengua implica tener conocimientos sobre la lengua, aun as nos cuesta
explicar los fenmenos.
En un nio, no podemos discutir y hablar sobre la lengua (ya que no tiene
conocimientos sobre una lengua; por ejemplo no sabe lo que es una frase) ya que no
estamos en el mismo nivel, por tanto, las correcciones agramaticales son imposibles. Lo
que solemos hacer es repetir la frase del nio corregida (no hay correccin explicita: no
se dice as, se dice). Nos fijamos en el contenido (la veracidad), los adultos que
acompaan a los nios tienen esa sensibilidad para emitir sus emisiones corregidas y
aumentadas: se llaman expansiones.
Pros: Los modelos conductistas en los nios tienen un gran peso. La imitacin tiene una
gran importancia en la adquisicin del vocabulario.
Esto tiene como consecuencia muchas reflexiones; si sabemos que en la adquisicin del
lxico (etapa de la educacin infantil) si sabemos que la imitacin es importante,
debemos ofrecerles modelos.
Hay personas mayores que hablan a los nios como si fueran tontos (por ejemplo decir
tete en vez de chupete, que es una palabra del lxico infantil), y tratamos de usar
palabras que presuntamente creemos que son las nicas que el nio conoce. En la
adquisicin del vocabulario, es importante la imitacin, es importante hablarle con
palabras que el nio no conoce. Y en la lengua se llama de expresin y comprensin. Se
puede hacer la clasificacin de palabras que se conocen y se usan, y palabras que se
conocen pero no se usan.
La comprensin va por delante de la expresin tanto en los adultos como en los nios.
Hablarles con las palabras que solo el nio conoce hace que no crezcan. El maestro no
debe conformarse con usar palabras que el nio comprende.
Los nios hacen sus propias hiptesis y las ponen a prueba, una cosa muy importante es
que no tienen miedo al ridculo, y usan las palabras sin preocuparse de que se
equivocan. Enseguida usan la palabra, son unos aprendices conscientes de serlo, de
manera que no se hartan de preguntar por las palabras, por su significado, ni se
avergenzan de los usos incorrectos, y enseguida las ponen a prueba.
En los diccionarios se dice la definicin de las palabras pero no su significado (un buen
diccionario es: diccionario ideolgico y de ideas afines).
Los nios van haciendo aproximaciones. Es necesario ofrecerles nuevas palabras y
nuevos usos, descontexualizndolas, sacndolas del contexto inicial donde se us por
primera vez (por ejemplo, usamos la palabra paisaje cuando el nio ve el mar, y usarla
posteriormente para un paisaje de montaa).
PROS: Hay algo muy importante: los conductistas pusieron nfasis en la influencia del
entorno social, cmo las reacciones que tenemos con los nios, lo que les ofrecemos,
tiene peso en el proceso (los nios nacen como una tabula rasa, todo lo aprenden de su
entorno social). El entorno social tiene un peso importante en la adquisicin.
2. Teoria innatista; Chomsky es lingista (Skinner no). No pretenda estudiar la
adquisicin del lenguaje como hizo Skinner, sino solo el estudio del lenguaje y las
lenguas.
Crea una nueva escuela lingstica llamada Generativismo en los aos 50. Chomsky
no quera estudiar el lenguaje infantil, no era su pretensin, sino fundamentar su nueva
escuela en otros aspectos, se apoyaba en estos hechos observables para decir que hay
algo universal, pretende descubrir que es eso que llama universales lingsticos, y se
apoya en hechos relativos al lenguaje infantil y el proceso que lleva.
Tambin le debemos que es una de las personas ms influyentes del mundo de la
opinin pblica.
Contra los postulados de Skinner reaccion de forma muy virulenta de las ideas del
conductista, afirmando que es una teora incompleta del proceso, que es insuficiente y
no se atiene a la verdad. Adems no le bastaba con el estructuralismo.
A partir de l y sus enfrentamientos con Skinner, empez a haber mucho inters por el
estudio del lenguaje infantil.
Cmo es posible que un nio sea capaz de construir y emitir mensajes que nunca antes
ha odo? Si todo fuera imitacin, esto no sera posible, sin embargo esto ocurre. Los
nios no solo se limitan a imitar, si no que hacen algo ms. A partir de lo que oye l crea
su propia lengua (como deca Chomsky).
Chomsky afirma que los nios actan como los lingistas en cierto modo, y a partir de
lo que oyen detectan lo que hay detrs (lo que se esconde, lo constante, lo sistemtico) y
posteriormente lo generalizan (cuando dicen vini en vez de vino, significa que a partir
de lo que ha odo deducen y crean sus propias reglas).
Las ideas del conductismo, por lo tanto, no nos sirve.
Chomsky defiende la idea de que los nios por el mero hecho de nacer como seres
humanos ya nacen con una especie de dispositivo que les permite adquirir una lengua,
que es un dispositivo innato que viene dado, con el que nacemos, y que es universal
(igual para todos). Este dispositivo se llama: dispositivo de la adquisicin del lenguaje
(L.A.D.).
Si el hablar es una capacidad exclusiva del ser humano, significa que nace con algo que
le permita adquirir una lengua.
Para que este dispositivo se ponga en marcha hay que contar con un INPUT (la lengua
con la que entra en contacto el nio).
La teora de Chomsky, hablaba del ser humano como un individuo al que no se le
impone la lengua.
Lengua-habla: La lengua es algo que todos los que hablamos, manejamos, y los
estructuralismos, lo vean como algo que se impone al ser humano, como una herencia,
Chomsky aceptaba esta dicotoma pero con alguna diferencia.
Chomsky lo reconvierte en competencia y actuacin: el nio gracias a que nace con
una cierta competencia lingstica es posible la actuacin oral, y eso le permite hablar
de otro concepto de la teora generativista , que es el concepto de creatividad lingstica
: puede ser creativo lingsticamente.
Chomsky despert muchsimo inters y a partir de l empez a haber muchas personas
orientados a estudiar sobre el lenguaje infantil, a l se debe las primeras gramticas
infantiles (conocidas como gramticas pivot). Un grupo de discpulos, buscando esos
universales, empezaban a estudiar las combinaciones de dos elementos que empiezan a
hacer entorno a los dos aos.
A Chomsky se le debe la aproximacin de dos disciplinas: la psicologa y la lingstica
(la psicolinguistica).
Las teoras de los universales lingusticos de ese dispositivo, esas ideas no se han
podido probar hoy en da todava, pero nadie las niega, porque el cerebro sigue siendo
una gran incgnita para el hombre, y hay gente que ahora est intentando probarlas
genticamente pero no hay nada comprobado.
RESUMEN: L.A.D ms int. : creatividad lingstica, innatismo, universales ling.

Todava hoy sus ideas tienen vigor, se concretan en otras teoras.
Por ejemplo en la teora de la aprendibilidad: esta teora afirma que el lenguaje es muy
fcil de aprender porque los nios nacen con capacidades innatas.
Segn esta teora el nio recibe muestras de su lengua natal y a partir de ella extrae las
regularidades que componen la gramtica universal, as como ciertas particularidades
del idioma que el nio est adquiriendo.
Chomsky reitera que el nio es capaz de obtener, gracias a las capacidades perceptivas
e interpretativas de su cerebro, los principios y parmetros que rigen el lenguaje.
3. Cognitivo; J. Piaget. Subordinacin del lenguaje al pensamiento.
Paralelamente a estas ideas, otro investigador que se ocup tambin de los asuntos del
lenguaje infantil (en esta poca no haba apenas psicologa, eran disciplinas que estaban
hacindose, y por lo tanto Piaget no estudi psicologa).
Piaget era bilogo suizo, fundador de la Escuela de Ginebra. Ha pasado a la historia
porque estudi el desarrollo del nio centrado en el pensamiento y el lenguaje de
manera tangencial.
(Skinner estudiaba comportamiento, Chomsky estudiaba el lenguaje, Piaget estudiaba
el pensamiento)
Ninguno de los autores anteriores no pretendan estudiar el lenguaje infantil de manera
tangencial, pero para estudiar el pensamiento Piaget necesitaba estudiar el lenguaje ya
que era el vehculo del pensamiento.
En 1931 public una obra llamada El lenguaje y el pensamiento en el nio. Piaget
estudi a un grupo de nios en un jardn de infancia y recogi muestras del lenguaje
infantil, las estudi y las clasific. l quera estudiar el pensamiento del nio y el
desarrollo del pensamiento del nio, por lo que no nos tiene que extraar que supedit el
lenguaje al pensamiento.
Una primera clasificacin que hizo fue separar lo que era el lenguaje social y el lenguaje
egocntrico, es decir, las muestras del lenguaje que recogi del nio, que trataban de
socializar, que iban dirigidas a otros, y luego otras muestras de lenguaje que denomin
egocntrico, que eran muestras del lenguaje que el nio emita para s mismo.
A su vez, dentro de estos dos grandes apartados (el del lenguaje social y el lenguaje
egocntrico), estableci otros subapartados (por ejemplo, dentro del lenguaje social;
preguntas y respuestas; dentro del lenguaje egocntrico incluy monlogos)
El descubri que muchas de las emisiones infantiles las emitan en grupo, como si
fueran para otros, pero en verdad no iban dirigidas a nadie (monlogos) Esto se nota
cuando los nios juegan solos.
Estableci unos porcentajes, vio que las muestras que l llamo lenguaje egocntrico, era
un porcentaje mayor que las del lenguaje social; es decir, el nio pequeo usa la lengua
ms para consigo mismo que para los dems (ms del 50% era lenguaje egocntrico).
Los porcentajes que estableci Piaget fueron puestos en duda por las circunstancias en
las que se tomaron. En un jardn de infancia los nios juegan y no comparten juego, por
eso, no hablan con otros; pero si por ejemplo las muestras se hubieran tomado en el
hogar, se hubiera llegado a otra conclusin.
Se lleg a la conclusin de que el pensamiento est por encima del lenguaje.
Piaget tiene una obra llamada El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). Piaget lo
que pretenda era estudiar el desarrollo cognitivo en el nio, y no tanto en el desarrollo
del lenguaje. En realidad, el lenguaje es el vehculo principal del pensamiento, por lo
que no tuvo ms remedio que dedicarse al estudio del lenguaje infantil, de ah que
publicara una obra, basada en experimentos en un jardn de infancia.
Chomsky pensaba que el lenguaje surga como un paso ms en el desarrollo cognitivo,

defenda la idea de que primero era lo cognitivo y despus el lenguaje iba detrs. El
nio nace con una impronta naturaleza lingstica, sin embargo, esto segn Piaget no
era as.
Piaget deca que el lenguaje era una consecuencia de lo cognitivo. Concibe al nio
como un ser que acta de manera aislada, Piaget fue uno de los padres del
constructivismo, y deca que lo que hace el nio es adaptarse al medio y que lo que hace
es explorar el medio, y en esa exploracin del medio fsico y no social, al observar lo
que le rodea, el mundo exterior, va configurando lo que l denominaba imgenes
mentales y una vez que va configurando esas imgenes mentales de lo que le rodea, a
esas imgenes mentales les aade un significante (una etiqueta).
El problema es que a da de hoy, Piaget conceba de manera errnea lo que llamamos
significado. Ejemplo: la palabra mesa, es un significante (la secuencia de sonidos) que
tiene un significado.
La cuestin del significado no es como Piaget lo crea, sabemos poco del significado
pero s sabemos algo.
El significado est en las palabras de la lengua, el significado es un elemento de
naturaleza lingstica. Lo extraverbal, extralinguistico es otra cosa. Los significados no
estn en lo externo, sino que est en las ideas, en lo que cada ser humano entiende.
Si los significados fueran de naturaleza individual, no nos podramos entender entre las
personas (si cada uno tuviera una concepcin diferente a la de los dems, la
comunicacin no sera posible) Si es verdad que las palabras tienen aspectos que
llamamos connotativos, pero a parte de lo connotativo est lo denotativo (y en lo
denotativo todos coincidimos)
Por tanto el significado tampoco est en el mundo de las ideas como pensaban.
Entonces donde est el significado de las palabras? Las ltimas teoras sobre esta
cuestin es que en realidad el significado de las palabras, el que asociamos a los
significantes, est en el uso que hacemos de las palabras. Las palabras tienen significado
tanto en cuanto se usan, y las palabras completan su significado cuando se usan. El
significado est en el uso que les damos, estn en el contexto y el uso. Esto ltimo
Piaget no lo saba, hoy en da ya s.
El nio solo no pone las etiquetas (los significantes)a las imgenes, sino que es a travs
del entorno social.
En cuanto a las muestras que Piaget utiliz para llegar a estas conclusiones, hoy en da
tambin est muy contestado, ya que las recogi en un ambiente que difiere del
ambiente familiar. Si las hubiera tomado las muestras del lenguaje infantil en su entorno
familiar, posiblemente, las muestras del lenguaje egocntrico no alcanzara porcentajes
tan altos.
Hoy sabemos muy bien el cambio de los nios desde que estn en su casa hasta que van
a la escuela.
Por otra parte, el mismo Vigotsky tambin lo puso de manifiesto, y es que esas muestras
que hablaba Piaget del lenguaje egocntrico (esa idea del lenguaje egocntrico frente al
social) lo puso en cuestin (vigotsky)
Deca Vigotsky que el nio habla consigo mismo para planificar, para acompaar a la
accin, pero que eso no tiene que llevar a la idea de que lo que hace el nio es usar la
lengua como una herramienta de lo cognitivo, sino que matizo esta idea. Lo que pasa es
que los nios no saben distinguir entre el hablar consigo mismo y el hablar para lo
dems, y todo lo verbaliza (ya sea para s mismo que para otros).
Vygotsky trajo la idea del habla interna, este concepto dice que es una forma de hablar
con nosotros mismos, ms abreviada que el habla social (o externa) y que poco a poco
los nios van interiorizando esas muestras del lenguaje egocntrico, cada vez son
mejores en un periodo de tiempo muy corto. Hablamos con nosotros mismos y lo que el
nio al principio hablaba para dirigir su actividad poco a poco se interioriza y se deja de
exteriorizar. Cuando el nio se encuentra en situaciones compleja, tendemos a
exteriorizarlo (tambin los adultos).
Entre lenguaje y pensamiento hay una clara relacin y eso no se ha puesto en duda hoy
en da. Piaget fue de los primeros de poner esa idea de manifiesto. En general todo el
mundo acepta esta idea, es incuestionable.
Piaget supedita (pone por encima) todo el desarrollo del lenguaje en el plano cognitivo,
especialmente a lo que se denomina la capacidad o funcin simblica. Piaget asegura
que lo cognitivo est por encima de lo lingistico.
Lo linguistico se alcanza gracias a que el nio ha alcanzado un cierto grado de
desarrollo en la cognicin. Piaget pone el nfasis en que un nio no puede adquirir una
lengua si no tiene la capacidad para simbolizar (lo que se denomina funcin simblica)
que es una capacidad cognitiva.
Funcin simblica: es un concepto que se maneja mucho en psicologa. Es una
capacidad humana que tenemos para usar algo(x) en lugar de otro algo(y).
Por ejemplo, un smbolo social: cuando vamos al bao hay un cartel que pone wc
(seoras o seor) una abreviatura y una palabra, pero a veces en el cartel no aparece
algo tan explicito, sino aparece el mueco, eso son smbolos. Un significante (x) que
estara en lugar de algo (y).
Simbolo: El ser humano tiene capacidad para usar, para valerse de simbolos (algo en
lugar de) de manera que para planear viajes no tenemos que sobrevolar el pas sino que
podemos usar un mapa (una representacin).
Cognitivo; L. Vigotsky. El peso del entorno. El lenguaje organiza el pensamiento.
Vigotsky era de Unin Sovitica, era prcticamente contemporneo de Piaget. Piaget no
estudi psicologa porque no exista, al igual que Vigotsky. Estudi derecho, teatro, y
estaba muy interesado por estudiar el desarrollo mental.
Padre del constructivismo (dos constructivimos distintos). Piaget y l estaban separados
por el teln de acero (mundo comunista y capitalista).
Tanto Piaget en Europa (capitalista) como Vigotsky (ruso, mundo comunista) crearon
dos teoras similares, el constructivismo (no se conocan, pero Vigotsky parece ser que
saba de las ideas de Piaget) y de hecho la obra de Vigostky no se tuvo noticias en los
aos 60, siendo esta obra en losaos 30,ya que la censura lo haba impedido. Su obra es
Lenguaje y pensamiento. (las obras no se deben escribir entre comillas)
El constructivimos de Piaget y Vigotskky son totalmente distintos.
La teoria de Vigotsky se conoce como modelo socio-cultural (o teora) . Vigotsky nos
demuestra que fue un adelantado en su tiempo en materia de lengua y comunicacin.
Vigotksy pone por encima de todo lo social, son puntos de vista completamente
distintos, igual que Piaget supeditaba todo a lo cognitivo, Vigotsky a lo social, e incluso
el pensamiento del individuo tiene naturaleza social (el individuo construye su
pensamiento gracias a que vive en un entorno social que lo facilita).
Si todo es social, tambin desde el punto de vista de Vigotsky el lenguaje es social, y
tiene races sociales. Todo lo concibe como un instrumento social. La sociedad es lo que
hace al hombre, hombre.
Si que es verdad que reconoce que entre pensamiento y lenguaje hay una relacin
estrecha, pero considera que pensamiento y lenguaje tienen orgenes distintos, son dos
desarrollos que se producen de manera paralela, aunque entre ellos hay multitud de
relaciones (el pensamiento es no linguistico, y lo linguistico es no cognitivo) hay
momentos en el desarrollo que tienen total independencia, pero hay un momento en el

confluyen de manera que ambos se enriquecen enormemente entre ellos. El pensamiento
se hace verbal y el lenguaje se hace racional.
Los nios no solo adquieren un sistema de signos, sino lo que hacen es adquirirlo y
usarlo, l pone el nfasis en el uso.
Como adquieren los nios una lengua? l lo explicaba de manera elemental, (algunos
ampliaron su teora como Bruner) lo hace gracias a que en las sociedades en las que las
personas de su entorno les facilitan esa lengua en el uso (no se lo ofrecen como si fuera
un libro, sino lo que los adultos hacen es invitarles a usar el sistema en situacin, en
contexto, pone el nfasis en el uso, en el aspecto pragmtico del lenguaje). Y eso lo hace
el adulto, en entorno social del nio, especialmente en las zonas del desarrollo prximo,
y en esas zonas el lenguaje forma un papel crucial, porque asegura la transmisin de
conocimiento y la interiorizacin.
La zona de desarrollo prximo: uno tiene un determinado conocimiento, y se pueden
adquirir nuevos, no lo hacen solos, sino con ayuda de otros (adultos o nios ms
adelantados) esas situaciones en las que los nios adquieren los conocimientos no se
est en silencio, sino que se habla, y el lenguaje en las zonas de desarrollo prximo tiene
un papel crucial. El nio adems en las zonas de desarrollo prximo a la ve que aprende
a hacer aprende a hablar, y aprende los usos del lenguaje, de ah la idea de que los nios
aprenden el lenguaje porque hay personas que les ofrecen la lengua y les ofrecen la
posibilidad de usarla.
Modelo Socio-Cultural: L.Vygotsky
Desde el punto de vista de la lengua, sobre Vygotsky, nos interesa hablar de las zonas de
desarrollo. En esas situaciones se utiliza al tiempo que se acta, es muy importante
facilitarle situaciones en las que al mismo tiempo que se actua, se utiliza la lengua.
Segn las teoras de Vygotsky, sirve para afianzar, transmitir. Esa es la idea, hablar de
zonas de desarrollo prximo significa el papel que desempea el lenguaje en esas
situaciones.
Vygotsky es el primero que afirma que el nio no adquiere solo el sistema linguistico,
sino que tambin lo usa (en diferentes contextos, adecundolo a la situacin, con
diferentes interlocutores), se enfoca hacia la cuestin pragmtica. Es el primer
estudioso de este asunto.
La pragmtica es una disciplina que se ocupa del estudio de la lengua en el uso (el
lingista se ocupa del estudio de la lengua tambin, despus de que los lingistas
describieran las lenguas, (con los criterios, metodologa lingstica) se dieron cuenta
que la lengua, que son cdigos, en el uso no funciona como en el principio se prevea, y
es verdad que en el uso, segn las circunstancias de uso, segn el contexto, segn las
intenciones de los emisores, interlocutores..
La lengua no se usa como se describi, es decir, que una cosa es extraer de un texto
literario un fragmento y analizarlo, y otra cosa es considerar las circunstancias en que
la lengua se usa, que son: en el contexto, las intenciones, las distancias sociales entre
emisor y receptor, el conocimiento del mundo del destinatario y del hablante..) El uso
de la lengua no funciona como el lingista pretenda.
Libro que habla sobre esto: M Victoria Escandell Vidal: Introduccin a la pragmtica.
Aqu explica cmo funciona la pragmtica, a travs de un ejemplo (texto de un autor
francs):
Cuando un diplomtico dice s quiere decir quizs, cuando dice quizs quiere decir no,
y cuando dice no, no es un diplomtico
Este texto situado en el siglo XVIII nos sirve para el da de hoy. No sirve para cualquier
contexto, ni para cualquier interlocutor, sino cuando acta como diplomtico. A lo
mejor las lenguas en su uso, dependiendo de las circunstancias, no se comportan como

el cdigo que el lingista escribi. Para estudiar la lengua no basta con estudiar el
cdigo sino que es necesario considerar sino como apoyaba Vygotsky, que hay que
concebir las lenguas como uno; aqu radica la modernidad de Vygotsky.
La pragmtica adems es una disciplina que abre un nuevo camino para el estudio del
lenguaje infantil.
No basta con aprender los cdigos, sino que es necesario aplicarlos a diferentes
contextos. Hay nios por ejemplo, que no entienden los dobles sentidos de las palabras
(por ejemplo, las ironas).
Otro ejemplo: Llamas por telfono a casa de un amigo, donde hay un nio pequeo, lo
coge el nio, y hablas con l, le preguntas si est su madre en casa, y en vez de
pasrselo a su madre, sigue hablando con la persona.
4. Modelos interactivos: J. Bruner
Las teoras de Bruner sobre la adquisicin del lenguaje se conocen como eclcticas o
conciliadoras, ya que trata de conciliar teoras que estaban destinadas a no entenderse
entre s.
Tericamente se sita como seguidor de Vygotsky, concibe la lengua como un producto
social, y se sita ah en un principio, lo que hace en definitiva es desarrollar las teoras
de Vygotsky un poco ms all.
conductas.
aprendizaje de su uso, es decir, se fija en la teora de Vygotsky .
1. Disponibilidad para relacionar unos medios con un fin. Por ejemplo, nosotros
tomamos apuntes en clase para conseguir un fin, que es aprender y aprobar. Un nio es
capaz de relacionar medios con fines; por ejemplo, llorar para que se satisfagan sus
actividades que se llevan a cabo con nios pequeos que le ayudan a relacionar medios
con fines.
2. Sensibilidad para llevar a cabo intercambios transaccionales. Una negociacin es una
transaccin; o un contrato de compraventa es una transaccin. Esto en el entorno
3. Sistematicidad para organizar la experiencia. S que si hago esto, lo normal es que
ocurra otra cosa.
4. Abstraccin para formar reglas. Es un paso ms all, ya no es solo sistematizar la
Bruner se acerca a Piaget, aunque no pone el nfasis en las capacidades simblicas sino
que l pone el nfasis en otras cuatro.
Por un lado se acerca a Piaget, y por otro lado habla de que es necesaria la ayuda de los
adultos, por lo que se acerca a Vygotsky, y tambin a Skinner, ya que afirmaba que es el
entorno el que contribuye. Concilia teoras que estaban separadas entre s.
5. Desarrollo funcional; Hallyday: M.A.K Halliday lo que hizo fue estudiar en su hijo
qu funciones cumple o desempean las emisiones infantiles a lo largo de la vida del
nio. Estudio el desarrollo del lenguaje infantil desde el punto de vista funcional, nos
ofrece una cronologa (con qu funcin uso su hijo por primera vez la lengua, etc). Nos
ensea una cronologa del desarrollo del lenguaje.
Esto tiene que ver con la imagen que el nio tiene sobre la lengua que el nio usa. La
experiencia del nio es la que le hace concebir la lengua de un modo u otro, y esto tiene
que ver con las funciones que desempean sus mensajes, por lo que tiene mucha
relacin con las intenciones comunicativas que el nio tiene (esto se ve en el diseo
curricular de E.Infantil).
Hace concepciones sobre como los nios conciben la lengua y parece que los nios
conocen la lengua por los efectos que produce. Los nios cuando llegan a los 6 aos a la
escolaridad obligatoria han alcanzado una concepcin de la lengua enormemente rica, y
esto lo consiguen por los usos que hacen de la lengua. Tan rica es su concepcin que
muchas veces dice Halliday que choca sobre la concepcin escolar de la lengua (la
lengua como institucin y los maestros). La funcin predominante de la lengua en la
escuela
Si nos centramos en el emisor: el lenguaje tiene funcin emotiva, en el contexto:
funcin representativa (o referencial), si nos situamos en el receptor: funcin ftica o de
contacto, si nos situamos en el mensaje; funcin potica, si lo situamos en el cdigo:
funcin metalingstica; si nos situamos en el canal: funcin apelativa.
Si nos tenemos que situar cul de las funciones predomina en la escuela, predomina el
contexto: hablan del o que pasa, de lo que hay, de cmo nos comportamos, de lo que nos
rodea.
Halliday considera que aunque en la escuela parece que considera como funcin
primordial de la lengua es la referencia. El nio usa la lengua con una diversidad
funcional muy grande.
Modelos-funciones que aparecen en el nio (de forma ordenada de menor a mayor):
1. Modelo instrumental (yo quiero)
2. Modelo regulador (haz lo que yo te digo y como te digo).
3. Modelo interaccional (yo y t).
4. modelo personal (yo).
5. modelo heurstico (dime por qu)
6. Imaginativo (hagamos como si)
7. Modelo representativo (tengo algo que decirte).
8. modelo ritual (Buenos modales)
8. Qu influencias sociales recibe el nio a lo largo del proceso de adquisicin del

lenguaje?
Existen numerosos enfoques sobre qu papel desempea la sociedad en la adquisicin
del lenguaje del nio.
Segn el modelo conductista y ms concretamente algunos tericos del aprendizaje
como Skinner (1957) y Mower (1954), establecen que el lenguaje es una conducta ms
que deba ser aprendida. La lengua se considera como un conjunto de asociaciones entre
el significado y la palabra, la palabra y el fonema, la declaracin y la respuesta y por
tanto puede ser aprendida o condicionada mediante la asociacin estmulo-respuesta. La
conducta lingstica se cambia o modifica a partir de sucesos que le siguen o que son
contingentes con ella. As el lenguaje procede del papel activo que ejerce el entorno
mientras que el nio es un actor secundario de este proceso.
Skinner public Conducta Verbal en el ao 1957, donde estableca que el lenguaje se
define como una conducta ms sometindose a las reglas del condicionamiento operante
y as la conducta verbal resulta establecida y modificada por el entorno.
Cuando el nio adquiere el lenguaje, los padres le proporcionan refuerzos y modelos y
en consecuencia establecen el repertorio de sonidos de sus hijos. Le proporcionan un
modelo de las conductas estndar y los nios lo reproducen a su modo, al principio el
adulto lo acepta pero exige modificaciones progresivas que se aproximen al modelo
adulto. El lenguaje se basa pues en modelado, imitacin, prctica y refuerzo selectivo.
Con el tiempo aprende las oraciones dndose cuenta de que existen elementos que
funcionan como creadores de nuevas frases, esto se da por el refuerzo del adulto que
provoca cadenas de smbolos cada vez ms apropiadas. La conducta lingstica inicial
estara modelada por las contingencias del entorno.
A la par que el conductismo, nace la teora innatista, segn esta teora los humanos
tenemos una capacidad innata y especfica para el lenguaje. Los nios avanzan desde
palabras aisladas a combinaciones de palabras para finalmente procesar esas estructuras.
Para los tericos, existe un mecanismo de adquisicin del lenguaje de carcter innato
que Chomsky denomin LAD. Se trata de una serie de significados junto a las reglas
para generar oraciones, este permite al nio procesar el lenguaje que escucha y
establecer hiptesis basadas en las regularidades que encuentra en esa lengua. Pero para
que este LAD se active es necesario el imput lingstico que activa el mecanismo de
anlisis, es decir, es necesario que el nio est en contacto con la lengua de la sociedad
en la que vive. Este imput est lleno de incorrecciones y errores, por lo tanto no le sirve
como modelo para aprender el lenguaje, pero le sirve para extraer reglas lingsticas
basadas en su conocimiento innato. No es por lo tanto el lenguaje del nio un reflejo del
adulto sino que solo posee unidades caractersticas.
De todo ello se deduce que el papel social se reduce a exponer la lengua al nio para
que ste se familiarice con ella y la adquiera progresivamente a partir de hiptesis en las
regularidades de la lengua.
Dentro del constructivismo encontramos a autores como Piaget y Vigotsky.
Piaget considera que el lenguaje le sirve al nio para representar el mundo fsico que le
rodea. La adquisicin del lenguaje se lleva a cabo a partir de su interaccin y
descubrimiento del medio fsico y social. Dndose en primer lugar el lenguaje
egocntrico, donde el nio no se preocupa por su interlocutor pero habla en voz alta
para s mismo, para remplazar la accin o acompaarla, por tanto mientras experimenta
hace uso del lenguaje. La evolucin de este monlogo es el lenguaje colectivo, aqu el
nio se comunica por el placer de hablar no para ser escuchado por los otros, pero esas
expresiones expresan el pensamiento del grupo.
En segundo lugar se da el lenguaje socializado, en este momento el nio domina

informacin y la comunica al exterior, realiza una interiorizacin del otro e intercambia
con l su pensamiento y acta sobre l. Entonces la sociedad le aporta la situacin
ptima para que se desarrolle la adquisicin del lenguaje desde el lenguaje egocntrico
al socializado, dnde ya hacen un verdadero uso de la lengua para representar el medio.
A Vigotsky, dentro del constructivismo al igual que a Piaget se le atribuye el modelo
socio-cultural. Para l, el nio utiliza la lengua para interactuar superficialmente y
socialmente, para finalmente convertirse en la estructura del pensamiento del nio. El
nio adquiere el lenguaje en un principio fundamentalmente para designar los objetos
que le rodean o acudir al adulto para ello.
La sociedad es crucial para que el nio desarrolle su pensamiento a partir del lenguaje,
como el nio aprender a pensar porque el pensamiento ms elaborado se transmite
mediante palabras. La evolucin de la adquisicin del lenguaje pasa del lenguaje
egocntrico al social.
En sociedad se dan tres etapas en la evolucin del lenguaje:
Habla social: el lenguaje le sirve al nio para comunicarse. Lenguaje y pensamiento
cumplen funciones distintas.
Habla egocntrica: uso de la palabra para regular su conducta y su pensamiento. Habla
consigo mismo para realizar tareas, no intenta comunicarse con otros (habla privada).
Habla Interna: con ella dirige su pensamiento y conducta; reflexiona sobre cmo
solucionar problemas y sigue una secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en
su cabeza.
Segn el modelo interactivo de Bruner el lenguaje comienza cuando la madre y el nio
crean una estructura predecible de accin recproca que sirve como microcosmos para
comunicarse y construir una realidad compartida.
En la adquisicin del lenguaje interviene un LAD similar al que describa Chomsky
junto a la ayuda del adulto, que supone la formacin del soporte de adquisicin del
lenguaje (SSAL). Esta le permite entrar en la comunidad lingstica y en la cultura. La
principal herramienta de este sistema es el formato, definido como: un patrn
estandarizado de interaccin e inicialmente microcsmico entre un adulto y un infante,
que contiene roles determinados, que a la larga llegan a ser reversibles. (Sus rutinas
familiares no solo incluyen la accin, sino tambin el lugar para la comunicacin que
constituye, dirige y completa la accin. Preformados y preseleccionados por la madre
para el nio en forma de juego compuesto de movimientos, donde siempre hay un
dilogo (un toma-daca entre el nio y el adulto), habiendo una interaccin teniendo en
cuenta las acciones del otro).
Los formatos son un medio para lograr funciones pragmticas cruciales en la
adquisicin del lenguaje. Permiten al nio desarrollar conceptos primitivos del tiempo
aspectual.
Finalmente encontramos la posicin del autor Halliday, centro de una concepcin
funcional del lenguaje. La adquisicin del lenguaje se da en el nio de manera
inconsciente, el entorno que conoce dndole progresivamente las funciones del
lenguaje, es decir, en la exposicin de las situaciones comunicativas y a medida que va
creciendo el nio va conociendo y usando las funciones del lenguaje.
9. Los estudios sobre la adquisicin del lenguaje por el nio: L. Vigotsky y J.

Bruner.
Vigotsky fue un psiclogo ruso de origen judo, uno de los ms destacados tericos de
la psicologa del desarrollo. Estudi inicialmente derecho, se dedic al teatro, pero a l
se debe la formacin de la primera sociedad dedicada al estudio del pensamiento.
A Vigotsky se le conoce porque estudio cmo ampliar el conocimiento y tambin se
ocup del lenguaje, porque se ocupaba del pensamiento (es el padre del constructivismo
junto con Piaget).
Vigotsky public: Pensamiento y lenguaje. Considera que pensamiento y lenguaje, se
desarrollan en un principio de forma independiente y en un determinado momento
evolutivo, de forma conjunta. Vigotsky pensaba adems que el lenguaje poda
determinar el desarrollo del pensamiento.
Por la existencia del teln de acero (tras la Guerra Mundial el mundo se dividi en
socialista y capitalista), Vigotsky se qued en el lado de los pases socialistas y haba
mucha censura, no haba flujo de ideas ni publicaciones por ello no se conoce de l
mucho antes (se dice que Vigotsky que si saba de la obra de Piaget).
Eran dos escuelas que defendan las mismas posturas pero separadas entre s (de
Vigotsky y Piaget).
Cognitivo: L. Vigotsky. El peso del entorno. El lenguaje organiza el pensamiento.
Vigotsky era de Unin Sovitica, era prcticamente contemporneo de Piaget. Piaget no
estudi psicologa porque no exista, al igual que Vigotsky. Estudi derecho, teatro, y
estaba muy interesado por estudiar el desarrollo mental.
Padre del constructivismo (dos constructivimos distintos). Piaget y l estaban separados
por el teln de acero (mundo comunista y capitalista).
Tanto Piaget en Europa (capitalista) como Vigotsky (ruso, mundo comunista) crearon
dos teoras similares, el constructivismo (no se conocan, pero Vigotsky parece ser que
saba de las ideas de Piaget) y de hecho la obra de Vigostky no se tuvo noticias en los
aos 60, siendo esta obra en losaos 30,ya que la censura lo haba impedido. Su obra es
Lenguaje y pensamiento. (las obras no se deben escribir entre comillas)
El constructivimos de Piaget y Vigotskky son totalmente distintos.
La teoria de Vigotsky se conoce como modelo socio-cultural (o teora) . Vigotsky nos
demuestra que fue un adelantado en su tiempo en materia de lengua y comunicacin.
Vigotksy pone por encima de todo lo social, son puntos de vista completamente
distintos, igual que Piaget supeditaba todo a lo cognitivo, Vigotsky a lo social, e incluso
el pensamiento del individuo tiene naturaleza social (el individuo construye su
pensamiento gracias a que vive en un entorno social que lo facilita).
Si todo es social, tambin desde el punto de vista de Vigotsky el lenguaje es social, y
tiene races sociales. Todo lo concibe como un instrumento social. La sociedad es lo que
hace al hombre, hombre.
Si que es verdad que reconoce que entre pensamiento y lenguaje hay una relacin
estrecha, pero considera que pensamiento y lenguaje tienen orgenes distintos, son dos
desarrollos que se producen de manera paralela, aunque entre ellos hay multitud de
relaciones (el pensamiento es no linguistico, y lo linguistico es no cognitivo) hay
momentos en el desarrollo que tienen total independencia, pero hay un momento en el
confluyen de manera que ambos se enriquecen enormemente entre ellos. El pensamiento
se hace verbal y el lenguaje se hace racional.
Los nios no solo adquieren un sistema de signos, sino lo que hacen es adquirirlo y
usarlo, l pone el nfasis en el uso.
Como adquieren los nios una lengua? l lo explicaba de manera elemental, (algunos
ampliaron su teora como Bruner) lo hace gracias a que en las sociedades en las que las
personas de su entorno les facilitan esa lengua en el uso (no se lo ofrecen como si fuera
un libro, sino lo que los adultos hacen es invitarles a usar el sistema en situacin, en
contexto, pone el nfasis en el uso, en el aspecto pragmtico del lenguaje). Y eso lo hace
el adulto, en entorno social del nio, especialmente en las zonas del desarrollo prximo,
y en esas zonas el lenguaje forma un papel crucial, porque asegura la transmisin de
conocimiento y la interiorizacin.
La zona de desarrollo prximo: uno tiene un determinado conocimiento, y se pueden
adquirir nuevos, no lo hacen solos, sino con ayuda de otros (adultos o nios ms
adelantados) esas situaciones en las que los nios adquieren los conocimientos no se
est en silencio, sino que se habla, y el lenguaje en las zonas de desarrollo prximo tiene
un papel crucial. El nio adems en las zonas de desarrollo prximo a la ve que aprende
a hacer aprende a hablar, y aprende los usos del lenguaje, de ah la idea de que los nios
aprenden el lenguaje porque hay personas que les ofrecen la lengua y les ofrecen la
posibilidad de usarla.
Modelo Socio-Cultural: L.Vygotsky
Desde el punto de vista de la lengua, sobre Vygotsky, nos interesa hablar de las zonas de
desarrollo. En esas situaciones se utiliza al tiempo que se acta, es muy importante
facilitarle situaciones en las que al mismo tiempo que se actua, se utiliza la lengua.
Segn las teoras de Vygotsky, sirve para afianzar, transmitir. Esa es la idea, hablar de
zonas de desarrollo prximo significa el papel que desempea el lenguaje en esas
situaciones.
Vygotsky es el primero que afirma que el nio no adquiere solo el sistema linguistico,
sino que tambin lo usa (en diferentes contextos, adecundolo a la situacin, con
diferentes interlocutores), se enfoca hacia la cuestin pragmtica. Es el primer
estudioso de este asunto.
La pragmtica es una disciplina que se ocupa del estudio de la lengua en el uso (el
lingista se ocupa del estudio de la lengua tambin, despus de que los lingistas
describieran las lenguas, (con los criterios, metodologa lingstica) se dieron cuenta
que la lengua, que son cdigos, en el uso no funciona como en el principio se prevea, y
es verdad que en el uso, segn las circunstancias de uso, segn el contexto, segn las
intenciones de los emisores, interlocutores..
La lengua no se usa como se describi, es decir, que una cosa es extraer de un texto
literario un fragmento y analizarlo, y otra cosa es considerar las circunstancias en que
la lengua se usa, que son: en el contexto, las intenciones, las distancias sociales entre
emisor y receptor, el conocimiento del mundo del destinatario y del hablante..) El uso
de la lengua no funciona como el lingista pretenda.
Libro que habla sobre esto: M Victoria Escandell Vidal: Introduccin a la pragmtica.
Aqu explica cmo funciona la pragmtica, a travs de un ejemplo (texto de un autor
francs):
Cuando un diplomtico dice s quiere decir quizs, cuando dice quizs quiere decir no,
y cuando dice no, no es un diplomtico
Este texto situado en el siglo XVIII nos sirve para el da de hoy. No sirve para cualquier
contexto, ni para cualquier interlocutor, sino cuando acta como diplomtico. A lo
mejor las lenguas en su uso, dependiendo de las circunstancias, no se comportan como
el cdigo que el lingista escribi. Para estudiar la lengua no basta con estudiar el
cdigo sino que es necesario considerar sino como apoyaba Vygotsky, que hay que
concebir las lenguas como uno; aqu radica la modernidad de Vygotsky.
La pragmtica adems es una disciplina que abre un nuevo camino para el estudio del
lenguaje infantil.
No basta con aprender los cdigos, sino que es necesario aplicarlos a diferentes
contextos. Hay nios por ejemplo, que no entienden los dobles sentidos de las palabras
(por ejemplo, las ironas).
Otro ejemplo: Llamas por telfono a casa de un amigo, donde hay un nio pequeo, lo
coge el nio, y hablas con l, le preguntas si est su madre en casa, y en vez de
pasrselo a su madre, sigue hablando con la persona.
Modelos interactivos: J.BRUNER
Las teoras de Bruner sobre la adquisicin del lenguaje se conocen como eclcticas o
conciliadoras, ya que trata de conciliar teoras que estaban destinadas a no entenderse
entre s.
Tericamente se sita como seguidor de Vygotsky, concibe la lengua como un producto
social, y se sita ah en un principio, lo que hace en definitiva es desarrollar las teoras
de Vygotsky un poco ms all.
conductas.
aprendizaje de su uso, es decir, se fija en la teora de Vygotsky .
1.Disponibilidad para relacionar unos medios con un fin. Por ejemplo, nosotros
tomamos apuntes en clase para conseguir un fin, que es aprender y aprobar. Un nio es
capaz de relacionar medios con fines; por ejemplo, llorar para que se satisfagan sus
actividades que se llevan a cabo con nios pequeos que le ayudan a relacionar medios
con fines.
2.Sensibilidad para llevar a cabo intercambios transaccionales. Una negociacin es una
transaccin; o un contrato de compraventa es una transaccin. Esto en el entorno
3.Sistematicidad para organizar la experiencia. S que si hago esto, lo normal es que
ocurra otra cosa.
4.Abstraccin para formar reglas. Es un paso ms all, ya no es solo sistematizar la
Bruner se acerca a Piaget, aunque no pone el nfasis en las capacidades simblicas sino
que l pone el nfasis en otras cuatro.
Por un lado se acerca a Piaget, y por otro lado habla de que es necesaria la ayuda de los
adultos, por lo que se acerca a Vygotsky, y tambin a Skinner, ya que afirmaba que es el
entorno el que contribuye. Concilia teoras que estaban separadas entre s.
9. Los estudios sobre la adquisicin del lenguaje por el nio: L. Vigotsky y J.

Bruner.
Junto a Piaget, es uno de los padres del constructivismo y la psicologa moderna.
En su libro Pensamiento y lenguaje (1973), establece que el LENGUAJE es un
instrumento de comunicacin, y los procesos comunicativos son previos a su
adquisicin. Reconoce que el lenguaje es una herramienta para uno mismo y para la
formacin del pensamiento.
Para Vigotsky, el desarrollo humano no esta garantizado exclusivamente por la herencia,
sino que se produce gracias a la interaccin SOCIAL, a travs de la cual se garantiza la
educacin. El lenguaje se origina en el proceso de comunicacin, el nio construye el
lenguaje por lo social, mediante la interaccin con los agentes activos (padres,
cuidadores). Antes de comenzar a hablar ya tiene intenciones comunicativas que
varan dependiendo del contexto. El nio expresa sus intenciones mediante gestos,
balbuceos, entonaciones Para Vigotsky, aprender a hablar supone saber usar el
lenguaje ms que conocer las reglas que lo rigen. El nio adquiere y desarrolla el
lenguaje usndolo.
Confirma la idea de que el adulto implementa una diversidad de estrategias para facilitar
la comprensin de su discurso, pero que es el nio quien realiza su propia construccin
de la lengua, como instrumento de comunicacin y pensamiento. El nio va ms all del
aprendizaje del cdigo y pronto muestra su uso, adems de que es capaz de hacer
ajustes, revisiones, trasmisiones de mensajes con significado y sentido Para Vigotsky,
las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como
resultado de una cesin de conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos
cosas distintas con orgenes distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una
interconexin funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va
haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la accin. En definitiva, el
pensamiento no est subordinado al lenguaje, est influido. Los nios aprenden ha
hablar para comunicarse con los dems, pero al principio no distingue lo que es la
comunicacin con los otros de la comunicacin consigo mismo. Es lo que Piaget
denomin HABLA EGOCENTRICA. Vigotsky, a diferencia de Piaget, la denomina
HABLA INTERNA, y la considera como un modo de hablar que tiene su origen en el
habla social, pero que an no ha sido individualizada. Es el modo de transicin del
habla de los dems al habla para uno mismo, ya que en una fase de la evolucin mental
del nio, estos monlogos desaparecen, dando lugar al habla interna como
continuacin.
Este habla interna se caracteriza y se diferencia del habla externa por los siguientes
rasgos:
- Presenta una sintaxis desconectada e inconexa.
- Es mucho mas abreviada.
- Opera con conceptos semnticos, no con la fontica.
Aunque estas muestras de lenguaje egocntrico se van reduciendo, vuelven a salir
cuando realizamos actividades ms complejas.
Vigotsky, recalca la interaccin entre individuos y su entorno. Establece que la
interaccin social provoca mayores aprendizajes mediante tres caminos:
a) El aprendizaje por imitacin: imitar a otra persona.
b) Aprendizaje instruido o enseado: recordar las instrucciones de un educador
para utilizarlas en la autorregulacin del comportamiento.
c) Aprendizaje colaboracional: esfuerzo para comprender a los dems y llevar una
tarea en conjunto.
Se centra tambin en las ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, en la que se produce

una iteracin entre un sujeto ms capacitado y un aprendiz. Segn Vigotsky, gracias a
este mecanismo, el aprendiz, gracias a la ayuda del adulto, puede llevar a cabo acciones
que por s solo no consigue. Es decir, el nio con ayuda, es capaz de anticiparse a ciertas
capacidades o destrezas de una etapa posterior, que ms tarde lograr hacer de manera
autnoma. En estas zonas el lenguaje garantiza la trasmisin de conocimientos y la
interiorizacin de stos. Permite al nio cooperar y al adulto mediar. Finalmente, decir
que Vigotsky, afirmaba que el nio va ms all de la adquisicin del cdigo, y en muy
poco tiempo es capaz de utilizarlo con ajustes y revisiones. Es capaz de trasmitir
mensajes con significado y sentido. Adems, Vigotsky fue uno de los primeros en decir
que el nio, desde que nace, ya se ve involucrado en situaciones de comunicacin, est
invitado a comunicarse con su entorno.
J.BRUNER
Tiene un posicionamiento ms social, pero tambin tiene en cuenta los estudios de
Chomsky. Se dice que su teora es conciliadora y es considerado seguidor de Vigotsky
debido a su punto de vista social y pragmtico. Define al lenguaje como entre lo
imposible de Skinner y la milagrosa de Chomsky. (La teora de Skinner plantea que en
el lenguaje se adquiere estructura con estructura, palabra con palabra, bsicamente por
mecanismos de reforzamiento. Es imposible que a travs del mecanismo del refuerzo
un ser humano aprenda a hablar, que todos los aprendizajes conductuales se aprenden de
la misma manera. En la teora de Chomsky hay una facultad innata aparentemente, un
nio de un da para el otro empieza a hablar. Opina Bruner que Chomsky no termina de
dar cuenta de los mecanismos propios especficos del proceso de adquisicin.) Bruner
no considera al nio como un libro en blanco, y acepta que hay algo innato en su
estructura. Considera que el ejercicio de la lengua implica el aprendizaje de su uso.
Segn l, un nio que enfrenta una tarea, tiene que contar con:
- Un bagaje mental (uno como mnimo)
- La ayuda de los adultos.
Ambas son necesarias.
Al primero de ellos, Bruner lo denomin CAPACIDADES MENTALES ORIGINARIAS y las
clasific en:
- Disponibilidad para relacionar unos medios con fines.
- Sensibilidad para llevar a cabo situaciones transaccionales, es decir, negociar
unas reglas, turnos de palabra
- Sistematicidad en la organizacin de experiencias.
- Abstraccin de la formacin de reglas.
Estas capacidades son el mnimo equipamiento mental que necesitara un nio para usar
el lenguaje. stas no se convierten en lenguaje de forma milagrosa, sino gracias a todo
un proceso facilitado por el entorno social.
Dicho entorno social es el encargado de ofrecer al nio lo que Bruner denomina
SISTEMA DE SOPORTE PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE (SSAL), cuya principal
herramienta es el FORMATO definido por Bruner como: patrn de interaccin
estandarizado, inicialmente microcsmico, entre un adulto y un nio, y que implica
unos roles bien determinados, los cuales, a la larga, llegan a ser reversibles.
Estos formatos proporcionan la base para los actos del habla y pueden reconstruirse por
medios exclusivamente lingsticos, segn las nuevas necesidades. Una de las
propiedades de los formatos en los que participan el adulto y el nio, es que son
asimtricos con respecto a la conciencia de los miembros: existe uno que sabe lo que
esta pasando, mientras el otro sabe menos o nada en absoluto. Entre estos formatos, nos
encontramos los que Bruner denomina FORMATOS DE JUEGO, que se organizan en
tres grupos: de accin conjunta (juego de dar y tomar, poner y sacar, construir y tirar);
de atencin conjunta (lectura de imgenes, sealizacin de objetos); y de accin y
atencin conjunta (juego del cuc).
Para Bruner, en los formatos se hallan presentes tres factores que son fundamentales en
la comunicacin verbal: anuncio de intenciones, regulacin dectica y control
presuposicional. En un primer momento es el adulto quien invita al nio a jugar, pero,
gracias a la reiteracin, el nio aprende el juego y es capaz de tomar la iniciativa. Existe
un cambio de roles. Estos formatos presentan la estructura del dialogo, de la
conversacin, del toma y daca; por este motivo Bruner los llama
PROTOCONVERSACIONES (cuando un beb se esfuerza por producir sonidos,
capta la atencin de su cuidador. Cuando el pequeo interrumpe sus vocalizaciones, el
adulto interpreta este silencio como una invitacin para contestarle. Cuando el adulto
calla, el beb vuelve a producir sonidos. De esta manera se establece una especie de
dilogo) y constituyen un entrenamiento extraordinario para la comunicacin. Por
ltimo destacar que gran parte de las primeras palabras de los bebs se suelen dar en
situacin de formato. A esta teora se la considera no suficiente a la hora de la
aplicacin, pero es una teora muy importante para los maestros en las situaciones de
participacin con los alumnos.
10. Propuesta de una secuencia de actividades de dificultad creciente para que los
nios de aos describan/narren un
NARRACIN
3 aos: Leer cuento Contar cuento que ya hayan escuchado contar su cuento
favorito.
Para 3 aos, se ha escogido esta sucesin de actividades. La primera ser leerles un
cuento, que les ayudar a adoptar el lenguaje y estilos propios de la narracin. Podra
usarse un cuento para cada alumno, y que ellos lo llevaran el fin de semana a casa,
donde su familia lo leera.
La siguiente actividad, se hara en la asamblea. Ellos debern contar su relato, con el
apoyo visual del cuento que se llevaron, para mostrrselo al resto de sus compaeros.
Finalmente, ellos debern hacer un dibujo de un cuento que les hayan ledo antes, bien
sus padres o la maestra, a su eleccin, y debern contar de nuevo a sus compaeros lo
ocurrido en el cuento, con el apoyo visual del dibujo, que en realidad no actuar como
tal, pues no es el original, solo servir para la introduccin de la actividad.
4 aos: Contar historia oda teatro tteres historia inventada con guin
La primera actividad elegida para 4 aos, ser el contar una historia oda, un cuento o
pelcula que hayan visto, pero sin apoyo visual, valindose solo de su propia capacidad.
La siguiente actividad, ser hacer un teatro de tteres, donde narrarn un cuento en
grupo, sin apoyo visual. La complicacin, adems de la falta del apoyo, ser que
debern trabajar en equipo, y adems incluir dilogos entre los personajes.
La ltima actividad, ser narrar una historia inventada, con un guin presentado por la
docente. De este modo, a travs de varios pictogramas o dibujos, ellos debern inventar
una historia unindolos entre ellos.
5 aos: Contar historia sin apoyo - inventar historia a travs de un comienzo
disparatado - cerrar ojos imaginar
La actividad comenzara contando un cuento que les fuera conocido, sin apoyo visual y
en solitario.
Despus, toda la clase inventar una historia a travs de un comienzo disparatado, como
pueda ser Qu pasara si esta mesa sale volando por la ventana? y crearn en
conjunto y con la ayuda de la maestra, una historia.
La ltima, se les pedir que cierren los ojos e imaginenen una historia, la historia de
ellos mismos cuando sean mayores. Debern contar aquello que imaginaron al resto de
sus compaeros, sin apyoo, pues ste no existe.
DESCRIPCIN
3 aos. Maestra da descripcion, adivinan. Ficha antnimos. Descripcin fisica
animales.
La primera actividad para el alumnado de tres aos, ser una actividad en la que la
maestra presentar varias imgenes, bien sean dibujos, o fotografas. Ella dar la
descripcin de una de las imgenes (pueden ser animales, por ejemplo), y los nios
debern adivinar de quin est hablando, de esos dibujos.
Despus se les presentar una ficha en la que se presenten dos imgenes, de dos
animales. Se les dar la consigna de que deben rodear/colorear el que sea grande, y
rodearlo de otro color o no colorear el pequeo. As podrn conocer algunos adjetivos

para caracterizar animales.
Por ltimo, y con apoyo de una imagen, se harn descripciones de animales. La maestra
ayudar a esa descripcin, preguntando Cmo son sus orejas?, y otras guas. La
descripcin se har de arriba a abajo, de izquierda a derecha.
4 aos. Descripcion objetos. Autorretrato. Descripcion psicologica personaje cuento.
En 4 aos, la primera actividad ser la descripcin de objetos. Cada nio deber
describir un objeto presente en la clase, siguiendo el orden de: su utilidad, y despus la
descripcin fsica de ste, de arriba a abajo y de izquierda a derecha.
La siguiente actividad ser un autorretrato fsico. Cada nio, pudiendo valerse de la
ayuda de un espejo, deber describir cmo es fsicamente, de lo general a lo particular,
de su tamao a pequeos detalles como sus orejas u hocico. La maestra debe hacer notar
que diferencien el color del pelo, de los ojos, si su boca es grande, etc.
Por ltimo, se har una descripcin psicolgica de un personaje de un cuento que hayan
ledo. Pudiendo escoger el de Caperucita roja, los nios debern buscar qqu adjetivos
van mejor con la personalidad de sta. La maestra puede ayudar preguntando, Qu
hizo Caperucita cuando...?, y seguidamente, y cmo se llama a alguien que hace...?
5 aos. Describir paisaje. Descripcin completa persona. Crear metforas
Para 5 aos, los nios debern describir un paisaje presente en una fotografa o dibujo
que la profesora les presentar. Debern describirlo desde lo ms cercano a lo ms
alejado.
Despus debern hacer una descripcin completa de una persona, pudiendo ser de uno
de sus compaeros de clase. Empezaran por lo fsico, de arriba a abajo, izquierda a
derecha, y finalizaran con el plano psicolgico.
La ltima actividad, ser la de crear metforas. Para ello, la maestra dibujar una tabla
en la pizarra, donde coger varias partes del cuerpo, los adjetivos y un objeto que
pudiera parecrsele. Los nios debern decir las palabras que vayan en cada una de las
casillas, y de ese modo, se creara una metfora, usando la fila completa.
Por ejemplo, una princesa tiene:
- Ojos brillantes como zafiros
- Piel blanca como la nieve
11. Propuesta de actividades-tipo que contribuyan al desarrollo del sub-sistema o

nivel.
Desarrollo Fonolgico
Tenemos que partir del hecho de que el nio no necesita realizar ejercicios especiales,
obligatoria mente para adquirir el sistema fontico de su idioma. Hay que tener en
cuenta que la presentacin de modelos no es suficiente, porque la madurez de los
factores implicados en la integracin fontica se est estructurando con ms lentitud o
con dficit.
El nio necesita tres aspectos como son:
- Una buena atencin y discriminacin auditiva general y fontica.
- Una buena motricidad buco-facial general y una buena motricidad aplicada a los
movimientos articulatorios a la expresin verbal.
- Una motivacin suficiente para hablar bien y superarse, que entra dentro de una
motivacin global para ser mayor.
1. Juegos de atencin y discriminacin
Se trata de ayudar a los nios a discriminar auditivamente hablando. El nio debe ser
capaz de distinguir los diferentes sonidos que empleamos en la comunicacin, y
tenemos que conseguir que atienda y discrimine, porque no es lo mismo la atencin y la
discriminacin que la produccin.
Se trata de llevar a cabo actividades programadas para que los nios (de 0 a 3) sean
capaces de discriminar entre sonido y ausencia de sonido, entre los diferentes sonidos,
entre sonidos cada vez ms parecidos (con una progresin), por ejemplo, con los
instrumentos musicales (entre el sonido de una campana y un tambor). Posteriormente
podemos plantearla no solo con los instrumentos sino tambin con los sonidos de la
lengua.
Poco a poco irn diferenciando los componentes de la lengua oral. Un ejercicio para
discriminar sonidos es decir el sonido inicial de una palabra (por ejemplo, la M de
Mara). Tenemos que ayudarles a que cada vez ms sean conscientes de que exiten
diferentes componentes en la cadena hablada.
- Ruido silencio: Vamos a introducir consignas basadas en la presencia-ausencia de un
ruido; estas actividades estaran destinadas a nios del primer ciclo de E.I. Ejemplo:
les contamos a los nios que estamos en un bosque, buscando animales; andando muy
despacio, sobre las puntas de los pies.
- Sonido-sonido: Vamos a introducir consignas basadas en la discriminacin de dos
sonidos. Ejemplo: Los nios en crculo alrededor de una silla (el ttem) bailan el
baile de la lluvia, como los indios. Variante: Adems, en vez de asociar los sonidos
con desplazamientos, se pueden asociar con posturas (manos arriba, manos abajo)
Ejemplo: Con respecto a la intensidad, podemos asociar sonidos fuertes, dbiles e
intermedios a una realizacin motriz coherente (imitar el andar de los animales de
distintos pasos). Con respecto a la duracin: Asociar sonidos de duracin variable a
una realizacin motriz coherente (tirar una pelota de trapo a un nio que est cerca o
que est lejos segn el sonido sea corto o largo). Con respecto al timbre: asociar el
timbre de distintos instrumentos a distintas realizaciones motrices coherentes (imitar
el sonido de distintos animales segn el sonido sea ms agudo o ms grave).
- Palabra-palabra: El objetivo fundamental es central a atencin auditiva en los
elementos lingsticos, al principio muy sencillos, como las palabras. Como se trata de
ejercicios de atencin y no de comprensin, las palabras no tendrn relacin con la
consigna.
Actividad: Los nios son vaqueros y el maestro ser el sheriff, que ir cantando y
recitando una serie de palabras sin sentido (por ejemplo: mesa, elefante, dinosaurio,
cocina). Los vaqueros (nios) en fila esperan: cada vez que la palabra dinosaurio
salga de la boca del sheriff un nio debe sari corriendo y sentarse en su sitio.
Una variante de esta actividad ser ofrecerles varias palabras, por ejemplo
dinosaurio y mesa.
- Slaba-slaba: Centramos las consignas en un elemento fontico ms reducido: la
slaba.
Ejercicio: Los vaqueros se van al oeste y el jefe ha inventado un cdigo secreto para
dirigirlos. Progresivamente, introducimos consignas relacionadas con slabas cada vez
ms parecidas; por ejemplo: bum (tiene que tirar un lazo) o sa (tiene que lanzar
flechas).
Aunque se introduzcan las consignas una por una, lo interesante es llegar a trabajar 2,
3 o 4 a la vez para llegar a la discriminacin de slabas como za-fa, ka-ta,
pa-ta.
Este se logra mostrando las igualdades, las diferencias y sobre todo al principio
mostrando las dificultades. Una misma slaba puede formar parte de muchas palabras,
y tenemos que ayudar a los nios a discriminar.
2. Juegos de motricidad buco-facial
Es muy importante que enseemos a los nios a respirar profundamente para que no se
queden sin aire y as el lenguaje sea fluido.
Estos ejercicios tienen su utilidad, pero deben realizarse con precaucin porque:
* En general el nio normal, gracias a los movimientos reflejos de succin y
movimientos de masticacin presenta una motricidad buco-facial suficiente. Lo que
provoca la dificultad articulatoria en la asociacin, entre un movimiento
determinado y un fonema.
* Por otra parte, hay nios que presentan una gran dificultad de control psicomotor de
esta zona y es necesario ofrecerles ejercicios de forma gradual.
* Se corre el riesgo de exagerar los movimientos de la articulacin.
- Juegos de soplar: apagar velas, hacer burbujas, soplar una pajita, hacer avanzar
bolitas de papel, hinchar globos, etc.
- Juegos de hinchar mejillas: jugando a ser globos, a ser gordos o flacos, etc.
- Juegos de lengua: Sacar y levantar la lengua jugando a la serpiente, imitar a un
nio que chupa un poco, haciendo un bulto en la mejilla como si tuviramos un
caramelo dentro. La lengua es un msculo que debemos ejercitar. Los nios
tiene a veces lengua de trapo, y convendra ejercitarlo: por ejemplo, mover la
lengua como si fuera un gusanillo y sala a pasear, subiendo y bajando por la
boca
- Juegos con los labios: imitar distintas expresiones faciales, en ellas intervienen
con frecuencia movimiento de labios hacia delante, atrs, hacia arriba, abajo.
Podemos jugar a pasar muy despacio de una mscara contenta a una mscara
triste, a parecernos a peces
3. Primeros juegos de imitacin
Debemos hacer descubrir a los nios que pueden producir fonemas y slabas sin estar
atados al modelo inmodificable de una palabra.
- Los ruidos: Existe una serie de ruidos ms o menos convenciones como shhh
plaf brmmm que se asocian con acciones o expresiones faciales (risa, dolor)
Tambin hay una serie de canciones que acompaan de participacin motriz con el
cuerpo, como son las manos incluyendo la produccin oral.
Ejemplo: bota bota la pelota, bota bora el pelotn (gesto de botar la pelota).
4. Juego de estructuracin temporal
- Orden de los sonidos: Estando los nios de espalda, la maestra toca dos
instrumentos, uno detrs del otro. Despus un nio se levanta y toca en el mismo
orden.
5. Juegos de loto-fontico
Muchas veces el nio es capaz de pronunciar correctamente en repeticin, pero se
equivoca cuando la palabra sale de su propia iniciativa. Vamos a proporcionales una
situacin donde utilizar intensivamente dentro de las palabras el fonema en cuestin
sin repeticin previa, dndonos la oportunidad de ofrecerle un feed-back correctivo.
Se utiliza la tcnica del juego didctico loto: para ello se cogen grandes cartones
divididos en 8, 12, 16 cuadrados. En cada cuadro se pinta o se pega una foto,
representando objetivos o animales cuyo nombre contenga un fonema determinado.
Para jugar hace falta tener los mismo dibujos en fichas independientes.
6. Juegos de consciencia silbica y fontica
Estos juegos se programan con el objetivo de preparar a los nios al lenguaje escrito
ejercitando su capacidad de analizar fonticamente las palabras que debern aprender
pronto a reconocer y sobre todo escribir.
Los nios desconocen que las palabras se constituyen por unidades menores, y los
maestros deben contribuir a que los nios tomen conciencia que de las palabras estn
construidas a base de otras unidades. Se trata de hacer descubrir al nio la existencia o
no de un determinado fonema o slaba dentro de las palabras.
Para despertar la conciencia fonolgica primero discriminan la letra inicial, despus la
final y luego las intermedias. Un ejemplo es el veo-veo (con los ms pequeos en
lugar de decir por la letra que empieza, se juega discriminando colores) o los juegos de
palabras encadenadas donde hay que discriminar las slabas. En este juego hay dos
posibles variantes: la que se juega con la slaba o con el fonema.
Se empieza con la posicin inicial para complicar progresivamente las tcnicas: cada
vez que digamos una palabra que empiece por /Ma/, cada vez que digamos una palabra
que empiece por /ta/, cada vez que digamos kuna palabra que empiece por /f/, o cada
vez que digamos una palabra que empiece o contenga la letra /i/.
El nio deber realizar una consigna motriz (levantar la mano, sentarse). En el sentido
inverso podemos hacer buscar a los nios palabras que empiecen, contengan o terminen
por un determinado fonema-slaba (ejemplo, juego del veo-veo).
Desarrollo semntico
El tratamiento del vocabulario en el plano lxico (o semntico) por un lado es
fundamental que los nios aprendan palabra (con su forma y su significado), y por otro
lado consolidad y perfilar el significado de las palabras.
Esta parte se va a dividir en dos grupos de actividades:
- El primer grupo va destinado a propiciar situaciones a travs de las cuales los
nios puedan enriquecer su vocabulario. Estas situaciones debern partir siempre
de una situacin, de un razonamiento y de una primera expresin espontnea que
dar pie a la intervencin en feed-back de otro nio o de la maestra.
El segundo grupo de actividades pretende plantear juegos a los nios donde van a
tener que jugar con las palabras fuera de un contexto real de utilizacin.
Aprender nuevas palabras

Los nios preguntan insaciablemente por el nombre le las cosas, por tanto, es algo que
no va en contra de su naturaleza: los nios son aprendices conscientes de serlo, ellos
saben que no saben, y a ellos no les da vergenza preguntar y es algo muy positivo.
Este primer grupo de actividades presenta dos estructuras progresivas: una longitudinal
(que determina la modificacin de las actividades en funcin de la edad) y otra
transversal (que determina las actividades a lo largo del curso).
Estructura transversal:
De lo ms particular a los ms general. No nos debe preocupar el contenido de estos
temas, sino su correcta presentacin. Hay una serie de directrices didcticas:
- Eleccin por la maestra o descubrimiento del tema o del centro de inters.
- Situacin de observacin y-o manipulacin libre del material, estimulando a los
nios para que expresen sus sensaciones e insistiendo para que sean lo ms
variadas posible. La maestra puede dirigir un poco la situacin para hacer se una
idea del vocabulario que ya conocen sus alumnos. Con sus preguntas o
sugerencias pretender crear una necesidad del lxico en los nios.
- Manipulacin dirigida del material: En esta actividad la maestra introducir
elementos y palabras nuevas a travs de sus consignas. Es importante que los
nios asocien lo nuevo dentro de sus esquemas activos, se trabaja la
comprensin.
- Manipulacin del lxico: la maestra introducir situacin para que los nios
puedan manipular el nuevo lxico en situaciones comunicativas, asociado a lo ya
conocido.
- Actividades de repaso: Se utilizan ms como sistema de evaluacin que de
aprendizaje. Son juegos donde se repasa el lxico ya dado.
Para que el aprendizaje sea ms activo y ms exacto por parte del nio, desde la
conceptualizacin, es necesario utilizar tcnicas como la oposicin. Ejemplo: entregar a
los nios dos lminas y preguntas qu diferencias hay entre uno y otro.
Hay que buscar representar el es quema natural de: hacer observar, hacer razonar, hacer
expresar, y proporcionar el feed-back.
Los contenidos lexicales no tienen por qu estar pre-programados ya que deben
responder a la motivacin del nio.
Estructura longitudinal:
Es la que deriva de la evolucin cronolgica que se va a aplicar a la estructura
transversal.
- Manipular palabras: El objetivo de estos ejercicios es desarrollar la capacidad de
utilizacin de los conceptos verbales fuera de su contexto concreto para conseguir un
pensamiento interiorizado y lgico a travs de las estructuras del lenguaje. Pretenden
favorecer una mayor capacidad de evocacin sin referente actual.
Clasificacin (apuntes de clase): Otra forma para reforzar las palabras aprendidas en
clasificarlas. Vamos a ofrecerles clasificaciones en cuanto a la forma (palabras parecidas
pero que no sean iguales) y en cuento al significado (palabras que tiene un significado
parecido).
1. Formacin de familias semnticas. Los criterios para clasificar el significado de
las palabras es organizarlas por familias de palabras, de este modo conseguiremos el
desarrollo de la conciencia fonolgica. Se trata de agrupar palabras de una misma

familia. Mediante relaciones con conceptos conocidos como animales, animales
terrestres, acuticos
2. Anlisis del entorno a partir de un concepto global para sacar las familias
semnticas: Dime cuatro animales de granja, dime siete cosas que pueden encontrar
en un bao.
3. Sntesis. Se trata de ejercicios de preguntas-respuestas. Los nios deben sacar de la
yuxtaposicin de dos o tres palabras el elemento conceptual ms amplio que los
incluye.
A travs de una serie de preguntas, les vamos agrupando en varias familias y
reflejando esto en un grfico en la pizarra (ejemplo: en la entrada de la derecha estn
los animales, en la entrada de arriba, los criterios de agrupacin, que iremos
simbolizando con colores).
4. Juegos de contrarios. Son ejercicios de preguntas respuestas, donde se le hace
descubrir primero el concepto a partir de frases utilizando adjetivos calificativos.
Una vez iniciado el juego, se emplea el trmino contrario pidiendo lo contrario de
adjetivos, verbos o sustantivos.
5. Asociacin palabra-concepto: son ejercicios desarrollados de manera individual,
con material grfico. Hay cuatro niveles de asociacin.
- Asociacin por identidad: juntar las cosas iguales, empleando objetos o dibujos
(juego de loto)
- Asociacin por similitud: Objetos o dibujos no son exactamente iguales,
representan el mismo concepto con una forma distinta (silla moderna y otra
antigua).
- Asociacin por familias semnticas: el nio tiene que unir con una raya los
dibujos de las cosas que pertenecen a la misma familia que sirven para los
mismo.
- Asociacin por complementariedad: con la misma tcnica que el ejercicio
anterior.
6. Seriacin por tamaos de grande a pequeo o de pequeo a grande. Los nios
poseen pensamiento sincrtico, y no es capaz de extraer los objetos una dimensin
abstracta y realizar una actividad en funcin de ella, superando los datos
perceptivos.
7. Asociaciones gramaticales: Estos ejercicios estn a medio camino entre la
semntica y la morfo-sintctica, pero el mecanismo estimulado en el nio es ms
lxico que estructural.
Se trata de nuevo de ejercicios de preguntas y respuestas: buscar verbos, sujetos,
objetos, complementos.
8. Prohibido nombrar o la preparacin a las definiciones: El objetivo es ser capaz
de explicar en qu consiste un objeto, un animal o una persona sin nombrarlo.
Conviene ofrecerles a los nios un vocabulario acorde a los centros de inters, ejemplo:
plantear a base de preguntas muy sencillas es preguntarles cmo es la miel (podemos
ayudarles a los nios repasando los sentidos, y as obtendremos respuestas ms
fcilmente). A la vista de la miel es amarilla, oscura (adjetivos de color que los nios ya
dominan), la miel no tiene siempre un mismo color, tenemos que buscar trminos que
puedan definir como un objeto corresponde a un color, por ejemplo amarillento o
amarronado.
Los ejercicios con vocabulario en infantil son fundamentales, no se trata de indagar en
sus valores, su significado, sino que nos llevan a diferentes aspectos ya que las palabras
tienen diferentes significados.
Este tipo de ejercicios tiene la virtud de que se adapta a cualquier circunstancia, a

cualquier edad; lo puedo hacer de manera elementar o lo puedo ampliar muchsimo para
nios de mayor edad. Conseguiremos as consolidad, reforzar el lxico de las palabras.
Organizacin morfo-sintctica (jugar con la frase)

Buscamos el desarrollo espontneo, que se consigue proporcionando modelos son los
que el nio produzca adaptaciones personales gradualmente, para
esta asimilacin estructural son imprescindibles los ejercicios de feedback. En otros
aspectos como la sintaxis debemos optar por la asimilacin directa mediante la
imitacin ya que sus contenidos suelen ser arbitrarios.
En los nexos, realizaramos actividades ligadas a la psicomotricidad, en los que se
facilitara la comprensin con ordenes como "cerca de" encima de" "delante" "sobre" en
el espacio o en el propio cuerpo, por ejemplo...
Tambin puede realizarse con dibujos sealando, dibujando, coloreando o borrando
ellos mismos
Para fomentar la expresin pediramos a los nios que dieran ellos mismos estas
rdenes.
Tambin podemos fomentar la disociacin lateral, con juegos como el de los espejos o
delante de uno.
A partir de la percepcin de los modelos, la imitacin diferido a los procesos de
adaptacin de las construcciones personajes el nio consigue asimilar las estructuras
correctas de su idioma, siendo necesario insistir en el feed-back.
La sintaxis es un elemento fundamental en el lenguaje de un nio. Los puntos ms
importantes para trabajar son: el nmero y orden de palabras en la frase, nexos,
flexiones y la conciencia sintctica.
1. Nmero y orden de las palabras
- Ejercicios de comprensin morfo-sintcticas: Hay que distinguir los ejercicios
de comprensin semntica (donde buscamos que el nio entienda el sentido de las
palabras) y los ejercicios de comprensin morfo-sintctica (donde buscamos que
entienda el sentido de una frase a travs de su estructuracin).
Se trata de ejercicios de realizacin de rdenes que se pueden integrar en actividades
ms globales de expresin dinmica o psicomotricidad.
* rdenes compuestas de dos proposiciones (coge el lpiz que tiene Susana)
* Sucesin de rdenes (abre la coba y cierra los ojos)
* Variacin en la sucesin temporal (coge el lpiz, despus cierra la puerta)
* Colocacin de la palabra en la frase se realizan los ejercicios mediante eleccin de
dibujos. Ejemplo: dame el dibujo donde el gato persigue al perro (y dos imgenes)
2. Empleo de nexos
La mayora de los nexos contienen elementos relacionados con el espacio (y, con hasta,
dentro) y con el tiempo (antes, despus) Por lo tanto se emplearn ejercicios de
estructuracin y espacio utilizados en psicomotricidad para aadirles una dimensin
lingstica.
Tras realizar los ejercicios a nivel perceptivo motor, les introducimos el lenguaje,
primero desde un ejercicio de comprensin, posteriormente un ejercicio de expresin
(donde un nio mando y otro realiza las rdenes)
3. Empleo de las funciones

Generalmente implica un desarrollo cronolgico o una concordancia que no se puede
limitar al trabajo de la frase (se vuelve a hablar del tema al tratar el discurso)
Tienden a utilizar formas de presenta, y usan mal y poco las formas del pasado y del
futuro. Hay que atender a las flexiones verbales. Los nios tienen pocos recursos para
referirse al transcurso del tiempo (a los acontecimientos pasados y futuros).
Los nios viven el tiempo como una simple suma de presentes y por eso les cuesta
referirse a cuestiones que no son referidas al presente. Es necesario ayudarles. Los
maestro para que los.
4. Conciencia sintctica
El objetivo principal es llevar a la conciencia del nio el hecho de la existencia de las
palabras para que, despus, en su escritura, sea capaz de poder discernirlas y separarlas.
Se trata de que cada vez sean ms conscientes, que las palabras puedan cambiar de lugar
en una frase. Ensear a los nios de que las frases se componen de unidades menores,
no se trata de decirles a los nios tericamente esto, sino que aprendan mediante el
juego, y utilizando un recurso, que es un material muy til, que son loas pictogramas
(acciones pictricas que representan acciones, personas)
La tcnica principal es la del grafismo. Utilizamos para ello una forma de simbolismo.
Se le ofrece a los nios una serie de imgenes (un nio que mira una manzana, luego un
nio que mira y el nio sigue diciendo que mira una manzana) A partir de este tipo de
ejercicios, vamos a plantear a los nios situaciones en las que ellos mismos deben
inventar los cambios que se van a introducir en las frases, con la nica condicin de que
cambien solo un elemento de cada vez.
Se puede hacer ejercicios de modificacin de una palabra en la frase sin recurrir al
dibujo.
Organizacin del discurso: Jugar con las frases

Nos centramos en el discurso narrativo que constituye casi la totalidad de los discursos
largos de los nios durante la etapa preescolar. Recalcamos que se la organizacin del
discurso es mucho mayor cuando hay una motivacin en los acontecimientos vividos
por el nio, si no, nicamente es capaz de recodar hechos aislados.
Podemos realizar actividades en las que deba estructurar las acciones en vietas.
Si observamos el discurso espontneo de un grupo den nios (Por ejemplo: si pedimos
que nos cuenten una excursin que han hecho una actividad que hemos realizado el da
anterior) podemos sacar conclusiones:
Si la situacin ha sido motivadora, los nios presentan una retencin
bastante alta.
El nio no intenta contar todo el suceso, son que enumera una serie de detalles
aislados y la sucesin responde a la importancia afectiva de los contenidos.
Primero citan lo que ms les ha llamado la atencin y solo despus buscan otros
elementos.
Lo que al nio les cuesta es tener en cuenta al interlocutor y estructurar
cronolgicamente su discurso.
Las series lgicas o historietas

Son historietas representadas en varios dibujos que hay que ordenar en funcin del
desarrollo cronolgico de la historia.
Primera serie: una vez mezcladas las lminas, el nio tiene que construir la historia (al
final se le pregunta el porqu de la conclusin).
Estos ejercicios permiten: un estructuracin mental del tiempo, espacial orientada de
izquierda a derecha, una estructuracin cronolgica de un discurso, cuando se pide al
nio que cuenta la historia que ha construido (primero con la ayuda de dibujos, segundo
de memora sin dibujos).
- El trabajo de las flexiones dentro de las series lgicas: Una vez construida una serie
lgica, vamos a hacer al nio una serie de preguntas con el objetivo de estimular una
formacin verbal que implique la utilizacin de la nocin de: tiempo presenta, pasado,
futuro e hipottico (Ejemplo: gato comiendo la comida del dueo).
Hemos llevado a los nios a producir cuatro flexiones verbales sobre el mismo verbo
gracias a una situacin planteada progresivamente: hemos conseguido una primera
expresin espontnea que nos da pie a introducir naturalmente nuestro feed-back
correctivo en los casos en que el nio no llegue a superar la dificultad o por insuficiente
estructuracin temporal.
En relacin con la utilizacin de flexiones verbales ligadas al tiempo, estn los nexos
antes que, despus que, despus de. Que podemos introducir a travs de la ordenacin
de una serie de acciones.
- Aplicacin de la serie lgica al discurso espontneo del nio: introduccin al cmic:
Nuestro objetivo consiste en acostumbrar poco a poco al nio a introducir un orden
cronolgico en su discurso con la finalidad de que resulte ms claro para los dems.
Para ello partiremos de su discurso espontneo y le aplicaremos las reglas de la serie
lgica.
12. La perspectiva constructivista en la enseanza de la lectura y la escritura.

Indica ordenadamente las hiptesis que los nios manejan cuando escriben.
El constructivismo es un movimiento que se atribuye a Piaget y Vigotsky, y que se
apoya en la idea de que hay que ir estableciendo los cimientos de los conocimientos, e ir
escribiendo sobre estos.
Considera que los nios saben algo sobre la lectura-escritura, que ha de ser activado y
alimentado, ya que ambas tareas son muy difciles, y el nio ha de enfrentarse a ellas.
Se integran modelos precedentes ya comentados anteriormente.
Cuando los nios llegan a la escuela, ya saben algo de la lengua escrita, y el maestro
debe saber qu es ese algo, para activarlo y potenciarlo.
Aunque lectura y escritura son procesos diferentes, estn relacionados. La escritura es
secuencial, requiere ms consciencia que la lectura, aunque hacerlo en un teclado es
mucho menos consciente que el hacerlo a mano.
Los nios ya saben algo de textos escritos, tienen unos cimientos y los maestros deben
saber qu es ese algo, y alimentarlo, haciendo una evaluacin inicial.
Se suceden momentos, fases, etapas en los que los nios se van aproximando a los
textos escritos y van teniendo aproximaciones al texto escrito, que se concreta en
hiptesis que se desestiman o se confirman. Todos los nios dan los mismos pasos en el
mismo orden, pero no con la misma cronologa, ni la misma velocidad. No es bueno
aplicar un mtodo, pues eso implica que todos los nios avanzan al mismo tiempo y a la
misma velocidad. En cada una de esas fases es conveniente dar a los nios una actividad
de lectura o de escritura, cual se les proponga depender de en que etapa estn.
Para los nios, se dan diferentes etapas en las que van conociendo los textos escritos,
pero esto no significa que todos los nios lo hagan al mismo tiempo, ni a la misma
velocidad. En cada una de estas fases, es conveniente darles a los nios actividad de
lectura o escritura, aunque cul se les proponga depender de en qu etapa estn.
En infantil se suelen usar las letras maysculas, ya que no requieren un dominio del
trazo tan profundo como las letras minsculas, y adems son ms fciles tanto de leer
como de escribir. Adems, se suelen usar las letras unidas minsculas, que dificultan la
diferenciacin de cada letra por separado.
De este modo, se dan las diferentes etapas ya nombradas:
1. Primeros garabatos: son los que hace el nio cuando dice que escribe, cuando firma
un dibujo, o escribe lo que ha dibujado con un trazo usado tratando de imitar la escritura
de los adultos.
No son analizables en unidades, y se usan para nombrar o designar algo, para etiquetar.
- Se trata de garabatos simblicos, cualquier garabato puede representar
cualquier cosa.
Empieza a establecer relaciones permanentes entre garabatos-referentes
(tamao del objeto, longitud del garabato...)
- Designa referentes y no palabras. Al escribir usamos un sistema que
representa la oralidad. El nio encuentra que los garabatos que usa estn
ligados a la realidad.
De ese modo, confunden la realidad. "Tren" es una palabra muy larga, y pollito una muy
pequea, ya que recuerdan al ser que quieren representar por escrito.
2. Estableciendo relaciones garabato-referente-signo:
- Escribir es designar
- No da valor fontico a los signos
- Maneja tres hiptesis sobre cdigo escrito:
1.
Parece que se digan a s mismos algo para que se pueda escribir. Ha de
haber un nmero mnimo de unidades, no basta con uno. Ms de un carcter.
Para que un escrito diga algo que ha de hacer un n mnimo de caracteres.
2.
Ha de haber variedad entre letras, porque muchas iguales no dicen nada.
3.
Para que dos escritos digan cosas distintas, ha de haber diferencias entre
esos escritos. Estas hiptesis les incitan a buscar nuevas letras para decir cosas
diferentes.
Con su prctica, avanza en la lectura. El maestro les ayuda a buscar las diferencias.
3. Descubriendo relaciones entre lo escrito y lo dicho:
- Comienza a comprender el sistema: Signos grficos- pauta sonora.
- Maneja sucesivamente dos hiptesis:
- A cada slaba le corresponde una grafa, que aunque es falsa, les permite avanzar en
el aprendizaje.
- Cada slaba se representa con una grafa que representa un sonido existente en la
slaba en cuestin (las vocales suelen ser las que primero representan, pero tambin las
consonantes) Silla lo representar como dos letras?
Los sistemas voclicos son muy pequeos, por eso los llevan mejor. Empiezan despus
a escribir alguna consonante.
- Con su prctica avanza en la lectura
4. Profundizando en el sistema
El siguiente paso ser encontrar unidades menores a la slaba.
- Empieza a escribir ms de una letra para cada slaba. Parece seguir una pauta
(representa los elementos sonoros que mejor discrimina). Los escritos de esta fase son
diversos y peculiares.
- Pronto realiza un anlisis alfabtico estricto, pero encuentra dificultades con algunas
slabas (inversas, trabadas, complejas) y con los desajustes del sistema grfico (varias
letras para un sonido b/v; una letra para barios sonidos c, g; etc.)
Hay que fomentar el inters en los nios.
Muchos nios se quedan en esta etapa. Prefieren escribir que leer. Debemos fomentar
escritura les favorecer en la lectura, pues escribir les gusta ms porque es ms activo.
Cabe destacar que aquellos nios con dislexia tienen dificultades en la adquisicin y
desarrollo de la lectura y escritura. La dislexia es una alteracin del desarrollo que
resulta importante porque afecta seriamente al proceso de adquisicin de la capacidad
para leer y escribir. La dislexia no se traduce necesariamente en un fracaso en la
adquisicin de la lectura y la escritura: es posible conseguirla a pesar de la dislexia, pero
ha de ser mediante un aprendizaje compensatorio y por una va muy diferente de la
normal. Aunque a menudo se confunde la dislexia con un desarrollo ms lento en cuanto
a la lectura o escritura, y se encuentran ms nios dislxicos de los que existen en
realidad. Algunos autores incluso llegan a la conclusin de que no hay dislexia, que no
existe, ya que no se puede distinguir de otros problemas. Aunque muchos otros s lo
consideran, ya que son diferentes los rasgos que presentan los nios dislxicos y los que
presentan ese retraso en el desarrollo.
Se sabe que el conocimiento y reconocimiento de los diferentes tipos y gneros
textuales tanto en modalidad oral como escrita, favorece la comunicacin. As pues, se
debe favorecer el desarrollo de la escritura en los nios, conociendo las fases por las que
pasa en su aprendizaje, fomentando adems que comiencen a escribir, aunque sean
palabras simples, pues de ese modo, su desarrollo ser mayor, y aunque el tiempo de
aprendizaje no sea el mismo en todos los nios, se ayudar a aquel que se qued en
alguna etapa, buscando sus dificultades.
13. La perspectiva constructivista en la enseanza de la lectura y la escritura.

Fases de la lectura.
El constructivismo es un movimiento que se atribuye a Piaget y Vigotsky, y que se
apoya en la idea de que hay que ir estableciendo los cimientos de los conocimientos, e ir
escribiendo sobre estos.
Considera que los nios saben algo sobre la lectura-escritura, que ha de ser activado y
alimentado, ya que ambas tareas son muy difciles, y el nio ha de enfrentarse a ellas.
Aunque la lectura y escritura son procesos diferentes, estn estrechamente relacionados.
Los nios ya saben algo de textos escritos, tienen unos cimientos y los maestros deben
saber qu es ese algo, y alimentarlo, haciendo una evaluacin inicial.
Se suceden momentos, fases, etapas en los que los nios se van aproximando a los
textos escritos y van teniendo aproximaciones al texto escrito, que se concreta en
hiptesis que se desestiman o se confirman. Todos los nios dan los mismos pasos en el
mismo orden, pero no con la misma cronologa, ni la misma velocidad. No es bueno
aplicar un mtodo, pues eso implica que todos los nios avanzan al mismo tiempo y a la
misma velocidad. En cada una de esas fases es conveniente dar a los nios una actividad
de lectura o de escritura, cual se les proponga depender de en que etapa estn.
Los nios pasan por diferentes etapas, atendiendo a su desarrollo en cuanto a la lectura:
Fase logogrfica: Cuando dicen que ya saben leer gracias al contexto y la experiencia.
Es la primera fase, y la ms breve normalmente.
- Comienza a sentir inters por los textos escritos: Gracias al contacto con ella, viendo a
sus padres leer o que les leen cuentos.
- Descubre que quieren decir algo: Que las palabras quieren decir algo, que tienen un
significado. Todo nuestro mundo est lleno de textos escritos.
- Retiene algn rasgo muy destacado de la palabra impresa: Son capaces de destacar de
cada logo algo que les llame la atencin y as recuerdan lo que significa, sin estar
leyendo realmente. Estos logos o una etiqueta con su nombre impreso pueden ser
ejemplos clave para que el nio descubra que esos garabatos quieren decir tal cosa.
- Poco a poco atender a los detalles: Debemos ayudarles de tal manera que aprendan a
fijarse en los detalles. El contexto es fundamental, sobre todo al principio, para
favorecer ese reconocimiento.
- Incluso establecer normas generalizables de una palabra a otra: Una vez que se hayan
fijado en los detalles ya pueden establecer normas con esos detalles y generalizarlos.
Los nios reconocen palabras en logos, y si se cambia el orden de las letras, pero se
mantiene el fondo y/o estilo del logo, aquella caracterstica ms destacada, ellos
continuarn identificndolo. Es en esta fase cuando los nios comienzan a reconocer
palabras muy usuales, aparte de logos, su nombre.
- Suele ser breve, salvo en dislxicos: Los dislxicos se quedan estancados aqu y no
avanzan con el resto del grupo, hay un bloqueo que impide que avancen a la fase
alfabtica. Ellos desarrollan y perfeccionan la estrategia, y poco a poco llegar a ser ms
preciso y bastante ms complejo que el simple principiante.
- Esta fase tiene una afinidad natural con la lectura, pero no con la escritura.
La estrategia logogrfica de la lectura no es ineficaz. Hace que funcione bien el
reconocimiento de modelos visuales, del mundo real. La idea de que el orden de las
letras es importante no tiene que ver con lo impreso como modelo visual, sino con lo
impreso como secuencia de sonidos. Los ideogramas chinos, en cambio, estn diseados
para que sean reconocidos como modelos, ya que no representan el sonido de la palabra,
sino su significado.
Como ya hemos dicho, es la ms breve en los nios, o por lo menos vamos a percibirlo
como tal. Cuando ingresan en el colegio ya est en esta etapa. Es gracias a la
experiencia, oportunidades del contexto en el que vive, y avanza de mejor manera si el
nio est interesado y siente curiosidad por lo escrito. No es gracias a las experiencias
escolares.
Es posible que un lector logogrfico utilice normas y generalice de una palabra a otra.
El tamao de las palabras, su principio o su final son probablemente las claves para
construir ese sistema. La suposicin al principio, aunque aleatoria, es una parte muy
importante de esta estrategia.
Adems tiene ciertas ventajas. Permite reconocer lo que est impreso en vertical, por
ejemplo.
No todos los nios avanzan al mismo tiempo en esta fase. Hay que ayudar a avanzar a
los nios en esta etapa, para que la afiancen y continen hasta las siguientes fases.
Tambin hay que despertar su inters leyndoles cuentos, y dndoles pistas de para todo
lo que sirve saber leer.
2. Fase alfabtica: La ms larga, en la que ms tiempo se detienen los nios. Casi todos
los nios estarn en esta fase durante todo el periodo de segundo ciclo de educacin
infantil, suele alargarse hasta los cinco aos de edad.
Este paso es crucial, puesto que nuestro sistema de escritura es, al fin y al cabo, un
sistema alfabtico.
Para el nio dislxico, en sentido clsico, este paso resulta difcil hasta la imposibilidad.
Tambin lo representa para nios que muestran cierto retraso general, y que suelen ser
calificados como lectores con dificultad. Estos nios necesitan mucho tiempo para dar
el paso (en el supuesto de que reciban la enseanza adecuada). Les beneficia
positivamente el que se les d una segunda oportunidad, y apoyarse en sus propios
esfuerzos. En cambio, los nios que sufren un fracaso especfico en la lectura, los
autnticos dislxicos, no podrn llegar normalmente ms all en la adquisicin de la
capacidad de leer y escribir ni siquiera con la ayuda de una enseanza adecuada.
Avanzarn tambin, pero con ayuda teraputica, con estrategias diferentes. Resultar
muy difcil ensearle un conjunto completo de reglas, y an tras haberlas aprendido, con
frecuencia no las aplicar de manera espontnea, y si lo hace, tendr que realizar un
gran esfuerzo.
Se da:
- Descodificacin. Consiste en encontrar relacin entre sonidos y letras lo que entraa
muchsimas dificultades que tienen que ver con el desarrollo de competencias
metalingsticas (no basta con aprender el alfabeto). Hay varias unidades de sonido
distintas a los sonidos de palabra, slaba y fonemas. Mientras los fonemas suenan con
las palabras dichas habitualmente, los sonidos de las letras, son algo que el nio debe
llegar a ser expresamente consciente desde el principio.
- Los aprendices tendrn que, como mnimo, saber hacer estas cosas para poder hablar
de que estn en esta fase:
1.
Descifrar el cdigo: descodificar el alfabeto, que vean que cada letra tiene un
significado, pero deben saber tambin unirlas a otras letras y leerlas en conjunto. Hay
que relacionar los sonidos de las letras con los elementos de sonido de las palabras
enteras. En realidad, las palabras habladas estn hechas de unidades de sonido que son
ms amplias que los sonidos de las letras. Aunque la palabra completa no es la suma de
sus partes.
2.
Dar valor al orden de las letras: saber que SACA no es lo mismo que CASA,
aunque tengan las mismas letras ,no significa lo mismo. Deben aprender a fijarse en el
orden, y se hace eficazmente cuando se dispone ya de una concepcin de la fonologa.
Confundirn palabras con cambio de una letra de lugar, y tambin ignoran las
diferencias no llamativas entre formas de letras que son confundibles.
3.
Dividir las palabras y unirlas de nuevo. El nio debe aprender cmo se puede
sumar las partes, los fonemas, para leer y escribir palabras. Y esto presupone aprender
lo que son las partes. El nio debe aprender que una letra est en una palabra, como a
pertenece a Ana, y muchos lo consiguen antes de cumplir los cuatro aos. Antes de
los cuatro no lo dividir en fonemas (lo har sobre los 5 o 6). Hay estudios que afirman
que los nios capaces de hacer la divisin aprendern a leer pronto, mientras que otros
muestran que la adquisicin de la lectura y escritura se ve favorecida por la enseanza
del uso de las letras en conjuncin con sus sonidos.
Se aprecia pues, una paradoja: los nios tienen que adquirir el concepto de fonema antes
de poder captar ese concepto. Se podra resolver si admitimos que la divisin slo es
posible despus de haber establecido un sistema fonolgico, y parece depender ms de
los procesos de maduracin que de la enseanza.
La escritura favorece el progreso de su lectura

Como mnimo, tienen que ser capaces de todo esto. Es una meta importante.
4.
Buscar el significado.
Es la fase ms larga (hasta los 5 aos)
La escritura favorece el progreso: si les enseamos al unsono a escribir, les ayudaremos
y progresarn ms rpida y fcilmente.
El nio tiene a su disposicin un sistema flexible que es capaz de responder a un gran
nmero de palabras habladas con un nmero muy reducido de smbolos grficos. En eso
consiste la consecucin de la fase alfabtica.
Aunque, no es ms que una fase de transicin hacia el dominio de la capacidad de leer y
escribir y es abandonada por la mayora de los nios hacia los siete aos de edad. Hay
quienes aprenden ms despacio, y quienes parecen quedar atrapados en ella
indefinidamente. Sus errores de escritura siguen parecindose a los de los nios de
Read, cuyos errores son diferentes a los de los nios dislxicos en sentido clsico, que
quedan atrapados en una fase anterior porque nunca llegan a entender los principios
fonolgicos que subyacen tras el dominio alfabtico.
Esta fase es molesta para la escritura.
3.
Fase ortogrfica: Ha de haber esta otra fase para llegar a ser como los lectores
competentes que somos. Muchos mtodos consideran que los nios que saben
descodificar el cdigo ya saben leer. La nia lee las letritas, la abuela las palabras. Los
nios han de leer las palabras y no solo descodificar.
La descodificacin es capacidad necesaria pero no suficiente para leer. Ha de
llegar a una lectura global que facilite la comprensin.
La concepcin ortogrfica tiene que ver con la estructura de la palabra
relacionada con la semntica y la morfo-sintaxis, as como el tipo textual.
Aumento espectacular entre 7-8 aos. Aunque hay algunos que son muy lentos
para adquirir una buena concepcin ortogrfica y siguen incurriendo en confusiones
entre palabras.
La lectura favorece esta habilidad. La escritura repercutir despus.
Esta es la que hacemos los adultos, se hace de forma inconsciente. Lo hacemos gracias a
que conocemos muchas cosas de la lengua.
Al leer nos apoyamos en actos intuitivos o automticos. El conocimiento de la lengua
oral nos permite llegar a una lengua global. Esto se ve claro en textos donde las palabras
tienen las letras cambiadas de orden en gran parte del texto, y sin embargo, podemos
leerlo como si estuviera bien escrito.
Se llega a los 8 aos porque requiere conocimiento de la lengua. Va ms all de la etapa

infantil.
Se sabe que el conocimiento y reconocimiento de los diferentes tipos y gneros
textuales tanto en modalidad oral como escrita, favorece la comunicacin.
De este modo, hay que fomentar que los nios sean lectores desde muy pequeos,
despertar su pasin por este gnero tan amplio. Una forma de hacerlo, es siendo la
maestra misma quien sea lectora, adems de fomentar el uso de cuentos y poemas en las
aulas, que son los gneros ms comunes en infantil. De ese modo, los nios
desarrollarn ese gusto por la lectura, y aprendern antes a leer, a causa de que desean
conseguirlo cuanto antes.
Asimismo, se debe ayudar a aquellos alumnos que tengan dificultades, y eso es sencillo
conociendo las fases por las que stos pasan en su aprendizaje de la lectura.
14. El nio como emisor/destinatario en la escuela infantil

El emisor es la persona que produce intencionadamente un mensaje en un momento
dado. Es un sujeto real, con sus conocimientos, creencias y actitudes, y que es capaz
de establecer toda una serie de relaciones con su entorno. Esto quiere decir, que un
emisor es un hablante que est haciendo uso de la palabra en un momento dado.
Desde esta ptica, los escolares son emisores concretos que se comunican en muy
diversas circunstancias, y que estn insertos en su mundo de creencias y actitudes, y que
poseen un determinado conocimiento del mundo, que es el que su edad y situacin les
autoriza.
El nio de Educacin Infantil es un emisor peculiar, capaz de establecer con su entorno
slo algunas relaciones porque su experiencia es muy escasa debido a su edad. El bagaje
de experiencias con las que el nio llega a la escuela es muy reducido en todos los
rdenes: incompleto es su conocimiento del mundo y muy reducido su conocimiento de
la comunicacin en general, de su diversidad y de las posibilidades que brinda. Son los
emisores-nios muy diferentes a los emisores-adultos.
El contenido de sus enunciados se ve condicionado por su mermado conocimiento del
mundo, sus facultades cognitivas en desarrollo, su posicin egocntrica. Por ejemplo, no
puede atribuir a tiempos que no sean el presente, o cosas que no estn en dicho tiempo.
Tambin se condiciona la forma de sus mensajes, porque conoce su lengua materna
parcialmente, haciendo que sus posibilidades expresivas sean escasas en todos los
aspectos, aunque sabemos que dispone de recursos para suplir sus lagunas, y las usa con
efectividad.
En el plano fnico, cuenta con un sistema fonolgico en desarrollo que le
incapacita para articular determinados sonidos y palabras de ms de dos slabas.
En el plano lxico, escaso numero de vocablos sueltos, adems, gran
inestabilidad significativa
En el sintctico, frases limitadas en variedad, extensin y complejidad
En lo pragmtico, solo alcanza a usar su lengua en situaciones y con
interlocutores poco variados.
Es, en definitiva, un aprendiz de emisor, y es importante que recordemos aqu que
aunque no disponemos de una teora global para el desarrollo del lenguaje, hay estudios
parciales.
El nio que est aprendiendo su lengua se enfrenta a tres tareas:
Debe ser capaz de descubrir las unidades de la lengua (palabras, oraciones,
sintagmas...)
Tiene que analizar el mundo circundante, y lo que en l ocurre en trminos
lingsticamente adecuados (objetos, seres, atributos, acciones)
Debe establecer relaciones entre la lengua que se le ofrece, y la representacin
del mundo
Por otra parte, debemos tener presente que sus emisiones no pueden trivializarse
describindolas como simples transformaciones abreviadas del lenguaje adulto. El
proceso por el que pasan es muy complejo, y en l influyen diversos factores
(lingsticos, cognitivos, afectivos, sociales, comunicativos), y tiene adems un ritmo
determinado que hemos de conocer.
Debemos saber las capacidades del nio para:
Crear su propio lenguaje
Conocer el valor y trascendencia de la imitacin

Conocer el valor de los modelos que le proponemos
Adems debemos dar refuerzo. Todo lo que el nio necesita para guiar y reforzar el
proceso que le conducir a alcanzar la llamada competencia comunicativa.
Debemos tener en cuenta que los mensajes no son un tipo textual nico, sino que se
emplean en combinacin. De este modo, el maestro ha de diagnosticar la competencia
comunicativa de los escolares, tanto en recepcin como en la produccin.
Aunque los hablantes somos capaces de identificar los tipos de textos, no supone que
dichos conocimientos sean innatos ni universales, por lo que los maestros debern tratar
los tipos de textos en las aulas.
El escolar generalmente, tiende a configurar los mensajes y a interpretarlos haciendo
abstraccin de las limitaciones o cortapisas que el contexto impone. Se demuestra
cuando el nio dice palabrotas indiscriminadamente en cualquier lugar, o es incapaz de
captar el tono de ciertos mensajes haciendo de ellos una lectura literal. Debemos
conseguir, pues, que los nios se den cuenta de estas restricciones y libertades, de saber
dnde se puede y dnde no usar determinados mensajes. Contamos para esto con la
ayuda del juego simblico, dramatizaciones...
(El maestro debe organizar la docencia, para que contribuya paulatinamente a que el
nio:
Use la lengua oral para referirse a tiempos diferentes del presente, y a aquello
que est ausente
Observe que la escritura supone un grado ms en el desprenderse del aqu y el
hora
Compruebe que lo que decimos puede almacenarse escribindolo, salvando las
fronteras temporales.
Constate que, ya que lo que se dice puede almacenarse, tambin podr
transportarse, salvando las fronteras espaciales.
Adems de estas cuestiones, a nuestro modo de ver cruciales, imprescindibles si
queremos preparar al nio para el acceso a la lengua escrita de modo funcional y
significativo, podemos aadir algunas otras que, aunque no sean primordiales, s sern
relevantes en esa andadura que conducir al nio a la lectura y la escritura y que ya se
pueden empezar a poner de manifiesto en esta etapa, como son:
Que aprecie que la carencia de contexto obliga a hacer explcitas en la
escritura cuestiones que no se necesitan en los usos orales por estar
presentes (el referente) o ser inmediatas.
Que advierta que, cuando escribimos, no disponemos de los recursos no
verbales que empleamos en la comunicacin oral para dotarla de
emotividad.
Que compruebe que la escritura nos permite tomar distancia, tener
tiempo para pensar antes de hacer, para rectificar, por ejemplo, y que esto
es ventajoso en muchas ocasiones.
Que se percate de que los escritos difieren formalmente de los usos orales (cuidado de la estructura de la frase, bsqueda consciente del vocablo
adecuado, etc.) y que presentan marcas tipogrficas fcilmente
apreciables (distribucin en el papel, aspecto general del texto,
presencia/ausencia de iconos o ilustraciones, etc.).
Adems, los nios tambin se valen de la entonacin y el volumen de su voz, para la
expresin de sus mensajes. Ellos aprenden lo que hace el maestro en el aula.
Se debe hablar de la propia lengua en las aulas, ya que el nio desarrolla muy
tempranamente cierta competencia metalingsti, por lo que dado que su entendimiento
llegar antes, el trabajarlo conseguir que el nio mejore la emisin de sus mensajes.
En la escuela hay muchas reglas que en su ambiente familiar, no las tienen, adems de
que cambia el nmero de participantes. En su casa, poniendo un ejemplo claro, estn
acostumbrados a interrumpir a los adultos, marcando la diferencia de cuando han de
levantar la mano para hablar en la clase.
Adems de desconocer las reglas de comportamiento cuando es destinatario colectivo,
ignora como comportarse cuando debe configurar sus mensajes para varios receptores.
Es un factor muy importante por su carcter egocntrico. Ya que ellos estn
acostumbrados a construir mensajes para un solo interlocutor, y casi siempre sin tenerle
en cuenta, precisamente, a causa de esa naturaleza egocntrica.
Se deben hacer notar al nio esas diferencias entre el mbito familiar y el escolar.
El conocido esquema de Halliday, con sus siete modelos:
Instrumental (yo quiero)
Regulador (haz lo que te digo)
Interaccional (t y yo)
Personal (aqu estoy)
Heurstico (dime por qu)
Imaginativo (hagamos como si...)
Representativo (tengo algo que decirte)
Estos modelos constituyeron material muy til para organizar las actividades de aula, ya
que de ese modo se conocen las emisiones que el nio hace.
Grice pone de manifiesto cinco principios para la contribucin a la conversacin, para
que sta sea adecuada. Son:
1. La oportunidad: intervenir en el momento en que seamos requeridos o cuando
nuestra aportacin sea precisa.
2. La brevedad: el uso de la palabra ha de ser tan breve como la informacin que
proporcionamos lo requiera.
3. La calidad: nuestra contribucin ha de ser verdadera y considerada con las
intervenciones de nuestros interlocutores.
4. La relevancia: las opiniones que aportemos han de ser pertinentes, es decir,
coherentes con el tema que se est tratando.
5. La claridad: nuestras palabras sern precisas y ordenadas, evitando la
imprecisin, la oscuridad y la ambigedad.
Aunque, no siempre las cosas suelen adaptarse a este patrn, pero se sabe que el
dominio de esta competencia, se logra gracias a una prctica continua, que debe
comenzarse a estas edades.
Segn Leech y Escandell, nos encontramos con emisiones:
Competitivas: como ordenar, exigir, pedir, preguntar...
Sociables: agradecer, felicitar, saludar, invitar...
Cooperativas: informar, anunciar, afirmar...
Conflictivas: amenazar, acusar, maldecir...
Todas estas emisiones se darn por parte de los nios en mayor o menor medida, y
debemos ser capaces de que ellos aprendan las normas de cortesa, para que sepan
cuando deben usar unas u otras de ellas.
El destinatario es la persona o personas a quienes el emisor dirige su mensaje. La
persona concreta a quien se dirige el mensaje, es el elegido por el emisor, estando
construido el mensaje especialmente para l. El destinatario condiciona la forma y el

fondo del mensaje. Ya que no es lo mismo hablar con un nio, que hacerlo con un
anciano. Todo emisor configura una imagen de las personas a quienes le gustara que
estuviera dirigido su mensaje, bien sea hablado o escrito. De ese modo, construye un
modelo de destinatario, y en funcin de ste, construye sus mensajes.
En la escuela, en niveles superiores a la Ed. Infantil se debe tener presente este factor
para conducir a los escolares a tener en cuenta los distintos tipos de interlocutores a los
que se dirigen en el momento de configurar sus mensajes, esto es a dotar de adecuacin
a sus discursos. Es una meta difcil de alcanzar, pues supone el desempeo de distintos
roles que implican marcas lingsticas, tambin distintas, que solo puede conocer en
virtud de su participacin en mltiples experiencias comunicativas y a travs de
modelos diversos y abundantes. Adems, el nio recibe mensajes adecuados a l, y no
puede apreciar que los adultos no siempre usan los mismos registros y estilos,
dependiendo del interlocutor.
El nio-destinatario en esta etapa recibe siempre mensajes adecuados a su condicin,
lo que se concreta no slo en su forma, sino tambin en su contenido. Sabemos que la
sintaxis de sus mensajes es pobre, su vocabulario reducido... sabemos de su dificultad
de comprensin, por lo que tenemos que adecuar nuestros enunciados, de forma que
supongamos que los podr captar. Este modo de dirigirse a los nios es llamada habla
maternal, que es un comportamiento generalizado, propio de personas que se relacionen
con nios pequeos, que tiene rasgos muy caractersticos, que se usa para comunicarse
con nios de corta edad.
Ser obligacin del maestro ofrecer modelos que contribuyan al desarrollo del lenguaje
del nio en todos los niveles, lo que supone ampliar sus contenidos semnticos, es decir,
diversificando y multiplicando los intercambios comunicativos de los nios, tan
reducidos y homogneos en estas edades.
El nio debe ser tambin destinatario de sus propios mensajes corregidos y ampliados, a
travs del feedback correctivo.
En la escuela, la maestra usa herramientas para comunicarse adems de la lengua oral,
que son los llamados rasgos segmentales (entonacin), y paralingisticos (ritmo, tono,
volumen). As se dotan de sentido los mensajes, y facilita la comprensin del nio.
Aunque tambin ha de cuidarse el qu se dice, cmo se dice, y tambin qu acompaa a
lo que dice, si quiere que los nios den sentido a sus mensajes.
Los nios alcanzan una mayor competencia en el terreno de la comprensin que en el de
la expresin.
La informacin pragmtica del nio, es decir, su conjunto de creencias, opiniones...,
ser ms menguada que la del maestro, por lo que lo que capte que le sea enviado por
ste ser menor. Sin embargo, el docente sabe que la comunicacin es posible y que no
corre peligro.
En su casa, el nio suele ser el destinatario nico de los mensajes de los adultos,
mientras que en el colegio, forma parte de un destinatario colectivo, lo que exige la
aplicacin de unas reglas de comportamiento entre los participantes diferentes.

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