UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

ESCUELA DE PSICOLOGIA

TEMA: TEORIAS COGNITIVAS

PROFESORA: ZAIDA ESPICHAN.
INTEGRANTES
CORREA NARVAES GUISELA
ESPINOZAASCENCIO TERESA
ALVAREZ CUESPAN DIOJANA
ROMERO ALVAREZ MAYRA

LIMA PERU
2015

DEDICATORIA
A todas aquellas personas que nos apoyan, que
siempre estn con nosotros en las buenas y en
las malas, y no solamente a los que nos apoyan,
sino tambin para todo aquel que se pueda
beneficiar de este trabajo. Est hecho con toda
nuestra dedicacin, lo cual nos produce una gran
satisfaccin.
Gracias.

INTRODUCCION

En la presente monografa abordaremos el tema de las teoras cognitivas, con sus

ms destacados exponentes entre los cuales tenemos a jean Piaget , donde
postula el desarrollo intelectual por etapas. Tambin tenemos al autor Vigotsky que
nos habla del aprendizaje interaccin social, luego viene Davis Ausubel que
expresa su teora de aprendizaje significativo. Otro autor que nos habla de la
teora cognitiva es Jerome Bruner del aprendizaje por descubrimiento donde nos
da una gran significado para el aprendizaje, al igual que los dems autores como
Erickson y Gardner.

INDICE

CARATULA
DEDICATORIA
PRESENTACION
INTRODUCCION
CAPITULO I
TEORIAS COGNITIVAS
1.1.
1.2.

Concepto
Autores representantes de la teora cognitiva
1.2.1. Jean Piaget
1.2.2. Lev Vigotsky
1.2.3. David Ausubel
1.2.4. Gerone Bruner
1.2.5. Robert Gagn
1.2.6. Erickson
1.2.7. Howar Gardner
ANEXOS
BIBIOGRAFIA

CAPITULO I
TEORA COGNITIVA

Se fundamentan en el anlisis de aspectos psicolgicos existentes, en los

procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia,
del hombre.
Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico,
considera al mismo como el

resultado y la consecuencia de la bsqueda,

consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno
le permite su reflejo en lo interno.
Se plantea la concepcin y desarrollo de modelo de aprendizaje como formas de
expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto
cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento
humano consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a
punto de partida de la imprescindible de la informacin sensorial.
El nuevo objetivo de esta teora es analizar procesos internos como la
comprensin, la adquisicin de nueva informacin a travs de la percepcin, la
memoria, el razonamiento, el lenguaje, etc.

Las teoras cognitivas comienzan a desarrollarse a alrededor de los aos 70.

Se desarrolla, centrando su perspectiva en estudios mentales y procesos
cognitivos bsicos.
Intenta explicar las actividades mentales que mediatizan la relacin estimulorespuesta.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problema

PIAGET
La teora de Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el
desarrollo cognitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo
en cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el
salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios
o perodos, que su vez se dividen en sub-estadios. Los estadios se suceden, de
acuerdo a la epistemologa gentica piagetiana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones
cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio
siguiente.

1. Perodo sensorio-motor
De 0 a 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno
desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices.

Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con
imgenes y conceptos.
Los nios construyen su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de
sus experiencias sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas
y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la
memoria y el pensamiento.
Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en
otros seis estadios o sub-etapas. La secuencia de los estadios es la regularidad
ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
Uso de los reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad
principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos
reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin
de necesidades elementales (la nutricin por ejemplo) relacionadas con
determinados reflejos (el reflejo de succin).
Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y
medio de vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad
que ha proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es, reitera acciones
casuales que primariamente fueron placenteras. Un ejemplo tpico es la
succin del propio dedo, o de otras partes del cuerpo como sustituto de la
succin del pezn. Se denomina primaria porque estn centradas en el
propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin del propio dedo
ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses,

principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los
movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante
puede realizar una prensin dirigida de los objetos (supervisada
visualmente), con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia
el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera
dirigida, observando los resultados de sus acciones. As, por ejemplo,
puede repetir un esquema para reproducir un determinado sonido y obtener
nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la base de estas
reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos motores
y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinacin de esquemas secundarios
Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices
secundarios con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones
nuevas.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo
proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo
la principal de ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que
ya le es conocido. Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a
tocar diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a
tener nocin de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el
objeto no est en el campo alcanzable por sus sentidos, para l,
literalmente, el objeto "no existe".
Aparicin incipiente del pensamiento simblico
Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar
los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar

una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no

presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar
secuencias de acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto
para abrir una puerta, utilizar a modo de herramienta un palo para atraer
hacia s un objeto que est fuera de su alcance. Comienzan, adems, los
primeros juegos simblicos, es decir, los que proponen una situacin
imaginada, del tipo hacer como si... o jugar a que....

2. Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio
sensorio-motor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete aos de
edad.
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el m, mo
y yo. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin, Es decir, si
el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los
nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido
solamente a su altura.
Su conversacin se conoce como monlogos colectivos. Representan conceptos
desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma de palabras.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la
intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de reversibilidad
(incapacidad de conservar propiedades de un objeto).

3. Estadio de las operaciones concretas

De siete a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace
referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El
nio en esta fase o estadio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los

smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a

generalizaciones atinadas.4 Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la
capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes
lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio
preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un
litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro
de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la
teora de la Psicologa de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en
recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer
varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin
mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de
conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a
cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque
estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

4. Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que an se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene
dificultad en aplicar sus conocimientos o habilidades, adquiridos en situaciones
concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto le dice "no te burles de l porque
es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio

de las operaciones concretas sera: YO no soy gordo. Debido a la incapacidad de

considerar a nivel de pensamiento dos variables a la vez, o por el hecho de no
haber accedido a la nocin de conservacin, antes del estadio de las operaciones
formales un sujeto podra, por ejemplo, pensar que tras ordenar su maleta, esta
pesar menos porque tiene ms espacio libre.
De acuerdo con esta teora, desde los 12 aos en adelante el cerebro humano
estara potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente
abstractas, puesto que ya

estaran afianzadas todas las nociones de

conservacin, existira la capacidad para resolver problemas manejando varias

variables, habra reversibilidad del pensamiento y se podra as acceder al
razonamiento hipottico deductivo. A este conjunto de caractersticas del
pensamiento adulto Piaget las llam estadio de las operaciones formales.

Lev Vigotsky
Para Vigotsky su teora cognitiva socio-cultural enfatiza la importancia del anlisis
evolutivo y el papel que desempea el lenguaje y las relaciones en el aprendizaje
de los nios, considero de gran importancia como influye el entorno en el
desarrollo de nio.
Tambin deca que los procesos psicolgicos eran cambiantes y dependan del
entrono vital. Sus investigaciones se centran en el pensamiento, la memoria, el
lenguaje y el juego. Vigotsky seala que casi todo el aprendizaje se produce por la
mediacin de personas ms capaces.
En su obra pensamiento y lenguaje que habla de procesos evolutivos va a
desarrollar su teora socio cultural, donde se establece la importancia e influencia
del individuo con la sociedad en la formacin de procesos cognitivos
Tambin va a criticar severamente a los investigadores que buscan compara la
respuesta animal con la humana, defiende y expone que si el ser humano es
diferente a un animal es por la educacin que lo hace diferente , ya que supone

una experiencia heredada , pero tambin individual o social que va a generar

procesos psicolgicos superiores de autorregulacin y respuesta adaptativa del
medio.
As Vigotsky, establece la conciencia, los procesos biolgicos y subjetivos van a
proyectarse en la conducta humana.
Teora socio-cultural
Vigotsky busca establecer cul es el mecanismo que hace que el nio con
funciones psicolgicas y de conducta bsica, cuando crezca llega a adquirir una
actividad psquica superior que hace posible que estos procesos cognitivos
sigan?
Vigotsky analizo utilizando el mtodo psicogentico de desarrollo de procesos
evolutivos de las especies, la cultura y hasta la ontognesis del ser humano.
Estableciendo que el paso de una proceso psicologa elemental a un procesos
psicolgico superior va a estar ligada por el uso de herramientas ya sean fsicas o
elementales.
Esto en una etapa histrica ocasion en las organizaciones de trabajo y la
cooperacin social cada vez con formas convencionales y arbitrarias estas
herramientas estas herramientas tambin llamadas signo es la ms importante y
que refiere Vigotsky porque marca la diferencia entre un ser humano y un simio es
el uso del lenguaje.
Tambin desarrollo lneas de investigacin para comprobar la hiptesis de que la
gente analfabeta y la gente con estudio y dominio de la lecto- escritura tenan
diferentes niveles cognitivos procesos psicolgico pero no fue as. No se encontr
relacin alguna entre estos grupos, aunque si en el uso descontextualizado del
lenguaje y las formas avanzadas de procesos psicolgicos superiores.

Interaccin hombre herramienta

As Vigotsky inicio un anlisis entre la interaccin de ser humano herramienta y
el resultado que esta producir.
Ejemplo:
La interaccin de un ser humano y un desarmador va arrojar como resultado la
resolucin de un problema para el cuan ha sido necesario el desarmador pero
aparte queda como resultado un aprendizaje que posteriormente el individuo este
en una situacion similar o diferente para emplear de manera autnoma
As que analiz si una herramienta fsica pueda arrojar este resultado, una
herramienta intelectual aunque no se vea debe arrojar un producto y un
aprendizaje, tambin ubicado as que el uso y mediadores de conducta que son
las herramientas llmense lenguaje, sistemas de contar, obras de arte, sistemas
simblicos de algebra, diagramas, dibujos y todo tipo de funciones convencionales
van a resultar el desarrollo psicolgico y la conciencia.
Significacin e interiorizacin
Vigotsky encontr que el ser humano utiliza estos signos siempre aunque no sean
evidentes a comparacin de los nios.
Ejemplo
Un nio para contar utiliza sus dedos pero a medida que crece y ha dominado de
cierta forma este signo ya no lo muestra solo cuenta sin usar los dedos a
interiorizado el signo.
Vigotsky establece tres ideas pedaggicas
El desarrollo humano es interdependiente del proceso de aprendizaje, que
requiere de esta interaccin para que se genere tanto el uno como el otro.
El uso de herramientas va a resultar en la amplificacin de capacidades de
conciencia, que puede ser memoria, atencin, resolucin de problemas, etc.

El aprendizaje escolar precede al desarrollo, ya que en la escuela media signos y

smbolos externos que construyen al individuo desde fuera

por medio de la

socializacin y si ya de por si la interaccin produce una proceso psicolgico

individual, el aprendizaje dirigido ya sea por la institucin o por el individuo mismo
resultara un desarrollo humano.
Zona del desarrollo prximo
Es la distancia que hay en un individuo antes y despus de dos momentos.
El plantearse un problema y dejar que lo resuelva por sus propios medios y
cuando el problema lo resuelvo con la asesora o guiada por otro ms capaz.
Esta relacin con el experto es un sistema de quien sabe o quien es ms capaz y
la interaccin de quien sabe menos o es menos capaz.
Donde se ensea a usar el concepto de procedimiento de naturaleza simblica
relevantes en un contexto cultural determinado para participar en la vida social.
Esta interaccin es importante en cualquier aspecto de la vida en el uso cotidiano
la interaccin como instrumentos o procedimientos relevantes para el desarrollo,
se da en un contexto determinado ya sea familiar o cultural donde la interaccin se
da en todo tipo de herramientas o signos.
Toda interaccin socio cultural, ya sea en el uso cotidiano, ya sea en el uso
educativo es importante ya que es la sociedad la que va a producir el desarrollo
humano de un individuo.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL)

Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de
cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la
labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el

aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,

conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia
humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor
educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de
los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se
produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el
saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos
psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran
por s mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar
descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por
tanto innecesariamente difcil y antieconmico (Ausubel: 1983).
Teora del aprendizaje significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como
su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de
saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos
y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseo

de

herramientas

metacognitivas

que

permiten

conocer

la

organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una

mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos

tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su

aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume
este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este:
El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Tipos de aprendizaje significativo
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar
el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El
aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego
estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple
suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva.
Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados
smbolos, al respecto Ausubel dice: Ocurre cuando se igualan en
significado smbolos arbitrarios con sus referentes y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (Ausubel, 1983:
46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado
de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la
pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre
el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente

sustantiva

no

arbitraria,

como

una

equivalencia

representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura

cognitiva.
Aprendizaje de conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algn smbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo
de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos.
Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de
criterio del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto
cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan
el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de
otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a
medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de
los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en
la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores,
tamaos y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Jerome Seymour

Brune nacin en Nueva York en 1915, psiclogo y

pedagogo, considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes

de la teora cognitiva. Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y

habilidades para la expresin verbal y escrita, la imaginacin, la solucin de

problemas y la flexibilidad mental.
Dentro de la propuesta elaborada por Bruner expone que el aprendizaje no
debe limitarse a una memorizacin mecnica de informacin o de
procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su
capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situacin a la que se
le enfrenta. La escuela debe conducir a descubrir caminos nuevos para
resolver los problemas viejos y a la resolucin de problemticas nuevas
acordes con las caractersticas actuales de la sociedad.
Algunas implicaciones pedaggicas de la teora de Bruner, llevan al maestro
a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la
motivacin, la prctica de las habilidades y el uso de la informacin en la
resolucin de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de
informacin en la resolucin de los problemas.
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
Para Bruner el desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas
generales para asimilar la informacin y representarla.
1. MODO ENACTIVO: es la primera inteligencia prctica, surge y se
desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos y
con los problemas de accin que el medio le da.
2. MODO ICNICO: es la representacin de la cosas a travs de
imgenes que es libre de accin. Esto tambin quiere decir al usar
imgenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que
reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.
3. MODO SIMBOLICO: es cuando la accin y las imgenes se dan a
conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el

desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del
cuidado y del amor durante los primeros aos suele causar daos
irreversibles.

MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO

Bruner considera que creo un modelo de3l desarrollo intelectual y
cognoscitivo que le permite as uno ir ms all del modo mismo, para poder
hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos y
para comprender las relaciones causa-efecto.
OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue:
1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas
que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente.
3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se
parte de la idea de que el proceso educativo es al menos tan
importante como su producto, dado que el desarrollo de la
comprensin conceptual y de las destrezas y las estrategias
cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la
adquisicin de informacin factual.
4. Estimular la autoestima y la seguridad.
VENTAJAS POR EL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO

El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue

dado.}
Aumenta la autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.
Es intrnsecamente motivador.
Favorece la maduracin del alumno.

Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de

trabajo.
Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.
Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor.
Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver

automticamente.
Favorece la retencin.
Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil.
Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.

DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO

Confunde medios con fines.

Exige mucho tiempo
No va con la cultura de hoy (Internet).
No tienen muchos nios una motivacin inicial
Los nios impulsivos dan anticipadamente repuestas equivocadas.

Roberto Gagn y su teora Ecltica aprendizaje

Roberto Mills Gagne naci el 21 de agosto de 1916 y falleci el 28 de abril
de 2002 a los 84 aos y es conocido por la teora del aprendizaje. Fue un
psiclogo y pedagogo estadounidense.
Esta teora es notable por su caracterstica eclctica, se encuentra
organizada y ha sido considerada como nica teora verdaderamente
sistemtica. En ella se encuentra una verdadera unin importante de
conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos
de la posicin evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la importancia del
aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de estas
situaciones la constituyen como una teora eclctica.

El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes

especficas:
PROCESO DE APRENDIZAJE.
Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin
humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a
travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la
conducta inferencindose de que el resultado se logra solamente a travs
del aprendizaje, las actitudes, el inters, el valor y tambin en el cambio de
conductas.
Los procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de
procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede
internamente dentro del proceso de aprendizaje.
MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
A travs de los receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al
registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son
codificados. Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance
donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.
Si Hay un estmulo adecuado, la informacin se repetir internamente un
cierto nmero de veces, lo que Ayudar a que pase a la memoria de largo
alcance, aqu es posible que la informacin est relacionada con otra ya
existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la
informacin ha sido registrada puede ser retirada o recuperada a travs de
un estmulo externo y pasar al generador de respuestas, el cual tiene la
funcin de transformar la informacin en accin, luego la informacin pasa a
travs de los efectores hacia el ambiente.

El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto

intrnseca como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que
pueda codificar y decodificar la informacin.
Estos elementos constituyen los organismos internos de Aprendizaje los
mismos

que

se

transforman

aprender: motivacin,

en

fases

aprehensin,

etapas

del

adquisicin,

acto

de

retencin,

recuperacin, generalizacin, desempeo y retroalimentacin.

El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho pasos, esto puede
ocurrir en pocos segundos o varios meses.
FASES DEL ACTO DE APRENDER
Finalmente este autor opina que se puede motivar al aprendiz
estableciendo una expectativa, o sea, dndole informacin previa a la
situacin de aprendizaje sobre la recompensa o resultados esperados
cuando alcance el objetivo. El papel de la expectativa en el aprendizaje ha
sido ampliamente estudiado por diversos autores, tales como Bandura .
Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva): Es la percepcin
selectiva de los elementos destacados de la situacin. En esta fase se
centra la enseanza en la direccin de la atencin del educando hacia
determinados aspectos de la situacin de aprendizaje. Los procesos de
atencin y percepcin selectiva, que tienen a su cargo la funcin de
transmitir y transformar el flujo de informacin desde el registro sensorial a
la memoria a corto plazo, de tal forma que slo algunos aspectos de la
estimulacin

recibida

son

seleccionados,

retenidos

codificados

perceptivamente para su transmisin y posterior procesamiento en la

memoria

corto

plazo.

Fase de adquisicin (codificacin almacenaje): Es la codificacin de la

informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es

transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la

memoria de largo alcance. En esta fase se apoya la entrada de la
informacin en la memoria a largo plazo facilitando estrategias de
codificacin o promoviendo

el uso de estrategias ya

adquiridas.

Fase de retencin: Es la acumulacin de elementos en la memoria. La

informacin es procesada dentro de la memoria a corto plazo para
determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida
o

con

desvanecimiento

pavloviano.

Procesos de recuperacin: Es la recuperacin de la informacin

almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos.
La informacin almacenada puede volverse de nuevo accesible mediante
un proceso de recuperacin, que se puede concebir, como un proceso de
bsqueda de dicha informacin almacenada, generado por seales o
indicadores proporcionados por el medio ambiente, o por otra parte de la
informacin

almacenada.

Procesos de generalizacin y transferencia. Esta fase tiene como finalidad

proporcionar situaciones que obliguen al educando a utilizar el conocimiento
y las destrezas adquiridas en situaciones nuevas y/o de forma diferente a
como se han usado hasta ese momento. Dado que la recuperacin de lo
aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en que se aprendi, es
preciso tomar en cuenta procesos de generalizacin y transferencia que
dependen, por lo menos en parte, de la manera en que ha sido almacenada
la informacin, es decir, cmo ha sido estructurada y organizada la
informacin

en

la

memoria

largo

plazo.

Fase de desempeo (generacin de respuestas) En esta fase se intenta

que el aprendizaje realizado se manifieste mediante respuestas y
comportamientos observables para poder llevar a cabo la fase de

retroalimentacin.

Retroalimentacin

(reforzamiento).

En

esta

fase

se

obtiene

el

reforzamiento informativo que permite al educando percibir el grado de

adecuacin entre su comportamiento y las expectativas originales. Los
contenidos recuperados dan lugar a una ejecucin que permite comprobar
que el aprendizaje se ha producido. Este acto de aprendizaje se completa
cuando el aprendiz recibe informacin sobre la forma en que sus
respuestas responden a las expectativas y motivacin iniciales que han
provocado

el

aprendizaje,

es

decir,

mediante

el

proceso

de

retroalimentacin.
Estas capacidades humanas aprendidas son dependientes ya que
dependen del mbito de estudio particular del que se trate, requieren
condiciones de aprendizaje, tanto externas como internas, diferentes y
adems implican modalidades distintas de ejecucin. Gagn y Briggs
establecen determinadas categoras de actuaciones humanas derivadas del
aprendizaje a las que denominan capacidades o facultades. Estas
capacidades humanas aprendidas se infieren de los resultados del
aprendizaje y, segn Gagn, no tienen ninguna connotacin endgena o
innatista.
2.- CAPACIDADES APRENDIDAS
Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que
difieren unas de otras.
-Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas
reforzadas a las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.
-La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio
contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de

informacin de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones

verbales.
-Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se
aprende gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con
discriminaciones,

conceptos,

reglas

matemticas,

lenguaje,

etc.

El

aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior.

-Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda
mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario
fomentar actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura,
msica, deportes, etc.
-Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante
cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes
para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea
plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino tambin de
procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar
imgenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las
imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes funcionan como
estrategias cognoscitivas.

Erik

Erikson

(1902

1994)

Jean

Piaget

(1896-1980)

fueron

contemporneos y dos de los psiclogos ms reconocidos del siglo 20.

Erikson naci en Alemania de padres daneses, y se convirti en un
psiclogo cognitivo y filsofo. Piaget naci en Suiza, y fue un nio precoz
que desarroll un temprano inters en la biologa y la naturaleza. Es fcil
ver por qu Erikson estaba preocupado por el desarrollo de la identidad
personal y por qu Piaget estaba interesado en la ciencia y la inteligencia.
La teora de Erikson es que para l cada una de las etapas de la vida se ve
marcada por un conflicto que es lo que permite el desarrollo del individuo.

Cuando la persona resuelve cada uno de los conflictos esto le hace crecer
psicolgicamente.
En la resolucin de estos conflictos el ser humano encuentra un gran
potencial para el crecimiento, pero como toda moneda tiene su cara y su
revs tambin podemos encontrar un gran potencial para el fracaso.
Los 8 estadios psicosociales:

1.- Confianza Desconfianza

Este estadio se da desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida
del beb y depende de la relacin o vnculo que se establezca con la
madre.
El vnculo que se establezca con la madre ser el que determine los futuros
vnculos que se establecern con las personas a lo largo de su vida; es la
sensacin

de

confianza,

vulnerabilidad,

frustracin,

satisfaccin,

seguridad la que puede predeterminar cmo se relacione.

2.- Autonoma vs Vergenza y duda

Este estadio comienza desde los 18 meses hasta los 3 aos de vida del
nio.
En este estadio el nio emprende su desarrollo cognitivo y muscular,
cuando empieza a controlar y ejercitar los msculos que se relacionan con
las eliminaciones del cuerpo. Este proceso de aprendizaje puede llevar
momentos de duda y vergenza porque es progresivo pero, tambin le
provoca una sensacin de autonoma y de sentirse como un cuerpo
independiente al de los padres.

3.- Iniciativa vs Culpa

Este estadio se da desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente.
El nio comienza a desarrollarse rpidamente tanto fsica como
intelectualmente, comienza a tener inters por relacionarse con otros nios,
probando sus habilidades y capacidades. Los nios tienen curiosidad y es
bueno que se les motive para desarrollarse creativamente.
En el caso de que los padres respondan de forma negativa a las preguntas
de los nios o a la iniciativa de estos, es probable que les genere
culpabilidad.

4.- Laboriosidad vs Inferioridad

Este estadio se da entre los 6-7 aos hasta los 12 aos.
Los nios suelen mostrar un inters genuino por el funcionamiento de las
cosas y tienden a intentar hacerlo todo por ellos mismos, con su propio
esfuerzo. De ah, es tan importante la estimulacin positiva que pueda
recibir en la escuela, en casa por parte de sus padres como por el grupo de
iguales que empieza a tener una relevancia importantsima para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las
comparaciones con otros, el nio puede desarrollar cierta sensacin de
inferioridad que le har sentirse inseguro frente a los dems.

5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad

Este estadio se da durante la adolescencia, es el momento en que una
pregunta ronda constantemente por su cabeza quin soy?

Comienzan a mostrarse ms independientes y a separarse de los padres,

quieren pasar ms tiempo con sus amigos y empiezan a pensar en el futuro
como lo que quieren estudiar, en qu trabajar, la independencia fsica, etc.
En esta etapa comienzan a explorar sus propias posibilidades y comienzan
a desarrollar su propia identidad basndose en el resultado de estas
experiencias. Esta bsqueda va a provocar que muchas veces se sientan
confusos por su propia identidad, pues estarn constantemente probando
pero tambin les provocar crisis en las anteriores etapas.

6. Intimidad frente a aislamiento

Este estadio suele darse desde los 21 aos hasta los 40 aos,
aproximadamente.
La forma de relacionarse cambia, uno comienza a buscar relaciones ms
ntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso por ambas partes, una
intimidad que produzca una sensacin de seguridad, de no estar solo, de
confianza.
Cuando se evita este tipo de intimidad, el amor que puede desplegarse en
estas relaciones ms cercanas, uno puede estar bordeando la soledad o
aislamiento que puede derivar en depresin.

7. Generatividad frente a estancamiento.

Este estadio comienza desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente.
Es un momento en el que la persona se dedica a su familia, una bsqueda
de equilibrio entre la productividad y el estancamiento; una productividad
que est ligada al futuro, al porvenir de los suyos y de las prximas

generaciones, es la bsqueda ser y sentirse necesitado por los dems, ser

y sentirse til.
El estancamiento sera ese momento en el que uno se pregunta qu es lo
que hace aqu sino sirve para nada, se siente estancado sin poder ofrecer
nada al mundo.

8. Integridad del yo frente a desesperacin.

Este estadio se da desde los 60 aos hasta la muerte.
Es un momento en el que uno ya deja de ser productivo, o al menos no
como lo fue entonces. Un momento en el que la vida y la forma de vivir
cambian completamente, los amigos y familiares se van muriendo, uno
tiene que afrontar los duelos que provoca la vejez, tanto en el propio cuerpo
como en el de los dems.

Howar Gardner:
La Teora de las Inteligencias Mltiples
Fue ideada por el psiclogo Howar Gardner

como contrapeso al

paradigma de una inteligencia nica. Gardner propuso que la vida humana

requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia. As pues, Gardner no
entra en contradiccin con la definicin cientfica de la inteligencia, como
la capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos.

Las Inteligencias Mltiples

Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de

Harvard advirtieron que la inteligencia acadmica (la obtencin de
titulaciones y mritos educativos; el expediente acadmico) no es un factor
decisivo para conocer la inteligencia de una persona.
Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de
obtener excelentes calificaciones acadmicas,

presentan

problemas

importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras

facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podran afirmar
que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi,
sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.
Inteligencias mltiples: 8 tipos de inteligencia
La investigacin de Howard Gardner ha logrado identificar y definir 8 tipos
de inteligencia distintas. Vamos a conocer de manera ms detallada cada
una de las inteligencias propuestas por la Teora de las Inteligencias
Mltiples de Gardner a continuacin.

Inteligencia lingstica
La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los dems
es transversal a todas las culturas. Desde pequeos aprendemos a usar el
idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz.
La inteligencia lingstica no solo hace referencia a la habilidad para la
comunicacin oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la
gestualidad, etc.
Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una
inteligencia lingstica superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo
de inteligencia podran ser polticos, escritores, poetas, periodistas

 Inteligencia lgico-matemtica
Durante dcadas, la inteligencia lgico-matemtica fue considerada la
inteligencia en bruto. Supona el axis principal del concepto de inteligencia,
y se empleaba como baremo para detectar cun inteligente era una
persona.
Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la
capacidad para el razonamiento lgico y la resolucin de problemas
matemticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el
indicador que determina cunta inteligencia lgico-matemtica se tiene.
Los clebres test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo
de inteligencia y, en menor medida, en la inteligencia lingstica.
Los cientficos, economistas, acadmicos, ingenieros y matemticossu
elen destacar en esta clase de inteligencia.
Inteligencia espacial
La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes
perspectivas est relacionada con este tipo de inteligencia, en la que
destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales
(pintores, diseadores, escultores).
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen
tener capacidades que les permiten idear imgenes mentales, dibujar y
detectar detalles, adems de un sentido personal por la esttica. En esta
inteligencia encontramos pintores, fotgrafos, diseadores, publicistas,
arquitectos, creativos

 Inteligencia musical
La msica es un arte universal. Todas las culturas tienen algn tipo de
msica, ms o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus
colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en
todas las personas.
Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la
interpretacin y composicin de msica. Como cualquier otro tipo de
inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.
No hace falta decir que los ms aventajados en esta clase de inteligencia
son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer piezas
musicales con facilidad.
Inteligencia corporal y cinestsica
Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar
herramientas o para expresar ciertas emociones representan un aspecto
esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia.
La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal
cinestsica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades ms intuitivas
como el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante
el cuerpo.
Son

especialmente

brillantes

en

este

tipo

de

inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos ycreadores

plsticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus
habilidades fsicas.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos
faculta para comprender y controlar el mbito interno de uno mismo.
Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de

acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre stos. Esta

inteligencia tambin les permite ahondar en su introspeccin y entender las
razones por las cuales uno es de la manera que es.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las
otras personas ms all de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata
de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los
objetivos y metas de cada discurso. Ms all del contnuum introversinextroversin, la inteligencia interpersonal evala la capacidad para
empatizar con las dems personas.
Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos
numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y
problemas de los dems resulta ms sencillo si se posee (y se desarrolla) la
inteligencia
interpersonal. Profesores, psiclogos, terapeutas, abogados y pedagog
os son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia
descrita en la Teora de las Inteligencias Mltiples

Inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y categorizar
los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies
animales y vegetales o fenmenos relacionados con el clima, la geografa o
los fenmenos de la naturaleza.
Esta clase de inteligencia fue aadida posteriormente al estudio original
sobre las Inteligencias Mltiples de Gardner, concretamente en el ao 1995.
Gardner consider necesario incluir esta categora por tratarse de una de
las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o
cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolucin.

En contexto
Gardner afirma que todas las personas son dueas de cada una de
las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca ms en unas
que en otras, no siendo ninguna de las ocho ms importantes o valiosas
que las dems. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para
enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesin que se ejerza. A
fin de cuentas, la mayora de trabajos precisan del uso de la mayora de
tipos de inteligencia.
La educacin que se ensea en las aulas se empea en ofrecer contenidos
y procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros tipos de
inteligencia: lingstica y lgico-matemtica. No obstante, esto resulta
totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud
de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en el paradigma
educativo fue llevada a debate gracias a la Teora de las Inteligencias
Mltiples de Gardner.

ANEXOS

LEV VIGOTSKY

INTERACCION DEL HOMBRE - HERRAMIENTA

GAGNE: MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

HOWARD GARDNER

BIBLIOGRAFIA
http://psicologiaymente.net/la-teoria-de-las-inteligencias-multiples-deh-gardner/
http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Apre
ndizaje_significativo.pdf
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/bibliotecaSedesDependencias/unida
desAcademicas/FacultadCienciasExactasNaturales/BibliotecaDiseno/Archivos/
General/LA%20TEOR%C3%8DA%20DEL%20APRENDIZAJE
%20SIGINIFICATIVO.pdf