Emilio Ribes Iesta

En 1964 fund la carrera de psicologa en la Universidad Veracruzana y en la misma

institucin impuls la creacin de la maestra en Modificacin de la conducta.
En la UNAM fund las maestras de Modificacin de la conducta y Metodologa de la
teora de la investigacin conductual.
Identificado internacionalmente como uno de los propulsores de la psicologa
experimental1.
En 1969, introdujo y aplic los sistemas de instruccin personalizada en la enseanza
superior en el diseo y creacin del primer postgrado en Modificacin de Conducta de
habla latina.
En ese mismo ao, organiz el Centro de Entrenamiento y Educacin Especial (CEEE) de
la Facultad de Ciencias de la UV que integr la enseanza del postgrado con la
investigacin bsica y aplicada del comportamiento humano y con el servicio y
aplicacin profesional del conocimiento.
En 1971 Ribes le propuso al Dr. Luis Lara Tapia y a la Mtra. Graciela Rodrguez de Arvizu,
la creacin del Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa
(CNEIP)2 del cual es miembro cofundador.

Ardila, R. (2012). Rubn Ardila. Autobiografa. Un punto en el tiempo y en el espacio. Bogot:

Manual Moderno, pp. 166.
En 1960, encontramos al joven Ardila como estudiante de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Nacional de Colombia.
Ardila observa que cuando ingres a la universidad poco se saba lo que era la psicologa como profesin,
los profesores eran en su mayora mdicos psiquiatras de orientacin psicoanaltica, difundan las teoras
de Freud y los estudiantes deseaban trabajar en el futuro como psicoanalistas. l era el nico alumno no
psicoanalista de la Facultad, nunca crey en el psicoanlisis; afirma, en forma rotunda:
Es natural que as fuese, puesto que la psicologa es una disciplina cientfica de orden fctico, solo acepta
verdades contrastadas empricamente, en algn nivel de probabilidad que, obviamente, no puede ofrecer
el psicoanlisis"
Sin mucho entusiasmo, termin sus estudios de psicologa en la Universidad de Colombia. En 1964 se
grada de psiclogo con la tesis La profesin de psicologa.
En 1967, Ardila se inscribe en la Universidad de Nebraska en Lincoln para hacer estudios de posgrado en
Psicologa experimental, que era justamente la especialidad que buscaba influido por el libro de Skinner
Science and Human Behavior y el de Hilgard y Bower, Theories of Learning, segn menciona.
Con manifiesto entusiasmo escribe: "La psicologa era la ciencia del comportamiento, y esta ciencia poda
estudiarse en el laboratorio, con tcnicas refinadas como las de la fsica. Era una ciencia a mi manera, en
cuyo desarrollo yo poda participar activamente".
En 1970 publica el libro Psicologa del aprendizaje. El libro define el aprendizaje "como modificacin del
comportamiento por la experiencia previa y no como adquisicin de informacin o de habilidades
motoras". Ambos son aprendizajes, pero con significados diferentes.
Ese mismo ao, la Revista Latinoamericana de Psicologa, que fund en 1969, publica un nmero
monogrfico dedicado a la terapia del comportamiento.
El conductismo operante se difundi como reguero de plvora en las universidades latinoamericanas, sus
promotores fueron Ardila desde Colombia y Emilio Ribes Iesta desde Mxico, junto con otros distinguidos
psiclogos latinoamericanos.
La terapia del comportamiento tuvo enorme impacto sobre la psicologa clnica dominada por el
psicoanlisis tanto en Colombia y en otros pases de la regin.
En este sentido, la terapia conductual tuvo la virtud de promover al psiclogo de simple ayudante del
psiquiatra a ejercer su profesin en forma autnoma, mediante el uso de una tecnologa experimental
para abordar problemas clnicos, desconocida por la psiquiatra.
Los avances logrados por el conductismo operante en la investigacin bsica y en la terapia conductual en
Amrica Latina, fueron compilados y editados por Ardila en el libro El anlisis experimental del
comportamiento, la contribucin latinoamericana (1974), un volumen de 532 pginas, escrito por 21
autores de Mxico, Brasil, Chile, Venezuela y Colombia.
Nunca un movimiento psicolgico, de raz cientfica, despert tanto inters y favorable acogida en Amrica
Latina como el que despert el conductismo operante de Skinner.

Jerome Bruner

El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y por la
necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llev a
desarrollar una teora que.

Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el medio ambiente influan en el

desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su atencin en el ambiente de enseanza.

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de

perodos de consolidacin.

Estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de

determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar
determinados componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos
antes de poder dominar los dems.

Habla de tres modelos de aprendizaje: Enactivo, icnico y simblico.

En el modelo Enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando,

imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los
nios pequeos.

El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere

una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprender
conceptos y principios no demostrables fcilmente

El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y

hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en sus
procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los
conocimientos y con que se comunican las ideas.

Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las
operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

1.1.3.- Aprendizaje
Aprender es un proceso dinmico: es el cambio que se produce en los conocimientos y estructuras mentales
mediante la experiencia interactiva de los mismos y de lo que llega de afuera del individuo. El aprendizaje se
acumula de modo que pueda servir como gua en el futuro y base de otros aprendizajes.
2. El aprendizaje
Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo
que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que
la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia.

Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:
Cmo se aprende?
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
Cmo se aprende?
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo
teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se
da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una
manera caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo.
Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?
La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un
problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que
aprende.
2.4. Conceptualizacin
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo proceso de aprendizaje,
la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar.
Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero
de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un
manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.
2.5. Tipos de categoras
Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.
Identidad
Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero de diferentes
variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible
crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".
Equivalencia
Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con
los otros (es un clase nueva).
Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.
Formas de equivalencia

a) Equivalencia afectiva:
Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o
evocan la mima respuesta afectiva.
b) Equivalencia funcional:
En este caso el criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular.
Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos
discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase".
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como "tringulos". Podemos
observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las
propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora.