La Astronomía A Traves de Los Tiempos

INDICE
INTRODUCCIN
PROPSITOS GENERALES.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES..
SUGERENCIAS DE EVALUACIN.
BLOQUE I.
APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRFICA.
10
BLOQUE II.
EL PENSAMIENTO GEOGRFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA.
16
BLOQUE III.
LAS FORMAS DE ENSEANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRFICO EN LOS ADOLESCENTES..
18
MATERIALES DE APOYO
BLOQUE I.
APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFA COMO CIENCIA
El globo y el continente
Jean Favier
29
Los telescopios
Julieta Fierro.
50
Incertidumbre y curiosidad
Ellen D. Gagn.
52
Tcnicas de procedimiento
Wynne Harlen.
55
Nuestra imagen del universo

Stephen W Hawking.
66
Desarrollo histrico de los mapas

lvaro Heras Ramrez..
76
La astronoma a travs de los tiempos

David H. Levy.
81
Los trucos del oficio

Rupert Matthews.
94
La astronoma, la fsica y las matemticas
97
Mauricio Tapa lbarguengoitia..

Desarrollo de los conceptos sobre la estructura del universo
Tatiana Zajarova..
103
BLOQUE II.
LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFA
Los problemas de percepcin................................................................
112
Las barreras subculturales del aprendizaje

Patrick Bailey..
114
El proceso de aprendizaje
Pilar Benejam.
116
La Tierra en el espacio
Rosalind Driver, Ann Squires Peter Rushworth y Valerie Wood Robinson...
122
Qu--cmo enseo-evalo
Carmen Llopis Pla.
128
BLOQUE III.
LAS FORMAS DE ENSEANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRFICO EN LOS ADOLESCENTES
La generalizacin de la enseanza de la Geografa en el siglo XIX

Fernando Arroyo llera.
136
Investigacin y desarrollo en la enseanza de las ciencias naturales

Ma. Antonia Candela
139
La disyuntiva sobre el objeto de la enseanza: saber geografa o aprender a

ser gegrafo?, aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio
para cambiar la sociedad?
Pilar Comes.
160
Geografa: anlisis de una propuesta didctica sobre la contaminacin del riachuelo

Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich
169
La funcin del profesor

Wynne Harlen...
184
INTRODUCCIN
En el segundo semestre con el curso Introduccin a la enseanza de Geografa los

estudiantes normalistas se familiarizaron con los contenidos curriculares propuestos
en el plan de estudios del nivel y con los fundamentos que los sustentan,
adems, conocieron los propuestos que tiene la enseanza de la geografa en la
escuela secundaria, esto les permiti iniciar una reflexin sobre los retos que implica la
enseanza de la asignatura en la escuela secundaria.
Ahora en el tercer semestre, el curso El pensamiento geogrfico de los adolescentes,

tiene como propsito que los estudiantes comprendan los aspectos que caracterizan este
proceso y que diseen actividades que propicien una actitud cientfica ante los hechos y
fenmenos geogrficos. Este es un nuevo reto que contribuir a la formacin de los
rasgos del perfil de egreso del estudiante normalista.
Para lograrlo, se estudian las aportaciones de la geografa como ciencia entre las que se
destacan el papel que desempearon las exploraciones, el desarrollo de la astronoma y
de la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico; la influencia del uso de
instrumentos en el desarrollo de rasgos cientficos como la observacin, el registro
sistemtico y la elaboracin de explicaciones as como las habilidades que lograron quienes
participaron en el desarrollo de esta disciplina.
Tambin se estudian las ideas que los adolescentes generan al explicarse hechos o
fenmenos geogrficos, a travs de entrevistas y durante las observaciones y prcticas
realizadas en las jornadas de observacin y prctica. Esto permitir valorar las
nociones e ideas intuitivas con las que cuentan los adolescentes en el proceso del
aprendizaje de la geografa.
Asimismo se analizan las formas de enseanza de la asignatura a partir de los

conocimientos,
habilidades,
actitudes
valores
que
se
suscitan
en
los
adolescentes, inicialmente a partir de las formas que se basan en la recopilacin de la

informacin, la memorizacin de datos y la descripcin del mundo geogrfico. A
partir de ah, incursionan en la bsqueda de formas de enseanza que permitan
desarrollar
en
los
adolescentes
habilidades
esenciales
que
caracterizaron
el
pensamiento cientfico durante el desarrollo de la geografa como campo de conocimiento.
La escuela secundaria tiene la oportunidad de desarrollar en los jvenes ese deseo

por saber, el inters por el mundo, la satisfaccin de explicarse a s mismo y dar
respuesta a preguntas que se plantea cada generacin sobre el universo en que habita,
con los recursos que ofrece la poca moderna.
El desarrollo del pensamiento geogrfico en los adolescentes se vincula estrechamente

con el desarrollo de las capacidades de comprensin de textos y mapas antiguos, as
como de las actitudes y actitudes que son propias para promover la reflexin, el
anlisis, la interpretacin y la representacin de la informacin geogrfica.
En este sentido se puede observar que los adolescentes cuentan con ideas e intuiciones que les
permiten formarse una visin del universo, del mundo y de su entorno ms cercano.
El programa hace nfasis en la recuperacin de esos saberes y explicaciones para
promover aprendizajes significativos que les permitan elevar su apreciacin de los hechos
y fenmenos geogrficos a un rango cientfico, contando con la comprensin de los
procesos paulatinos que han ido mostrando los avances del pensamiento geogrfico.
Es de utilidad en el desarrollo del programa el uso de videos sobre los diferentes viajes
de navegantes y exploradores que contribuyeron a la descripcin y representacin del
mundo hasta entonces conocido, lo cual constituy la base del conocimiento geogrfico y su
posterior desarrollo como pensamiento cientfico.
En la parte final del programa se insiste en destacar las formas de enseanza que
favorecen una disposicin adecuada al aprendizaje de la geografa. Se disearn
algunas estrategias de enseanza para propiciar en los adolescentes la recopilacin de
informacin, la formacin de actitudes y habilidades que detonen la curiosidad cientfica,
basada en la observacin directa, las experiencias en el trabajo de campo, el registro
sistemtico, el uso de instrumentos, la elaboracin de mapas y conceptos, entre otras.
PROPSITOS GENERALES
Al estudiar los contenidos del curso se espera logra que los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan cules han sido los aportes esenciales de la geografa en el estudio de la

Tierra y el universo, a partir del desarrollo de la astronoma y la cartografa.
2. Identifiquen la forma en que el empleo de diversos instrumentos de navegacin y la
observacin astronmica despertaron el inters de los seres humanos por el
conocimiento del espacio y permitieron el avance del pensamiento geogrfico.
3. Se acerquen a la comprensin de las ideas intuitivas de los adolescentes como
parte del desarrollo del pensamiento geogrfico para favorecer una actitud
cientfica y estimular el deseo por saber.
4. Identifiquen
algunas
aprendizaje
basado
habilidades
formas
en
actitudes
la
de
enseanza
apropiacin
que
orienten
adecuadas
manejo
el
de
para
propiciar
nociones,
pensamiento
un
conceptos,
geogrfico
de
los
adolescentes.
5. Se
identifiquen
con la necesidad
de apropiarse y consolidar los saberes,
habilidades y actitudes deseables en un maestro de geografa en la escuela

secundaria.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El curso est organizado en tres bloques temticos como a continuacin se describe:
En el bloque I. Aportaciones fundamentales de la geografa, los estudiantes normalistas

se acercan al descubrimiento de actitudes como la curiosidad, el inters y la
necesidad de saber que impulsaron el conocimiento geogrfico. A travs de lecturas y
de la observacin de videos, analizan el papel que tuvieron las exploraciones, la
precisin de la cartografa y el avance de la astronoma en el desarrollo de la geografa.
En este bloque tambin reflexionan y valoran el papel que desempearon los avances
en la tecnologa de instrumentos de medicin, navegacin y observacin astronmica,
que
permitieron
la
observacin,
el
registro
sistemtico
la
elaboracin
de
explicaciones en quienes los utilizaron como medios para generar conocimientos sobre los
nuevos territorios descubiertos.
Es esencial que los alumnos normalistas comprendan como fue desarrollndose el pensamiento
geogrfico de la humanidad a partir del conocimiento detallado de los territorios explorados y
como resultado del empleo de instrumentos que fueron perfeccionndose o se
sustituyeron
por
otros.
Se
recomienda
tomar
como
referencia
las
siguientes
preguntas: cmo? por qu? cundo? hasta dnde? que posiblemente se hicieron
los exploradores para elaborar sus primeras explicaciones y emprender la tarea por
saber que tan certeras eran sus respuestas. Para hallarlas siguieron un trayecto que se
caracteriza por observar, preguntar, elaborar explicaciones, probar su certeza y hacerse
nuevas preguntas movidos por el deseo de saber, de conocer, de explicarse el mundo. En este
tema, conviene que los estudiantes encuentren semejanza entre este trayecto y el
proceso de aprendizaje de los adolescentes a fin de comprender que el saber se
transforma constantemente, se vale de diversos recursos y permite el avance de la ciencia y el
surgimiento de nuevos conocimientos.
En el bloque II. Las ideas de los adolescentes y el aprendizaje de la geografa, se

reflexiona sobre la importancia de las nociones elaboradas por los adolescentes durante
el aprendizaje de la geografa y el avance que tienen en el desarrollo de sus nociones

geogrficas, con el apoyo de textos, el anlisis de encuestas y observaciones
realizadas durante la jornada de observacin y prctica en la escuela secundaria.
Durante el estudio de los temas de este bloque, los estudiantes contrastan las
explicaciones de los adolescentes con los aportes de la ciencia y detectan las
capacidades que pueden ser trabajadas durante la enseanza secundaria, de manera
que se favorezca la formacin de actitudes cientficas que aseguren el aprendizaje
permanente de la geografa
El bloque III. Las formas de enseanza de la asignatura en la escuela secundaria y el

desarrollo del pensamiento geogrfico en los adolescentes. En este bloque los estudiantes
conocen las formas de enseanza que privilegian la recopilacin de datos,
la
memorizacin y la descripcin y analizan los aprendizajes que desarrollan en los

adolescentes. Con este antecedente estudian otras formas de enseanza de la
geografa que recuperan las actitudes, habilidades y conocimientos que impulsaron
la ciencia geogrfica, lo que les permite disear y aplicar actividades sencillas en las
jornadas de observacin y prctica docente. Adems se han incluido orientaciones
didcticas que propician la comprensin de contenidos geogrficos para apoyar a los
estudiantes en esta jornada.
RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS.
El curso El pensamiento geogrfico de los adolescentes en la escuela secundaria, tiene

como antecedentes los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y II, La
Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas 1 y Il, y Desarrollo de los
Adolescentes I. A travs de estos cursos los estudiantes conocen los antecedentes con
los que llegan los adolescentes tras haber cursado la primaria, los propsitos educativos,
habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se desarrollan en la secundaria. Y
analizan las formas de enseanza que caracterizan este nivel, as como las formas
de aprendizaje de los adolescentes.
Los
cursos
Escuela y Contexto Social y Observacin del Proceso Escolar, dieron
antecedentes a los estudiantes normalistas de los elementos del contexto social que
trascienden a la escuela secundaria, los agentes participantes y sus funciones, las
actividades que se desarrollan en la escuela durante una jornada completa, las tareas
que realiza cada maestro e incursionaron en las primeras planeaciones de actividades
sencillas.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES.
Con la finalidad de contribuir al logro de los propsitos generales del curso y al

desarrollo del perfil de egreso del nuevo maestro, se propone en este apartado una
serie de orientaciones de carcter general que pueden llevarse a cabo de manera
permanente durante el semestre.
1. Este
curso
se
propone
desarrollar
la
reflexin
sobre
los
elementos
que
caracterizan una actitud cientfica que habr de desarrollarse en los adolescentes y

por tanto en el propio maestro de educacin secundaria, es importante que las
actividades
que
los
alumnos
desarrollen
estn
permanentemente ligadas a
habilidades como la curiosidad, la indagacin, la elaboracin y revisin de explicaciones y

el registro sistemtico.
2. Para el logro de esos rasgos se requiere crear un ambiente en el aula en el que se

escuchen las explicaciones, dudas y aclaraciones de todos, que haya contrastacin
argumentada de opiniones divergentes, posibilidad de indagacin en diversas
fuentes como: textos, videos, audios, museos, fuentes de primera mano como
entrevistas, y consultas en bibliotecas especializadas y en revistas cientficas
actuales.
3. El conocimiento del pensamiento de los adolescentes requiere de una atenta

observacin dentro y fuera del aula de clases y de investigacin a travs de
entrevistas, adems de un anlisis de los resultados de la jornada de observacin y prctica.
4. Los textos que integran la bibliografa bsica y los videos que se proponen, fueron
seleccionados por los amplios recursos que ofrecen, es conveniente que el maestro
titular conozca con anticipacin estos materiales para aclararse la intencin con
la que se han incluido y posteriormente retomar sus aportes de manera continua
durante el estudio de los temas del bloque correspondiente.
5. Se ha anexado una relacin de bibliografa que puede ser consultada para ampliar
los temas tratados en el curso ya sea referentes a la especialidad o para el diseo de
alguna actividad, as mismo se ha incluido un listado de sitios a visitar directamente en
la entidad o a travs de pginas web.
6. Para que las jornadas de prctica sean provechosas es necesaria una asesora
permanente del maestro titular de la especialidad, as como del maestro de
Observacin y Prctica Docente, tanto para el diseo de actividades como para

proporcionar orientaciones durante la aplicacin de las mismas; posteriormente se
requiere tambin analizar el proceso y los resultados de la jornada de Observacin y
Prctica.
7. Es conveniente que los estudiantes normalistas se vayan formando un criterio

sobre los libros de texto que apoyan la enseanza de la asignatura por lo que es
conveniente que durante las jornadas de estancia en la secundaria observen el
tratamiento de los contenidos y las actividades que se proponen en ellos y registren
sus comentarios para un anlisis posterior en el aula de la normal.
SUGERENCIAS DE EVALUACIN
1. Es conveniente que las formas de evaluar sean congruentes con los propsitos
del curso y el tipo de actividades propuestas en el programa de manera que el
proceso de evaluacin de idea del logro de habilidades, actitudes, valores y
conocimientos adquiridos en el curso.
2. Se recomienda establecer los criterios y procedimientos de evaluacin a fin de que al

iniciar el curso los alumnos tomen conciencia de los compromisos y tareas que les
corresponde asumir.
3. Tambin es necesario considerar en la evaluacin los argumentos que expresen los

alumnos en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los equipos de
trabajo, la elaboracin de productos escritos, mapas, investigaciones documentales.
4. Las caractersticas de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de

este curso requieren de prcticas de evaluacin diversas que den evidencias no slo
de conocimientos que se adquieren, sino de las actitudes que los alumnos
manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los adolescentes y hacia la
comprensin del desarrollo del pensamiento geogrfico.
5. Es necesario considerar que la evaluacin, entendida como proceso permanente,

permite identificar no slo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes, tambin aporta informacin que el maestro puede aprovechar para
tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseanza. Si la
evaluacin se realiza de manera permanente y se asume como una extensin de
las actividades de enseanza, ser formativa para los estudiantes y maestros, en
tanto que la informacin que brinda sirve para corregir y mejorar los resultados del proceso
educativo.
ORGANIZACIN POR BLOQUES
BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRFICA.
TEMAS
1. La curiosidad, el inters y la necesidad de saber como base para la evolucin

de la ciencia geogrfica.
2. El
papel
que
desempearon
las
exploraciones
martimas,
las
observaciones
astronmicas y la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico.

3. El uso de instrumentos de navegacin y observacin astronmica en el desarrollo de
rasgos cientficos como la observacin, el registro sistemtico y el conocimiento del espacio.
4. Habilidades que desarrollaron los seres humanos durante el proceso de elaboracin de
los conceptos y teoras cientficas sobre la Tierra y el Universo.
BIBLIOGRAFA BSICA.
Favier, Jean, (1995), "El globo y el continente", en Los grandes descubrimientos de

Alejandro a Magallanes, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, pp 36 a 58
Fierro, Julieta (2000), "El universo del telescopio espacial Hubble", en Una mirada a la
ciencia antologa de la revista Cmo ves? Mxico, SEP Biblioteca para la actualizacin del
maestro, pp. 96 - 98.
Fierro, Julieta (1997), "Los telescopios" en El universo, Mxico, Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, pp. 28 - 29.
Gagne, Ellen D., (1991), "Incertidumbre y curiosidad", en La psicologa cognitiva del

aprendizaje escolar, Madrid, Editorial Aprendizaje Visor, pp.436 - 438.
Harlen, W. (1994), "Observacin", en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid,

Morata, pp. 57 - 71.
10
Hawking, Stephen W. (1982), "Nuestra imagen del universo", en Historia del Tiempo,
del Big Bang a los agujeros negros. Argentina, Grijalbo, pp. 17- 32.
Heras, Ramrez lvaro (1998), "Los mapas en la escuela primaria", en Didctica de los
medios de comunicacin, Lecturas, Mxico, SEP, pp. 177 - 181.
Levy, David H. (1995), "La astronoma a travs de los tiempos", en Observar el cielo,
Barcelona, Planeta, pp. 13 - 23.
Matthews, Rupert (1994), "Los trucos del oficio", en Exploradores, Madrid, Altea, pp. 28 29.
Regules, Sergio (2000), "Navegacin. Arte y ciencia de la orientacin", en Una mirada a

la ciencia. Antologa de la revista Cmo ves?, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del
maestro SEP, pp. 72 - 75.
Sagan, Carl, "Relatos de viajeros", episodio 6 de la serie Cosmos (videocinta), Mxico,

Videovisa. Segmento 0:54:43 a 1:13:38.
Tapia, Mauricio (1988), "La astronoma, la fsica y las matemticas" en Telescopios

y observatorios, Mxico, CONAFE, pp 23 - 32.
Weber, Eugen (1996), "El renacimiento y el nuevo mundo" episodio 9 Serie: La

tradicin de Occidente (videocinta) Mxico, ILCE.
Zajarova, Tatiana (1983), "Situacin de la tierra en el espacio universal", en

Historia de la Tierra, Mxico, Cartago, pp 31 - 42.
ACTIVIDADES
Tema 1. La curiosidad, el inters y la necesidad de saber como base para la

evolucin de la ciencia geogrfica.
1. Con la finalidad de introducir a los temas del Bloque 1 se propone, observar el video
"El renacimiento y el nuevo mundo" de la serie "La tradicin de Occidente" y al
11
terminar comentar en equipo los siguientes aspectos que se relacionan con los diferentes temas
a tratar en este bloque:
El conocimiento geogrfico en el Renacimiento, a partir de lo que se puede deducir

del video.
Los instrumentos o medios que se utilizan en el contexto que se describe y que

permiten representar, conocer o precisar datos geogrficos.
El avance que se muestra en el desarrollo del uso de los medios o

instrumentos sealados anteriormente y las posibles causas que motivaron el
desarrollo.
La influencia que ejerci la exploracin, el desarrollo de la astronoma y de la

cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico en el contexto que se
describe.
Las habilidades que desarrollaron los hombres que impulsaron el pensamiento

geogrfico en el contexto descrito en el video.
El papel de la curiosidad, el inters o la necesidad de saber, como

elementos que entraron en juego para dar respuesta a preguntas sobre el entorno
y que propiciaron el desarrollo del conocimiento geogrfico.
ELABORAR CONCLUSIONES, COMENTARLAS EN GRUPO.
2. Para introducir a los estudiantes en la reflexin sobre las habilidades que

caracterizaron una actitud cientfica y propiciaron el avance en el conocimiento
geogrfico, se propone, leer los textos "Incertidumbre y curiosidad", de Gagne, y "El
globo y el continente", de Favier.
3. Posteriormente se sistematizar los aportes de los autores de los textos al elaborar
un cuadro comparativo entre las actitudes y habilidades que desarrollaron los
personajes que participaron en el desarrollo de la geografa y las actitudes y
habilidades que requiere desarrollar un maestro que ensee Geografa. Se sugiere
organizar la informacin de la siguiente forma:
Tema 2. El papel que desempearon las exploraciones martimas, las observaciones

astronmicas y la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico.
12
1. Para iniciar el anlisis de este tema, se propone, observar el video "Relatos de

viajeros" episodio 6 de la serie "Cosmos" y redactar individualmente un texto que
reserve el impacto que tuvieron las exploraciones, el avance en la astronoma y la
cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico. Adems se sugiere
retomar las ideas que con respecto a estos temas fueron identificadas en el video de
"El renacimiento y el nuevo mundo".
2. Posteriormente leer los textos "Navegacin. Arte y ciencia de la orientacin", de
Regules, "Nuestra imagen del universo", de Hawking, y "Los mapas en la escuela
primaria", de Heras. Con los elementos que aporta cada uno de los autores,
ampliar el texto iniciado en la actividad anterior.
3. Como actividad de cierre del tema se sugiere, organizar una mesa redonda en la que se
expongan cinco de los textos elaborados en el grupo.
TEMA
3.
EL
USO
DE
INSTRUMENTOS
DE
NAVEGACIN
OBSERVACIN
ASTRONMICA EN EL DESARROLLO DE RASGOS CIENTFICOS COMO LA OBSERVACIN,

EL REGISTRO SISTEMTICO Y EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO.
1. Para propiciar un contacto directo con los aspectos del tema se sugiere organizar
visitas al planetario, observatorio o museo de la localidad, especficamente la
seccin de navegacin y observacin astronmica. Durante la visita registrar los
aspectos que mayor impresin le hayan causado y comentar posteriormente en el
grupo de la normal los avances detectados en la elaboracin de los instrumentos.
Argumentar las posibles habilidades que tuvieron que desarrollar tanto quienes
fabricaron los instrumentos como quienes los usaron. Para ampliar la informacin de
los estudiantes pueden visitar tambin el centro de maestros ms cercano y
explorar en los libros que se sugieren en el anexo 1 que se encuentra al final del
programa.
2. Con la finalidad de proporcionar referentes que den cuenta del impacto que tuvo el
avance en el desarrollo de la tecnologa y de la ciencia en el conocimiento
geogrfico, se sugiere organizar al grupo en equipos y elegir una de las siguientes
lecturas para su estudio.
"Los trucos del oficio", de Matthews.
"Los telescopios", de Julieta Fierro.
"La astronoma, la fsica y las matemticas", de Mauricio Tapia.
"El universo del telescopio espacial Hubble", de Julieta Fierro.
13
3. Analizar los textos e identificar los campos de conocimiento que se desarrollaron

al construir y utilizar los instrumentos mencionados por los diversos autores.
4. En grupo sistematizar en un cuadro las habilidades que requiere desarrollar el usuario

del instrumento al que se refiere cada texto. Se sugiere organizar la informacin de la
siguiente manera:
5. Para favorecer el proceso de sntesis de la informacin proporcionada por los

equipos, se sugiere elaborar un texto, donde se describa el impacto que tuvo el uso de
instrumentos y el avance en su elaboracin, en el desarrollo de actitudes y
habilidades cientficas.
6. Intercambiar los textos o leerlos en grupo para socializar las conclusiones a las que
llegaron.
TEMA 4. HABILIDADES QUE DESARROLLARON LOS SERES HUMANOS DURANTE EL

PROCESO DE ELABORACIN DE LOS CONCEPTOS Y TEORAS CIENTFICAS
SOBRE LA TIERRA Y EL UNIVERSO.
1. Con la finalidad de que los estudiantes comprendan que el desarrollo del

pensamiento geogrfico implic una creciente exigencia en la observacin, el registro
y el anlisis de los datos, se propone, leer los textos "Situacin de la Tierra en el
espacio universal", de Zajarova, y "La astronoma a travs de los tiempos", de Levy.
2. Para sistematizar las ideas que ambos textos proporcionaron a los estudiantes
se sugiere redactar un artculo en el que se describan los avances en el
pensamiento geogrfico y las habilidades y actitudes que fueron generando en los
estudiosos como consecuencia de su desarrollo.
3. Posteriormente es conveniente elaborar en grupo una lnea del tiempo que represente
los momentos ms destacados en el desarrollo del pensamiento geogrfico y de las
habilidades y actitudes generadas; en ambos casos pueden apoyarse con imgenes
que enfaticen los aspectos relevantes.
4. Con la finalidad de que los estudiantes reflexionen sobre la necesidad de propiciar
la observacin, la reflexin sobre la informacin y la elaboracin de hiptesis en los
adolescentes, se sugiere analizar el texto "Observacin" de Harlen y elaborar por
equipo un mapa conceptual de las ideas fundamentales que desarrolla el autor en
el artculo. Enseguida comentar en grupo los mapas elaborados y redactar conclusiones.
14
5. Como actividad de cierre del bloque se propone redactar un texto breve en el que se
establezca la relacin entre las habilidades y las actitudes, que se requieren en la ciencia
Geogrfica; y las que consideren que requiere un adolescente para acercarse de
manera sistemtica a la Geografa.
15
BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA.
TEMAS
1. Las ideas ms comunes de los adolescentes acerca de algunos fenmenos, objetos,

magnitudes y formas del Universo y la Tierra.
La redondez de la Tierra
El sol como centro del sistema solar
Las diferencias horarias
La extensin territorial de los pases en relacin con el nuestro
La ubicacin de lugares en el globo terrqueo
Las estaciones del ao por latitud
El tipo de explicaciones que aporta la ciencia con relacin a las ideas adquiridas por las
experiencias y vivencias cotidianas de los adolescentes
La importancia de conocer y valorar las ideas intuitivas de los adolescentes en el proceso de

aprendizaje de la geografa
Las capacidades de los adolescentes que pueden ser manejadas en la escuela para
favorecer el desarrollo de un pensamiento geogrfico asociado a una actitud cientfica.
BIBLIOGRAFA BSICA
AAAS (1997), "Temas comunes", y "Hbitos de la mente", en Ciencia: conocimiento para

todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 169 - 186 y
187 - 200.
Bailey, Patrick (1987), "Los problemas de percepcin", en Didctica de la Geografa,

Madrid, Cincel (Col. Didctica), pp. 33 - 36.
Benejan, Pilar y Joan Pages (1997), "El proceso de aprendizaje", en Ensear y aprender
Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori,
pp. 57 - 62.
16
Driver, Rosalind, Edith Guesne y Andree Tiberghien (1992), "Las ideas de los
nios
y el aprendizaje de las ciencias" en R. Driver, et. al. Ideas cientficas en la infancia y la

adolescencia, Madrid, Morata, pp. 19 - 30.
Driver Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y Valerie Wood-Robinson (1999) "La
Tierra en el espacio", en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones
sobre las ideas de los nios, Madrid, Aprendizaje Visor, pp. 215 - 223.
Gil, Purificacin y M Rosario Pineiro (1997), "El desarrollo de conceptos de geografa

fsica en la adolescencia", en Cero en Conducta, nm. 45, ao XII, agosto, Mxico,
Educacin y Cambio, pp. 57 - 64.
Llopis, Carmen (1996), "Qu - cmo enseo - evalo", en Ciencias sociales, Geografa e
Historia en Secundaria, Madrid, Narcea, pp. 92 - 101.
Nussabaum, Joseph (1992) "La tierra como cuerpo csmico" en R. Driver, et al; Ideas
cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, pp 259 - 290.
17
BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA

SECUNDARIA
EL
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO
GEOGRFICO
EN
LOS
ADOLESCENTES.
TEMAS
1. Los aprendizajes que producen las estrategias de enseanza de la asignatura

basadas en la recopilacin de informacin, la memorizacin de datos y la descripcin
de fenmenos.
2. Formas de ensear la geografa en la escuela secundaria y su relacin con las

actitudes, las habilidades y los conocimientos que impulsaron a la ciencia.
La curiosidad cientfica
La observacin directa
Las experiencias de recorrer el terreno
El registro sistemtico
El uso de instrumentos
Las formas de representacin
La elaboracin de conceptos
El uso de un lenguaje convencional
El clculo, la medicin y la escala
3. Actitudes, habilidades y conocimientos que requiere un maestro para ensear

geografa a los adolescentes de secundaria.
4. Orientaciones didcticas que propician la comprensin de los contenidos de la

geografa y fomentan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
BIBLIOGRAFA BSICA
AAAS (1997), "Temas comunes" y "Aprendizaje y enseanza efectivos", en Ciencia:

conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista),
pp. 169 - 186 y 203 - 214.
18
Arroyo, ILera Fernando (1995), "Una cultura geogrfica para todos: el papel de la
geografa en la educacin primaria y secundaria", en Ensear geografa, de la teora a la
prctica, Madrid, Sntesis, pp. 43 - 44.
Candela, M Antonia (1991), "Documento DIE 24. investigacin y desarrollo en la

enseanza de las ciencias naturales" en Documentos DIE, Mxico, DIE CINVESTAV,
pp.1- 21.
Carrillo, A. Carlos (1997), "Es geografa lo que se ensea en nuestras escuelas?", en Cero en
Conducta, nm. 45, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 49-51.
Cero en Conducta (1997), "La geografa hoy: entrevista con tres especialistas", en Cero en
conducta, ao XII, nm. 45, Mxico, pp. 5 - 13.
Comes Pilar (1997), "La disyuntiva sobre el objeto de la enseanza: ,Saber geografa o
aprender a ser gegrafo?, aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para
cambiar la sociedad?", en Benejam, Pilar y J o a n P a g e s , Ensear y aprender Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 175 - 180.
Gonzlez, Catalina y Eduardo Snchez (1997), "Un punto de vista de la geografa en la

educacin Bsica", en Cero en Conducta, ao XII, num. 45, Mxico, pp. 27 - 35.
Gurevich, Raquel y Perla Zelmanovich (1995), "Geografa: Anlisis de una propuesta didctica
sobre la contaminacin del riachuelo", en Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones.
Mxico, Paidos, pp. 267 - 284.
Harlen, Wynne (1998), "La funcin del profesor" en Enseanza y aprendizaje de las ciencias,
Madrid, Morata, pp. 136 - 154.
SEP (1994), "La geografa en la escuela secundaria", "Nociones bsicas de aprendizaje", "Temas
a desarrollar en la enseanza de la Geografa en Secundaria", "Habilidades a desarrollar en el
uso y empleo de mapas en secundaria", "El aprendizaje y la enseanza de la Geografa" y
"Sugerencias didcticas", en Libro para el Maestro. Educacin secundaria. Geografa, Mxico.
SEP. pp. 26 - 28, 29 - 34, 44, 45, 59 - 67 y 79 - 181.
19
20
21
22
23
24
25
Museo Regional de La Laguna
Av. Jurez s/n. Interior Bosque Venustiano

Carranza, Torren. Tel. 91 (17) 139545 Fax
91 (17) 139545.
Museo Regional de Nuevo Len Ex Obispado Rafael
Jos
Verger
s/n.
Col.
Obispado,
Monterrey. Tel. 91 (83) 395 88/39751 Fax 91

(83) 460404.
Museo Regional de Puebla
Centro Cvico 5 de mayo s/n Col. Los Fuertes,

Puebla. Tel. 91 (22) 360256 Fax 91 (22)
354056 martes a domingos 10:00 a 17:00
hrs.
Museo Regional de Tlaxcala
Calzada San Francisco, Ex Convento de San

Francisco, Centro, Tlaxcala. Tel. 91 (249)
229313. Lunes a domingos 10:00 a 17:00
hrs.
Museo Regional Michoacano
Allende N 305, Centro, Morelia. Tel. 91 (43)

12 04 07 Martes a sbados 9:00 a 19:00 hrs.
Domingos 9:00 a 14:00 hrs.
Museo Regional Potosino
Galeana N450, Centro Histrico, San Luis

Potos. Tel. 91 (48) 143572 Fax 91 (48)
26
120358. Martes a sbados 10:00 17:00 hrs.

Domingos 10:00 a 14:00 hrs.
Museo Soumaya/Universum
Plaza Cuiculco
Museo Tecnolgico de la Comisin Federal de Segunda Seccin de Chapultepec

Electricidad
Informes: 52 77 57 79
Museo Xlotl, San Bartola Tenayuca
Tizoc s/n San Bartola Tenayuca. Tel. 91 (5)

391 0780 Martes a domingos 10:00 a 17:00
hrs.
Planetario Luis Enrique Erro
Unidad Profesional Zacatenco, IPN, Wilfredo

Massieu s/n, Col. Lindavista Informes: 55 86
28 58
Museo
Metropolitano
Monterrey
de
la
Ciudad
de Zaragoza
Corregidora,
Zona
Centro,
Monterrey, N.L.
Tel.: (8) 344 1971
Museo de la Fauna y Ciencias Naturales de Ave. Alfonso Reyes y Servicio Postal en el

Monterrey
interior de las instalaciones del Parque Nios

Hroes
Tel.: (8) 351 5644
27
MATERIALES
DE
APOYO
28
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
BLOQUE I
APORTACIONES
FUNDAMENTALES DE
LA GEOGRAFA COMO
CIENCIA
EL GLOBO Y EL CONTINENTE
JEAN FAVVIER
Dejemos la simple contemplacin del cielo, con

Favier, Jean, "El globo y el continente", en Los
sus
nomenclaturas
de
astros
de
constelaciones, y con sus implicaciones en el
Cultura
devenir de los hombres. La influencia del cielo
Econmica (Seccin Obras de Historia), 1996,
sobre la naturaleza y la vida de cada uno ha
pp. 36-58.
animado
grandes
descubrimientos
Magallanes,
Mxico,
De
Fondo
Alejandro
de
siempre
inspirado
las
recetas,
extrapolaciones.
La
especulaciones,
favorecido
astrologa
las
explica
menudo al hombre, no al universo. Muy

Esos
pueblos
en
movimiento,
esos
pronto, en cambio, los observadores del cielo
conquistadores, esos mercaderes, qu
comprendieron que podan encontrar en l la
saben de ese mundo que cruzan? Cmo se
imagen de su planeta, incluso su medida. La
representan el espacio donde sitan sus
variacin
ambiciones? Cmo ven su territorio, y sus
estaciones,
lmites?
fenmenos, el alargamiento desigual de las
de
los
el
datos
curso
referentes
cotidiano
las
de
los
sombras, todo eso llevaba a una astronoma

Para hacerse una idea, tienen el cielo y la
tierra. A la escala de la inmensidad, hay ese
universo estelar que cambia hora por hora, y
ms o menos capaz de aprehender la tierra

ms all de los lmites de una observacin
inmediata.
que lleva a plantearse preguntas sobre la

Tierra. A la escala de los viajes, de las
Hasta Galileo, nada permite socorrer a la
migraciones y de las expediciones, hay el
vista. Mirar no es aumentar. Lo que se mide
espacio observado, las rutas descritas, las
con ms o menos precisin son los ngulos -
ciudades entrevistas.
especialmente
las
alturas
sobre
el
horizonte- y las frecuencias. Pero hacen

falta
limitar
adems
los
algunos
errores
de
instrumentos
apreciacin
para
y
la
29

dimensin
subjetividad de las comparaciones.
csmica
la
representacin
espacial de su imperialismo. Es as como en la

propia Roma, en el marco monumental de la
LA MEDIDA DEL TIEMPO
glorificacin de Augusto, cerca del Altar de la

Paz
Los observadores comprendieron pronto que

las medidas slo son comparables si se
toman
en
teniendo
las
en
mismas
cuenta
condiciones,
los
movimientos
estelares. La medida del espacio depende de

la medida del tiempo. El cuadrante solar no es
sino la figuracin de las sombras proyectadas
a intervalos convencionales, las horas, y su
del
mapa
mural
del
imperio,
el
astrnomo Facundus Novius construye hacia el

ao 10 a.c. un "reloj" monumental cargado de
una cosmologa simblica a la gloria del
emperador, nacido un da de equinoccio. El
gnomon, dicho de otra manera la punta, es un
obelisco egipcio. En la plaza, el pavimento
dibuja las lneas del cuadrante. Se lee la hora.
La precisin se detiene all.
construccin no resulta sino de una geometra

simple, que divide en segmentos de arco
Muy diferente es la clepsidra, esto es, el reloj
iguales la proyeccin sobre una superficie del
de agua, conocida desde la Antigedad tanto
recorrido aparente del Sol en un da. Pero las
en China como en el mundo griego. El
horas son desiguales de una estacin a otra,
desage de un volumen dado de agua da la
de un da a otro. Y la lectura es de una
medida de un espacio de tiempo que
imprecisin que no es de importancia para
puede
el artesano o para el letrado pero que
conocido, del reloj de arena, pero con un
impide al astrnomo todo clculo que no sea
fluido menos sensible a los frotamientos, y
aproximado. El cuadrante es en definitiva
por consiguiente ms capaz de regularidad.
de poco auxilio para el hombre de la calle,
Hacia
y un personaje de Plauto lo dice sin ambages
imagina
en el siglo III de nuestra era:
perfeccionada,
repetirse.
135
Es
a.c.,
ya
el
Ctesibius
una
principio,
de
clepsidra
con
Alejandra
de
un
bien
agua
mecanismo
complejo hecho de un flotador y de una

Cuando yo era nio, el cuadrante solar era mi
barriga,
aguja para medir las horas, de un sifn y

de un tambor dentado para reiniciarse cada
24 horas. La clepsidra de Ctesibius esta
Con mucho el mejor y el ms veraz de todos esos
organizada para un periodo de 365 das, lo
chismes.
cual
le
permite
medir
horas
desiguales
segn las estaciones: 12 de da y 12 de

El cientfico, por su parte, no saca nada de l.
noche, sea cual sea la longitud del da.
El tiempo aparente que denuncia el cuadrante

vara en una buena media hora a lo largo del
La clepsidra es poco manejable, difcilmente
ao, en relacin con el tiempo medio. Nadie
transportable,
hara de l el cartabn de una observacin
mecanismo
precisa de los movimientos. El papel social y
ltimo inconveniente slo puede remediarse
poltico
al precio de un sistema de ruedas ms pesado
del
cientfica.
cuadrante
as
ciertamente
su
utilidad
como
de
mnimamente
animar
pesado.
un
Este
lo
an, y por lo tanto menos manejable. Los
entienden los romanos cuando quieren dar una
chinos se aventuran a intentarlo, sin mas
30
Es
supera
incapaz

ventajas que las de la curiosidad. Al final de la
ampollas opuestas, que se vuelven del revs
evolucin,
cuando acaban de verterse. As se mide el
el
reloj
de
rueda
hidrulica
construido en 1094 para el emperador de
tiempo.
China
el
todava, multiplicando la velocidad medida de
diplomtico Su Song mide los tiempos por
vez en cuando en nudos -en millas por hora-
intervalos
por el nmero de "ampolletas" volteadas.
por
un
de
equipo
24
que
segundos;
dirige
pero
el
Cristbal
Coln
los
utilizar
instrumento no escapa a unas variaciones

ligadas a los frotamientos y a las condiciones
climticas. De hecho, es una obra maestra de
Avanz ocho millas por hora durante cinco
ingenio, no un instrumento de trabajo. Habr
ampolletas... Naveg hacia el este-noreste parte
que esperar a la invencin del reloj de pesas
de
y de regulador -se trata entonces de evitar
haciendo nueve leguas y media...
esa
noche
durante
trece
ampolletas,
un deslizamiento demasiado rpido de la

suspensin- para disponer verdaderamente de
una
herramienta
cmoda
para
medir
el
LA ALTURA DE LOS ASTROS
tiempo. El aparato slo quedar en su punto

en la Europa occidental, entre fines del siglo
Es ms fcil medir la altura de los astros, es
XIII y mediados del siglo XIV.
decir,
comparar
instrumento
Por insuficiente y estorbosa que sea, la
clepsidra de agua no deja de ser valiosa para
los que intentan medir el espacio escandido
por el movimiento aparente del Sol, en
longitud como en latitud. As lo hacen en 54
a.c. los observadores encargados por Cesar de
medir la Bretaa, nuestra Gran Bretaa. Saben
que estn todava muy lejos del circulo polar,
pero intentan estimar la diferencia de latitudes
entre Bretaa y Galia. Cesar pretende ser
lcido.
de
ngulos.
la
El
primer
comparacin
de
los
ngulos es el ms simple: es la sombra

proyectada por una punta. El legionario
romano utilizar su lanza. Pero el aparato
slo sirve para estimar la altura del Sol y no
da mas que una medida imprecisa. Permite,
sin embargo, comparaciones aproximadas
de un lugar a otro. En un punto preciso, el
astrnomo griego o latino saca no obstante
bastantes indicaciones de una simple medida
de la sombra proyectada por una punta fija, el
gnomon. El mejor de los instrumentos es aqu
el gnomon constituido por un obelisco,
monumento lo bastante alto y afilado para
Hay tambin, segn dicen, varias otras islas

vecinas de Bretaa. Algunos autores afirman que
que se pueda calcular, segn su sombra, una

tangente
bastante
precisa
de
la
altura
en ellas la noche reina durante treinta das en el
angular del Sol. Permite tambin determinar
momento del solsticio de invierno. Nuestras
la direccin exacta del meridiano, tomando la
investigaciones
bisectriz de dos sombras de longitud igual
no
nos
han
revelado
nada
semejante. Hemos comprobado, sin embargo,

gracias a nuestras clepsidras que las noches eran
observadas con unas horas de intervalo, a

un lado y otro del medioda.
ms cortas que en el continente.

Menos mecnico que la clepsidra, queda el
Con los siglos, el gnomon se perfecciona.
reloj de arena, o su equivalente de agua: dos
Eratstenes inventa ya la manera de medir
31

las sombras proyectadas no sobre una
cara es ms compleja: sobre una proyeccin
plaza sino sobre una caperuza hemisfrica.
grabada de la esfera y de sus crculos
Conocemos una, encontrada en Cartago, que
caractersticos, gira un anillo donde estn
se parece a una taza de fuente de 75 cm de
figuradas las constelaciones del zodiaco y
ancho, tallada en un bloque de mrmol que
algunas
pesa 65 kg. En uno de sus bordes, a media
Regulando ese anillo, que se llama la araa,
altura, esta incrustado el estilo metlico del
se obtiene una figuracin del cielo
gnomon
Una
relacin con la posicin del observador. La
graduacin proporciona inmediatamente el
primera cara sirve, pues, para medir las
ngulo del rayo solar, sin que haya que pasar
latitudes; la segunda para estudiar los
por la tangente. Los romanos, que utilizan
movimientos celestes.
propiamente
dicho.
estrellas
de
observacin
fcil.
en
con frecuencia obeliscos trados de Egipto,

imaginan un remedio al error angular que
provocara,
si
no
se
hiciese
en
cada
observacin la correccin, el dimetro no
De hecho, es sin duda como instrumento de

astronoma -y no de navegacinel
astrolabio
desdeable del disco solar: colocan en la
aparece
punta del gnomon una bola de la que se
Tolomeo
localiza con precisin, en el suelo, el centro de
utilizacin. Los rabes toman su idea de los
la sombra proyectada.
astrnomos
lo
en
utiliza,
griegos,
y
y
la
como
historia.
describe
multiplican
su
sus
funciones, sin mejorar por ello su manejo.

Gerbert d'Aurillac lo tomar a su vez de ellos,
El gnomon por desgracia no tiene ninguna
a fines del siglo X.
utilidad para medir las alturas y los ngulos de

los otros astros que no sean el Sol. Para eso se
necesita (con la dioptra, el ocular sin anteojo
que, a pesar de la imprecisin material de la
mira, mide los ngulos mismos) esa figuracin
Los clculos precisos vendrn ms tarde,

cuando al cuadrante y a su derivado el
sextante -mil cuarto y el sexto del crculo- se
les provea de una lente ptica que favorece
del cielo observado: el astrolabio.
la
mira
precisa
determinacin
El instrumento -el "tomador de astros"- es ya
conocido
en
la
Antigedad.
El
de
un
inmediata
astro
de
su
la
altura
angular sobre el horizonte.
astrolabio
combina dos instrumentos, uno de observacin

inmediata, el otro de anlisis del cielo. La
observacin y la medida de los ngulos son
Observemos
entonces
de
aqu
que
ningn
no
se
instrumento
dispone
ni
de
bronce
ninguna tcnica para estimar las altitudes
relativamente manejable, sobre cuya cara
desde el momento en que salimos del campo
gira una alidada, esto es, una regla provista
de la observacin visual. Esta fuera de lo
posibles
gracias
un
disco
de
de un mecanismo para mirar. Colgado de un
posible medir la sombra proyectada por los
hilo que asegura la verticalidad del disco y
Alpes como se puede hacer con un obelisco.
la horizontalidad del horizonte grabado, el
Lo nico posible es medir en toesas las
astrolabio da, con solo mirar y regular la
pendientes visibles, y sumarlas. El mtodo
alidada, la altura del Sol o de una estrella.
es vlido para una colina. Encuentra sus
Slo hay que leer la cara graduada. La otra
32
lmites cuando se multiplican las anotaciones

y hay que tener en cuenta las irregularidades
sinceridad, lo que ve y lo que oye. Lo seguro
de la pendiente. El gegrafo tiene que
y lo que se dice se codean y se combinan en
contentarse entonces con anotar los tiempos
las memorias como en los relatos, y la crtica
de ascensin, lo cual mezcla incmodamente
del testimonio no es la primera virtud de esos
la altitud y la dificultad.
viajeros -marinos, soldados, comerciantesinclinados demasiado a menudo, por pereza o

por jactancia, a adoptar la experiencia del
Cuando
Eratstenes
se
aventura
prjimo.
mediados del siglo III a.c. a dar en cifras

algunas altitudes y en especial la del Olimpo,
mostrndose
Los marinos fenicios son los primeros cuya
incapaz de captar realmente lo que significa
aventura, a veces lejana, da materia a
una altitud de mil pies. Diecisis siglos ms
descripciones utilizables. A fines del siglo VII,
tarde, el filsofo Buridan estimar en diez
los navegantes fenicios a sueldo del faran
veces la altura real del monte Ventoux, que
Necao II se lanzan hacia el sur por el Mar
ha escalado anotando las distancias y las
Rojo, con la intencin, prematura, de rodear
pendientes. Por lo dems, hasta la base de
frica por el sur. En el siglo VI un marsells,
tales estimaciones sigue siendo de lo ms
Eutmenes,
impreciso. Aristteles no comprende que la
Hrcules y emprende hacia el sur el primer
nica referencia posible es el nivel del mar.
reconocimiento martimo de las costas de
Habr que esperar a los tiempos modernos
frica. A principios del siglo V, el cartagins
para que se imponga la idea de un nivel
Hannon vuelve a tomar la ruta del sur,
medio de los mares aproximadamente igual
seguido
en
Ccico,
las
subestima
todos
mayora
los
de
en
mucho,
puntos
los
del
planeta.
gegrafos
se
La
atienen
entonces a juicios cualitativos, para los cuales
traspone
poco
las
despus
mientras
que
Columnas
por
Eudoxio
otro
de
de
cartagins,
Himilcn, dobla las Columnas de Hrcules

arriesgndose hacia el norte.
el nmero y la importancia de las corrientes

de agua nacidas en el seno de los macizos
montaosos proporcionan una escala de
Es en el mismo siglo V cuando Hecateo de
valores que permite subrayar la importancia
Mileto redacta una verdadera geografa del
de un macizo, no su altura. Todava en el
mundo conocido, el Perodo o Recorrido
siglo XVIII, algunas creern que las alturas
alrededor de la Tierra, mientras que el

primero de los historiadores, Herdoto, recoge
de Borgoa superan a las de los Alpes.
en su Historia, que quiere decir Pesquisa,

todo lo que le parece diferenciar a los
griegos de los pueblos extranjeros que ha
VIAJEROS Y GEOGRAFOS
encontrado en sus viajes, los persas, los

medos,
los
egipcios.
Es
conocida
observacin
de
la
la
A pesar de la insuficiencia de los instrumentos
fulgurante
de localizacin astral, el hombre antiguo se
egipcia: "Egipto es un don del Nilo". Las
hace una idea del mundo multiplicando las
nociones de etnologa se mezclan con las
medidas
observaciones
observaciones de la naturaleza y los relatos
descriptivas de los pases y de los itinerarios.
ms o menos legendarios difundidos por los
Mezcla
indgenas y por los viajeros.
del
sin
Sol
fortuna,
las
con
ms
menos
economa
33

de
El ms asombroso es entonces el que ha ido
ms lejos. Ser durante mucho tiempo Piteas
el Masaliota, Piteas de Marsella, que se
aventura a fines del siglo IV ms all de
Gibraltar, toca Ouessant, alcanza las minas de
estao de Cornualles, da la vuelta a Escocia
y llega sin duda a la isla de Tule -las
Shetland, a menos que sea Noruega-, que
l sita a seis das de navegacin ms all
traslacin
de
tropas
son
un
dato
estratgico cuya precisin puede ser valiosa.

Hay que ir a ver en el lugar mismo, hay que
mirar, hay que medir. As tenemos a Csar
mandando
tomar
las
coordenadas
de
Bretaa, y a Agrcola, llegado en 83 a la

punta septentrional de esa misma Bretaa y
pasando
las
Orcadas
para
tratar
de
vislumbrar en la lejana brumosa la Tule que

toc Piteas.
de la isla de Bretaa. Tal vez llega finalmente

a la desembocadura del Vstula. Piteas es el
primero
que
observa
las
diferencias
de
amplitud de la marea y las relaciona con

las Eases de la luna. Es tambin el primero
que saca de su experiencia de las latitudes
una observacin precisa de la altura de la
estrella polar. Sus obras, Sobre el ocano
y
Descripcin
de
la
Tierra,
se
leern
durante siglos. Pero algunas buenas gentes,

como Estrabn, dudan de que el marsells
haya ido a todos los pases que cita, y las
evidentes
jactancias
de
Piteas
daan
la
credibilidad de su testimonio, incluso cuando

es verdico.
Naturalmente, cada uno participa a sus

corresponsales
las
observaciones
que
le
permite hacer el viaje o la estada lejana.

Cuando Juliano, que pasa en Lutecia todos sus
inviernos y ser proclamado all emperador en
marzo de 360, ve por primera vez al Sena
acarrear
enormes
bloques
de
hielo,
se
apresura a describir este fenmeno para sus

amigos de Antioqua, que no han visto
nunca
nada
semejante.
Creera
uno,
escribe, ver flotar "bloques de mrmol

blanco salidos de las canteras de Frigia", en
este caso las de Dokimeion, tan celebres por
su mrmol blanco como por su mrmol
veteado de rojo. As se sabr en Antioqua lo
El hombre que da cuenta de Tule, Piteas, ha sido

reconocido como un mentiroso redomado... En
sus discursos sobre los ostideos y sobre los
que es, en Europa occidental, un deshielo

como no se ve jams, por supuesto, en las
orillas del Orontes.
pueblos de allende el Rin hasta los escritas, todo

lo que dice de los lugares es embuste. Quien
acumula tantas mentiras sobre lugares conocidos
difcilmente podra decir la verdad sobre lugares
que nadie conoce.
Hacia el este, los oficiales de Alejandro, en

particular Nearco, proporcionan relaciones
originales
Pompeyo
Las inverosimilitudes de Piteas, perceptibles
sobre todo en las medidas que ofrece,
prueban en efecto, por lo menos, que no copia
las descripciones anteriores. Ms precisas
son, sin embargo, las medidas tomadas por
los jefes militares, para quienes los tiempos
34
durante
mucho
tiempo
preciosas. Los familiares de Cesar y de

no
estn
ociosos;
dejan
descripciones de sus viajes donde, como

Posidonio
de
Apamea
Espaa,
mezclan
en
las
Galia
en
observaciones
objetivas -distancias, localizaciones- y los

juicios
histricos
sobre
los
pueblos.
Finalmente, es sabido lo que Cesar cree

deber decir en sus comentarios sobre la

geografa fsica y poltica de Galia. A quien
se aventura en un pas lejano, con las armas
en la mano o para sus negocios, la idea de
consignar lo que ve y lo que le cuentan se
le ocurre del modo ms natural.
Debemos a Apolodoro de Artemita, el historiador

de la guerra contra los partos, informaciones
ms precisas que las que se haban publicado
hasta ahora sobre la Hircania y la Bactriana. La
reciente expedicin del ejrcito romano a la Arabia
El espritu prctico se impone la mayora de

las veces, y el viajero anota sobre todo las
distancias entre los puntos de referencia
notables de su itinerario. Raros son los que,
como Piteas de Marsella, toman la precaucin
de calcular y de anotar a la partida la latitud.
La
mayora
se
contenta
con
contar
Feliz bajo las rdenes de nuestro camarada y

amigo Aelio Galo, los viajes de los mercaderes de
Alejandra que envan ahora verdaderas flotas
hacia la India por el Nilo y el Golfo Arbigo, todo
eso nos hace conocer esas regiones mejor que
antao.
las
jornadas de ruta. La colonizacin romana, al

poner en las carreteras mojones de milla en
milla, facilitar la cuenta lineal. La geografa
es de dos dimensiones, con un punto de
partida nico, bien adecuado a la ideologa
de un imperio universal tejido alrededor de
la Ciudad por excelencia: una sola cosa es
segura, la distancia desde Roma. Pero, al
hacerlo as, los innumerables viajeros que
Cuando Galo era prefecto de Egipto, fui a verle,

y habiendo remontado el ro hasta Siena y las
fronteras de Etiopa, supe que partan ahora ciento
veinte bajeles de Myos Hormos hacia la India,
mientras que bajo los Tolomeos se contaba un
reducido nmero de mercaderes capaces de
atreverse a emprender semejante travesa y
comerciar en esa regin.
relatan a su regreso son tambin gegrafos

que describen. Aqu tambin la visin es
Lo mismo hace tambin el poeta Fortunato,
lineal, y la mayora de las veces se contentan
ese italiano de Trevisa convertido en 597 en
con evocar la alineacin de las etapas: es el
obispo de Poitiers, cuando cuenta en su Vida
primer favor que hay
de San Martn el largo viaje a Ravena del
que hacer
a los
prximos usuarios de la ruta.
evangelizador de las Galias: la ruta pasa por

Pars, Soissons y Reims, traspone el Rin, sigue
Cada uno, sin duda, aade su experiencia a

la de los otros. Estrabn no hace de ello un
misterio,
ha
conquistas
escuchado
romanas
mucho,
han
aumentado
las
su
conocimiento del mundo.
el Danubio, cruza los Alpes, recorre el Friul.

Pero Fortunato no olvida los peligros del
camino y propone variantes para el caso de
inseguridad: puede ser necesario rodear
Baviera, incluso escoger, para la bajada
hacia el Po, entre el Adigio al oeste o el
Tagliamento al este, es decir, entre la ruta de
Tenemos
la
ventaja
de
poder
hablar
hoy
Verona y la de Friul.
pertinentemente de Bretaa, de Germania, de los

pases de ms ac y ms all del ster, de los
getas, los tirigetas y los bastamos, como tambin
de los pueblos del Cucaso, de los albaneses y de
los iberos por ejemplo.
Muy pronto, sin embargo, se imagina una

representacin diferente de la de una ruta
con
sus
inmediaciones.
el
gemetra
35

Hiparco de Nicea preconiza, en el siglo II
en las altas latitudes del Atlntico norte: la
a.c.,
larga noche en invierno, el sol de medianoche
la
toma
de
puntos
de
referencia
la
en verano, todo eso se compagina mal con
deriva de los errores acumulados tanto
una Tierra plana. De ah en adelante la esfera
sobre la distancia como sobre la orientacin.
es aceptada por todos, y por Platn lo mismo
El mismo Hiparco propone y experimenta un
que por Aristteles, que observa la diferencia
recurso sistemtico a la triangulacin para
de altura de las estrellas sobre el horizonte
asegurar la ortometra de una verdadera
segn la latitud, y la diferencia de la hora de
geometra
As
la salida del Sol segn la longitud. Es
plano
entonces cuando el matemtico y filsofo
horizontal, esa estimacin de los ngulos
Eudoxic de Gnido perfecciona la teora de las
que en el plano vertical es ya el primer medio
dos esferas encajadas: la de la tierra y la del
de toda inteligencia del universo.
cielo, y precisa las nociones fundamentales
astronmicos
adecuados
de
volvemos
dos
para
limitar
dimensiones.
encontrar,
en
el
de localizacin en la esfera, la longitud

difcilmente
LA ESFERA
medible,
la
latitud
los
crculos tropicales medibles en trminos

de arco en relacin con un ecuador definido
Que la Tierra es redonda es cosa que nadie

duda. Para todos los observadores de la
sombra
proyectada
por
el
Sol,
la
esfericidad del planeta es cosa evidente.

Como dir en el siglo 1 Estrabn, puede
establecerse razonando sobre la "tendencia de
los cuerpos hacia el centro", o sobre "la inflexin
de cada cuerpo hacia su propio centro de
gravedad", pero es simplemente perceptible
segn lo que se ve en el mar o en el cielo: todo
el mundo ha hecho la experiencia de ese
horizonte que retrocede cuando se alza el
punto de vista.
a su vez en funcin del norte. Eudoxio -al

que no hay que confundir con el navegante
Eudoxio de Ccico- se equivoca sensiblemente
cuando da al Sol un dimetro igual a nueve
veces el de la Luna, y su sistema de medidas
es tan complicado como su organizacin del
espacio estelar. Por lo menos precisa la araa
del cuadrante solar horizontal, es decir, una
figuracin lineal de un ciclo anual que,
mucho antes que los astrnomos de Csar,
estima en 365 das y seis horas. Eudoxio le
atribuye al Sol tres esferas concntricas que
giran
en
sentido
movimiento
opuesto,
cotidiano,
una
otra
para
para
el
el
movimiento anual, la tercera para corregir el

Los jonios, ya en el siglo VII, entreven la
detalle
realidad, aunque hagan de la Tierra un
planetas, la Tierra se mueve tambin a travs
disco, cosa sobre la que ironizar Herdoto.
de tres esferas. La cosmografa de Eudoxio de
En el siglo siguiente, un discpulo de Tales,
Gnido sigue siendo un modelo de intil
Anaximandro de Mileto, constata la curva del
complicacin.
meridiano e imagina un cilindro, incluso una
cuerpos celestes es en ella esencial, y la
esfera. En el siglo V, los filsofos pitagricos
Tierra, que aparece aqu como el centro del
piensan que la Tierra no puede ser sino
universo, es ciertamente una esfera entre las
redonda, sin dar verdaderos argumentos. En
esferas.
el
las
Falta saber que hay en la superficie de esa
asombrosas variaciones de la duracin del da
bola. En el siglo II, cuando el gramtico
36
IV,
el
navegante
Piteas
observa
del
movimiento.
Pero
la
Como
los
esfericidad
otros
de
los

Crates de Mallos se mete a figurar las tierras
altura como en orientacin. Es Eratstenes de
emergidas en la superficie del globo, piensa
Cirene, uno de los primeros maestros de la
ya en una ruta occidental de la Pennsula
biblioteca de Alejandra, el primero que hace
Ibrica hacia la India. El ideal de Cristbal
la
Coln esta ya al alcance del sueo.
comparando la altura del Sol en un mismo da
experiencia
fines
del
siglo
III,
-el solsticio de verano- y en dos ciudades

relativamente alejadas, Alejandra y Siena,
Los que observan la dbil curvatura de las
hoy Asun, donde el Sol esta entonces en el
tierras rodeadas por el horizonte no pueden
cenit: y Eratstenes se apresura a deducir de
apartar
ello que Siena esta situada en el trpico. Con
un
pensamiento
ambicioso:
esa
curvatura permite calcular la inmensidad del
casi
planeta. En trminos cientficos, eso significa
observacin, Eratostenes puede arriesgarse a
poder medir el meridiano a partir del arco
un
perceptible. Van a concurrir a ello la altura de
confundindonos: estima el meridiano en 252
las estrellas y la sombra proyectada desde
000 estadios egipcios, o sea 39 690 de nuestros
las alturas sobre las que cae el Sol. Ya en el
kilmetros. Vale decir que mide el globo con
siglo IV, Eudoxio de Gnido precisa los medios de
un error igual cuando mucho a la distancia de
esa estimacin. La observacin de las estrellas
Paris a Nancy.
cuatro
grados
clculo
de
cuyo
amplitud
en
resultado
la
sigue
sigue predominando sobre la del Sol. Los

viajeros, los compaeros de Alejandro en
particular, que surcan grandes espacios del
No se ira mucho ms lejos en la precisin.
mundo conocido, multiplican los alzados de
Se intenta un alzado de las alturas visibles
alturas astrales, y el navegante Piteas el
de
Masaliota puede indicar, para los pases y las
estrellas
ciudades que encuentra en su peregrinacin,
considera como la estrella de los egipcios
una latitud muy poco alejada de la realidad
porque domina la constelacin -llamada hoy
que conocemos. El enciclopedista aristotlico
de la Carena- de la que hacen, en Egipto, el
Dicearco combina las coordenadas de latitud
barco de Osiris y, en Grecia, el de Argos, esa
y de longitud, con toda la imprecisin que
nave de Menelao cuyo piloto, Canopeo, se
acompaa todava a una longitud concebida
dice que termin sus das en Egipto. Ahora
a partir de la esfera y no con esta: puesto
bien, Canopea, que esta
que la Tierra es redonda, las distancias de este
hemisferio
a oeste son necesariamente medibles en
horizonte de Rodas. Midiendo su altura en
grados de arco. La latitud perceptible lleva a la
una misma fecha en Rodas y en Alejandra,
longitud imaginable. Pero los clculos de latitud
donde Canopea alcanza en su apogeo una
estn a merced de los errores de observacin
altura igual al cuarto de un signo del
que
zodiaco, o sea 7 30', el gran matemtico
multiplican
unos
instrumentos
Canopea,
aproximados. Apuntar a una estrella no es
Posidonio,
nada fcil para el ojo desnudo.
Pompeyo,
Se alcanza mayor precisin desde el momento

en que se ponen en juego las sombras
proyectadas por el Sol. Aun as, hay que
disponer de una referencia invariable tanto en
la
despus
ms
de
austral,
el
amigo
creer
dar
brillante
de
las
Sirio. Canopea se
situada
aparece
en
sobre
de
Cicern
del
meridiano
el
el
de
una
medida indudable. De Rodas a Alejandra se

contara el cuarto de un doceavo, o sea la
cuarentaiochava parte, del meridiano, lo que
dada a este un valor excesivo: 53 437 km.
37

Posidonio se equivoc, en sus observaciones,
se pregunta ni un instante, en el siglo II, que
por dos grados.
podra haber mas all. Estamos en el fin del

mundo. Mofndose de las pretensiones de
Piteas que se jacto hacia 330 de haber
Mezclando en una misma preocupacin la
llevado al norte del continente, Polibio le
estimacin de la latitud y la observacin de la
reprocha en el siglo a que trate de hacer
duracin variable del da y de la noche, los
creer que ha tocado los lmites del universo
astrnomos
de
cuando Alejandro, hacia el este, no pudo
una
hacerlo. "Si Hermes mismo dijera haberlo
reformar
encargados
el
por
calendario
Cesar
-mediante
adecuacin mejor del ao civil al ao solar
hecho, no le creeramos."
que nos dar a partir de 46 a.c. el ao

bisiesto- fracasan en precisar la longitud del
hizo
Consideradas como escalas en el mar interior
Eratstenes. Dos siglos ms tarde, el egipcio
que es el Mediterrneo, las islas aparecen, en
Claudius Ptolomeus-Tolomeo- revisa el clculo
los confines de la tierra emergida y del
errneo de Posidonio, pero se equivoca otro
ocano, como los mojones misteriosos del
tanto y reduce en un buen cuarto el meridiano
mundo de los hombres. Irlanda, las Canarias,
de Eratstenes. La Antigedad se atendr a
Ceiln no son bases para un descubrimiento
eso, con un error serio sobre el meridiano, y
del globo; son, ambiguas ya slo por su
por lo tanto sobre las latitudes. Por lo menos
naturaleza, el trmino de la exploracin de
hay que tener en cuenta que ninguno de los
las tierras. La Tierra es lo contrario del
astrnomos
Ocano. Mientras se encuentran por todas
latinos, ya sean de Europa o de Oriente,
partes mares que es posible contornear,
pone ya en duda, despus del siglo V, la
nadie ha contorneado el Ocano. Parece ser
redondez de la Tierra. La observacin del cielo
el fin de todas las cosas emergidas. Es un
y del horizonte ha hecho de ella una evidencia.
lmite por naturaleza, no por posicin. Queda
meridiano
mejor
de
como
matemticos
lo
griegos
el hecho de que no se le ha alcanzado todava

por el este, donde la India sigue siendo
LA TIERRA EMERGIDA
sinnimo de tierra extrema, y que se le

supone al sur.
Las cosas marchan menos bien cuando se

trata de saber lo que hay en la superficie del
Se impone, pues, la imagen de un continente
globo. Uno o varios continentes? Uno o
nico, visto al principio como circular por los
varios ocanos? La observacin del cielo no
primeros gegrafos griegos, luego como una
responde para nada a esa interrogacin, y
masa alargada de este a oeste, o ms bien un
los viajeros tienen que contentarse con lo que
complejo alargado de tierras emergidas, que
han visto, con lo que han alcanzado.
es
cmodo
separados
Hacia el oeste y en parte hacia el norte, se
han
tocado
las
orillas
del
ocano.
Describiendo las islas de que cree que esta

hecha la pennsula escandinava, Tolomeo no
38
agrupar
por
en
tres
obstculos
continentes
naturales:
el
estrecho de Gades, esto es Gibraltar, entre las

Columnas de Hrcules, el Nilo o el Mar Rojo,
segn que se ponga o no a todo Egipto en
frica, y el Tanais, es decir el mar de Mirmara.
Estos
tres
continentes
tocan
todos
un

Mediterrneo decididamente concebido como
puede
medirse en todo lugar. Piteas el
el centro del mundo habitable y algo dilatado
Masaliota, que tena sus puntas y ribetes de
consiguientemente. Y los conquistadores se
astrnomo, sita en el siglo IV esa isla de
jactan sin el menor azoro de haber llevado
Tule de la que le han hablado los marinos
su imperio hasta los lmites de la Tierra.
insulares a unos diez das al norte de
Pero Europa, Asia y frica pertenecen sin
Bretaa, cerca del "mar helado", en la latitud
duda
tierras
"donde el trpico de verano se confunde con el
emergidas, el oikumene, del que slo se
crculo rtico". El trpico est a 4/60 del crculo,
conocen dos lmites de cuatro. Y el Ocano
o sea 24 -en realidad est a 23 26' del
no es menos nico, hasta el punto de que
ecuador, el paralelo donde se detiene la
los
carrera ascendente del Sol hacia su cenit. Tule
al
mismo
romanos
conjunto
gustan
de
de
darle un rostro
est pues, para Piteas, en el paralelo donde el
alegrico, oponible al de la Tierra.
Sol, en la cspide de su ascensin, alcanza los

24 por encima del horizonte. Lo cual sita a
Sobre
ese
rectngulo
redondeados,
todo
mundo
contornos
la latitud al norte de Islandia, que esta
acuerdo desde el siglo V Herdoto ironiza
evidentemente fuera de alcance de una
sobre la idea de un continente circular.
navegacin
Aristteles ve las tierras emergidas como un
Piteas, aqu tambin, ha entendido el globo,
conjunto desplegado a lo largo de un haz de
pero mezcla las observaciones realmente
paralelas:
medidas, los relatos mal comprendidos y las
modo,
est
Tule a unos 66 de latitud norte. Es en verdad
de
grosso
el
de
alrededor
del
paralelo de Rodas (36 norte).
de
seis
das
desde Bretaa.
jactancias que valorizan su audacia. No ha

visto el mismo el sol de medianoche, pero ha
De Eratstenes a Tolomeo, nadie pone ya en

duda el conjunto de tierras alargado al norte
del ecuador. "Es conforme a la naturaleza",
expone doctamente Eratstenes -a quien
Estrabn no contradice en esto-, que la
dimensin
de
sensiblemente
la
ms
tierra
grande
emergida
del
alba
sea
calculado su existencia. Y sus frases sobre el

mar helado dan a entender que por lo
menos ha visto a la deriva hielos flotantes.
Estrabn se inspirara en l al describir unas
"especies de medusas" en la superficie del
agua.
al
poniente que del norte al sur. Y Eratstenes
Hacia el norte, Piteas se complaca sin duda
insiste a continuacin sobre este punto: todo
en estirar las tierras emergidas hacia el
esta en el hemisferio norte. El otro debe
polo. Ms razonables, Polibio y Estrabn
estar cubierto de agua.
consideraran
como
latitud
de
En cuanto a las dimensiones de esas tierras

emergidas, la cosa es muy distinta. En
latitud, los tericos de la esfera extrapolan
del meridiano a los paralelos, o cuando
menos al ecuador. El globo ideal se ve
bastante bien, y hay poco error sobre las
latitudes, dado que la sombra del gnomon
justa
lmite Irlanda, en la
54.
La
expedicin
de
Agrcola, que cree vislumbrar Tule -tal vez

esta viendo las Shetland- cuando llega en
83 a las Orcadas, sita en alrededor de los
60 el extremo septentrin de las tierras
emergidas. El invierno se acerca. Agrcola se
niega a ir mas lejos. En el siglo II de nuestra
era, el gegrafo egipcio Tolomeo escoge ms
39

bien los seis das de mar que el sol de
En tiempos de Augusto, el mapa de Agripa
medianoche,
confirma
hace
mas
caso
de
las
desdichadamente
estos errores,
observaciones de Agripa que de las fbulas de
reduce a poca cosa la Europa del norte y
Piteas: como Tule a 63. En esa fecha nadie
estira demasiado las tierras hacia el oeste y
ha visto esa Tule de la que todo el mundo
hacia el este. Lo que presenta es Europa
habla. Cuando mucho, se ha notado una
frente a frica, la cual esta figurada encima
arruga
brumoso.
de Europa. Nada tiene de extrao que, para el
Sabiamente, Tolomeo no trata de hacer creer
cartgrafo Agripa, la Europa meridional sea el
lo
centro del mundo, o cuando menos el centro
sobre
imposible:
un
horizonte
evitando
todo
realismo
inventado, dibuja la isla con los contornos
de las tierras emergidas.
geomtricos de un rombo que no dejan

ninguna duda sobre el carcter hipottico de
la tierra legendaria que sera el extremo del
mundo y que, despus de Virgilio, har sonar a
Los
gegrafos,
por
lo
dems,
son
muy
conscientes de su incapacidad para estimar

con precisin la dimensin de tierras o de
los poetas.
mares de los que no tienen en verdad sino

una visin parcial. Eso explica la pasin a la
Muy diferente es la cuestin de saber hasta
que se entregan entonces por estimar la
dnde se extienden, hacia el este y hacia el
circunferencia del Ponto Euxino, ese Mar
oeste, esas tierras emergidas. Ya Aristteles,
Negro del que el mapa de Dura Europos da
en su tratado Del cielo, da casi la vuelta a la
una
Tierra a travs de las tierras conocidas o
comprensin del problema, a falta de poder
entrevistas. "No hay nada inverosmil en
ofrecer una visin exacta de las distancias
creer que la regin de las Columnas de
nuticas. E incluso para un Mar Negro al que
Hrcules est cerca de la India." Eratstenes
le han dado fcilmente la vuelta, los romanos
quiere ser mas preciso cuando evala el
se equivocan severamente. En cuanto se
conjunto de las tierras emergidas en dos
levanta el punto de vista, el error es todava
sptimos del globo, repartidos a lo largo de
mayor. En la superficie del planeta, Europa,
un arco igual a los dos tercios del paralelo de
Rodas: la ruta mas corta de Espaa a la India,
mediterrnea,
el extremo Oriente conocido, pasa por el oeste.
sobredimensionada. S1o en el siglo XVI se
Teniendo en cuenta un hemisferio austral
les ocurrir lo que habra trastornado los
enteramente ocupado por el ocano, esa
sueos y las audacias: es por el este por
estimacin
donde la India esta mas cerca de Espaa.
deja
las
tierras
57%
del
figuracin
muy
circular
que
especialmente
facilita
la
resulta
la
Europa
siempre
hemisferio norte. Es sabido que, reuniendo

los dos hemisferios, las tierras ocupan en
realidad
29.1%
Eratstenes,
que
del globo.
ignora
El
clculo
Amrica,
es
de
en
No por eso deja de pensarse en una ruta

meridional, una ruta martima que rodease a
consecuencia completamente excesivo, tanto
frica y permitiese ir del Mediterrneo al
en la relacin de las tierras con el globo
ocano Indico por vas diferentes de las
como en la de la distancia del Indo a
rutas de caravanas cuya longitud, lentitud e
Gibraltar, inferior en realidad al cuarto del
incomodidad
paralelo.
son
bien
conocidas.
Las
leyendas interfieren aqu con la observacin y

con el clculo. Estrabn refiere sin pestaear
40

un informe de Posidonio, que dice haber
ningn problema. Otra cosa es desde el punto
conocido a un navegante mercader, Eudoxio
de vista humano: todo buen mediterrneo
de Ccico, el cual haba odo decir en Egipto
entreve lo que quiere decir el sol en el
que un resto de naufragio hallado en el Mar
cenit.
Rojo era todo lo que quedaba de un barco de
intertropical es clida pero habitable, por lo
Gades, nuestra Cadiz. Y Posidonio se pone a
tanto
intentar,
siguientes,
sin
insistir
verdaderamente,
la
Para
Posidonio,
franqueable.
En
Estrabn
la
las
y
zona
generaciones
Tolomeo
son
navegacin desde Espaa hasta el Mar Rojo
categricos en sentido opuesto: el ecuador es
por el sur. La ilusin es la misma para el norte:
inhabitable.
si las tierras emergidas son una especie de isla,

debera poderse enlazar el Caspio con el mar
de Irlanda. Todo el mundo habla de las
Columnas de Hrcules del norte, que nadie
ha visto, mientras que se conocen bien las
del oeste. Uno de los capitanes de Alejandro,
Entre todos los que intentan concebir, medir

y representar el globo, un espritu original se
subleva contra esa visin de una masa de
tierras alargada al norte del ecuador. Se
Patrocles, es categrico: el ocano del norte
llama Crates de Mallos, y no es ni un
permite ir de este a oeste, del mismo modo
matemtico ni un astrnomo. Crates es un
que el ocano oriental permite unir la India al
gramtico. Hacia mediados del siglo II de la
Caspio, el cual para el no es mas que un golfo.
idea que se hace del equilibrio universal saca

la de una pluralidad de las tierras habitadas
en la superficie del globo. Que todo este
La
comodidad
quiere
que
se
distingan
agrupado como quieren Eratstenes y sus
continentes, a decir verdad conjuntivos. La
semejantes
le
parece
algo
inverosmil.
cosa es distinta para las regiones climticas
Siendo lo que es el conjunto de tierras ms
que, siguiendo en eso tanto los dichos de los
o menos conocido, hay sitio en el globo
viajeros como la simple observacin de la
para otros tres conjuntos. Las tierras conocidas
altura aparente del Sol, los gegrafos se
toman para l el aspecto de cuatro semicrculos
esfuerzan en definir con dos ideas en la
--dos en cada hemisferio- que tienen su
cabeza. Una es terica: que aspecto tienen los
dimetro frente a un ecuador ocupado por
pases que se distribuyen a lo largo del
un mar, o mas bien por un brazo del
meridiano? La otra es prctica: hasta
ocano. Pero Crates, que razona como
dnde se puede ir por el sur? Todo se reduce
filsofo, vuelve a ser realista cuando juzga
a una pregunta: puede pensarse en rodear
imposible el viaje hacia las otras tierras: hace
frica? Posidonio, en el siglo I a.c., utiliza ya la
demasiado calor en el ecuador.
clasificacin moderna segn los trpicos y el

ecuador,
esos
paralelos
particulares
establecidos ya en el siglo IV por Eudoxio de

Gnido y entre los cuales se efecta la
La construccin es demasiado intelectual

para convencer. Con ms buen sentido, un
carrera aparente del sol hacia su centro
Estrabn juzga simplemente, en tiempos de
cotidiano. El trpico, dir Estrabon, es el lugar
Augusto, que nada garantiza el mar libre entre
donde, en el solsticio de verano, el gnomon
Espaa y la India, y que Eratstenes ha ido sin
no da sombra proyectada a medioda. Desde
duda un poco demasiado aprisa al no
un punto de vista astral, el trpico no plantea
imaginar ni un instante que pueda haber

otras tierras emergidas.
41
Con los matemticos, Eratstenes sostiene que
Cristbal
la tierra habitada forma aproximadamente un
tcnicas de navegacin no permiten pensar
crculo, que tiende a cerrarse a s mismo, de
en
manera que, si la inmensidad del ocano
continente.
tal
Coln
est
navegacin
todava
dando
la
lejos.
Las
espalda
al
Atlntico no lo estorbase, nos sera posible ir por

el mar de Iberia hasta la India. Bastara con seguir
el mismo paralelo y recorrer la seccin que
queda, una vez restada la distancia definida mas
Dejando aparte a Crates, a quien nadie toma

en serio salvo algunos filsofos llevados por
arriba, o sea un poco ms del tercio de la
el espritu estoico a desechar el absoluto
circunferencia total...
de un nico mundo habitado, todo el mundo

est, pues, de acuerdo: las tierras habitadas
son una masa alargada en el hemisferio
se
norte. Los Padres de la Iglesia harn coro
equivoca. El razonamiento que sostiene a
con los filsofos griegos por otras razones: la
propsito de nuestra zona templada de la que el
Creacin es nica, y no se ve cmo la
mundo habitado es una fraccin es tal vez un
descendencia de Adn podra encontrarse en
razonamiento
continentes
Ahora
bien,
aqu
tambin
correcto
los
Eratstenes
ojos
de
un
separados
por
un
calor
matemtico. iPero en cuanto a nuestro mundo
infranqueable. Todo el mundo, en cambio,
habitado! Llamamos mundo habitado al que
est de acuerdo en un punto: haya o no un
habitamos y conocemos. Se aceptar que en la
continente
zona templada pueda haber dos mundos
debera ser posible, si no fuera por el calor,
habitados, o ms, y eso sobre todo a la altura
rodear por el sur las tierras conocidas. La idea
del paralelo de Atenas, en la patria que
seguir su camino hasta Vasco da Gama: debe
Eratstenes describe a travs del Atlntico.
de haber un "paso". Debera de encontrarse
austral
al
sur
del
ecuador,
tambin a travs del ocano una ruta hacia la

India. Pero nada dice que no haya que rodear
Nada, sin embargo, debera impedir la
tambin otras tierras habitadas. La India est
vuelta completa del globo, y Estrabn, que
al oeste como al este. Pero est libre el
no cree en una divisin absoluta del ocano
camino? El problema no tiene ya nada de
en dos mares, que sin embargo se verificar
cientfico. Atae a los navegantes y a su
16 siglos ms tarde, subraya el carcter
audacia.
relativo de la imposibilidad.
Debe creerse ms bien que el Ocano es

confluente y continuo. En efecto, los navegantes
que emprendieron el circuito y luego dieron
media vuelta dicen que no fue el obstculo de un
continente lo que, impidindoles ir mas all, los
LA REPRESENTACION DEL ESPACIO
oblig al regreso, sino la aridez y la soledad, sin

que el mar dejase de seguir ofrecindoles un
Una cosa es saber que el globo est ocupado
paso.
por tierras emergidas con sus mares interiores
42

y por el ocano. Otra es representar las
de la Paz.
regiones conocidas en ese conjunto de tierras.

Desde todos los puntos de vista, se siente la
necesidad
de
una
figuracin.
Hay
que
La idea sobrevivir, y se utilizar a menudo
cartografiar. Los gobernantes y los jefes
la significacin simblica del mundo como
militares
su
testimonio pblico de la soberana. Los mapas
territorio en s y frente a los otros. El
de las victorias se expondrn en los templos.
objetivo estratgico es evidente: dnde ir, por
Los mapas del imperio contribuirn a la
quieren
representarse
dnde pasar, dnde apoyarse. Con el tiempo
glorificacin del emperador. Muchas ciudades
cambia la tendencia. Qu conquistar? De
tendrn su mapamundi, significativo de la
dnde viene el peligro? Estrabn multiplica
pertenencia al universo poltico definido como
los ejemplos.
el imperio. El mapa hace juego con las Res

gestae, el relato de las hazaas. No se
descuida tampoco lo que tal figuracin aporta
La flota de Agamenn, por haber saqueado la
a los que estn encargados del mundo, en lo
Misia
temporal y en lo espiritual. La juventud
en
lugar
de
la
Trade,
regresa
deshonrada. Los persas y los libios, tomando los
encuentra
all
lecciones
estrechos por golfos ciegos, rozaron grandes
administradores un medio de gobierno. El
peligros y dejaron tras de si trofeos de su locura.
mundo cristiano encontrar en ello un da su

representacin
de
espacial,
civismo,
los
Casiodoro
preconizar la disposicin de mapas murales

El objetivo econmico no es menor: dnde
para la instruccin de los jvenes monjes.
estn los recursos naturales, los mercados,

las
encrucijadas
posibles?
Con
el
establecimiento de los Estados organizados,
Adems,
hay
hay un objetivo fiscal preado de posteridad
tierras emergidas. Localizar los pases y las
cartogrfica: a qu hombres y a qu pueblos
ciudades de norte a sur es fcil. A pesar de
cobrar impuestos, qu impuestos controlar y
una incertidumbre sobre el valor del grado,
someter a aranceles, qu rutas someter al
las latitudes se conocen bastante bien. Las
monopolio y a la imposicin?
longitudes, en cambio, son por lo menos

inciertas.
En
que
saber
tierra,
se
representar
remedia
las
esta
insuficiencia del punto de referencia midiendo

El
mapa
se
convierte
rpidamente
en
las distancias. Se cuentan los das de marcha.
smbolo. Conocemos, gracias a Plinio, el
Si es necesario, se cuentan los pasos. Los
mapa mural del imperio romano figurado,
romanos llegarn a puntuar sus caminos con
segn la voluntad testamentaria de Agripa,
mojones militares. Los navegantes, al mismo
yerno de Augusto, bajo el prtico del Campo
tiempo, se confiesan incapaces de valorar
de Marte. En varios cuadros yuxtapuestos,
correctamente las distancias en el mar, a falta
es la representacin del mundo conocido de
del aparato que permita la medida de las
Roma unos aos antes de nuestra era. El
longitudes,
gnero, entonces, no es nuevo, y los griegos
precio de una identificacin precisa de los
figuraron a menudo el mundo aplanado, lo
puntos de referencia litorales -las marcas
mismo que lo representaron en esferas. Lo
marinas
esencial aqu es la ubicacin: cerca del Altar
alineaciones- para no multiplicar los alzados,
pero
sobre
conocen
las
que
demasiado
se
toman
el
las
43

las descripciones y los dibujos de las costas y
de las etapas y la distancia que las separa.
de sus puntos notables.
Los
mejores
ejemplos
de
ello
son
el
Itinerario Antonino y la Tabla de Peutinger,

ese mapa del siglo IIIo IV conocido por la
Los cartgrafos que realizan los cuadros del
copia medieval descubierta en Spira en 1494
Prtico de Agripa saben bastante bien lo que
por el humanista alemn Konrad Peutinger.
son, al menos para el Mediterrneo, los

contornos de la tierra emergida.
El viajero est interesado en saber cunto
tiempo le costar ir por tierra de una ciudad a
En lo que hace a los ros, se confunden
otra o por mar de una isla a otra. Es en das de
fcilmente los meandros y las inflexiones de
mar como Piteas da en el siglo IV las
los cursos son totalmente desconocidas. El
distancias de una navegacin frente a las
que navega ve el ro en su longitud real, no
costas noruegas. El marino pretende saber
en su trazado a travs de la regin: el curso
dnde fondear. Que la ruta gire le importa
le parece lineal. El que costea el ro corta
poco: no tiene los medios de apartarse de ella.
entre los meandros y se ahorra los rodeos
La configuracin de las costas le es ms til, en
de los codos. Demasiado feliz est uno cuando
cambio, y no le es indiferente conocer, adems
los dichos de los barqueros permiten estar
de la secuencia de las escalas, la situacin y la
seguro de una identidad que a menudo
importancia de los promontorios que hay que
esconden las diferentes denominaciones que
rodear, incluso la posibilidad de cortar por el
dan al mismo curso de agua los pueblos
atajo ms corto frente a un golfo o una
ribereos. Slo en tiempos de Augusto los
ensenada. El marino invoca con su anhelo una
gegrafos romanos reciben la prueba de que
representacin del espacio, no una simple
el ro que desemboca en el Mar Negro y el ro
presentacin
que limita en Germania el avance de las
respuesta de los cartgrafos es el "periplo", un
legiones son un slo y mismo Danubio. Habr
mapa en el que -sin alinearse necesariamente
que
como un itinerario- las etapas se ordenan en
esperar
ms
tiempo
semejante
certidumbre en lo que atae a los ros de los
de
las
etapas
diarias.
La
un espacio de dos dimensiones.
que se conoce en Europa central el curso

superior y de los que se oye hablar de una
desembocadura en el mar del Norte o el
Ya en el siglo II, se sabe como unir las dos
Bltico.
gegrafos
versiones para echar una mirada mas amplia
conocen trechos, que nadie sabra enlazar. Del
sobre una regin, que figure a la vez el
Caspio al mar del Norte, el camino de los ros
detalle de los accidentes topogrficos y las
sigue siendo incierto. Del mismo modo, la
etapas o escalas posibles y su ubicacin en un
unidad del Nilo escapa a la observacin a corta
conjunto. Es bien conocido un ejemplo que
distancia.
refleja lo que poda hacerse en una lejana
Para
la
mayora,
los
Todo se reduce muchas veces a listas de

coordenadas como las que ofrece Tolomeo en
el siglo II, y a alineaciones de ciudades,
figuradas en "itinerarios" donde lo esencial
se limita a dos informaciones: la secuencia
44
provincia de los aos 200. Impropiamente

llamada el "escudo" de Dura Europos (Siria)
y proveniente sin duda de un establecimiento
comercial del Ponto Euxino, esa pintura
sobre pergamino presenta en un espacio
sistemticamente
circular
-porque
todo

mapa es circular en la medida en que el
mundo lo es y en que el escudo de Aquiles lo era
tambin-,
pero
en
el
orden
en
que
las
encuentra el navegante de cabotaje que sigue

las costas, si es que no en una exacta
proporcin de las distancias, los puertos y
las
embocaduras
fragmento
del
Mar
conservado
Negro.
El
(Bibliotheque
Nationale de Paris) permite ver el Danubio,

la Metide (esto es, el mar de Azov), y el
Tanais (el Don) que se arroja en ste.
El mapa de Dura Europos da el mismo

espacio a distancias sin medida comn. En
realidad alinea los puertos. En cuanto a las
rutas terrestres, el itinerario las representa
como rectas aproximadamente paralelas, lo
que
hace
que
semejante
mapa
sea
inutilizable para quien quiera ir de una

ciudad a otra. Pero no es asunto de quien
quiere ante todo poner en la pgina una
ruta con sus etapas alineadas, o las relaciones
de la Ciudad, Roma, con sus provincias.
Aqu no se trata ya de figurar las etapas de

una ruta, terrestre o martima, y las ciudades
que representa una casa sobre la costa estn a
veces distantes entre 60 y 80 millas romanas,
dicho de otra manera, mucho ms de lo que
permite
una
jornada
de
marcha
de
navegacin. La decisin de simetra daa la

verosimilitud y, en todo caso, la utilizacin
prctica. El cartgrafo ha colocado sus puertos
y sus estuarios en el orden, alrededor del
crculo, sin preocuparse de otra cosa que de
encontrar en lo opuesto del mar de Azov
ese Helesponto (el mar de Mrmara) que
equilibra oportunamente la composicin.
La Tierra es un globo, el mapa es una

superficie. Los que pretenden dar del espacio
una representacin precisa se ven muy pronto
confrontados al problema bien conocido de la
proyeccin. En el siglo III, Eratstenes -el
inventor de la palabra "geografa", es decir
dibujo de la tierra- se siente feliz con una
proyeccin cilndrica ya utilizada 300 aos
antes por el precursor Anaximandro, y que
ser todava en el siglo XVI la proyeccin de
Mercator. A decir verdad, al concebir las
tierras emergidas como un espacio alargado
de este a oeste y al dejar en lo desconocido el
ocano del norte, la geografa de Eratstenes
Despus de todo, Plinio no se preocupa

mucho de citar en un orden geogrfico,
como lo har Estrabn, las ciudades que
enumera. La representacin del espacio es
una cosa, la precisin es otra. El pretendido
escudo de Dura Europos pertenece sin duda a
se limita a la zona del globo para la que

apenas cuentan los graves inconvenientes de
la proyeccin cilndrica. Se vern sobre todo
cuando se llegue a representar con la misma
escala las diferencias de longitud sobre el
paralelo del Congo y sobre el de Groenlandia.
un gnero diferente del itinerario o del

periplo.
Pero,
puesto
que
toma
en
su
conjunto el mundo que conoce y en el que

vive un hombre o una sociedad, ese mapa del
Ponto
abre
la
va
lo
que
ser
la
representacin verdadera del espacio, a la

cartografa nutica de la Edad Media, al
Dos siglos despus de Eratstenes, Estrabn

utiliza todava la proyeccin cilndrica, la ms
cmoda para quien no se fije demasiado en el
Danubio y se interese sobre todo en las
distancias hacia Espaa y hacia el Oriente.
"portulano".
45

Es a la cadena de montaas situada cerca de la
pero hace ilusorios los empalmes.
Colquida y del Euximo -y por consiguiente distante

de la India ms de treinta mil estadios- a la que los
LA DESCRIPCION DEL MUNDO
griegos dieron el nombre de Caucaso.
Tambin el mapa mural del Prtico de Agripa se
Esto en cuanto a la figuracin. Falta saber lo
limitar a eso. Se seguir el ejemplo. Todos
que encontramos en el espacio. El cartgrafo y
los itinerarios que se transmiten y ponen al
el viajero son aqu uno y el mismo: del mapa,
da los agentes de la administracin imperial,
pasamos a la descripcin de los hombres, de
empresarios
las ciudades, de los usos. El mercader anota los
comerciales adoptan esa actitud, que ha hecho
recursos, el soldado menciona los obstculos y
clebre el Itinerario Antonino: la de una
las ciudadelas. Y el navegante
los
jefes
del
ejrcito
los
gua para uso del romano que toma el
Piteas
abrevndose en los dichos de los dems

tanto como en su propia experiencia- no
camino de una provincia lejana.
omite ni el sol de medianoche ni la larga noche

que se observa en la isla de Tule, a seis das al
Los gegrafos han inventado ya la proyeccin
norte de Gran Bretaa.
cnica. Para un mapa de detalle, tiene todas

las virtudes. Tolomeo la preconiza como el
nico medio de figurar verdaderamente el
espacio. Pero se enreda en su contradiccin
cuando quiere "mostrar la Tierra en toda la
extensin que le conocemos", y no logra, al
Los escritores ponen manos a la obra. Ya en

el siglo V, Herdoto mezcla en su compilacin
de historias, legendarias o verdicas, de los
pueblos
encontrados
una
tentativa
de
parecer, organizar por su propia cuenta su uso
explicacin de su realidad cotidiana, incluyendo
sistemtico. Y Estrabn, que conoce bien la
la situacin econmica. Agatrquides de Gnido
proyeccin cnica, renuncia a ella por la
redacta
simple razn de que le parece inadecuada para
un
libro
Sobre
el
Mar
Rojo
Artemidoro de feso unas Geogrficas que

hacen sucederse los itinerarios conocidos en
representar un espacio amplio.
sus puntos notables. Posidonio multiplica las

anotaciones en el transcurso de sus propios
Unos y otros no encuentran en definitiva una
viajes, y describe Egipto, Galia y Espaa.
solucin
Eratstenes
Caracteriza a los pueblos, a los celtas en
fragmenta en regiones ms o menos naturales
particular, cuya diferencia respecto del mundo
su visin del mundo y hace as tolerable la
grecolatino llama su atencin.
sino
en
el
recorte.
distorsin inherente al cilindro. El mapa de

Agripa
esta
hecho
de
cuadros
murales
yuxtapuestos bajo el Prtico. As, los dibujantes
Para tantos gegrafos existen otros tantos
pueden dar en ellos una vista detallada del
inventarios. Algunos tratan de elevar el punto
perfil de las costas e intentar retrazar los
de vista. Salen a la luz algunas grandes obras
Los
que se citaran hasta en plena Edad Media.
cartgrafos se contentarn durante mucho
Inspirndose en sus lecturas tanto como en
contornos
de
algunos
grandes
ros.
tiempo, y hasta la poca moderna, con una

fragmentacin que privilegia la distancia corta
46
sus observaciones propias y las de sus

lugartenientes, Csar pretende dar en sus

Comentarios una visin de conjunto de los
inmediatos de su Geografa: hace incluso
pases y de las poblaciones brbaros de Galia, de
juicios estratgicos.
Germania y de la Bretaa insular. En varias

obras, Varrn de Reata, o bien De Rieti, da en la
misma poca de los litorales, los estuarios y los
Europa
puertos
la
enteramente compuesta de una especie de
nomenclatura para llegar a una verdadera
mosaico de llanuras y de montaas, de manera
geografa
que por todas partes coexisten la tendencia
una
descripcin
costera.
que
Plinio
supera
el
Viejo
se
alimentar ampliamente de ella, en los aos
esta
naturalmente
bien
dotada,
campesina y social, y el instinto guerrero. Es el
50 d.c., para su sntesis del universo donde se
primer elemento el que domina, el que lleva a
combinan la descripcin fsica y la relacin de los
la paz. Por eso Europa reina sobre el conjunto
fenmenos humanos.
gracias
la
dominantes,
influencia
los
de
griegos
sus
pueblos
primero,
los
macedonios y los romanos despus.

Entre tanto, Estrabn formula, en una vasta
Geografa escrita en griego, el ambicioso
los
As, tanto para la paz como para la guerra,
conocimientos tiles al gobierno de una
Europa es totalmente autnoma. Posee una
Roma
del
reserva inagotable de hombres para combatir,
mundo accesible. Y se pone a organizar
para trabajar la tierra y para administrar las
propsito
de
una
extendida
suma
hasta
de
los
lmites
una masa considerable de informacin,
ciudades.
donde tienen su lugar la descripcin fsica

de los pases, las bases demogrficas de
su auge y de su poltica, el anlisis de los
recursos
de
las
corrientes
de
la
economa.
Otra de sus superioridades es que produce los

mejores frutos, los que son indispensables para
la existencia, as como todos los minerales
tiles. No trae del exterior mas que perfumes
y piedras de gran valor, cuya privacin o
Considerada en relacin con el clima y la
abundancia no aade nada a la felicidad de
naturaleza del suelo, Persia comprende tres
nuestra
zonas: una primera zona, martima, trrida,
rebaos en cantidad, pero pocos animales
arenosa, pobre en productos que no sean los
salvajes.
vida.
Europa
alimenta
igualmente
frutos de las palmeras, puede medir de 4 300 a

4 400 estadios y se detiene en el Oroatris, el ro
ms grande de la regin; la segunda, por encima
de sta, rica en producciones de toda clase, est
compuesta
de
llanuras
de
excelentes
pastizales, y abundantemente provista de ros y

de lagos; la tercera, boreal, fra y montaosa,
est habitada por pastores o conductores de
camellos.
Estrabn
Cuando desciende a lo ms cercano al mapa,

Estrabn se vuelve descriptivo. Visiblemente,
tiene un mapa bajo los ojos cuando compara
la Pennsula Ibrica con rata piel de toro
extendida, cuyo cuello continuar hasta Galia
y estuviera cortado por los Pirineos. Se
siente naturalmente a gusto cuando se trata
de pases que conoce bien.
no
olvida
los
utilizadores
47

Las montaas altsimas que son los Alpes
ancianas
son
estranguladas
luego
dibujan una lnea circular cuya curva est
enterradas. A los hombres que mueren antes
vuelta hacia la llanura celta y hacia la cadena
de los setenta aos no se los comen, sino que
Cemnene, el hueco hacia la Ligystique e
los entierran.
Italia. Abrigan en sus montaas diversos

pueblos, todos de raza celta, excepto los
ligios. stos son de raza diferente, aunque
Tambin se habla de ciertos pueblos en los
tienen un modo de vida muy semejante.
cuales cada uno se esfuerza en alargarse la
Ocupan la parte de los Alpes que toca los
cabeza
hacienda
su
frente
lo
bastante
Apeninos y dominan as una parte de los
prominente para que cubra y sombree su
Apeninos,
barbilla.
cadena
de
montaas
que
se
extiende sobre toda la longitud de Italia.

Sin
El
gegrafo
describe
est
las
ms
incomodo
regiones
cuando
lejanas.
Las
embargo,
achacarles
granel,
le
es
difcil
Estrabn
se
las amazonas. De alguna manera el autor

de
mismo
vuelve crtico cuando tiene que hablar de
informaciones se amontonan entonces, ms

menos
el
la
Geografa
a
se
las
los
para
historiadores
ingenuidad.
del macizo de Ida que llevan el nombre de
"siguiendo a ciertos historiadores" -de hecho
cuando
hay
otro
Olimpo
en
las
Tefanes,
que
Metrodoro
dice
de
la
seleccionar. Distinguiendo las cuatro cspides

Olimpo,
Lo
arregla
ellas
Hipscrates-
esta
inmediaciones, Estrabn evoca de pronto "el
prudentemente redactado en condicional, lo
sonido de la flauta, el traqueteo de los
cual no impedir a Cristbal Coln tener en
crtalos,
mientes
tambores,
de
los
los
cmbalos
gritos
de
los
modulados,
los
evohes y los pataleos" con los que se

caracterizan las diferentes categoras de
la
historia
de
las
amazonas
cuando le hablen de la Isla de las Mujeres.

Estrabn,
no
obstante,
da
pruebas
de
prudencia.
los servidores de los cultos olmpicos.

Estigmatizando
las
costumbres
de
los
siginos del Cucaso, observa que imitan

en general a los persas pero utilizan
"malos caballitos de piel peluda, no aptos
para la monta". Pero mientras rechaza los
animales
monstruosos
descritos
por
Megstenes, al evocar los usos de las regiones,

vacila en descartar los rasgos maravillosos
"que todo el mundo repite" y que sabe que
son inverificables.
Los relatos que se refieren a las amazonas son

muy particulares. En el caso de todos los
dems pueblos, en efecto, el mito y la historia
tienen
sus
terrenos
propios,
netamente
separados. Se llama mito a lo que es

antigedad, fbula o prodigio, mientras que la
historia se atiene a la verdad, ya se trate de un
acontecimiento
antiguo
reciente,
no
acoge, salvo en raras excepciones, nada

maravilloso. Pero cuando se trata de las
amazonas, se enuncian para los tiempos
Los derbices adoran la tierra y no sacrifican ni
presentes los mismos relatos fantsticos e
comen los animales hembras. Los viejos que
imposibles de creer que los de los tiempos
pasan de los setenta aos son degollados, y sus
antiguos. Quin creer, en efecto, que un
parientes ms cercanos devoran su carne. Las
48
ejrcito, una ciudad, un pueblo de mujeres

puedan nunca constituirse duraderamente sin
hombres?
Estrabn no por eso deja de ofrecer para

las reg iones y las ciudades que describe
datos
mensurables,
menudo
las
mezclando
alturas
ms
astrales
de
a
los
astrnomos y las distancias de los viajeros.
En Bizancio, el da mas largo dura quince horas y

un cuarto en horas de equinoccio. El da del
solsticio de verano, la relacin del gnomon con su
sombra es de 120 a 41 4/5. Esta regin esta a unos
4 900 estadios del paralelo que pasa por el centro
de Rodas, y a unos 30 300 estadios del ecuador.
En el siglo siguiente, Tolomeo acabar de

concebir
una
verdadera
pedagoga
de
la
geografa, poniendo simultneamente en obra

el arte de describir y el de figurar. Mucho
ms que el cientfico, es el viajero el que se
beneficia con su obra, y sobre todo el marino.
No es casualidad que, de los 52 nombres que
cita para Crcega el gegrafo egipcio, 22
corresponden a accidentes topogrficos del
litoral, es decir, a puntos de referencia y
marcas
marinas.
El
mapa
el
relato
encuentran entonces su equilibrio definitivo.

Aunque Tolomeo se queje de la insuficiencia
de los testimonios y de la mediocridad de
los cartgrafos que deforman a placer los
nombres de las ciudades y de los ros, y
aunque se equivoque gravemente en la
escala
del
mundo
conocido,
dando
al
Mediterrneo -que no tiene mas de 42- una

extensin de 62 sobre el paralelo, da al
viajero los medios de saber adonde ir y por
donde pasar. Se sabe como ubicarse. Se sabe
tambin lo que puede esperarse de una ciudad
o de un pas.
49
LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
LOS TELESCOPIOS
Fierro Julieta, "Los telescopios", en El universo,
observaciones en un cuarto separado del
Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y
telescopio. Tienen varias computadoras y
las Artes (Tercer Milenio), 1997, pp. 28-29.
monitores de televisin, desde donde pueden

dar instrucciones pare mover el telescopio y
Los
telescopios
son
como
enormes
embudos para la luz. Los astros estn tan

alejados
que
los
telescopios
sirven
para
recolectar la mayor cantidad posible de luz

que proviene de ellos, con el fin de poder
analizarla.
sealar los aparatos que se pueden colocar

frente al haz de luz, como un espectrgrafo.
Con otra computadora, indican los tiempos de
exposicin para producir
stas
suelen
las
imgenes.
obtenerse
mediante
detectores optoelectrnicos, se almacenan

en las computadoras y el astrnomo las
analiza cuando concluye su temporada de
Los astros se hallan tan lejos que apenas
observacin.
logramos interceptar cantidades nfimas

de sus radiaciones. Para obtener mayor
cantidad de luz y analizar sus propiedades
es precise construir telescopios, especie de
enormes embudos que permiten concentrar
la luz distribuida en un rea grande. Los
primeros telescopios estaban construidos con
dos
lentes,
uno
grande
para
capturar
Con la luz de los astros se pueden hacer dos

cosas: tomar imgenes, para conocer su
forma y distribucin, y tomar espectros,
descomponer
la
luz
de
acuerdo
con
su
longitud de onda, como un arco iris, y as

conocer sus propiedades fsicas.
bastante luz y otro pequeo para hacerla

incidir toda en el ojo del observador. El primer
cientfico
que
utiliz
uno
de
estos
instrumentos pare registrar lo que ocurra en

el cielo fue Galileo, quien descubri que Venus
tiene fases como la Luna, que la Va Lctea
esta compuesta por innumerables estrellas
y
que
la
Luna
tiene
montaas,
entre
Algunos
de
los
observatorios
ms
importantes del mundo estn en Chile y en

Hawai, donde adems el aire es seco y
particularmente quieto. En Mxico hay varios
observatorios; los que tienen los mayores
telescopios son el de Cananea y el de San
Pedro Mrtir.
muchas otras cosas.
Los astrnomos dedican solamente una

En
los
telescopios
modernos
se
usan
espejos de forma parablica para concentrar

la luz. Se colocan dentro de demos, que son
edificios con techo mvil para protegerlos
durante el da y exponerlos al cielo durante
la noche. Los astrnomos suelen hacer sus
pequea fraccin de su tiempo a observar y

el resto a analizar los datos y averiguar lo que
revelan sobre la naturaleza del cosmos. Para
tener acceso a un gran observatorio es
necesario concursar con otros astrnomos
del mundo que tambin desean usar los
telescopios.
50
LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
Los
observatorios
deben
estar
en
sitios
elevados, de preferencia por enema de la

capa
de
las
nubes,
alejados
de
las
aglomeraciones urbanas para evitar la luz y

el polvo.
Cpula del telescopio de dos metros ubicado

en San Pedro Mrtir
Cuarto de observacin del telescopio de dos

metros de San Pedro Mrtir
51
LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________
INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD
ELLEN D. CAGN
LA
SICOLIGIA
COGNITIVA
DEL
informacin a travs de la exploracin, el

nivel
APRENDIZAJE ESCOLAR
de
activacin
se
va
reduciendo.
Segn esta teora, la reduccin del estado

de activacin es reforzante. De acuerdo
La
incertidumbre
se
experimentamos
sorprendente,
produce
algo
incongruente
cuando
con Berlyne, acta como reforzante de
nuevo,
forma muy parecida a como lo hace la
complejo
comida
para
una
persona
que
tiene
(Berlyne, 1960). Tiene como resultado una
hambre. Es decir, se considera que tanto
elevacin del estado de activacin en el
el hambre como la curiosidad tienen bases
sistema nervioso central. Por ejemplo, si
fisiolgicas
un nio va al colegio creyendo que va a
reduccin de la incertidumbre tiene una
ver al profesor de cuarto de todos los das
utilidad en la lucha del organismo por la
y, en su lugar, encuentra a un profesor
supervivencia, no es sorprendente que esta
suplente, esto le produce incertidumbre
reduccin
sobre como ser el nuevo profesor y que va
refuerzo.
innatas.
acte
En
de
vista
forma
de
innata
que
la
como
a exigirle. Si midisemos las respuestas

fisiolgicas
del
profesor
nio
al
suplente,
descubrir
al
seguramente
Berlyne (1960) distingue entre curiosidad

perceptiva
cardiaco, una respiracin ms agitada, o
perceptiva
esta
dilatacin de las pupilas, seales todas de
sensoriales
un aumento en el estado de activacin
sorprendentes o complejos. Por ejemplo, un
del
estado
ruido fuerte e inesperado hace que las
moderado de activacin es lo que Berlyne
personas se orienten en la direccin del
(1960) llama curiosidad.
ruido para obtener ms informacin sobre
observaramos
sistema
un
aumento
nervioso.
del
Este
ritmo
epistmica.
causada
nuevos,
La curiosidad
por
estmulos
incongruentes,
este. La curiosidad epistmica esta producida

por pensamientos discrepantes, creencias o
La curiosidad provoca la aparicin de una
actitudes (es decir, por estmulos internos).
conducta exploratoria dirigida a reducir la
Aunque puede que tanto la curiosidad
incertidumbre. Por ejemplo, el estudiante
perceptiva como la epistmica desempeen
de cuarto grado puede que dedique una
un
buena cantidad de tiempo a observar al
curiosidad epistmica es la forma que esta
profesor suplente, o a escuchar lo que diga
mas claramente relacionada con la cognicin.
Berlyne
los
otros
exploracin
alumnos.
consistira
Otra
en
forma
preguntar
de
papel
en
el
asume
aprendizaje
que
los
escolar,
la
pensamientos
al
discrepantes llevan a un estado de alerta
nuevo profesor algo as como Tenemos
ms intenso y que esto provoca una conducta
que dar ciencias hoy?>>. Al ir obtenindose
52
exploratoria
dirigida
resolver
las
otros
una
vaca.
La
formulacin
discrepancias y, por tanto, la reduccin del
preguntas
estado de alerta.
informacin que favorezca uno de estos
Un ejemplo sobre la curiosidad en los nios de

primaria puede encontrarse en un estudio
puede
de
proporcionar
pensamientos por encima del otro y as

reducir el conflicto.
realizado por Berlyne y Fromnier (1966).

Estos investigadores leyeron una serie de
historias a nios de preescolar, tercero y
cuarto grado y, luego, les invitaron a que
hicieran
preguntas
sobre
ellas.
Las
narraciones variaban en el grado de novedad

o en la incertidumbre de su desenlace. Dos de
las historias que diferan en el grado de
novedad eran: una fbula de Esopo llamada
-La Zorra y el Cuervo,, (nivel de novedad
bajo) y la misma fbula pero con una
comadreja y un alca en lugar del zorro y el
cuervo (nivel de novedad alto). Dos de los
relatos
que
diferan
en
el
grado
La propuesta ms interesante de la teora

de
Berlyne
pueden
es
afectar
que
a
los
la
pensamientos
intensidad
la
direccin de la conducta; es decir, pueden

afectar a la motivacin. Piaget (1967 1980)
tambin otorga un papel importante al
conflicto cognitivo (o desequilibrio) en la
motivacin. Tanto Berlyne como Piaget
sostienen
que
el
resultado
de
la
ambigedad conceptual es adaptativa para

la especie.
de
incertidumbre trataban de un nio pequeo
Qu tcnicas puede utilizar un profesor
que tena que tomar una decisin. En la
para crear conflicto cognitivo? En las clases
historia con nivel bajo de incertidumbre haba
de ciencias sociales y la organizacin de
dos
debates sobre temas polticos debera crear
finales
posibles,
uno
de
ellos
se
presentaba como el ms probable. En la
incertidumbre
historia con nivel alto de incertidumbre
postura. En ciencias, la demostracin de un
haba tres finales posibles, y todos ellos se
experimento
presentaban
probables.
inesperados produce un conflicto conceptual,
Los nios de este estudio hicieron mas
y motiva a los estudiantes a comprender por
preguntas sobre las historias de nivel alto de
que los resultados fueron diferentes a los
novedad e incertidumbre que sobre las de
esperados. En literatura, se puede crear
nivel bajo en ambas variables.
incertidumbre
como
igualmente
sobre
que
cual
es
tiene
haciendo
que
la
mejor
resultados
diferentes
estudiantes propongan una interpretacin

De acuerdo con la teora de Berlyne, las
historias nuevas e inciertas producan un
conflicto conceptual mayor. Por ejemplo,
en la versin nueva de la fbula de Esopo
puede que los nios intentasen comparar
una
comadreja
con
un
animal
mis
sobre
una
historia
de
tipo
alegrico,
suscitando de esta forma la cuestin de

cul es la mejor interpretacin. Esto debera
motivar
los
estudiantes
para
que
defendiesen sus interpretaciones con detalles

y ejemplos especficos.
conocido, y esta comparacin producira

pensamientos conflictivos. Un nio puede
Hay mtodos de enseanza basados en la
pensar
motivacin
que
algunos
aspectos
de
la
comadreja hacen que se parezca a un lobo y
inherente
al
conflicto
conceptual. Uno de estos es el -Inquiry
53
Teaching- o < Enseanza Inquisitiva- en las
ciencias (Suchman, 1962). En este mtodo,
a
los
estudiantes,
en
vez
de
proporcionarles respuestas se les hacen

preguntas. Otro mtodo denominado -la
enseanza
socrtica
contrarrestar
las
consiste
afirmaciones
en
de
los
estudiantes con informacin discrepante y,

de esta forma, motivar al estudiante a que
resuelva las discrepancias. R. C. Anderson
y G. W. Faust (1974) y Collins y Stevens
(1982)
proporcionan
ejemplos
de
enseanza socrtica.
Cualquier profesor que haya probado alguna

de estas tcnicas es consciente del poderoso
efecto que pueden tener. Tambin exigen
una
gran
cantidad
de
preparacin
planificacin para poder anticipar que tipos

de respuestas darn los estudiantes y
como
se
deben
tcnicas
que
contestar.
Hay
requieren
otras
menos
planificacin. Una muy sencilla es que el

profesor
formule
preguntas
en
vez
de
hacer siempre afirmaciones; esta tcnica

debera de aumentar la curiosidad porque el
estudiante
experimentara
sobre la respuesta.
54
incertidumbre
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO
Harlen, Wynne, "Tecnicas de procedimiento",
en
Enseanza
aprendizaje
de
las
ciencias, Madrid,
animar a los nios para que hagan cuantas

observaciones puedan, prestando atencin a
los detalles y no slo a las caractersticas
que saltan a la vista.
Ministerio de Educacin y Ciencia-Morata

(Pedagoga. Educacin infantil y primaria),
1994, pp. 57-71.
Muchos nios pequeos sern capaces de

hacer este tipo de observaciones si se
refieren a objetos de su inters que les
intriguen. Por ejemplo, en una clase de nios
OBSERVACIN
pequeos,
estos
reconocer
dos
lograron
peces
nombrar
de
colores,
Aunque la observacin incluye el empleo de los
aparentemente indistinguibles por los adultos.
sentidos para obtener informacin, se refiere
Los nios fueron perfectamente capaces de
esencialmente a mayor nmero de aspectos que
percatarse
los que son slo relativos a la "captacin". Se trata
diferenciales y su capacidad para realizar
de una actividad mental y no de la mera
esto en otras situaciones fue estimulada hasta
respuesta de los rganos sensitivos a los
convertirse en una tcnica generalizada. "Qu
estmulos. En el captulo precedente hemos
diferencias
mencionado ya la cuestin de que las ideas
podra constituir el punto de partida de
ya existentes en el sujeto y las expectativas que
un juego con nios pequeos o de una
mantiene ocupan un importante lugar en esta
investigacin mas seria con los mayorcitos.
actividad mental, y el papel de estas ideas en la
Pero tambin es importante responder a la
observacin es decisivo para la exposicin de
pregunta: "que semejanzas encontris?"
su desarrollo.
Entre
de
observis
estos
dos
pequeos
entre
detalles
estas
objetos
hay
cosas?"
muchas
diferencias, pero los aspectos semejantes

ayudan
El objetivo que se pretende al desarrollar las
identificarlos.
Por
tanto,
es
importante que los
tcnicas de observacin de los nios es que sean

capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente
y con seguridad) para obtener informacin
relevante para sus investigaciones sobre aquello
que les rodea. El aspecto significativo de esta
afirmacin es el desarrollo gradual hacia la
seleccin de lo relevante de entre lo irrelevante en
el contexto de una determinada investigacin o
nios hagan gran cantidad de observaciones
problema. Los nios no podrn efectuar este tipo
de las semejanzas y diferencias y presten
de
atencin a los detalles tanto como a las
distinciones,
pueden
dejar
de
lado
informacin importante, si reducen el espectro de

sus
observaciones
antes
de
tiempo.
caractersticas ms llamativas.
As,
durante el desarrollo temprano, debemos
55
No obstante, las observaciones suelen hacerse
ayudarn no slo a saber lo que sucede
con un propsito. La bsqueda de semejanzas
sino algo acerca de como sucede.
y diferencias sin ninguna razn en especial,

salvo
la
de
descubrir,
ver
cansa
cuntas
se
pronto.
Es
consiguen
ms
fcil
Un
aspecto
de
la
interpretacin
de
las
continuar la bsqueda cuando es preciso
observaciones consiste en relacionar unas
conocer
con
las
semejanzas
diferencias
presentes por alguna razn. Una razn

artificial puede ser lo de agrupar o clasificar.
otras
en
encontrar
pautas
secuencias entre ellas. Esto debe incluirse

en
la
tcnica
de
la
observacin,
A menudo las actividades de clasificacin de
principalmente porque no puede dejarse de
los
lado. Lo que se observa se selecciona a partir
nios
comienzan
con
sus
propias
colecciones de objetos. La coleccin en s

misma consiste en un conjunto de materiales
que tienen algo en comn y debemos
animar a que los nios identifiquen las
de
las
expectativas
y,
por
tanto,
la
implicada
desde
el
interpretacin
esta
principio.
pautas
Las
no
se
descubren
efectuando antes todas las observaciones
de
posibles, para ver despus que relacin
subdividirlos. Los diversos criterios alternativos
puede establecerse. Ms bien hay un hacia y
que se utilizan para la subdivisin deben
un desde entre las observaciones y las
ser desarrollados y expuestos tambin, de
posibles pautas mientras estas se realizan.
caractersticas
comunes
antes
manera que los nios centren separadamente
Por eso, a veces, vemos u omos ms
su atencin en las diferentes caractersticas
claramente algo cuando se repite, no porque
observables de los objetos.
consigamos
porque
la
mayor
informacin,
seleccionamos
en
sino
parte
desechamos el "ruido".
El ordenamiento de materiales o de hechos
es tambin un modo de centrar la atencin
sobre
caractersticas
distinguen
unos
de
concretas
otros.
Cuando
que
se
La capacidad de interpretar observaciones y

seleccionar la informacin relevante es, en
estimula a los nios para que observen
efecto,
hechos u objetos que evolucionan con el paso
avanzada de la observacin. Pero, al mismo
del tiempo, en relacin con los cambios del
tiempo, es esencial animar a los nios a
firmamento o de las estaciones, por ejemplo,
una
adquirirla
caracterstica
para
ayudarles
importante
hacerse
las
conscientes de que hacen una seleccin y
caractersticas observables las que relacionan
quedan otras informaciones por utilizar. Si no se
las cosas en una secuencia. Esto puede
hace esto, existe el peligro de que las ideas y
animarlos
los modos de ver las cosas vigentes acten
les
ayudamos
captar
tambin
cuidadosamente
un
de
proceso
entre
observar
durante
su
desarrollo, y no slo al principio y al fin del
como barreras que impidan ir mas all de lo

que esperamos. El nivel de desarrollo desde el
mismo. Por ejemplo, si los nios pueden
que una persona puede reflexionar sobre el
observar las pompas que surgen cuando
proceso de su observacin e ir consciente y
vierten agua en un recipiente medio lleno de
espontneamente ms all de los lmites
tierra,
de la estructura de sus ideas preexistentes,
ven
lombrices
excavando
esparciendo tierra, sus observaciones les
debe buscarse a travs de todo el proceso

educativo. Aunque con probabilidad muchos
56
aos
Los nios fcilmente sacan conclusiones a
se
partir de evidencias limitadas. Por ejemplo,
establece mediante el desarrollo de las otras
uno de los mencionados en el captulo anterior
tcnicas de procedimiento componentes de la
afirmaba confiadamente que "toda la madera
misma que ya han sido mencionadas.
flota" (probablemente nunca haba probado
no
lo
alcanzaran
hasta
aproximadamente,
su
los
13
fundamento
con
bano
con
lignum
vitae).
Para
prevenirlo y hacer que los nios sean ms

INTERPRETACIN
DE
LA
INFORMACIN
crticos en relacin con la justificacin de sus

conclusiones, es til distinguir las que se
ajustan a las pruebas disponibles de las que
Esta tcnica de procedimiento se pone en

juego cuando los datos han sido recogidos,
no son sino inferencias que van ms all de

las mismas.
sea como dados de antemano o buscados

mediante otras tcnicas. Puede conducir a
revisar
cientfica
la
fuente
para
recolectar
ms
menudo
esto
de
implica
trabajar,
que
la
reflejada
forma
en
las
informacin, pero se refiere esencialmente al
actividades de los nios, comienza con la
ordenamiento y empleo de lo que se conoce
recogida de datos para buscar luego en ellos
en un momento determinado.
pautas que se repitan. En realidad, esta

forma de trabajar no se da naturalmente ni
A menudo se emplea la expresin de "sacar

conclusiones" para denotar este proceso (en
ocasiones es el ltimo encabezamiento de la
secuencia que constituye el informe de un
experimento: aparatos, mtodo, resultados...).
Cuando
se
lleva
cuidadosamente,
cabo
supone
encajar
lgica
diversos
elementos de informacin u observaciones,

deduciendo algo de todo ello. Por ejemplo, si
el nivel de agua en un recipiente desciende
entre los cientficos ni entre nios. Por el

contrario, algunas hiptesis que se tienen
en
mente
determinan los datos que se
recogern y tan slo podr o no encontrarse

un nmero limitado de posibles pautas
relativas a las hiptesis. No obstante, hay una
importante tcnica de procedimiento para
decidir en que medida los datos ponen de
manifiesto alguna de las pautas que se
puedan considerar adecuadas.
con ms rapidez si tiene una planta que si no la

contiene, esta tiene algo que ver con la
Generalmente, el mismo propsito de recoger
desaparicin del agua. Uniendo esto a la
informacin sugiere que debe disponerse de
observacin posterior
de que los tallos
una forma determinada y, habiendo hecho
colocados en una solucin teida de rojo
esto, se decidir si otros datos tambin pueden
toman este color, derivaremos la conclusin
establecerse
de que el agua que falta asciende por los
ejemplo, unos nios midieron la capacidad
tallos. No obstante, esto no es lo mismo que
pulmonar de cada uno mediante el agua
"concluir", a partir slo de estas pruebas, que el
desplazada
agua llega a todas las plantas y a todas sus
interesndose por la razn de la variacin de
partes.
la capacidad de unas personas a otras.
Deben
evitarse
generalizaciones prematuras.
siempre
las
en
de
el
un
mismo
gran
orden.
Por
recipiente,
Tomaron otras varias medidas de cada uno:

estatura, permetro torcico y peso. Sus datos
57
de
mientras las que van mas all de ese radio
medidas, sin orden alguno. No obstante, una vez
de accin son extrapolaciones. Utilizando
dispuestos en orden de capacidad pulmonar
las pautas que descubran, los nios se
creciente, pudieron empezar a buscar pautas
percataran
repetidas.
De
encontrarlas.
observar
si
constituan
resultados
simplemente
se
este
un
modo,
cualquiera
ajustaban
amasijo
era
de
posible
los
otros
tambin
una
medios
del
objetivo
As
ms
establecer
caso, ninguno de los otros conjuntos de
fundamento.
del
dispondrn
fiables
sistemticamente
secuencia, ascendente o descendente. En este
valor
de
tambin
de
para
sus
resumir
hallazgos
conclusiones
sin
que
suficiente
medidas guardaban el mismo orden, pero la

correspondiente al permetro torcico se le
acercaba.
Si
se
utiliza
un
grfico,
por
supuesto, este descubrimiento se realiza

automticamente,
pero
es
til
hacerlo
muchas veces "a mano" antes de introducir
Sin duda, no todas las pautas son regulares.

Qu hacer con el problema de la capacidad
torcica?, Puede decirse que siguen una
pauta si alguno de los elementos no se ajusta
la idea de los grficos. La preocupacin por las
plenamente? La solucin de este tipo de
convenciones y la mecnica de la construccin
problemas implica un posterior desarrollo de
de grficos puede imponerse con gran facilidad
la tcnica de interpretacin, pasando del
al pensamiento de lo que se hace realmente
descubrimiento de pautas exactas al de

relaciones.
con los datos en el proceso.
Una
de
las
cuestiones
importantes que se plantea en el trabajo de

los cientficos se refiere a la distincin de
En principio, es muy til animar a usar la tcnica
tendencias y relaciones en los nmeros de
de procedimiento de bsqueda de modelos en
la aleatoriedad completa (por ejemplo, el
los casos en que ha de encontrarse una pauta
nmero de fallecimientos registrados entre
evidente. Tanto la distancia que recorre un
personas adictas a una determinada droga
coche de juguete antes de pararse cuando
es mayor que el de los que no la consumen?).
se le empuja en rampas de diferentes
No podemos pedir a los nios pequeos que
inclinaciones, como el tono de una cuerda
lleven a cabo pruebas precisas de tendencias,
tensa modificando su longitud, o el de las notas
pero debe hacrseles ver la idea de que
conseguidas al golpear botellas con diferentes
muchas pautas no son exactas por muy
contenidos de agua, la longitud de las
diversas
sombras en distintos momentos del da,
importante en esta elaboracin de la tcnica
mostraran pautas netamente regulares. Su
de procedimiento es que no rechacen datos
uso
razones.
Lo
verdaderamente
hacer
que no se ajusten a una pauta exacta.
predicciones que luego pueden comprobar.
Pueden dudar de ellos, repetir una medida
Qu longitud ha de tener una cuerda para
si es posible, pero si continua sin ceirse a
que de una determinada nota? Cul debe
la pauta, deben aceptar que esta es slo
ser la inclinacin de una rampa para que el
una
cochecito alcance un punto concreto? Las
ayudrseles a comprender que, an cuando
predicciones que se refieren a hechos que
sus datos se ajusten con exactitud a una
caen dentro del radio de accin de la
pauta, la relacin encontrada sigue siendo
informacin original son interpolaciones,
provisional, puesto que no pueden asegurar
58
da
ocasin
los
nios
de
aproximacin.
Asimismo,
debe
que,
recabando
aparezcan
datos
no
llena de arena y la otra con un peso
ajusten
notable pegado en el interior de uno de sus
ms
informacin,
que
no
se
lados. Nota que una de las latas rueda
perfectamente a la pauta definida.

Asegurar que todos los datos sean tomados
en cuenta en relacin con una pauta forma
parte de la tcnica de interpretacin, que
incrementa su importancia cuanto ms
complejos son los datos encontrados. En las
cuestiones sencillas es posible tener en cuenta
solamente los casos extremos. Es lo que
hicieron las nias con los bloques de madera
(vase Capitulo I). "El ms claro flota mejor
y el mas oscuro no lo hace tan bien"
constitua para ellas una pauta, aunque no
hubiesen comprobado si el color y la flotacin de
otros trozos de madera se ajustaban a este
modelo.
Si
en
estos
casos
sencillos
uniformemente y se para, mientras la otra

se mueve a empujones, oscilando antes de
pararse. Despus de jugar con ellas durante
un rato puede ser capaz de predecir algo
acerca
de
su
movimiento:
en
donde
se
detendrn o que lado quedara hacia arriba al

pararse.
Esto
hacindolas
se
rodar
puede
de
comprobar
nuevo.
Asimismo,
puede inferir que una lata tiene un bloque

slido pegado en un lado mientras que la otra
carece de l. Esta inferencia ya no puede
comprobarse
hacindolas
rodar;
slo
se
puede evidenciar haciendo otra cosa: mirando

en su interior.
ayudamos a los nios a comprobar si una

pauta incluye toda la informacin, estarn en
mejores condiciones para enfrentarse a otros
patrones mas complejos.
Conviene ayudar a los nios a distinguir entre

la
bsqueda
de
relaciones
en
las
observaciones, que se pueden comprobar

volviendo a observar, y las inferencias, que
El
proceso
de
inferencia
lleva
la
interpretacin mas all de la bsqueda de

pautas en los nmeros o en otros datos,
sugiriendo relaciones que dan cuenta de su
existencia. Generalmente, no hace falta animar
a los nios a que lo hagan, puesto que ellos
mismos sugieren razones en seguida, a veces
antes de que una pauta haya sido comprobada
por completo. En el ejemplo de la expansin
no pueden verificarse si no se dispone de

mayor cantidad de informacin. Siempre se
hacen inferencias, tanto en ciencias como
en la vida cotidiana, pero es importante
saber
cuando
una
afirmacin
es
una
inferencia y cuando se ajusta ms a la

informacin disponible. La distincin puede
introducirse sin problemas a partir de los
10 u 11 aos.
torcica (ver anteriormente) la explicacin

que aparece de inmediato es: "si ser,
porque cuanto mayor sea el pecho, mas
FORMULACIN DE HIPTESIS
sitio tiene el aire". La inferencia va mas

all de los datos en un sentido distinto al de
Es una lstima que muchos profesores y
la prediccin, porque no requiere el mismo tipo
alumnos eviten esta palabra, probablemente
de
porque
pruebas
para
validarla,
sino
una
suena
"demasiado
cientfica",
o,
informacin muy distinta o una investigacin
quiz, en el caso de los nios, porque es
diferente.
difcil de escribir y pronunciar. Describe
Un caso sencillo: supongamos que una nia
concisamente un importante proceso de la
pequea hace rodar dos latas, una medio
actividad cientfica de los nios que, de otro
59
modo, hara necesario utilizar una perfrasis
como "sugerir explicaciones provisionales". El
uso de la palabra "explicar" implica una
certeza que raramente esta justificada. Si
queremos que los nios se percaten de que el
conocimiento
cientfico
es
provisional
siempre sujeto a la prueba en contra o al

cambio a la luz de las pruebas posteriores es
conveniente utilizar la palabra "hiptesis" con
mayor frecuencia.
Para aplicar los conceptos o el conocimiento

antecedente de una situacin a otra, el nio
ha de reconocer algunas semejanzas entre
ambas situaciones o hechos. Las claves
pueden
resultar
provechosas
llevar
explicaciones susceptibles de comprobacin.

Por ejemplo, la explicacin dada por los nios
de que la fluctuacin de los bloques de madera
de igual tamao dependa de su masa fue
comprobada "sopesando" los bloques en la
El proceso de formular hiptesis trata de

explicar observaciones o relaciones, o de
hacer
predicciones
en
relacin
con
un
principio o concepto. A veces ese principio

o concepto ha sido establecido a partir de la
mano y utilizando la balanza, pero la idea

surgi antes de llevar a cabo pesada alguna,
basndose
posiblemente
experiencia anteriores
en
las
sobre
ideas
los
objetos
claves
menos
flotantes.
experiencia previa, en cuyo caso el proceso

consiste
nicamente
en
aplicar
algo
ya
aprendido en una situacin a otra nueva (si

la situacin es la misma que en el primer
caso, se tratar de una repeticin ms que
de una aplicacin). En otros casos, el proceso
puede aproximarse ms a la gestacin de un
principio nuevo o a la comprobacin de un
presentimiento. La palabra "nuevo" debe
matizarse, pues es nuevo para el sujeto
concreto y no necesariamente nuevo en
sentido absoluto. Sin embargo, la distincin
entre
gestacin
aplicacin
es
menos
evidente de lo que parece. El proceso de

aplicar un principio o concepto forma parte
de su desarrollo en el nio (o en el adulto).
Ser mejor comprendido, y tendr un sentido
veces
se
utilizan
aprovechables,
detectndose
pronto
la
futilidad de la "explicacin". Tenemos un

ejemplo en la explicacin que dan las nias
de la adhesin mutua de los bloques mojados
diciendo que "son magnticos". No pasara
mucho tiempo hasta que alguien contradijera
la
explicacin
pruebas
mediante
usuales
embargo,
de
de
magnetismo.
las
adecuadamente
cualquiera
nias
sus
las
Sin
aplicaron
conocimientos
antecedentes para explicar el fenmeno que

vieron, aunque habran necesitado mayor
experiencia para distinguir las claves tiles
de las falsas.
ligeramente diferente, al ser aplicado. As, la

aplicacin forma parte de la gestacin de un
A menudo, las explicaciones de los nios
concepto. De forma semejante, una idea
pueden
"nueva" rara vez surge de la nada; puede
stos admiten tanto la relacin con la
ser una conjetura acerca de la existencia de
experiencia general de los nios como con
alguna
relacin
su
claves
que
pero
las
hay
experiencia
en
de
diversos
la
niveles.
situacin
experiencias
correspondiente a un caso particular. Se ver
pasadas y las actuales que suscitan esa
ms claro mediante un ejemplo. Un grupo de
creatividad.
nios utilizaba una pista de coches de juguete
60
relacionan
normalmente
agruparse
con una seccin en rampa y otra plana,
midiendo la distancia mxima a la que
llegaban los coches en la seccin plana segn
fuesen lanzados desde un punto u otro de la
seccin inclinada. Una nia pregunt: "Qu
FORMULACIN DE PREGUNTAS
hace que lleguen mas lejos cuando salen de

aqu?" Un nio dio la explicacin siguiente:
"porque arrancan desde una altura mayor".
No es difcil animar a los nios para que
No
hacia falta
formulen preguntas, a menos que el trato
investigar mes. Otra nia dijo: "es la energa.
irreflexivo de los adultos les haya hecho
Coge ms energa". Da la sensacin de que
desistir de dar rienda suelta a sus inclinaciones
quedaba
el
naturales. En ocasiones, los nios que hacen
problema. Quiz se hiciese una idea de por
preguntas en la escuela acaban sintindose
que
las
ridculos; en casa pueden haber tenido que
de
escuchar de labios de un progenitor muy
pareca
comprender
satisfecha
la
que
al
"energa"
observaciones,
pero
etiquetar
explicaba
no
fue
capaz
transmitirla a los dems. Finalmente, la
ocupado
que
"deje
de
hacer
tantas
misma nia que haba suscitado la pregunta
preguntas". No obstante, un ligero estmulo
dio la respuesta. "Ya lo s", dijo, "mi mano le
de parte de un profesor puede hacer resurgir
da ms energa al llevarlo ms arriba para
con bastante facilidad las preguntas de los
que arranque desde all". En este caso, el
nios, especialmente si todas ellas reciben
principio no fue enunciado, sino aplicado.
adecuada respuesta y no slo las que el

profesor considera importantes.
Estaremos de acuerdo en que la nia que

simplemente enunci la palabra "energa" no
Hay que reafirmar aqu la importancia de
era capaz de desarrollar su comprensin del
las preguntas de cualquier tipo formuladas
concepto, mientras la nia que describi su
por los nios cuando se discute un tipo
forma de aplicacin capt el significado y la
especial
utilidad del concepto de "energa". Resulta
investigacin, pues no ha de darse la impresin
muy
entre
de que ese es el nico tipo merecedor de
conceptos y procesos; el desarrollo de la
respuesta. Para el aprendizaje de los nios
capacidad
para la
es muy importante que se susciten gran
descripcin de la aplicacin de un principio
cantidad de cuestiones, incluso las no muy
general a un problema determinado, ms all
correctamente
de
clara
aqu
la
de emplear
interaccin
las ideas
de
problema,
susceptible
expresadas
que
porque
las
de
resultan
de
denominacin
de
preguntas constituyen el medio por el que el
considerablemente
la
nio puede enlazar unas experiencias con
comprensin de los nios. En los Captulos VI
otras, facilitndole la construccin de su
y VII exponemos, en el contexto ms amplio
propia imagen del mundo. No obstante, este
de la provisin de ocasiones de aprendizaje,
aprendizaje
algunas formas de dar oportunidades para
profesores, y los mismos alumnos, hacen
este desarrollo y el papel que ocupa el
ver la distincin entre los tipos de preguntas
profesor en este menester.
relacionadas con las ciencias y aquellas que
circunstancias
conceptos,
facilita
quedar
exceso,
las
identificacin
niveles
en
de
de
los
vagas
el
realzado
si
los
61
nada tienen que ver con la actividad cientfica.
muy diferentes ni de que algunas no pueden ser
Las ciencias se refieren a cuestiones relativas
contestadas por las ciencias. Gran parte de la
a lo que hay en el mundo y a cmo se
educacin
comporta. Al contestar estas preguntas, las
consciencia, pero esto ocurrir muy lentamente y
afirmaciones
a travs de la comprobacin de los tipos de
que
se
hagan
deben
ser
se
orienta
que
pueden
desarrollar
susceptibles de comprobacin; por ejemplo,
cuestiones
ser
en relacin con las preguntas: "flota la
mediante sus propias investigaciones.
esta
respondidas
madera?" y "hay rboles en la cima de las

montaas?", las respuestas: "s, la madera
flota" y "no hay rboles en la cima de las
La primera fase consiste en animar a los nios
montaas"
comprobadas
para que hagan preguntas de cualquier tipo. Para
mediante la investigacin o la consulta a
ello es conveniente aportar a clase colecciones
pueden
ser
alguien que haya podido descubrirlo. Son
de objetos nuevos, llevar a los nios de paseo o

de visita, proporcionarles gran variedad de
preguntas relacionadas con las ciencias.
materiales
para
que
los
manipulen.
continuacin mostramos una relacin de algunas

Muy distinto es el caso de preguntas como:
de las preguntas que hicieron los nios despus
"el nico objetivo real de la vida es la
de manipular diversos tipos de roca (OSBORNE y
felicidad?" o "qu es el conocimiento?" Se
cols., 1982):
trata de cuestiones filosficas y no pueden

recibir respuesta a partir de la observacin o de la
argumentacin
lgica.
Tampoco
pueden
las
ciencias plantear cuestiones de valor o de juicio

esttico. Pueden abordar la pregunta "qu reloj
marca mejor la hora?", pero no "qu reloj es
ms atractivo?" o "cual vale mas dinero?"
De qu estn hechas las rocas?

Cmo se produce su color?
Por qu son duras?
Cmo adquieren su forma?
Por qu tienen agujeros las rocas?
Dentro del mbito de cuestiones que las ciencias
Por qu difieren en peso las rocas?
tratan de responder, nos preocupa especialmente
Por qu hay rocas suaves y planas?
un pequeo conjunto de preguntas en el terreno

de la educacin primaria y en los niveles
inferiores de la secundaria. Son preguntas a las
El oro es una roca?

Por qu el diamante es la roca ms valiosa?
que los nios pueden dar respuesta a travs de

su propia actividad. No
slo se trata de
cuestiones puramente empricas, sino de aquellas

a las que los nios puedan dar solucin o sobre
las que puedan hacer y probar diversas
afirmaciones.
Los mismos investigadores presentaron tipos

semejantes de listas de preguntas sobre
diversos temas. Pocas cuestiones parecen
prestarse a que los nios investiguen. Ante tal
mezcla de temas la respuesta es clara, el
profesor puede preferir no animar a que los
Las cuestiones que los nios pueden resolver son

de todo tipo y ellos mismos no son conscientes de
que estn respondiendo a tipos de preguntas
62
nios hagan preguntas!
Pero,
si
se
estudian
cuidadosamente
las
preguntas y se trata de entender las razones que
importantes
para
su
comprensin
del
mundo, pero nada ms.
tienen los nios para hacerlas, puede darse una

respuesta
palabras
escogidas
mas
positiva.
concretas
con
suficientemente
Con
utilizadas
cuidado
bien
su
frecuencia
las
no
han
sido
Hay un tercer tipo de preguntas que son ms
no
captamos
aptas para promover las investigaciones. Son las
"Cmo
que a menudo ponen en apuros a los profesores
contenido.
adquieren su forma las rocas?" Podra fcilmente
porque requieren respuestas complejas,
traducirse como: "por qu tienen las rocas
puramente
formas
los
desconocern las respuestas, y los que las sepan
investigadores que presentaron esta lista
se encontrarn con que los nios carecen de los
escogieron preguntas de clases diferentes y
conceptos
encontraron que la cuestin: "por qu son
contestacin. "Por qu son duras?", "por
de colores diferentes?" Otras veces estaba
qu tienen agujeros?", "por qu hay rocas
formulada
suaves
distintas?"
como:
En
"cmo
efecto,
consiguen
sus
objetivas.
Muchos
necesarios
planas?"
para
no
profesores
entender
Constituyen
la
algunos
colores?" Este tipo de preguntas parece que no
ejemplos. Los nios piden una explicacin pero,
se formula como peticiones especficas de
probablemente, s se les ofrece, no la entiendan
informacin, sino ms bien como expresin de
y puede que esto les disuada de hacer otras
inters, como una manera de decir: "Mira que
preguntas semejantes en el futuro. Por ello, los
cantidad de formas distintas" o "me acabo de dar
profesores
no
deben
sentirse
mal
al
no
cuenta de que todas las rocas no son del mismo
responder tales preguntas a partir de sus propios
color". La respuesta adecuada a este tipo de
conocimientos; en la mayora de los casos sera
preguntas consiste en compartir el inters de los
lo peor que podran hacer.
nios y, quiz, en llevarlos ms hacia adelante:

"Veamos cuantas formas (o colores) hay". El
profesor
podr
juzgar,
observando
sus
reacciones, si los nios tienen un inters especial

por las formas o los colores o si expresan
simples comentarios como preguntas.
En vez de constituir un problema para el

profesor, estas preguntas dan la ocasin de
ayudar
los
comprobables,
nios
o
sea,
definir
que
cuestiones
puedan
ser
resueltas mediante la investigacin. "Por que

hay rocas suaves y planas?" podra conducir a
Entre las preguntas de los nios siempre aparecen
una investigacin preguntando:
algunas que recaban informacin directa: "el oro

es una roca?", "por qu el diamante es la roca
mas valiosa?", o quiz otra que podra estar con
En dnde encontris rocas suaves y planas?
todo derecho en la lista: "de dnde vienen las
Qu tienen en comn los lugares en los que se
rocas?" Las contestaciones a estas preguntas
encuentran las rocas suaves y planas?
deben ser directas, si el profesor conoce la
Qu diferencias hay entre los lugares en los que
respuesta, o bien se debe remitir a los nios a una
se encuentran las rocas suaves y planas?
fuente segura de informacin. Se trata de hechos,

susceptibles de definicin; incrementan
conocimientos
de
los
nios
los
son
Estas diferencias pueden dar cuenta de las

formas de las rocas?
Podemos convertir una roca spera en suave?
63
El punto final lo pueden poner una serie de

preguntas del tipo de: frotando una roca contra
otra podemos hacerlas suaves?, encontramos
alguna diferencia si metemos la roca en agua?,
Necesitis frotar una roca ms dura contra
otra ms suave para suavizarla a su vez?
Cuando
los
nios
empiezan
tratar
de
responder estas preguntas, aparecern otras

de un modo inevitable. Y como las cuestiones
posteriormente suscitadas se generan en el
contexto de la actividad, es posible que muchas
estn formuladas en trminos de la actividad que
los nios realizan. De este modo no cesa, una
vez
iniciado,
el
proceso
de
definicin
de
cuestiones comprobables.
Los nios se percatan rpidamente, a partir

de la experiencia, de los tipos de preguntas que
pueden responderse mediante la investigacin
y los que requieren otro tipo de enfoques.
Stephen, un nio de 10 aos, al ver una tortuga
gigante africana, quera saber porqu creca ms
que otras tortugas que haba visto, que longitud
tena y que poda comer. Decidi responder por
sus propios medios las dos ltimas cuestiones y,
al preguntarle cmo resolvera la primera, dijo:
"supongo que tendra que leer un montn de
libros". Para los nios es ms importante saber
cmo responder diferentes tipos de preguntas
que conocer las respuestas, pero esto slo es
posible mediante la experiencia de formular
cuestiones y discutir el proceso de respuesta.
Las preguntas infantiles no deben quedar sin
contestacin, pero si siempre respondemos
nosotros,
impediremos
que
aprendan
planterselas de modo que puedan resolverlas

por ellos mismos.
64
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
Hawking, Stephen W., "Nuestra imagen del

universo", en Historia del Tiempo. Del Big
Bang a los agujeros negros, Mxico, Crtica
(Serie mayor), 1988, pp. 17-32.
65
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO
Un conocido cientfico (algunos dicen que
como una torre de tortugas. Slo el tiempo
fue Bertrand Russell) daba una vez una
(cualquiera que sea su significado) lo dir.
conferencia
sobre
astronoma.
En
ella
describa como la Tierra giraba alrededor

del Sol y como este, a su vez, giraba
Ya en el ao 340 a.C. el filsofo griego
alrededor
del
coleccin
centro
de
una
vista
Aristteles, en su libro De los Cielos, fue
conocida
como
capaz
de
estrellas
de
establecer
dos
buenos
nuestra galaxia. Al final de la charla, una
argumentos para creer que la Tierra era una
simptica seora ya de edad se levant y
esfera redonda en vez de una plataforma
le dijo desde el fondo de la sala: <Lo
plana. En primer lugar, se dio cuenta de que
que nos ha contado usted no son mas
los eclipses lunares eran debidos a que la
que tonteras. El mundo es en realidad una
Tierra se situaba entre el Sol y la Luna. La
plataforma
el
sombra de la Tierra sobre la Luna era
El
siempre redonda. Si la Tierra hubiera sido un
plana
caparazn
de
sustentada
una
tortuga
por
gigante.
ampliamente
antes
de
disco piano, su sombra habra sido alargada
en
apoya
la
y elptica a menos que el eclipse siempre
tortuga?. <Usted es muy inteligente, joven,
ocurriera en el momento en que el Sol
muy inteligente -dijo la seora-. Pero hay
estuviera directamente debajo del centro
infinitas tortugas una debajo de otra! ...
del disco. En segundo lugar, los griegos
cientfico
sonri
replicarle,
<y
qu
se
saban, debido a sus viajes, que la estrella

Polar apareca mas baja en el cielo cuando se
La mayor parte de la gente encontrara
observaba desde el sur que cuando se haca
bastante ridcula la imagen de nuestro
desde regiones mas al norte. (Como la
universo
estrella Polar esta sobre el polo norte,
como
una
torre
infinita
de
tortugas, pero den que nos basamos para
parecera
creer
observador situado en dicho polo, mientras
que
lo
conocemos
mejor?
Qu
justo
un
que
ecuador
universo,
el
horizonte) A partir de la diferencia en la
universo un principio, y, si as fue, qu
posicin aparente de la estrella Polar entre
sucedi con anterioridad a l? Cul es la
Egipto y Grecia, Aristteles incluso estim
naturaleza del tiempo? Llegar este alguna
que la distancia alrededor de la Tierra era
vez a un final? Avances recientes de la
de 400,000 estadios. No se conoce con
fsica, posibles en parte gracias a fantsticas
exactitud cual era la longitud de un estadio,
nuevas tecnologas, sugieren respuestas a
pero puede que fuese de unos 200 metros, lo
algunas de stas preguntas que desde hace
que
mucho tiempo nos preocupan. Algn da
Aristteles era aproximadamente el doble
estas respuestas podrn parecernos tan
de la longitud hoy en da aceptada. Los
obvias
griegos
como
dnde
el
que
va?
la
Tuvo
Tierra
gire
alrededor del Sol, o, quizs, tan ridculas
66
que
de
llegado a saberlo? De dnde surgi el

a
alguien
encima
sabemos acerca del universo, y como hemos

y
para
estar
parecera
supondra
tenan
mirara desde el
estar
que
la
justo
en
estimacin
incluso
un
el
de
tercer
argumento en favor de que la Tierra deba

de ser redonda, por que, si no, ve uno
transportaba a las llamadas estrellas fijas,
primero las velas de un barco que se acerca
las
en el horizonte, y slo despus se ve el
mismas posiciones relativas, las unas con
casco?
respecto de las otras, girando juntas a travs
cuales
siempre
permanecan
en
las
del cielo. Lo que haba detrs de la ltima

esfera nunca fue descrito con claridad, pero
ciertamente
no
era
parte
del
universo
observable por el hombre.
El modelo de Ptolomeo proporcionaba un

sistema razonablemente preciso para predecir
las posiciones de los cuerpos celestes en el
firmamento. Pero, para poder predecir dichas
posiciones
correctamente.
Ptolomeo
tena
que suponer que la Luna segua un camino

que la situaba en algunos instantes dos veces
mas cerca de la Tierra que en otros. Y esto
significaba que la Luna debera aparecer a
veces
con
tamao
doble
del
que
usualmente tiene! Ptolomeo reconoca esta

FIGURA 1.1
inconsistencia, a pesar de lo cual su modelo

fue
Aristteles
crea
que
la
Tierra
era
estacionaria y que el Sol, la Luna, los

planetas y las estrellas se movan en
orbitas circulares alrededor de ella. Crea
eso porque estaba convencido, por razones
msticas, de que la Tierra era el centro del
universo y de que el movimiento circular era
amplia,
aceptado.
aunque
Fue
no
adoptado
universalmente,
por
la
Iglesia
cristiana como la imagen del universo que

estaba de acuerdo con las Escrituras. y que,
adems, presentaba la gran ventaja de
dejar, fuera de la esfera de las estrellas
fijas, una enorme cantidad de espacio para
el cielo y el infierno.
el ms perfecto. Esta idea fue ampliada por

Ptolomeo en el siglo II d.C. hasta constituir
Un modelo ms simple, sin embargo, fue
un modelo cosmolgico completo. La Tierra
propuesto, en 1514, por un cura polaco,
permaneci en el centro, rodeada por ocho
Nicols Coprnico. (Al principio, quizs por
esferas que transportaban a la Luna, el Sol,
miedo a ser tildado de hereje por su propia
las estrellas y los cinco planetas conocidos
iglesia. Coprnico hizo circular su modelo de
en aquel tiempo, Mercurio, Venus, Marte,
forma annima.) Su idea era que el Sol
Jpiter y Saturno (figura 1.1). Los planetas
estaba estacionario en el centro y que la
se
pequeos
Tierra y los planetas se movan en orbitas
engarzados en sus respectivas esferas para
circulares a su alrededor. Paso casi un siglo
que
antes
movan
as
en
se
relativamente
celestes.
La
crculos
ms
pudieran
explicar
complicadas
esfera
sus
trayectorias
ms
externa
que
su
idea
verdaderamente
de
en
serio.
fuera
tomada
Entonces
dos
astrnomos, el alemn Johannes Kepler y el
67

italiano Galileo Galilei, empezaron a apoyar
obra
pblicamente la teora copernicana, a pesar
ciencias fsicas en todos los tiempos. En ella,
de que las orbitas que predeca no se
Newton no slo present una teora de cmo
ajustaban fielmente a las observadas. El golpe
se mueven los cuerpos en el espacio y en el
mortal a la teora aristotlico/ptolemaica lleg
tiempo, sino que tambin desarrollo las
en 1609. En ese ao, Galileo comenz a
complicadas matemticas necesarias para
observar el cielo nocturno con un telescopio,
analizar esos movimientos. Adems, Newton
que acababa de inventar. Cuando miro al
postul una ley de la gravitacin universal, de
planeta Jpiter, Galileo encontr que este
acuerdo con la cual cada cuerpo en el
estaba acompaado por varios pequeos
universo
satlites
su
cuerpo con una fuerza que era tanto mayor
alrededor. Esto implicaba que no todo tena
cuanto ms masivos fueran los cuerpos y
que girar directamente alrededor de la Tierra,
cuanto mas cerca estuvieran el uno del
como Aristteles y Ptolomeo haban supuesto.
otro. Era esta misma fuerza la que haca que
(An era posible, desde luego, creer que
los objetos cayeran al suelo. (La historia de
las tunas de Jpiter se movan en caminos
que Newton fue inspirado por una manzana
extremadamente complicados alrededor de la
que cay sobre su cabeza es casi seguro
Tierra, aunque daban la impresin de girar
apcrifa. Todo lo que Newton mismo llego
en torno a Jpiter. Sin embargo, la teora
a decir fue que la idea de la gravedad le vino
de Coprnico era mucho ms simple.) Al
cuando
mismo
tunas
que
giraban
ms
importante
era
atrado
estaba
publicada
por
sentado
en
cualquier
<<en
las
otro
disposicin
haba
contemplativa>), de la que nicamente le
modificado la teora de Coprnico, sugiriendo
distrajo la cada de una manzana.) Newton
que los planetas no se movan en crculos,
pas luego a mostrar que, de acuerdo con
sino en elipses (una elipse es un crculo
su ley, la gravedad es la causa de que la
alargado). Las predicciones se ajustaban
Luna
ahora finalmente a las observaciones.
alrededor de la Tierra, y de que la Tierra y
tiempo,
Johannes
Kepler
los
se
mueva
planetas
en
sigan
una
rbita
caminos
elptica
elpticos
alrededor del Sol.

Desde el punto de vista de Kepler, las
orbitas elpticas constituan meramente una
hiptesis ad hoc, y, de hecho, una hiptesis
El modelo copernicano s e
bastante desagradable, ya que las elipses
esferas celestiales de Ptolomeo y, con ellas,
eran claramente menos perfectas que los
de la idea de que el universo tiene una
crculos.
Kepler,
por
frontera natural. Ya que las estrellas fijas
accidente
que
al
descubrir
casi
despoj de las
se
no parecan cambiar sus posiciones, aparte
ajustaban bien a las observaciones, no pudo
de una rotacin a travs del cielo causada
reconciliarlas con su idea de que los planetas
por el giro de la Tierra sobre su eje, lleg a
estaban concebidos para girar alrededor del
ser natural suponer que las estrellas fijas
Sol atrados por fuerzas magnticas. Una
eran objetos como nuestro Sol, pero mucho
explicacin coherente slo fue proporcionada
mus lejanos.
las
rbitas
elpticas
mucho mas tarde, en 1687, cuando Sir Isaac

Newton
Principia
public su Philosophiae
Mathematica,
Naturalis
probablemente
la
Newton comprendi que, de acuerdo con su

teora de la gravedad, las estrellas deberan
68

atraerse unas a otras, de forma que no
Un
pareca posible que pudieran permanecer
general del pensamiento anterior al siglo XX
esencialmente en reposo. No llegara un
es
determinado momento en el que todas ellas
universo
se aglutinaran? En 1691, en una carta a
contrayendo.
Richard Bentley, otro destacado pensador de
que el universo, o bien haba existido por
su poca, Newton argumentaba que esto
siempre en un estado inmvil, o bien haba
verdaderamente sucedera si slo hubiera un
sido
nmero finito de estrellas distribuidas en una
observamos hoy, en un determinado tiempo
regin finita del espacio. Pero razonaba que
pasado finito. En parte, esto puede deberse
s, por el contrario, hubiera un nmero
a la tendencia que tenemos las personas a
infinito
de
creer en verdades eternas, tanto como al
menos
uniformemente
espacio
consuelo que nos proporciona la creencia de
infinito, ello no sucedera, porque no habra
que, aunque podamos envejecer y morir, el
ningn punto central donde aglutinarse.
universo permanece eterno e inmvil.
Este argumento es un ejemplo del tipo de
Incluso aquellos que comprendieron que la
dificultad que uno puede encontrar cuando se
teora de la gravedad de Newton mostraba
discute acerca del infinito. En un universo
que el universo no poda ser esttico, no
infinito, cada punto puede ser considerado
pensaron
como el centro, ya que todo punto tiene un
expandindose. Por el contrario, intentaron
nmero infinito de estrellas a cada lado. La
modificar la teora suponiendo que la fuerza
aproximacin
gravitacional fuese repulsiva a distancias
estrellas,
distribuidas
sobre
correcta,
ms
un
que
slo
fue
dato
que
interesante
sobre
nadie
hubiera
se
estuviera
Era
creado,
sugerir
que
el
expandiendo
menos
que
como
podra
estar
primero una situacin finita, en la que las
significativamente a sus predicciones sobre
estrellas
el movimiento de los planetas, pero permita
aglutinarse,
no
lo
muy
Ello
aceptado
descubierta mucho ms tarde, es considerar

tenderan
grandes.
corriente
sugerido
generalmente
ms
en
la
afectaba
la
que una distribucin infinita de estrellas
situacin cuando uno aade ms estrellas
pudiera permanecer en equilibrio, con las
uniformemente distribuidas fuera de la regin
fuerzas atractivas entre estrellas cercanas
considerada. De acuerdo
de
equilibradas por las fuerzas repulsivas entre
Newton, las estrellas extra no produciran, en
estrellas lejanas. Sin embargo, hoy en da
general, ningn cambio sobre las estrellas
creemos que tal equilibrio seria inestable: si
originales, que por lo tanto continuaran
las estrellas en alguna regin se acercarn
aglutinndose
slo ligeramente unas a otras, las fuerzas
preguntarse
despus
con
cmo
la
con
cambia
la
misma
ley
rapidez.
como
atractivas entre ellas se haran ms fuertes y
queramos, que a pesar de ello las estrellas
dominaran sobre las fuerzas repulsivas, de
originales
forma
Podemos
aadir
tantas
seguirn
estrellas
juntndose
que
las
a
estrellas,
aglutinarse,
una
lo
vez
que
indefinidamente. Esto nos asegura que es
empezaran
seguiran
imposible tener un modelo esttico e infinito
haciendo por siempre. Por el contrario, si las
del universo, en el que la gravedad sea
estrellas empezaran a separarse un poco
siempre atractiva.
entre s, las fuerzas repulsivas dominaran
69

alejando indefinidamente a unas estrellas de
De
acuerdo
otras.
primitivas
con
distintas
con
la
cosmologas
tradicin
cristiana-musulmana,
el
judeouniverso
comenz en cierto tiempo pasado finito, y

Otra objecin a un universo esttico infinito es
no muy distante. Un argumento en favor de
normalmente atribuida al filsofo alemn
un origen tal fue la sensacin de que era
Heinrich Olbers, quien escribi acerca de
necesario tener una <<Causa Primera>> para
dicho modelo en 1823. En realidad, varios
explicar la existencia del universo. (Dentro del
contemporneos
universo,
de
Newton
haban
uno
siempre
explica
un
considerado ya el problema, y el artculo de
acontecimiento como causado por algn otro
Olbers no fue ni siquiera el primero en
acontecimiento anterior, pero la existencia
contener argumentos plausibles en contra del
del universo en s, slo podra ser explicada
anterior
el
de esta manera si tuviera un origen) Otro
primero en ser ampliamente conocido. La
argumento lo dio San Agustn en su libro La
dificultad a la que nos referamos estriba en
ciudad de Dios. Sealaba que la civilizacin
que,
esta progresando y que podemos recordar
modelo.
en
un
Fue,
universo
sin
embargo,
esttico
infinito,
prcticamente cada lnea de visin acabara
quien
en la superficie de una estrella. As, sera
aquella tcnica. As, el hombre, y por lo
de esperar que todo el cielo fuera, incluso
tanto quizs tambin el universo, no poda
de noche, tan brillante como el Sol. El
haber existido desde mucho tiempo atrs.
contraargumento de Olbers era que la luz
San Agustn, de acuerdo con el libro del
de las estrellas lejanas estar oscurecida
Gnesis, aceptaba una fecha de unos 5,000
por
materia
aos antes de Cristo para la creacin del
intermedia. Sin embargo, si eso sucediera,
universo. (Es interesante comprobar que
la materia intermedia se calentara, con el
esta fecha no esta muy lejos del final del
tiempo, hasta que iluminara de forma tan
ltimo perodo glacial, sobre el 10,000 a.C.,
brillante
que es cuando los arquelogos suponen que
la
absorcin
como
las
debida
la
estrellas.
La
tpica
manera de evitar la conclusin de que todo

el
cielo
nocturno
debera
de
ser
realiz
esta
hazaa
desarroll
realmente empez la civilizacin.)
tan
brillante como la superficie del Sol sera

suponer que las estrellas no han estado
Aristteles, y la mayor parte del resto de
iluminando desde siempre, sino que se
los filsofos griegos, no era partidario, por
encendieron en un determinado instante
el contrario, de la idea de la creacin,
pasado finito. En este caso, la materia
porque soaba demasiado a intervencin
absorbente
caliente
divina. Ellos crean, por consiguiente, que la
todava, o la luz de las estrellas distantes
raza humana y el mundo que la rodea haban
podra no habernos alcanzado aun. Y esto
existido,
nos conducira a la cuestin de que podra
antiguos
haber causado el hecho de que las estrellas
argumento
se hubieran encendido por primera vez.
progreso, y lo haban resuelto diciendo que
podra
no
estar
existiran,
ya
por
haban
descrito
siempre.
Los
considerado
el
arriba
acerca
del
haba habido inundaciones peridicas u otros

desastres que repetidamente situaban a la
El
principio
del
universo
haba
sido
discutido, desde luego, mucho antes de esto.
70
raza
humana
en
el
principio
de
la

universo que Dios haba creado, y que el
civilizacin.
tiempo no exista con anterioridad al principio

del universo.
Las cuestiones de s el universo tiene un
principio en el tiempo y de si esta limitado
en
el
espacio
fueron
posteriormente
examinadas de forma extensiva por el filsofo

Immanuel Kant en su monumental (y muy
oscura) obra, Critica de la razn pura,
publicada
en
cuestiones
1781.
El
llam
antinomias
(es
estas
decir,
contradicciones) de la razn pura, porque

le pareca que haba argumentos igualmente
convincentes para creer tanto en la tesis, que
el universo tiene un principio, como en la
anttesis, que el universo siempre haba
existido. Su argumento en favor de la tesis
era que si el universo no hubiera tenido
un principio, habra habido un perodo de
tiempo
infinito
acontecimiento,
anterior
lo
que
a
l
cualquier
consideraba
absurdo. El argumento en pro de la antitesis

era que si el universo hubiera tenido un
principio, habra habido un perodo de
tiempo infinito anterior a el, y de este
modo, por qu habra de empezar el
universo
en
un
tiempo
particular
cualquiera? De hecho, sus razonamientos en

favor de la tesis y de la anttesis son
realmente el mismo argumento. Ambos estn
basados en la suposicin implcita de que el
tiempo
contina
hacia
Cuando la mayor parte de la gente crea

en un universo esencialmente esttico e
inmvil, la pregunta de si este tena, o no,
un principio era realmente una cuestin de
carcter metafsico o teolgico. Se podan
explicar
igualmente
bien
todas
las
observaciones tanto con la teora de que el

universo siempre haba existido, como con la
teora
de
que
haba
sido
puesto
en
funcionamiento en un determinado tiempo

finito, de tal forma que pareciera como si
hubiera existido desde siempre. Pero, en
1929, Edwin
Hubble hizo la observacin
crucial de que, donde quiera que uno mire,

las galaxias distantes se estn alejando de
nosotros. 0 en otras palabras, el universo
se est expandiendo. Esto significa que en
pocas anteriores los objetos deberan de
haber estado ms juntos entre s. De
hecho, parece ser que hubo un tiempo,
hace unos diez o veinte mil millones de
aos, en que todos los objetos estaban en el
mismo lugar exactamente, y en el que, por
lo tanto, la densidad del universo era
infinita. Fue dicho descubrimiento el que
finalmente llevo la cuestin del principio del
universo a los dominios de la ciencia.
atrs
indefinidamente, tanto si el universo ha

existido desde siempre como si no. Como
veremos, el concepto de tiempo no tiene
significado antes del comienzo del universo.
Esto ya haba sido sealado en primer lugar
por San Agustn. Cuando se le pregunto:
Qu hacia Dios antes de que creara el
universo?, Agustn no respondi: estaba
preparando el infierno para aquellos que
preguntaran tales cuestiones. En su lugar,
dijo que el tiempo era una propiedad del
Las observaciones de Hubble sugeran que

hubo un tiempo, llamado el big bang [gran
explosin o explosin primordial], en que el
universo era infinitsimamente pequeo e
infinitamente denso. Bajo tales condiciones,
todas las leyes de la ciencia, y, por tanto,
toda capacidad de prediccin del futuro, se
desmoronaran.
Si
hubiera
habido
acontecimientos anteriores a este tiempo,

no podran afectar de ninguna manera a lo
que ocurre en el presente. Su existencia
71

no
amplio conjunto de observaciones sobre la
entraara consecuencias observables. Uno
base de un modelo que contenga slo unos
podra decir que el tiempo tiene su origen en
pocos parmetros arbitrarios, y debe ser
el big bang, en el sentido de que los
capaz
podra
ser
tiempos
ignorada,
ya
anteriores
que
ello
simplemente
no
de
predecir
positivamente
los
,
resultados de observaciones futuras..
Por
estaran definidos. Es necesario sealar que
ejemplo, la teora de Aristteles de que
este principio del tiempo es radicalmente
todo
diferente
previamente
elementos, tierra, aire, fuego y agua, era
considerados. En un universo inmvil, un
lo suficientemente simple como para ser
principio del tiempo es algo que ha de ser
cualificada como tal, pero fallaba en que no
impuesto por un ser externo al universo; no
realizaba ninguna prediccin concreta. Por el
existe la necesidad fsica de un principio. Uno
contrario, la teora de la gravedad de Newton
puede imaginarse que Dios cre el universo
estaba basada en un modelo incluso ms
en,
de
aquellos
textualmente,
cualquier
instante
estaba
constituido
por
cuatro
de
simple, en el que los cuerpos se atraan
tiempo. Por el contrario, si el universo se
entre si con una fuerza proporcional a una
esta expandiendo, pueden existir poderosas
cantidad
razones fsicas para que tenga que haber un
proporcional al cuadrado de la distancia
principio. Uno an se podra imaginar que
entre ellos, a pesar de lo cual era capaz de
Dios cre el universo en el instante del big
predecir el movimiento del Sol, la Luna y los
bang, pero no tendra sentido suponer que
planetas con un alto grado de precisin.
llamada
masa
inversamente
el universo hubiese sido creado antes del big

bang. iUn universo en expansin no excluye
la existencia de un creador, pero si establece
Cualquier teora fsica es siempre provisional,
lmites
en el sentido de que es slo una hiptesis:
sobre
cuando
este
pudo
haber
nunca se puede probar. A pesar de que los
llevado a cabo su misin!
resultados de los experimentos concuerden

muchas
Para
poder
teora,
nunca
podremos estar seguros de que la prxima

vez el resultado no vaya a contradecirla. Sin
como si ha habido un principio o si habr un
embargo, se puede rechazar una teora en
final, es necesario tener claro lo que es una
cuanto se encuentre una nica observacin
teora cientfica. Consideraremos aqu un
que contradiga sus predicciones. Como ha
punto de vista ingenuo, en el que una
subrayado el filsofo de la ciencia Karl
teora
del
Popper, una buena teora esta caracterizada
universo, o de una parte de l, y un
por el hecho de predecir un gran nmero de
conjunto
las
resultados
las
refutados o invalidados por la observacin.
observaciones que realizamos. Esto slo
Cada vez que se comprueba que un nuevo
existe en nuestras mentes, y no tiene
experimento
ninguna otra realidad (cualquiera que sea lo
predicciones, la teora sobrevive y nuestra
que esto pueda significar). Una teora es
confianza en ella aumenta. Pero si por el
una buena teora siempre que satisfaga dos
contrario se realiza alguna vez una nueva
requisitos: debe describir con precisin un
observacin
simplemente
de
magnitudes
reglas
del
que
naturaleza
la
del
72
la
con
universo, y poder discutir cuestiones tales
es
analizar
veces
un
modelo
relacionan
modelo
con
que
en
esta
que
principio
de
pueden
acuerdo
contradiga
la
con
ser
las
teora,

tendremos que abandonarla o modificarla.
Segundo, esta la cuestin del estado inicial
0 al menos esto es lo que se supone que
del universo. Algunas personas creen que la
debe suceder, aunque uno siempre puede
ciencia se debera ocupar nicamente de la
cuestionar la competencia de la persona
primera parte: consideran el tema de la
que realiz la observacin.
situacin inicial del universo como objeto de la

metafsica
de
la
religin.
Ellos
argumentaran que Dios, al ser omnipotente,

En la prctica, lo que sucede es que se
podra haber iniciado el universo de la manera
construye una nueva teora que en realidad
que ms le hubiera gustado. Puede ser que
es una extensin de la teora original. Por
si, pero en ese caso el tambin podra
ejemplo,
haberlo
observaciones
tremendamente
hecho
evolucionar
de
un
modo
precisas del planeta Mercurio revelan una
totalmente arbitrario. En cambio, parece ser
pequea diferencia entre su movimiento y las
que
predicciones de la teora de la gravedad de
manera muy regular siguiendo ciertas leyes.
Newton. La teora de la relatividad general de
Resulta,
as
Einstein predeca un movimiento de Mercurio
suponer
que
ligeramente
gobiernan el estado inicial.
distinto
del
de la
teora
de
eligi
hacerlo
pues,
evolucionar
igualmente
tambin
hay
de
una
razonable
leyes
que
Newton. El hecho de que las predicciones de

Einstein se ajustaran a las observaciones,
mientras que las de Newton no lo hacan, fue
Es muy difcil construir una nica teora capaz
una de las confirmaciones cruciales de la
de describir todo el universo. En vez de ello,
nueva teora.
nos vemos forzados de momento, a dividir el

problema en varias partes, inventando un
cierto nmero de teoras parciales. Cada
Sin embargo, seguimos usando la teora de
una de estas teoras parciales describe y
Newton para todos los propsitos prcticos ya
predice una cierta clase restringida de
que las diferencias entre sus predicciones y
observaciones, despreciando los efectos de
las
muy
otras cantidades, o representando estas por
pequeas en las situaciones que normalmente
simples conjuntos de nmeros. Puede ocurrir
nos incumben. (La teora de Newton tambin
que esta aproximacin sea completamente
posee la gran ventaja de ser mucho ms
errnea. Si todo en el universo depende de
simple y manejable que la de Einstein!)
absolutamente todo el resto de l de una
de
la
relatividad
general
son
manera
El objetivo final de la ciencia es el proporcionar
una nica teora que describa correctamente
todo el universo. Sin embargo, el mtodo que
la mayora de los cientficos siguen en realidad
es el de separar el problema en dos partes.
Primero. estn las leyes que nos dicen como
cambia
el
universo
con
el
tiempo.
(Si
conocemos como es el universo en un instante

dado estas leyes fsicas nos dirn como ser el
universo en cualquier otro instante posterior.)
imposible
fundamental,
acercarse
podra
resultar
una
solucin
completa investigando partes aisladas del

problema. Sin embargo, este es ciertamente
el modo en que hemos progresado en el
pasado. El ejemplo clsico es de nuevo la
teora de la gravedad de Newton, la cual
nos dice que la fuerza gravitacional entre
dos cuerpos depende nicamente de un
nmero asociado a cada cuerpo, su masa,
siendo por lo dems independiente del tipo
73

de sustancia que forma el cuerpo. As, no
Si se admite entonces que el universo no es
se
la
arbitrario, sino que esta gobernado por
estructura y constitucin del Sol y los
ciertas leyes bien definidas, habr que
planetas
combinar al final las teoras parciales en una
necesita
tener
para
una
poder
teora
de
determinar
sus
teora unificada completa que describir
rbitas.
todos los fenmenos del universo. Existe,

no obstante, una paradoja fundamental en
Los cientficos actuales describen el universo a
nuestra bsqueda de esta teora unificada
travs
parciales
completa. Las ideas anteriormente perfiladas
fundamentales: la teora de la relatividad
sobre las teoras cientficas suponen que
general
Ellas
somos seres racionales, libres para observar
constituyen el gran logro intelectual de la
el universo como nos plazca y para extraer
primera mitad de este siglo. La teora de la
deducciones lgicas de lo que veamos. En
relatividad general describe la fuerza de la
tal esquema parece razonable suponer que
gravedad y la estructura a gran escala del
podramos
universo, es decir, la estructura a escalas
indefinidamente, acercndonos cada vez mas
que van desde slo unos pocos kilmetros
a las leyes que gobiernan el universo. Pero
hasta
si realmente existiera una teora unificada
de
y
un
dos
la
teoras
mecnica
billn
de
cuntica:
billones
(un
con
continuar
progresando
veinticuatro ceros detrs) de kilmetros, el
completa,
tamao del universo observable. La mecnica
presumiblemente nuestras acciones. As la
cuntica, por el contrario, se ocupa de los
teora misma determinara el resultado de
fenmenos
extremadamente
nuestra bsqueda de ella! Y por qu razn
pequeas, tales como una billonsima de
debera determinar que llegramos a las
centmetro.
verdaderas
escalas
Desafortunadamente,
sin
est
tambin
conclusiones
determinara
partir
de
la
embargo, se sabe que estas dos teoras son
evidencia que nos presenta? Es que no
inconsistentes entre s: ambas no pueden
podra
ser correctas a la vez.
extrajramos
conclusiones
incluso
no
Uno de los mayores esfuerzos de la fsica
determinar
que
igualmente
bien
errneas?
extrajramos
que
O
ninguna
conclusin en absoluto?
actual, y el tema principal de este libro, es la

bsqueda
de
una
nueva
teora
que
La nica respuesta que puedo dar a este
incorpore a las dos anteriores: una teora
problema se basa en el principio de la
cuntica de la gravedad.
seleccin natural de Darwin. La idea estriba

en que en cualquier poblacin de organismos
Aun no se dispone de tal teora, y para

ello todava puede quedar un largo camino
por recorrer, pero s se conocen muchas de
las
propiedades
que'
debe
poseer.
En
captulos posteriores veremos que ya se

sabe relativamente bastante acerca de las
predicciones
que
debe
cuntica de la gravedad.
74
hacer
una
teora
autorreproductores, habr variaciones tanto

en el material gentico como en la educacin
de los diferentes individuos. Estas diferencias
supondrn que algunos individuos sean ms
capaces
que
otros
para
extraer
las
conclusiones correctas acerca del mundo que

nos rodea, y para actuar de acuerdo con ellas.
Dichos individuos tendrn ms posibilidades

de sobrevivir y reproducirse, de forma que su
e inexplicables. Ha buscado incesantemente
esquema mental y de conducta acabar
un conocimiento del orden subyacente del
imponindose. En el pasado ha sido cierto
mundo.
que
anhelando saber por que estamos aqu y de
lo
que
llamamos
inteligencia
Hoy
descubrimiento cientfico han supuesto una
donde
ventaja en el aspecto de la supervivencia:
conocimiento
No es totalmente evidente que esto tenga
justificacin
que
seguir
destruirnos
venimos.
de
El
da,
aun
profundo
la
suficiente
seguimos
deseo
humanidad
para
de
es
continuar
as:
nuestros
nuestra bsqueda. Y sta no cesar hasta
cientficos
podran
que poseamos una descripcin completa del
siendo
descubrimientos
en
todos
perfectamente,
e,
universo en el que vivimos.
incluso si no lo hacen, una teora unificada

completa no tiene por que suponer ningn
cambio
en
lo
posibilidades
embargo,
concerniente
de
dado
evolucionado
nuestras
supervivencia.
que
de
el
un
Sin
universo
modo
ha
regular,
podramos esperar que las capacidades de

razonamiento que la seleccin natural nos
ha dado sigan siendo vlidas en nuestra
bsqueda de una teora unificada completa,
y
no
nos
conduzcan
conclusiones
errneas.
Dado que las teoras que ya poseemos

son suficientes para realizar predicciones
exactas de todos los fenmenos naturales,
excepto
de
los
ms
extremos,
nuestra
bsqueda de la teora definitiva del universo

parece difcil de justificar desde un punto de
vista prctico. (Es interesante sealar, sin
embargo, que argumentos similares podran
haberse usado en contra de la teora de la
relatividad y de la mecnica cuntica, las
cuales nos han dado la energa nuclear y la
revolucin de la microelectrnica.) As pues,
el descubrimiento de una teora unificada
completa
puede
no
ayudar
la
supervivencia de nuestra especie. Puede

incluso no afectar a nuestro modo de vida.
Pero
siempre,
desde
el
origen
de
la
civilizacin, la gente no se ha contentado con

ver los acontecimientos como desconectados
75
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS

DIDCTICAS
DE
LOS
MEDIOS
DE
COMUNICACIN
plano
circular
rodeado
por
el
ocano
primigenio. El astrnomo griego Anaximandro
LECTURAS
Mapa relieve del fondo ocano pacfico
Heras Ramrez, lvaro, "Desarrollo histrico
de los mapas", en SEP, Didctca de los
medios de
comunicacin. Lecturas, Mxico, SEP, 1998,
pp. 177-181.
Desarrollo histrico de los mapas a historia

de
los
mapas
refleja
claramente
las
diferentes formas de concebir el espacio en

cada una de las etapas del desarrollo de
la humanidad.
La
superficie
del
planeta
ha
sido
representada de diferentes formas y sobre

materiales diversos a lo largo de la historia.
Los babilonios creyeron que la Tierra estaba
formada por dos pirmides rectangulares
unidas por sus bases, una sobre otra. La
pirmide superior, con siete niveles, estaba
asociada a la villa y a la luz; la inferior a la
oscuridad y tambin representaba el mal y
la muerte. De esta concepcin proviene la
idea de un inframundo o bajo mundo.
De Asiria, en Mesopotamia, nos ha llegado

tambin una tablilla de arcilla con el mapa de
un campo (2000 a.C.).
a quien se le atribuyo la elaboracin del

primer mapa, conceba la Tierra como un
tambor que flotaba libremente sobre
el
espacio.
Los
sacerdotes
vedas
consideraban
al
planeta como una gran mesa. No muy

lejana a esta concepcin estaba la de los
hindes, quienes pensaban que la Tierra
era
slo
el
casquete
de
una
esfera
Los griegos, por su relativa cercana con los
(hemisferio norte), sostenido por unos
babilonios, se vieron influidos por ellos en la
elefantes parados sobre una tortuga.
forma de concebir la Tierra como un disco

Pitgoras (582-507 a.C.) fue el primero
76

era
ejrcitos, con el fin de conocer la extensin
esfrico, sin embargo su observacin no se
de sus dominios, En esta poca fue Claudio
tom en cuenta durante unos mil aos.
Ptolomeo (90-168) quien recopil la mayora
en
declarar
que
nuestro
planeta
de guas y periplos de su tiempo y con ellos

concebi un mapa del mundo conocido,
En el Siglo IV, Dicearco (347-285 a.C.) creo
acompaado de otros de tipo regional; en
un mapa atravesado por dos ejes; uno se
conjunto
extenda de oeste a este pasando por las
constituyen el primer atlas. Sin embargo,
columnas de Hrcules y Rodas (isla en el
el mapa romano ms famoso de esta etapa
mar
fue el Orbis Terrarum o Plano del mundo
Egeo),
el
otro
pasaba
perpendicularmente tambin por Rodas.
Eratstenes
modific
el
estos
materiales
cartogrficos
cuya autora es de Vipsanus Agrippa.
sistema
de
Como
se
puede
observar
existi
un
Dicearco al agregar a estos dos ejes varios
contraste importante entre la cartografa
meridianos y paralelos sobre una superficie
prctica romana
rectangular, conformando una cuadrcula:
mientras a los romanos les interesaba
las
elaborar
lneas
pasaban
por
los
lugares
conocidos.
Hiparco (190-125 a.C.), un astrnomo de la

escuela de Rodas, fue el primero que ide las
proyecciones
que
permitieron
pasar
mapas
conocer
sus
imperio,
la
que
dominios
los
cientfica griega:
les
y
gegrafos
permitieran
expandir
su
griegos
los
motivaba el afn por conocer el mundo en

que vivan.
la
superficie curva de la Tierra a un plano.
Mapamundi de hereford creado por el Clrigo
Dividi la circunferencia en 360 y traz una
Ricardo Haldinghan que plasma el mundo
red de meridianos y paralelos equidistantes;
medieval de leyenda y fbula que contrastan
as obtuvo una retcula o malla rectangular
con escenas bblicas.
con paralelos largos en las latitudes altas y

muy
cortos
representacin
en
es
las
la
bajas.
antecesora
Esta
de
la
proyeccin de Mercator.
LOS MAPAS ROMANOS
Los
romanos
desarrollar
la
se
caracterizaron
cartografa
militar
por
y
catastral, ya que se interesaron ms por la

representacin
de
caminos
senderos
terrestres que por las rutas martimas o

las costas. Los emperadores se interesaron
en dibujar itinerarios y caminos para sus
77

LOS MAPAS RABES
Los rabes introdujeron en Occidente los

inventos del lejano oriente -el papel, la
impresin por medio de madera grabada
(imprenta) y la brjula-, lo que trajo
consigo
un
importante
avance
en
la
elaboracin de los mapas.
Al-Idrisi (1099-1164), cartgrafo y viajero,

es el principal exponente de la cartografa
rabe. Elabor en 1154 un mapamundi
donde situaba el norte en la parte inferior
del mapa, como lo representaban los chinos.
El mapamundi se acompa de 70 mapas
detallados; en el aparece cartografiado el
mundo conocido desde Europa Occidental y
Escandinavia hasta la India y China, as como
la parte septentrional de frica (el Sahara).
LOS PORTOLANOS
LOS MAPAS EN LA EDAD MEDIA
Con el uso de la brjula a finales del siglo

XV se experiment un gran cambio en la
Durante esta poca no hubo gran avance de
elaboracin
la cartografa y los mapas se concibieron
revolucin
bajo
teolgicos
la
influencia
de
las
referencias
de
la
dej
en
que
cartografa.
desuso
los
prevalecieron
Esta
mapas
durante
bblicas; por ejemplo, en los mapas T
varios siglos. Los portolanos o cartas de
dentro de 0, es decir los Orbis Terrarum.
navegacin representaban las direcciones
En estos mapas la 0 representaba el lmite
seguidas por los marinos en sus continuos
del espacio conocido, dentro de la cual
viajes;
estaba inmersa la T, conformada por dos
determinar cada vez con mayor precisin
brazos
la
de
mar;
la
distribucin
de
los
lnea
con
el
costera
tiempo
de
la
fue
posible
cuenca
del
Trinidad:
Mediterrneo y de los mares adyacentes,
Europa se hallaba a la izquierda, Asia en la
as como del Ocano Atlntico contiguo al
parte superior, en donde se localizaba el
espacio
oriente, sede del paraso terrenal, y frica
Destacaron en la confeccin de estos mapas
a la derecha. A este tipo de mapas se le
los
conoci
catalanes y mallorquines.
continentes
tambin
mapamundi.
78
simbolizaba
con
el
la
nombre
de
hasta
genoveses,
entonces
venecianos,
conocido.
sicilianos,

Los grandes descubrimientos realizados a
finales del siglo XV y principios del XVI
dieron un segundo impulso para el desarrollo
de estos mapas: Bartolomeo Daz rodeo el sur
de
frica
en
1487;
Coln
lleg
las
llamadas Indias Occidentales en 1492; Vasco

da Gama alcanz la Pennsula lndostnica en
1498; Cabral arrib a las costas del Brasil
en 1500: para 1511 los portugueses haban
ocupado la pennsula de Malaca y al siguiente
ao estaban en las islas Molucas (hoy
archipilago
de
Indonesia);
finalmente,
Fernando de Magallanes circunnaveg6 el

planeta.
Claudio Ptolomeo: El mundo, primer mapa en
El mundo cristiano durante la edad
media
provoc un estancamiento en la cartografa
situar el norte en la parte superior y el sur

hacia abajo.
LOS MAPAS DEL SIGLO XVI Y XVII
Los nuevos avances de la cartografa en esta

poca ya no dependieron de los navegantes
sino de los matemticos y astrnomos,
quienes muchas veces se basaron en los
portolanos.
Alemanes
propusieron
novedosas
flamencos
proyecciones
que
abarcaban el planeta en su conjunto. De

Al-Idrisi recopil informacin
de viajeros
esta
forma
Gerharf
Mercator
(1569)
rabes para la reconstruccin de este mapa
public un mapamundi o planisferio titulado
realizado en 1456.
Nuevo y actual plano del mundo descrito y

usado en la navegacin; en l, Mercator
reconoce tres masas terrestres: Eurasia y
frica, las Nuevas lndias (Amrica) y un
continente meridional llamado Continents
Australis. Mercator incorpor en su mapa
buena parte de la informacin derivada de los
viajes de Magallanes, Marco Polo y de otros
exploradores.
Durante
el
siglo
XVII
continuarn
79

perfeccionndose los mapas, ya liberados de
las
tradiciones
representaban
ptolomeicas
una
parte
que
de
las
slo
tierras
emergidas. Durante este siglo se inventaron

instrumentos como el reloj de pndulo y el
sextante, lo que increment las precisiones
en la observacin astronmica de longitudes y
latitudes.
En el siglo XVIII se reflejaron cada vez mas en

los mapas de este tiempo los avances en los
instrumentos
de
medicin
los
descubrimientos de nuevas tierras. Las cartas

geogrficas
se
construyeron
partir
de
proyecciones, como la del matemtico Lambert

(1728-1777), quien mediante el clculo de
parmetros elabor la proyeccin cnica
que lleva su nombre, o la del ingeniero
hidrgrafo
Bonne
(1727-1794),
quien
modific la antigua proyeccin en abanico de

Ptolomeo con base en clculos matemticos,
pero conservando las superficies conocidas. A
fines
de
ese
siglo
ya
se
encontraban
claramente definidos los perfiles de todos los

territorios conocidos.
80
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
LA ASTRONOMIA A TRAVES DE LOS TIEMPOS
Desde
la
Antigedad,
el
hombre
ha
y astrologa.
sentido fascinacin por el cielo, que no slo

le ha inspirado curiosidad y asombro, sino
STONEHENGE, al suroeste de Inglaterra, es
tambin, a veces, tensor y polmica.
uno
de
los
monumentos
megolticos
ms
sorprendentes de Europa. La construccin inicial

data del 1800 a. C., aproximadamente, y los
Levy, David H., "La astronoma a travs de los
tiempos", en Observar el cielo, Barcelona,
Planeta, 1995, pp. 13-23.
crculos de piedra actuales fueron aadidos, en

diversas etapas durante los cuatrocientos aos
siguientes. Est alineado para recibir los rayos de la
salida del sol, durante el solsticio de verano, y
sirvi para predecir los movimientos del Sol y
de la Luna, incluyendo los eclipses.
La astronoma a travs de los tiempos

TABLA
BABILONICA,
con
informacin
astronmica, que data, aproximadamente, del
LOS PRIMEROS ASTRNOMOS
ao 550 a. C.
Desde el momento en que empezamos a

relacionar los movimientos del cielo con el
transito del da a la noche, hemos vivido
fascinados por la astronoma.
CALENDARIO ROMANO que presenta una

semana de siete das, y doce meses de treinta
dias,
aproximadamente.
semanas y
Los
das,
las
los meses se pueden sealar,
utilizando los agujeros, en este bloque de piedra.

Los
astrnomos,
desde
la
Antigedad,
consideraron el cielo desde el punto de

vista religioso, ya que, para ellos, era la
LOS BABILONIOS
morada de los dioses, supervisores del da

y de la noche, de los grandes eclipses del
Entre los primeros pueblos conocidos que
Sol y de la Luna. En muchas culturas, las
guardaron documentos sobre astronoma,
personalidades se atribuan a formas y
estn los acadios, moradores, hace unos
objetos celestes, en la certeza de que
4.500 aos, de la parte septentrional de lo
influan en la vida de los hombres. Los
que
astrnomos-sacerdotes escrutaban el cielo,
algunos indicios de que sus ideas sobre
tomaban notas, compilaban calendarios y
los movimientos del Sol, la Luna y los
actuaban
leyendas
como
depositarios
relacionadas
con
el
ms
tarde
sera
Babilonia.
Hay
de
las
planetas
cielo.
No
posteriormente, por los babilonios, cuyos
fueron
codificados,
haba una distincin clara entre astronoma
81

astrnomos sacerdotes, a partir de sus
observaciones,
pudieron
predecir
las
trayectorias de los objetos errantes.
LOS PRIMEROS CALENDARIOS
Se cree que los chinos son los primeros

que
disearon
un
calendario,
por
un
ejemplar que data del ao 1300 a. C. Los

babilonios, y tambin los antiguos egipcios,
desarrollaron, a partir de sus estudios sobre
el cielo, una serie de calendarios, notables
por su gran precisin.
Disponer de un calendario implicaba poder

registrar
las
estaciones
y,
as,
saber
cuando plantar y recoger las cosechas.

Para los egipcios, cuya economa dependa
de
la
agricultura,
un
instrumento
as
significaba poder predecir en que momento

se produciran las crecidas del Nilo, que
regaban
sus
campos.
Los
sacerdotes
esperaban la maana en que Sirius, la

estrella ms brillante del cielo, apareca por
primera vez, despus de que el Sol a
hubiera bloqueado; luego, utilizaban esta
<salida heliaca para predecir las crecidas
anuales.
Desde las ms ancestrales culturas han

existido
una
semana
de
siete
das,
correspondiente a cada fase de la Luna, y
82

los doce meses del calendario han reflejado
itinerario por las estrellas, cuya situacin,
el ciclo de las fases de la Luna, doce veces
junto
al ao.
predominantes, aprendan a travs de los
poemas
las
que
formas
de
los
memorizaban
vientos
que
se
trasmitan, oralmente, de generacin en

L O S ASTR NO M OS CHI NO S
generacin.
Los chinos, afanados en la observacin del
CAPA DE ESTRELLAS que lleva un indio Pawnee,
espacio desde los mas remotos tiempos,
fotografiado el siglo pasado. Este pueblo, que
encontraron, segn todos los indicios, una
crea que algunas estrellas eran dioses, interceda
agrupacin cercana de planetas brillantes,
sus favores mediante elaborados rituales.
hacia
el
ao
2500
a.
C.,
aproximadamente.
NUT
la
diosa
egipcia
del
cielo,
se
representa, generalmente, arqueado sobre

INSTRUMENTO DE NAVEGACIN
su manto Geb, el dios de la Tierra, que

aparece reclinado. Se crea que el dios del
Utilizado, durante
miles de aos, para los
habitantes de las Islas Marshall, en el Pacfico.
En el siglo IV a. C. editaron el Libro de

Seda, primer atlas conocido de cometas,
en el que una cinta de seda, de 1,5 in de
largo aproximadamente, ilustra veintinueve
formas de cometas y enumera los diversos
Sol, Ra, viajaba por, el cielo cada da en su

barco.
NAVEGAR
guindose
por
los
estrellas
requiere un conocimiento preciso de sus

posiciones
movimientos.
Aqu,
un
navegante medieval hace sus mediciones en

la costa.
tipos de catstrofes que anunciaban. El

trabajo fue descubierto en una tumba el ao
1973.
NAVEGACIN
Desde
que
se
hicieron
embarcaciones,
los
la
mar
navegantes
en
han
mantenido una estrecha relacin con el

cielo,
pues,
precisaban
lejos
estudiar
de
la
tierra
posicin
firme,
de
las
estrellas para guiarse. Los isleos de la

Polinesia
saban
como
navegar
por
los
inmensos tramos del Pacfico, como el que

separa
Tahit
de
Hawai,
trazando
su
83
Un ejemplo cabal de lo que hemos dicho

es la constelacin de la Ursa Maior, la Osa
Mayor, que, aseveraban, era la Calisto de
la leyenda griega, transformada por Zeus
en
una
osa,
aunque
otra
versin
la
identifica con la esposa del dios, Hera.

Tambin
algunas
vean
otras
tribus
esta
civilizaciones,
indias
de
incluidas
Norteamrica,
constelacin
como
la
encarnacin de una osa.
UNA
SERPIENTE,
reproducida
de
coma
una
la
pintura
de
arriba,
aborigen
australiana, hecha en una corteza, aparece, a

menudo, en las formas de las estrellas.
Conocida tambin como El Carro, esta

FORMAS EN EL CIELO
formada por siete estrellas brillantes y su

peculiar configuracin ha sido motivo de
Desde los albores del mundo, los astrnomos

han proyectado en las estrellas imgenes de
su invencin, poblando el cielo de dioses,
animales y seres fantsticos.
observacin, inspiracin y objeto literario,

de poetas como Homero, Shakespeare y
Tennyson. Mientras para la mitologa hind
estas
siete
estrellas
representan
los
hogares de siete grandes sabios, para los

egipcios eran el muslo de un toro, y si para
El hombre desde sus orgenes, ha agrupado

las estrellas en constelaciones, identificando
sus
siluetas
entroncados
con
con
dibujos
costumbres
animales,
locales,
creando leyendas a su alrededor. Aunque

muchas veces las tenan por divinidades,
en ocasiones las consideraban algo ms
prosaico, como los rabes, por ejemplo,
que contemplaban las estrellas de Corvus,
el
Cuervo,
como
agrupaciones
espectaculares
una
de
que
tienda.
estrellas
existen
Algunas
son
leyendas
asociadas a ellas por todo el mundo.
84
tan
los antiguos chinos encarnaban a los amos

de la realidad de las influencias celestes,
para los europeos formaban un carro, al
que la cultura anglosajona asociaba con el
legendario rey Arturo.
MAPA ESTELAR CHINO Este mapa. originario

de
Tunhuong.
China,
data
del
940
d.
EL ZODIACO Y LA ASTROLOGA
C.
aproximadamente. Es el mapa porttil de estrellas

ms antiguo que se conoce, a excepcin de los mapas
sencillos sobre astrolabios. La Osa Mayor se puede
ver, claramente, cerca del fondo de la mitad
izquierdo de la imagen.
El zodiaco es un cinturn formado por las

doce constelaciones que cruzan el cielo, en
el cual aparecen las orbitas del Sol, la Luna
y los planetas brillantes. Como signos del
zodiaco se recogen los doce ms antiguos
de
las
ochenta
reconocidas
ocho
actualmente,
constelaciones
ejerciendo
de
marcadores en astrologa, y sometidos a la

MAPA
ESTELAR
INDIO
Esta
hermosa
interpretacin de las constelaciones, ilustrada con
creencia de que las estrellas y los planetas

influyen en el hombre.
motivos islmicos e indios antiguos, acompaaba a un

horscopo, encargado por un monarca indio para su
hijo, en 1840.
Aunque no hay ninguna evidencia cientfica

de que la rbita que los planetas dibujan
haya afectado nunca a nadie, durarte una
poca
fue
moneda
de
uso
que
un
gobernante consultara a su astrlogo antes

de una batalla, o que un hombre de
negocios cotejara si los planetas favorecan
una transaccin. Actualmente, mucha gente
se
interesa
por
la
astrologa
como
pasatiempo, aunque no faltan los que se la

toman seriamente. Pero, si le preocupa la,
influencia que tuvo en su carcter, al nacer,
la gravedad ejercida por Marte, recuerde
85

que
la
ejercida
por
su
gineclogo
fue
DIBUJAR EL UNIVERSO
mucho ms fuerte.
La teora de Ptolomeo, que situaba a la
LOS DOCE APOSTOLES sustituyen a las
Tierra
como
centro
del
universo,
fue
constelaciones zodiacales tradicionales en este mapa
refutada en el siglo XVI por Coprnico,
estelar, hecho por Julius Schiller, un catlico devoto,
quien destron a nuestro planeta y prob
para su libro Coelum Stellatum Christianum, de
que Aristarco tena razn.
1627.
CLAUDIUS PTOLEMAEUS, ms conocido
CIENCIA CELESTE MAORI. Esta talla tribal
como
Ptolomeo,
representa la separacin de Ranguinui (el
trotadista sobre una gran variedad de
padre cielo) y Papatuanuku (la madre Tierra)
temas,
de sus hijos (representados por las espirales
cientficos de la Tierra y el cielo.
traz
prolfico
los
brillante
primeros
mapas
entre las figuras), que, viviendo entre la

oscuridad, anhelaban experimentar la luz del
Los antiguos griegos fueron los primeros en
da.
intentar
dar
una
explicacin
los
fenmenos naturales sin tener que recurrir

a causas sobrenaturales; as, la astronoma
pas de considerarse como un culto mstico
a
consagrarse
como
una
ciencia.
Los
pensadores helenos comprobaron que las

ideas
astrolgicas
dominantes
no
se
correspondan con las <leyes del universo

que ellos estaban empezando a descubrir.
Tales
descubrimientos
cientficos
del
futuro. Crea, siguiendo las creencias de

los babilonios, que la Tierra era plana y
que flotaba en el agua como un tronco.
(Siglo VI a. C.), entusiasta viajero y pionero

de los grandes filsofos griegos, aport a
su pas el conocimiento y los documentos
de los babilonios y los egipcios, y expuso
teoras
meridianas
entre
mitolgicas del pasado y los
Los signos zodiacales rodean el mundo,

compuesto por los cuatro elementos bsico tierra,
aire,
fuego
agua
-,
enciclopedia que data del siglo XV.
86
en
esta
las
ideas

planetario
limit
constelaciones
con
la
franja
zodiacales.
de
Las
las
dos
imgenes pertenecen a un atlas celeste de

Andrea: Cellarius, del siglo XVII.
TEORIAS CONFLICTIVAS
Aristteles, que vivi entre los aos 384 y

322 a. C. y est considerado como uno de
los
filsofos
argument
griegos;
ms
tres pruebas
influyentes,
empricas
para
explicar que la Tierra era redonda aunque

segua manteniendo la teora de que era el
centro del Universo, alrededor del cual
giraban el Sol, la Luna, los planetas y una
esfera
que
contena
todas
las
estrellas
<fijas>.
Por otra parte, Aristarco, que vivi un siglo

ms tarde, desarroll un razonamiento para
demostrar que el Sol era el centro de todas
las cosas. Aunque su exposicin era ms
ARISTTELES. cuya teora que la tierra era
el
centro
de
del
universo
domin
el
pensamiento durante 1800 aos aparece en

esta
pintura
de
Rembrandt
(1606-1669)
cientfica que la de Aristteles, sus teoras

encontraron pocos seguidores y la historia
es
parca
en
referencias
sus
ideas
heliocntricas.
contemplando un busto de Homero.

PTOLOMEO
HIPARCO.
matemtico
(derecho),
griego
astrnomo
del
siglo
II
y
A.C.
confeccion el primer catlogo conocido de

las estrellas y descubri la precesin de los
equinoccios
Otro destacado astrnomo y sabio griego,

Ptolomeo de Alejandra, public, el ao
140
d.
C.
aproximadamente,
una
admirable enciclopedia de la ciencia clsica,

el Almagest, en la cual plasm siglos de
observaciones
babilnicas
sobre
los
movimientos de los planetas, para apoyar

EL UNIVERSO, con la Tierra en el centro,
sus argumento de que la Tierra era el
segn la visin ptolemaica (arriba), y con
centro del Universo. Su complejo sistema
el Sol como eje, segn la opinin copernicana
de <crculos dentro de crculos> acabara
(derecho).
En
ambos
casos,
el
sistema
87

convirtindose
en
un
matemtico
para
acertado
mtodo
Ptolomeo. Ya desde el comienzo de sus
los
estudios, Coprnico crey que es el Sol, y
pronosticar
no la Tierra, el que esta en el centro del
movimientos de los planetas.
sistema de los planetas y las estrellas,

aunque no acabo su trabajo sobre esta
El <sistema del mundo> de Ptolomeo,
conocido
como
desarrollaba
las
el
sistema
ideas
que
materia hasta su vejez.
ptolemaico,
regiran
el
mundo de la astronoma durante quince
En 1543, antes de morir, public su obra
siglos. Su muerte marco el fin de la era
maestra,
clsica de la astronoma.
Esferas Celestes, que subvertira la visin

que
la
Sobre
la
humanidad
desencadenando
encontr
su
Revolucin
tena
una
mayor
de
del
cosmos,
polmica
punto
las
de
que
encono,
como era previsible, en la actitud hostil de

la
Iglesia,
que
sostena,
como
dogma
inalterable, la creacin divina del universo

con la Tierra como nico centro posible.
Como sistema de prediccin matemtica,

el planteamiento de Coprnico no tuvo
ms xito que el de Ptolomeo, pero dos
acontecimientos posteriores sirvieron de
detonante a la revolucin copernicana: las
observaciones sobre el cielo, sorprendentes
y precisas, de Tycho Brahe y la utilizacin
de un sencillo catalejo por Galileo.
NICOLAUS COPERNICUS (1473-1543)
Es el nombre latino con el que, generalmente, se

conoce al astrnomo polaco Niklas Koppermick.
Su privilegiada posicin, como cannigo de
la catedral de Frauenberg, le permiti desarrollar
sus
estudios de
matemticas,
medicina y teologa.
COPRNICO
Con la irrupcin de las teoras de Nicolaus

Copernicus, clrigo polaco nacido en 1473,
empez
88
desmoronarse el sistema de
astronoma,

Era
TYCHO BRAHE
como
si
los
cielos
se
hubieran
asociado con el Renacimiento en Europa.

Una tarde del ao 1572, el astrnomo
dans Tvcho Brahe descubri una nueva
estrella
brillante
Cassiopeia.
Se
en
dice
la
constelacin
que,
ante
de
tamaa
sorpresa, pidi a su vecino que le golpeara

para asegurarse de no estar soando. Ahora
sabemos que este nuevo elemento era una
supernova, es decir, la violenta explosin
de una estrella a punto de extinguirse que
produce una luminosidad mayor que todas
las estrellas de nuestra galaxia juntas. En
1604, una segunda supernova iluminando
el
espacio
se
sum
la
cadena
de
descubrimientos que abatieron la piedra
LA SUPERNOVA DE 1572
Se seala con la letra (d)) en este grabado del

libro de Tycho Brahe De Stella Nova.
URANIBORG,
edificio del observatorio que
Tycho Brahe (1546-1601) tena en la isla

danesa de Hven, desde donde efectu sus exactas
observaciones,
consideradas
su
mxima
contribucin a la astronoma
KEPLER
Otra de las grandes contribuciones de

Tycho fue pasar a su ayudante, Johannes
Kepler, las notas de sus observaciones,
llevadas a cabo entre 1576 y 1597, sobre
los
movimientos
de
los
planetas.
Estos
apuntes que son uno do los mximos logros

de la astronoma a simple vista, permitieron
trabajar
Kepler
durante
aos,
hasta
elaborar sus tres leyes de los movimientos

angular
de
la
teora
de
Ptolomeo,
empeada en que la esfera ms lejana que
planetarios,
mediante
las
cuales
pudo
predecir las posiciones de los astros con
contiene todas las estrellas era invariable.
89

ms precisin que la obtenida por Ptolomeo
ridiculizado, puso a Galileo a merced del
o por cualquiera de sus sucesores.
Santo Oficio de la inquisicin, bajo la

acusacin de hereja.
GALILEO Y EL TELESCOPIO
Obligado a <abandonar la falsa opinin de
que el Sol es el centro del mundo>,
En
1609,
un
llamado
Galileo, tras un juicio <indulgente> con la
Galileo Galilei oy hablar de un invento
gravedad del delito, acabo sus das bajo
sorprendente, compuesto por dos lentes de
arresto domiciliario. Pero ni la Inquisicin
cristal, sujetos a una distancia fija entre s y
ni su sentencia fueron capaces de detener
respecto al ojo, mirando a travs del cual
la
los objetos lejanos podan aumentar de
descubrimientos,
tamao.
irreversiblemente la faz de la astronoma.
Se
cientfico
construy
italiano
el
artilugio,
un
arrolladora
influencia
que
de
sus
cambiaron
simple telescopio, lo gir hacia el cielo y

entre
otros
innumerables
hallazgos,
descubri que Jpiter, el planeta gigante,

tena
cuatro
lunas
girando,
en
rbitas
sencillas y casi circulares, a su alrededor,

quedando as plasmada una versin en
miniatura del sistema solar descrito por
Coprnico.
JOHANNES
KEPLER
(1571-1630),
componente del equipo de investigadores

de Tycho Brohe en Praga, le sucedi, a su
muerte, como matemtico imperial.
Cuando Galileo public los descubrimientos

que revelaba su telescopio, evidenci su
abandono del sistema ptolemaico, aunque
hasta 1616 no se produjo la reconvencin
de la Iglesia, hecha con ms templanza de
Tres siglos ms tarde, la Iglesia Catlica
la
que
reconsider el caso y absolvi a Galileo de
cambiara sus teoras. Pero en 1632 public
cualquier falta... en 1992. En 1989, una
su libro Dilogo sobre los dos Grandes
nave espacial, bautizada con su nombre,
Sistemas
tres
fue lanzada para estudiar Jpiter y sus
personajes discuten sobre la naturaleza del
satlites, aquellas lunas que l haba sido el
universo,
primero en atisbar por su telescopio.
practicada
del
hasta
entonces,
Mundo,
siendo
uno
en
de
el
ellos
para
que
(con
el
sugerente nombre de Simplicio) defensor

encarnizado de la teora de Ptolomeo. El
Papa, dndose por aludido y creyndose
90
Los primeros telescopios de GALILEO no

posean la eficacia de un telescopio barato
de desarrollo al que han llegado nuestros
de
conocimientos sobre el universo a lo largo
hoy,
pero
cambiaron
la
visin
del
del presente siglo.
universo.
El juicio de GALILEO, celebrado en Roma
en
1633,
estuvo
marcado
por
una
indulgencio inusual, y aunque no conllevo

prisin, dict un veredicto de culpabilidad
por
haber
<defendido
enseado
la
doctrina copernicana.
Los telescopios de ms envergadura han

desempeado un papel fundamental en este
desarrollo, ya que, con sus sofisticados
detectores, han alcanzado un grado de
precisin milimtrica en la observacin del
cielo. En las, postrimeras del siglo XIX,
OBSERVAR EL CIELO, HOY

EL TELESCOPIO , KECK, en la cima Mauna
Los modernos aficionados a la astronoma
Kea, es el ms grande del mundo
disfrutan de los impresionantes avances

que ha experimentado esta ciencia desde
principios de siglo.
Hoy en da mucha gente escudria el cielo

como una actividad meramente ldica, algo
que hacen slo por placer. Los aficionados
a la astronoma, que se lo toman ms en
serio,
son
ms
tenaces
y,
adems
de
observar, anotan minuciosamente sus datos

e impresiones en un cuaderno.
La idea generalizada de que los astrnomos

profesionales se distinguen por el equipo
que utilizan est cada vez ms alejada de la
realidad,
ya
aficionados
potentes
que,
tambin
hoy
por
tienen
ordenadores
hoy,
acceso
los
a
cmaras
electrnicas.
Ambas
aficionados
categoras
y
de
profesionales,
astrnomos,
son
los
verdaderos artfices de la mayor parte del

trabajo que cimenta la base de cada nuevo
descubrimiento casual que da origen a las
noticias. Estos hallazgos demuestran el punto
91

5 m, en Mount Palomar (California). Todos
ellos logran perforar las profundidades del
cielo.
Los aos sesenta y setenta vieron proliferar

los grandes telescopios, sobre todo en el
hemisferio meridional, y la instalacin de
radiotelescopios. Durante los aos setenta y
ochenta nacieron los pequeos telescopios,
que utilizaban diferentes longitudes de onda
de luz: infrarrojos, ultravioletas, rayos X y
rayos
gama.
Esta
fase
de
desarrollo
culmin, en 1990, con el lanzamiento (y su

espectacular
reparacin
en
1993)
del
telescopio espacial Hubble.
LOS LMITES EXTERIORES
Qu nos han revelado estos instrumentos?

acostumbraban a registrar sus experiencias
Si hasta principios de siglo cremos vivir en
en placas fotogrficas.
el centro de nuestra galaxia, en 1920

Harlow Shapley nos envi a un extreme, de
Actualmente,
los
observatorios
ms
importantes del mundo utilizan detectores

electrnicos, como los CCD (dispositivos de
doble carga), aunque sin abandonar del
todo el uso de fotografas.
la misma y, en 1929, Edwin Hobble nos

ense que ramos parte de un universo
en expansin. En 1930, Clyde Tombaugh
amplio el sistema solar con el fichajes del
recin descubierto Plutn, despus de la
segunda guerra mundial, el trabajo de
Walter Baade nos mostr que el universo
La
historia
de
estos
mastodnticos
instrumentos comienza en el ao 1900,

cuando
el
mundo
era
telescopio
el
ms
refractor,
grande
de
1m
de
Williams Bay (Wisconsin). En 1917, en

Mount Wilson (California), funcionaba uno
de 1,5 m; en Victoria (British Columbia) se
cre otro de 1,8 in y, tambin en Mount
se
construy
un
poderoso
<catalejo> de 2,5 m, culminado en 1948

con la inauguracin del telescopio Hale, de
92
hasta entonces.
del
dimetro, del Observatorio de Yerkes, en
Wilson,
era as el doble de lo que se haba credo
Desde entonces, los lmites exteriores del

universo
se
han
ido
ampliando
continuamente. El hito ms importante se

dio
en
detect
1963,
el
cuando
primero
de
Maarte
los
Schmidt
numerosos
qusars, los ncleos de energa intensa de

las remotas galaxias. Durante los aos
ochenta, los astrnomos descubrieron la

distribucin,
en
forma
de
burbuja,
de
racimos de galaxias en el espacio.
la radiacin de fondo de las microondas-,

mientras
que
en
1992,
el
telescopio
satlite CO E descubri, en esta radiacin, la

huella del origen de las galaxias.
Arno Penzia y Robert Wilson descifraron, en
1965, una clave del origen del universo -
93
LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________
LOS TRUCOS DEL OFFICIO
EXPLORADORES
Matthews, Rupert, "Los trucos del oficio", en

Exploradores,
Madrid,
Altea
(Biblioteca
Visual
Altea), 1994, pp. 28-29.
LOS
NAVEGANTES
RADARES
MODERNOS
satlites
para
UTILIZAN
actualizar
constantemente la posicin de los barcos en

movimiento. Antes de todos esos inventos,
para navegar hacia falta realizar cuidadosos
clculos mentales. Los navegantes utilizaban
instrumentos diseados para observar
el
cielo, y anotaban lo que vean en las cartas

marinas.
Luego,
tomaban
un
rumbo
razonablemente corto pero seguro entre dos

puntos determinados, teniendo en cuenta la
direccin del viento, las corrientes y las
rocas. Hasta la aparicin de los almanaques
nuticos y de los cronmetros marinos en la
dcada
de
1760-1770,
era
prcticamente
imposible calcular la longitud de un barco

(la
posicin
al
este
al
oeste)
Los
navegantes tenan que confiar en su estima

del rumbo y la velocidad, as como en
observaciones de las estrellas y los planetas
para comprobar su latitud (la distancia al
norte o al sur del ecuador).
El cuadrante doble permita calcular la latitud
Hace
aproximadamente
2,000
aos
los
chinos descubrieron que la magnesia (xido

de hierro de magnetismo natural) apuntaba
siempre hacia el norte
har 800 aos, los
marinos europeos descubrieron que si se

frota una aguja
con magntica acababa
magnetizada ella tambin, lo que llevo

desarrollo de la brjula
94
al
observando el sol, que brilla demasiado para

mirarlo el tiempo suficiente con una ballestilla.
El navegante se colocaba de espaldas al sol y
alineaba la pnula visual y la ranura del
horizonte. Luego, mova la pnula sombra,
que estn el arco menor, hasta que su
sombra caa sobre la ranura del horizonte.
Los ngulos combinados de la pnula visual

y la pnula sombra indicaban el ngulo del
sol, a partir del cual se obtena la latitud del
barco.
El catalejo fue inventado al mismo tiempo en
Italia, Holanda a Inglaterra a principios del s.
XVII.
Gracias
l,
los
viajeros
podan
identificar puntos de referencia desde grandes

distancias, con lo que saban su propia posicin
con
exactitud.
Este
catalejo
marino
fue
fabricado en 1661.
95
96
LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
LA ASTRONOMA, LA FSICA Y LAS MATEMTICAS
determinado en la Tierra. Esta propiedad
MAURICIO TAPIA IBARGUENGOITITA
da lugar a que, bajo ciertas circunstancias,

los
Tapia
Ibarguengoitia,
Mauricio,
planetas
algunos
cometas
del
"La
Sistema Solar, giren alrededor del Sol en
astronoma, la fsica y las matemticas", en
orbitas elpticas. Los resultados de los trabajos
Telescopios y observatorios ventanas hacia
de
el
enunciado
Universo, Mxico, UNAM-SEP (Ciencia.
Newton
fueron
de
la
base
para
sus
tres
la
mecnica
el
leyes
Imgenes de la Naturaleza), 1988, pp. 23-
fundamentales
32.
permitan predecir las orbitas planetarias
de
que
postuladas anteriormente por Kepler.

II. LA ASTRONOMA, LA FSICA Y LAS
MATEMTICAS
A la ley newtoniana donde se establece en

forma
En la segunda mitad del siglo XVII y la

primera del XVIII el conocimiento cientfico
tuvo
un
renacimiento
fundamental
que
cambio, en buena parte, el desarrollo del

pensamiento.
Un
gran
revolucionario
creador de la fsica como disciplina estricta

fue
Isaac
Newton
Nacin
en
1643,
exactamente un ao despus de la muerte de

Galileo, en Woolsthorpe, Inglaterra. En su
tratado
Philosophiae
Naturalis
Principia
Mathematica, publicado en 1687, enuncio

una serie de leyes, principios y conceptos
que
explicaban
y describan
en forma
unificada y elegante el comportamiento de

los cuerpos. Defini la
masa
de
un
cuerpo, concepto esencial en la fsica, como
universal
cuerpos
le
la
llama
atraccin
Ley
entre
Universal
de
los
la
Gravitacin. Para ello se fundament en

la teora copernicana del Universo. Newton
no fue el nico que puso los cimientos de lo
que seria la fsica. Un buen nmero de sus
contemporneos
publicaron
antes
trabajaron,
algunos
an
resultados
parciales, pero fue el quien lo present en

forma unificada. Los descubrimientos de
Newton en el campo de la ptica tambin
fueron determinantes para la astronoma.
Fue el primero en usar espejos en lugar de
lentes para la construccin del telescopio y
en descubrir la propiedad de la luz blanca
de dispersarse en sus diferentes colores al
pasar a travs de un prisma de vidrio.
una medida de la cantidad de materia que

ste contiene
A la parte de la astronoma que estudia el

movimiento de los cuerpos celestes con
La
masa
es
la
causante
de
que
los
cuerpos se atraigan entre s y debido a

esta atraccin las cosas tienen un peso
base en las leyes de la mecnica de

Newton se le llama mecnica celeste. Un
buen
nmero
europeos,
de
entre
fsicos
ellos
matemticos
Leonhard
Euler
97

(matemtico
suizo,
1707-1783),
Joseph
Louis de Lagrange (naci en Italia, trabaj
la luz y la segunda con las propiedades

del movimiento rotatorio de la Tierra.
en Francia, 1736-1813) y Pierre Simon

Laplace (francs, 1749-1827), resolvieron
una serie de problemas de la mecnica
Estos
descubrimientos
fueron
pruebas
celeste utilizando los principios de Newton.
fehacientes de que la Tierra se mueve
Sin
los
alrededor del Sol y de que las estrellas
utilizar
tan
estn distribuidas en todas direcciones y a
valiosos resultados fsico-matemticos para-
diferentes distancias del Sistema Solar,
mejorar considerablemente el conocimiento
algunas
del Universo. Es importante
mencionar a
muchsimo ms lejanas. La inesperada
britnicos
primera indicacin de que la luz viajaba
contemporneos de Newton que realizaron
mucho ms rpido que la Tierra, pero a
trabajos metdicos de observacin y de
una velocidad medible. Esto se comprob
reduccin
matemticamente un siglo despus.
embargo,
astrnomos
corresponda
observadores
tres
astrnomos
(esto
ltimo
matemtico
que
observaciones
directas
es
el
anlisis
convierte
en
resultados
tiles a otros investigadores). Estos tres

observadores son los "Astrnomos Reales"
Flamsteed
(1646-1720),
James
Bradley (1693-1762) y Edmund Halley

(1656-1743). Este ltimo, conocido por
ser el primero que calcul la rbita,
basado
en
extendan
observaciones
varios
siglos
que
se
atrs,
del
cometa peridico que lleva su nombre.

Todos
ellos
trabajos
de
elaboraron
astronoma
catlogos
posicional
y
de
gran importancia en la poca. Entre las

mediciones
que
realizaron
esta
la
del
paralaje de estrellas cercanas, es decir,

de
su
movimiento
aparente
(percibido
desde la Tierra) con respecto a otras

mucho
ms
alejadas.
Este
efecto
es
similar al movimiento aparente de los

rboles cercanos a la va del tren que ve
un pasajero en relacin con las montaas
alejadas.
Otras
observaciones
importantes de esa poca son la de la

aberracin
la
rotacin;
la
primera
asociada con la velocidad orbital de la

Tierra y la velocidad finita (o limitada) de
98
prximas
otras
las
expresados de manera que puedan ser
John
ms
A un joven msico alemn, que desde

muy joven radicaba en Inglaterra, se le
considera
el
padre
moderna.
Frederick
de
la
William
astronoma
Herschell
(1738-1822) se dedic primero a la msica

como su padre y s u s h e r m a n o s .

Con su famoso telescopio (1773) de 1.22
metros de dimetro y de 6 metros de
largo -en cuya construccin (vase figura
5)
participaron
ms
de
cuarenta
personas-, Herschell logr estudiar ciertas

zonas del cielo con un detalle nunca antes
imaginado. William Herschell le dio una
base rigurosa al modelo de la estructura de
la Va Lctea (nuestra galaxia) propuesto
en 1755 por el filsofo Emmanuel Kant
(1724-1804); quien, por cierto, propuso
tambin ideas sobre la formacin de las
estrellas
que
consideran
catlogo
actualmente
validas.
de
aun
se
hizo
un
Asimismo
aproximadamente
7,500
nebulosas u objetos difusos, en el cual se

distinguan por primera vez cmulos (o grupos
de estrellas cercanas entre s) de objetos
realmente nebulosos. Adems de crear una
nueva tecnologa para construir grandes
telescopios, descubri que la radiacin
emitida por los cuerpos celestes no era slo
luz visible. Al final del siglo XVIII, Herschell
demostr
la
existencia
de
la
radiacin
infrarroja, que posee las mismas propiedades

que la luz pero es invisible para nosotros.
Con
este
estudios
descubrimiento
del
espectro
principian
los
electromagntico,
esenciales para el desarrollo de la fsica a

Dirigi conciertos en Leeds, fue organista y
finales del siglo XIX y para la astronoma
compositor de msica sacra
en Bath,
contempornea. La labor de la hermana de
Inglaterra. Sus estudios de armona lo
William Herschell, Caroline, fue tambin
interesaron en las matemticas y en la
importante. Ayud a su hermano a tallar
astronoma, que result ser su verdadera
espejos y realiz observaciones. Entre sus
vocacin.
hallazgos est el descubrimiento de ocho
Cuando
descubri
el
planeta
por
planetoides. Caroline era tambin msica
completo a la astronoma. Sus ideas eran
como su hermano. Esta doble vocacin es
muy avanzadas: vislumbro que con la
frecuente entre los astrnomos, incluso
construccin
ahora.
Urano en 1781, decidi
alcance
la
de
dedicarse
telescopios
astronoma
de
mayor
avanzara
enormemente. Para ello hizo espejos de

hasta 1.2 metros de dimetro y puso el
precedente del futuro de esta tecnologa.
Durante
siglo
descubrimientos
medio
astronmicos
no
hubo
notables
99

que revolucionaran la visin del Universo.
encontr
Sin
posicin
embargo,
astronoma
mtodos
tanto
como
la
alrededor
predicha
de
la
tericamente.
sus
Actualmente lo conocemos con el nombre de
el
desarrollo
de
las
Neptuno.
Esto
permiti
que
sus
por
resultados
fsica
planeta
perfeccionando
fueron
matemticas.
la
este
tanto
experimentales
tericos
de
como
observacin
se
Otro mtodo matemtico que ha llegado a

tener
presentaran con mayor precisin.
mucha
importancia
astronoma
experimentales
es
cuadrados.
para
otras
el
de
ciencias
los
Fue
independientemente
la
mnimos
establecido
por
Adrien
Marie
Legendre (1752-1833) y Karl Friedrich

Gauss (1777-1855) y permite combinar
observaciones
de
manera
que
sus
resultados sean los ms cercanos a los

valores
verdaderos;
permite
asimismo,
estimar un margen de error al comparar

observaciones
hechas
con
diferentes
metodologas.
principios
del
descubrimiento
siglo
fsico
XIX
muy
hubo
un
importante
relacionado con los cuerpos que estudia la

astronoma: las propiedades del espectro
de la luz proveniente de estrellas. El gran
figura 5 grabado del gran telescopio del 1.22
ptico
metros de dimetro
(1787-1826) al estudiar el espectro de la
de William Herschell
alemn
Joseph
von
Fraunhofer
construido en 1773.
luz del Sol (es decir, su descomposicin en
Un ejemplo de esto es la prediccin que
varios colores segn las longitudes de
hicieron los matemticos de la existencia
onda
de
un
planeta
discrepancias
hipottico
que
haba
tal
como
lo describa Newton)
dadas
las
descubri que por l cruzaban 600 lneas
entre
los
delgadas
oscuras
cuyas
posiciones
movimientos de Urano y el resto de los
coincidan en ocasiones con lneas brillantes,
planetas observados.-El britnico John Couch
las mismas que exhiban algunos gases
Adams (1819-1892) y el francs Joseph
incandescentes en el laboratorio. Gustav
Leverrier (1811-1877) calcularon, cada
Kirchhoff
uno por su cuenta, la orbita de este
convincentemente
nuevo planeta hipottico basndose en las
indicaban la existencia de algunos gases
perturbaciones del movimiento de Urano. El
en el Sol. Las propiedades de ciertos gases
profesor
(1812-
son una de las herramientas ms importantes
Berln,
de la astrofsica moderna.
1910),
100
Johann
de
la
Gottfried
Galle
Universidad
de
(1824-1887)
que
demostr
tales
lneas

LA INVESTIGACIN ASTRONMICA A
descompuesta en sus colores por un prisma
PARTIR DEL SIGLO XIX
para formar su espectro, se ve de esta

manera. Las lneas oscuras horizontales nos
dan informacin acerca de la naturaleza de
El avance tecnolgico y el desarrollo de
la superficie solar y de su atmsfera.
instrumentos ms precisos y de mayor

alcance han sido indispensables para la
astronoma. Los descubrimientos de Newton
en
el
campo
determinantes.
construir
telescopios
lentes,
de
la
Adems
disear
con
ptica
de
tratar
de
tipos
de
lugar
de
ya
se
nuevos
espejos
descubri
fueron
en
-como
m e n c i o n - la propiedad de la luz blanca

de dispersarse en distintos colores al pasar
por un prisma de vidrio (vase figura 6).
Esta propiedad es fundamental para la
investigacin astronmica.
Para
1842
en
la
construan
espejos
telescopios
de
dimetro.
Sin
Gran
hasta
Bretaa
de
metal
1.8
embargo,
se
para
metros
de
para
ese
ya
entonces, se haban logrado fabricar lentes

ms precisos que cualquier espejo metlico.
En la segunda mitad del siglo XIX los
telescopios principales estaban construidos
de lentes. La capacidad de resolucin o
calidad de imagen era muy superior a la
de los telescopios con espejos. Hacia 1900
se lograron aplicar las mismas tcnicas
de tallado de vidrio para la fabricacin de
espejos.
Esto se lograba depositando capas muy

delgadas de metales
reflejantes (plata,
aluminio, etc.) en las superficies de vidrio

talladas
previamente.
Las
propiedades
pticas de estos espejos llegaron a ser

equivalentes a las de los lentes y por toda
una serie de ventajas (vase capitulo III),
todos los telescopios de gran tamao del
siglo XX usan espejos en su ptica.
Por otro lado, es interesante hacer notar

que durante largo tiempo, desde principios
del
presente
siglo
hasta
los
aos
cincuenta, la investigacin de los cuerpos

celestes
se
dividi
en
dos
grandes
campos, la astronoma y la astrofsica. El

primero era el del trabajo tradicional de los
astrnomos
consista
en
observar
la
posicin y el movimiento de los astros, su

brillantez
los
cambios
aparentes
que
presentan. Con el desarrollo de la fsica y el

desarrollo
tecnolgico
investigacin
amplia,
la
de
astronmica
astronoma
este
se
siglo
hace
tradicional
la
ms
y
el
estudio de la fsica del Universo son parte de

una misma disciplina a la que tambin
llamamos
indistintamente
astronoma
astrofsica.
Durante los ltimos dos siglos la astronoma

ha ocupado un lugar importante en el
patrimonio cultural de la humanidad. Desde
Figura
6.
La
luz
del
Sol,
al
ser
la segunda mitad del siglo XIX operan, en
101

casi cincuenta pases, cerca de trescientos
observatorios e instituciones dedicados a la
investigacin astronmica profesional.
102
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

ENCICLOPEDIA POPULAR CARTAGO
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO

TATIANA ZAJAROVA
Zajarova, Tatiana, "Desarrollo de los conceptos
Esa opinin respecto del lugar de la Tierra en
sobre la estructura del Universo", en Historia
el Universo como centro llmese geocentrismo
de l a Tierra, Mxico, Cartago, 1983, pp. 31-42.
(del vocablo griego "geo" Tierra)
SITUACION
DE
LA
TIERRA
EN
EL
ESPACIO UNIVERSAL
El concepto geocntrico del mundo derivaba

de las sensaciones directas de la gente. Al
observar el cielo nocturno vean cmo unas
estrellas salen por el este y
se
paulatinamente,
que
mientras
elevan
otras
Es hermosa e imponente la lmina del cielo
descienden por el Oeste, ocultndose tras el
en una noche clara. Como si una mano
horizonte.
poderosa
el
estrellas, pareca hallarse una que durante
aterciopelado tapiz de la bveda celeste
toda la noche permaneca casi inmvil. Cada
miradas de rutilantes estrellas, promisorias de
estrella,
otros tantos mundos ignotos.
durante la noche un arco regular, pero la
hubiese
diseminado
por
Pero
excepto
entre
esta
las
incontables
inmvil,
describe
disposicin general de las mismas en el

Desde
tiempos
inmemoriales
atraan
esos
cielo no vara.
mundos al escrutador pensamiento del hombre,

ansioso de conocer la naturaleza de los astros
De tales observaciones hacase la equivocada
y la distancia que los separa de nosotros, as
deduccin de que todo el firmamento, lenta
como la situacin de la Tierra respecto de
y suavemente, gira en derredor de un punto
ellos.
fijo,
En la remota antigedad se pensaba que la
completa sobre la Tierra esttica.
Tierra yaca en el centro del Universo y que
Era ese mismo autoengao que sufre el que
los astros -el Sol, la Luna y las estrellas-
va montado en un carrusel: parcele que l
eran muchas veces menores que ella y slo
estuviese quieto, y fuesen las casas, los
existan para alumbrarla y calentarla. Las
rboles y todo lo circundante lo que gira en
estrellas, como cabezas de ureos clavos -
torno suyo, cuando el que gira es l con el
decan los antiguos- estn fijas por siempre
carrusel.
dando
diariamente
una
vuelta
en el firmamento, que, en forma de cpula,

gira en torno de la Tierra, limitando todo el
mundo existente.
Igual que el carrusel, gira la Tierra, con

todos los seres que la pueblan, en derredor
de
su
eje,
dando
una
vuelta
completa
103

durante un da, o-sea 24 horas. Gira de
indirectos. Por ejemplo, sabido es que un
Oeste a Este y parece como si el cielo con las
proyectil disparado de un cann no daa en
estrellas se moviesen en direccin contraria,
el blanco si previamente no se han hecho
de Oriente a Occidente.
las
correcciones
que
requiere
el
movimiento de la Tierra. Es que mientras

el
proyectil
vuela
por
el
espacio,
el
Mirando ese punto del cielo que nos parece
objetivo ha variado respecto del can
inmvil,
por la rotacin de la Tierra.
la
direccin
de
nuestra
mirada
coincide con la del eje de aparente rotacin

del
firmamento.
Esa
lnea
es
la
continuacin del eje imaginario de rotacin
Si a tales fenmenos les hallamos nosotros
de la Tierra y se le llama eje del Universo.
una explicacin natural, los antiguos no
Los puntos en que el eje del Universo
tenan conciencia de ellos y se equivocaban.
parece cruzarse con la esfera celeste se
Al no percibir el movimiento de la Tierra,
denominan
se
polos
del
mundo.
Son
fiaban
por
entero de sus sentidos,
precisamente esos puntos inmviles los que
creyendo que la Tierra permaneca inmvil
observaban los antiguos en la cpula estelar.
en el centro del Universo.
En el hemisferio septentrional del cielo,
La
cerca del polo norte del mundo, se halla la
igualmente
entre
Estrella Polar, conocida por los navegantes
Antigedad.
La
porque debajo de ella en la lnea del
Aristteles.
concepcin
geocntrica
los
predominaba
sabios
comparta
de
la
tambin
horizonte se encuentra siempre el punto del

Norte.
Es cierto que ya en el siglo I I I a. n. e, el
sabio
En
el
firmamento
segundo
inmvil:
el
austral
polo
sealase
meridional
alejandrino
Aristarco
de
Samos
el
expuso la genial hiptesis de que la Tierra
del
no es el centro del Universo, sino que gira

alrededor del Sol. No menos geniales ideas
mundo.
manifestaron
los
filsofos
griegos
Anaxgoras (siglo v a. n. e.), Demcrito

As el desplazamiento de las estrellas
(IV a . n . e . ) v E p i c u r o ( I V a. n, e),
observado
cielo
quienes afirmaban que el mundo no esta
nocturno es un fenmeno slo aparente. En
limitado por ninguna cpula celeste, que el
realidad lo que se mueve es la Tierra,
Universo es infinito en el tiempo y en el
girando en derredor de su eje.
espacio
por
el
hombre
en
el
hay
multitud
de
mundos
habitados. Pero estas ideas, con el nivel de

Pero si es as, por qu no percibimos el
movimiento de la Tierra? No lo percibimos
porque la rotacin de nuestro planeta es
mini
suave
regular.
Se
le
puede
advertir nicamente por algunos indicios
104
la astronoma de entonces, eran puramente

especulativas. No podan ser corroboradas
por observaciones y hechos de ninguna
ndole y, por eso, quedaron desatendidas y
olvidadas.

Las representaciones sobre la estructura del
los astros. Ms cerca de la Tierra est la
mundo, y la situacin de la Tierra en l,
esfera (cielo) de la Luna, luego van las
extendidas
fueron
esferas de Mercurio, Venus, el Sol, Marte,
bien
Jpiter y Saturno. Ms lejos se halla la
reunidas
en
por
la
Antigedad,
Aristteles
en
una
esfera de las "estrellas inmviles", tras de
articulada doctrina geocntrica.
la cual est el "primer motor". Este motor,

a juicio de Aristteles, deba haber dado el
En los tiempos de Aristteles se saba ya que
primer
en el cielo, adems del Sol y la Luna, hay
naturaleza. La
otros cinco astros que se desplazan por el
inmviles" marca el fin del Universo.
impulso
al
movimiento
en
la
esfera de las "estrellas
firmamento entre las estrellas "inmviles".

Los
astrnomos
planetas,
griegos
vocablo
que
los
llamaron
quiere
decir
"errantes". Los planetas se tomaban por

mensajeros de los dioses que influan en los
sucesos terrenales y el destino de la gente. A
cada, planeta, a tenor de su aspecto, color y
dems
seas,
se
le
atribuan
distintas
propiedades y se le daba el nombre de algn

dios.
Mercurio, que se desplaza por el cielo ms

de prisa que los dems, fue llamado como el
diestro y habilidoso dios del comercio. Al
rutilante Venus, que refulga en el alba y
en el crepsculo vespertino, se le dio el
nombre de la diosa de la belleza. Al rojizo
Marte, cuyo color recordaba la sangre, se
le llam como al dios de la guerra. Al
brillante y majestuoso Jpiter, que reluca
con un esplendor suave y apacible, fue
denominado como el rey de los dioses, y al
sombro Saturno, como el dios del destino.
Aristteles consideraba que lo "celeste" es

antpoda de lo "terrenal". Si en la Tierra
es todo imperfecto, deletreo y mortal, al
cielo le es inherente la eternidad y la
perfeccin.
Para explicar el movimiento diurno del

Sol, la Luna y los planetas, Aristteles
sugiri el siguiente sistema del Universo:
Por
tanto,
la
doctrina
de
Aristteles coincida con la representacin

religiosa de sus contemporneos sobre los
dos mundos: el mundo terrenal, natural y
pecador,
el
mundo
celeste
sobrenatural.
El
globo
centro
terrestre
yace
del Universo.
En
inmvil
torno
en
de
el
l,
adheridos a trasparentes esferas, giran
El sistema del mundo de Aristteles tuvo su
105

desarrollo ulterior en las obras de Ptolomeo
Tierra. La suma de los dos movimientos
tres
circulares
siglos
despus.
produccin, El
Su
voluminosa
magno edificio,
fue
muy
difundida en distintos pases. Los rabes
da,
segn
Ptolomeo,
esa
trayectoria de los planetas parecida a un lazo

que observamos desde la Tierra.
le llamaron el Gran Libro.

La obra de Ptolomeo tuvo en su tiempo un
Ptolomeo, igual que Aristteles, situaba
gran significado prctico, pues contena
en el centro del mundo la Tierra, esfrica e
tablas que permitan predecir los eclipses
inm6vil. Y circunscriba el Universo a la
de Luna y determinar por anticipado la
esfera de las "estrellas inmviles". Pero la
situacin de los planetas por los que se
explicacin del movimiento de los astros es
orientaban los navegantes. Pero el sistema
mucho ms enrevesada en la doctrina de
de
Ptolomeo.
Ptolomeo,
sobre
no
reflejar
la
las
estructura real del mundo, era demasiado
numerosas observaciones hechas despus
confuso. Aun l mismo reconoca que "es
de Aristteles no permitan ya explicar el
ms fcil mover uno mismo los planetas que
movimiento de los planetas por la simple
explicar como se mueven ellos".
rotacin
Eso
era
de las
terrestre
le
debido
esferas.
parece
Al
que
que
observador
los
planetas,
desplazndose entre las estrellas de Oeste

a Este, a veces se detienen y empiezan a
marchar
en
vuelven
direccin
otra
opuesta,
vez
hacia
luego
Oriente,
La concepcin geocntrica de Aristteles

y Ptolomeo estaba en plena armona con
la
doctrina
cristiana,
segn la cual el
hombre ha sido creado por Dios para

servirle, y el Universo hecho para
describiendo en el cielo un enorme lazo.
el
hombre. La criatura humana es la obra

suprema del poder divino, la "corona de
Esta
aparente
complicacin
en
el
la
creacin".
Slo
para
brillan
las
movimiento de los planetas es debida a
estrellas, soplan los vientos, cae la lluvia,
que los observamos desde la Tierra, la
corren las olas, crecen los rboles y la
que
Sol.
hierba. De ah derivaba que la Tierra,
Ptolomeo, considerando la Tierra inmvil,
como morada del hombre, debe ocupar una
pensaba que los planetas siguen de verdad
situacin
esa compleja trayectoria.
Universo.
se
traslada
en
Queriendo
explicar
observada
en
el
derredor
esta
del
particularidad
movimiento
de
los
La
Iglesia
central,
privilegiada
convirti
la
Aristteles y Ptolomeo en
en
el
doctrina
de
uno
los
de
esquema
pilares bsicos de la religin cristiana;
segn el cual cada uno de los planetas
todas las dudas en cuanto a la justeza
gira en torno de cierto punto, y cada uno
de
de estos puntos se mueve describiendo un
herejas.
planetas,
Ptolomeo
propuso
el
crculo en torno de la Tierra. As, cada planeta

est como inserto en la llanta de una rueda,
cuyo centro, a su vez, gira alrededor de la
106
este
sistema
eran
declaradas

Los
servidores
de
la
religin
cristiana
Uno de rotacin en torno de su eje, lo que
explica la sucesin del da y la noche, por su
invenciones.
enfrentamiento al Sol; otro alrededor del Sol
Anunciaron que en el interior del globo
durante el ao producindose la sucesin de las
terrestre est el infierno y detrs del cielo
estaciones. La velocidad del movimiento de la
de las "estrellas inmviles", la "morada de
Tierra en torno del Sol es de unos 30
los santos", el "reino celestial", donde
kilmetros por segundo. Durante el ao, la
vuelan las almas de los muertos justos y
Tierra hace un enorme recorrido de casi mil
habitan Dios y los ngeles.
millones de kilmetros.
Catorce siglos predomin el sistema de
Coprnico estableci que los planetas son, en lo
Aristteles-Ptolomeo.
le
fundamental, similares a la Tierra. Representan
contradijese se consideraba disparatada y
en s grandes cuerpos slidos de forma
era proscrita como hertica.
esfrica, con una superficie oscura y fra.
aderezaron
Ptolomeo
el
sistema
con
sus
de
Aristteles
propias
Toda
idea
que
No irradian luz, y si parecen brillantes es

porque reflejan, a modo de un espejo, los
Pero al correr de los aos, la situacin de
rayos del Sol. Por tanto, conclua Coprnico,
los
por
nuestra Tierra no es una excepcin en el
Ptolomeo, discrepaba cada vez ms de la
Universo. Los planetas son como otras tantas
realidad. A finales del siglo XV, sus tablas
Tierras.
planetas
en
el
cielo,
predicha
se revisaron a fondo por los astrnomos,

pero
las
nuevas
perdieron
pronto
la
exactitud que se requera. El intento de

"remendar"
un
sistema
inventado
del
mundo no dio ningn fruto.
mediados
del
siglo
XVI,
el
genial
astrnomo polaco Coprnico (1473-1543)

refut decididamente la doctrina geocntrica,
revolucionando toda la ciencia acerca del
Universo. Empleado eclesistico, Coprnico
consagraba
todo
su
tiempo
libre
la
observacin de los astros y a complejos

clculos
astronmicos.
Como
fruto
de
cuarenta aos de tesonera labor, mostr

persuasivamente que todos los planetas
giran,
no
en
torno
de
la -tierra,
sino
alrededor del Sol, y que la misma Tierra

gira tambin en derredor del Sol. El globo
El
terrestre efecta dos movimientos.
(Dibujo de una obra de Coprnico).
sistema
del
mundo
de
Coprnico.
107

afirm
estaba exenta de fallas. Elinsigne sabio
Coprnico, est, no la Tierra, sino el Sol.
consideraba con razn que la distancia de
Sol es "helios" en griego, por eso el
la
nuevo
comparacin con la que hay del Sol a las
As,
en
el
centro
sistema
del
del
mundo,
mundo
empez
Tierra
al
Sol
es
insignificante
en
estrellas, pero, al mismo tiempo, estaba
llamarse heliocntrico.
persuadido de que tras la "esfera de las

estrellas inmviles no hay nada. As, el
La idea de la situacin central del Sol se
Universo
manifest
aunque ms vasto, en comparacin con el
antes
de
Coprnico,
pero
en
el
concepto de Coprnico,
Coprnico fue el primero que la fundament
sistema
y lo hizo con tantos clculos matemticos
nicamente sistema solar encerrado en la
envoltura
observaciones,
heliocntrico
que
lleva
el
sistema
motivadamente
su
nombre.
de
Ptolomeo,
de
la
segua
"esfera
siendo
estelar.
Coprnico no saba tampoco que el Sol es

una
de
tantas
estrellas
que,
como
cualquier estrella, no permanece quieto,

La noticia sobre la doctrina de Coprnico
se difundi mucho antes de aparecer su
sino que se mueve, llevando en pos de si

todos los planetas formados en torno suyo.
libro El movimiento giratorio de los discos

celestes.
En
aquellos
tiempos
pareci
Estas lagunas fueron subsanadas por el
monstruoso. La cosa tena miga: detener
insigne sabio italiano Giordano Bruno (1548-
al Sol y echar a andar la Tierra. Se
1600),
hacan bromas a costa de Coprnico. Unos
propagandista de las ideas de Coprnico.
lo tomaban por loco, otros por perverso.

Temiendo las persecuciones de la Iglesia,
Coprnico no se decidi a publicar su libro
hasta las postrimeras de su vida. Y poco
antes de morir vio el primer ejemplar de la
obra, editada en Nuremberg.
continuador
ferviente
Giordano Bruno enseaba que el universo

es infinito-y , por lo tanto, no puede tener
"centro" alguno. El Sol no es ms que una
de tantas estrellas. En el infinito Universo
hay
innmeras
estrellas
semejantes
nuestro Sol. En derredor de cada una de

ellas gira un enjambre de planetas similares
El
sistema
revolucin
perdi
de
en
su
Coprnico
los
conceptos.
situacin
una
a nuestra Tierra. Afirmaba tambin que en
Tierra
otros muchos planetas existe la vida, o sea
produjo
La
exclusiva
en
el
Universo, y el hombre su papel de "corona
que tampoco en este sentido la Tierra es

una excepcin.
de la creacin". Claro que con eso no poda

avenirse la Iglesia. Y despleg una lucha
encarnizada
Coprnico,
contra
que,
la
como
doctrina
reida
con
de
las
"Sagradas Escrituras", fue estigmatizada.
Las inspiradas obras de Giordano Bruno

provocaron la furibunda protesta de la
Iglesia, ya que socavaban por completo la
falsa visin religiosa del mundo. Por eso se
ensao con el gran sabio. Durante ocho
significacin
largos aos se le mantuvo en el cautiverio
revolucionaria, la doctrina de Coprnico no
sometido a crueles torturas, y en el ao
Ahora
108
bien,
pese
su

1600 fue condenado, como enemigo de la
en la Luna altas montaas, lo que ya
Iglesia, a la hoguera.
desmenta
diferencia
la
idea
entre
de
lo
la
brusca
"terrenal"
lo
"celeste". En torno del planeta Jpiter

En
respuesta
clericales,
el
sentencia
los
descubri varios satlites, lo cual probaba
pensador
lanz
que los planetas son similares a la Tierra,
enemigos
estas
quiere
decir
movimiento
ilustre
valientemente
palabras:
la
sus
"Quemar
no
de
refutar".
que
sta
no
en
es
el nico centro de
el
Universo.
La
vieja
concepcin de la exclusividad de la Tierra

tocaba a su fin.
Giordano Bruno fue quemado vivo en la plaza

de una iglesia de Roma. Unas horas antes
Galileo sufri persecuciones de la Iglesia
de ser ejecutado persuada a uno de sus
toda su vida. A la edad de setenta aos
discpulos para que siguiera su camino,
se le intern en la crcel para obligarle a
evitando la supersticin y los extravos.
que se retractara. Se le dio a optar: la
Ya
ardiendo
delante
un
lanzando
la
hoguera,
crucifijo,
sus
le
pusieron
muerte en la hoguera o la abjuracin de la
lo
rechazo,
doctrina
pero
verdugos
una
mirada
de
retractacin,
Coprnico.
pensando
Accedi
que
as
la
se
le
despectiva. No poda hablar, pues le haban
dejara en paz y podra seguir en secreto
amordazado con unas tenazas.
sus investigaciones.
La
Iglesia
persigui
astrnomo
profesor
italiano
de
la
otro
Galileo
eminente
Dice la leyenda que Galileo, luego de
(1564-1642),
jurar de rodillas, se levant y dijo: "Pero,
Padua.
a pesar de todo, gira". Mas es dudosa la
Galileo fue el primer sabio que se puso a
ancdota, pues de sobra sabia el castigo que
observar
le
el
construido
Universidad
cielo
por
el
con
un
mismo.
de
telescopio
Antes,
los
esperaba
de
haber
proferido
tales
palabras.
astrnomos lo escrutaban a simple vista. El

primer telescopio de Galileo aumentaba al
triple. Luego ingenio otro que aumentaba
Despus de Giordano Bruno y Galileo sigue
treinta y tantas veces.
un incontenible proceso de auge del saber,

como
resultado
conceptos
del
cual
cristalizan
contemporneos
sobre
los
el
Los descubrimientos hechos por Galileo con
Universo. Desde la poca de Galileo, la
estos instrumentos primitivos
mostraban
ciencia astronmica se enriquece con las
con toda evidencia que la verdad estaba de
obras de toda una plyade de sabios de
parta de Coprnico y Giordano Bruno. Ante
distintos pases entre los que descuellan
todo
el alemn Kepler y el ingls Newton.
sus
observaciones
revelaban
la
verdadera naturaleza de la Luna. Los sabios

sostenan que la Luna, como todos los
superficie
Kepler estableci que la Tierra y dems
completamente plana. Galileo descubri
planetas giran en torno del Sol no por
cuerpos
celestes,
tiene
una
109

rbitas circulares, sino por rbitas elpticas,
oscuras
es decir, describiendo una curva cerrada y
finalmente, la tercera forma consta de
alargada, y Newton descubri la ley de la
diversas lneas de colores sobre un fondo
gravitacin
oscuro (espectro de irradiacin).
universal,
ley
que
rige
el
(espectro
de
absorcin)
y,
movimiento de todos los cuerpos en el

espacio.
Todo esto esta bien, dir el lector, pero
cmo por estas franjas luminosas puede
Al impetuoso desarrollo de la astronoma
determinarse la composicin qumica o la
contribuy la aparicin de nuevos mtodos
naturaleza fsica de los astros?
de
observacin
del
perfeccionaban
cielo.
los
Conforme
telescopios
se
iban
dilatndose los lmites de la parte conocida

del
Cosmos.
El
empleo
del
anlisis
espectral y la fotografa para investigar el

espacio
permiti
determinar
Dice una locucin que el espectro es la

cdula de los astros. Cmo leer estas
cedulas?
la
composicin qumica y muchas propiedades

fsicas de los cuerpos celestes.
El secreto consiste en que cada elemento

qumico tiene sus rayos correspondientes
y, por tanto, su propio "juego" de lneas
El anlisis espectral es un mtodo de estudio

de los astros mediante la luz que nos llega
de ellos. El rayo blanco de luz esta como
tornado de rayos luminosos de distintos
espectrales. Por ejemplo, vapores de metal

de sodio dan siempre en el espectro la
misma lnea amarilla. Los espectros de
otras substancias se componen de gran
amarillo,
nmero de otras lneas de distinto color.
verde, azul, ail y violeta. Todos estos
Por la situacin de esas lneas en el
colores podemos observarlos en el arco
espectro, se puede saber la composicin
colores:
rojo,
anaranjado,
iris, que no es sino la luz solar blanca
qumica de una sustancia compleja.
desintegrada.
Estudiando los espectros de los astros, los
Cuando la luz solar pasa a travs de un
hombres de ciencia determinan, adems de
prisma triangular de cristal, se descompone
su composicin qumica, su temperatura, la
en sus partes constitutivas, los rayos de
velocidad y la direccin de su movimiento, as
todos los colores del arco iris. Esta luz
como otros factores.
desintegrada
aparato
para
se
llama
obtener
espectro,
y
examinar
el
los
espectros, espectroscopio. Al hacer pasar

los rayos de luz provenientes de los astros
a travs del prisma del espectroscopio, los
cientficos
obtienen
distintos
espectros.
Unos representan una faja irsea (espectro
El
empleo
de
la
fotografa
en
la
astronoma ensanch el marco de la parte

investigada
del
espacio,
permitiendo
registrar fenmenos antes imposibles de

captar.
continuo), otros, esa misma faja irsea

seccionada en distintos lugares por lneas
110
Valindose
de
fotos,
los
astrnomos

conocen las mutaciones que se producen en
Qu nos dicen los hechos acumulados a
la disposicin de las estrellas, su fulgor y
lo largo de los siglos o la ciencia sobre el
movimiento en el espacio, precisan la
Universo y el lugar que en l ocupa la
distancia a ellas, etc. Para determinar el
Tierra?
movimiento de cualquier estrella lejana

que corra a la velocidad de varias decenas
de
kilmetros
por
segundo,
hay
que
confrontar las fotos tomadas con intervalos de

varios tomadas en i n t erva l os d e v a ri o s
d ec eni o s.
A partir de los aos 30 del siglo XX, se

desarrolla una nueva rama de la ciencia, la
radioastronoma, que estudia los cuerpos
celestes
por
medio
de
las
radioondas
emitidas por ellos. Aparatos especiales radiotelescopios, esos omnividentes "ojos

de la humanidad"-- escrutan la radiacin de
astros cuya luz tarda en llegar a la Tierra
miles de millones de aos.
En el estudio del cosmos han inaugurado una

nueva era los satlites artificiales de la Tierra
y los cohetes espaciales, esplndidamente
equipados con
aparatos
cientficos.
Son
verdaderos laboratorios volantes con los

que se lleva a efecto un vasto programa
de
observaciones
cientficas
donde
el
hombre jams haba enviado antes sus

aparatos ni practicado exploraciones.
Y el 12 de abril de 1961 advino la poca

en que, por fin, el hombre mismo navega
en las naves csmicas. El cosmonauta
sovitico Yuri Gagarin y tras l los dems
cosmonautas, han testimoniado, con sus
vuelos sin precedente, que en un porvenir
no
lejano
el
hombre
emprender
directamente el estudio de los planetas

prximos a la Tierra.
111
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIN___________________________________________
BLOQUE II
LAS IDEAS DE LOS
ADOLENSCENTES Y EL
APRENDIZAJE DE LA
GEOGRAFA
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIN.
el
mismo
entorno
de
maneras
completamente distintas.
Enfrentados
con
la
gran
cantidad
de
impresiones que les proporciona el bullicio de

una calle o una determinada rea campesina,
los
alumnos
pueden
encontrar
grandes
dificultades en separar los diversos elementos

que ven, oyen, huelen y tocan. Adems, su
percepcin
de
las
relaciones
de
la
importancia relativa de lo que observan

puede diferir notablemente de la de su
profesor
que,
experiencia,
por
su
selecciona
preparacin
mentalmente
determinadas formas como significantes y

rechaza las dems, asignando diversos
Bailey, Patrick, "Los problemas de percepcin" y
grados de importancia a los objetos y
"Las barreras subculturales del aprendizaje", en
acontecimientos que presencia, viendo en
Didctica
algunos puntos la confirmacin de sus ideas
de
la
Geografa,
Madrid,
Cincel
y confinando todo el resto a la categora de
(Didctica, 4), 1987, pp. 33-35 y 35-36
contexto de lo anterior. Pero los alumnos no

son capaces de hacer ninguna de estas
operaciones mentales, a menos que hayan
La experiencia, apoyada por una mnima
sido
investigacin,
instruidos en el como y por que de estas
problema
con
nos
el
dice
que
que
se
el
mayor
enfrentan
los
estudios locales y el trabajo de campo es que

con frecuencia profesores y alumnos perciben
112
cosas.
sistemticamente
enseados
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIN___________________________________________

Algunas veces una frase fortuita de los
dificultades para imaginar lo que es la vida en
exmenes o quiz un dibujo nos hacen ver
el campo. Ciertamente, puede haber visto
lo
programas de televisin referentes al tema,
que
el
alumno
realmente
percibe.
de
pero sern insuficientes para proporcionarle
Londres, un alumno de doce aos escribi
una impresin mnimamente completa de las
la siguiente y reveladora frase: ...y luego
condiciones rurales. Todava es ms difcil
nos
imaginar
Despus
de
una
paramos
visita
cerca
del
la
Torre
puesto
de
los
entender
los
problemas
superpoblacin,
contexto era significativamente distinto del
inversin
de su profesor. Y del mismo modo puede
caractersticas de muchos lugares de Amrica
ocurrir en muchos otros casos similares.
Latina y Asia, por ejemplo, porque el salto

imaginativo
subempleo,
desnutricin
es
demasiado
falta
de
helados. Es evidente que su sentido del
de
que
grande.
son
Como
consecuencia, gran cantidad de enseanza, en

El desarrollo de la percepcin geogrfica del
apariencia de buena calidad y correctamente
entorno local es un proceso lento que solo
elaborada,
puede ser llevado a termino por medio de un
alumnos a muy bajo nivel. Y todo porque los
anlisis
alumnos no pueden imaginar qu gnero de
continuo
evidencias
de
las
mediante
propias
continuas
pacientes preguntas a los alumnos para ver
se
desperdicia
deja
los
vida tienen los habitantes de estas lejanas

regiones.
lo que perciben.
Los cursos de Geografa tienen, pues, que
DESARROLLO DE LA IMAGINACIN
concebirse de manera que desarrollen la

imaginacin de los alumnos y no podemos
Cada vez es ms frecuente encargar a los

alumnos
que
estudien
los
problemas
socioeconmicos de su rea local y del

mundo que esta tras ella como parte de los
cursos
de
Geografa.
Tales
estudios
suelen requerir una capacidad que los

alumnos
todava
no
tienen
en
este
estadio de su desarrollo: la capacidad de

imaginar
gentes,
situadas
mas
lugares
all
de
y
su
condiciones
inmediata
experiencia.
por menos que recomendar la supresin de

temas para los que se requiere una gran
madurez, como los que hemos aludido en el
prrafo anterior y que ya se tratarn ms
tarde. James Fairgrieve, uno de los ms
grandes profesores de Geografa de todos los
tiempos, insista mucho en que el desarrollo
de una imaginacin apropiada constitua
un
objetivo
geogrfica.
vital
Lo
de
la
constitua
educacin
y
sigue
constituyndolo.
Por ejemplo, si un joven ha pasado los

catorce aos de su vida en uno de los barrios
bajos ms pobres de Madrid o Barcelona o
en una de estas enormes barriadas de
casas-colmena que se empezaron a construir
en
la
dcada
de
1960,
tendr
grandes
113
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE
Cuando se planifican los ciclos educativos y
que crean. Una vez ms vamos a parar a la
los
ciclos,
misma solucin: hay que disponer el ciclo
apenas se presta atencin a los problemas
educativo de tal manera que favorezca al
de aprendizaje que pueden derivarse de las
mximo
diferencias subculturales entre profesores y
profesores y alumnos.
cursos
concretos
de
estos
el
conocimiento
mutuo
entre
alumnos. Tienen los alumnos la misma

cultura, escala de valores y prioridades que
sus profesores? Qu tipo o nivel de cultura,
El
valores y prioridades tienen sus padres? Un
perjudicado
foso cultural entre los profesores y sus
actitudes rgidas, nociones preconcebidas y
alumnos puede constituir la ms grave de
prejuicios por parte de profesores, padres
las barreras para una buena enseanza de
o alumnos. El profesor que trabaja, por
la geografa, porque esta disciplina trata
ejemplo, en una ciudad industrial inglesa
de
puede encontrarse con que sus ideales de
temas
actitudes
en
los
los
que
la
cultura,
valores
son
las
muy
aprendizaje
comunidad
puede
por
el
ser
tambin
mantenimiento
multirracial
nivel
de
local,
nacional y mundial no son compartidos en
importantes.
absoluto por muchos de sus alumnos y sus

padres. Estos ltimos pueden sentir miedo
Es difcil que el profesor que ha tenido
por la estabilidad de sus hogares y puestos
siempre
de trabajo en una comunidad multirracial
confortable llegue a identificarse con alumnos
y pueden haberse dejado influenciar por
procedentes de hogares pobres, en los que
la propaganda racista. Este problema de
falta de todo y donde la gente vive apiada
comunicacin puede verse agravado por el
o incluso de hogares que, si bien no son
hecho de que el profesor no ha vivido
pobres en trminos econmicos, tienen un
nunca de cerca las dificultades de una
ambiente
comunidad
una
vivienda
cultural
adecuada
limitado
estn
multirracial.
dificultara
mas interesante que pueda parecer estos
pedaggica
cursos y por ms que se presenten de forma
positivamente los valores de la cultura
atractivamente, no conseguirn atraer la
africana,
por
atencin de los alumnos porque su mente
acuerdo
acerca
esta
objetivos de la educacin.
por
las
dificultades
trabajo
que
de
ello
perturbados por tensiones familiares. Por
ocupada
el
Todo
intente
ejemplo,
de
planificacin
la
asumir
impedir
el
naturaleza
familiares. Ni el Departamento de Geografa

ni el instituto o escuela como tales estn
equipados
problemas,
para
pero
solucionar
tienen
que
estos
partir
del
Una enseanza efectiva tiene que partir

siempre del punto en que se encuentra el
reconocimiento de que estas dificultades
educando. Por consiguiente, el profesor
familiares existen e intentar llenar el foso
tiene que averiguar lo que los alumnos
114
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________

realmente piensan y que tipo de prejuicios
tienen antes de pensar en ensearles algo
que implique valores o que suponga juicios
morales. El fracaso en el establecimiento
de esta comunicacin supondr
mayor
parte
de
la
enseanza
que la
de
la
geografa, cuando tenga que tratar del

entorno local, la patria o el mundo caer en
el vaco.
115
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
PILAR
BENEJAM
JOAN
COMES,
DOLORS QUINQUER
CUADERNO
DE
FORMACIN
DEL
PROFESORADO
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
sobre
como
queremos
tenemos
que
propuesta
el
que
alumno
explicativa
ensear
aprenda.
propone
si
Esta
acciones
didcticas respetuosas con la personalidad

del alumno y rigurosas con las exigencias de
la ciencia normativa; sin embargo, es una
teora que puede resultar peligrosa cuando
se aplica a la enseanza y al aprendizaje de
las
Ciencias
Sociales.
En
efecto,
si
el
objetivo de la enseanza se concreta en

ayudar
los
alumnos
poner
sus
conocimientos previos en contacto con la

ciencia
establecida,
dibujar
una
este
objetivo
escuela
puede
conformista
reproductora que ponga a los alumnos en

relacin con una constelacin de conceptos
arbitrariamente privilegiados por la ideologa
dominante. Pero, por el contrario, puede
llegar a proponer la construccin de un
conocimiento dialctico y crtico centrado en
cuestiones
Benejam, Pilar, "El proceso de aprendizaje",
en
Pilar
Benejam
Joan
Pages
socialmente
relevantes
urgentes.
(coord.),
Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa

secundaria,
La decisin sobre que escuela queremos
Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de Formacin
comporta tambin la decisin sobre que tipo
del Profesorado. Educacin Secundaria, 6), 1998, pp.
de Ciencias Sociales elegimos y con que
57-62.
finalidades
Historia
en
la
educacin
utilizamos
el
proceso
de
enseanza y aprendizaje. Ya hemos visto que

hoy, desde el discurso cientfico crtico, es
posible apoyar un tipo de enseanza en el que
El constructivismo es una teora que explica el
no
proceso de aprendizaje y, por tanto, orienta
justificacin razonada de los hechos, de los
116
slo
interesa
la
informacin
la
procesos y los problemas, sino que tambin
tarea esencial de la escuela es que el alumno
comporta
sea consciente de sus propios conocimientos,
su
valoracin
interpretacin,
basada en el dialogo, el convencimiento y el
que
conflicto.
comunicacin
Creemos
constructivistas
que
las
teoras
pueden
encajar
los
ordene
implica,
los
comunique.
La
necesariamente,
un
esfuerzo para recordar aquello que uno sabe

para llevarlo a la conciencia, ordenarlo y
perfectamente en este proyecto.

En cualquier caso, el proceso de enseanza
que se deriva de la consideracin de la teora
constructivista del aprendizaje contempla tres
fases o momentos didcticos bsicos: la
exploracin de los constructos previos, la
introduccin de nuevos conocimientos y su
traducirlo
en
signos
que
puedan
ser
comprensibles para los dems. Si el recuerdo

de aquello que uno s a b e e s p u n t o d e
partida para poder aprender, la memoria
significativa encuentra de nuevo un lugar
relevante en el proceso de enseanza.
reestructuracin y la aplicacin de las nuevas

ideas a la solucin de problemas.
Los constructos previos sirven para actuar y

adaptarse al medio y, por tanto, son muy
2.1.
LA
EXPLORACIN
DE
LOS
CONSTRUCTOS PREVIOS
estables. Los alumnos generalmente ofrecen

resistencia
al
aprendizaje
nuevo
porque
significa abandonar itinerarios consagrados

por el uso y aceptar la inseguridad y el riesgo
No es preciso insistir en la importancia que
que representa pensar. Muchos maestros
tiene
actan como si el hecho de explicar un
este
Sociales
punto
estn
dado
muy
que
las
Ciencias
vinculadas
la
concepto
implicase
necesariamente
su
construido
aprendizaje y no se preocupan de provocar
muchos conceptos sobre su medio social y
la duda, de producir una ruptura o un
tambin
conocimientos
desequilibrio de las estructuras existentes ni
aprendidos en otras ocasiones, de manera
de demostrar que el concepto cientfico que
que
espacio
quieren introducir es mucho mas operativo.
humanizado o sobre la historia son mltiples,
El comportamiento de estos docentes explica
diversos, generalmente desorganizados y a
la persistencia de los errores y la creacin
menudo implcitos, pero sirven para responder
por parte de los alumnos de estructuras
a sus necesidades y actuar en su medio. Estos
mentales paralelas; unas bien integradas,
esquemas conceptuales, aunque no estn
sirven para la vida, y las otras, escolares y
claramente formulados y sean imprecisos,
acadmicas, se memorizan sin sentido para
tienen una lgica y resultan tiles y operativos.
ser reproducidas en un examen y olvidadas
Por ejemplo, un nio se Lleida contestaba a la
seguidamente. Perduran en todas las edades
pregunta
ros?
conceptos errneos como es, por ejemplo,
canal,
que llueve cuando hace fro, que las ciudades
respuesta que responde a su experiencia
que crecen mucho son las ms prosperas, que
diaria.
una frontera separa pueblos diferentes o que
experiencia.
sus
diciendo
Los
tienen
alumnos
muchos
constructos
dnde
que
han
sobre
desembocan
desembocan
en
el
los
un
un pas es subdesarrollado porque sus suelos

no son frtiles.
El constructivismo insiste en el hecho de que la
117
2.2.
LA
INTRODUCCIN
DE
CONOCIMIENTOS
NUEVOS
SU
relaciones o bien nuevas ordenaciones entre

conceptos,
que
corrija
cambie
un
concepto errneo. cosa que implica una
REESTRUCTURACIN
reestructuracin de la red conceptual.-Es-por

esto que ngel Prez Gmez (1985)-dice que
Si bien los conceptos previos son muy estables
la prctica escolar se considera la actividad de
y ofrecen resistencia al cambio, tambin son
reconstruccin del conocimiento del alumno.
sistemas dinmicos, capaces de cambiar, y

es este cambio el que hace posible en
educacin. La escuela pretende poner al
Para asegurar el aprendizaje, tambin hace
alumno en contacto con la ciencia establecida
falta
y para ello presenta una situacin de conflicto
previos tienen tanta potencialidad, que los
entre lo que el alumno sabe y aquello que
nuevos aprendizajes se olvidan fcilmente o
tendra que aprender, con el propsito de que
forman
el aprendiz quiera hacer el esfuerzo de poner
conectadas. Es por esto que las teoras
en
de
cognitivas
sus
insistencia
este
cientficos
funcionamiento
aprendizaje
constructos
previos.
sus
mecanismos
modificar
Para
cambiar
provocar
mucha
repeticin.
estructuras
dbiles,
aconsejan
en
Los
la
se
poco
repeticin
aquellos
que
conceptos
mal
y
la
conocimientos
consideran
bsicos
proceso de aprendizaje hace falta mucha
fundamentales. Desde este punto de vista,
motivacin y mucha repeticin.
hay que reconocer que los conceptos se

construyen lentamente y con dificultad.
Que
uno
no
comprenda
del
todo
un
Para reforzar el inters por las Ciencias
concepto no quiere decir que lo ignore,
Sociales
puede ser muy bien que su proceso de
se
propone
significativas,
tratar
cuestiones
socialmente
cientficamente
este
acabado.
Esta
consideracin da una gran confianza en las

potencialidades humanas, explica la diversa
participacin y que implique al alumno en el
situacin de los alumnos en los procesos de
tema.
construccin de los aprendizajes y refuerza la
conocimientos
de
hacer
previos
que
hacerlo
no
forma conflictiva, dialctica, que pida la

ha
construccin
de
Se
relevantes,
urgentes,
notar
los
que
los
alumnos
necesidad
de
aportan no son totalmente satisfactorios y
estructurados
procurar ideas nuevas ms razonables, ms
comporten
explicativas,
generalizacin,
que
se
demuestren
ms
evidentes o ms probables, y tambin ms
programas
y
poco
un
cclicos,
bien
ambiciosos,
que
creciente
de
abstraccin
nivel
de
conceptualizacin.
operativas a la hora de resolver problemas.

Para ensear de manera que los alumnos
Si la motivacin resulta suficiente y adecuada,
aprendan, hay que tener en cuenta, como
el alumno establece una confrontacin entre lo
dice
que sabe y lo que aprende, y este conflicto se
espaciales y diferentes: la biolgica y la
puede resolver en un proceso de acomodacin
cultural, que se interrelacionan mutuamente,
y de asimilacin que comporte una captura de
de manera que no se puede ensear igual a
un concepto nuevo, que afine o complete
todas las edades. Asimismo, segn este
un concepto previo, que establezca nuevas
autor, parece que el peso de los factores
118
Vygotsky,
la
unidad
de
dos
lneas
biolgicos pierde protagonismo a medida que
Estas reflexiones no invalidan la descripcin
el nio domina el lenguaje, de manera que
de los estadios que hizo Piaget, lo que
los procesos de desarrollo se hacen muy
cuestionan
complejos y siguen ritmos diferentes en
construccin del pensamiento y el hecho de
los cuales influye mucho la prctica de
que el pensamiento formal sea necesario y
determinadas capacidades y, por tanto,
universal. Ahora parece aceptado que el paso
es muy difcil hablar de estadios o etapas;
de aprendiz a experto se hace a medida que
por el contrario, hay que considerar el
aumenta
es
el
la
proceso
cantidad
que
sigue
calidad
la
del
desarrollo como un conjunto de procesos en
conocimiento del alumno en un campo del
cambio.
saber, y esto da una gran relevancia a la

prctica y a la enseanza. La concepcin de lo
social depende, entonces, en gran parte, de
Hasta ahora se crea que antes de los seis
que el alumno trabaje el tema y se familiarice
aos
comprensin
con su representacin, de manera que el
egocntrica del espacio y del tiempo, que a
hecho de que los conocimientos de Ciencias
los siete aos comenzaba a desarrollar una
Sociales estn presentes en el currculo
comprensin objetiva y poda estructurar
escolar no es indiferente.
el
nio
tena
una
algunas relaciones del espacio o del tiempo

inmediato, pero que todava no era capaz de
integrarlas en una relacin global, y que a los
La metodologa utilizada para ensear las
diez
aos,
el
alumno
Ciencias Sociales puede ser muy variada
del
espacio
siempre que resulte de ello un conocimiento
abstracto y poda hacer un mapa o una
significativo para el alumno, es decir, un
cronologa.
estas
conocimiento capaz de conectar lo que el
capacidades no responden a ciclos o etapas
alumno aprende con lo que el alumno sabe
madurativas, sino a niveles diferentes de
(Novak 1982, Coll 1988). Por esta razn, la
prctica (Carey, 1985). Se trata de un proceso
metodologa
en que la cantidad de conocimientos y la
posibilidades que pueden ir desde provocar un
calidad
conocimiento
llegaba
de
aproximadamente,
la
comprensin
Hoy
las
se
afirma
conexiones
que
estructuras
abarca
por
un
gran
mtodos
abanico
llamados
de
"de
mentales son los factores ms importantes
descubrimiento
que limitan los nuevos aprendizajes o la
magistral. Pero, si bien es cierto que se
resolucin
espaciales,
puede llegar a una situacin de aprendizaje
temporales o sociales. En realidad, estas
por diversos caminos, tambin es cierto
capacidades tienen una relacin con la edad,
que hay unos itinerarios ms cortos y
pero no por razones evolutivas, sino porque
llanos que otros. Por este motivo, parece que
los nios no tienen los conocimientos previos
los
y las experiencias necesarias (Novak, 1982).
especialmente
Esta
oportunidad
de
invalida la concepcin de que los nios no
comunicacin
pueden
interaccin entre los alumnos y el docente
de
manera
hacer
abstractas;
en
problemas
de
entender
el
determinadas
realidad,
problema
operaciones
pueden
hacer
que
guiado",
mtodos
conceptos
tengan las referencias previas necesarias.
dialogo
la
crean
porque
un
crea
de
de
de
los
clima
de
favorece
la
un
y
dan
contexto
explicitacin
debate
clase
resultan
concienciacin
previos,
de
la
heursticos
adecuados
facilita
cualquier operacin mental, siempre y cuando
hasta
119
formulacin de posibles alternativas a los
espacio humanizado. La aplicacin de estos
problemas. Claro que los mtodos heursticos
aprendizajes ha de suponer ms adecuacin y
piden una buena preparacin por parte del
eficacia en la solucin de las cuestiones como
enseante y unas cualidades personales sin
resultado
las cuales la comunicacin no parece fcil.
conocimientos y de la prctica. Por ejemplo, si
Estas
al
el alumno ha comprendido la importancia del
demandas
referentes
de
un
mayor
dominio
de
los
propuestas
sector terciario, ya no definir las ciudades
selectivas, porque no todas las personas
como centros industriales y si comparte una
sirven
concepcin
profesorado
han
para
justificado
profesiones
basadas
en
democrtica
de
la
sociedad,
valorar la relevancia de la participacin en
actividades de ayuda.
los procesos electorales.

2.3. Aplicacin de las nuevas ideas a la
Modelo
solucin de problemas
promover
de
el
Driver, 1986.
Cuando un conocimiento se aade o se resita
en el mapa conceptual de un individuo como
resultado de un proceso de aprendizaje,
todos los conceptos relacionados con esta
estructura
red
mental
se
pueden
ver
afectados o modificados en el tiempo. Como

hemos dicho anteriormente, el aprendizaje
precede al desarrollo, de manera que el
dominio inicial de una operacin mental
significa que el proceso evolutivo tan slo ha
comenzado y proporciona el impulso y la base
para procesos internos que pueden ser lentos
y
muy
complejos.
Todos
estos
cambios
afectan, necesariamente, a la personalidad del

sujeto. La construccin
de
sistemas
de
significados sociales supone traducir estos

contenidos en comportamiento social.
Para asegurar un aprendizaje, hay que aplicar

los
nuevos
conceptos
problemas
situaciones proporcionales a las capacidades y

posibilidades
de
los
alumnos.
Un
buen
aprendizaje de geografa, por ejemplo, se tiene

que reflejar en una forma ms adecuada de
resolver los problemas sobre la localizacin,
la
organizacin,
la
dinmica
la
interpretacin de las cuestiones referentes al
120
instruccin
cambio
diseado
conceptual,
para
segn
Driver, Rosalind et al., "La tierra en el

espacio", en
Dando sentido a la ciencia en secundaria.
Investigaciones sobre las ideas de los
nios,
Madrid, Visor (Aprendizaje, 133), 1999, pp.
215-222.
121
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
LA TIERRA EN EL ESPACIO
N2 o N3 y la mayora de los de 14 tenan
LA TIERRA
las ideas N4 o N5 (Figura 24.1). Baxter

sugiere que la idea B3 es la que tienen la
Varios estudios han investigado las ideas de
mayora de los nios mientras que la
los nios sobre la Tierra como un cuerpo en
visin
el espacio. Nussbaumm' y Baxter' informan de
utilizada por menos del 20 por 100 incluso
una posible progresin de ideas entre nios
norteamericanos, israeles e ingleses, desde
Sharoni-Dagan
una Tierra plana con un cielo limitado y una
didctica
visin absoluta de <abajo>, hasta una Tierra
observaron que, mientras que antes de la
esfrica rodeada por el cielo en la que
enseanza el 12 por 100 de los alumnos
abajo>, esta dirigido hacia su centro. Estos
tena las ideas N4 y N5, despus las tenan
resultados son apoyados por los estudios de
el 42 por 100.
nios nepales de Mali y Howe y de nios

californianos de Sneider y Pulos. El trabajo
de Vosniadou y Brewer con nios griegos y
nortearnericanos
tambin
cita
muchas
explicaciones similares.
Las ideas identificadas por Nussbaum, Baxter

y Vosniadou y Brewer estn resumidas en la
Figura
24.1
similares
que
muestra
encontradas
por
como
los
ideas
diferentes
estudios parecen representar las etapas de

una secuencia evolutiva.
Vosniadou y Brewer sealan que algunos

nios pensaban que haba dos Tierras -una
plana en la que vivimos y una esfrica en el
espacio. Adems, aunque muchos nios
pensaban que la Tierra era redonda, a los 8
y 9 aos pensaban que era redonda como
un plato y que tena un borde. Nussbaum'
sugiere que el progreso conceptual tiene
lugar con la edad o con la escolarizacin, de
forma que la mayora de los sujetos de 8 y
10 aos tenan la idea ms primitiva N1, la
mayora de los de 12 aos tenan las ideas
122
los
cientficamente
16
aos.
para
aceptada
Cuando
evaluaron
alumnos
B4
Nussbaum
una
de
es
y
unidad
8
aos,
Fig. 24. I. Las ideas de los nios sobre la
forma de la Tierra, el cielo v la direccin de
abajo>
Clave: N1-N5: progresin de ideas sealada

por Nussbaum.
B1-B5: progresin de ideas sealada
por Baxrer.
EL DIA Y LA NOCHE
Vosniadou
Brewers,
Baxter
Klein
estudiaron las ideas de los nios sobre por

que
oscurece
de
noche.
Sugieren
un
desarrollo de sus ideas con la edad, desde
Fig. 24.2. Ideas de los nios sobre por que
razones
oscurece por la noche.
ms
aquellas
directamente
que
observables
implican
movimientos
astronmicos. (Los dos ltimos estudios

sealan
tambin
pequeos
que
consideraban
muchos
nios
al
como
sol
animado) las nociones del da y de la noche

de
los
nios
podran
considerarse
que
encajan en cuatro bandas de pensamiento,

como muestra la figura 24.2
El
estudio
de
Sadler
con
sujetos
norteamericanos de 14 aos" identifica la

diversidad de ideas que tienen respecto a
la causa del da y la noche. Seala que,
aunque
ms
de
la
mitad
de
los
estudiantes entrevistados haban hecho o

estaban haciendo un curso de un ao, del
cul un trimestre era astronoma, estos
estudiantes no parecan tener la visin
correcta ms a menudo que los otros
alumnos
pero
utilizaban
muchos
ms
trminos cientficos en sus explicaciones.
Baxter- identific seis ideas sobre el da y la

noche y en la Figura 24.3 se muestra la
frecuencia de aparicin. Parece que a las
edades de 15 y 16 aos muchos siguen
manteniendo teoras de cobertura y teoras
orbitales para el da y la noche.
123
Encontraron tambin datos de un cambio
desde
el
pensamiento
centrado
en
la
Tierra al centrado en el Sol, sealando los

cinco modelos diferentes que se muestran en
la Figura 24.4.Las ideas de los nios sobre
las formas de la Tierra, el Sol y la Luna
parecan cambiar con la edad: los nios ms
pequeos sugeran formas bidimensionales o
tridimensionales no esfricas y los nios de
ms edad escogan esferas. En cuanto a lo
que se refiere a los tamaos relativos del
Sol, la Luna y la Tierra, no habla tendencia
aparente hacia una comprensin correcta
entre los nios de ms edad y eran muchas
menos las chicas que los chicos que elegan
Fig. 24.3. La frecuencia, con la edad, de las ideas de los
el modelo
alumnos sobre el da y la noche.
Fuente: J. Baxter, <Children's understanding of

familiar
astronomical
Journal of
events>,
International
Science Education 1 1 (nmero
especial): 502-13.
LA TIERRA, LA LUNA Y EL SOL
Aunque se han realizado pocos trabajos

sobre las opiniones de los nios respecto al
sistema solar como un todo, tres estudios
han examinado las ideas sobre la relacin
entre la Tierra, el Sol y la Luna. Vosniadou y
Brewer observaron un cambio de las ideas
de los nios con la edad, desde un sistema
solar centrado en la Tierra a un sistema solar
centrado en el Sol. Sin embargo, los nios
estaban mucho menos seguros de la posicin
de la Luna incluso a una edad mayor.
Jones et al. investigaron las ideas de nios

de Tasmania sobre el tamao, la forma y las
relaciones de la Tierra, el Sol y la Luna.
124
Fig. 24.4. Modelos del pensamiento de los nios
sobre la relacin entre el Sol, la Luna y la Tierra.
Fuente: B. L. Jones, P. P. Lynch y C. Reesink,

<Children's conception of the Earth, Sun a Moon-,
International Journal of Science Education,
9(1): 43-53.
Sadler observ una falta de comprensin

tanto de los tamaos relativos como de las
distancias relativas que separan la Tierra, el
Sol y la Luna. La mayora de los alumnos
dibujaban a los tres del mismo tamao o
entre la mitad o el doble del dimetro del
otro, y el Sol y la Luna los dibujaban
alejados de la Tierra entre uno y cuatro
dimetros
terrestres.
errneas,
sugiere
Estas
Sadler,
concepciones
pueden
ser
aumentadas, o incluso causadas, por los

modelos utilizados en las aulas o por los
diagramas de los libros, en los que no se usa
la escala verdadera para el tamao y la
distancia.
Fig. 24.5. Ideas de los nios sobre las causas de las

fases de la Luna.
Fuente: J. Baxter, a Children's understanding of

familiar
astronomical
events.
International
Journal of Science Education, 11 (nmero

especial ).502-13.
LAS FASES DE LA TUNA Y LOS ECLIPSES
La figura 24.6 muestra la frecuencia, segn

la edad, de las ideas que identific Baxter y
Baxter ha investigado las ideas sobre las

fases de la Luna. Seala cinco ideas, incluida
la
visin
cientfica.
Las
cuatro
el predominio de la idea de la <sombra de

la Tierra> entre los sujetos de 16 aos.
nociones
alternativas implican el tapar la Luna (o

formar una sombra sobre ella) con objetos
cada vez ms distantes (Figura 24.5)
125
objetos
ms
cercanos
familiares
explicaciones que implicaban objetos ms

distantes y menos tangibles, y tambin el
movimiento
de
edades,
era
que
la
distancia desde la Tierra al Sol es la

causa de las estaciones. Muchos nios
crean que la Tierra esta ms cerca del
Sol en el verano que en el invierno y que
esto justifica el tiempo ms caluroso en el
verano. Esta idea tambin era observada
por Sadler". La frecuencia segn la edad
de
Fig. 24.6. La frecuencia, con la edad, de las
explicaciones de los alumnos sobre las fases de la
las
ideas
estaciones
sobre
que
la
causa
identific
de
las
Baxter
se
muestra en la Figura 24.7
Luna.
Fuente: J. Baxter, Children's understanding of
familiar
astronomical
events-,
International
Journal of Science Education 11 (Nmero

especial): 502-13.
Los resultados de Baxter son apoyados por

Sadler quien encontr que el 37 por 100 de
su muestra atribua las fases de la Luna a
que la sombra de la Tierra tapaba a la Luna.
Targon encontr que un 65 por 100 de su

muestra de estudiantes universitarios no
conoca las fases de la Luna, y un 23 por 100
ms, slo parcialmente; el 6 por 100 tenia
la nocin correcta y el 8 por 100 tena una
nocin alternativa> tipo eclipse.
Fig. 24.7. La frecuencia, con la edad, de las

explicaciones
de
los
alumnos
sobre
las
estaciones.
Fuente: J. Baxter, Children's understanding of
familiar
astronomical
events,
International
Journal of Science Education I I (Nmero

LOS CAMBIOS EN EL AO
Investigando las explicaciones sobre el fro

en el invierno, Baxter observ una tendencia
relacionada con la edad en las ideas de los
nios: desde explicaciones que implicaban
126
especial): 502-13.
EL SISTEMA SOLAR Y MAS ALL
Lightrnan et al encontraron que slo el 55

por 100 de los adultos pensaba en el Sol
como una estrella y que el 25 por 100
pensaba
que
era
un
planeta.
Estos
investigadores sealan que la alfabetizacin

astrolgica est <enlazada c o n
las
instituciones y valores sociales, adems de

con la educacin>, siendo la gente ms
joven, los hombres y la gente con ms
formacin
la
que
tiene
mayor
conocimiento astronmico.
127
QUECMO ENSEO-EVALO______________________________________________
QU. CMO ENSEO-EVALO
2.1 Espacio
128
129
130
131
dos puntos de mapas.
HABILIDADES GRAFICAS
34.
9-11 aos
Medir distancias sinuosas a lo largo de

rutas entre dos puntos sealados sobre
mapas
escalas
cada
vez
ms
pequeas.
Al finalizar la Primaria hacia los 11 aos los

nios deberan ser capaces, normalmente, de:
de
35.
Comparar
smbolos
para
la
misma
caracterstica sobre mapas de escalas

21.
36.
la rosa de los vientos.

22.
cada vez ms pequeas.
Delinear los puntos fundamentales de
Expresar direcciones en grados: 45, 90,
24.
37.
Indicar direcciones en la vecindad.
el
grado
de
Apreciar que algunos smbolos sobre
Alinear un mapa de la escuela y de la
guardan proporcin con el tamao de los
mediante
objetos que representan.
edificios
existentes
la
brjula
(iglesia,
casas
Encontrar
direcciones
Orientar
un
mapa
38.
Identificar rasgos del rea local sobre

una fotografa area oblicua de baja
localizaciones
altura.
39.
gran
escala
como puntos de referencia.
Realizar un modelo a escala
de una
parte del rea local mostrando los
(1:1.250 o 1:2.500), usando edificios
27.
que
vecindad
usando la brjula.
26.
de
mapas de escalas ms pequeas no
sealadas, etc.).
25.
cuenta
la disminucin de la escala.
135, etc.
23.
Darse
generalizacin en los mapas aumenta con
cambios y los edificios.

40.
Relacionar posiciones en el terreno con
Dar localizaciones sobre mapas de atlas

usando la latitud y la longitud.
la localizacin sobre un mapa a gran

escala.
28.
Usar
una
cuadricula
para
localizar
11-13 aos
puntos.
29.
30.
Dar cuatro referencias a una malla dando
Hacia los 13 aos los alumnos deberan ser
direcciones latitudinales y longitudinales.
capaces normalmente de:
Dibujar un piano de la clase y/o el edificio

escolar.
31.
1:50.000 con ayuda de la brjula y de
piano de la escuela preparado por el
elementos de referencia destacados.

42.
43.
6 1:10.000).
132
Medir las distancias en lnea recta entre
Establecer coordenadas sobre mapas

a escala 1:25.000 y 1:50.000.
Realizar medidas en mapas a gran

escala del rea local (1:1.250, 1:2.500
33.
Orientar un mapa a escala 1:25.000 d
Identificar y nombrar las salas en un

profesor.
32.
41.
Medir distancias en lnea recta sobre

mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000.
44.
Medir distancias sinuosas sobre mapas
58.
a escala 1:25.000 y 1:50.000.

45.
de
enunciados
que
46.
59.
convencionales
dibujar
usados
signos
en
mapas
fotografa.
60.
Compilar
una
clave
para
Extractar informacin de mapas temticos

incluidos en atlas, como por ejemplo mapas
de relieve o de poblacin.
escala 1:25.000 y 1:50.000.

48.
Describir un paisaje rural o urbano

observados en un mapa y en una
y distancias.
Identificar
area
usando de forma combinada los datos
Seguir una ruta en el terreno usando un

mapa y enunciados que dan direcciones
47.
fotografa
rea local.
dan
direcciones y distancias.
una
oblicua con un mapa a gran escala del
Describir una ruta sobre un mapa a

partir
Correlacionar
ilustrar
puntos clasificados o agrupados, lneas

y reas de caractersticas especificas
representados
en
mapas
escala
13-16 aos
1:25.000 y 1:50.000.
49.
Moldear
un
modelo
dibujar
curvas
sumergindolo
de
en
en
plastilina
nivel
sobre
agua
y
l,
intervalos
Al finalizar la Secundaria hacia los 16 aos

los
alumnos
deberan
ser
capaces
normalmente de:
regulares.
50.
Construir
un
mapa
de
relieve
61. Hacer generalizaciones sobre la altura
partir de un mapa de curvas de nivel.

51.
62.
Dibujar un perfil en un mapa con curvas
Calcular la exageracin vertical en un
63.
mapas
64.
reas
usando
aproximadas
mallas
en
Identificar las divisiones generales del
Describir la configuracin de vertientes
65.
66.
Describir
la
naturaleza
la
disposicin de ros y arroyos en una
tales como valles, picos, colinas, lomas,
cuenca fluvial.
etc.
un paisaje a partir de una fotografa.
Describir la configuracin de los valles en

una cuenca fluvial.
Identificar rasgos simples del relieve a
Dibujar y/o comentar un bosquejo de
Subdividir en cuencas de avenamiento

un mapa a escala 1:25.000 6 1:50.000.
cuadriculadas
partir de un mapa de curvas de nivel,
57.
escala
o cuencas fluviales el rea mostrada en
los
superpuestas.
56.
convexo y uniforme.
Calcular el gradiente medio entre dos
Calcular
mapas
seleccionadas en trminos de cncavo,
puntos de un mapa.
55.
en
especficos en l.
perfil longitudinal.
54.
terreno
relieve en un paisaje y describir rasgos
de nivel.
53.
un
1:25.000 y 1:50.000.
Leer alturas en un mapa de curvas de

nivel y calcular las alturas intermedias.
52.
de
67.
Realizar
generalizaciones
localizacin
distribucin
sobre
la
de
la
poblacin que aparece en mapas de
133
informacin que aparece en un mapa
escala 1:25.000 y 1:50.000.

68.
forma y funcin de pequeos ncleos
69.
temtico de un atlas.
Describir el emplazamiento, situacin,

80.
Correlacionar la informacin de dos o ms
de poblacin que aparecen en mapas
mapas temticos de un atlas, como por
a escala 1:25.000 y 1:50.000.
ejemplo,
Describir
la
estructura
de
los
mapas
de
relieve
vegetacin.
las
comunicaciones que aparecen en un

mapa en trminos de tipo, densidad y
direccin.
70.
Relacionar los tipos y la estructura de

las
71.
16-19 aos
comunicaciones
con
las
Cuando finalizan el bachillerato hacia los 19
caractersticas del relieve y de la red
aos
fluvial.
normalmente capaces de:
81.
que aparecen en un mapa.
Dibujar
comentar
un
82.
83.
bifurcacin en la cuenca.
las
84.
calcular
ndices
de
Determinar sobre un mapa el rea de la
Correlacionar rasgos de una fotografa
cuenca fluvial y calcular la densidad de
area
avenamiento en la cuenca.
oblicua
Describir
con
los
rasgos
un
paisaje
85.
usando
fotografa
avenamiento en mapas topogrficos.

86.
area
para
inferir
avenamiento en mapas topogrficos.

87.
rea.
mapa
Identificar las pautas de utilizacin del

suelo en mapas de uso del suelo y
sugerir las razones que pueden existir
Construir un modelo del paisaje a partir de

un
Leer mapas de suelos y relacionar tipos y

asociaciones de suelos con el relieve y el
la
actividad humana que se desarrolla en un
Leer mapas geolgicos y relacionar los

estratos rocosos con el relieve y el
los
Usar los datos combinados de un mapa y

una
sealar
en
para
rasgos
Relacionar informacin de un mapa

a escala 1:25.000 1:50.000 con la
explicar
las
disposiciones
que
aparecen.
seleccionados.
134
sugerir
Establecer una jerarqua en los cursos
Dibujar sobre el terreno un bosquejo de
fotografa area.
79.
fluviales
datos combinados de un mapa y una
78.
topogrficos
espacial seleccionada.
correspondientes en el mapa.
77.
Identificar las redes de avenamiento en

razones de dichas disposiciones.
mapa
un paisaje rural o urbano y comentarlo.
76.
Identificar patrones de relieve en mapas
mapas
esquemtico para ilustrar informacin
75.
ser
las formas superficiales.
Comparar los rasgos fsicos y humanos

mapa.
74.
deberan
topogrficos y sugerir los orgenes de
que aparecen en diferentes partes del
73.
estudiantes
Relacionar las actividades humanas

con las condiciones del medio fsico
72.
los
88.
Relacionar estratos rocosos que aparecen

en mapas geolgicos con los tipos y
con
asociaciones de suelos en mapas edficos.

89.
el
avenamiento
en
99.
91.
geolgicos
con
para
varios
tipos
de
mapas
para
100. Presentar en un mapa datos espaciales,

como por ejemplo, distribuciones de
patrones de
utilizacin del suelo en mapas de uso del
puntos,
suelo.
realizando mapas de puntos.
lneas
superficies,
Relacionar tipos y asociaciones de suelos

en mapas edficos con patrones de
utilizacin de suelo en mapas de uso
del suelo.
92.
mapas
identificar rasgos en ellos.
Relacionar los estratos rocosos en

mapas
de
Relacionar fotografas areas verticales

con
mapas
topogrficos.
90.
tipos
interpretar rasgos en ellos.
Relacionar patrones de utilizacin de suelo

en mapas de uso del suelo con el relieve
varios
Fuente: BOARDilMA:N. D.: Graphicacy and

Geography Teaching. 1983. pags. 169173.
Analizar un patrn de uso del suelo

agrcola con ayuda de un modelo terico,
como, por ejemplo, el modelo de von
Thunen.
93.
Analizar patrones de utilizacin de suelo

urbano con ayuda de un modelo terico,
como,
por
ejemplo,
el
modelo
de
Burgess.
94.
Analizar datos en un mapa usando

tcnicas de muestreo y determinar la
fiabilidad
de
calculando,
por
los
resultados,
ejemplo,
el
error
estandar.
95.
Analizar
la
poblacin
tcnicas
distribucin
en
un
de
mapa
estadsticas,
la
usando
como,
por
ejemplo, la tcnica del vecino ms

prximo.
96.
Calcular
medida
ndices
de
estadsticos
relacin
entre
como
variables
especficas en un mapa, usando, por

ejemplo, coeficientes de correlacin.
97.
Aplicar
pruebas
estadsticas,
por
ejemplo la ji cuadrado, como medidas

de relacin entre variables especficas.
98.
Relacionar fotografas areas oblicuas
135
LA GENERALIZACION DE LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________
BLOQUE III
LAS FORMAS DE
ENSEANZA DE LA
ASIGNATURA EN LA
ESCUELA SECUNDARIA
Y EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
GEOGRFICO EN LOS
ADOLESCENTES
LA GENERALIZACIN DE LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN EL SIGLO XIX
Arroyo Ilera, Fernando, "La generalizacin de la
viajeros, cartgrafos, administradores, etc.;
enseanza de la Geografa en el siglo XIX", en
y sobre todo, una funcin educativa dirigida
Antonio Moreno Jimnez y Mara Jess Marrn
a los estudiantes en la etapa de formacin.

As, como ya sealaron Capel y Urteaga
Gaite (eds.), Ensear geografa. De la teora a la
(1986), "ha estado presente con continuidad,
prctica, Madrid, Sntesis (Espacios y sociedades,
serie general, 3), 1995, pp. 43-44.
enseanza
casi
siempre
con
primaria
autonoma,
de
todos
los
en
la
pases
europeos". Ello es debido fundamentalmente

a dos razones: primero, la misma naturaleza
del
estudio
geogrfico,
la
de
la
descripcin
menos, la Geografa ha tenido siempre una
explicacin espacial, de gran inters para
clara
no
cualquier forma de educacin; en segundo
obstante, con sus otras finalidades como
lugar, la trascendencia que la Geografa ha
saber prctico y aplicado al servicio del
tenido
Estado,
pedaggicas, desde Commenio a Pestalozzi,
pero
educativa,
no
menos
compatible,
importante que
para
numerosas
pasando
la sociedad y no slo a los expertos que la
basaban su mtodo en la educacin natural,
cultivaban y necesitaban de su conocimiento:
en contacto con el medio y en interaccin con
136
el
mismo
corrientes
estas. Una funcin pedaggica de cara a toda
l.
por
como
de
Desde principios de la Edad Moderna, por lo

funcin
cronolgica
tanto
Rousseau,
que

A pesar de ello, hasta el siglo XIX no es
Geografa y por hacerla llegar mas all de
posible hablar de una relativa generalizacin
los meros expertos, que la manejaban con
de
la
una finalidad simplemente instrumental. El
reconocimiento
que los destinatarios siguieran siendo los
pedaggico, la educacin, o lo que hoy
miembros de un reducido grupo social no
entendemos como tal, lo era slo para las
disminuye la importancia de este cambio de
elites rectoras de la sociedad y, por ello,
enfoque.
quedaba reducida a unos pocos- Por el
Educacin
contrario, el nuevo rgimen burgus va a
ntimamente relacionados, desde la escuela
sentir nuevas necesidades de conocimientos
a la universidad. Y lo ms importante es que
geogrficos y, a la vez, va a establecer otro
esta dimensin educativa, y la necesidad de
modelo
formar profesores para su imparticin, va a
su
enseanza,
Geografa
tuviera
de
pues
ese
educacin
aunque
coherente
con
la
Desde
entonces,
empiezan
una
de
las
Geografa
ser
elementos
sociedad que propugna. La enseanza de la
ser
razones
de
la
Geografa, junto a la de la Historia a la que
institucionalizacin universitaria de nuestra
cada vez aparece ms unida-, va a adquirir
disciplina.
lo que podramos llamar una nueva funcin

pedaggica aplicada: constituir el armazn
bsico de las ideas y conceptos para ser "un
Como consecuencia de este enfoque, la
buen ciudadano y un buen patriota", es
enseanza de la Geografa tuvo, hasta hace
decir, una especie de "catecismo laico",
poco, un acusado carcter descriptivo y
como significativamente dijera J. Levy.
regional, primando el estudio del propio pas,
Para
planteamiento surge
o mejor de la nacin, y abordando el del
primero en Prusia, a mediados del siglo XIX, y
resto del mundo con un marcado carcter
despus de 1870 se extiende por Francia y
eurocntrico. Lgica consecuencia de ello
otros
fue una Geografa unida a la Historia,
Lacoste,
pases
este
del
occidente
europeo
(Lacoste, 1986, 25). Lo ms significativo es
frecuentemente subsidiaria de la misma,
que, por vez primera, la enseanza de esta
siempre indecisa entre esta disciplina, las
geografa no va dirigida slo a las elites, ni a
Ciencias Naturales y su propia autonoma.
los
"Una
dirigentes,
futuros
dirigentes,
del
Estado, ni tampoco es la Geografa tcnica

de
los
militares,
enumerativa
de
ni
las
la
practica
administraciones
especie
de
hermana
pequea
auxiliar de la Historia" (Bosque, 1956,

115). As, una circular del Ministerio de
Fomento
de
1861,
competencias
siendo, durante aos, bastante reducida, es
admirablemente
posible hablar ya de una "Geografa para
contenidos de la enseanza geogrfica
todos"
vigentes, a rasgos generales, hasta 1970:
1985).
En
realidad,
se
carcter
sucintas nociones en la parte astronmica y
clases medias de la poblacin, a los futuros
en la fsica y se extender a la poltica y
ciudadanos, fundamentalmente en la etapa
descriptiva, al conocimiento de las partes del
media de su formacin, lo que supone ya
mundo,
todo un cambio de la filosofa educativa. Es
especialmente de Espaa, sus antiguas y
el
actuales posesiones, con practica y ejercicio
por
generalizar
la
particular
ser
de
de
los
profesores, liceos o institutos, dirigida a las
esfuerzo
Geografa
"la
en
de
este
defina
trataba de una Geografa acadmica, de
primer
ctedra
educacin,
con
postales. Y aunque su difusin vaya a seguir
(Capel,
en
entonces
muy
Europa
137

continuo sobre los mapas" (Capel, 1985, 54).
Como puede verse, una sucinta referencia a
los
aspectos
fsicos
matemticos,
una
amplia atencin a lo histrico-descriptivo, con

una
intencionada
jerarquizacin
de
Los
contenidos: Espaa, Europa y colonias; sin

olvidar, al final, una recomendacin sobre la
metodologa
cartogrfica.
Con
ligeras
diferencias, cambiando la distribucin por

cursos y la profundidad de los contenidos
sta ha sido la Geografa enseada en
escuelas, colegios e institutos durante ms
de un siglo (Capel, Sole y Urteaga, 1988).
138
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
INVESTIGACIN
DESARROLLO
EN
LA
ENSEANZA
DE
LAS
CIENCIAS
NATURALES
MA. ANTONIA CANDELA M.
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA
tericas ms importantes desarrolladas
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
en
este
campo,
de
ciertos
aspectos
relevantes del debate acerca del aprendizaje

del alumno y de las propuestas didcticas
1. INTRODUCCIN.
derivadas de ste. Con esta revisin no

es posible, ni se pretende, abarcar todas
El lanzamiento del Sputnik sovitico en

1957, desencaden, primero en EU y ms
tarde
otros
movimiento
pases
por
de
la
Occidente,
renovacin
un
de
la
enseanza de las ciencias naturales en

todos los niveles de la educacin.
las
corrientes
que
han
influido
en
los
modelos de investigacin y desarrollo de

enseanza de la ciencia, por lo que me
limito a describir algunos de los aspectos
que desde mi punto de vista son ms
significativos.
Comienzo
por
exponer
el
aspecto innovador, quizs ms importante,

de las propuestas de educacin cientfica
La contienda poltico-militar entre los dos
en los aos sesenta: el aprendizaje por
bloques sociales, lidereados por EU y la
descubrimiento.
URSS, hizo patente la necesidad de impulsar

el desarrollo cientfico y tecnolgico. A partir
de
entonces,
se
destinaron
recursos
econmicos y humanos sin precedentes para
2.
APRENDIZAJE
POR
DESCUBRIMIENTO.
promover la formacin cientfica entre la

poblacin. Estos recursos fueron canalizados
La
bsicamente hacia la produccin de nuevos
descubrimiento fue difundida principalmente
materiales didcticos de ciencias naturales.
por Jerome Bruner en su libro El Proceso de
concepcin
de
aprendizaje
por
la Educacin, publicado en 1963. En este

En la realizacin de estos proyectos, se
llevo a cabo un debate entre cientficos y
psiclogos en torno a la estructura de las
disciplinas, el aprendizaje del alumno, los
mtodos
de
enseanza
las
caractersticas del desarrollo de la ciencia.

Las
concepciones
debatidas
se
sustentaban, explcita o implcitamente, en

diferentes
posturas
epistemolgicas,
psicolgicas, de poltica cientfica y de teora

educativa [1].* El propsito de este trabajo
es dar cuenta de algunas de las posturas
libro, Bruner parte de la premisa de que la

actividad intelectual es la misma en la
frontera de la ciencia que en el aula de
tercer
grado,
sostiene
que
el
descubrimiento es la correlacin entre las

estructuras
de
la
disciplina
de
un
fenmeno exterior al sujeto y las estructuras

intelectuales
de
ste.
El
psiclogo,
de
orientacin cognoscitivista, consideraba, en

este
trabajo,
que
los
fundamentos
de
cualquier materia pueden ensearse a

cualquier persona de cualquier edad en
alguna
139

1 En EU se impulso una reforma global del
manipuladas.
sistema educativo con el objetivo de aprovechar
sencillas como poderosas, por lo que el plan de
a mximo los recursos intelectuales que
estudios
permitieran impulsar un perodo de nuevo
importantes de cada disciplina lo antes posible
progreso. En 1960 la Conferencia General
y elaborar en espiral alrededor de estos temas
de la UNESCO, consider a la educacin como
y principios. Por intuicin Bruner entiende la
un factor de desarrollo y promovi misiones
capacidad de producir conjeturas, hiptesis,
educativo-econmicas
formulaciones
subdesarrollados
que
en
para
pases
debe
ideas
plantear
plausibles
bsicas
los
son
tan
conceptos
conclusiones
expertos
provisionales; y para desarrollarla hay que
innovaciones
enfrentar a los alumnos a la realizacin de
formar
promovieran
Estas
actividades en las que pueden encontrar
educativas.
incongruencias entre lo que piensan y lo que

observan. Los alumnos pueden resolver estas
*
En
esta
edicin
caractersticas
con
se
respetan
que
las
apareci
originalmente el trabajo. Entre corchetes
incongruencias
"descubriendo"
un
nuevo
concepto, mismo que puede coincidir con las

"ideas bsicas de la ciencia".
aparecen las referencias bibliogrficas, aparte

de las notas de pie de pgina.
Bruner
pona
nfasis
en
el
como
un
objetivo
descubrimiento
proceso
de
de
la
enseanza mucho ms importante que el

forma, y que el nio puede captar, desde las
aprendizaje de respuestas "correctas". Para
primeras
el,
etapas
de
desarrollo,
las
deas
la
calificacin
el
hincapi
en
las
respuestas "correctas" inhiben el pensamiento
bsicas de la ciencia.
intuitivo y la actividad intelectual creativa de

los alumnos. Sugiere, as, la conveniencia de
En El Proceso de la Educacin, el autor
aceptar la gama de respuestas alternativas
sostiene que la formacin cientfica tiene una
frente a las expectativas de una sola opcin
relacin estrecha con la transmisin de la
que
estructura de la disciplina cientfica que se
educando.
pretende ensear,
lo
cual
permite
limitan
el
desarrollo
intelectual
del
hacer
transferencia de los principios y actitudes

cientficas (que son parte de las ideas bsicas)
El desarrollo intelectual se caracteriza por la
a nuevas situaciones. Se entiende que la
reciente capacidad para considerar varias
estructura se forma a partir de las relaciones
alternativas
que se establecen entre los fenmenos, y
creciente
se plantea que para captar la estructura de
respecto a la naturaleza inmediata del estmulo
un tema es necesario comprender las relaciones
(...) El desarrollo intelectual entraa una
entre sus partes y la forma como se vincula
creciente capacidad para explicarse y explicar
con otros temas afines. El aprendizaje de la
a los dems mediante palabras o smbolos lo
estructura pasa por la intuicin de las ideas
que uno ha hecho o va a hacer (...) El desarrollo
bsicas
que
intelectual depende de una relacin sistemtica
posteriormente pueden ser formalizadas y
y contingente entre el profesor y el alumno[2].
140
de
la
disciplina,
mismas
simultneamente,
independencia
de
por
la
la
reaccin
En el proceso de aplicacin prctica de
Desde el inicio de la puesta en prctica de los
estas tesis existi mucha ambigedad, en
nuevos currcula se encontr, en diversos
particular cuando se pasaba de la teora a la
trabajos de seguimiento y evaluacin, que
elaboracin de materiales didcticos. Algunos
estos tenan un efecto muy pobre sobre el
materiales
por
trabajo,
de
evidente
utilizaron
descubrimiento"
instruccin
el
"aprendizaje
como
frente
al
un
mtodo
mtodo
escolar,
lo
cuando
cual
se
era
an
analizaban
ms
estos
"tradicional",
resultado a la luz de las expectativas que
"expositivo" o "guiado"; otros, lo utilizaron
se haban creado. Surgi as la necesidad de
como, objetivo de la enseanza: "aprender a
estudiar
descubrir", confrontndolo con la enseanza
planteamientos tericos como la forma de
de contenidos y de la estructura de la materia.
implementarlos y las concepciones en las que
Se plante tambin como el cambio interno
se
que debe ser promovido en el alumno, en vez
sugirieron modificaciones en la forma de
de impulsar slo el aprendizaje de conductas
presentacin
que se adquieren en un proceso guiado desde
contenidos que se iban a ensear, siguiendo
el exterior, como sostienen los conductistas.
la i d ea de que las propuestas didcticas
detenidamente
apoyaban.
y
Las
en
tanto
primeras
la
revisiones
seleccin
fueran capaces de atraer el
los
de
los
inters del
educando.
2 Estamos hablando de uno de los psiclogos
cognitivos intelectualmente ms activos de las
ltimas dcadas, cuyas posturas han tenido
A partir de estas revisiones, se produjeron
una interesante evolucin que no es objeto de
currcula alrededor de "ncleos de inters,
este trabajo analizar. Por eso nos referimos
de los alumnos. Se generaliz una corriente,
solamente a las concepciones que Bruner
que tuvo una presencia importe en los aos
tena en ese perodo y que influyeron sobre el
setenta, que destacaba la necesidad de que el
movimiento renovador de los aos sesenta.
material
elaborado
tuviera
un
enfoque
interdisciplinario. Ms tarde, en los aos

ochenta,
tambin
adquirieron
cierta
importancia las propuestas que organizaban el

En la prctica, el objetivo fundamental de
contenido en torno a los problemas que surgen
la
de la relacin entre la ciencia y la sociedad.
enseanza
corriente
de
la
de
descubrimiento",
ciencia
dentro
"aprendizaje
ha
sido
el
de
por
de
la
enseanza del "mtodo cientfico" a partir del

desarrollo
de
actividades
experimentales
dirigidas a que los alumnos descubran, de

manera autnoma e inductiva, los conceptos
cientficos. Esta posicin, que modificaba los
planteamientos de Bruner, pretendi superar
la
enseanza
tradicional
centrada
en
la
transmisin verbal de los contenidos cientficos

por parte del maestro.
Sin
embargo,
se
encontr
que
estas
diferencias en la estructura, en el lenguaje y

en la forma de presentacin del contenido no
producan cambios sustanciales en el trabajo
escolar ni tampoco lograban, como era uno de
sus
objetivos,
desarrollar
actitudes
ms
positivas de los alumnos hacia la ciencia. La

elaboracin de material didctico para los
maestros, las modificaciones en la redaccin
141

de los objetivos educativos, el desarrollo de
libro y la recitacin posterior por parte de
diversos
los alumnos siguen siendo las formas
proyectos
de
capacitacin
para
fundamentales de instruccin.
maestros y la utilizacin de nuevos medios

tcnicos para presentar el material (videos,
folletos, equipos de experimentacin, y ms
ejercicios y prcticas de verificacin de la
recientemente, las computadoras) tampoco
informacin dada por el libro o por el
parecan producir resultados significativamente
maestro.
distintos entre los proyectos de "aprendizaje

por descubrimiento" y los de enseanza
expositiva
de
aprendizaje
Se
siguen
contenidos,
guiado
evaluando
repeticin
vocabulario,
de
definiciones,
frmulas, leyes, etctera.
[1,3,4,5,6,7]. Se empez a pensar que era una

falsa polaridad la que se haba presentado
Las actividades experimentales se limitan a
La ciencia en la escuela no retoma las
entre el "aprendizaje por descubrimiento" y el
ideas ni la experiencia extraescolar de
"aprendizaje
les alumnos.
guiado",
caracterstico
de
las
concepciones conductistas [8].
La enseanza
de
la
ciencia no
tiene
incidencia sobre lo que los alumnos piensan

ni sobre lo que hacen.
El trabajo de Yager y Penich [9], producto de

una revisin de gran magnitud realizada en
1977 en EU, sintetiza las conclusiones de
una evaluacin nacional encargada por la
National
Science
Foundation.3
Entre
los
Estas apreciaciones coinciden con las de

Ausubel [3], quien afirma:
resultados ms interesantes de este trabajo

se encuentran los siguientes:
Como
los
trminos
laboratorio
mtodo
cientfico se volvieron sacrosantos (...), los

3 Esta evaluacin se apoy en tres estudios:
uno que recogi toda la literatura sobre la
enseanza de la ciencia elaborado en EU del
57 al 75; otro sobre currcula y mtodos de
enseanza;
obtenido
de la aplicacin de
cuestionarios a maestros, administradores y
estudiantes fueron obligados a remedar los

aspectos
exteriores,
conspicuos
inherentemente triviales del mtodo cientfico

(...)
En realidad, con este procedimiento
aprendieron poco de la materia y menos an

del mtodo cientfico.
personal escolar en todo el pas y el ltimo

sobre observaciones de clase en 11 centros de
En otros pases se obtuvieron conclusiones
enseanza
semejantes, por lo que a finales de los aos
bsica,
representativos
de
diferentes comunidades.
setenta ya se hablaba del "fracaso" del

movimiento renovador, mismo que no logr
impulsar una formacin cientfica, donde los
alumnos desarrollaran actitudes cientficas y
90%
de
los
maestros
de
ciencias
naturales utilizan un libro de texto el 90%

del tiempo.
-
La exposicin del maestro, la lectura del
142
pusieran en prctica el "mtodo cientfico".

3. LA CRTICA AL EMPIRISMO.
debatidos.
Al tratar de explicarse las razones de lo que se
En primer lugar, se puso en cuestin el mito
llam el "fracaso" de las innovaciones en la
del
enseanza
se
superioridad del conocimiento cientfico sobre
generaliz gradualmente la conciencia de que
otras formas de conocimiento [14] Hoy existe
existen problemas que no estaban siendo
un debate en este aspecto, encontrndose
considerados.
incluso posiciones extremas que sostienen el
de
las
ciencias
naturales,
cientificismo
que
planteaba
la
relativismo de teoras cientficas alternativas

[15],
argumentando
que
las
teoras
se
Desde la sociologa, se cuestion la pretensin
validan dentro de sus propios marcos de
de que la modificacin de uno solo de los
referencia (o paradigmas) y que los distintos
mltiples
paradigmas son inconmensurables, de modo
factores
que
intervienen
en
el
proceso educativo, como es, en este caso, el
que
material didctico, pudiera producir cambios
superior a otro.
no
puede
probarse
que
uno
sea
superioridad
del
en una direccin predefinida, sin tomar en

cuenta las resistencias del propio sistema y la
tendencia a la reproduccin de las prcticas
Para
el
empirismo,
dominantes [10].
conocimiento
la
cientfico
se
basa
en
la
supuesta objetividad de la observacin.

Segn
Estudios
sobre
las
concepciones
esta
corriente,
la
observacin
los
neutral y objetiva y la invariabilidad de los
alumnos [11], mostraban que, a pesar de su
significados de un observable son el origen
paso por la escuela e incluso hasta despus de
del conocimiento y aporta la evidencia que
una formacin cientfica de nivel superior los
permite refutar o validar una teora. As, la
alumnos mantenan concepciones sobre los
observacin de un fenmeno los resultados
fenmenos
fsicos
manejaba
escolarmente.
las
que
de
Esto
fue
conclusin nica. Este hecho hara posible el
en
descubrimiento autnomo e inductivo de los
enseanza de la ciencia de la necesidad de
conceptos cientficos en el proceso educativo.
convenciendo
distintas
los
de
especialistas
un
experimento
conducen
una
una revisin a fondo de los planteamientos

educativos sustentados en aos anteriores.
La ciencia, desde una postura empirista, es
el producto de la acumulacin de respuestas
Paralelamente, se empez a cuestionar el
"verdaderas" que se derivan de la aplicacin
enfoque epistemolgico empirista en el que
del
se apoyaban las propuestas de "aprendizaje
asociacin, van formando las ideas y teoras
por descubrimiento" [13,6], para explicar
donde se articulan conceptos cada vez ms
por que no era posible que estos proyectos
complejos y abstracto, Estos planteamientos
operaran como se propona. Sin entrar a fondo
tienen
en el debate contra el empirismo, plantear

a continuacin algunos de los postulados
bsicos de esta concepcin que han sido
"mtodo
fuertes
cientfico"
que,
consecuencias
por
en
enseanza de las ciencias naturales
la
,
al
conducir a la consideracin de que la

realizacin
de
los
experimentos
puede
143

llevar a los alumnos, independientemente de
evidencia en contra.
su edad, de su experiencia y de su ambiente

social y cultural a una conclusin, y que sta
debe coincidir con la que actualmente sostiene
El empirismo olvida el papel central que
la ciencia. De aqu la validez que se da al
juega
trabajo individual y a la posibilidad de que
hiptesis diversas sobre un fenmeno, as
el alumno descubra, de manera autnoma,
como
los conceptos y las ideas cientficas.
pensamiento
en
la
la
cientfico
ciencia
la
elaboracin
importancia
que
divergente
[19].
en
Adems,
tiene
el
no
de
el
trabajo
toma
en
cuenta el carcter social y dirigido (por los

En contra del supuesto de la objetividad de
paradigmas dominantes) que ha tenido la
la observacin, actualmente se considera
construccin del conocimiento cientfico
que la teora, hiptesis, marco de referencia y
en la historia.
conocimientos
previos
que
sostiene
un
investigador influyen fuertemente sobre lo

que observa" [16]. Se ha encontrado que
A la luz de la filosofa, la sociologa y la
esto
historia de la ciencia, en la actualidad se
tambin
ocurre
de
manera
muy
evidente, con los alumnos. Tambin se ha
reconoce
visto que existe un conjunto de teoras
progresivo, acumulativo y lineal, la historia
que son compatibles con una evidencia
de la construccin cientfica esta llena de
concreta, y se reconoce que dentro de
equvocos, de problemas, de explicaciones
una teora se hacen adecuaciones y ajustes
alternativas
para explicar los contraejemplos sin que se
mismo fenmeno, as como de rupturas
requiera desecharla mas que en el caso
conceptuales
de
explicaciones previas que se tenan.
que
sta
ya
no
sea
capaz
de
que
ms
que
un
contrapuestas
que
proceso
sobre
cuestionan
un
las
mantener la coherencia interna ni de

explicar
cuando
capaces
un
conjunto
de
concepciones
de
fenmenos,
alternativas
hacerlo
de
manera
son
ms
adecuada [17,18].
Ciertos
filsofos
de
la
ciencia,
como
Feyerabend [20], sostienen que el "mtodo

cientfico" apoyado en principios firmes e
invariables tambin es un mito. A la luz a la
historia de la ciencia "encontramos que no
Por eso se cae en el experimentalismo
existe
cuando
experiencia
plausible y firmemente apoyada que ste
verifica o refuta de manera contundente una
en la epistemologa, que no sea violada en
hiptesis,
la
un momento u otro. Se vuelve evidente que
directa
tales violaciones no son eventos accidentales
conceptos
(...) por el contrario son necesarias para
se
y
asume
cuando
"evidencia"
inmediatamente
que
se
la
plantea
modifica
las
ideas,
que
teoras que sostienen a la hiptesis, sin
ni
una
simple
regla,
por
ms
el progreso".
tomar en cuenta que generalmente no se

"ve" esa evidencia y que cuando esta se
percibe, suelen ponerse en juego una serie
de
recursos
de
argumentacin
para
sostener las ideas y teora, a pesar de la
144
El trabajo de Kuhn, La estructura de las

revoluciones cientficas, hace ver que la
ciencia
se
desarrolla
en
el
marco
de

grandes paradigmas que marcan las teoras
educativa".
y concepciones que son aceptadas en un

cierto momento por la comunidad cientfica,
las
preguntas
los
problemas
que
se
Una idea bsica del constructivismo, que
considera vlido investigar, la interpretacin
desarroll originalmente Jean Piaget en sus
que se hace de los hechos, e incluso las
trabajos sobre epistemologa gentica [22],
reglas y los criterios que se utilizan en los
consiste
en
juicios y razonamientos. Kuhn plantea que
niveles
de
con el cambio de paradigma se realizan

verdaderas
revoluciones
en
donde
se
para
conocimientos:
o
que
desarrollo
instrumentos
objetos
transforma interpretacin de la realidad.
concebir
la
la
adquisicin
de
los
anteriores
acomodacin
dos
asimilacin
eventos
estructuras
todos los
existen
de
los
esquemas
sujeto;
la
esquemas
del
estos
de
4. HACIA UNA NUEVA PROPUESTA EN LA
estructuras en funcin del objeto que se
ENSEANZA
habr
DE
LA
CIENCIA:
EL
de
asimilar.
La
naturaleza
asimiladora, y no simplemente registradora
CONSTRUCTIVISMO.
del conocimiento, hace que el desarrollo

cognitivo
sea
un
proceso
interactivo
La inoperancia de los modelos de "aprendizaje
constructivo. Interactivo porque involucra
por descubrimiento" y las criticas al empirismo
la relacin del sujeto (y sus esquemas de
condujeron,
asimilacin)
en
los
aos
ochenta,
con
el
objeto
(y
sus
independientemente de algunos intentos
propiedades). El carcter constructivo del
por
de
conocimiento se refiere tanto al sujeto como
transmisin/asimilacin de conocimientos ya
al objeto, pues ambos estn en proceso de
elaborados [3,6,21], La emergencia de un
permanente
nuevo paradigma para la enseanza de
consecuencia, el conocimiento siempre es
las ciencias naturales sustentado en una
relativo a, un momento de este proceso y
concepcin constructivista del aprendizaje.
es producto de la interaccin entre el
volver
modelo
construccin
y,
en
sujeto y e objeto [23].

Si bien ya desde los aos sesenta existan
varios currcula de ciencias naturales con una
Desde
orientacin constructivista, slo durante los
escolar no puede concebirse como la recepcin
ltimos aos empez a hacerse dominante
pasiva de conocimientos, sino como un
esta
concepcin
en
los
proyectos
de
el
constructivismo,
aprendizaje
proceso
activo
desarrollo y de investigacin en enseanza
mismos.
Los
de las ciencias naturales. La relevancia que
involucran
esta adquiriendo el enfoque constructivista,
origen de todo conocimiento. La accin, en
no
este
aplica
tendencias
que
hayan
desaparecido
empiristas;
stas
las
siguen
la
caso,
de
el
elaboracin
esquemas
accin
se
que
refiere
de
de
los
asimilacin
aparece
tanto
como
a
la
manipulacin de materiales como a las
teniendo importancia por ejemplo en las
acciones
propuestas impulsadas por ciertos sectores
internalizadas. La accin involucra: a) una
de
transformacin
las
dentro
autoridades
de
la
lnea
educativas
de
la
ubicadas
"tecnologa
sociales
fsica
a
o
las
acciones
conceptual
del
objeto; b) una transformacin del sujeto,
145

que
consiste
dominio
de
en
una
aplicacin
ampliacin
de
sus
del
esquemas
de espritu cientfico, para Bachelard, se

modifica
la
manera
de
aprehender
la
cognitivos o en una modificacin de dichos
realidad. En consecuencia, se cuestiona la
esquemas [24].
posicin de Bruner acerca de que los nios

pueden
intuir
ciencia.
las
ideas
Asimismo,
bsicas
se
de
refuerza
la
la
La psicologa gentica tambin cuestiona la
importancia
pretendida objetividad de la observacin: "La
analice y parta de las concepciones de los
asimilacin de los estmulos es siempre
alumnos y tome en cuenta su pensamiento
ms
divergente,
sistemas
menos
asimilacin
segn
(las
los
para
el
trabajo
escolar
desarrollar
dichas
estructuras
concepciones, pero sin pretender que este
cognitivas) implicados en el proceso, lo que
proceso pueda llevar, en todos los casos,
provoca
unvocas
de
deformante,
de que
interpretaciones
de
un
mismo
menudo
no
hasta las ideas, conceptos y teoras que
observable,
as
actualmente sostiene la ciencia.
como la tendencia a deformar los datos de

la experiencia" [25]. De esta manera, los
errores no pueden entenderse como algo
La lnea de investigacin ms desarrollada en
que es posible evitar, sino como etapas
la didctica de las ciencias en los ltimos
necesarias del proceso de construccin del
aos es el estudio de las prenociones y
conocimiento.
nociones intuitivas de los alumnos sobre
cualquier edad eslabonan representaciones,
el mundo fsico, en todos los niveles de la
hiptesis y teoras sobre los fenmenos
educacin [11 12 28 29 30], as como el
con los que interactan; a partir de estas
estudio
concepciones, observan e interpretan la
desarrollo.
realidad [26]. Las opiniones divergentes de
trabajos sobre las conductas espontneas
los alumnos, pueden corresponder a los
de experimentacin de los nios [25,31] y
esquemas alternativos que han construido,
sobre las teoras y los marcos alternativos
y stos pueden diferir esencialmente de los
de referencia de los que parten los alumnos.
que sostiene actualmente la ciencia. En
Se
ocasiones, se encuentra cierta relacin
perspectivas de investigacin, algunos de
entre stos esquemas alternativos y las
los
concepciones
gentica, y se ha llegado a un cierto
Adems,
que
han
los
sujetos
existido
en
la
han
de
su
Se
podido
proceso
han
efectuado
ratificar,
descubrimientos
"natural"
de
tambin
desde distinta,
la
psicologa
historia el conocimiento cientfico.
consenso sobre los siguientes aspectos:
En la ciencia, en particular en la fsica, los
Los
alumnos
construyen
su
representacin
ambiente
elaboran hiptesis y teoras sobre los
Como
plantea
G.
de
Karmiloff
Inhelder
[26], estos modelos pueden constituir un
Estas ideas no coinciden y a veces

interpretacin que tiene la ciencia.
conocimiento cientfico. En la transicin de un
146
incluso entran en contradiccin con la
obstculo epistemolgico para acceder al

estado de espritu precientfico a u n estado
fsico
fenmenos que observan.
Bachelard [27], y se corrobora en las

investigaciones
mundo
propia
nios elaboran modelo sobre su medio

fsico.
del
de
Estas concepciones estn dotadas de

hoy
cierta coherencia interna.

-
Son
comunes
estudiantes
de
diferentes medios y edades.

-
Presentan
que
vigentes
la
en
con
estuvieron
historia
del
pensamiento.
-
pregunta
enseanza
de
fundamental
la
ciencia:
en
En
la
qu
condiciones se cambia un concepto o un

conjunto de conceptos centrales por otro
semejanza
concepciones
la
conjunto
alternativo?
partir
de
sus
investigaciones, estos autores consideran que

las condiciones que debe reunir un conjunto
de conceptos para ser aceptado son:
Presentan mucha resistencia a ser

modificadas con la enseanza habitual
32].
a) Insatisfaccin del sujeto con sus conceptos

actuales. Se debe demostrar que las
cosas
desarrollado
alternativos,
algunos
dentro
de
la
se
arreglan
con
cambios
menores.
Para tratar de superar estas dificultades, se

han
no
modelos
concepcin
constructivista, para la enseanza de la
b) Que la nueva concepcin sea inteligible

para el sujeto.
ciencia, sobre todo en el nivel medio y

superior.
c)
Que
resulte
coherente
con
otras
concepciones que se tienen.
El modelo de "aprendizaje como cambio

conceptual" desarrollado por Posner, Strike,
Hewson y Gertzog [33] en 1982, plantea que
el aprendizaje significativo de las ciencias es
una
actividad
racional
investigacin
aprendizaje,
conceptual,
semejante
cientfica
concebido
se
y
como
en
que
un
ms problemas y de manera ms elegante y
la
econmica (sencilla).
este
cambio
condiciones
Sin haber profundizado en el planteamiento
equivalentes a las que se requieren para
de estos autores y en las bases que tiene,
que haya un cambio de paradigma en la
consideramos que, como advierten Canal y
ciencia.
Porlan
Estos
da
d) Que sea til en trminos de poder resolver
autores
plantean
que
[34],
existe
el
riesgo
de
haber
todava no se entiende cmo interactan
transferencias
las ideas de los nios con aquellas que son
investigacin cientfica al del aprendizaje en
incompatibles con las suyas. Enfocan el
condiciones escolares. Como plantea Coll [35],
problema
es
del
aprendizaje
de
las
concepciones cientficas en el "contenido de

las
ideas
estructuras
ms
que
lgicas
en
que
las
las
mecnicas
necesario
del
proceso
reconstruir
de
estas
investigaciones en el contexto escolar.
supuestas
sustentan"
sobre las que trabajaba Piaget.
Otros investigadores [36] aaden que la

dificultad
en
la
adquisicin
de
los
conocimientos cientficos no esta slo en el

En el trabajo de Posner et al. se trata de
problema de cambiar concepciones fuerte
dar respuesta a lo que probablemente sea
ente
arraiga,
sino,
adems,
en
la
147

necesidad de superar la "metodologa del
cuenta de las limitaciones que estas tienen.
sentido comn", presente tambin en la
Para Pozo, el conflicto o desequilibrio en las
fsica pregalileana. Las caractersticas de esta
teoras y concepciones del alumno juega un
metodologa son, segn Giordan [37]: ver slo
papel fundamental para que este acceda a
el lado aparente de las cosas; registrar lo que
una nueva forma de explicacin; por tanto, el
ms sorprende a sin analizarlo;
analiza distintos tipos de conflictos y su
analogas
externas;
asumir
que
intentar
se
sabe
papel
en
el
aprendizaje.
Los
cambios
porque se ve; no razonar sobre lo que se
conceptuales deben' entenderse como un
supone y sobre otras opciones explicativas.
objetivo de largo plazo en el aprendizaje de la
Se propone una metodologa alternativa
ciencia.
que cuestione la lgica de "sentido comn"

para acceder, a travs de la abstraccin, a
construcciones
ms
esenciales
[38]
desligadas de la experiencia inmediata y

a veces hasta polemiza; o con ella. Para
Pozo sostiene, en su libro Aprendizaje de la

ciencia
pensamiento
causal,
que
las
teoras de los nios son causales porque tienen
esto, se considera necesario ampliar el
un carcter explicativo y no slo descriptivo. En
campo de experiencia del sujeto, logrando
contra
que
sus
caractersticas de los seguidores de Piaget,
mantiene que el aprendizaje de la ciencia no
este
construya
representaciones
que
verbalice
las
justifique
confronte con representaciones alternativas
de
las
posiciones
espontanestas,
es algo intuitivo o incidental, sino consciente e
[37]. Desde nuestro punto de vista, estos
intencional,
planteamientos deben ser desarrollados y
construido con un esfuerzo dirigido. Una vez
profundizados para describir, superando la
generado el conflicto cognitivo es necesario
mera calificacin de conductas, la diferencia

entre los mecanismos metodolgicos del
"sentido comn" y los "cientficos".
que
debe
ser
provocado
dar informacin a los alumnos sobre las

teoras alternativas que permiten resolver el
conflicto.
A partir de estas reflexiones, fue propuesto
Esta ltima propuesta elimina la confrontacin
un modelo de enseanza [39] basado en la
entre el aprendizaje por descubrimiento y el
resolucin de problemas de acuerdo a la
aprendizaje guiado, que era uno de los
metodologa cientfica. Dicho modelo ha tenido
aspectos
centrales
del
debate
sobre
la
influencia a nivel internacional sobre todo
formacin cientfica en los aos sesenta.
para orientar la educacin media superior y
Se
superior.
combinacin adecuada de gua, autonoma
considera
que
es
necesaria
una
y confrontacin de opiniones que parta de las

concepciones de los alumnos, de tal modo que
Tambin existen propuestas interesantes,
les permita recorrer un proceso para la
como es la de Pozo [40], a que combinan la
construccin del conocimiento cientfico.
transmisin de teoras y concepciones con la

realizacin de actividades de descubrimiento e
intenta que los alumnos hagan conciencia de
Dentro de la
sus concepciones, al mismo tiempo que se les
existe un debate acerca de cmo plantear la
genere un conflicto cognitivo, para que se den
148
orientacin
constructivista,
enseanza de las ciencias naturales en el nivel

bsico de la educacin. Existen posiciones que
embargo, un modelo lineal ni una jerarqua
consideran que no es conveniente que se
en la gnesis de las conductas exploratorias.
enseen ciencias naturales en la escuela
En la actividad exploratoria, el objeto a
primaria porque los alumnos no tienen el
explorar determina la conducta del sujeto en
desarrollo intelectual requerido, y que, por
mucha mayor medida que en otras reas de la
tanto, la educacin bsica slo debe abocarse
conducta estudiadas [25].
sistematizar
darle
coherencia
las
concepciones de sentido comn [32]. Por otro

lado, se considera la posibilidad de aplicar los
Acerca de la capacidad de verificar hiptesis
modelos de cambio conceptual y llegar hasta
como uno de los componentes fundamentales
donde los alumnos puedan desarrollar sus
del mtodo experimental. Christophides
nociones [40,41]. Existen tambin posiciones
[43] encuentra que:
que sostienen que, en estas edades, el

nfasis debe ser puesto en la formacin de
una actitud cientfica [25,41,42].
La aptitud del nio para proporcionar

pruebas depende del problema que le
planteamos,
es
decir
del
contexto
Sin embargo, todos los enfoques se apoyan,
experimental, en mayor medida que del
de una u otra manera, en la realizacin de
estado operatorio en que se encuentra
actividades experimentales. Mientras que
(...) siendo capaces de aportar pruebas
para el empirismo la actividad experimental

se plantea en la escuela primaria como la va
para
que
los
alumnos
"descubran"
actitudes y habilidades para utilizar el mtodo

cientfico, el objetivo de la realizacin de
actividades experimentales en la primaria
para algunos constructivistas (tomando en
cuenta que es necesario un proceso para llegar
construir los conceptos actuales de
la
ciencia), es el de "la formacin de una actitud

cientfica, entendida sta como la formulacin
de hiptesis y su verificacin posterior a
travs
de
las
apoyndose
experiencias
desarrollando
adecuadas,
la
operaciones formales.
los
conceptos de la ciencia y desarrollen las
validas aunque no estn en el nivel de
actividad
espontnea de investigacin de los nios"
Algunos trabajos, tambin de orientacin

constructivista, han desarrollado con ms
detalle el concepto de actitud cientfica,
como el componente ms importante de
una formacin
cientfica.
Para
Giordan
[41], la actitud cientfica es el punto

hacia
donde
puede
evolucionar
una
actitud explicativa (que esta presente en

todas las edades) cuando existe un proceso
de
desarrollo
en
cada
uno
de
los
parmetros en los que este autor la

descompone, a saber:
[25].
1) Curiosidad. Ser capaz de plantearse
Desde
la
corriente
constructivista,
se
considera que existe un proceso de desarrollo
preguntas durante el trabajo o el juego y

tener deseos de conocer.
de las conductas de exploracin que permite

llegar a utilizar un mtodo experimental
riguroso.
No
se
ha
encontrado,
2)
Creatividad.
Saber
considerar
sin
149

direcciones
mltiples
(inteligencia
soluciones
de
razonamiento
divergente)
nuevas
que
encontrar
una
situacin
ambiente.
En sntesis, en el panorama actual de
dada.
investigacin
dentro
constructivista
3) Confianza en s mismo. Posibilidad de
ciencias
encontrar una solucin por s mismo.
investigacin
le
de
la
enseanza
naturales,
lnea
de
las
domina
psicopedaggica
la
dirigida
estudiar las concepciones de los alumnos

sobre temas cientficos y el camino que
4) Pensamiento crtico. Estar dispuesto a
siguen
basarse
controladas)
en
amplio
la
para
experiencia
volver
(en
sentido
dudar
de
las
(en condiciones experimentales
contenidos
para
la
construccin
de
especficos.
Se
escolares
representaciones personales as como de
trabaja
las afirmaciones recibidas de otros.
modelos alternativos de enseanza de la
tambin
sobre
el
diseo
de
ciencia, estudiando su aplicacin en el

5)
Actividad
investigadora.
Tratar
espontneamente de pasar de la intencin

al acto e intentar organizar una actividad
que
permita
encaminarse
hacia
un
objetivo buscado.
aula [37,44]. Se trata de comprender, a

partir de una propuesta diseada por los
investigadores, y donde la participacin del
maestro es ms o menos controlada por
stos,
cules
son
las
intervenciones
didcticas que en el mbito escolar ayudan

a que evolucionen las concepciones de los
6) Apertura a los otros. Saber tomar en-
alumnos [45,46].
cuenta a los ot ros t ant o en lo que se

refiere
al
pensamiento (comunicacin);
como a la accin (cooperacin).
Al buscar otros factores que influyen sobre

el aprendizaje, A.N. Perret- Clermont [47]
encontr que los avances intelectuales de
7) Toma de conciencia en la utilizacin del
los nios dependen de su relacin con el
medio social y natural. En el curso del
objeto de estudio, pero tambin, y en gran
acercamiento al medio natural y a los seres
medida, de las posibilidades de que exista
vivos, y tener la intencin de mantener
una
la vida salvo exigencia contraria. [41]
explicarse
interaccin
un
entre
iguales
fenmeno
para
observado
transmitir a un tercero sus resultados [48].

Adquiere entonces nueva relevancia la
Karmiloff e Inhelder [26] plantean que
necesidad de fomentar la confrontacin
existe
de diversas opiniones entre los alumnos,
elaborar una teora nica lo ms grande y
para hacer evolucionar sus ideas. Estos
simple posible. Esta tendencia es la que
estudios de interaccin colectiva, aunque
conduce
todava
una
coherencia
tendencia
la
en
bsqueda
conceptual
representaciones
los
que
los
nios
de
en
sujetos
una
presentan
condiciones ms cercanas a la situacin
se
escolar que los estudios experimentales
forman de los fenmenos de su medio
150
experimentales,
las
de
nociones
cientfica
y,
por
tanto,

aportan ms elementos tiles para hacer
llevado
considerar
el
proceso
de
propuestas didcticas.
construccin del conocimiento como una

actividad autoestructurante bsicamente
individual, que contrasta con los procesos
5.
DEL
CONSTRUCTIVISMO
INDIVIDUALISTA
AL
de comprensin compartida, caractersticos

de la situacin escolar [51].
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL.
Piaget estudia los mecanismos por medio de
Ante la complejidad del fenmeno educativo
los cuales los nios elaboran sus estructuras
en la escuela y la creciente conciencia de que
cognitivas en un proceso de relacin con su
no es posible trasladar al campo de la
medio natural. Para l, la interaccin social
pedagoga las conclusiones que sobre el
juega un papel en el aprendizaje slo si
aprendizaje ha realizado la psicologa, ni
en el sujeto ya existen las estructuras
llevar los avances de la epistemologa de la
armadas en la interaccin con el mundo
ciencia
esta
fsico. Esta posicin fortalece la tendencia al
adquiriendo conciencia de que es necesario
trabajo individual del sujeto frente al mundo
estudiar la construccin del conocimiento en
fsico.
directamente
al
aula,
se
condiciones escolares.
Para Vygotski (52], en cambio, el lenguaje
Trabajos recientes, y cada vez con mayor
constituye un medio para desarrollar e l
consenso
investigacin
razonamiento
aprendizaje
consiste en la interiorizacin de procesos
contexto
sociales interactivos, por lo cual las tareas
interactivo en el que es producido y no slo
de cooperacin y ayuda son importantes.
de las ideas previas de los sujetos y de su
No slo la discusin y la confrontacin, sino
evolucin espontnea [49].
tambin
dentro
de
educativa, plantean
significativo
la
que
el
depende
del
la
demostracin,
La construccin de nociones cientficas no
es la misma en una situacin experimental
en
la
que
el
individualmente
nio
a
se
una
enfrenta
actividad
del
nio.
imitacin,
El
la
permiten
aprendizaje
gua
estimular
la
los
procesos internos de desarrollo abriendo una

"zona de desarrollo potencial" un andamiaje)
por donde despus el sujeto puede transitar
para realizar las tareas individuales.
experimental, que la que se puede realizar

frente
la
misma
tarea
en
situacin
Segn Vygotski la comprensin del mundo
escolar, donde es clara la intencionalidad de
fsico,
enseanza
trama
categorizaciones sociales que se realizan en un
interactiva con el maestro y los dems
cierto contexto social y cultural y que a su vez
alumnos.
influyen
esta
presente
la
est
sobre
fuertemente
las
influida
interpretaciones
por
las
construcciones que se hacen del fenmeno

Por otro lado, se empieza a hacer conciencia
[50,35] de que el auge del constructivismo ha
natural. Para l y para Bruner [53], en la

actualidad el conocimiento y el pensamiento
humano son bsicamente culturales.5
151

de
De
acuerdo
con
compartimos,
el
estas
concepciones,
conocimiento
es
que
una
construccin social y para hacer propuestas

de enseanza de las ciencias naturales en la
escuela es n e c e s a r i o
c o m p r e n d er
caractersticas
la
de
las
construccin
1
s o c i a l d e l c o nocimiento en
el contexto
escolar.
su
propio
concepciones
enseanza.
quehacer
sobre
Dichas
que
la
parte
ciencia
concepciones
de
su
influyen
sobre la interaccin y pueden ser muy

resistentes al cambio. Sin considerar est a
dimensin, los procesos estudiados tienen
poco que ver con las condicione escolares,
culturales y psicosociales que influyen en el
proceso
colectivo
de
construccin
del
conocimiento en la institucin escolar. La

misma institucin escolar impone normas y
Actualmente, existen mltiples estudios sobre
condiciones
la construccin del conocimiento en la escuela
necesario tomar en cuenta y que tambin
desde enfoques lingsticos [54,55], sociolgicos
pueden ser modificadas con la participacin
de los actores del proceso educativo.
antropolgicos
[51,63].
Los
ltimos
en
la
enseanza
que
es
incorporarse a los estudios del discurso en

el aula han sido los psiclogos, quienes
estn
ms
influidos
experimentales
por
los
controlados
que
estudios
por
los
estudios basados en observaciones naturales.
La
investigacin
psicolgica
sobre
la
construccin de nociones cientficas en un

contexto experimental, aporta elementos de
anlisis para comprender por que los alumnos
no pueden entender ciertas concepciones.
psiclogos,
Asimismo, es de gran utilidad para orientar un
acostumbrados a medir y cuantificar, desconfa
trabajo paulatino de formacin de maestros,
de los anlisis cualitativos a interpretativos de los
pero no debe ser transladada a modelos de
enfoques socioculturales utilizados para estudiar el
como ensea las ciencias naturales en un
sistema de interacciones en el aula. Quizs por
saln de clases.
Los
cientficos,
como
los
ello, los aportes y las consideraciones que los

estudios socioculturales han realizado no han
tenido todava influencia en la investigacin
sobre enseanza de las ciencias naturales.
Asumir
una
posicin
constructivista
INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA

DE LAS CIENCIAS NATURALES
del
aprendizaje escolar de las ciencias naturales,

desde nuestro punto de vista, implica asumir
el proceso de construccin del conocimiento
cientfico como un proceso social que requiere
el estudio de las interacciones comunicativas
en el contexto propio de la educacin: el
saln de clases. En el aula no slo los
alumnos construyen su conocimiento; el
maestro tambin es un sujeto constructor
152
6. NUESTRA PERSPECTIVA ACTUAL DE
Despus
de
una trayectoria
[64]
que
comienza con la elaboracin de los Libros

de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales
para la educacin primaria, en 1972, el
equipo
de
enseanza
de
las
Ciencias
Naturales que coordino en el Departamento

de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados, integra
la perspectiva etnogrfica [61,65] como un
enfoque
constructivista
[63]
que

la
diseando una nueva clase para abordarlos.
cientfico,
Esta nueva clase se experimenta, se toma
para estudiar la enseanza del rea desde la
tambin registro etnogrfico de ella y se
institucin escolar, en este caso, la escuela
vuelven a revisar colectivamente. De esta
primaria.
manera se ubica a los maestros, con el
considera
la
elaboracin
dimensin
del
social
conocimiento
de
apoyo de los investigadores, como sujetos

constructores
de
su
proceso
de
Tomando en cuenta que no se conocen
transformacin. Tambin se estudian as las
suficientemente
posibilidades
sobre
las
las
que
prcticas
se
educativas
pretende
influir,
institucin
de
transformacin
escolar
en
un
de
la
proceso
investigamos los procesos socio-culturales
paulatino que permite ir conociendo las
que tienen lugar en escuela y que influyen
normas, la lgica de la institucin, el papel
sobre la enseanza de la ciencia, como una
que juega cada
tarea necesaria para tender los puentes
tradiciones que pueden propicia u oponerse
indispensables
a ciertos cambios.
entre
la
investigacin
sector y la cultura
didctica y psicolgica y el trabajo en el

aula.
En el trabajo sobre prcticas cotidianas
[63,65], se parte de la idea de que las
Con estas bases realizamos dos tipos de
propuestas externas pueden modificar la
aproximacin al estudio de la enseanza de
realidad escolar, pero sobre todo, cuando
las ciencias naturales en el contexto escolar.
se vinculan con y permiten desarrollar
Una investigacin de las caractersticas que
tendencias
tiene construccin del conocimiento cientfico
menos en germen, en la dinmica habitual
en condiciones cotidianas en el saln de
del saln de clases. Por lo tanto se estudia,
clases de escuela oficial [63,65], y el estudio
en la realidad escolar, cuales son stas
de las posibilidades de cambio de las formas
situaciones que pueden servir de punto de
de enseanza a travs de un proceso de
partida para generar formas de trabajo
trabajo con maestros de primaria, centrado
cientficamente
relaciones
ms
existentes,
formativas.
al
Se
en la reflexin colectiva sobre su propia
analizan registros de clases de ciencias
prctica [67].
naturales haciendo una descripcin de la
En este segundo trabajo, se estudian los

procesos
posibles
de
cambio
de
los
maestros. A partir de la reflexin sobre

registros etnogrficos tomados de clases de
ciencias
natural:
los
maestros
detectan
algunos problemas de su prctica. Con base

en la discusin colectiva con el apoyo de
algunas
lecturas
tericas,
los
dinmica
de
docente,
los
la
interaccin
alumnos
el
entre
el
contenido
cientfico, para identificar las condiciones

y el tipo de intervenciones didcticas del
docente que propician la participacin de
los
alumnos
en
la
construccin
del
conocimiento sobre la ciencia, as como el

desarrollo de sus actitudes cientficas.
docentes
junto con los investigadores disean una
Algunos de los resultados de este trabajo
clase donde se intenta resolver algunos de
son los siguientes:
los problemas detectados por ellos mismos
153
1) El conocimiento sobre temas cientficos se
- Devolver las preguntas para que los

nios
reconstruye colectivamente en el aula.
encuentren
sus
propias
respuestas. Confrontar los distintos

puntos de vista de los alumnos.
2) La memorizacin de datos, la gua, la
demostracin o la informacin previa
de las conclusiones a las que hay que
llegar",
no
impiden
el
- Incorporar los errores como parte del

proceso
pensamiento
tiene
alternativo
al
un
el
razonamiento
maestro,
del
referente
que
demanda la dinmica de la interaccin

con
construccin
conocimiento y no descalificarlos.
divergente de los alumnos cuando su

reflexin
de
como
son
- Introducir dudas a la informacin

considerada como evidente.
las
actividades experimentales.
- Dar posibilidades de imaginar varias
explicaciones alternativas.
3) El razonamiento de los alumnos genera

nuevas
preguntas,
permite
formular
explicaciones alternativas a las "dadas"

y
aporta
argumentos
de
validacin
- Solicitar pruebas y argumentos de las

afirmaciones de los nios.
para as ideas propias. Esto ocurre

cuando existe un factor afectivo y de
intencionalidad como la necesidad de
entender.
6) La utilizacin de estas estrategias por el

docente
depende
de
una
relacin
abierta con el conocimiento as como de

4)
Es
falsa
la
dicotoma
de
ensear
factores anmicos y motivacionales como:
contenidos o ensear mtodos pues

no
es
posible
procedimientos
contenido
acercarse
cientficos
cognitivo
los
sin
un
afectivamente
significativo.
- Inters porque los nios entiendan.

-
Actitud
reflexiva
frente
la
interaccin con los alumnos.

- Dejarse sorprender y estar abierto
frente a lo imprevisto.
5)
En
la
prctica
existen
educativa
estrategias
propician
el
alumnos
docentes
razonamiento
la
cotidiana
de
que
los
expresin
de
concepciones alternativas como son:
- Seguir
el
razonamiento
de
los
alumnos.
- Asumir la tarea docente como una
fuente de aprendizaje.
- Seguridad en el conocimiento propio
- Retomar las preguntas de los nios e

incluirlas en la dinmica de la clase.
154
pero respeto por el ajeno.

Este tipo de estudio puede dar pistas muy
como de registros etnogrficos del trabajo
importantes para comprender la relevancia de
que se realiza en el aula de las escuelas
ciertas
los
comunitarias
de
comunidades del pas, en el DIE se elabor el
conocimiento. Esta informacin no ha sido
material para educacin bsica en escuelas
tomada
unitarias
intervenciones
maestros
para
en
didcticas
la
cuenta
de
construccin
en
las
propuestas
de
del
rancheras
medio
de
rural:
diversas
Dialogar
constructivas y sin embargo muestra su
descubrir: Manual del instructor comunitario.
validez en condiciones escolares.
Niveles I y II (de 1 a 4 grado), Nivel III

(5:y- 6 grado) as como los materiales para
nios:
fichas
para
Nivel
II,
Juegos
Pensamos que este tipo de investigaciones
Cuadernos de Trabajo para Nivel III, del
presentadas a los docentes que tienen inters
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
por mejorar su forma de enseanza, les

permiten tener un referente real de cuales
son las actitudes ms positivas para propiciar
el
proceso
colectivo
conocimiento
en
el
de
construccin
aula.
Mostrar
del
la
capacidad de los alumnos para elaborar

explicaciones
coherentes
REFERENCIAS
1.
Shulman, L.S. y P. Tamir, 'Research on

teaching in the natural sciences" en:
desarrollar
actitudes cientficas en la argumentacin de
W.Travers Ed.
sus concepciones y en la incorporacin de
Research of Teaching, Rand McNally,
otras opiniones, puede resultar de gran
Chicago (1973).
utilidad para que los maestros sigan la lgica
2.
Bruner, J.,
Second
Handbook
of
Hacia una teora de la
de los alumnos y apoyen su proceso de
instruccin. UTEHA, Mxico, num. 373
reflexin.
(1969).
3.
Adems
de
investigacin
los
que
de
la
punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico
permiten
ir
(1978)
resultados
nos
Ausubel, B.P., Psicologia educativa: un
entendiendo ese complejo y rico mundo de la
4.
Rachelson; S., "A question of balance: a
enseanza escolar, actualmente estamos en
wholistic view of scientific inc uirY" en:
mejores condiciones de realizar proyectos de
Science Education 1 (1977).
desarrollo en la enseanza de las ciencias

naturales donde se puedan integrar algunos
5.
en
resultados de la investigacin a la elaboracin
la
enseanza
de
las
ciencias"
Enseanza de las ciencias 1(1983) 23-
de material didctico7 con el conocimiento
33.
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje

que no se tena en otros tiempos.
Gil, Prez D., Tres paradigmas bsicos
6.
Hodson,
D.,
science
and
"Philosophy
science
of
science,
education"
en:
Studies in Scienke Education 12 (1985)

7 Con enfoque constructivista y tomando en
cuenta algunas de las caractersticas de la
labor docente que se encontraron en los
estudios etnogrficos realizados [63,66], as
25-27.
7.
White, R.T. yTisher, R.P., "Research of

natural sciences", en: M.C. Wittrock Ed.,
155
8.
Handbom:c of Research of Teaching, 3rd.
vie" en: El oficio del socilogo de P. BB
Edition, Mac Millan, New York (1986).
rdieu,
Shulman,
L.S.,
"Reconstruction
19.
the
USA,
en:
European
Journal
20.
Eggleston, J., Sociologa del currculo
21.
Journal Science Education I N2 (1979).
research in the domain of mechanics"

on
Physics
22.
23.
Bilingualism,
and
24.
T.,
La
estructura
de
las
25.
N.,
Patterns
of
discovery,
de
la
I.,
Escolares,
C.
Coll
Ferreiro, E. 'Psicogenesis y educacion",
Coll, C. La conducta experimental en el
Karmiloff, A. y B. Inhelder, "Si quieres

avanzar,
hazte
Cognition
con
una
In ernational
teora".
Journal
of
Cognitive Psichology 3, N 3, Elsevier
England (1958).
Secuola, S.A., Lausanne (19' 5). 27.

"Falsification
methodology
of
scientific
programmes"
en:
Criticism
an
the
research
and
27.
Bachelard, G., La formacin del espritu

cientfico, Siglo XXI, Mxico (1981).
the
Growth of Knowledge, I. Lakatos & A.
28.
Driver, R., 'Psicologa cognoscitiva y
Musgrave (Eds.) Cambridge University
esquemas
Press,
alumnos"
Cambridge
University
Press,
Cambridge (1970).
156
aportaciones
nio, CEAC, Barcelona (1978).
Cambridge University Press Cambridge
18.
"Las
Filosofa y Letras de la UNAM. (1985).
26.
Econmica, Mxico. (1971).
Lakatos,
D.,
educacin, Posgrado de la Facultad de
revoluciones cientficas, Fondo de Cultura
17.
Coll,
Ponencia presentada en el Coloquio de
Dewey, J., Democracy and education,
Hanson,
of
(Comp.), Siglo XXI, Madrid (1983).
Free Press, New York (1946).
16.
importance
Piaget, J., Psicologa y pedagoga, Ariel,
Aprendizajes
Georgetown.
Kuhn,
'The
escolares" en: Psicologa Gentica y
Language
Contact, Washington D.C. Univ. Press.
15.
J.D.,
teora gentica y de los aprendizajes
appropiate speechusage" en: J. Alatis
14.
Novak,
psicologa a la educacin: el caso de la
Education
Phillips, S., "Acquisition of rules for

(comp.)
mtodo:
Barcelona (1969).
(1984).
13.
el
Mathematical Behavior 5 (1986).
Mc Dermont, L.C., "Critical review of

Researh
Contra
mathematics education", en: Journal of
Veinnot, L., "Spontaneous reasoning in
en:
P,
emerging constructivist epistemology for
elementary dynamics" en: Eu c pean
12.
Feyerabend,
conocimiento, Ariel, Barcelona (1975).
escolar, Troquel, Buenos Aires (1980).

11.
Hampel, G.G., Filosofa de la ciencia
Esquema de una teora anarquista del
of
Science Education 5 (1983).

10.
J.C.
natural, Alianza, Madrid (1977).
Pager, R.E. y J.E. Penick, "Analisis of the

current problems with school science in
(1975).
educational research" en: Review of
9.
Chamboredon
Passeron, Siglo XXI Editores, Mxico
of
Educational Research 40 N 3(1970).
J.C.
Canguilheim, G., "La connaissance de la
conceptuales
en:
Enseanza
de
de
los
las
ciencias 4, N 1 (1986).
29.
Driver, R. y Erickson G., 'Theories

into
action:
some
theoretical
37.
flame
Osborne,R.
Gilbert,
J.,
world"
en:
European
38.
of
Science Education 5 N2 1 (1983) 1-
Ao VI, Num. 67-68 (1980).

39.
"A
model
for
problem
solving
with
in
scientific
methodology" en: European Journal
"Desarrollo
of Science Education 5 24(1983).
de
un
de
modelo
las
de
ciencias
40.
vols.),
DIE-Cinvestav-IPN,
Gil
41.
Prez,
cientfica
D.,
'La
la
ciencias,
unas
de
las
42.
Giordan, A., La enseanza de las
Morckus,
A.,
"Formacin
43.
Christophides
A.
Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson,
enseignement
PW. Y Gertzog, W.A., "Accomodation
experimentales
of a scientii conception: towards a
aire:perspecti
44.
"Accin,
construccin
situacin
del
escolar"
interaccin
conocimiento
en
Prez,
D.
Revista
pr'
piagetiannes",
Geneve.
Giordan,
A.,
45.
cmo
Pontecorvo, C., "Scienza dei bambini,

pensiero dei bambini: di the co a si
trata? en Quaderno di Villa Falconieri
Carrascosa,
6, Frascati, CEDE (1985).
"Science learning as conceptual and

methodological change en: European
pero
y Aprendizaje 13 21-33 (1981).
en
de
"Observacin-
aprenden los alumnos?", en Infancia
Educacin 279 (1986) 9-25, Espaa.

Gil,
1'eeole
de
experimentacin:
de las Ciencias 5 N 2 (1987).

C.,
sciences
de la Physique. Montpellier (1976).
modelo
didctico alternativo" en: Enseanza
Coll,
Coll,'l
ire Internation pour 1'enseignement
Canal, P y Porlan, R., "Investigando

un
C.
Communication Presentee au Semin-
Science Educ ' tion 61 (1982)
prxima:
y
des
Universite
theory of conceptual change", en:
realidad
Cultura 17 (1981) 11-16.
controvertidas" en Enseanza de las
la
bsica
actitud cientfica", en: Educacin y
elaciones
Ciencias 4, N22(1986).
Aprendizaje
ciencias, Siglo XXI, Madrid (1982).
metodologa
enseanza
causal,
Visor, Madrid (1987).
Mxico
(1983).
Pozo, J.I., Aprendizaje de la ciencia y

pensamiento
escuela primaria", Informe General (8
36.
Gil Prez, D. y J. Martinet Torregrosa,
Nez, M.S., M. Sole y A.I. Leon,
experimentales y la tecnologa en la
35.
Averbuj, E., "Entre la razn y el
ccordance
enseanza
34.
del
placer" en Cuadernos de Pedagoga,
14.
33.
relacin
Presente 41(1983).
"Science
Journal
la
educacin
alumno con el saber en: Raison
conceptual
cambiar
una
students'
teaching and children views of the
32.
"Para
cientfica,
Science Education IV (1983) 37-70.
31.
A.,
empirical us uses in the study of

frameworks in science" en: Studies n
30.
Giordan,
46.
Coll,
C.,
'Por
constructivista
(1985).
pedaggica en el currculo escolar"

Psicologa
la
opcin
Journal of Science Education 7 N3
en:
de
una
intervencin
Educacin,
157

58.
Aprendizaje Visor, Espaa, (1987)

47.
investigacin de la enseanza" en
Perret-Clermont, A.N., Perspectivas
Witrock, M. La investigacin de la
psicosociolgicas del aprendizaje en
enseanza II. Paidos Educador-MEC
situacin colectiva" en: Infancia y
(1989),
Aprendizaje 16 (1981) 29-41.

48.
Coll,
C.,
entre
grupal,
alumnos
Aprendizaje 27-28 (1984) 119-138.
50.
51.
59.
etnogrfico.
of
the
Educativas,
and School Performance (1974).
(1985).
Bruner, J., Accin, pensamiento y
60.
la
un
de
de
estudio
maestra,
Investigaciones
Cinvestav-IPN,
Mxico
Paradise, R., Socializacin para el

trabajo:
(1984).
alumno en el saln de clase, Tesis de
Edwards,
D.
Mercer,
N.,
compartido:
Vygotsli,
L.S.,
"Aprendizaje
la
interaccin
maestro-
El
Maestra, Cuadernos de Investigacin
El
Educativa
DIE-Cinvestav-IPN,
Mxico (1979).
61.
Rockwell, E. Y Galvez, G., "Formas de

transmisin
del
conocimiento
edad
cientfico, un anlisis cualitativo" en:
escolar": Infancia y Aprendizaje 27-
Educacin 42, Revista del Consejo
28 (1984) 105-116.
Nacional Tcnico de la Educacin,
intelectual
en
la
(1982)97-139.
Bruner, J., Realidad mental y mundos

62.
una
M.,
Lenguaje
experiencia
resignificacin
escolar
University Press. Londres.

Stubbs,
Hernndez, J., La enseanza de las

ciencias naturales: (re)descripcin de
Sinclair, J. y Coulthard, R., Towards

use-1 by teachers and pupils. Oxford
Tesis
cotidiana
del
una
conocimiento
de
Maestra,
DIE-
Cinvestav-IPN, Mxico (1989).

y
escuela,
Cincel, Madrid (1984).
63.
Candela
A.,
La
necesidad
de
entender, explicar y argumentar: Los
Young,M.,Knowledgeandcontwnl:newd
alumnos de primaria en la actividad
irectionsforthesociologyofeducation.C
experimental
ollier-Macmillan, I Londres (1971).
Departamento
Hammersley,
M.,
"Classroom
Educativas,
ethnography",
en:
Educational
Mxico.
Analysis 2N 2, -7-74 (1980).
158
lenguaje. Alianza Psicolgica, Madrid
an analysis of discourse: The English
57.
sujetos
Tesis
Departamento
posibles. Gedisa, Barcelona (1988).
56.
Los
primaria:
classroom settings" en: Language Use
desarrollo
55.
en
child's performance in testing and
aula. Paidos/MEC, Espaa (1988).
54.
of
construccin social del conocimiento
desarrollo de la comprensin en el
53.
V.,
escolar
assessment
conocimiento
52.
Edwards,
issues
the
Handbook
Puilishing Co. New York (1986).
Cicourel, A., "Some basic theoretical

in
en:
Publicado
Research of Teaching. Ed. Macmillan
aprendizaje escolar" en: Infancia y
49.
195-246
originalmente
"Estructura
interaccin
Erickson, F., 'Mtodos cualitativos en
64.
Candela,
Tesis
de
de
Maestra,
Investigaciones
Cinvestav-IPN,
M,
Los
libros
de
(1989)
texto

gratuitos
la
enseanza
de
las
ciencias" en: Avane y Perspectiva, 37

(1989) 5-13.
65.
Rockwell, E., "Etnografa y teora de

la
investigacin
educativa".
Documentos,
Departamento
Investigaciones
Educativas,
de
Mxico
(1982).
66.
Candela,
M,
etnogrfica
en
"Investigacin
el
razonamiento de los
clase
de
ciencias
aula:
El
alumnos una
naturales
en
la
escuela primaria" en: Investigacin

en la Escuela, (1990) 13-23.
67.
Len, A.I. y N. Venegas, "En busca de

espacios de reflexin para maestro s
y alumnos"
en: A. Candela, A. I.
Len y N. Venegas (comps.) Mdulo

Cientfico-Tecnolgico
del
Plan
Actividades Culturales de Apoyo a la

Educacin
Primaria,
SEP
Mxico
(1987).
159
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEANZA: SABER GEOGRAFA O APRENDER A

SER GEGRAFO?, APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
Cuaderno de formacin del profesorado
Comes, Pilar, "La disyuntiva sobre el objeto de

enseanza: saber geografa o aprender a ser
gegrafo?, aprender a observar el espacio o
aprender a pensar el espacio para cambiar la
sociedad?", en Pilar Benejam y Joan Pages
(coord.), Ensear y aprender Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en la educacin secundaria,
Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de Formacin
del Profesorado. Educacin Secundaria, 6), 1998,
pp. 175-180.
160

LA
DISYUNTIVA
SOBRE
EL
OBJETO
DE
ENSEANZA:
SABER
GEOGRAFA
APRENDER A SER GEGRAFO?, APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER

A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?
La seleccin e intencionalidad de lo que se
buena
define
descriptivos. Este enfoque, traducido a
actualmente
como
saber
escolar
base
de
espacial, en el rea de ciencias sociales,
saber
acusa los cambios epistemolgicos que se han
conservadora que identifica el hecho de
ido sucediendo en la geografa y que, en
aprender con acumular informacin. El
mayor o menor grado se han reflejado en las
espacio geogrfico, desde ese punto de
aulas
de
vista, se contempla como una entidad
enfoques. Los trabajos de Graves (1981),
absoluta y objetiva, un gran contenedor
Walford (1981) y de Benejam (1996) ayudan
de la actividad humana, un escenario
complejo
generando
sintetizar
las
una
yuxtaposicin
caractersticas
de
cada
escolar,
conocimientos
refleja
que
hay
una
que
ideologa
ordenar
enfoque. Se distingue una primera opcin
describir. Ya en su etimologa latina la
que identifica el saber escolar geogrfico con
palabra spatium nos remite a aquello
el saber enciclopdico; una segunda en la que
que se mide con un paso, haciendo
se priorizan los conocimientos tcnicos o
referencia
habilidades geogrficas; una tercera en que
bsicos: la distancia, la extensin. En
la disciplina geogrfica es el instrumento
cambio, si nos referimos a su raz griega,
para desarrollar capacidades y valores en
chor, el espacio se corresponde a lugar,
torno al espacio y, ms recientemente, la
la pgina en blanco donde se desarrolla
geografa se plantea cmo ensear a pensar
la accin humana. As, el espacio como
el espacio para favorecer el desarrollo de una
absoluto se resume en la cuadrcula de
consciencia social crtica.
referencia, es el espacio de los mapas
uno
topogrficos,
de
el
sus
espacio
conceptos
cartesiano
organizado en base a las coordenadas

a) Saber geografa exige una educacin de
geogrficas
tipo enciclopdico? Cul es el saber
regidas
geogrfico convencional imprescindible
derivados
para poder pensar el espacio?
medida,
(meridianos
por
unos
de
en
paralelos),
valores
un
nico
ntima
mtricos
sistema
relacin
con
de
la
aplicacin de la geometra euclidiana.

En muchos casos, el objetivo de la
geografa escolar sigue siendo aprender
las caractersticas de cada parcela del
Este saber geogrfico convencional tiene

un
valor
didctico
como
marco
de
referencia, como red de orientacin.
espacio terrestre y tener una informacin

precisa sobre estos los lugares y sus
La
gentes, de manera que los alumnos son
actualmente esta forma de concebir el
considerados cultos si manifiestan una
espacio,
geografa
ya
que
escolar
el
espacio
mantiene
de
los
161

mapas, de la geografa descriptiva es el
desarrollo de las tcnicas propias del
exponente
trabajo de un gegrafo como tcnico
de
una
percepcin
ha
de modelizacin espacial. Se trata de
vencido la dictadura de la centralidad de
ensear las tcnicas cartogrficas, de
cada individuo, que contempla el mundo
trabajo de campo, de procesamiento
desde la perspectiva de un observador
estadstico, de deduccin de modelos
externo y considera que todos los puntos
espaciales
son
preparacin
pretendidamente
objetiva,
equivalentes.
El
que
mundo
se
y,
con
de
ellas,
los
priorizar
alumnos
la
para
organiza segn un lenguaje espacial
integrarlos en las estructuras sociales
convencional
establecidas
que
permite
calcular
equiparlos
con
las
distancias, comparar superficies y situar
habilidades necesarias para encontrar un
cada lugar en relacin a otros lugares. Se
puesto de trabajo. Esta evolucin hacia la
trata de un espacio funcional como saber
seleccin de la base tcnica del saber
escolar, porque ayuda al proceso de
cientfico corno eje prioritario del saber
descentracin
escolar
espacial
del
alumno
geogrfico
coincide,
segn
permite construir unos esquemas que
Watford, con el triunfo de la ideologa
sirven
liberal que prima el progreso tcnico
para
ordenar
interrelacionar
cualquier informacin sobre una trama
como motor de la sociedad.
proporcional y convencional, sin duda de

gran utilidad. Debatir en clase lo que
supone
ser
Europea,
ciudadano
por
de
ejemplo,
la
nos
Unin
exigir
El
espacio
geogrfico,
desde
esta
perspectiva, no hace referencia a lugares
representar cules son los pases que
concretos,
forman
Sin
matemtico, conceptual y abstracto. Por
este
ejemplo, se considera la distancia segn
esa
embargo,
entidad
hoy
se
poltica.
cree
que
conocimiento espacial de base descriptiva
sino
ms
bien
al
espacio
el coste del transporte, segn el volumen
un
de poblacin y tipo de servicios, etc. El
instrumento que aporta racionalidad a la
espacio es medido, es cuantificado e
percepcin espacial personal y que ayuda
incluso se trata de derivar de esos
debe
considerarse
solamente
a construir esquemas espaciales previos

con
los
que
tratar
las
situaciones
clculos modelos generales. Se trata de

un espacio que, en el marco de una
abstraccin, utiliza una u otra geometra
problema y tomar decisiones espaciales.
segn sea el problema que haya que

resolver. Mediante la geografa se trata
b) El objetivo de la Geografa escolar es
aprender
las
tcnicas
asociadas
al
de buscar y definir causas y efectos

espaciales, procesos y fenmenos, leyes
y regularidades. Desde esta perspectiva
conocimiento geogrfico?
neopositivista, la geografa adquiere una

componente
Desde
una
analtica
temtica. De esta forma de abordar el
tecnicista de la geografa escolar, la
espacio geogrfico, la geografa escolar
162
se
neopositivista
bsicamente
enseanza
visin
proyecta
hacia
al

o
La aplicacin escolar de la percepcin
cartogrfica de la informacin econmica
personal del espacio se traduce en
y, en muchas ocasiones, ha hecho una
un gran inters por los mapas mentales o
simplificacin del proceso cuantitativo
percepciones espaciales que tienen los
reducindolo a un simple tratamiento
propios alumnos del espacio geogrfico
estadstico y de iniciacin a la cartografa
(Muntaola, 1987; Martn, 1989) y por
como
la
ha
recogido
la
lenguaje
traduccin
tcnico.
grfica
Este
enfoque
reflexin
sobre
variables
condicionan
ocasiones descontextualizado, donde el
sentirlo. Al entender la comprensin del
espacio objeto de trabajo es una mera
espacio
abstraccin y la actividad que se plantea
construccin subjetiva, la didctica de la
geografa
alumnos
contiene
una
gran
forma
de
humanizado
verlo,
que
adolece de un planteamiento en muchas
los
su
las
como
propone
de
una
experiencias
enriquecedoras basadas en el inters del
proporcin de ejercicios matemticos.
alumno y adaptadas a sus capacidades

por lo que el trabajo escolar respecto
c)
Aprender
geografa
es
observar
descubrir espacios?
al espacio se basa preferentemente en

la observacin directa y en el mtodo
por
El tercer enfoque que cabe reconocerse en
descubrimiento,
al
tiempo
que
prioriza las salidas y excursiones.
la evolucin de la geografa escolar se

corresponde con la aplicacin de enfoques
d) Ensear geografa para favorecer el
humanistas en la disciplina geogrfica y
desarrollo de una conciencia social
en la educacin. Desde el humanismo se
crtica?
considera que el desarrollo de los nios

implica
un
proceso
conocimiento
es
personal.
esta
En
innato
una
que
el
construccin
misma
lnea
de
Desde
una
perspectiva
crtica,
el
espacio geogrfico se considera un
pensamiento se desarroll la geografa de
producto
la percepcin, (Lynch, 1977; Tuan, 1974;
complejas
Hart, 1973) que dio un especial valor al
humanas.
estudio
considerado como un escenario o una
es
entidad abstracta y pretendidamente
de
sentimientos
los
comportamientos
respecto
al
espacio,
social,
resultado
relaciones
El
para
espacio
ser
de
decisiones
deja
de
decir, a la geografa personal de los
neutral,
individuos. Desde esta perspectiva, no se
producto
considera que la geografa deba ocuparse
interpretar y que puede cambiar.
histrico,
considerado
que
las
hay
ser
un
que
de formular leyes generales en torno a la

organizacin del territorio sino que el
anlisis geogrfico toma ahora una
Hoy,
dimensin cultural y perceptiva.
radical
en
encuentra
geografa,
del
sus
nuevo
la
orientacin
humanismo
fundamentos
en
las
bases de la teora crtica, la influencia
163

del feminismo, del ecologismo y en la
ms interesantes de la concepcin crtica
defensa de una sociedad solidaria. En
en la enseanza de esta disciplina.
educacin,
ya
se
han
producido
propuestas de programas de geografa

que tienden a ensear a pensar el
espacio como saber estratgico para
educar para el cambio social; un buen
ejemplo
de
ello
son
los
trabajos
producidos por Huckle (1988) en el

reino Unido y por J. Fien (1992) en
Australia.
Los diferentes enfoques comentados no
suceden claramente en el tiempo, sino
que son tradiciones que se superponen,
MANIFIESTO PARA LA ENSEANZA DE LA
en los currculos actuales, en los libros de
GEOGRAFIA
texto y en la misma concepcin de la

disciplina. Con ello se genera un conflicto,
que parece irresoluble, sobre la seleccin
CONTENIDOS
del contenido de la disciplina y el enfoque

que
se
debe
relacionado
con
dar
el
al
saber
espacio
escolar
geogrfico.
Desde nuestro punto de vista, esta falsa
1. CONOCIMIENTOS SOBRE LA CULTURA

Y LA SOCIEDAD PROPIAS
disyuntiva slo puede resolverse con una
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces
opcin decidida por la concrecin de un
de describir la sociedad y la cultura a la
saber escolar geogrfico que priorice un
que pertenecen y de situarla en un
saber
contexto global.
actual.
adaptado
Esto
al
momento
significa
que
el
histrico
enfoque
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
crtico, debe suponer el eje troncal del
como funciona su sociedad y por que es
programa de Geografa en la enseanza,
parecida a unas y diferente de otras.
lo que no implica que los saberes tcnicos

o
instrumentales
la
informacin
c) Evaluar. Los alumnos deben poder realizar

juicios sobre lo que es valioso o lo que es
descriptiva geogrfica desaparezcan, slo
perjudicial en su propia sociedad y cultura,
supone que deben estar supeditados al
tanto desde su punto de vista como
contexto de aprendizaje generado a partir
desde el punto de vista de otros.
de un enfoque crtico.
A continuacin reproducimos la sntesis

del programa de geografa que propone J.
2.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
OTRAS
SOCIEDADES Y OTRAS CULTURAS
Fien en su Manifiesto para la enseanza de

la geografa como una de las concreciones
164
a) Describir. Los alumnos deber ser capaces

de describir las principales caractersticas
mundiales de riqueza y poder, tanto entre
de determinadas sociedades y culturas
y dentro de otros pases como en el suyo
diferentes de la suya propia, incluyendo
propio.
las culturas minoritarias dentro de su

propia sociedad.

las causas de las desigualdades y el
impacto que tienen sobre la vida de todas
las personas.
las bases de determinadas sociedades y

culturas
la
percepcin
que
sus
miembros tienen de si mismos y del
c) Evaluar. Los alumnos deben poder emitir

juicios
mundo.
sobre
diferentes
maneras
de
reducir las desigualdades mundiales de

riqueza y poder y planificar estrategias,
c) Evaluar. Los alumnos deben ser capaces de
que les impliquen a ellos, para colaborar
enjuiciar otras sociedades y culturas.
en
la
consecucin
de
una
sociedad
mundial ms justa.
3. CONOCIMIENTOS SOBRE EL MEDIO

AMBIENTE
5. CONOCIMIENTOS SOBRE LA PAZ Y EL
CONFLICTO
a)
Describir.
describir
Los
los
alumnos
rasgos
deben
poder
geogrficos
y
a)
ecolgicos bsicos de la Tierra.
conflictos
diferentes puntos de vista sobre las causas

b)
deben
poder
interculturales
Explicar.
Los
alumnos
deben
poder
explicar diferentes puntos de vista sobre
el equilibrio ecolgico.
las
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar

los problemas medioambientales y tomar
estilos
de
causas
las
soluciones
de
los
conflictos.
sobre enfoques alternativos para resolver

sobre
alumnos
internacionales recientes y actuales.
de los problemas medioambientales y
decisiones
Los
describir las principales caracteristcas de
sobre las medidas a tomar para conseguir
Describir.

sobre
vida
como
deberan
evitarse
resolverse los conflictos.
ecolgicamente sostenibles.
4. CONOCIMIENTOS SOBRE DESARROLLO
6.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
FUTUROS
Y JUSTICIA
ALTERNATIVOS
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces
a) Describir. Los alumnos deberan poder
de describir las principales desigualdades
describir visiones alternativas del futuro
165

y
distinguir
entre
futuros
posibles,
que
probables y preferibles.
b) Explicar. Los alumnos deberan poder
explicar el papel de los valores culturales
y
econmicos
en
la
Los alumnos deberan ser conscientes de
concepcin
de
los
recursos
dispuestos
compatibles
son
finitos
adoptar
con
el
estar
costumbres
mantenimiento
ecolgico.
visiones alternativas del futuro.

sobre que futuro prefieren y sobre la
11.
CONSIDERACIN
DE
OTRAS
CULTURAS
forma de conseguirlo.
Los alumnos deberan valorar la vida y el
medio ambiente de la
ACTITUDES
gente de otras
culturas y tratar de encontrar aspectos que

puedan aplicar a su propia vida.
7. CURIOSIDAD
Los alumnos deberan estar interesados por
saber ms sobre el medio ambiente y sobre
12. PERSPECTIVA GLOBAL
temas relacionados con la vida en una

sociedad
multicultural
en
un
mundo
interdependiente.
Los alumnos deberan estar dispuestos a

situar
sus
propias
acciones
los
acontecimientos y tendencias de su rea en
8. LIBERALIDAD
un contexto global, adems del local o

nacional.
Los alumnos deberan ser conscientes de
sus propios prejuicios y estar dispuestos a
cambiar sus ideas y criterios a medida que
13. JUSTICIA Y EQUIDAD
adquieren una mayor informacin.

Los alumnos deberan valorar los principios
9.
ACTITUD
CRTICA
FRENTE
LA
y procesos "democrticos" a escala local,
INFORMACIN
nacional e internacional.
Los alumnos deberan adoptar una actitud
14. IMPLICACIN PERSONAL
constructivamente crtica frente a cualquier

fuente de informacin y frente a los ms
media en particular.
Los alumnos deberan estar dispuestos a

pensar "global" y a actuar "local" para
contribuir a la construccin de un mundo
10. TICA MEDIOAMBIENTAL
166
mejor.

TECNICAS PARA LA ACCION
19. SOCIABILIDAD
15. INFORMACIN
Los alumnos deberan poder expresar sus
Los
alumnos
deberan
ser
capaces
de
seleccionar y archivar informacin sobre

temas
mundiales
de
publicaciones
de
diferente tipo y material audiovisual, y

deberan
poder
entrevistar
personas
puntos de vista y sentimientos de manera

clara y prudente en la relacin con sus
compaeros,
con
sus
superiores
con
miembros de grupos culturales diferentes

al suyo.
especialistas en los diferentes temas.

20. APTITUDES POLTICAS
Los alumnos deberan poder utilizar su
16. JUICIO CRTICO
cultura poltica para influir en las decisiones

a nivel local, nacional e internacional.
Los alumnos deberan poder criticar las
fuentes
de
aseveraciones
informacin
no
por
sus
fundamentadas,
prejuicios y opiniones sesgadas, mediante
Fuente: Documents d'Analisi Geogrfica.

n 21. ao 1992. pp. 85-88
la aplicacin de las reglas del pensamiento

lgico a las tcnicas de anlisis, sntesis,
aplicacin y evaluacin.
17. EXPRESIN
Los alumnos deberan poder exponer y

explicar sus ideas de diferentes maneras:
por escrito, de palabra, en discusiones y
conversaciones, y mediante alguna forma
de expresin artstica.
18. EMPATA
Los alumnos deberan poder imaginar los

sentimientos y puntos de vista de otras
personas, especialmente de personas en
situaciones y culturas diferentes de la
suya.
167

Beatriz Aisenberg y Silvia A l d e roq u i
(c om )
Ancia R. W de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel

Gurevich, Analia Segal, Gustavo laies, Cecilia
Braslavsky, F Javier Merchdn Iglesias, Francisco
F
Garca P re z,
Ana
Ma ra
Onadre de Lpez
Picasso, Jose H. "Svarz mn, Perla Zelmanovich,

Isabelino A. Siede
Didctica de las Ciencias Sociales
Aportes reflexiones
Gurevich,
"Geografa:
didctica
Raquel
anlisis
sobre
riachuelo", en
la
Perla
de
Zelmanovich,
una
propuesta
contaminacin
del
Beatriz Aisenberg y Silvia
Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias

sociales Aportes y reflexiones Buenos Aires,
Paids (Educador, 110), 1995, pp. 267-284.
168
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
GEOGRAFIA:
ANALISIS
DE
UNA
PROPUESTA
DIDACTICA
SOBRE
LA
CONTAMINACION DEL RIACHUELO
de Amrica, las regiones de la Argentina
Raquel Gurevich
o los ros de Europa, podremos recurrir a
Perla Zelmanovich
una variedad de recursos como son el

plantearse un viaje y armar folletos que
Intentaremos en este artculo acercar algunas
presenten las diferentes regiones, o buscar
ideas referidas a cmo encarar los cambios
informacin en las respectivas casas de
en la metodologa de enseanza sin perder
provincia, presentar postales, diapositivas,
de
el
etc., y seguramente conseguiremos, por
aprendizaje de los contenidos a transmitir, en
estos medios, que los nios se entusiasmen
particular, los contenidos de geografa. Hemos
mucho ms que si se tratara simplemente
organizado nuestra exposicin alrededor de un
de
problema de la realidad, "La contaminacin
correspondiente al tema.
vista
el
objetivo
fundamental:
leer
en
el
Manual
la
descripcin
del Riachuelo", para enlazar en un ejemplo

las ideas que nos proponemos desarrollar.
Pero no habremos hecho algo diferente en

cuanto al tratamiento del tema mismo, ya
que
INTRODUCCION
se
tratar
tambin
de
una
descripcin, aunque ms atractiva y, tal

vez, con ms posibilidades de que los nios
Cuando
nos
la
recuerden algunos datos. An as, nos
enseanza de la geografa, una de las
encontramos con frecuencia con la queja
primeras preguntas que suelen aparecer es
de los alumnos que dicen que "no se
acerca de cmo ensear los temas que son
acuerdan nada" y la maestra del ao
presentados por el currculo de la mejor
anterior que replica: "Cmo puede ser?,
manera,
si lo estudiaron", y ms an: "Hicieron
para
planteamos
que
resulten
mejorar
amenos
puedan ser comprendidos por los nios.
buenas evaluaciones".
Es decir, las preguntas giran alrededor de
Creemos que una manera de comenzar a
cuestiones metodolgicas.
responder a este Cmo puede ser?" es

considerar que el replanteo para mejorar la
As, a la hora de replantearnos cmo
enseanza de la geografa (como tambin de

otras
disciplinas)
exclusivamente
no
por
debera
la
comenzar
revisin
de
los
mtodos, procedimientos o recursos, es

ensear un tema, por ejemplo los climas
decir,
por
cmo
ensear,
sino
que
169

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
deberamos plantearnos el enfoque mismo
Tomaremos a continuacin un ejemplo que
de la disciplina en cuestin, as como la
permita ilustrar este planteo.
consideracin de las caractersticas de los

destinatarios, en este caso, alumnos de la
EL CASO RIACHUELO
escuela primaria.
En algunos programas aparece el tema
Estos dos aspectos, el enfoque de la
disciplina y las caractersticas del sujeto
que
aprende,
tienen
sus
puntos
de
contacto. En este artculo desarrollaremos

especialmente lo que atae al replanteo
de la disciplina.
que proponer un enfoque de la geografa

cuyo eje esta en la descripcin invitara al
nio, bsicamente, a memorizar nombres
de ciudades, localizacin de ros, divisiones
polticas, etctera.
En cambio, un enfoque que tenga su eje

la
explicacin
invitar
buscar
respuestas a problemas que lo llevarn a

poner
en
Federal"
con
un
punteo
de
contenidos a desarrollar entre los cuales

podremos encontrar: la ciudad de Buenos
Aires,
ubicacin
geogrfica,
primitivos
habitantes,
el
poblacin,
manifestaciones
lmites,
paisaje,
la
sociales
culturales, entre otros.
En trminos generales, podramos decir
en
"Capital
relacin
esos
datos.
Estos
aparecern entonces en un contexto de
A continuacin el tema es: la provincia de

Buenos Aires y su paisaje, y entre sus
items encontramos cmo son la llanura
argentina, los ros, el paisaje y el hombre,
el frigorfico, la industria lechera, etctera.
Para abordar algunos de estos contenidos

hemos seleccionado un caso extrado de la
realidad y que es significativo para el rea
que
mencionamos
ms
arriba
(Capital
Federal/Pcia. de Buenos Aires):
significacin tanto para la comprensin del

fenmeno en cuestin como para el sujeto
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO,
que los aborda.
LTIMO TRAMO DEL RO MATANZAS
Creemos que estas diferencias en cuanto al
El Riachuelo es uno de los cursos de agua
enfoque
ms degradados de la Argentina. Su grado
de
la
disciplina
tienen
consecuencias en los aprendizajes de los
de
temas.
caracterizarse como una verdadera cloaca a
contaminacin
es
tal
que
puede
cielo abierto.
Lo que habr variado, entonces, no ser
slo cmo fueron enseados, sino que es lo
En
que se enseo acerca de ellos.
contaminado,
sus
nacientes,
y
se
halla
medida
levemente
que
nos
acercamos a su desembocadura, la calidad
170

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
del agua empeora, llegando a convertirse
en un ro muerto.
Para
explicar
la
contaminacin
del
Riachuelo debemos analizar los distintos

elementos
que
intervienen
en
este
fenmeno y como se relacionan entre s.
No es posible entender por que se ha

llegado a esta situacin sin recurrir al
anlisis histrico, pues el aprovechamiento y
la posterior degradacin del recurso natural
(aguas
distinta
del
ro)
ndole,
obedece
que
en
a
cada
causas
de
momento
histrico han jugado como desencadenantes

y agravantes del problema.
Presentaremos a continuacin un esquema

que muestra la informacin seleccionada y
organizada al servicio de comprender el
problema (la contaminacin del ro).
Como decamos ms arriba, los datos que

aparecen son significativos para explicarlo.
Si seguimos el esquema, en el bloque 1

encontramos el cuadro de situacin, que
justifica la importancia del problema; es
ms, explica por que es un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios

para
localizarlo
espacialmente
el
enumera los motivos que lo originan,

encontrando
en
relacionados
con
3a
las
aquellos
factores
actividades
del
hombre y en 3b los factores naturales que

potencian dichas acciones, resultando de
171

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
su combinacin los efectos apuntados en el
tales
bloque 1.
botulismo, intoxicaciones;
-
como
hepatitis,
gangrena,
que el agua superficial contaminada se

filtra
Pasaremos ahora a analizar cada uno de
la
hacia
las
capas
subterrneas
(Acufero Puelche), contaminando as la
los bloques.
fuente
del
abastecimiento
de
agua
potable del conurbano sur;

1 ) Presentacin del problema:
que el Riachuelo, al desembocar en el Ro

de
Las
aguas
del
Riachuelo
se
la
Plata,
es
una
hallan
las aguas platenses
gravemente contaminadas y han perdido

su capacidad natural de depuracin. En su
provoca malos olores;
cuenca viven 2.700.000 personas y se
produce la muerte de peces.
asientan
aproximadamente
inyeccin
contaminante que agrava el deterioro de
10.000
fbricas.
Se trata de un ro muerto, porque se halla

inhibido
prcticamente
de
todo
proceso
biolgico.
Su
lecho
es
contaminado,
una
que
capa
de
contiene
barro
metales
pesados (plomo, cinc, cromo, cadmio) de

alta toxicidad.
Basurales y terrenos baldos se hallan en

sus orillas y no resulta difcil encontrar
desperdicios
de
toda
clase,
objetos
en
desuso y hasta automviles en el fondo del

ro.
Algunos de los problemas que ocasiona la

contaminacin y que justifican el tratamiento
El ro nace en las cercanas de Cauelas, a
del tema son:
65 km de la Capital Federal con el nombre

de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta
su
que afecta la salud de la poblacin por

el
172
riesgo
de
contraer
enfermedades
desembocadura se llama
Riachuelo.
Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires,

separndola de Avellaneda, Lans y Lomas

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
de Zamora. Numerosos puentes lo cruzan:
poblamiento y crecimiento de la ciudad de
Nicols Avellaneda, Pueyrredn, Victorino de
Buenos Aires.
la Plaza, Uriburu y La Noria.

Su cuenca es de reducida extensin: ocupa
2500 km cuadrados, pero se halla en una
de
las
zonas
ms
pobladas
La fundacin de la ciudad y la de su
Puerto estn ligadas al Ro de la Plata, ya
industrializadas del pas.
que este era "la puerta al continente" y la

ruta de intercambio comercial. La boca del
El ro se
halla
actualmente
rectificado,
Riachuelo fue el primer Puerto de la ciudad
porque sus pronunciadas curvas dificultaban
y,
por
mucho
el escurrimiento de las aguas, provocando
construy
inundaciones en pocas de crecientes o por
refugio y embarcadero de navos.
uno
tiempo
(hasta
que
nuevo),
funcion
se
como
la accin de la sudestada.
En sus orillas se asentaron, desde el
E l t r a m o i n f erior del ro forma parte del
primer momento, las barracas, es decir
puerto de Buenos Aires, hallndose en sus
los depsitos donde se almacenaban las
mrgenes muelles para carga y descarga de
mercancas para carga o descarga de los
buques provenientes de los ros Paran y
buques: de all el nombre de los barrios de
Uruguay y otros del sur del pas. Los
Barracas
productos transportados son arena, carbn,
Avellaneda).
Barracas
al
Sur
(actual
madera, cantos rodados.

Entre los aos 1830-1900, con el auge de
la ganadera se instalan en el rea las
3) CAUSAS
industrias
derivadas
de
esta
actividad:
saladeros, secaderos de cuero, mataderos,

Los
factores
de
ndole
socioeconmica
son, en realidad, los que han provocado la
graseras, jaboneras, curtiembres y, ms

tarde, frigorficos.
contaminacin, y los de ndole fsico-natural

han contribuido negativamente a que se
Las razones de la localizacin se deben a
agravara el problema.
que
estos
establecimientos
requeran
gran espacio fsico y la posibilidad de

3a) Analizaremos ahora el primer grupo de
causas
que
identificamos
con
la
evacuar lquidos residuales.
accin
humana (descargas cloacales, industriales,

derrames de petrleo, etc). Comprender
Adems, la cercana del Puerto tena una
por qu se ha reforzado a lo largo del
doble ventaja: por un lado, evitar demorar
tiempo la prctica de usar el Riachuelo
en el transporte y, por otro, facilitar el
como vertedero de sustancias indeseables
acceso a la fuente de energa utilizada
nos lleva sin duda a revisar la historia del
entonces
(carbn
importado
que
se
173

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
textiles, metalrgicas y qumicas.
depositaba en los muelles).
Gabinete
No menos importante fue el crecimiento de
Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires,
la poblacin, que se asent en viviendas
1984.
precarias y sin servicios sanitarios.
1.
Direccin
de
Saneamiento,
El pas de los argentinos, Centro
Editor de Amrica Latina, Buenos Aires,

1975.
Tanto la evacuacin de lquidos domiciliarios
como industriales no se ha interrumpido
hasta hoy da.
Tambin influy el hecho de que la zona
contaba con abundante mano de obra,
inmigrantes que se empleaban en quintas,
tambos, mataderos y otras actividades.
Otra
fuente
de
contaminacin
esta
constituida por los derrames de petrleo

provenientes de la actividad portuaria,
que dan la coloracin negra con que hoy
As crecieron La Boca, Barracas y luego, al

trasladarse estas industrias insanas del otro
lado del Riachuelo, comenz a desarrollarse
Barracas al Sur (Avellaneda), que se ira
convirtiendo
en
uno
de
los
conocemos al Riachuelo. Esta capa no

permite
la
entrada
de
la
luz
solar,
inhibiendo as toda manifestacin de vida

en las aguas.
centros
industriales ms importantes del pas.
3b) Los factores de ndole fsico-natural

definen la vulnerabilidad natural del rea.
Los primeros rastros de contaminacin se

deben
que
estos
Veamos por qu.
establecimientos
volcaban al Riachuelo sangre, vsceras y

desperdicios de origen orgnico. Por ello se
lo conoci como el "ro de la sangre", por el
color que presentaban las aguas.
El Riachuelo es un ro de llanura, de poca

pendiente,
velocidad
cuyas
y
aguas
fluyen
tienen
escasa
tranquilamente
sin
mayores movimientos. Estas caractersticas

agravan la contaminacin porque permiten la
A partir de 1920, aproximadamente, se fue

densificando el asentamiento de poblacin
y
la
instalacin
industrial
que
acumulacin de sustancias indeseables y,

por otro lado, el ro se airea poco e incorpora
bajos niveles de oxgeno.
aprovechaba los terrenos anegadizos, a

bajo precio y cercanos al puerto.
Esto
ltimo
favorece
el
desarrollo
de
ciertos microorganismos que pueden vivir

En las dos dcadas siguientes fue notable
la
radicacin
de
frigorficos,
astilleros,
fbricas de alimentos y bebidas, industrias
174
sin oxgeno y son los que transmiten

enfermedades como la hepatitis, botulismo,
gangrena.

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Adems, como el Riachuelo desemboca en el
Vimos
Ro de la Plata y este tiene dbiles mareas,
replanteo de que es lo que se ensea, es
su efecto depurador es, por ende, muy
decir, una revisin del tratamiento de los
reducido.
temas.
Las aguas del Ro de la Plata tambin estn
Para hacerlo, es indispensable definir una
contaminadas, de modo que no ejercen
manera de encarar la disciplina en cuestin,
ninguna accin de limpieza sobre las aguas
en este caso la geografa.
del Riachuelo.
La
en
el
geografa
descriptivo,
Otro
aspecto
que
hace
vulnerable
la
cuenca es el hecho de que, por tratarse

de un rea baja y anegadiza, se produce
ejemplo
clsica
en
el
presentado
tiene
que
un
los
el
enfoque
temas
son
presentados a travs de largos listados,

donde "no hay nada que entender, solo
memorizar".
la concentracin de los humos industriales

y el esmog.
Nada
mas
alejado
del
mundo
contemporneo, que se caracteriza por sus

Si volvemos sobre el listado de temas del
programas
mencionados
antes
de
la
presentacin del caso, podremos observar que

muchos de ellos aparecieron en el cuadro para
permanentes cambios, donde los problemas

y
conflictos
situaciones
aparecen
que
reflejados
necesitan
anlisis
en
e
interpretacin continuamente.
dar luz a la comprensin del problema: la

poblacin
sus
actividades,
el
ro
de
llanura, los lmites de la ciudad de Buenos

Aires,
algunos
partidos
limtrofes,
las
industrias, el paisaje, son algunos de ellos.
Es inters de la geografa de hoy poder

explicar cmo funcionan las distintas reas,
quines viven en ellas, cmo trabajan, cmo
se van transformando a travs del tiempo,
es
No aparecieron todos, ni en forma ordenada.

Y
tambin
aparecieron
otros
que
de
los
ros
de
la
Plata
Riachuelo para el deterioro respectivo de

sus aguas, las enfermedades que ocasiona
el ro contaminado o las razones que
dieron lugar al sucesivo poblamiento del
rea.
cmo
se
va
organizando
el
no
figuraban en el listado, como la mutua

influencia
decir
espacio geogrfico.
Entendemos que el objeto de estudio de la

geografa
es
considerado
el
espacio
como
producto
geogrfico
social,
que
esta en permanente construccin, en el

que el papel de la sociedad es primordial,
ya que es a travs de la decisin y la
accin
de
sus
agentes
como
se
va
organizando.
QU CONTENIDOS ENSEAMOS?
175

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
El rasgo distintivo es la enorme diversidad y
las
desigualdades
territorio,
por
manifiestas
eso
en
trabajamos
posibilitar la explicacin.
el
con
fenmenos de distinto carcter: algunos
LA GEOGRAFIA Y LOS PROBLEMAS DE LA
fsico-naturales y otros socioeconmicos.
REALIDAD,
0,POR QU NO: LA REALIDAD COMO
La
relacin
naturaleza-sociedad
UN PROBLEMA?
contextuada histricamente es el esqueleto

bsico de la disciplina.
Vimos hasta aqu que el enfoque que

elegimos para la geografa introduce en el
Se trata de un proceso que exige la

incorporacin de la perspectiva histrica
para entender cmo se van configurando las
reas y poder detectar las permanencias y
centro de la escena los problemas de la

realidad, y que la informacin aparece
contextuada para posibilitar su explicacin,
tornndose de este modo significativa.
los cambios.
Otro aspecto que moviliza esta eleccin es
Elegimos como ejes para trabajar aquellas
cuestiones
centrales,
significativas
que
necesitan ser explicadas.
Los
contenidos
del
currculo
comprender
esas
divisiones clsicas de la geografa, porque

los problemas no respetan los "lmites
clsicos geogrficos".
aparecen,
entonces, como los insumos necesarios

para
cmo quedan desdibujadas muchas de las
situaciones
planteadas.
Las explicaciones no provienen de las

reas
mismas,
ya
que
no
puede
entenderse su funcionamiento sin analizar

el marco nacional e internacional en el que
se hallan insertas.
Los contenidos "ro de llanura", "mareas

dbiles", "rea fabril" son necesarios para
la comprensin del caso Riachuelo.
Por ejemplo, decir que la accin de las

mareas del Ro de la Plata es muy dbil y,
por lo tanto, tambin lo es su efecto de
renovacin y aireacin sobre las aguas del
Riachuelo, es una informacin que ayuda a
comprender cmo las condiciones naturales
colaboran en el proceso de contaminacin
2.
Capel,
H.
Urteaga,
Las
nuevas
geografas, Madrid, Salvat, 1982.
Volviendo
nuestro
ejemplo,
cmo
entender la contaminacin del Riachuelo sin

considerar el papel del puerto de Buenos
Aires como factor de atraccin para la
localizacin de las industrias y su relacin
con el comercio exterior?
de este ro. Quedar as la informacin

contextuada en el problema mismo para
176
cmo
entender
-para
tomar
otro

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
caso-
lo
que
productores
considerar
acontece
algodoneros
el
papel
del
con
los
Chaco
sin
decisivo
de
analizamos.
las
hilanderas, radicadas lejos del rea de
Debemos apelar a un enfoque para el cual
produccin, mayoritariamente en el Gran
el sujeto de la historia no es el individuo
Buenos Aires y que consumen la mayor
aislado, el hombre en abstracto, universal y
parte del algodn producido?3
atemporal, sino la sociedad, los hombres que

desarrollan sus acciones en diferentes planos y
dimensiones, el demogrfico, el econmico, el
social, el poltico, el cultural. El hombre
INTERDISCIPLINA
histrico que, inmerso en su sociedad y en su

tiempo,
actuando
individual
La manera como son considerados desde
colectivamente, crea su sociedad y su
este
hbitat y es creado por ellos.
enfoque
los
problemas
hace
que
debamos apelar a otras reas de conocimiento

para
la
comprensin
de
los
fenmenos
3. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, El
estudiados.
circuito
del
algodn,
Departamento
de
Educacin creativa , ORT Argentina, Buenos

Siguiendo
con
nuestro
ejemplo,
los
Aires. 1990.
aportes de otras ciencias como la biologa,

la economa y la historia son de especial
riqueza para el tratamiento del caso elegido.
4. Alonso, Mara y otros, "La historia y la

geografa
era-escuela
media",
Realidad
Econmica, N 96, LADE, Buenos Aires,

Para la comprensin del bloque 3a del
1990.
cuadro, debemos apelar a los aportes de la

historia, as como para el estudio de los
factores que intervienen en el bloque 3b
debemos
apelar
los
aportes
de
la
biologa.
Tambin en el caso de la biologa, un

enfoque centrado en la
laboratorio
Pero en este punto debemos reconsiderar

nuevamente el enfoque de las disciplinas en
cuestin.
cuyo
experiencia de
inters
sea
slo
analizar reacciones qumicas puras, por

ejemplo, no poda aportar claridad en la
medida en que no incorpore al hombre y
sus
acciones
interactuando
los
fenmenos
naturales
que
Para tomar el ejemplo de la historia, un
estudiar.
"Cuando
el
enfoque de sta donde el eje est puesto en
disciplinario surge por diferenciacin de un
la descripcin de los hechos, la enumeracin
problema global lleva consigo una perspectiva
de los acontecimientos y su fechado, no nos
diferente de aquella que hubiera tenido si
aportar elementos para la explicacin del
se lo hubiera enfocado a partir de la
funcionamiento
disciplina". 5
de
las
reas
que
se
con
quieren
problema
177

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Las preguntas que en general orientan el
Las diferentes reas del conocimiento, que
poseen cada una de ellas su identidad y su
especificidad, algo debern tener en comn
para poder interactuar.
acercamiento a la situacin real son, por

ejemplo, cul es el problema?, por qu
ocurre?, dnde se localiza?, quines y
cmo intervienen?, y son ellas las que
desordenan
geografa,
el
de
inventario
modo
tpico
que
los
de
la
alumnos
Partir de la necesidad de explicar un problema
debern identificar en cada caso cual es la
global, como el de nuestro ejemplo,
informacin pertinente, a los efectos de
lo
posibilita.
que resulte til para la explicacin.
El hecho de que la historia, la biologa y la
5 Garca Rolando y otros Conceptos bsicos
geografa tengan una mirada comn desde
para el estudio de sistemas complejos, en
esta perspectiva les permitir encontrarse a
los
la hora de analizar la realidad, sin perder
perspectiva
por esto lo que cae afuera de ese factor
Buenos Aires, Siglo XXI, s/f.
problemas
del
conocimiento
ambiental
del
la
desarrollo,
comn, y que es la especificidad de cada

una de ellas.
Lo
mismo
ocurrir
interpretacin
Creemos
que
consideramos,
este
el
de
los
la
seleccin
instrumentos
e
y
que
recursos que se utilizan en la disciplina,
interdisciplina,
tales como cuadros estadsticos, grficos,
aspecto
la
de
con
merece ser particularmente desarrollado.
pirmides de poblacin, etctera.
Aqu presentamos slo una aproximacin

posible desde donde poder trabajar en las
propuestas didcticas.
Dijimos ms arriba que en el centro de la

escena de nuestra geografa aparecen los
problemas de la realidad, y que en el
centro de los problemas se encuentran los
LOS NIOS FRENTE AL PROBLEMA
hombres.
Si lo pensamos ahora desde la perspectiva
de
nuestros
alumnos
tenemos
algunos
Esto nos permite, a la hora de disear las
de
propuestas didcticas, pedir a los nios
trabajar sobre problemas de la realidad
que intenten ponerse en el lugar de los
brinda mayores posibilidades para que se
personajes de modo tal que los problemas
produzca un aprendizaje significativo. Los
puedan
problemas
exigen
mismo de los actores. 6
tanto,
mvil
indicios
para
el
bsqueda.
creer
que
el
hecho
explicaciones;
de
aprender
por
ser
lo
ser
"jugados"
desde
el
lugar
su
Presentamos entonces problemas reales
para ser jugados por los nios. No se trata
178

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
de juegos en un sentido restringido, con
7. Rodolfo Ricardo. El nio y el significante.
ganadores y perdedores, sino de "jugar" en
Buenos Aires. Paids, 1980.
el sentido ms amplio que los llevara a

implicarse, junto con sus pares, en una
situacin en la que podrn tambin poner
en juego la informacin.
8. Turevich, Raquel y Zelmanovich, Perla

Primeras
Jornadas
Sobre
Temas
Pampeanos, Producir y Proteger, Dpto. de

Educacin Creativa, ORT Argentina, Buenos
Aires, 1991.
Distinguimos en este punto el "juego" del

"jugar".
En
tanto
el
juego
remite
al
producto de cierta actividad, la actividad
APROXIMACIN DIDCTICA
en s misma debe ser marcada por el verbo

en
infinitivo,
que
indica
su
carcter
de
Intentaremos
ilustrar
produccin. En sta el nio se encuentra
anteriormente
retomando
involucrado con su participacin.
manera de presentar el problema a los
Creemos que el jugar no es para los nios
nios:
una
actividad
ms,
no
es
un
lo
mencionado
el
caso.
Una
mero
divertimiento, de all la importancia de

incluirlo.
"El Concejo Deliberante esta discutiendo

el
problema
de
la
contaminacin
del
Riachuelo y se estn estudiando diferentes

Nos planteamos que, desde la propuesta
alternativas para resolverlo.
docente, algo del jugar en este sentido

pueda entrar en la hora de la clase, dejando
as que hagan su entrada los nios. De esta
forma,
puede
involucren
con
lograrse
las
que
propuestas
stos
y
se
Todas tienen sus inconvenientes, por el

costo que significa llevarlas a cabo.
hasta
pueden apasionarse, por ejemplo, en una
Para
discusin en la que un productor se pelea
comenzar por una consulta a la poblacin
con otro productor a la hora de decidir que
vinculada al problema, y de este modo
hacer para proteger el suelo de la Pampa. 8
abrir el debate.
Esto
Te
no
significa
dejar
de
lado
la
evaluar
la
proponemos
situacin
participar
se
decidi
de
una
informacin o el sentarse a estudiar. Este
asamblea en la que tendrs que jugar a
acercamiento a la funcin del jugar en los
ser una de las personas y en la que se
nios y su papel en la transmisin de
discutirn las diferentes posturas.
conocimientos merece ser desarrollada.

Tendrs que exponer, con tu grupo, la
6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de
posicin
los caudillos, 1987.
defenderla frente al resto.
del
personaje
que
les
toc
179

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Tendrs una ficha con el relato de tu
Salvo
personaje. Podrs utilizar adems el mapa
aparecen en las barrancas de lodo, no hay
formas de vida en el ro, porque ya no
otras
fuentes
de
informacin
para
completar la presentacin y as tener ms
algunas
garcitas
pjaros
que
tiene oxgeno.
argumentos durante el debate."

Justamente por eso estoy muy preocupado
porque
los
llamarlos,
bichitos,
que
condiciones
pueden
son
enfermedades
los
como
la
peligro
es
no
se
cmo
vivir
en
estas
que
producen
hepatitis
el
botulismo.
Adems,
el
que
las
aguas
contaminadas del Riachuelo se infiltren y

lleguen a las napas subterrneas, que son
nuestra fuente de agua potable. Cada vez
hay que hacer pozos ms profundos para
estar seguros.
PERSONAJES
Personaje 1: Relato de un vecino de la

localidad de Valentn Alsina, prximo al ex
Frigorfico Wilson.
"Yo
recuerdo
cuando
Yo creo que la solucin sera que se vayan las

industrias
porque
lo
de
las
plantas
purificadoras no funciona. No podemos

seguir as!"
era
chico
que
pasebamos en canoa y nadbamos en

este lugar. Hoy es un ro muerto, lleno de
desperdicios en sus orillas y chatarra de
automviles en su fondo.
Tambin se ve el humo del otro lado del ro

cuando queman las montaas de basura, una
vez que los cartoneros seleccionan lo que
les interesa.
Personaje 2: Relato de un sereno de un

taller
de
reparaciones
de
barcos
contenedores en La Boca, frente al ex

Mercado Central de Frutos.
"Esta boca del ro fue el primer puerto de

Buenos Aires; despus se fue llenando de
sedimentos y lodo hasta que se cerr la
entrada.
Esta
igualmente
zona
hay
se
algunos
abandon
pero
muelles
que
todava funcionan y sirven para cargar

Las moscas y roedores no faltan.
180
carbn, arena y cantos rodados.

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Hace 40 aos que conozco este lugar. Yo
Yo creo que este lugar tendra que servir
me cri en Barracas y siempre se repite lo
para otra cosa, convertirlo no s bien en
mismo.
qu, para que los que trabajamos aqu

podamos seguir sin que se arruine el ro
y la salud de la gente."
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy

esta convertida en un taller. A la noche
limpian los barcos y la verdad es que
Personaje
3:
Relato
de
un
industrial,
ensucian el ro con petrleo y detergente,
dueo de una fbrica textil en Lomas de
quiz ms que antes cuando volcaban
Zamora, a la altura del Puente La Noria.
sangre y restos de animales.

Mire
del
otro
lado
del
ro,
por
esos
desages llegan lo que tiran las industrias

y los lquidos cloales.
"A pesar de que yo no vivo en el barrio,

sufro
dos
fbricas
vecinas
estn
eran
metalrgicas
muy
abandonadas;
importantes
los
malos
tratos
del
Riachuelo, porque vengo a la fbrica todos

los
Las
tambin
hoy
son
plantas
das.
Conozco
bien
ese
olor
caracterstico y recuerdo la ltima vez

que el stano de la fbrica se inund.
de
estacionamiento de camiones que traen

mercaderas al puerto.
Mi padre compr este enorme terreno a un

precio muy barato por tratarse de una zona
baja y anegadiza.
Imagnese la cantidad
de desperdicios
que tiran al ro. Me cont un amigo de mi

hijo que trabaja en la Municipalidad, que
esos desperdicios se acumulan en el fondo
y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya
que sus aguas no ayudan porque son
tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Ro de la

Plata
tambin
est
contaminado,
las
mareas no son tampoco ninguna solucin

para purificar el Riachuelo. La verdad que
esto de las mareas no entiendo cmo es,
pero... en fin.
As estn las cosas.
Yo s que el problema de la contaminacin

es muy serio porque su lecho es hoy un
depsito
de
sustancias
txicas,
muy
peligrosas para la salud, pero le explico

cual es mi situacin.
Reconozco
que
deberamos
tratar
los
lquidos residuales antes de volcarlos al

Riachuelo, pero mi empresa no est en
condiciones
de
instalar
una
planta
purificadora. Se requiere una muy alta

inversin y adems no tenemos lugar en
nuestro lote para instalarla.
Otra cosa que agrava el problema es que

aqu hay fbricas de distinto tipo, unas al
lado
de
otras
(frigorficos,
plsticos,
181

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
vidrios, etc.), entonces esto dificulta que
podamos tener una planta purificadora para
usar en comn, lo cual abaratara mucho
los costos. Le aclaro que yo pague multas y
recargos
en
varias
oportunidades
por
contaminar el Riachuelo.
No
s,
creo
que
habra
que
controlar
tambin la actividad portuaria que con sus

derrames
de
petrleo
forma
una
capa
negra que no permite la entrada de la

luz d el sol al ro y por eso, no hay
vida en sus aguas.
El
No me parece que la solucin sea que se
vayan las fbricas. Sabe cunta gente se
que
sigue
completado
es
por
un
los
cuadro
nios,
para
que
ser
podra
facilitar esta tarea.
quedara sin trabajo?
Para armar el ejercicio que acabamos de

Yo
creo
que
autoridades.
algo
Ellos
deben
deben
hacer
encontrar
las
la
solucin"
presentar comenzamos por considerar el

esquema de contenidos (vase el cuadro de
pg. 270) y decidir que entraramos con
nuestra propuesta por el bloque 3), donde
Una vez jugada la situacin, en la que los

nios
encarnaran
los
personajes
discutirn desde sus diferentes posiciones,

ser necesario que el docente oriente la
recuperacin
organizacin
de
aparecen "las acciones del hombre".
la
informacin que apareci en el relato de
Evaluamos que esto nos facilitara
el
armado de una situacin en la que los

nios
se
vieran
comprometidos
con
su
participacin.
los personajes.
Esta
es
slo
una
aproximacin
la
propuesta didctica que no se agota con este

ejercicio.
Faltara considerar, por ejemplo, el trabajo

con los textos, mapas y grficos.
A MODO DE CONCLUSION
182

DEL RIACHUELO_________________________________________________________
Retomando
el
Cmo
ensear?"
del
que
hablbamos al comienzo de este captulo,

quisimos
didctica,
mostrar
que
como
dara
en
la
respuesta
propuesta
a
ese
interrogante, se conjugan los dos aspectos

que
revisamos
durante
el
desarrollo
de
nuestra exposicin: el enfoque de la geografa

y algunos de los modos como los nios se
acercan participativamente a los temas y a la
informacin, dando lugar as a mejores
aprendizajes
de
los
contenidos
que
se
quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la

concepcin del objeto de conocimiento y, en
segundo trmino, algunas ideas acerca del
sujeto que aprende.
183
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
Harlen, Wynne, "La funcin del profesor", en

Enseanza
aprendizaje
de
las
ciencias,
Madrid,
Morata (Pedagoga. Educacin infantil y primaria),
1998, pp.136-154.
184

LA FUNCIN DEL PROFESOR
Las intervenciones de los profesores durante
La funcin del profesor para ayudar a los
las
nios a desarrollar sus ideas
actividades
tienen
una
influencia
fundamental en el aprendizaje de los nios.

Pero las intervenciones productivas no ocurren
precisamente por accidente; tienen lugar en
En
una organizacin de clase diseada para poner
caractersticas de las ideas de los nios y, a
en contacto a los nios con los materiales, con
partir de ellas, indicamos que se deducan
problemas para resolver, con informacin,
diversas
con las ideas de los dems para compararlas
ayudarles a cambiar o modificar sus ideas y, de
con las propias, en donde el tiempo y el espacio
ese
han sido
al
cientfica de las cosas ms aceptable y
profesor y a los nios hablar y escuchar a
aplicable, en general. Las caractersticas
los dems. En este captulo contemplamos el
relevantes que hay que tener presentes,
papel del profesor, no slo ayudando a los
de las que nos ocupamos con detenimiento en las
alumnos durante sus actividades, sino en la
pginas 67 y 68 son: que las ideas de los nios
planificacin, organizacin e implantacin de las
parecen surgir de su propio razonamiento (que, a
condiciones
las
menudo, no es lgico ni riguroso en el
diferentes actividades y para proporcionar
sentido tpico del razonamiento cientfico);
ayuda cuando sea necesario.
que
organizados
para
que
para
tengan
permitir
lugar
el
Capitulo
III,
identificamos
consecuencias
modo,
se
progresar
basan
inevitablemente
expresarse
para
hacia
en
tratar
una
una
limitada;
mediante
de
visin
experiencia
que
trminos
algunas
pueden
cientficos,
Sin embargo, no conviene discutir como pueden
aunque sin entender el significado real de los
planificar sus clases los profesores sin revisar
mismos, y que pueden mantenerse ms de lo
antes para qu quieren hacerlo. El tipo de
necesario si no hay ideas alternativas que sean
aprendizaje que queremos estimular ha sido
ms convincentes para los alumnos. La
analizado con algn detalle en los captulos
consideracin de estas caractersticas lleva de
precedentes.
manera casi automtica a la accin que pueda

emprender el profesor para: contribuir a que
desarrollen
su
comprensin;
ayudarles
Nuestro objetivo aqu es considerar la funcin
comprobar sus ideas de forma mas rigurosa (lo
que debe desempear el profesor para que se
que implica el desarrollo de las tcnicas de
produzca el aprendizaje que se pretende. Qu
procedimiento);
ampliar
tipos de actividades harn los alumnos para
dialogar
los
utilizar y ampliar sus ideas, tcnicas de
alternativas, ms cientficas; capacitar a los
procedimiento y actitudes? Qu harn los
alumnos para que revisen su experiencia
profesores para estimular el progreso y el
antecedente a la luz de cualquier cambio
desarrollo? Consideraremos, en primer lugar,
en sus ideas. Revisaremos la funcin del
estas cuestiones, antes de explicar algunas
profesor en relacin con cada una de estas
consecuencias para la planificacin del modo de
acciones.
sobre
su
trminos;
experiencia;
dar
ideas
traducir las respuestas a la prctica.
185

AYUDAR
LOS
NIOS
cientficas y el profesor debe estar preparado

para ser tan imaginativo como los nios al
COMPROBAR SUS IDEAS
inventar formas de probar ideas imprevistas.

Por ejemplo, los nios que dijeron que el
Si pensamos en el modo en que los nios
descenso del nivel del agua de un depsito
suelen
con
durante la noche (para revisar las ideas sobre
frecuencia, que slo tienen en cuenta un tipo
la evaporacin) se deba a que los ratones se
de
que
beban el agua del depsito decidieron poner a
contradicen estas o sin compararlas. Por
prueba esta idea dejando un trozo de queso al
ejemplo, como mencione en la pgina 61,
lado
la idea de que el ojo es el agente activo de
presentaba mordiscos, sera una prueba de su
la visin, mediante la emisin de rayos hacia
idea sobre la participacin de los ratones. El
lo que se ve slo puede mantenerse en
descubrimiento de que el queso permaneca
relacin
de
intacto, aunque el nivel de agua hubiera
experiencias; no es fcil explicar por que
descendido, les oblig a buscar una explicacin
cambian el brillo y el color de las cosas en
alternativa.
adquirir
pruebas,
con
sus
dejando
un
ideas,
de
ocurre,
lado
conjunto
las
limitado
del
agua.
Decan
que,
si
el
queso
distintas condiciones luminosas. La idea de que

los bloques de madera puedan imantarse es
difcil de mantener al poner a prueba la
Ampliar la experiencia infantil
prediccin de que, si estn imantados, deben

atraer los materiales metlicos que atraen los
imanes.
No siempre los nios pasan por alto las pruebas;

a menudo, las pruebas que pudieran utilizar no
estn a su alcance, aunque si al de los
Un aspecto importante de la funcin del
adultos. Por ejemplo, la hiptesis de que el
profesor en ciencias consiste en dejar muy
xido se origine en el interior de un cuerpo
clara la norma de que hay que poner a prueba
metlico es razonable si el nio slo ha visto
todas las ideas, no slo las de los nios, sino
las
todas las que proponga el profesor o se
metlicos. Para mostrar que no ocurre as,
encuentren en los libros. Si esta norma se
quiz sea suficiente cortar un clavo oxidado.
convierte en una rutina, desaparecer el matiz
(Esto podra interpretarse como la prueba de
crtico de la recomendacin: "busca un modo
la prediccin de que el xido se encontrar
de comprobar si tu idea sirve". Una vez
en el interior del metal; en realidad, todos
aceptada, el profesor puede ayudar a los
las formas de ampliar las ideas de los nios
alumnos a expresar sus ideas de un modo que
pueden considerarse como formas de poner
pueda comprobarse y a obtener e interpretar las
ideas a prueba.)
superficies
externas
de
los
objetos
pruebas con el cuidado preciso. En otras

palabras, se centra la atencin en la forma de
utilizar las destrezas de procedimiento y en
las actitudes, como veremos ms adelante.
La funcin del profesor consiste en ampliar

poco a poco la experiencia de los alumnos de
forma
rutinaria.
Esto
puede
hacerse
mediante exposiciones de clase, que se

No todas las pruebas de las ideas infantiles sern
realizan a medida que se progresa en un
del tipo indicado en los libros de actividades
tema;
186
mediante
fotografas
carteles

pegados en la pared y libros de informacin
"habla de algo que se mezcle... vibre... se
del
la
evapore... etc." Si el ejemplo se aparta del
biblioteca para su consulta, y mediante las
significado de la palabra (como cuando se
visitas, los visitantes y el use de los edificios de
confunde la evaporacin con la condensacin,
la escuela como recursos para la observacin y
por ejemplo), puede introducirse el trmino
la actividad. Con este fondo de experiencia
correcto, haciendo que los nios reflexionen
variada con regularidad, pueden introducirse
sobre el y pongan ejemplos de condensacin y
informaciones
en
de evaporacin o de las palabras que se
respuesta a las ideas que tengan los nios. As,
confundieran. Estimular a los nios para que se
un profesor introdujo en clase "plantas de
pregunten entre ellos los significados de las
crecimiento rpido" al manifestar los alumnos
palabras puede aguzar su pensamiento en
que crean que las plantas no crecan durante el
ocasiones en las que el profesor no este
da, sino slo de noche. Estas plantas no slo
presente.
nivel
adecuado
en
el
rincn
actividades
de
concretas
crecen con tanta rapidez que puede percibirse

la diferencia durante la jornada escolar, sino
que su ciclo vital dura slo unas pocas semanas,
DAR
IDEAS
de manera que la transformacin de los
CIENTFICAS
ALTERNATIVAS,
MS
capullos en flores y la cada de las semillas

pueden observarse en una escala de tiempo que
influye en las ideas de los nios sobre los ciclos
de crecimiento y reproduccin.
Aunque parezca la funcin ms evidente que

deba desarrollar el profesor, quiz sea la que
necesita un juicio ms cuidadoso. Hace falta un
juicio exquisito porque resulta excesivamente
fcil destruir la confianza de los nios en su
EL USO DE LOS TRMINOS
propia forma de pensar y razonar si se

descartan
sus
ideas
presentando
las
En el Capitulo V, hemos considerado los juicios
"correctas" de forma prematura. La mejor
que deben preceder la introduccin de trminos
manera de evitarlo consiste en garantizar la
cientficos en clase. Se deriva de ello que el
introduccin
profesor tiene la funcin de juzgar el momento
presentarlas como las "correctas", sino como
adecuado
ideas
para
introducir
un
trmino
que
de
las
alternativas
ms
que
cientficas
merezca
la
sin
pena
describa los hechos u objetos que los nios ya
considerar, y ponindolas a prueba en relacin
hayan experimentado y tengan que denominar
con la evidencia disponible, de manera que
de alguna manera. Sin embargo, los alumnos
todos
tambin recogen palabras de otras fuentes y
"funcionan" en la prctica. Por ejemplo, la
les encanta utilizarlas. Cuando los nios
profesora cuya clase propusiera que los
utilizan trminos cientficos tomados de otras
responsables de la desaparicin del agua del
fuentes, es preciso descubrir qu significados
recipiente eran los ratones (pg. 137), introdujo
les dan, sin suponer que es el comnmente
la idea de la evaporacin del agua despus de
aceptado. Para ello, se puede pedir a los nios
que las ideas de los nios no superaran la
que pongan algunos ejemplos del significado de
prueba. Dirigi el pensamiento de los nios
la palabra:
hacia el agua que desaparece de la ropa
puedan
juzgar
hasta
que
punto
cuando se tiende a secar, pidindoles que

pensaran en las semejanzas entre ambos
187

hechos y en si al agua del recipiente pudiera
Para evitar una situacin equivalente con respecto
ocurrirle
a las ideas en evolucin de los nios, el profesor
lo
mismo.
posteriores
con
semejantes,
Otros
agua
debe ayudarles a reflexionar sobre su experiencia
descubiertos,
previa con arreglo a las ideas nuevas. Conviene
las
ser
recipientes
cubiertos
proporcionaron
experimentos
los
y
nios
de
pruebas
muy
explcito
respecto
"como
han
suficientes para ver que esa poda ser la
cambiado tus ideas sobre...", porque esto
explicacin, aunque slo despus de abandonar
justifica el cambio del modo de comprender las
la hiptesis de los ratones, porque tambin
cosas, esencial para la permanente evolucin de
esta hubiera explicado la diferencia!
las ideas.
A medida que progresan los nios en su
EL
forma de pensar y de experimentar, puede
AYUDAR A LOS NIOS A DESARROLLAR
animrseles para que consideren alternativas
SUS DESTREZAS DE PROCEDIMIENTO
PAPEL
DEL
PROFESOR
PARA
procedentes de razonamientos e informaciones

de fuentes secundarias y no slo de lo que
puedan experimentar directamente. As, por
Al describir el curso del desarrollo de las
ejemplo, los modelos del sistema solar pueden
tcnicas de procedimiento en el Captulo IV, no
utilizarse
del
pudimos evitar la referencia al papel del
movimiento aparente del Sol y de la Luna que
profesor. As, algunos de los aspectos que
para
introducir
explicaciones
puedan eliminar las interpretaciones ingenuas
hemos de tener en cuenta ya han sido

expuestos.
de las observaciones directas.
No
brevemente
para
el
las
obstante,
revisaremos
oportunidades
desarrollo
de
las
necesarias
tcnicas
de
CAPACITAR A LOS NIOS PARA QUE
procedimiento; en seguida veremos que hay
REVISEN LA EXPERIENCIA ANTERIOR
pautas que aplicamos a todas las tcnicas.
EN RELACIN CON IDEAS NUEVAS

OBSERVACIN
Cuando se modifican las ideas utilizadas por
los nios para explicar las cosas por la
influencia de la investigacin y la reflexin
Recordemos que el "objetivo del desarrollo de
sobre las experiencias nuevas, conviene que
la tcnica de observacin de los nios es el
revisen
experiencias
de capacitarlos para el uso de todos sus
anteriores. De lo contrario, podra quedar un
sentidos (con seguridad y adecuadamente)
residuo
sus
de
ideas
ideas
sobre
ingenuas
que
siguiera
para obtener informacin relevante a partir
experiencias
de las cosas que encuentran a su alrededor"
antecedentes. Por ejemplo, probablemente,
pg. 73. Describimos asi lo que esperamos
todos recordemos cuando creamos en algo
que ocurra a causa del desarrollo. Pero,
utilizndose
para
explicar
las
como "los marcianos", aunque reconozcamos
evidentemente, los nios comienzan siendo
que esta creencia fue sustituida por una
incapaces de distinguir entre lo que nosotros,
visin ms racional. Serial ilgico creer en los
los adultos, podemos considerar relevante o
marcianos y pensar en Marte de un modo ms

cientfico.
188
irrelevante
concentracin
en
una
en
investigacin.
las
La
observaciones

porque
Las exposiciones de la clase facilitan que los
puede conducir a que el nio trate de ver lo
nios utilicen algunos ratos perdidos para
que crea que debe ver, en vez de lo que le
observar
parezca realmente importante.
provechosos puntos de partida para actividades
relevantes
no
debe
ser
forzada,
cosas
pueden
proporcionar
aparte del tiempo formal de clase. Un director

sealaba
las
caractersticas
de
una
buena
Al comienzo del desarrollo de la observacin, el
exposicin que atraiga a los nios en el siguiente
papel del profesor consiste en proporcionar
comentario:
oportunidades
para
que
los
nios
hagan
observaciones muy amplias. Esta oportunidad

En la actualidad, uno de mis profesores ha montado
tiene cuatro aspectos principales:
una exposicin de setas -dispuestas con mucho

gusto sobre un fondo de varios niveles y
materiales u objetos interesantes para
forrado de tela- y al lado hay lupas, tarjetas que
observar y ayudas para la observacin
plantean preguntas sencillas y dos atractivos
(como lupas);
libros a todo color sobre esta materia. Los nios se
tiempo suficiente para observarlos;
lanzan a verla, y siempre que paso hay alguno
invitaciones a observar;
comentarios
sobre
lo
examinndola,
comparando
las
Betas
respondiendo a las preguntas. La exposicin

que
se
ha
observado.
constituye una manera de dirigir el aprendizaje de

los nios, estimula su participacin y crea un
ambiente lleno de significado.
`Los materiales pueden interesar a los nios

abordan en su entorno y pueden traerse a
(Ian BENNETr, comunicacin personal.)
clase para una detallada inspeccin y para

exhibirlos. Una pequea consideracin acerca
la
Si los nios no han tenido tiempo de observar
informacin que los nios pueden obtener de
la exposicin a sus "anchas", es esencial,
sus observaciones. Las conchas y los guijarros
cuando se presente el nuevo material al
son aptos para exponerse no slo en seco, sino
comienzo de una actividad, dejarles un perodo
en agua, de manera que sus colores aparezcan
de tiempo para que lo miren, toquen, huelan y
ms claramente. Conchas
de moluscos de
lo escuchen quiz, antes de proponer una
diferentes
del
tipo,
tarea. El tiempo es tambin un importante
proporcionan una ocasin para que los nios
elemento en las etapas posteriores de una
descubran mediante la observacin como se
investigacin,
desarrollan.
observaciones
de
lo
que
se
expone
tamaos,
Los
pero
nios
incrementara
mismo
pueden
asimismo
de
manera
puedan
ser
las
comprobadas,
hacerse una idea de los mecanismos a partir
elaboradas
de la observacin de objetos que pueden
Observar un grupo de nios con los nuevos
llevarse separadamente, como un timbre
materiales es interesante para ver como a
de
menudo
bicicleta,
una
linterna
un
(preferiblemente uno hecho con este fin!).
reloj
cuidadosamente
que
parecen
ampliadas.
analizarlo
muy
superficialmente al principio. No obstante, bien

puede tratarse de una ojeada rpida sobre la
marcha;
dndoles
tiempo
estmulo,
189

comenzarn de nuevo, ms cuidadosamente,
El cambio hacia la concentracin es una
midiendo a veces para decidir si hay o no
seal de progreso en el desarrollo de la
diferencias
parecen reales. Si el
tcnica de observacin. Resulta apropiado
profesor detiene la actividad despus de su
apoyar este desarrollo con preguntas como
rpida ojeada a lo que se expone, las nicas
estas: todas las conchas de los caracoles
observaciones que realicen sern superficiales y
tienen el mismo nmero de vueltas?, hay
se les impedir profundizar ms. Por tanto dar
alguna
tiempo constituye una parte importante de la
nmero de estas? Estas cuestiones animan al
organizacin del profesor.
nio a centrarse en las observaciones. A este
que
les
conexin
entre
el
tamao
el
efecto son tiles los problemas en que los

objetos o los hechos han de colocarse en una
Algunos nios necesitan pocas "invitaciones para
secuencia determinada, porque exigen que los
observar", pero otros se resisten ms y pueden
nios descubran y se centren sobre la
ser
caracterstica que determina la secuencia.
fcilmente
distrados tras
una
mirada
superficial. Puede haber muchas razones para

ello; en unos casos se tratar del efectivo
detallada
El efecto reductor de las cuestiones muy
provocado por el insuficiente tiempo permitido
centradas debe moderarse mediante otras
para la misma; en otros, el profesor formular
mas abiertas: qu diferencias existen en
preguntas demasiado pronto. Los nios que se
las conchas del mismo tipo de molusco?, qu
resisten a observar pueden recibir ayuda por un
parecidos hay entre las conchas de moluscos
comentario del profesor que les anime a hacerlo,
de distintos tipos? La contestacin de estas
mejor
puede
preguntas ayuda a que los nios se den
inquietarles. Por ejemplo, "mira lo que les ocurre
cuenta de que su observacin selectiva y
a estos guijarros cuando los metes en el agua"
centrada utiliza slo parte de la informacin
tiene ms de invitacin que: "que les pasa a los
disponible, y puede prevenir que se queden
colores de los guijarros cuando los metes en el
anclados en sus ideas antecedentes lo que
agua?"
les llevara a observar slo lo que ellos
desanimo
para
que
por
la
una
observacin
pregunta,
que
esperen.
El dialogo desempea un papel fundamental
para animar a la observacin en todas las
La discusin puede proveer al profesor de
etapas. En las primeras fases del desarrollo,
informacin importante acerca de
hablar sobre sus observaciones ayuda al
nios han observado lo que haba que
nio a encontrar algn sentido a lo que ha
encontrar. De otro modo es difcil saber lo
visto, a ajustar su comprensin de las cosas
que
observadas de otras como ellas que puede
determinadas
haber encontrado previamente. Puede descubrir
observadas y conocidas por el profesor, no
que otros dicen cosas diferentes de las que el
necesariamente han de ser observadas por los
manifiesta,
nios. Tambin puede ocurrir lo contrario, por
observar con ms cuidado, centrndose en la
supuesto, que los nios se den cuenta de
caracterstica
cosas no observadas por el profesor, ya que
problema.
de
manera
particular
que
que
volver
dilucidar
el
han
registrado
los
caractersticas
nios.
si
los
Aunque
puedan
ser
este puede estar centrado en otras cosas.

Para el docente es importante saber lo
190

observado y considerado importante por los
informalmente sobre sus observaciones,
nios a propsito de las observaciones. Como
con los dems y con el profesor mismo
no puede estar con ellos durante toda su
(discusin);
actividad, puede desconocer las caractersticas

observables. As, cuando se rene a discutir con
cuenta y que interpretacin hace de
los nios lo que han descubierto, es importante
ello (escuchndolos);
empezar por lo que han observado, antes de

pasar a los resultados. Si hay alguna duda
descubriendo de que se han dado
disponiendo
observaciones
de
sobre el fundamento de su evidencia
pequeos grupos para ser expuestas
puede hacerse una "repeticin". Tomemos
en coloquios de clase.
el ejemplo de la profesora que deja al grupo

de nios de 11 aos balanceando los pndulos
para que decidan si el peso situado en el
FORMULACIN DE HIPTESIS
extremo hace que difieran en la velocidad de

balanceo (ellos estaban seguros de que as
Como decamos en el Capitulo IV, esta tcnica
deba ser). Al regresar le informan con plena
de procedimiento incluye la aplicacin de
seguridad de que cuanto mayor es la masa,
conceptos y conocimientos para tratar de
ms
explicar cosas. La diferencia entre la aplicacin
rpidamente
hace
su
recorrido
el
pndulo. Desconcertada, les pide que le
de
demuestren que estn en lo cierto. Ellos
fenmeno nuevo y la generacin de una
ponen en movimiento dos pndulos y esperan
explicacin a partir de presentimientos o de la
a que se pare uno. "Ve?, este se para primero,
imaginacin no es tan grande como pueda
pero el otro sigue ms tiempo: tarda ms en
parecer a primera vista. Debe estimularse
pararse porque es mas rpido". Los pndulos
ambas formas de intentar explicar porque,
haban estado movindose a la misma velocidad,
aunque es importante ayudar a los nios a que
pero los nios no se dieron cuenta de ello. La
utilicen la informacin o las ideas aprendidas
influencia de las ideas de los nios sobre el
previamente para explicar la nueva experiencia,
enfoque de sus observaciones es evidente en
esto les puede dar una visin de la ciencia
este caso.
cerrada, centrada en la "respuesta correcta",
algo
ya
aprendido
para
explicar
un
si fuese este el nico enfoque empleado.

En resumen, el profesor ayuda al desarrollo de
la tcnica de observacin:
Generalmente la pregunta que plantear a los

nios cuando se les pide una explicacin debe
ser: "Cul puede ser la razn?", en vez de:
"Cul es la razn?" Por ejemplo: cul puede
proporcionando
oportunidades
ser la razn de que:
(materiales y de tiempo) y estmulo

para
que
los
nios
hagan
observaciones tanto centradas en un

aspecto, como de amplio espectro
(mediante
sus
comentarios
algunos trozos de madera floten ms
que otros
las manzanas se vuelvan rojas cuando
preguntas);
maduran
permitiendo a los nios que hablen
las palomas ahuequen a veces sus
191

consiste en que estaban tratando de explicar
plumas
la nieve se funda antes en la acera que
en la hierba
la
una
experiencia
de
Julie
se
disuelva
ms
rpidamente que la de David?
que
les
proporcionaba la oportunidad de comprobar

algunas
sal
compartida
da
precisaban
sus
de
posteriores
hiptesis.
Otras
informacin
observaciones
ideas
partir
de
pruebas,
dependiendo, en este caso, de la cooperacin

Para todas estas preguntas sera preferible ms
de una respuesta. Pensar en todas las posibles es
una tarea adecuada para que la desarrollen los
nios
en
pequeos
grupos,
en
donde
la
combinacin de sus respuestas ser ms rica

que la de cualquiera de ellos por separado. Es
mas, en grupos los nios tienen menos miedo
a contradecirse mutuamente y a dejar de lado
ideas tradas "por los pelos" o las que no
expliquen el fenmeno. Por ejemplo (sobre la
nieve que se funde en la acera):
John:
trataban de exponer grandes teoras que

explicaran un conjunto de fenmenos (p. ej.,
se necesita energa calorfica para provocar
un
cambio
de
estado),
explicacin
de
cosas
experiencia
inmediata.
sino
concretas
El
xito
de
la
de
su
el
entretenimiento al hacer esto les ayudara a

desarrollar la capacidad de elaborar hiptesis
que podran servirles ms adelante cuando
tuviesen
que
enfrentarse
con
grandes
teoras alternativas.
La gente va por la acera y no por la

hierba, y de ese modo se la lleva.
Peter.
del tiempo. Algo muy importante era que no
Los nios deben tener acceso tanto a las

ideas generadas en su grupo como a las de
Pero tambin estaba al principio y ha
los
desaparecido
nadie
proposiciones de otros grupos, pero tambin
pasara, no lo ves? No puede ser
pueden consultar libros y otras fuentes de
eso. Creo que la acera estaba
informacin. Parte del papel del profesor
hmeda: la humedad disuelve la
consiste en proporcionar libros, carteles y
nieve...
dibujos, seleccionados de manera que los
Mary:
Echan sal en las calles...
nios puedan encontrar en ellos, fcilmente,
John:
Si, as es.
antes
que
dems.
Un
modo
es
escuchar
las
las ideas que busquen. Para los ms pequeos

es conveniente colocar los libros adecuados
cerca del acuario o de la exposicin, o
La idea de Peter fue discutida tambin ms

tarde, aunque se mantuvo en ella porque no
exista prueba convincente que la rebatiera,
descendiendo
as
en
la
lista
cuando comenz la conversacin, los nios

empezaron a hablar sobre lo que poda
ocurriendo
en
vez
de
buscar los libros por su cuenta.
El desarrollo de la elaboracin de hiptesis

compromete, por tanto, al profesor en:
hacer
afirmaciones prematuras de lo que haba

sucedido. Otra caracterstica de la situacin
192
tema concreto. Los nios mayores pueden
de
posibilidades. Hay que hacer notar que,
estar
tenerlos preparados cuando se analiza un
seleccionar o preparar fenmenos que

los nios traten de explicar a partir de

superficies a distintas temperaturas servir
su experiencia anterior;
organizar
grupos
para
discutir
las
posibles explicaciones;
estimular
la
para probar las predicciones basadas en esta

hiptesis. En el
caso de las
pautas
de
observaciones, tomemos la observacin de

comprobacin
las
que, en agua salada, un huevo cocido flota,
posibilidades frente a la evidencia
uno crudo se hunde y otro pasado por agua
para
se mantiene suspendido. Esta pauta puede
rechazar
las
de
ideas
no
concordantes con ella;
utilizarse
proporcionar el acceso a ideas nuevas
desconocido
que los nios puedan sumar a las
necesidad de explicar como influye el grado
suyas propias, a partir de libros y de
de coccin en su densidad.
para
predecir
interior
de
el
estado
del
un
huevo,
sin
otras fuentes (incluyendo al profesor y

a otros compaeros)
No es fcil estimular a los nios para que

hagan autenticas predicciones, frente a la
adivinacin,
PREDICCIN
por
una
parte,
al
simple
enunciado de lo que ya se sabe, por otra. Al

principio,
es
til
hacerlas
mediante
el
Como dijimos en la pg. 77, las predicciones
razonamiento que conecta el enunciado de
pueden basarse en hiptesis o en pautas de
una prediccin con la comprobacin de una
observaciones en las que no tenga por que haber
idea: "segn nuestra idea, qu ocurre si...?"
una explicacin de las variables asociadas. En
y por tanto, "si ocurre eso, sabremos que
ambos casos, la utilizacin de las hiptesis o de
nuestra
las pautas de observaciones de forma predictiva
Veamos". Tambin es importante comprobar
es importante para comprobarlas. En la ciencia,
si "ya sabemos lo que ocurrir", slo en el caso
la pregunta: "esta idea explica realmente lo
de que no sepamos ya la respuesta se tratar
que ocurre?" se responde, en primer lugar,
de una autntica prediccin y una verdadera
prediciendo
prueba de la hiptesis o pauta.
un
hecho,
hasta
entonces
idea
sirve
hasta
ese
punto.
desconocido, a partir de la explicacin,

viendo, despus, si hay pruebas de que se
produzca el hecho previsto. Para los nios, la
El requisito previo a este tipo de interaccin es
explicacin puede hacerse en relacin con las
que los nios participen en actividades en las
circunstancias asociadas, en vez de con los
que puedan generar hiptesis que comprobar u
mecanismos, aunque se aplica la misma
observar pautas. En esas actividades, la
operacin. Por ejemplo, la aparicin de una
explicacin
mancha de vaho tras espirar sobre un vidrio de
observaciones,
la ventana puede explicarse "porque mi aliento
producen eco las pisadas en unos lugares y no
esta caliente y la ventana esta fra". Aunque
en otros?, por qu se forma vaho en el
en la explicacin entren muchas ms cosas,
exterior de los recipientes fros cuando se
an es posible utilizar esta idea para hacer
sacan del frigorfico a una habitacin clida?
una prediccin sobre lo que ocurrir si la
Por tanto, en este contexto, la funcin del
ventana
profesor consiste en:
est
investigacin
de
caliente
"echar
el
no
fra.
aliento"
La
puede
por
surgir
ejemplo,
de
las
por
qu
sobre
193
proporcionar ocasiones en las que los
hacerla correctamente lleva mucho tiempo.
nios puedan investigar sus ideas
De ello se deducen dos cosas: primera,
haciendo
que la planificacin debe comenzar con
comprobando
problemas sencillos que no exijan mucho mas
predicciones;
dialogando con ellos acerca del modo

de hacer una prediccin y ponerlos a
prueba;
que la respuesta a: "dime que vas a hacer.

Gradualmente, puede pedirse ms, como
en
la
planificacin
de
una
comparacin,
seguida ms adelante del comentario de las
ayudndoles a descubrir la diferencia
variables y, posiblemente, de la nocin de
entre
control
una
prediccin
una
en
situaciones
ms
complejas.
adivinacin, pidindoles que expliquen
Segunda, los nios no tienen que planificar
cmo llegan a su prediccin;
cada actividad por su cuenta, aunque debe
invitndoles a que hagan predicciones
drseles la ocasin de hacerlo con bastante
relativas a algo que no sea conocido de
frecuencia.
antemano,
ayudar a que los nios planifiquen ante
con
el
fin
de
que
Es
particularmente
til
las investigaciones en las que slo hay una
comprueben sus ideas.
oportunidad para hacer las observaciones y

los
INVESTIGACIN
errores
no
pueden
ser
rectificados
fcilmente comenzando de nuevo (como al

obtener informacin durante las visitas o al
Como en el caso de otras tcnicas de

procedimiento, el requisito previo bsico
utilizar
materiales
de
disponibilidad
estrictamente limitada).
para el desarrollo de la investigacin es la

oportunidad
de
utilizar
la
tcnica.
No
El tipo de ayuda requerido por los nios para la
obstante, al principio, hay que reconocer que
programacin
"trabajo
desarrolla la tcnica. La estructura de apoyo
practico"
no
equivale
cambia
medida
que
se
"investigacin"; la simple actividad fsica no
proporcionada
es igual a investigar y tratar de comprender lo
reducirse
que ocurre. A menos que, de vez en cuando, los
nios vayan captando lo que implica la
nios tomen un problema y desarrollen por
planificacin. Al principio puede ser preciso
su cuenta todos los pasos para resolverlo
recordar todas sus etapas, tanto la general
(enumerados en la pg. 80), tendrn pocas
como la especifica, subrayadas en el Captulo IV
oportunidades de desarrollar las tcnicas de
pg. 81). La tcnica de planificacin puede
planificar y realizar investigaciones. Quiz
perfeccionarse revisando las etapas despus de
incluso,
llevar
no
se
den
cuenta
de
que
la
por
el
profesor
gradualmente
cabo
la
puede
cuando
los
investigacin,
planificacin realizada por alguien se traduce en
independientemente de que los nios hiciesen
las
la planificacin por su cuenta. Cuando el
actividades
instrucciones.
que
efecten
por
siguiendo
vez,
equipo todava esta a mano es preferible
planifiquen por su cuenta, no tendrn mucha
hacerlo durante los comentarios: cuestiones
idea de lo que tengan que pensar e incluir en el
que pongan de manifiesto como se tomaron las
plan.
decisiones, cmo se podan haber efectuado
La planificacin es una tcnica compleja y
las medidas u observaciones para alcanzar
194
Cuando,
primera

mayor exactitud, etc., pueden ser planteadas
dar sentido a una serie de informaciones
sin que impliquen crtica destructiva. Los nios
que sera difcil de abarcar como hecho u
se
la
observaciones aislados. Sin embargo, no
responsabilidad de la revisin de su trabajo si
todas las pautas se detectan con facilidad,
el profesor incluye esto como parte de los
sino
comentarios
caractersticas
irn
capacitando
que
se
para
realicen
aceptar
despus
de
que
pueden
quedar
que
ocultas
varan
de
por
forma
asistemtica. Por eso, para ayudar a los nios
cualquier actividad prctica.
a buscar pautas, conviene proponerles

algunas
actividades
cuyas
pautas
se
El papel del profesor en el desarrollo de las
descubran con facilidad (como indicamos en la
tcnicas de planificacin consiste, por tanto,
pg. 82). A los que tengan dificultades, les
en:
ayudar el dilogo con los dems y por lo que

hayan descubierto otros, por lo que es
proporcionar
problemas,
pero
no
instrucciones para resolverlos, dando

ocasin a los nios para que planifiquen
importante facilitar a los nios que hablen

sobre las pautas que encuentren en sus
resultados.
la resolucin;
la
Hay algunas pruebas de que los nios son
planificacin, adecuada a la experiencia
capaces de descubrir pautas de forma intuitiva,
de
antes
proporcionar
los
la
estructura
nios
de
(cuestiones
para
que
encuentren
el
modo
de
conducirlos a travs de las etapas de

pensamiento acerca de las variables
APU lo demostraron con ejemplos de nios
que cambiaran, del control y de la
que hacan predicciones exactas, aunque sin
medida);
manifestar en que las basaban (DES, 1981,
discutir a veces los planes antes de

llevarlos a la prctica, considerando
ideas diferentes;
de
expresarlas con palabras. Los resultados de la
comentar
siempre
actividades,
despus
para
retrospectivamente
nios describen as la relacin entre la longitud

y el tono de una cuerda tensada:
las
considerar
como
1983, 1984). Por ejemplo, a menudo, los
podr
haberse mejorado el mtodo.
Cuanto ms larga es la cuerda, ms baja es la

nota.
La cuerda ms larga da el tono ms bajo y la
ms corta, el ms alto.
Una cuerda larga da una nota baja.
OBTENCIN DE CONCLUSIONES
Si cambias la longitud, cambia la nota.

Uno de los aspectos importantes de esta
tcnica
buscar
de
procedimiento
pautas
observaciones
datos
en
Las cuatro descripciones son correctas, pero
relacionen
las tres ltimas aportan menos informacin
en
caso
que la primera. El problema del profesor
desconectados.
La
consiste en descubrir si los nios que hacen
capacidad de hacer esto permite a los nios
una descripcin incomplete de la pauta la han
contrario,
que
consiste
seguiran
que,
195

comprendido en su totalidad, aunque no la
caractersticas,
expresen por completo, o si no ven la pauta
crecimiento. Sucede con frecuencia que,
que relaciona toda la informacin, como en el
entre
primer enunciado. En consecuencia, habr
tercera variable o cadena de variables, se
que
de
descubre una pauta, aunque entre las dos
hablar sobre las pautas y las distintas formas
cosas no exista una relacin de causa a efecto.
de describirlas. Por regla general, se utiliza muy
(Un ejemplo es el mes de nacimiento y el xito
poco tiempo de este modo.
en la escuela: los nios nacidos en invierno
darles
muchas
oportunidades
dos
las
cosas
que
determinan
relacionadas
con
el
una
suelen tener ms xito que los nacidos en

verano. La poca del ao no explica en absoluto
La comprobacin de las predicciones ante
esa diferencia, puede estar relacionada con la
la
aspecto
edad de ingreso en la escuela que, a su vez,
"descubrir
se relaciona con el xito que se obtiene en
evidencia
importante
constituye
del
trabajo
un
de
pautas", adems de fomentar una actitud de
la misma.)
respeto a las pruebas. As, la organizacin de

este trabajo tiene que permitir las idas y
venidas entre las observaciones o bsquedas de
He hecho esta digresin para mostrar que hay
informacin y el dialogo sobre las mismas. Puede
buenas razones para resistir la tentacin de
animarse tambin a los nios a que especulen
extraer conclusiones sobre causas y efectos
sobre las pautas que esperen descubrir,
de las relaciones observadas. Las causas hay
antes de que obtengan los datos y los
que
comprueben
experimentacin
cuidadosamente
para
ver
si
establecerlas
mediante
controlada.
No
la
puede
esperarse que los nios se den cuenta de
aportan pruebas en apoyo de sus ideas.
ello, pero, cuando interpretan descubrimientos

o
Cuando
los
capacidad
nios
de
hayan
detectar
adquirido
y
la
expresar
informacin,
pueden
enunciarlos
sin
apartarse de la evidencia y debe esperarse

que lo hagan.
directamente las pautas, puede ampliarse

su experiencia, examinando situaciones en
las que la relacin entre dos cantidades no
El
constituya una pauta exacta. Por ejemplo,
equilibrio entre, por una parte, el estmulo
puede darse una relacin general entre el
a los nios para que traten de relacionar
tamao de los pies de las personas y su
distintos elementos de informacin y, por
estatura, pero habr personas cuyos pies
otra, para que no den por supuesta una relacin
sean mayores que los de otras ms altas que
sobre la que no haya pruebas. Queremos
ellas. El dialogo sobre estos casos es muy til
tambin que los nios traten de explicar las
para estimular la precaucin a la hora de
pautas y asociaciones que encuentren,
extraer conclusiones de las pautas.
Es
pero dndose cuenta de que, cuando lo
evidente que no existe una relacin de
hacen, van ms all de la interpretacin de las
causa a efecto entre el tamao de los pies y
pruebas
la estatura; la pauta slo muestra que son
conocimientos
caractersticas que suelen ir juntas, aunque no
Resumiendo,
invariablemente. Es probable que esto se deba a
estimular a los nios para que extraigan
que
conclusiones supone:
196
ambas
estn
relacionadas
con
otras
profesor
debe
utilizan
guardar
en
previos
la
sus
un
delicado
hiptesis
sus
su
imaginacin.
funcin
del
profesor
al
darles oportunidades, en forma de
informar.
actividades
en
organizacin de la clase no se limitan a
encontrar
pautas
las
que
puedan
sencillas
garantizar
tendencias ms generales (trabajo
dialoguen
prctico);
grupos
permitir que los nios hablen de sus

descubrimientos y de su forma de
interpretarlos
(preguntando
escuchando);
Las
consecuencias
que
en
los
nios
grupos,
tengan
algo
la
trabajen
sino
en
para
que
comn
y
los
que
comunicar a los dems. Una profesora

del ciclo superior de la escuela infantil
describa
as
lo
que
organizacin adecuada
le
parece
para
una
las clases
prcticas:
invitndolos
que
comprueben
cuidadosamente sus interpretaciones y
slo extraigan aquellas conclusiones
He probado diversos modos de organizar en
respaldadas por pruebas (dialogo y
clase las prcticas de ciencias con resultados
trabajo prctico);
irregulares. Para muchas actividades, la clase se
organizar la clase de manera que

se
pongan
en
comn
las
interpretaciones de los hallazgos y se

dialogue sobre ellos crticamente.
divide en grupos. Una posibilidad era la de hacer

que un grupo de entre 4 y 6 nios hiciera algn
trabajo prctico de ciencias mientras el resto de
la clase participaba en otras actividades. Me di
cuenta de que este sistema no funcionaba
demasiado bien. A menudo, las prcticas de
ciencias resultan muy estimulantes para los
COMUNICACIN
nios, que dialogan con entusiasmo sobre sus

observaciones
La
doble funcin
con
sus
compaeros.
Por
comunicacin,
supuesto, no quiero enfriar ese entusiasmo ni el
como medio de dar o adquirir informacin
intercambio de ideas, pero el ruido puede
la
distraer a otro nio que este haciendo una
especialmente
redaccin creativa! Otra desventaja del trabajo
importante. Sin embargo, el hecho de que
en pequeo grupo es que el tiempo de
la
como
ayuda
convierte
en
de la
para
una
comunicacin
el
pensamiento,
tcnica
durante
interaccin entre profesora y grupo es limitado,
todo el tiempo puede significar que no
se
sobre todo para el importantsimo dilogo inicial
haya que hacer ningn esfuerzo especial
y para el correspondiente a los resultados, al
para
final de la sesin.
promoverla.
desarrolle
No
obstante,
si
los
profesores se toman en serio la funcin de

hablar para aclarar el pensamiento y dar
y
Una segunda posibilidad consiste en hacer que
ms
toda la clase se dedique al trabajo prctico de
explcitas las cosas para uno mismo como
ciencias, manteniendo el trabajo en grupo y
consecuencia de ponerlas de manifiesto
dando a cada uno su propio conjunto de
ante los dems (ASE, 1980), ser importante
experimentos. Esto puede funcionar bien, sobre
asegurarse de que frecuentemente haya
todo si las distintas investigaciones son aspectos
oportunidad de hablar de manera informal,
diferentes de un mismo tema: los resultados de
as
los
nuevas
orientaciones
reconocen
como
el
valor
ocasiones
a
de
mas
las
ideas
hacer
formales
de
grupos
pueden
ponerse
en
comn,
dialogando la clase sobre ellos al final de la
197

A partir de esto, el papel del profesor en el
sesin.
desarrollo de las tcnicas de comunicacin

puede resumirse as:
Los argumentos relativos al valor de la
escritura para el aprendizaje son igualmente
fuertes. Pero, como en relacin con la palabra
organizar la clase de manera que los
hablada, el hecho de que algunos tipos de
nios puedan trabajar y hablar en
escritura se empleen de manera continuada no
grupos;
significa
necesariamente
que
los
nios
tengan oportunidades para desarrollar el tipo
tareas de los nios que estimule la
de escritura ms til para su aprendizaje de
polmica de grupo y la conservacin
ciencias. El empleo de un cuaderno personal,
de las notas informales;
mencionado en el Captulo IV (pg. 85), y la

conservacin de un diario, son herramientas
recordar
cosas
para
ayudar
comunicar los resultados utilizando
formas y smbolos convencionales;
manifestar sus pensamientos. Los profesores

que desean que los nios utilicen
estos
introducir un conjunto de tcnicas

para registrar la informacin y para
que animan a que el nio utilice la escritura

para
proporcionar una estructura de las
analizar la adecuacin de las formas
instrumentos tienen que disponer no slo los
de
materiales, sino los incentivos y el tiempo
informacin
para usarlos.
objetivos buscados.
La comunicacin cientfica escrita ms formal a
organizar
en
presentar
relacin
con
la
los
FACTORES COMUNES
menudo implica el empleo de formas no

verbales:
grficos,
diagramas
tablas
numricas. El aprendizaje de las tcnicas de
Si miramos lo expuesto en relacin con el
empleo normalmente no ofrece dificultad; lo
papel del docente respecto al desarrollo de
ms difcil e importante es la seleccin de la
las
forma apropiada para determinados propsitos
aparentemente
y tipos de informacin. La tcnica de seleccin
repeticiones. Hay cosas que tiene que hacer
de las posibles representaciones simblicas
el profesor para posibilitar a los alumnos la
se desarrolla con la experiencia, pero es
utilizacin y el desarrollo de sus tcnicas de
ms
al
procedimiento: proporcionar oportunidades
desarrollo si viene de la mano de la polmica.
para que los nios encuentren materiales y
La revisin crtica de las actividades puede
fenmenos
incluir, ventajosamente, la discusin de la
directamente;
forma
los
manera que puedan realizarse coloquios de
puede
grupo y de clase; escuchar hablar a los
probable
de
que
esta
contribuya
presentacin
descubrimientos.
El
de
profesor
tcnicas
ayudar tambin en esta materia mostrando
nios
para
en la clase buenos ejemplos de informacin
pensamiento
presentada de forma conveniente y clara.
ideas;
de
hay
que
procedimiento,
gran
cantidad
puedan
disponer
las
descubrir
los
utilizados
para
estimularlos
de
explorar
cosas -de-
procesos
de
formar
sus
mediante
los
comentarios y las preguntas para comprobar

que sus proyectos concuerdan con los datos
198

disponibles; estimular la revisin crtica de
del papel del profesor en el desarrollo de las
las actividades y descubrimientos de forma
tcnicas de procedimiento y los objetivos a los
habitual.
que sirve.
Con
muchas
tcnicas
de
procedimiento el profesor tiene, adems,

que facilitar a los nios el acceso a las ideas
contenidas en libros, exposiciones y otras
Tabla 1. Componentes y objetivo del papel
fuentes, y debe ensearles tcnicas de empleo
del profesor en el desarrollo de las tcnicas de
del equipo, de los instrumentos de medida
procedimiento
y de los smbolos convencionales.
Los factores comunes en el enfoque de la

enseanza dirigida al desarrollo de todas las
tcnicas de procedimiento constituyen tanto
una
ventaja
como
un
inconveniente.
La
ventaja consiste en que, si el profesor pone en

prctica todo esto, se dar las condiciones para
el
desarrollo
por
etapas
de
las
diversas
tcnicas. La observacin avanza al mismo

tiempo
que
la
interpretacin
la
comunicacin, por ejemplo. Por tanto, cada

actividad
contribuye
diversas
reas
de
desarrollo, aunque slo en pequeo grado a

cada
una.
acumulativo
Paulatinamente,
de
las
sucesivas
el
efecto
actividades
desemboca en el dominio de las tcnicas. Esto

crea lo que algunos consideraran desventaja:
que las oportunidades para el desarrollo de
las tcnicas de procedimiento han de ser
proporcionadas
con
continuamente.
No
frecuencia,
tiene
utilidad
sino
alguna
disponer dos o tres sesiones dedicadas a

desarrollar la "formulacin de preguntas" o el
"diseo
de
investigaciones",
olvidndose
despus de esas tcnicas de procedimiento.

No slo la tcnica quedar fuera de uso, sino
que probablemente ser muy desaconsejada
si el enfoque adoptado de la enseanza
excluye el planteamiento de preguntas de los
nios
la
confeccin
de
su
propia
EL
DESARROLLO
DE
LAS
ACTITUDES
CIENTFICAS Y EL PAPEL DEL PROFESOR
planificacin.
Las
La Tabla 1 trata de integrar los componentes
actitudes
comportamiento
son
de
las
aspectos
del
personas
ms
199

de
inflexibles en sus modos de pensar). Sin
existen
embargo, para un continuo desarrollo de las
nicamente si se ha establecido una pauta
ideas, es esencial estar preparados para
general de reaccionar de cierto modo ante
modificarlas a la vista de nuevas pruebas.
algunos tipos de situacin. Una observacin
Esto se aplica a todo tipo de ideas, pero quiz
de como comprueba de forma espontnea un
sea necesario insistir especialmente en el caso
nio una conclusin sugerida buscando mayor
de las ciencias, en donde parece con excesiva
evidencia, no basta para presumir que tiene la
frecuencia que sus principios y conceptos son
actitud de "respeto por las pruebas". Pero si
ideas correctas que han de manejarse y/o
espontneamente lo comprueba tan a menudo
aprenderse. Por tanto, hemos de encontrar
que se puede predecir con confianza que lo
algn modo de preservar la flexibilidad que
har en los casos posteriores, si podr decirse
permita
que tiene esta actitud.
pensamiento.
La naturaleza de las actitudes indica que, para
Un punto de partida til consiste en considerar
estimular su desarrollo, tienen muchas cosas
por que los nios pueden llegar a ser menos
en
flexibles en relacin con sus ideas. Esto
generalizados
an
procedimiento.
que
Puede
comn.
No
las
tcnicas
decirse
que
pueden
mostrarse
mediante el uso de la palabra porque no se
los
nios
desarrollar
su
puede ocurrir porque:
trata de cosas que los nios sepan o puedan

hacer; ms bien, son captadas porque se
dan en las formas de actuar de las personas y
persisten
en
una
idea
porque
es
se transfieren a los nios mediante una mezcla
"suya", surge de ellos mismos, y
de ejemplo y aprobacin selectiva de las
renunciando a ella perderan parte de
conductas
que
manifiestan
la
actitud.
la autoconfianza;
Al
exponer el tema de las oportunidades de
desarrollo de las tcnicas de procedimiento,

hemos hecho
estmulo
de
frecuentes
referencias
determinadas
actitudes
al
y
mejor que la reemplace;
temen
que
se
piense
que
estn
equivocados si admiten la inadecuacin
debe ya resultarnos obvio que los enfoques
de una idea antecedente;
necesarios para fomentar actitudes y tcnicas

tienen mucho en comn. Por tanto, ser
pueden no disponer de una idea
necesitan ms tiempo para hacer los
suficiente un ejemplo del papel del profesor en
ajustes intelectuales necesarios para
el desarrollo de una actitud para establecer el
efectuar un posible cambio.
enfoque, que seria semejante para todas.

Consideraremos la flexibilidad.
Los profesores pueden influir mucho para

evitar
las
circunstancias
que
impiden
En el Capitulo IV (pg. 92), indicamos la
estimular la flexibilidad. Al exponer el
importancia de esta actitud para el desarrollo
desarrollo
cientfico.
procedimiento,
Decamos
all
que
los
nios
de
las
hemos
hecho
algunas
indicaciones
con mas facilidad que los mayorcitos (no es
gran cantidad de proyectos alternativos
sorprendente
ayuda a asegurar que no habr escasez
200
hay
tantos
adultos
La
de
pequeos con frecuencia modifican sus ideas

cuando
relevantes.
tcnicas
provisin
de

de ideas distintas a considerar. Asimismo, al
interesante. Alternativamente, lo mejor puede
poner
gran
ser dejarles hablar y pensar por su cuenta. No
de
siempre es necesario proporcionar nuevos
personas
datos para que se produzca el aprendizaje.
cantidad
disposicin
de
los
de
el
profesor
estas,
considerarlos
tambin
nios
como
ha
individuales. Lo que puede ser una alternativa
Cuando
los
nios
razonable para la idea de un nio puede no serlo
especialmente,
para
se
hacen
pueden
mayorcitos,
aprender
son
reflexionando sobre lo que ya conocen; hallando
distintas. Por tanto, el profesor debe tener
algunos nuevos significados. Estimular esto es
tiempo para hablar con y escuchar a cada nio
alentar una forma madura de flexibilidad.
otro
cuyas
ideas
experiencia
individualmente y en los pequeos grupos.

Probablemente, el papel ms importante del
Los sujetos tambin varan en cuanto a su
profesor sea el de proporcionar su propio
reaccin a las presiones del grupo. Para
ejemplo de pensamiento flexible. Puede tomar
algunos nios, el coloquio de grupo les invita a
parte en una discusin de modo que muestre
"jugar"
sienten
que su propio pensamiento cambia: "si, sola
personalmente asociados con ninguno, de modo
pensar eso, tambin, pero me di cuenta....
que no pierden autoestima si una idea se
Asimismo, puede lanzar deliberadamente una
cambia por otra. Para otros es muy distinto; se
idea para que los nios la discutan en seguida
identifican con una idea y sienten como un
con pruebas en la mano. Pero, adems de
desaire personal su rechazo. Esta situacin
estos ejemplos artificiales, debe mostrar una
puede exacerbarse si el profesor refuerza
genuina tendencia a la flexibilidad y a admitir
la
errores y cambios mentales en pequeas cosas
con
los
identificacin
proyectos;
no
se
mediante intervenciones
de
tanto como en las explicaciones cientficas. El
Daniel", o "quin esta de acuerdo con Jane?"
profesor es la figura dominante para la
La disociacin deliberada de las ideas y las
creacin del clima social de la clase. Para
personas ayuda a los implicados a considerar las
estimular la flexibilidad, este clima tiene que
cosas de un modo ms objetivo y flexible.
permitir
Tambin es til al emplear ideas recogidas de
perspectivas y no ha de ser motivo de
libros (que no siempre son exactas). Debemos
vergenza que las ideas de alguien sean
estimular a los nios para que las consideren
refutadas por las pruebas.
como
estas:
"comprobemos
la
idea
el
respeto
de
las
diferentes
del mismo modo que cualesquiera otras, sin

sentirse abrumados por la autoridad que los
Las principales caractersticas del papel del
respalda.
profesor que surgen son:

Asimismo, puede ayudarles la indicacin de
formas de enfrentarse a puntos de vista
constituir un ejemplo;
conflictivos; por ejemplo, mostrando una lista
crear en la clase un clima que
de elementos y ponindose, antes de nada,
apruebe
de acuerdo en el significado de cada uno.
demuestre la actitud;
Una vez hecho esto, puede ser conveniente

ayudarles a ver la diferencia y a identificar el
modo
de
decidir
que
sugerencia
es
ms
la
conducta
que
proporcionar oportunidades para que

se muestre la actitud, en este caso,
201

exponiendo
los
nios
ideas
alternativas;
permitiendo
las
diferencias
individuales;
animando a los nios a disociar las

ideas de sus fuentes.
Si
miramos
ahora
las
otras
actitudes
cientficas (pg. 89), aparece claro que el

papel del profesor en su desarrollo tendr estas
mismas caractersticas. En todos los casos se
requieren oportunidades, ejemplo, estmulo y
una
atmsfera
de
clase
que
apoye
la
manifestacin de la actitud. La provisin de

stas debera formar parte de los planes de los
profesores, en pie de igualdad con la seleccin
del contenido, si nos tomamos en serio el
objetivo del desarrollo de la actitud cientfica.
202

La Astronomía A Traves de Los Tiempos

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

La Astronomía A Traves de Los Tiempos

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

INDICE

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES..

Nuestra imagen del universo

Desarrollo histrico de los mapas

La astronoma a travs de los tiempos

Los trucos del oficio

La astronoma, la fsica y las matemticas

Mauricio Tapa lbarguengoitia..

Las barreras subculturales del aprendizaje

La generalizacin de la enseanza de la Geografa en el siglo XIX

Investigacin y desarrollo en la enseanza de las ciencias naturales

La disyuntiva sobre el objeto de la enseanza: saber geografa o aprender a

Geografa: anlisis de una propuesta didctica sobre la contaminacin del riachuelo

La funcin del profesor

En el segundo semestre con el curso Introduccin a la enseanza de Geografa los

Ahora en el tercer semestre, el curso El pensamiento geogrfico de los adolescentes,

Asimismo se analizan las formas de enseanza de la asignatura a partir de los

adolescentes, inicialmente a partir de las formas que se basan en la recopilacin de la

pensamiento cientfico durante el desarrollo de la geografa como campo de conocimiento.

La escuela secundaria tiene la oportunidad de desarrollar en los jvenes ese deseo

con los recursos que ofrece la poca moderna.

El desarrollo del pensamiento geogrfico en los adolescentes se vincula estrechamente

1. Reconozcan cules han sido los aportes esenciales de la geografa en el estudio de la

de apropiarse y consolidar los saberes,

habilidades y actitudes deseables en un maestro de geografa en la escuela

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

En el bloque I. Aportaciones fundamentales de la geografa, los estudiantes normalistas

En el bloque II. Las ideas de los adolescentes y el aprendizaje de la geografa, se

el aprendizaje de la geografa y el avance que tienen en el desarrollo de sus nociones

El bloque III. Las formas de enseanza de la asignatura en la escuela secundaria y el

memorizacin y la descripcin y analizan los aprendizajes que desarrollan en los

RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS.

El curso El pensamiento geogrfico de los adolescentes en la escuela secundaria, tiene

Escuela y Contexto Social y Observacin del Proceso Escolar, dieron

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES.

Con la finalidad de contribuir al logro de los propsitos generales del curso y al

caracterizan una actitud cientfica que habr de desarrollarse en los adolescentes y

habilidades como la curiosidad, la indagacin, la elaboracin y revisin de explicaciones y

2. Para el logro de esos rasgos se requiere crear un ambiente en el aula en el que se

3. El conocimiento del pensamiento de los adolescentes requiere de una atenta

Observacin y Prctica Docente, tanto para el diseo de actividades como para

7. Es conveniente que los estudiantes normalistas se vayan formando un criterio

2. Se recomienda establecer los criterios y procedimientos de evaluacin a fin de que al

3. Tambin es necesario considerar en la evaluacin los argumentos que expresen los

4. Las caractersticas de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de

5. Es necesario considerar que la evaluacin, entendida como proceso permanente,

ORGANIZACIN POR BLOQUES

BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRFICA.

1. La curiosidad, el inters y la necesidad de saber como base para la evolucin

astronmicas y la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico.

Favier, Jean, (1995), "El globo y el continente", en Los grandes descubrimientos de

Gagne, Ellen D., (1991), "Incertidumbre y curiosidad", en La psicologa cognitiva del

Harlen, W. (1994), "Observacin", en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid,

Regules, Sergio (2000), "Navegacin. Arte y ciencia de la orientacin", en Una mirada a

Sagan, Carl, "Relatos de viajeros", episodio 6 de la serie Cosmos (videocinta), Mxico,

Tapia, Mauricio (1988), "La astronoma, la fsica y las matemticas" en Telescopios

Weber, Eugen (1996), "El renacimiento y el nuevo mundo" episodio 9 Serie: La

Zajarova, Tatiana (1983), "Situacin de la tierra en el espacio universal", en

Tema 1. La curiosidad, el inters y la necesidad de saber como base para la

El conocimiento geogrfico en el Renacimiento, a partir de lo que se puede deducir

Los instrumentos o medios que se utilizan en el contexto que se describe y que

El avance que se muestra en el desarrollo del uso de los medios o