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CECILIA BRASLAVSKY
RICARDO CARCIOPI
EL PROYECTO
EDUCATIVO
AUTORITARIO
Argentina 1976-1982
FLACSO
Facultad Latiuoamerir-ana
de Ciencias Sociales
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1983 FLACSO. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Av. Federico Lacroze 2101, (1426) Buenos Aires, Repblica Argentina. T.E. 771-0978.
Cables; Flacsobue. Tlex; 1218937 Flacs.
Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723.
Hecho e impreso en la Repblica Argentina.
Printed and made in Argentina.
LS.B.N. 950-9379-00-X
NDICE
Captulo l. Lntroduecum
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Captulo IV.
IV.l. Introduccin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
IV. 2. La educacin y el mercado de trabajo: qu es lo que los
economistas buscan?
IV.2.1. El enfoque del capital humano
IV. 2.2. Los elementos de un enfoque alternativo
IV. 3. Educacin y mercado de trabajo. El caso argentino y el
aporte de los estudios existentes
IV. 4. Conclusiones y sugerencias de lneas de investigacin
IV. 5. Referencias bibliogrficas
Anexo estadstico
ndice de cuadros
ndice general
175
177
179
18~J
203
219
221
225
301
304
42
Es en este sentido que puede considerarse vlida la afirmacin segn la cual las causas del abandono son exgenas al sistema
escolar. Pero un nio que permanece en el sistema hasta los 13
aos y aprueba slo dos o tres grados constituye un fenmeno
que involucra al funcionamiento interno del sistema.
Si bien durante el perodo 1976-82 el inters propagandstico
sobre el tema fue muy significativo, los esfuerzos de investigacin
resultaron particularmente pobres. Con excepcin de los estudios
realizados en el marco del PROMEP 3, no Se registran aportes
nuevos a los conocimientos existentes antes de 1976. En este
sentido, es posible afirmar que no se conoce, ms all de informes
periodsticos de tipo impresionista, cul fue el impacto real que
tuvieron las transformaciones de las condiciones materiales de
vida de la poblacin o los cambios internos del sistema educativo
sobre los niveles de desercin escolar en la escuela primaria y
qu papel cabe a cada una de las variables involucradas en este
fenmeno.
En cuanto al balance de los estudios existentes hasta 1976,
sus comprobaciones ratifican algunos de los hallazgos ms generales en este campo.
La desercin est asociada fuertemente a la edad de ingreso
al sistema educativo (Petty-Tobin, 1973), lo cual da pie a una
hiptesis segn la cual los alumnos provenientes de sectores populares permanecen en el sistema hasta que logran entrar en el
mercado de trabajo, con independencia del nivelo aos de estudio
que hayan realizado. Esta vinculacin est apoyada, adems, en
una de las evidencias ms claras surgida de los estudios sobre
desercin: los desertores se encuentran mayoritariamente entre
los alumnos que trabajan (Petty-Tobin, 1973).
Por otra parte, tambin pudo comprobarse que la distancia
entre el hogar y la escuela est fuertemente asociada a la desercin y que, en cambio, las migraciones familiares no parecen
tener la incidencia que comnmente se les adjudica, en especial
dentro de las reas rurales (Petty-Tobn, 1973. Tasso, 1974).
Fuera de estas apreciaciones, el resto del conocimiento sobre
la desercin escolar en Argentina remite a consideraciones estructurales o a hiptesis referidas al bajo rendimiento escolar y,
por extrapolacin, al abandono de la escuela.
Las consideraciones estructurales son bien conocidas: la desercin aumenta a medida que baja el nivel socio-econmico tanto
individual como regional. Dicho en otros trminos, la desercin se
concentra en individuos de origen social bajo y en zonas con bajos
3 El PROMEP es el Proyecto Multinacional para el Mejoramiento de la
Administracin de la Enseanza Primaria en Amrica Latina y sus resultados se conocen a travs de algunos documentos parciales y 1a revista Desercin Escolar, que se publica en Buenos Aires.
43
II .4.3.
Para resumir los conocimientos existentes y detectar las principales lagunas en la investigacin, las variables asociadas al xito
o al fracaso escolar pueden clasificarse en torno a dos grandes
ejes:
los factores exgenos y endgenos al sistema educativo, y
las explicaciones del fracaso escolar como producto de
desigualdades naturales y como producto de diferencias
culturales.
Teniendo en cuenta estas alternativas, es posible ordenar el
material en cuatro grandes categoras que permitirn dar cuenta
del caudal de conocimientos existentes y de los problemas ms
significativos que pueden presentarse en la definicin de las prioridades de investigacin (J. C. 'I'edesco, 1982). Esas categoras
seran JUI:', siguientes:
17 turinbles exgenas de tipo maierial : nutricin, vivienda,
condicin socioeconmica, composicin familiar, etc.
Vtirioble exgenas de tipo cultural: nivel educativo paterno, actitudes y valores hacia la educacin, patrones lingsticos, contacto con medios de comunicacin de masas,
ayuda paterna en el desempeo escolar, etc.
Variables endgenas de tipo material: aqu es preciso distinguir dos subgrupos :
a) Ycriables endgenas materialee de tipo fsico: recursos
y dotacin de las escuelas,
b) Variables endgenas materiales de tipo oroanizaiioo :
sistemas de promocin, expansin de la pre-escolaridad,
etc.
44
45
46
En el caso especfico de la Argentina, los estudios ms conocidos sobre pautas de socializacin infantil fueron realizados hace
ms de una dcada (Babini, 1965. Tobar, 1969) y se refieren a
los diferentes estratos sociales urbanos. No se conoce la situacin
en las reas rurales y tampoco hay informacin reciente sobre las
posibles modificaciones en las pautas que rigen el proceso de
socializacin en las reas urbanas.
Con encuadres ms especficos, los estudios de Crsico-Rosetti
(1964) y J. L. de Imaz (1972) toman otros aspectos significativos
de la relacin entre pautas de socializacin familiar y xito escolar. Los resultados de estos estudios pueden agruparse en tres
grandes tems.
a.
En el marco de los trabajos de Basil Bernstein y de la hiptesis general acerca del vnculo entre xito escolar y capital
cultural, se ha insistido sistemticamente sobre la importancia
del capital lingstico para explicar el rendimiento escolar. En el
caso argentino, el estudio de Crsico-Rosetti muestra que la interaccin lingstica entre maestro-alumno tiene una fuerte incidencia en el rendimiento y que los niveles de interaccin estn asociados con el origen social de los nios. En el mismo sentido, el
estudio de Babini en sectores marginales urbanos mostr que el
xito escolar est asociado con pautas de interaccin lingstica
en la familia; los nios que tienen mayor nivel de intercambio
lingstico con su madre logran mejores desempeos en la escuela.
A su vez, tanto el estudio de Babini como el de Tobar mostraron que una de las diferencias ms destacadas en las pautas
de socializacin familiar segn estratos sociales consista, precisamente, en las formas y variedades de intercambio lingstico:
los sectores populares tienden a tener menor intensidad de intercambios y, adems, a concentrarse en un vnculo donde la interaccin es frecuentemente del tipo orden-obediencia.
Estos resultados permiten sostener que este es uno de los campos ms frtiles en relacin al problema del aprovechamiento
escolar. Sin embargo, el conocimiento es an muy insuficiente.
Prcticamente no existen estudios sobre reas de bilingismo
(guaran-espaol, quechua-espaol, etc.). En el apartado sobre
variables endgenas culturales se har referencia a este problema
desde la perspectiva de la escuela y los docentes, poniendo de
manifiesto que, a pesar de la escasa informacin, todo parece indicar que la escuela no est en. condiciones de hacerse cargo de las
dificultades tcnicas que plantea el aprendizaje en condiciones de
bilingismo.
1).
47
Esta variable alude al modo de definir la ninez en cada estrato social. Al respecto, tiende a suponerse que existe un modelo
nico de niez, propio de las pautas culturales de los estratos
urbanos medios. Es sabido, sin embargo, que en las reas rurales
; marginales urbanas los nios asumen tareas productivas y 110msticas desde muy temprana edad y que, en realidad, uno de Jos
escasos momentos donde se desempean (o se les exige que se
desempeen) como nios en el sentido convencional que la escuela
da por supuesto es, precisamente, cuando son alumnos.
Al respecto, los estudios existentes en Argentina son muy
escasos y no provienen de la investigacin educativa propiamente
dicha. Algunas reflexiones y evidencias muy sugestivas surgen del
estudio de Jelin-Feijoo (1980), donde se analizan casos de muieres
adultas cuya infancia transcurri entre 1939-Hl54. Sus historias
de vicia ponen de manifiesto las significativas diferencias entre
la definicin de niez urbana y rural, entre la niez del Varn
y de la mujer y la importancia del lugar que el nio ocupa en el
interior del grupo domstico para la definicin de sus caractersticas. Estos testimonios revelan, por ejemplo, las diferencias
existentes entre los mbitos rural y urbano en aspectos tales como
la accesibilidad fsica a la escuela, la definicin social de la
escuela como actividad prioritaria o subordinada a otras actividades y las distintas definiciones de responsabilidad segn se
trate de hijo nico, primer hijo, etc.
Lamentablemente, no existen estudios equivalentes sobre estos
aspectos de la niez actual.
c.
La valoracin de la escuela
48
49
50
SI
alumnos. Esta discusin, sin embargo, no tuvo desarrollo en Argen:;na. El nico estudio que brind algunas evidencias en este
sentido fue el ya citado de Crsico-Rosetti, donde se mostraba la
fuerte corr-elacin existente entre el tipo de intercambio lingstico en la clase v el xito escolar. De acuerdo a estos hallazgos,
en la clase se producira una suerte de mecanismo circular -ya
nrobado en estudios realizados en Amrica Latina (Muioz Izquierdo, 1979)--, segn el cual el maestro tiene mayor interaccin
con los ms exitosos, reforzando as el buen rendimiento de stos
y el progresivo fracaso de los restantes.
Otros estudios analizaron el impacto de las variables personales del docente sobre el xito escolar. Bianchi y Meier, por
ejemplo, mostraron que la experiencia influye positivamente en
el rendimiento hasta el intervalo 13-20 aos de antigedad, a
partir del cual los puntajes disminuyen sensiblemente.
Con respecto a la formacin docente, dicho estudio sugiere
que no hay un comportamiento definido de la variable, aunque a
nivel primario parecera que los rendimientos ms altos son alcanzados por maestros normalistas.
Por fin, es preciso mencionar algunos estudios basados en
encuestas de opinin, donde las deficiencias metodolgicas e interpretativas no permiten aprovechar sus resultados. Estos estudios,
llevados a cabo sobre docentes de tres provincias (Neuqun, Salta
y Misiones), tienden a sostener la hiptesis del maestro como
responsable del fracaso y la desercin escolar (Rotblat de Schapira, 1980).
Esta somera mencin del conocimiento existente muestra, por
inversin, el amplio espectro de carencias en relacin tanto al tema
de los docentes en general como a su incidencia real en el bajo
rendimiento de los alumnos, en particular de los alumnos de los
sectores populares.
Las carencias son tanto de orden temtico como metodolgico.
Desde el punto de vista temtico, existe un notorio desconocimiento de algunos aspectos centrales, entre los cuales cabe destacar:
1.
52
u .,4.4.
53
La transferencia de escuelas primarias nacionales a las provincias fue justificada tanto en trminos poltico-administrativos
como en trminos curriculares. Los aspectos poltico-administrativos sern analizados en otra parte; aqu, en cambio, haremos
referencia a la perspectiva curricular.
Desde este punto de vista, como se sabe, la regionalizacin
ha sido presentada como una alternativa para romper la homogeneidad curricular, permitiendo una mayor adecuacin a la diversidad de contextos socio-culturales existentes.
El debate de este problema ha tenido un fuerte desarrollo
en los ltimos aos dentro del conjunto de pases latinoamericanos. En l han estado presentes no slo los contenidos curriculares
propiamente dichos, sino tambin los mecanismos utilizados para
definir esos contenidos. Las propuestas descentralizadoras, en este
aspecto, han estado asociadas tanto a planteas particpativos que
aseguraran una real adecuacin a las exigencias locales, como a
postulados y esquemas autoritarios, donde la descentralizacin
aparece fundamentalmente como un mecanismo de adecuacin a
las posibilidades de cada sector social y regin.
El caso argentino constituye, sin duda alguna, una muestra
de esta segunda posibilidad. Si bien no existen estudios que
evalen el impacto de la transferencia de las escuelas sobre la
adecuacin curricular a los requerimientos locales, la lectura de
la informacin disponible permite apreciar algunos elementos
importantes.
En primer lugar, parece evidente que la descentralizacin no
propici mayores niveles de participacin de los involucrados
en el diseo curricular; adems, la adaptacin no siempre estuvo
dinamizada por requerimientos culturales locales sino por debates
ideolgicos generales.
Con respecto al primer punto, es sabido que el estilo de conduccin educativa de todo el perodo -coherentemente con el estilo
de conduccin poltica global- se caracteriz por no crear instancias ms efectivas de participacin y por la progresiva eliminacin de las formas participativas tradicionales. Al respecto,
aunque extenso, resulta pertinente citar un prrafo de las directivas que la Subsecretara de Educacin envi a los colegios con
fecha 20-2-78:
"Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin de los objetivos, caracterizaciones y nmina de COH-
54
55
56
57
58
ciona la palabra democracia: el objetivo es capacitar para el cumplimiento de deberes y el ejercicio solidario de los derechos. Adems, se agrega una referencia novedosa: contribuir a consolidar
las instituciones de la Repblica, su seguridad y la vigencia del
orden.
Por ltimo, en relacin al problema internacional y nacional,
los documentos analizados mantienen -hasta 1977- un tono "tolerante" y manifiestamente integrador. Se habla de formar un
hombre americano y universal, comprensivo y consciente de las
implicancias de la situacin internacional. A partir de 1977 se advierte un tono menos tolerante: se postula la cuestin de la
defensa nacional y se pone nfasis en hispanoamrica.
Tal como puede apreciarse, a pesar del carcter limitado de
un texto curricular, la orientacin general impulsada durante el
perodo 1976/82 tiende a quebrar ciertas lneas clsicas dentro de
los postulados curriculares de la educacin argentina.
ro
39
P l21'O la prueba sealada mostr, adems, una significativa heterogenedad regional. Si bien las diferencias entre Lengua y Matemticas son generales, los promedios generales varan entre
51,92 en Capital Federal y 31,42 en La Rio.ia (LA N ACIN, 18/
8/82) .
Tanto en uno como en otro caso, el bajo rendimiento est
asociado con el origen social de los alumnos. Desde este punto de
podr-a llegar a postularse una hiptesis segn la cual el
deterioro 8].1 la ca Edad no afecta homogneamente a todos los
;.;luInn os ni establecimientos, sino fundamentalmente a aquellos
que se ubican en el segmento destinado a los sectores populares.
En contradiccin con esta hiptesis, el estudio de Bianchi"1";"-" ,... lizado 8'1 ] fl75 muestra 0'1" en el caso de la enseanza
;;)'j~;;:ct,~.<-el"t'i'~)o
~;cu~ia ~ ~]u~;~ asiste (pblica o privad,~)
no es una variable relevante en la explicacin de los niveles de
de
la"
Estos escasos elementos empricos disponibles permiten postular, al menos, la necesidad de evaluar con mayor detenimiento
oste problema, particularmente a la luz de los procesos posteriores
a 1976.
Al respecto, corresponde destacar la presencia de ciertos elementes que permiten suponer un agudo proceso de profundizacin
de la segmentacin interna de la escolaridad bsica. Estos elemento." pueden apreciarse tanto a nivel extraescolar como intraescolar. Desdo el primer aspecto, puede tomarse en cuenta el conjunto ele indicadores relativos al deterioro en las condiciones materiales de vida de los sectores populares. En cuanto al segundo,
es preciso aludir tanto al impacto del proceso de transferencia ele
escuelas primaras a las provincias como a las tendencias curricula res vigentes.
11.5.
Lo Enseanzo. licelia
60
doras vigentes en la dcada 1960/70. Dicho diagnstico -relativamente homogneo para el conjunto de Amrica Latina- se apoyaba en varios elementos centrales:
-Desde el punto de vista de los contenidos, el diagnstico
modernizante pona nfasis tanto en la obsolescencia como en el
predominio de los enfoques enciclopedistas y humanistas clsicos
en lugar del paradigma cientfico-tcnico.
-Las prcticas pedaggicas vigentes dentro de la enseanza
media fueron caracterizadas como fundamentalmente verbalistas
y memoristas. Los docentes aparecan con serios dficits en su
formacin pedaggica, portadores, adems, de escalas de valores
tradicionales (desprecio al trabajo manual, burocratizacin, autoritarismo, etc.).
-Desde el punto de vista organzativo, el ciclo medio fue
caracterizado por su escaso grado de flexibilidad y articulacin
tanto en su relacin interna con el ciclo como con el resto del
sistema educativo.
Adems, este diagnstico asignaba al ciclo medio una importancia crucial en el proceso de desarrollo, tanto a nivel econmico
como social. Desde el punto de vista econmico, se parta del concepto de la educacin como inversin; son conocidos al respecto
los argumentos acerca de la importancia de la calificacin de la
mano de obra en el aumento de la productividad. Desde el punto
de vista social, la enseanza media fue percibida como una agencia importante en la formacin de las lites dirigentes.
Sobre la base de este dignstco y dentro del espritu reformista que hegemonizaba el pensamiento pedaggico de la dcada
60/70, los intentos de cambio tendieron fundamentalmente a reorientar la matrcula hacia modalidades tcnicas y a modificar la
estructura interna de los establecimientos, resolviendo los problemas de la dedicacin docente y la atomizacin de los contenidos.
La evaluacin de estos intentos de cambio es prcticamente
inexistente. Los debates acerca de la reforma diseada en 1966,
por ejemplo, forman parte del propio proceso de reforma; adems, se carece de un estudio preciso sobre la dinmica de este
proyecto, el comportamiento de los diferentes actores y, finalmente, su derogacin. En cuanto a proyectos de cambio ms especficos, el nico que ha merecido cierta consideracin fue el denominado Proyecto 13, iniciado en 1970 y objeto, hacia 1973, de un
anlisis basado en opiniones y no en resultados (Snchez Guerra,
M. A. Gallart, 1973). Ms adelante volveremos sobre este proyecto.
Hacia 1970, el diagnstico desarrollista sobre la educacin en
general y sobre la enseanza media en particular comenz a ser
objeto de crticas sistemticas. En parte, estas crticas derivaban
61
62
diagnstico populista otorg un fuerte peso a las demandas sociales en la explicacin del crecimiento; en consecuencia, asign a
la educacin, antes que un papel econmico, un papel socialmente
diferenciador. En consecuencia, las metas de expansin se justificaron ms en trminos democratizadores que en trminos econmicos.
Planteado de esta forma, uno de los aspectos ms significativos en las diferencias entre ambos diagnsticos se refiere -precisamente- a la prioridad otorgada a la enseanza media. Tanto
en el diagnstico como en las metas del modelo populista, la enseanza media no ostenta la prioridad que le asignaba el desarrollismo. As, se puso nfasis en la democratizacin del acceso y en
la democratizacin interna de las prcticas pedaggicas ms que
en la orientacin de la matrcula o el carcter tcnico de los contenidos.
En virtud de este diagnstico, durante el perodo 1973/76,
de las metas propuestas y de la articulacin particular del poder
poltico en el rea educativa del gobierno peronista, slo se llevaron a cabo algunos programas de transformacin en la enseanza
media. En ellos se destacaron -por su impacto pblico y por la
significacin que tendran despus de 1976- las medidas tendientes a modificar los aspectos curriculares vinculados a la participacin y a la comprensin de la realidad social.
Con respecto al primer aspecto, es preciso recordar que en
los primeros momentos del perodo 1973/76 se dictaron una serie
de resoluciones destinadas a modificar, a travs de la participacin estudiantil, la dinmica interna de los establecimientos de
enseanza media. Una resolucin dictada en 1973 autorizaba a
los alumnos a designar delegados y participar de la conduccin
escolar. Al ao siguiente, otra resolucin pautaba las actividades
extracurriculares, particularmente las gremiales, y defina los
centros de estudiantes como excelentes vnculos para actualizar
y mejorar el proceso curricular.
Si bien no hay evaluaciones sistemticas de este perodo, un
estudio posterior sobre aspectos organizacionales de la enseanza
media recogi algunos elementos importantes sobre el impacto de
estas resoluciones (M. A. Gallart y M. Coelho, 1977). De acuerdo
al mismo, la primera de las resoluciones ministeriales citadas
produjo un clima de tensin y pugna muy ostensibles en los colegios oficiales de enseanza media no tcnica. En las escuelas privadas y en los colegios industriales --en cambio-la resolucin no
perturb la vida institucional.
La explicacin de ambos comportamientos parece radicar en
factores institucionales. Segn el estudio antes citado la movilizacin producida en 1972 en las escuelas tcnicas con motivo del
intento de ley que eliminaba la posibilidad de acceder a la universidad a sus egresados, habra creado condiciones internas que 1e-
ELr:MSNT3
r ,K"
63
9/4/76).
11.5.1.
En los primeros meses posteriores a marzo de 1976 pudo apreciarse claramente que el diagnstico oficial sobre la situacin del
nivel medio se apoyaba bsicamente en los supuestos desbordes
del part.icipacionismo y en la ruptura del orden jerrquico. En
este sentido, el perodo iniciado en 1976 se caracteriza por el intento de restablecer el orden perdido. En el discurso de Bruera,
como ya vimos, este restablecimiento era una suerte de pre-requisito para la creacin posterior de un estilo pedaggico creativo
y participatvo, pero "ordenado". Sin embargo, para otros funcionarios de la administracin educativa de este perodo, el prerequisito fue, lisa y llanamente, la meta ms importante.
En este marco, se dictaron una serie de medidas suprimiendo
todas las formas particpativas vigentes. Asimismo, se reglament
el vestuario de los estudiantes, su corte de pelo, el color de las
prendas de vestir, etc. Muchas de estas disposiciones alcanzaron
incluso a los profesores y, en la sntesis de uno de los representantes del Ministerio, se defini el mejor clima educativo como
un clima de respeto, orden y silencio ",
5 En la circular NQ 60 de la DINEMS y el "Comunicado a las 1)jL'~
clones Lscola res' del CONET se establecieron con todo detalle los aspectos
64
65
a. Los contenidos
Hacia fines de 1978 se definieron los criterios y los contenidos
mnimos del ciclo bsico de la escuela media. En los fundamentos
para la determinacin de dichos contenidos se estipul como objetivo fundamental del ciclo bsico la formacin oeneral; definida
como "aqulla que no tiene en cuenta la actividad, oficio o profe-
66
La revalorizacin del tradicionalismo ideolgico fue acompaada, adems, por un proceso semejante en la organizacin de los
contenidos. Las tendencias interdisciplinarias gestadas en virtud
tanto del avance del conocimiento como de los efectos atomizadores de la organizacin tradicional fueron detenidas y se volvi a
postular la vigencia de la materia como eje central de la organizacin curricular. Si bien en la documentacin oficial se postula la
necesidad de correlacionar contenidos, es visible el nfasis puesto
67
La diferenciacin institucional
La ruptura de la homogeneidad en la enseanza media parece haber sido un producto muy temprano en el desarrollo de este ciclo.
En realidad, la diferenciacin por modalidades fue un primer
68
69
mayor rendimiento obedezca a las virtudes de la accin pedaggica o a otros factores derivados fundamentalmente de la selectividad social operada en el reclutamiento. Pero ms all de esta
discusin, lo cierto es que la experiencia supera ya los diez aos
de vigencia y abarca un nmero de establecimientos suficientemente amplio como para sostener que constituyen un segmento
ms, claramente diferenciado del resto, de la oferta educativa de
nivel medio.
El vaciamiento de contenido
La crisis del modelo cultural y el autoritarismo formal e ideolgico vigente en los ltimos aos parecen haber acentuado la obsolescencia de los contenidos cientficos y la disociacin entre
cultura escolar y cultura no-escolar en el mbito de la enseanza
media. Sobre estos puntos, lamentablemente, no hay estudios a
los cuales acudir. Lo peor, en este caso, es que probablemente
nunca los haya. Un anlisis de este tipo exigira el estudio de las
prcticas pedaggicas vigentes dentro de las escuelas; para ello,
obviamente, los establecimientos deberan admitir la presencia de
un investigador y este hecho, en s mismo, estara indicando una
superacin en los niveles actuales de aislamiento.
Pero ms all de la carencia de estudios, lo cierto es que
existe una imagen social muy generalizada acerca de la inutilidad
de la enseanza media. Los testimonios son elocuentes, aun en
pocas de autoritarismo y control social tan acentuado como la del
perodo 1976/82. (Ver, por ejemplo, las Notas de la Revista del
diario CLARN, 15/11/81 y del 8/8/82.) Este vaciamiento se refiere, fundamentalmente, a la incapacidad de la escuela para constituirse en un mbito donde se produzcan aprendizajes socialmente
significativos.
Considera.ciones finales
El anlisis ofrecido en este captulo permite postular, por lo menos, tres grandes conclusiones o ejes alrededor de los cuales gira
la problemtica actual de las propuestas curriculares en Argentina.
les permitan trabajar en equipo, con responsabilidad, iniciativa de serVICIO .
El ministro Llerena Amadeo, siguiendo esta lnea, sostuvo que como el
problema no era econmico sino pedaggico, el sistema sera ampliado a
IDO colegas en 1980 (CLARN, 26/7/79). Ella de octubre de 1980, Llerena
Arnadeo anunciaba que el sistema rega en 175 establecimientos y en la
actualidad, segn informaciones oficiales no publicadas, los establecimientos
llegan a 220. Lamentablemente, no hay datos sobre la matrcula ni sobre las
caracter-sticas del pblico que tiene acceso a estas escuelas.
70
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