Dificultades de Aprendizaje en El Dominio Aritmético Y en El Procesamiento Cognitivo Subyacente

Departamento de Psicologa Evolutiva y Comunicacin
Universidad de Vigo
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO

ARITMTICO Y EN EL PROCESAMIENTO COGNITIVO
SUBYACENTE
VALENTN IGLESIAS SARMIENTO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CAMPUS DE OURENSE
JULIO, 2008
UMI Number: 3386296
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RESUMEN
La finalidad fundamental de este trabajo se refiere al estudio y caracterizacin de las

dificultades de aprendizaje que exhiben los alumnos de los tres ltimos niveles de
Educacin Primaria. Con este fin se seleccionaron un total de 138 alumnos (71 nios y 67
nias) que cursaban 4 (N=49), 5 (N=46) y 6 (N=43) de Educacin Primaria. Estos nios
fueron asignados a las distintas condiciones experimentales (dificultades aritmticas,
competencia aritmtica normal y alta competencia aritmtica) en base a los resultados
alcanzados en una prueba aritmtica estandarizada creada para esta investigacin,
concretamente la Batera Neuropsicolgica de Evaluacin de las Habilidades Aritmticas
(BANEVHAR), partiendo de una redefinicin de la dificultad que aglutina criterios
cualitativos y cuantitativos abandonando el criterio de discrepancia.
Para el estudio de la dificultad se llevaron distintos estudios grupales comparativos
en los que se analiz, a partir de los resultados obtenidos en la versin espaola del DasNaglieri Cognitive Assessment System (D.N: CAS; Deao, 2005a) y en las tareas de dgitos
de la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios-Revisada (Wechsler, 1993), la relacin
entre distintas habilidades intelectuales con la dificultad aritmtica. Este estudio se
complement con distintos estudios correlacionales. Adems se analizaron, a partir de los
resultados alcanzados en las distintas tareas y escalas de la BANEVHAR, distintas
caractersticas funcionales asociadas habitualmente a nios con dificultades aritmticas de
menor edad. Finalmente se estudiaron, a travs de distintos estudios de caso nico,
diferentes tipos de dificultades aritmticas en base a la propuesta terica de partida que
aade a la arquitectura propuesta inicialmente por McCloskey, Caramazza y Basili (1985) un
componente que aglutina aspectos conceptuales aritmticos.
-III-
Los resultados obtenidos relacionan las dificultades aritmticas con rendimientos

inferiores en planificacin, atencin, amplitud de memoria de trabajo, procesamiento
sucesivo y procesamiento simultneo, especialmente con este ltimo que se constituye en el
principal predictor cognitivo de la dificultad aritmtica. Por otro lado, estos nios muestran
dificultades aritmeticas especficas similares a las recogidas en nios evaluados en
momentos educativos anteriores a los de este estudio: errores en el conteo, velocidad de
conteo lenta, debilidades conceptuales, altas tasas de error en la resolucin de las tareas de
clculo, tiempos de recuperacin ms lentos, estrategias de resolucin menos maduras y
alteraciones en la implementacin procedimental. Adicionalmente, el estudio establece que
estos dficits responden a un retraso evolutivo especfico que se va subsanando al final de
la etapa educativa en una parte importante de las habilidades, aunque en algunos aspecto
(i.e., comprensin del sistema decimal, conceptos aritmticos, aritmtica mental y con
multidgitos) se mantienen las dificultades. Finalmente, los resultados indican que la
dificultad aritmtica se presenta como un fenmeno complejo que puede implicar distintas
manifestaciones: dificultades generalizadas, conceptuales, numricas, globales en clculo,
factuales y procedimentales.
-IV-
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo no hubiera sido posible sin la colaboracin y apoyo desinteresado de algunas
personas y entidades a las que quiero mostrar mi reconocimiento.
En primer lugar quiero dar las gracias a mi director, Manuel Deao, que ha puesto a
mi disposicin no slo su magisterio y todos los recursos posibles e imposibles sino que me
ha ofrecido, a lo largo de estos cuatro aos de largas charlas, su afecto y apoyo
incondicional.
Tambin quiero corresponder a los miembros del Departamento de Psicologa
Evolutiva y Comunicacin de la Universidad de Vigo por las posibilidades estructurales
puestas a mi disposicin y por la comprensin mostrada durante estos aos.
Del mismo modo, quiero mostrar mi gratitud a los distintos colegios de la
comunidad gallega que nos han ofrecido de forma altruista sus instalaciones y recursos, a
los padres y, especialmente, a los nios sin los que este trabajo nunca hubiera visto la luz.
Finalmente, quiero reconocer el enorme aliento recibido de mi familia y de mis
amigos y amigas ms ntimos durante los altibajos de este largo viaje y, sobre todo,
agradecrselo a Ana, mi mujer, a quien este trabajo y yo adeudamos cientos de horas.
-VII-
NDICE
PRESENTACIN ............................................................................................................................ 1
PARTE I. SOPORTE TERICO
CAPTULO 1. CARACTERIZACIN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN EL DOMINIO ARITMTICO ........................................................... 5
Terminologa ............................................................................................................................ 5
Prevalencia................................................................................................................................ 7
Delimitacin conceptual.......................................................................................................10
Procedimientos metodolgicos de estudio ........................................................................16
Criterios de seleccin.......................................................................................................16
Metodologa experimental ..............................................................................................20
CAPTULO 2. MODELOS GENERALES DEL PROCESAMIENTO
COGNITIVO ............................................................................................................................27
Modelo de Moscovitch .........................................................................................................27
Teora PASS de la inteligencia .............................................................................................32
CAPTULO 3. ENFOQUES ESPECFICOS DEL DOMINIO ARITMTICO ...........38
Modelo de McCloskey y colaboradores .............................................................................39
Hiptesis de la codificacin compleja ................................................................................42
Modelo triple cdigo.............................................................................................................43
-VIII-
PARTE II. SOPORTE EMPRICO

SECCIN 1. ESTADO DE LA CUESTIN ..........................................................................48
CAPTULO 4. COMPONENTES COGNITIVOS DEL PROCESAMIENTO
ARITMTICO .............................................................................................................................49
El sistema de procesamiento numrico .............................................................................50
Comprensin numrica ...................................................................................................51
Produccin numrica ......................................................................................................53
El sistema de clculo .............................................................................................................56
Procesamiento operacional.............................................................................................57
Procedimientos de clculo ..............................................................................................58
Hechos arimticos ...........................................................................................................60
El sistema conceptual aritmtico ........................................................................................38
CAPTULO 5. DFICITS DE DOMINIO ESPECFICO .................................................67
Habilidades de conteo ..........................................................................................................68
Procesamiento del nmero ..................................................................................................72
Clculo aritmtico .................................................................................................................75
Dficits factuales ..............................................................................................................75
Dficits procedimentales ................................................................................................78
Estrategias conceptuales .......................................................................................................80
-IX-
CAPTULO 6. PROCESAMIENTO COGNITIVO SUBYACENTE ..............................83

Habilidades intelectuales ......................................................................................................83
Habilidades ejecutivas ...........................................................................................................86
Atencin .................................................................................................................................88
Habilidades mnsicas ............................................................................................................90
SECCIN 2. MARCO EXPERIMENTAL ................................................................. 95
CAPTULO 7. OBJETIVOS GENERALES Y LIMITACIONES DE LA
INVESTIGACIN ......................................................................................................................96
Objetivos generales ...............................................................................................................96
Limitaciones ...........................................................................................................................98
CAPTULO 8. METODOLOGA ........................................................................................ 100
Sujetos .................................................................................................................................. 100
Instrumentos ....................................................................................................................... 103
D.N: CAS ....................................................................................................................... 104
Dgitos ............................................................................................................................ 107
BANEVHAR ................................................................................................................ 108
Procedimiento ..................................................................................................................... 121
CAPTULO 9. RESULTADOS .............................................................................................. 123
Estudios grupales ............................................................................................................... 123
Habilidades cognitivas .................................................................................................. 125
Nivel de funcionamiento cognitivo .................................................................... 127
-X-
Planificacin ........................................................................................................... 129

Atencin ................................................................................................................. 131
Procesamiento Simultneo .................................................................................. 132
Procesamiento Sucesivo ....................................................................................... 134
Velocidad de procesamiento ............................................................................... 136
Memoria de trabajo con contenidos no numricos ......................................... 137
Memoria de trabajo numrica ............................................................................. 139
Habilidades de dominio especfico ............................................................................. 141
Habilidades de conteo y seriacin ...................................................................... 142
Habilidades conceptuales ..................................................................................... 154
Habilidades numricas ......................................................................................... 178
Habilidades de clculo .......................................................................................... 199
Estudios correlacionales .................................................................................................... 246
Estudios de caso ................................................................................................................. 253
Dificultades en conteo: AVM ..................................................................................... 254
Dificultades conceptuales: AND ................................................................................ 263
Dificultades en el procesamiento del nmero: IVA ................................................ 274
Dificultades globales en clculo: DGG ..................................................................... 287
Dificultades en la recuperacin de los hechos aritmticos: LAF ........................... 299
Dificultades en la implementacin procedimental: ASV ........................................ 311
Dificultades aritmticas generalizadas: ASM ............................................................ 322
-XI-
CAPTULO 10. DISCUSIN................................................................................................. 335

Procesamiento cognitivo ................................................................................................... 335
Habilidades intelectuales .............................................................................................. 336
Habilidades ejecutivas .................................................................................................. 339
Atencin ......................................................................................................................... 340
Habilidades mnsicas.................................................................................................... 342
Procesamiento aritmtico.................................................................................................. 346
Conteo ............................................................................................................................ 347
Comprensin Conceptual ............................................................................................ 351
Procesamiento del nmero .......................................................................................... 358
Clculo ............................................................................................................................ 363
Tipologa de dificultades ................................................................................................... 369
CONCLUSIONES GENERALES ........................................................................................... 374
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 386
-XII-
TABLAS
Tabla 1. Criterios metodolgicos de seleccin .........................................................................19

Tabla 2. Caractersticas de la muestra ...................................................................................... 101
Tabla 3. Estructura factorial rotada de la BANEVHAR ...................................................... 118
Tabla 4. Correlaciones medias BANEVHAR-EVALA .................................................... 119
Tabla 5. Correlaciones medias BANEVHAR-D.N: CAS .................................................... 120
Tabla 6. Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las pruebas de evaluacin
cognitiva ...................................................................................................................................... .125
Tabla 7. Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las pruebas de
evaluacin cognitiva ................................................................................................................... 126
Tabla 8. Puntuaciones promedio en las pruebas de evaluacin cognitiva, distribuidas por
nivel educativo y grupo de competencia aritmtica .............................................................. 126
Tabla 9. ANOVA factorial Escala Completa D.N: CAS...................................................... 127
Tabla 10. ANOVA factorial Escala Planificacin D.N: C.A.S ............................................ 130
Tabla 11. ANOVA factorial Escala Atencin D.N: CAS .................................................... 131
Tabla 12. ANOVA factorial Escala Procesamiento Simultneo D.N: CAS...................... 132
Tabla 13. ANOVA factorial Escala Procesamiento Sucesivo D.N: CAS .......................... 135
Tabla 14. ANOVA factorial Velocidad de Procesamiento .................................................. 137
Tabla 15. ANOVA factorial Memoria de Trabajo con contenidos no numricos ........... 138
Tabla 16. ANOVAs factoriales Dgitos Orden Directo e Inverso ..................................... 139
-XIII-
Tabla 17. Puntuaciones estndar promedio en las escalas de la BANEVHAR, organizadas

por nivel educativo .................................................................................................................... 142
Tabla 18. Puntuaciones estndar promedio en las escalas de la BANEVHAR, organizadas
por grupo de competencia aritmtica. ..................................................................................... 142
Tabla 19. Puntuaciones estndar promedio en la BANEVHAR, organizadas por nivel
educativo y grupo de competencia aritmtica ........................................................................ 143
Tabla 20. ANOVA factorial Escala de Conteo de la BANEVHAR .................................. 143
Tabla 21. Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de conteo y
seriacin ....................................................................................................................................... 145
Tabla 22. Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de
conteo y seriacin ....................................................................................................................... 146
Tabla 23. Puntuaciones promedio en las tareas de conteo y seriacin, distribuidas por
nivel educativo y grupo de competencia aritmtica .............................................................. 146
Tabla 24. ANOVAs factoriales tareas conceptuales de conteo ........................................... 147
Tabla 25. ANOVA factorial seriacin. .................................................................................... 149
Tabla 26. ANOVA factorial velocidad de conteo ................................................................. 152
Tabla 27. ANOVA factorial Escala de Comprensin Conceptual de la BANEVHAR .. 154
Tabla 28. Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas conceptuales ....... 157
Tabla 29. Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas
conceptuales ................................................................................................................................ 157
Tabla 30. Puntuaciones promedio en las tareas conceptuales, distribuidas por nivel
Tabla 31. ANOVAs factoriales tareas operaciones aritmticas ........................................... 159
-XIV-
Tabla 32. ANOVA factorial principios aritmticos elementales ......................................... 163

Tabla 33. ANOVA factorial comprensin semntica de la cantidad.................................. 167
Tabla 34. ANOVA factorial clculo aproximado .................................................................. 170
Tabla 35. ANOVA factorial rutinas aritmticas .................................................................... 174
Tabla 36. ANOVA factorial Escala de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR .. 178
Tabla 37. Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de procesamiento del
nmero ......................................................................................................................................... 180
procesamiento del nmero ....................................................................................................... 181
Tabla 39. Puntuaciones promedio en las tareas de procesamiento del nmero, distribuidas
por nivel educativo y grupo de competencia aritmtica ....................................................... 182
Tabla 40. Prueba H de Kruskal-Wallis, agrupada por nivel educativo, para las tareas de
transcodificacin......................................................................................................................... 184
Tabla 41. Prueba H de Kruskal-Wallis, agrupada por grupo de competencia aritmtica,
para las tareas de transcodificacin .......................................................................................... 186
comparacin de magnitudes ..................................................................................................... 189
para las tareas de comparacin de magnitudes ...................................................................... 192
Tabla 44. ANOVAs factoriales sistema numrico ................................................................ 194
Tabla 45. ANOVA factorial Escala de Clculo BANEVHAR .......................................... 199
Tabla 46. Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de procesamiento
operacional y clculo mental ..................................................................................................... 202
-XV-
procesamiento operacional y clculo mental .......................................................................... 202
Tabla 48. Puntuaciones promedio en las tareas de de procesamiento operacional y clculo
mental, distribuidas por nivel educativo y grupo de competencia aritmtica .................... 203
procesamiento operacional ....................................................................................................... 203
para las tareas de procesamiento operacional ........................................................................ 204
Tabla 51. ANOVAs factoriales clculo mental ...................................................................... 206
Tabla 52. Velocidad promedio (en segundos), por nivel educativo, en la recuperacin de
los hechos aritmticos................................................................................................................ 212
Tabla 53. Velocidad promedio (en segundos), por grupo de competencia aritmtica, en la
recuperacin de los hechos aritmticos .................................................................................. 212
Tabla 54. Velocidad promedio (en segundos), por nivel educativo y grupo de competencia
aritmtica, en la recuperacin de los hechos aritmticos ...................................................... 213
Tabla 55. ANOVAs factoriales velocidad recuperacin hechos ......................................... 214
Tabla 56. Estrategias manejadas en la resolucin de las tareas de clculo mental (en
porcentajes), organizadas por nivel educativo ...................................................................... 214
porcentajes), organizadas por grupo de competencia aritmtica......................................... 221
porcentajes), organizadas por grupo de competencia aritmtica......................................... 222
Tabla 59. MANOVA factorial estrategias suma .................................................................... 223
-XVI-
Tabla 60. MANOVA factorial estrategias resta ..................................................................... 224

Tabla 61. MANOVA factorial estrategias multiplicacin..................................................... 225
Tabla 62. MANOVA factorial estrategias divisin................................................................ 226
Tabla 63. Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de clculo escrito. 230
clculo escrito.............................................................................................................................. 231
Tabla 65. Puntuaciones promedio en las tareas de clculo escrito, distribuidas por nivel
Tabla 66. ANOVAs factoriales clculo escrito ...................................................................... 233
Tabla 67. Tiempos de respuesta promedio (en segundos), por nivel educativo,
en las tareas de clculo escrito .................................................................................................. 239
Tabla 68. Tiempos de respuesta promedio (en segundos), por grupo de competencia
aritmtica, en las tareas de clculo escrito ............................................................................... 239
Tabla 69. Tiempos de respuesta promedio (en segundos), por nivel educativo, de los
grupos de competencia aritmtica en las tareas de clculo escrito ...................................... 240
Tabla 70. ANOVAs factoriales tiempos de respuesta tareas de clculo escrito................ 241
Tabla 71. Correlaciones entre las escalas de la BANEVHAR y las medidas de
funcionamiento cognitivo para la muestra completa ............................................................ 246
funcionamiento cognitivo para el grupo con DA.................................................................. 249
funcionamiento cognitivo para el grupo de CN .................................................................... 250
-XVII-

funcionamiento cognitivo para el grupo de AC..................................................................... 252
Tabla 75. Resultados de AVM en las pruebas de evaluacin cognitiva .............................. 255
Tabla 76. Resultados de AVM en las escalas de la BANEVHAR ...................................... 255
Tabla 77. Resultados de AVM en las tareas de conteo y seriacin ..................................... 256
Tabla 78. Tiempos de respuesta de AVM en las tareas de velocidad de conteo............... 257
Tabla 79. Resultados de AVM en las tareas de comprensin conceptual .......................... 258
Tabla 80. Resultados de AVM en las tareas de procesamiento del nmero ...................... 259
Tabla 81. Resultados de AVM en las tareas de clculo ......................................................... 260
Tabla 82. Tiempos de respuesta de AVM en las tareas de clculo mental......................... 261
Tabla 83. Estrategias (en porcentajes) manejadas por AVM en la resolucin de las tareas
de clculo mental ........................................................................................................................ 262
Tabla 84. Tiempos de respuesta de AVM en las tareas de clculo escrito ......................... 263
Tabla 85. Resultados de AND en las pruebas de evaluacin cognitiva.............................. 264
Tabla 86. Resultados de AND en las escalas de la BANEVHAR ...................................... 265
Tabla 87. Resultados de AND en las tareas de conteo y seriacin ..................................... 266
Tabla 88. Tiempos de respuesta de AND en las tareas de velocidad de conteo .............. 266
Tabla 89. Resultados de AND en las tareas de comprensin conceptual.......................... 267
Tabla 90. Resultados de AND en las tareas de procesamiento del nmero ...................... 269
Tabla 91. Resultados de AND en las tareas de clculo ......................................................... 270
Tabla 92. Tiempos de respuesta de AND en las tareas de clculo mental ........................ 271
-XVIII-
Tabla 93. Estrategias (en porcentajes) manejadas por AND en la resolucin de las tareas
de clculo mental ........................................................................................................................ 272
Tabla 94. Tiempos de respuesta de AND en las tareas de clculo escrito ......................... 273
Tabla 95. Resultados de IVA en las pruebas de evaluacin cognitiva ................................ 275
Tabla 96. Resultados de IVA en las escalas de la BANEVHAR ......................................... 276
Tabla 97. Resultados de IVA en las tareas de conteo y seriacin ....................................... 277
Tabla 98. Tiempos de respuesta de IVA en las tareas de velocidad de conteo ................. 278
Tabla 99. Resultados de IVA en las tareas de comprensin conceptual ............................ 278
Tabla 100. Resultados de IVA en las tareas de procesamiento del nmero ...................... 280
Tabla 101 Resultados de IVA en las tareas de clculo .......................................................... 283
Tabla 102. Tiempos de respuesta de IVA en las tareas de clculo mental......................... 284
Tabla 103. Estrategias (en porcentajes) manejadas por IVA en la resolucin de las tareas
de clculo mental ........................................................................................................................ 285
Tabla 104. Tiempos de respuesta de IVA en las tareas de clculo escrito ......................... 287
Tabla 105. Resultados de DGG en las pruebas de evaluacin cognitiva ........................... 289
Tabla 106. Resultados de DGG en las escalas de la BANEVHAR .................................... 289
Tabla 107. Resultados de DGG en las tareas de conteo y seriacin................................... 290
Tabla 108. Tiempos de respuesta de DGG en las tareas de velocidad de conteo ............ 290
Tabla 109. Resultados de DGG en las tareas de comprensin conceptual ....................... 291
Tabla 110. Resultados de DGG en las tareas de procesamiento del nmero ................... 293
Tabla 111. Resultados de DGG en las tareas de clculo ...................................................... 295
Tabla 112. Tiempos de respuesta de DGG en las tareas de clculo mental ...................... 296
-XIX-
Tabla 113. Estrategias (en porcentajes) manejadas por DGG en la resolucin de las tareas
de clculo mental ........................................................................................................................ 297
Tabla 114. Tiempos de respuesta de DGG en las tareas de clculo escrito ...................... 298
Tabla 115. Resultados de LAF en las pruebas de evaluacin cognitiva ............................. 300
Tabla 116. Resultados de LAF en las escalas de la BANEVHAR ...................................... 301
Tabla 117. Resultados de LAF en las tareas de conteo y seriacin ..................................... 302
Tabla 118. Tiempos de respuesta de LAF en las tareas de velocidad de conteo .............. 302
Tabla 119. Resultados de LAF en las tareas de comprensin conceptual ......................... 303
Tabla 120. Resultados de LAF en las tareas de procesamiento del nmero...................... 304
Tabla 121. Resultados de LAF en las tareas de clculo ........................................................ 307
Tabla 122. Tiempos de respuesta de LAF en las tareas de clculo mental ........................ 308
Tabla 123. Estrategias (en porcentajes) manejadas por LAF en la resolucin de las tareas
de clculo mental ........................................................................................................................ 309
Tabla 124. Tiempos de respuesta de LAF en las tareas de clculo escrito ........................ 310
Tabla 125. Resultados de ASV en las pruebas de evaluacin cognitiva ............................. 311
Tabla 126. Resultados de ASV en las escalas de la BANEVHAR ...................................... 312
Tabla 127. Resultados de ASV en las tareas de conteo y seriacin ..................................... 313
Tabla 128. Tiempos de respuesta de ASV en las tareas de velocidad de conteo .............. 314
Tabla 129. Resultados de ASV en las tareas de comprensin conceptual ......................... 315
Tabla 130. Resultados de ASV en las tareas de procesamiento del nmero ..................... 316
Tabla 131. Resultados de ASV en las tareas de clculo ........................................................ 318
Tabla 132. Tiempos de respuesta de ASV en las tareas de clculo mental ........................ 319
-XX-
Tabla 133. Estrategias (en porcentajes) manejadas por ASV en la resolucin de las tareas
de clculo mental ........................................................................................................................ 320
Tabla 134. Tiempos de respuesta de ASV en las tareas de clculo escrito ........................ 322
Tabla 135. Resultados de ASM en las pruebas de evaluacin cognitiva............................. 323
Tabla 136. Resultados de ASM en las escalas de la BANEVHAR ..................................... 324
Tabla 137. Resultados de ASM en las tareas de conteo y seriacin .................................... 325
Tabla 138. Tiempos de respuesta de ASM en las tareas de velocidad de conteo ............. 325
Tabla 139. Resultados de ASM en las tareas de comprensin conceptual......................... 327
Tabla 140. Resultados de ASM en las tareas de procesamiento del nmero ..................... 328
Tabla 141. Resultados de ASM en las tareas de clculo........................................................ 331
Tabla 142. Tiempos de respuesta de ASM en las tareas de clculo mental ....................... 332
Tabla 143. Estrategias (en porcentajes) manejadas por ASM en la resolucin de las tareas
de clculo mental ........................................................................................................................ 333
-XXI-
FIGURAS
Figura 1. Modelo de Moscovitch ...............................................................................................28

Figura 2. Teora PASS de la Inteligencia ...................................................................................33
Figura 3. Modelo de McCloskey y colaboradores ....................................................................39
Figura 4. Modelo triple cdigo ....................................................................................................44
Figura 5. Rendimiento promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia
aritmtica en la Escala Completa del D.N: CAS.................................................................... 128
Figura 6. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la Escala
Completa del D.N: CAS. ........................................................................................................... 129
aritmtica en la Escala de Procesamiento Simultneo del D.N: CAS ................................ 133
Figura 8. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la Escala de
Procesamiento Simultneo del D.N: CAS .............................................................................. 133
Procesamiento Sucesivo del D.N: CAS .................................................................................. 135
Figura 10. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en las pruebas
de Memoria de Trabajo Numrica ........................................................................................... 140
aritmtica en la Escala de Conteo de la BANEVHAR ......................................................... 144
de Conteo de la BANEVHAR ................................................................................................. 145
-XXII-
Figura 13. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en las tareas
conceptuales de conteo ............................................................................................................. 149
aritmtica en la tarea de seriacin ............................................................................................ 150
Figura 15 Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea de
seriacin ....................................................................................................................................... 151
Figura 16. Tiempos promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia
aritmtica en las tareas de velocidad de conteo ..................................................................... 152
Figura 17. Tiempos promedio de los grupos de competencia aritmtica en las tareas de
velocidad de conteo ................................................................................................................... 153
aritmtica en la Escala de Comp. Conceptual de la BANEVHAR..................................... 155
de Comprensin Conceptual de la BANEVHAR ................................................................. 156
Figura 20. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de evaluacin
conceptual de las operaciones aritmticas .............................................................................. 160
aritmtica en las tareas de evaluacin conceptual de las operaciones aritmticas ............. 161
de evaluacin conceptual de las operaciones aritmticas ..................................................... 162
Figura 23. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de comprensin de los
principios aritmticos elementales ........................................................................................... 164
-XXIII-
aritmtica en la tarea de comprensin de los principios aritmticos elementales ............. 165
Figura 25. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea de
comprensin de los principios aritmticos elementales........................................................ 166
Figura 26. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de comprensin
semntica de la cantidad ............................................................................................................ 168
aritmtica en la tarea de comprensin semntica de la cantidad ......................................... 168
comprensin semntica de la cantidad .................................................................................... 169
Figura 29. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de clculo aproximado .
....................................................................................................................................................... 171
aritmtica en la tarea de clculo aproximado.......................................................................... 172
clculo aproximado .................................................................................................................... 173
Figura 32. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de rutinas aritmticas ...
....................................................................................................................................................... 175
aritmtica en la tarea de rutinas aritmticas ............................................................................ 176
rutinas aritmticas ....................................................................................................................... 177
-XXIV-
aritmtica en la Escala de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR ......................... 179
de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR ................................................................. 179
Figura 37. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de transcodificacin ..
....................................................................................................................................................... 185
de transcodificacin ................................................................................................................... 187
Figura 39. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de comparacin de
magnitudes .................................................................................................................................. 190
de comparacin de magnitudes ................................................................................................ 193
Figura 41. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de comprensin del
valor numrico ............................................................................................................................ 195
aritmtica en las tareas de comprensin del sistema numrico ........................................... 196
de comprensin del sistema numrico .................................................................................... 198
aritmtica en la Escala de Clculo de la BANEVHAR......................................................... 200
de Clculo de la BANEVHAR ................................................................................................. 201
-XXV-
Figura 46. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea

operacional oral .......................................................................................................................... 205
Figura 47. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de clculo mental. 207
aritmtica en las tareas de clculo mental ............................................................................... 209
Figura 49. Rendimiento promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de
clculo mental ............................................................................................................................. 210
Figura 50. Velocidad de recuperacin promedio, por nivel educativo, en las tareas de
clculo mental ............................................................................................................................. 215
Figura 51. Velocidad de recuperacin promedio, por nivel educativo, de los grupos de
competencia aritmtica en las tareas de clculo mental ........................................................ 216
Figura 52. Velocidad de recuperacin promedio, por grupo de competencia aritmtica, en
las tareas de clculo mental ....................................................................................................... 217
Figura 53. Estrategias (en porcentajes promedio) manejadas, por nivel educativo, en las
tareas de clculo mental ............................................................................................................. 227
Figura 54. Estrategias (en porcentajes promedio) manejadas, por grupo de competencia
aritmtica, en las tareas de clculo mental .............................................................................. 229
Figura 55. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de multiplicacin y
divisin con multidgitos ........................................................................................................... 234
aritmtica en las tareas de clculo escrito ................................................................................ 235
Figura 57. Rendimiento promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de
clculo escrito.............................................................................................................................. 236
-XXVI-
que implican llevadas ................................................................................................................. 237
Figura 59. Tiempos de respuesta promedio, por nivel educativo, en las tareas de clculo
escrito ........................................................................................................................................... 242
Figura 60. Tiempos de respuesta promedio, por nivel educativo, de los grupos de
competencia aritmtica en las tareas de clculo escrito ........................................................ 243
Figura 61. Tiempos de respuesta promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las
tareas de suma y resta con multidgitos ................................................................................... 244
Figura 62. Tiempos de respuesta promedio de los grupos de competencia aritmtica en las
tareas que implican llevadas ...................................................................................................... 245
Figura 63. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de IVA .......................... 286
Figura 64. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de DGG........................ 298
Figura 65. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de ASV ........................... 321
Figura 66. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de ASM .......................... 334
-XXVII-
PRESENTACIN
Aunque los primeros acercamientos de carcter cientfico al estudio de personas que sufren
graves dificultades en el dominio aritmtico datan de hace casi un siglo, slo recientemente
ha surgido un conjunto de investigaciones centrado especficamente en las dificultades
aritmticas en la infancia y la adolescencia. Este tardo inters mostrado por la comunidad
cientfica difiere de la atencin dispensada a otros desrdenes acaecidos durante el
desarrollo como las dificultades en lectura y escritura. En este sentido, si bien se ha ido
incrementando el nmero de publicaciones alrededor de las dificultades aritmticas, de tal
modo que la ratio respecto a la dislexia ha pasado de 100:1, en el perodo comprendido
entre los aos 1966 y 1975, a 14:1, entre los aos 1996 y 2005 (Gersten, Clarke y Mazzoco,
2007), la desproporcin resulta, cuando menos, llamativa.
Esta realidad dentro del campo de la investigacin contrasta con el inters social
que ltimamente suscita el tema, dado que este rea curricular aglutina un elevado
porcentaje del fracaso escolar y algunas publicaciones de amplia repercusin, como el
Programme for International Student Assessment (PISA) 2006 (OECD, 2007a, b), han
revelado que, en el caso espaol, la tendencia es a empeorar. En este sentido, este informe
seal que si en el ao 2003 el 8.1% de los participantes no alcanzaba siquiera el nivel
mnimo en matemticas, este porcentaje se elev en el ao 2006 hasta al 8.6%. Por otro
lado, tambin destaca el escaso nivel de excelencia: slo el 1.2% de los estudiantes se
ubicaron en la escala ms alta, situndose la media de la OECD en el 3.3%.
Estas circunstancias han demandado a la comunidad cientfica soluciones concretas,
que han ido surgiendo en forma de aportaciones parciales desde diferentes disciplinas
como la Neurologa, la Neuropsicologa, la Psicologa del Desarrollo o la Psicologa de la
Educacin. Este acercamiento particular, aunque ha proporcionado gran cantidad de

hallazgos, tambin ha implicado una ausencia de consenso en cuestiones bsicas como la
terminologa, la definicin del desorden, la identificacin de los sujetos, los procesos
cognitivos implicados o la metodologa de estudio que ha dificultado, en muchos casos, la
generalizacin de los mismos.
En este trabajo pretendemos contribuir a dilucidar algunas de estas cuestiones al
servicio de la principal finalidad de esta investigacin: el estudio y caracterizacin de las
dificultades de aprendizaje que exhiben los alumnos en la segunda mitad de la etapa de
Educacin Primaria en el campo de la aritmtica, un grupo de edad que, hasta el momento,
ha resultado ajeno al inters de los investigadores. Para ello, se parte de una visin cognitiva
amplia capaz de acoger los datos bien fundamentados en la literatura.
En la primera parte se introduce el soporte terico del trabajo. En el primer
captulo se delimita, desde un punto de vista conceptual y metodolgico, las dificultades de
aprendizaje en el dominio aritmtico. En el segundo captulo se describen dos modelos del
procesamiento de la informacin, en tanto que complementarios, como marco general del
funcionamiento cognitivo. Para finalizar esta parte inicial, en el tercer captulo, se presentan
distintas arquitecturas propuestas como soporte especfico del dominio aritmtico.
En la segunda parte del trabajo se desarrolla el soporte emprico organizado, a su
vez, en dos grandes secciones. En la primera seccin se presenta una revisin general del
estado de la cuestin respecto a los aspectos fundamentales a estudiar en este trabajo de
investigacin. Se inicia esta seccin, en el cuarto captulo, con un escrutinio de la literatura
especializada respecto a los mecanismos especficos implicados en el procesamiento
aritmtico. En el quinto captulo se realiza un compendio de los principales desrdenes
funcionales de dominio especfico asociados a las dificultades aritmticas. Finaliza esta
parte con un captulo, el sexto, en que se relacionan distintas habilidades cognitivas con las
dificultades aritmticas.
En la segunda seccin de esta segunda parte se presenta el marco experimental del
trabajo. Se inicia esta seccin con un captulo, el sptimo, en el que se exponen los
objetivos generales y limitaciones de la investigacin. En el captulo posterior, el octavo, se
describe un aspecto clave de este trabajo de investigacin: la metodologa. Seguidamente,
previa exposicin de los mismos en el noveno captulo, se discuten, en el dcimo, los
principales resultados de la investigacin.
Se cierra el estudio con la exposicin de las conclusiones generales.
PARTE I
SOPORTE TERICO
CAPTULO 1
CARACTERIZACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
EL DOMINIO ARITMTICO
En este momento inicial del trabajo conviene delimitar de forma clara el objeto de estudio
del trabajo, las dificultades de aprendizaje aritmticas, en un rea en que la falta de
consenso o la confusin en aspectos clave como la terminologa, la definicin, la
metodologa de estudio o la prevalencia es la tnica habitual (vase para discusin
Butterworth, 2005; Gersten, Jordan y Flojo, 2005; Mazzocco, 2007).
En la primera parte de este captulo se atiende a los distintos trminos propuestos
para designar las dificultades encontradas en el nio a la hora de adquirir las habilidades
aritmticas bsicas. Seguidamente, se revisan los principales estudios a gran escala dirigidos
a estudiar la prevalencia del desorden. A continuacin, se examinan las principales
definiciones que ha proporcionado la comunidad cientfica a este respecto. Finalmente, se
analizan las distintas propuestas metodolgicas surgidas para la seleccin y estudio de las
dificultades aritmticas.
Terminologa
En la literatura cognitiva se han empleado diferentes denominaciones, ora basadas en
diferentes criterios metodolgicos, ora amparados por distintas posiciones tericas, para
designar las dificultades del nio en la adquisicin de las habilidades aritmticas bsicas.
En las publicaciones inglesas el trmino developmental dyscalculia ha sido el

calificativo empleado originalmente y contina siendo el ms utilizado en la actualidad (e.g.,
Butterworth, 1999; Cohn, 1968; Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996; Kosc, 1974; Macaruso
y Sokol, 1998; Tair, Brezner y Ariel, 1997; Temple, 1997; von Aster, 2000) aunque el
trmino simple dyscalculia se ha utilizado como sinnimo (e.g., McCloskey 2007;
OHare, Brown y Aitken, 1991; Spellacy y Peter, 1978).
Desde posiciones educativas se han manejado denominaciones alternativas como
arithmetical difficulties (e.g., Dowker, 2005a; Hitch y McAuley, 1991; Lewis, Hitch y
Walker, 1994), mathematics difficulties
(e.g., Gersten et al., 2005; Hanich, Jordan,
Kaplan y Dick, 2001), arithmetic learning disabilities (e.g., Rourke, 1993; Shekim y
Dekirmenjiam, 1978; Siegel y Feldman, 1983; Trembley, Caponigro y Gaffney, 1980),
mathematical disabilities (e.g., Garnett y Fleischner, 1987; Geary, Hoard, Nugent y ByrdCraven, 2007; Ginsburg, 1997; Mazzocco, 2005) o arithmetic disorder (Batchelor, Gray y
Dean, 1990).
Esta heterogeneidad para definir una condicin similar ha producido una gran
confusin tanto en los profesionales como entre el pblico en general y ha dificultado la
utilizacin de los escasos datos obtenidos. En este trabajo se manejan los distintos trminos
que nos proporciona la literatura como sinnimos, ya que las diferencias conceptuales y
metodolgicas son muy sutiles y estrictamente de corte terico. Sin embargo, parece ms
correcto referirse al desorden en trminos de discalculia o dificultades/desrdenes
aritmticos que con otras denominaciones que incluyan en su definicin a las matemticas,
ya que stas se desarrollan tradicionalmente como un concepto ms amplio que incluira
otros aspectos no estudiados habitualmente como el lgebra o la geometra, entre otros
(vase para discusin Dowker, 2005b).
Prevalencia
La primera evaluacin sistemtica del dficit fue realizada por Kosc en 1974, que lo
delimit como un desorden estructural de las habilidades matemticas que se origina
como una alteracin congnita o gentica de aquellas partes del cerebro que son el sustrato
anatmico fisiolgico de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas a su edad,
sin que haya un desorden simultneo de las funciones mentales generales. Siguiendo estas
premisas, Kosc estudi una muestra de 375 de nios de quinto grado eslovacos y encontr
a 24 sujetos (6.4%) que mostraban un desorden especfico de las habilidades matemticas.
Badian (1983) intent identificar la prevalencia de los desrdenes de aprendizaje en
un estudio a gran escala con 1.476 nios escolarizados entre el primer y el octavo grado en
Estados Unidos. Situ el criterio, de lo que l denominaba como bajo logro, como una
puntuacin por debajo del percentil 20 en el Standford Achievement Test (Gardner,
Rudman, Karlsen y Merwin, 1982). El autor encontr un bajo logro en lectura en el 2.2%
de la muestra, bajo logro matemtico en el 3.6% y bajo logro en lectura y matemticas de
forma concurrente en el 2.7% de su muestra. Identific un total de un 6.3% de nios con
un logro por debajo de la media en matemticas.
Lewis et al. (1994) informaron de una prevalencia todava ms baja, de un 3.6% de
su muestra. Dicha muestra comprenda la poblacin completa de nios de 9 a 10 aos de
un distrito educativo ingls que contena escuelas urbanas y rurales. Incluyeron en estudio a
nios con dificultades de aprendizaje moderadas o con necesidades especiales de
aprendizaje; pero excluyeron explcitamente a aqullos con dificultades severas. Se
reunieron los datos completos de 1.206 nios. En esta muestra el 1.3% de los nios con
habilidades de aprendizaje normales mostraron dificultades aritmticas sin dificultades
lectoras. En cambio, un 2.3% de los nios con habilidades normales presentaron
dificultades lectoras y aritmticas. De este modo, se facilit una prevalencia combinada del
3.6% en nios que, por otro lado, tenan una inteligencia normal. Las disociaciones
potenciales de las habilidades aritmticas con la inteligencia y con el nivel de lectura fueron
adems enfatizadas por la proporcin de nios con dificultades en lectura en los que se
desarrollaban bien sus habilidades aritmticas. Encontraron, tambin, un pequeo
porcentaje de nios de baja habilidad intelectual y con pobres destrezas lectoras que, con
todo, no mostraban alteraciones en sus habilidades aritmticas.
En un estudio a gran escala, Gross-Tsur et al. (1996) evaluaron a 3.029 nios de
cuarto grado (el 75% del total) de la poblacin escolar de Jerusaln. Los nios fueron
diagnosticados con un dficit de aprendizaje si sus puntuaciones aritmticas eran iguales o
menores que las puntuaciones medias obtenidas por nios de dos niveles educativos por
debajo. Gross-Tsur y colegas (vase tambin Shalev, Auerbach, Manor y Gross-Tsur, 2000;
Shalev, Manor, Auerbach, y Gross-Tsur, 1998) localizaron una prevalencia del desorden
especfico de las habilidades aritmticas del 6.5%.
En Alemania, Hein, Bzufka y Neumarker (2000) llevaron a cabo un estudio con 181
nios pertenecientes al entorno rural y 182 de poblaciones urbanas. Definieron la dificultad
aritmtica de acuerdo a una puntuacin inferior al percentil 25 en la prueba estandarizada
aritmtica y superior al percentil 50 en la tarea lingstica. En ambas poblaciones
seleccionaron, de acuerdo con estos criterios, el 6.6% de la muestra. Sin embargo, los
autores sealaron que la utilizacin de un anlisis ms restrictivo con evaluaciones de la
inteligencia, neurolgicas y neuropsicolgicas haca descender la prevalencia hasta niveles
inferiores al 1%.
En el mbito estadounidense ha surgido recientemente un sustancial inters por la

epidemiologa del desorden. Destacan los trabajos de Mazzoco y Myers (2003) y de
Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver y Jacobsen (2005).
Mazzocco y Myers (2003) demostraron la importancia de las herramientas utilizadas
para la evaluacin del desorden. Estos autores evaluaron a 249 nios de un jardn de
infancia, de acuerdo con distintos tests especficos apropiados para estas edades. Manejaron
distintos criterios para el diagnstico de acuerdo a cada test (e.g., puntuaciones inferiores al
percentil 10) y un criterio de discrepancia superior a 14 puntos entre las pruebas aritmticas
manejadas y el CI. Estos criterios los condujeron a delimitar una prevalencia del desorden
del 9.6%.
El mayor estudio llevado a cabo hasta el momento es el de Barbaresi et al. (2005).
Estos autores evaluaron los resultados mdicos y escolares de 5.718 nios nacidos entre
1976 y 1982, de los que seleccionaron 1.509 como susceptibles de mostrar dificultades de
aprendizaje. Implementaron dos pruebas estandarizadas aritmticas y una prueba
estandarizada de inteligencia y estimaron la prevalencia de la discalculia de acuerdo a tres
frmulas(x se refiere al CI e y a la puntuacin estandarizada aritmtica): la frmula de
regresin de Minnesota (y < 17.4 + 0.62x); la formula de discrepancia (hasta tercer grado y
< x 15; 4 a 6 grado y < x 19; 7 a 12 grado y < x 23); y la frmula de bajo logro (x
> 80 e y < 90). Partiendo de estas frmulas los autores situaron la prevalencia de la
discalculia en el 5.9% con la frmula de regresin de Minnesota, en el 9.8% usando la
frmula de discrepancia y en el 13.8% con la frmula de bajo logro.
Aunque se han localizado otros estudios de este tipo (e.g., Desoete, Roeyers y
Declercq, 2004; Koumoula et al., 2004; Ramaa y Gowramma, 2002) sus resultados y
premisas metodolgicas se movieron en torno a lo descrito en este apartado. Parece claro, a
10
partir de lo expuesto anteriormente, que las diferencias entre los distintos estudios
dependen de las metodologas de estudio y, especficamente, de las pruebas aritmticas
manejadas (en muchos casos se manejaron pruebas que evalan aspectos limitados del
dominio). Otro aspecto crucial, que explica estas diferencias, se refiere a la falta de anuencia
respecto a la definicin del desorden. Estos aspectos se analizarn en las siguientes
secciones de este captulo.
Delimitacin conceptual
El trmino learning disabilities se introdujo ya en el trabajo inicial de Kirk y Bateman de
1962. Sin embargo, no se ha alcanzando, hasta el momento, un consenso claro respecto a
su definicin. En la actualidad coexisten dos posiciones enfrentadas principalmente por la
exigencia de la primera de ellas, para determinar la existencia de una dificultad de
aprendizaje, de una discrepancia severa entre el logro y las habilidades intelectuales.
Dentro de este modelo de discrepancia parece interesante revisar, por su aceptacin
entre la comunidad cientfica, las planteadas en los dos grandes sistemas de clasificacin
vigentes, que han constituido la referencia tradicional en el estudio de los desrdenes
aritmticos durante el desarrollo.
El primer gran sistema de clasificacin a manejar es el Diagnostic y Statistical
Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR), publicado por
la American Psychiatric Association (APA) en el ao 2000. Desde este sistema se indic
que los desrdenes de aprendizaje son diagnosticados cuando el logro de los individuos en
tests estandarizados, administrados individualmente, en lectura, matemticas o expresin
escrita estn sustancialmente por debajo de lo esperado para su edad, escolarizacin y nivel
de inteligencia. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el logro
11
acadmico y en actividades de la vida diaria que requieren de las habilidades lectoras,

matemticas o de escritura. Sustancialmente por debajo se defini como una discrepancia
de ms de dos desviaciones tpicas entre logro y CI.
Tambin se contempl que puede utilizarse una discrepancia inferior entre logro y
CI (i.e., entre 1 y 2 desviaciones tpicas) en algunas ocasiones, especialmente en casos en los
que el rendimiento de los individuos en un test de CI pueda estar originado por un
desorden asociado en el procesamiento cognitivo, un desorden mental o mdico
comrbido o dficits en el repertorio cultural o tnico del individuo. Si est presente un
dficit sensorial las dificultades de aprendizaje deben exceder de las normalmente asociadas
con el dficit. Los desrdenes del aprendizaje pueden persistir en la vida adulta (APA,
2000).
En este captulo dedicado a los Learning disorders, el mathematic disorder se
codific como 315.1. La caracterstica principal del dficit se seal como una capacidad
matemtica, medida a travs de tests estandarizados de razonamiento o clculo matemtico
administrados individualmente, que se sita sustancialmente por debajo de lo esperado para
individuos de la misma edad cronolgica, inteligencia y escolarizacin (Criterio A). Las
dificultades en matemticas expuestas en el criterio A interfieren significativamente con el
logro acadmico o con actividades de la vida diaria que requieren las habilidades
matemticas (Criterio B). Si est presente un dficit sensorial, las dificultades matemticas
exceden de aqullas asociadas normalmente con l (Criterio C) (APA, 2000, pp. 53-54).
El otro gran sistema de clasificacin de los desrdenes mentales y conductuales
utilizado en todo el mundo, publicado en el ao 1992 por la World Health Organization
(WHO), design al dficit con el trmino specific disorder of arithmetical skills y lo
incluy en su International Classification of Diseases, 10th edition. Classification of
12
mental y behavioural disorders: clinical descriptions y diagnostic guidelines (ICD-10). En

su captulo F81: Specific developmental disorders of scholastic skills el desorden de las
habilidades aritmticas se codific como F81.2 y se defini del siguiente modo: Este
desorden implica una alteracin especfica de las habilidades aritmticas que no puede
explicarse nicamente sobre la base de un retraso mental general o de una escolarizacin
inadecuada. Este dficit implica el dominio de las habilidades computacionales bsicas de la
suma, la resta, la multiplicacin y la divisin (ms que otras habilidades matemticas ms
abstractas implicadas en lgebra, trigonometra, geometra o clculo).
El ICD-10 continu diseando una gua diagnstica para el desorden especfico de
las habilidades aritmticas como sigue: el rendimiento aritmtico del nio debera estar
significativamente por debajo del nivel esperado sobre la base de su edad, inteligencia
general y escolarizacin y se evaluara mejor por medio de tests aritmticos estandarizados
administrados individualmente. Las habilidades ortogrficas y lectoras deberan situarse
dentro del rango normal esperado para la edad mental del nio, evaluadas preferiblemente
a travs de tests estandarizados administrados individualmente. Las dificultades aritmticas
no resultaran de una enseanza inadecuada o de los efectos directos de defectos visuales,
auditivos o de la funcin neurolgica y no se deberan a desrdenes neurolgicos,
psiquitricos o de cualquier otro tipo (WHO, 1992). Este desorden se distingui del
acquired arithmetical disorder o acalculia, codificado como R48.8 en el ICD-10. Este
ltimo representa una prdida de las habilidades aritmticas ya existentes, lo que se presenta
como opuesto al fracaso en la adquisicin de las mismas durante el desarrollo.
Desde una visin modular de la inteligencia Temple (1992a) manej tambin el
criterio de discrepancia, cuando defini el dficit como un desorden de la competencia
numrica y de las habilidades aritmticas que se produce en nios con una inteligencia
normal que no han sufrido dao neurolgico. Temple (1992b) tambin delimit a los
13
desrdenes del desarrollo como aqullos para los no se conoce una patologa clara y que se
van explicitando conforme el nio crece. Para la autora en los desrdenes del desarrollo no
hay evidencia respecto a que se hayan posedo tales habilidades y luego se hayan perdido.
Sin embargo, en los desrdenes adquiridos los nios han tenido un desarrollo normal y,
tras un episodio de dao cerebral, su desarrollo se altera y las habilidades que previamente
haba adquirido se pierden o quedan deterioradas.
En los ltimos aos ha emergido una segunda posicin contraria que considera
prioritario la eliminacin del criterio de discrepancia. Se ha sealado especficamente que el
modelo de discrepancia representa un heurstico que no se muestra capaz de identificar de
forma vlida a los nios con dificultades de aprendizaje (Stanovich, 1991), lo que puede
cuestionar seriamente los resultados obtenidos en las investigaciones (Dombrowski,
Kamphaus y Reynolds, 2004).
Estas circunstancias condujeron a que, desde el campo de la educacin (e.g.,
Commission on Excellence in Special Education, 2002; Kroesbergen, Van Luit y Naglieri,
2003; Siegel, 1999; Sternberg y Grigorenko, 2002; U.S. Office of Special Education,
NJCLD, 2002), se haya promovido la eliminacin del criterio de discrepancia. Este hecho
culmin, en forma de norma legal, en el Individuals with Disabilities Education
Improvement Act [IDEA] (2004). En esta ley se indic de forma explcita que para
determinar si un nio tiene una dificultad de aprendizaje especfica no se exigir tener en
cuenta si el nio muestra una discrepancia severa entre la habilidad intelectual y el logro en
expresin oral, comprensin, expresin escrita, habilidad de lectura bsica, comprensin de
lectura, clculo matemtico o razonamiento matemtico (Seccin 614 [2706], p.118).
De acuerdo con el IDEA (2004) el trmino specific learning disability representa
un desorden en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la
14
comprensin o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se manifiesta en una capacidad
anmala para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos.
Incluye, en su criterio A, condiciones como la discapacidad intelectual, dao cerebral,
disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia evolutiva. Este trmino no abarca, segn su
criterio C, a nios cuyos problemas de aprendizaje son consecuencia directa de
discapacidades de tipo visual, auditiva o motora, de retraso mental, de alteraciones
emocionales, o de desventajas de tipo ambiental, cultural o econmico (Seccin 602
[2658], p.118).
Desde estas posiciones surgi el enfoque del Developmental Learning Delay
(Dombrowski et al., 2004) que abog por una nueva definicin de los desrdenes del
aprendizaje que, abandonando el polmico criterio de discrepancia, incorporase aspectos
clave de las clasificaciones educativas (IDEA) y clnicas (DSM-IV, ICD-10). Esta nueva
definicin del desorden del aprendizaje acogi los siguientes aspectos:
-
Una medida normalizada en el rea de logro acadmico especfica (habilidades lectoras,

comprensin lectora, razonamiento matemtico, clculo matemtico, deletreo,
expresin escrita y manejo del lenguaje) operativizada en una puntuacin estndar igual
o menor a 85, que refleje un rendimiento de una desviacin tpica por debajo de la
media.
Evidencia de deterioro educativo basado en los niveles de aula, en el currculum o en

las evaluaciones del profesor.
Se excluyen aquellas condiciones que pueden contribuir al dficit en logro y que deban
recibir otra etiqueta diagnstica: retraso mental, alteraciones visuales, auditivas,
motoras, etc.
15
No se utilizan como factores de exclusin las desventajas culturales, sociales y

econmicas, como sucede en los sistemas de clasificacin y en el IDEA. Estos factores,
segn los autores, servirn como razones explicativas del desorden.
Los desrdenes de aprendizaje tienen lugar en el perodo de desarrollo y deben

diagnosticarse antes de la edad de 18 aos para ser clasificados como tales.
Se establece un criterio de salida, por el que una vez (y en cualquier momento) que el
nio demuestre no cumplir los criterios diagnsticos no se le aplicar ms este
diagnstico.
Por su parte, Siegel (1999) ha sostenido que la identificacin de los nios con
dificultades de aprendizaje debe basarse simplemente en medidas de logro. Estableci

como criterio de seleccin una puntuacin inferior al percentil 25 en un test estandarizado,
sin atender a puntuaciones de inteligencia. Este sistema se ha empleado en algunas
investigaciones recientes sobre las dificultades aritmticas (e.g., Kroesbergen et al., 2003).
Para cerrar este apartado, centrndonos de forma especfica en las dificultades de
aprendizaje en el dominio aritmtico, se recoge la definicin propuesta, desde el entorno
europeo, por el Department for Education and Skills (DfES) britnico. En su gua de
apoyo para alumnos con dislexia y discalculia, se propuso una conceptualizacin del dficit
basada en criterios cualitativos como alternativa al modelo de discrepancia. As, se defini
el desorden como: una condicin
que afecta a la capacidad de adquisicin de las
habilidades aritmticas. Los nios con discalculia pueden presentar dificultades para
comprender conceptos numricos simples, carencia de una comprensin intuitiva de los
nmeros y exhibir dificultades de aprendizaje con los hechos numricos y con los
procedimientos. Aunque produzcan una respuesta correcta o utilicen un mtodo adecuado,
lo hacen de forma mecnica y sin ninguna confianza (DfES, 2001, p. 2).
16
En definitiva, parece que, en los ltimos aos, desde posiciones prximas a la

Psicologa de la Educacin se ha ido abandonando, debido a su carcter subjetivo, uno de
los criterios clsicos para la localizacin inicial de los nios con dificultades de aprendizaje:
la discrepancia entre el rendimiento esperado sobre la base de su inteligencia normal y los
resultados obtenidos en pruebas matemticas. A su vez, en el mbito de las dificultades de
aprendizaje en el dominio aritmtico, la investigacin ha avanzado hacia posiciones ms
comprensivas que contemplan el dficit como el resultado de mltiples factores y no slo
como una mera etiqueta cuantificable.
Procedimientos metodolgicos de estudio

Las diferentes formas de posicionarse, desde el punto terico, ante las dificultades
aritmticas conllevan, potencialmente, diferentes opciones metodolgicas para su estudio.
As, se encuentran en la literatura distintas aproximaciones para la seleccin o clasificacin
de los nios como discalclicos y, a su vez, para el estudio emprico del desorden, que
varan dependiendo del contexto terico de partida y de la extensin de los objetivos de la
investigacin.
Criterios de seleccin
En su momento se sealaba como las definiciones ms tradicionales han promovido la
utilizacin de tests estandarizados para la seleccin de nios con dificultades aritmticas.
Este acercamiento, que ha tenido bastante xito en el campo, se ha desarrollado con un
grado importante de anarqua, derivado principalmente del escaso consenso respecto a una
cuestin bsica como es el criterio de asignacin del nio a la categora (vase Tabla 1).
17
En este sentido, la heterogeneidad es grande, incluso entre los estudios de los

mismos autores, barajndose los percentiles 10, 20, 25, 30, 35 o 45 como punto de
inflexin. Esta disparidad de criterios respondi, habitualmente, al manejo de pruebas
estandarizadas no diseadas especficamente para la evaluacin de la dificultad aritmtica,
con una pobre base terica o que incluyen tems insuficientes para la evaluacin de cada
problema especfico.
Distintos autores reputados en el campo (e.g., Geary, 2005; Gersten et al., 2005)
han abogado por situar el criterio alrededor del percentil 35 con el fin de abarcar toda la
casustica posible. Con todo, Geary (2005) indic que estos criterios de seleccin,
dependientes de los resultados alcanzados en los tests estandarizados al uso, slo deben
utilizarse como una medida de "filtrado" inicial y no como una etiqueta diagnstica ya que,
actualmente, no disponemos de pruebas que diferencien si el desorden se asocia a dficits
cognitivos especficos o a otras razones. El contexto sealado condujo a Geary (2005) a
postular la necesidad de emplear pruebas experimentales y neuropsicolgicas ms sensibles
para el estudio de la dificultad.
Mazzocco y colaboradores (e.g., Mazzocco, 2007; Mazzocco y Myers, 2003)
consideraron esta solucin vaga, ya que este criterio abarcara a nios que, en su opinin,
no cumpliran los supuestos necesarios para el desorden. Mazzocco (2005) remarc, a su
vez, la limitacin de la informacin proporcionada por las pruebas estandarizadas actuales,
sealando la incapacidad de estos tests para captar las estrategias de compensacin
conceptual empleadas por algunos nios, que pueden enmascarar los dficits.
Segn
estos
autores
podran
diferenciarse
dos
constructos
principales:
mathematical difficulties y mathematical disabilities. El primero implicara un logro

matemtico bajo, que caera por debajo del percentil 35 y podra relacionarse con distintas
18
causas. El segundo trmino tendra una base biolgica y se debera a dficits cognitivos de
tipo especfico. Para este segundo constructo defendieron la utilizacin de criterio de corte
inferior (percentil 10), en torno a los lmites previstos en los distintos estudios de
prevalencia.
Otra debilidad, desde el punto de vista metodolgico, de este tipo de estudios es la
falta de anuencia sobre los criterios de exclusin. Como hemos sealado anteriormente, el
desacuerdo es amplio (vase Tabla 1): en algunos estudios no se controlaron ni el CI ni los
desrdenes concurrentes; en otros se establecieron exclusivamente criterios de exclusin
respecto al CI (CI mayor que 80, 90 o 100) o a la presencia de dificultades lectoras; y,
finalmente, en otras investigaciones se utilizaron de forma combinada ambos criterios.
Recientemente, Butterworth y colegas, vinculados al DfES britnico, ante la
confusin expuesta en el campo abogaron, en distintas publicaciones (e.g., Butterworth,
2005; Butterworth y Reigosa, 2007; Landerl et al., 2004), por la utilizacin de un criterio
cualitativo que permita la localizacin de toda la tipologa de alteraciones de las habilidades
aritmticas expuesta en la definicin proporcionada por la DfES (2001). As, se debera
atender no slo a si un nio rinde mal en un test estndar o en el colegio, sino si es ms
lento o menos eficiente en reconocer la cardinalidad de conjuntos numricos y/o al
comparar nmeros entre s (Koontz y Berch, 1996), adems de si resuelve apropiadamente
problemas de clculo numrico y utiliza los conceptos y procedimientos aritmticos
apropiados con confianza (Butterworth, 2005). La gran dificultad, como ha reconocido
ltimamente Butterworth (2005), estriba en cmo operacionalizar este criterio.
19
Tabla 1
Criterios metodolgicos de seleccin
Estudio
Pruebas
Criterios
Exclusiones
Edad
2 estaninos
6 14 aos
Percentil 26
CI <80
7 13 aos
Percentil 30
CI <80
Primer grado
Enumeracin y comparacin
Butterworth (2003)
numrica
Woodcock Johnson PsychoFletcher (2005)
Educational Test BatteryRevised
Geary, Hoard y
Woodcock Johnson
Hamson (1999)
Mathematics Reasoning
Geary, Hamson y
Woodcock Johnson
Hoard (2000)
Mathematics Reasoning
Primer y
Percentil 35
Segundo
grado
Jordan y Montani
(1997)
Jordan, Hanich y
Kaplan (2003)
Stanford Achievement Test
Percentil 30
Tercer grado
Woodcock Johnson Broad

Mathematics Composite
Segundo
Percentil 35
grado
<Percentil 30 en
Koontz y Berch
Iowa Tests of Basic Skills
10; 4 aos
Percentil 25
lectura y 1 Sx en CI
(1996)
Kroesbergen et al.
-
Percentil 25
8;9 y 9;8
< Percentil 50 en CI
8 9 aos
11 12 aos
(2003)
Criterio profesores y
Landerl, Bevan y
Test aritmtico propio
3 Sx
Butterworth (2004)
Temple y Sherwood
(2002)
WOND numerical operations
1 ao de retraso
20
Metodologa experimental
La metodologa de estudio, como se sealaba al principio de esta seccin, ha ido claramente
ligada al enfoque terico en el que se mueve el investigador y a los objetivos del estudio,
que normalmente se dirigieron a la investigacin de aspectos parciales del desorden (e.g., las
habilidades de conteo utilizadas por los nios con dificultades de aprendizaje, el efecto del
tamao del problema, dficits procedimentales y en la recuperacin de los hechos de la
memoria semntica durante la resolucin de problemas simples etc.). Para situar claramente
cul es la situacin en la que se encuentran los estudios del campo parece necesario, en este
momento inicial del trabajo, la revisin previa de la sistemtica de evaluacin tradicional
surgida desde los enfoques de la Psicologa de la Educacin y de la Psicologa del
Desarrollo y la manejada, ltimamente, desde posiciones prximas a la Neuropsicologa
Cognitiva.
Desde las dos primeras perspectivas se ha acudido a los tests estandarizados
habituales complementados con algunas pruebas que evalan los supuestos tericos
expuestos en los objetivos de la investigacin. Se implementan, habitualmente, a travs de
estudios grupales. Los principales hallazgos surgen de la comparacin con nios normales y
con desrdenes en el campo de la lectura o mixtos (aritmtica y lectura).
Un grupo de gran calado en el campo de estudio de las dificultades de aprendizaje
aritmticas, surgido desde mbitos educativos, es el de Jordan y colaboradores (e.g., Jordan
y Hanich, 2000; Jordan et al., 2003), que han dirigido sus esfuerzos a aclarar las similitudes
y diferencias entre los nios con dificultades aritmticas de forma privativa respecto a
aqullos cuyos dficits van asociados a dificultades con la lectura. El procedimiento de su
trabajo ms clsico (Jordan y Montani, 1997) dise un estudio comparativo entre 24 nios
de tercer grado con desrdenes aritmticos (12 con un dficit simple y 12 con un desorden
21
mixto) y un grupo control del mismo tamao. Los nios fueron evaluados de forma
individual en dos sesiones de entre 15 y 20 minutos. El estudio incluy las siguientes tareas
experimentales:
-
Medidas estandarizadas de matemticas y lectura: Stanford Achievement Test (Gardner,

et al., 1982).
10 clculos simples de sumas y restas en forma de story problems.
8 tems de clculo complejo en forma de story problems para averiguar los sumandos
o sustraendos.
Jordan y Hanich (2000) llevaron a cabo un nuevo estudio con 49 nios de segundo
grado (10 con dficit aritmtico simple, 10 con un desorden mixto, 9 con dislexia y 20
nios ms como grupo control). Como en el procedimiento anterior, la evaluacin se llev
a cabo de forma individual, aunque en este caso en una sola sesin de 45 minutos.
Complementaron la sistemtica anterior con tres nuevas pruebas experimentales:
-
14 Story problems de Riley, Greeno y Heller (1983). Tareas conceptuales orales que
incluyen cuatro categoras distintas dirigidas a averiguar la comprensin del nio del
cambio, la combinacin, la igualdad y la comparacin del valor.
Place value Task adaptado de Kamii (1989) y Hiebert y Wearne (1996). Esta tarea
estaba destinada a evaluar la comprensin de los nios del sistema de base 10.
Tarea de clculo escrito. 8 cuentas: 4 sumas y 4 restas de dos y tres dgitos.
En el campo de la Psicologa del Desarrollo han destacado con fuerza los trabajos
de Geary, bien individualmente bien con su grupo de colaboradores (e.g., Geary, 1993,
1994; Geary, Brown y Saramanayake, 1991; Geary et al., 2000). En estas investigaciones, a
travs de distintos estudios longitudinales con grupos control, examinaron la naturaleza y
22
desarrollo de los desrdenes aritmticos. Tambin atendieron, como el grupo anterior, a la

relacin entre la dificultad aritmtica y la dislexia. Sin embargo, este autor fue adaptando
progresivamente sus procedimientos, estableciendo en los ltimos aos los primeros
puentes con los estudios de la Neuropsicologa Cognitiva al emplear referentes tericos y
mtodos experimentales del grupo de McCloskey (e.g., McCloskey, Aliminosa y Macaruso,
1991). Un procedimiento tpico empleado por este grupo (e.g., Geary et al., 1999) se
desarrollaba a travs de un esquema de estudio comparativo entre 90 nios de primer grado
(25 con desorden mixto, 15 con dificultades en lectura, 15 con desrdenes aritmticos y 35
normales) e inclua las siguientes tareas:
-
Medidas de habilidad general: WISC-III (Wechsler, 1991).
Subtests de razonamiento matemtico del Wechsler Individual Achievement Test

(Wechsler, 1992), para evaluar el conteo, sumas y habilidades lectoras.
Subtests Word attack (para el estudio de las reglas implicadas en la pronunciacin de las
palabras escritas) y Letter-word identification (para evaluar la comprensin de smbolos
escritos o grupos de smbolos) de la Woodcock-Johnson Psycho-Educational BatteryRevised (Woodcock y Johnson, 1989)
Subtests de comprensin y produccin numrica de la JHU Dyscalculia Battery

(McCloskey, Aliminosa y Macaruso, 1991). Estas pruebas se emplearon para el anlisis
de la comprensin y produccin numrica verbal y arbiga.
Conocimiento del Conteo. Cuatro tipos de tareas: verdadera en la que las fichas se
contaban de forma secuencial de izquierda a derecha; derecha a izquierda que inclua
el conteo de las fichas de forma secuencial, pero de la derecha del nio a su izquierda;
pseudo-prueba en la que las fichas se contaban de izquierda a derecha, pero
contando primero un color y luego retornando a la izquierda continuamos con otro
23
color; y error en la que se contaba las fichas secuencialmente de izquierda a derecha,

pero la primera ficha se contaba como dos.
-
Evaluacin de las estrategias de suma a travs del ordenador. Se presentaba de forma

continua un problema en la pantalla hasta que el nio contestaba de forma oral. Los
estmulos incluan 14 problemas de sumas con dgitos simples. Para los nios ms
mayores se introdujeron 14 problemas ms que coincidan con los anteriores pero en
forma inversa.
Evaluacin de las habilidades espaciales y de la memoria de trabajo a travs de los

subtests Digit span y Mazes del WISC-III (Wechsler, 1991).
Desde posiciones prximas a la Neuropsicologa Cognitiva adulta, Temple (1989,
1991, 1994) analiz distintos tipos de dificultades selectivas mediante estudios intensivos de
caso. Las edades de los sujetos estaban comprendidas entre los 11 y los 19 aos. Utiliz,
dependiendo del caso, las siguientes pruebas:
-
Medidas de habilidad general: WAIS-R (Wechsler, 1981), WISC-III (Wechsler, 1991) o

Matrices Progresivas de Raven (Raven, Court y Raven, 1992).
Procesamiento numrico: 40 estmulos para evaluar la comprensin y produccin

numrica arbiga y verbal.
Comparacin de magnitudes: 50-60 tems para analizar la comprensin de nmeros

arbigos, verbales escritos y orales.
Definicin de las cuatro operaciones aritmticas bsicas: suma, resta, multiplicacin y

divisin.
Hechos aritmticos: se buscaba estudiar la habilidad para recuperar los hechos

numricos. Utiliz indistintamente, dependiendo del caso, la Batera de Hitch (1978) o
los tems empleados por Warrington (1982) para evaluar la suma, resta y multiplicacin.
24
Aritmtica escrita: cuentas escritas de 2 y 3 dgitos para la suma, resta y multiplicacin.

La mitad implicaban llevadas y la mitad no. El nmero de tems dependa de la
alteracin presentada por el nio.
Desde el grupo de investigacin de McCloskey, el autor ms importante de la
Neuropsicologa Cognitiva adulta, tambin se ha llevado a cabo un acercamiento al estudio

de estos desrdenes aritmticos en nios, que ha culminado en varias publicaciones (e.g.,
Macaruso y Sokol, 1998; Sokol, Macaruso y Gollan, 1994). Estos autores adaptaron la JHU
Dyscalculia Battery (McCloskey, Aliminosa y Macaruso, 1991), empleada en sujetos con
discalculias adquiridas, para la evaluacin individual de 20 nios con edades entre los 12 y
los 20 aos, seleccionados a partir de los informes de sus profesores y de sus resultados en
pruebas matemticas.
La batera se organiza en torno a la evaluacin de los dos grandes sistemas del
modelo de McCloskey, Caramazza y Basili (1985): procesamiento numrico y el clculo.
-
En la seccin de procesamiento numrico se evala la comprensin/produccin de

nmeros arbigos, verbales hablados y verbales escritos. Se presentan dos tipos de
tareas: tareas de comparacin de magnitudes y tareas de transcodificacin. Cada tarea
incluye un tem inicial de prctica seguido de 20 tems de prueba.
.
En las tareas de comparacin de magnitudes se evalan en forma de tareas

separadas los nmeros arbigos, nmeros verbales en su forma oral y escrita.
En las tareas de transcodificacin el sujeto convierte los nmeros de una forma a

otra. Se presentan seis tareas, que representan todas las conversiones posibles entre
nmeros arbigos, verbales hablados y verbales escritos.
25
En la segunda seccin de la batera se examinan los mecanismos de clculo. Incluye

tareas de comprensin de palabras y signos operacionales, tareas aritmticas escritas y
tareas aritmticas orales.
.
Las tareas de comprensin de smbolos y palabras operacionales comprenden

nueve tems cada una que examinan la comprensin de los smbolos y palabras
operacionales relacionados con la suma, resta y multiplicacin.
Tareas aritmticas escritas. Con estas tareas se estudia la recuperacin de los

hechos aritmticos y la ejecucin de los procedimientos de clculo. Los problemas
se presentan en forma arbiga y los sujetos escriben las respuestas en la misma
notacin. Se ponen a prueba la suma, la resta y la multiplicacin a travs de tareas
diferentes. En cada tarea se presentan veinte problemas.
Tareas aritmticas orales. Con estas tareas se examina la recuperacin de los

hechos aritmticos. Los problemas se presentan oralmente y el sujeto contesta en
voz alta. Como anteriormente, se evalan de forma individual la suma, la resta y la
multiplicacin con 10 problemas para cada tarea. Todos los tems son problemas
sencillos que pueden ser resueltos mediante la recuperacin de los hechos
aritmticos apropiados.
Resumiendo, la metodologa y los objetivos de los estudios parecen relacionarse
claramente con el marco conceptual de partida. Desde este punto de vista los
investigadores de la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa de la Educacin han acudido,
habitualmente, a estudios grupales comparativos mientras desde la Neuropsicologa
Cognitiva se ha manejado el estudio intensivo del caso como sistemtica principal. Del
mismo modo, desde los dos primeros enfoques se han utilizado pruebas normalizadas
existentes en el mercado para evaluar distintas habilidades cognitivas y aritmticas que se
supone puedan diferenciar los distintos grupos seleccionados. Por su parte, la
26
Neuropsicologa Cognitiva ha estudiado el rendimiento individual del sujeto, normalmente

sin grupo control, a travs de tareas creadas al efecto para evaluar los distintos
componentes establecidos en los modelos tericos de partida.
Con todo, esta distincin metodolgica, afortunadamente, no est tan delimitada ya
que, en los ltimos aos, distintos autores han ido acogiendo, lentamente, procedimientos
metodolgicos bien establecidos en otras disciplinas en sus estudios de las dificultades
aritmticas (e.g., Geary et. al, 2000, Landerl et al., 2004; Temple y Sherwood, 2002).
27
CAPTULO 2
MODELOS GENERALES DEL PROCESAMIENTO COGNITIVO
En este captulo se presentan dos enfoques del procesamiento de la informacin

procedentes de tradiciones un tanto diferentes dentro del campo de la Psicologa Cognitiva.
En primer lugar se describe el modelo de Moscovitch (1989), que suscribe un enfoque
funcional del procesamiento de la informacin basado en la modularidad de la mente, en su
sentido ms laxo. Este modelo, asentado empricamente en datos procedentes de la
investigacin bsica en Neuropsicologa Cognitiva, suministra una arquitectura general del
sistema cognitivo, en la que encajan con sencillez subsistemas cognitivos especficos, como
el aritmtico. A continuacin se desarrolla, a modo de complemento del modelo anterior, la
Teora PASS de la Inteligencia (Das, Naglieri y Kirby, 1994) que proporciona la base
conceptual necesaria para el anlisis de distintas actividades bsicas del sistema cognitivo
humano: la planificacin, la atencin y el sistema de procesamiento.
Modelo de Moscovitch
El modelo del sistema cognitivo propugnado por Moscovitch (1989, 1992, 1994;
Moscovitch y Umilt, 1990, 1991; Moscovitch y Winocur, 1992a, b) propone una
arquitectura bsica del sistema cognitivo compuesta de tres tipos diferentes de mdulos,
cuatro tipos de sistemas centrales y un Procesador Central con funciones de coordinacin
e integracin de la informacin (vase Figura 1).
28
Figura 1. Modelo de de Moscovitch
Los mdulos son unidades bsicas de procesamiento que guardan un registro de la

informacin tratada por ellos. Se definen, como veremos a continuacin, por el tipo de informacin que manejan y, por tanto, almacenan. Para tratar informacin de tipo novedosa
utilizaran los registros de la informacin ya conocida. En este modelo coexisten tres tipos
de mdulos que se diferencian entre s por su complejidad y estructura.
Los mdulos tipo I o bsicos son mdulos de tipo perceptivo con una nica
funcin predefinida. Entienden slo de estmulos ambientales altamente selectivos y
predecibles como los rasgos sensoriales elementales en cada modalidad.
Los mdulos tipo II son mdulos innatos ensamblados a partir de los mdulos tipo
I. No obstante, pueden precisar de un perodo madurativo y experiencial para hacerse
funcionales. Su formacin se produce cuando la informacin de salida de los mdulos
29
bsicos es integrada o sintetizada por un sistema central dedicado (slo puede utilizar
informacin procedente de un grupo particular de mdulos y no de otros). Los mdulos
tipo II son especficos del dominio, aunque de forma ms amplia que los mdulos bsicos.
Se corresponderan con las unidades o mecanismos de la zona secundaria de Luria
(1966). Almacenan informacin acerca de ejemplares especficos de objetos, caras o
palabras que se manejarn para reconocer patrones familiares, resultantes de la integracin
de la informacin acerca de los rasgos perceptivos bsicos, procedente de los mdulos tipo
I.
Los mdulos tipo III son mdulos ensamblados a partir de mdulos bsicos y tipo
II, mediante un proceso de entrenamiento metdico. En contra de lo expuesto
anteriormente respecto a los mdulos tipo II, aqu es un sistema central no dedicado el que
se encarga de ensamblarlos. Asimismo, los datos experimentales implican al proceso de
atencin en el proceso de ensamblaje de las rutinas que posteriormente funcionarn de
forma automtica. Una vez ensambladas, sus funciones se hacen modulares con la prctica.
Los autores distinguieron, a su vez, al menos cuatro tipos distintos de sistemas
centrales, definidos no por su contenido informacional sino por su funcin especfica:
Funcin 1: Formacin de mdulos tipo II. Esta funcin depende de los sistemas
centrales dedicados, que integran la informacin que le proporcionan los mdulos tipo I.
En situaciones naturales se ejecutara con relativo poco esfuerzo y atencin. Este tipo de
sistemas centrales abarcan un dominio amplio, aunque ligado a una determinada modalidad
sensorial y a los mdulos que procesan la entrada de esa modalidad. Su localizacin
cerebral se emplazara, segn los autores, en las proximidades de la regin sensorial
correspondiente. Pueden considerarse un puente entre los mdulos bsicos y los sistemas
30
centrales de orden superior.

Funcin 2: Formacin y mantenimiento de los mdulos tipo III. Estas dos
funciones dependeran de dos tipos distintos de sistemas centrales: los implicados en la
formacin de nuevas asociaciones entre los mdulos y los que mantienen las asociaciones
ya constituidas. El deterioro de un sistema central, en ambos casos, deja indemnes los
componentes de los mdulos de tipo III pero imposibilita (en el caso del primer sistema) o
distorsiona (en el caso del segundo) su organizacin en secuencias temporales para
establecer una unidad operativa.
Funcin 3: Relacionar la informacin con el fondo general de conocimientos. En
este sentido, el rol de estos sistemas centrales sera doble: recepcionar el contenido
informacional de los mdulos y relacionarlo con el conocimiento semntico. Se trata de
asignar significado a la salida modular que implica, por ejemplo, en el caso de la percepcin
de un objeto, asignar un nombre al objeto, determinar su funcin y su relacin con otros
objetos. Los dficits de asignacin de significado a la salida modular pueden deberse a un
fallo en esta salida (es decir, en la representacin que sale de los mdulos de tipo II), a un
fallo del sistema conceptual o a un fallo en la funcin 3 propiamente dicha, lo que
impedira la conexin entre la salida modular y el sistema conceptual.
Funcin 4: Planificacin. El proceso de planificar implica la asuncin previa de una
meta y la seleccin y secuenciacin de una serie de acciones necesarias para conseguir esa
meta. Adems, abarca el control de la ejecucin de esta secuencia, para evitar una
desviacin, y la comparacin del resultado obtenido con la representacin interna de la
meta a alcanzar. El xito de todas estas acciones, de acuerdo con los autores, requiere de la
participacin de distintas habilidades y funciones. As, la seleccin de la meta y de las
estrategias necesita de la participacin de la funcin 3, ya que requieren hacer uso de
31
nuestro fondo general de conocimientos. La secuenciacin de las acciones demanda,

adems, la participacin de la funcin 2. Conjuntamente, todo este conjunto de
operaciones han de ser coordinadas por un Procesador Central. Los dficits de
planificacin suelen estar asociados con lesiones frontales (especficamente prefrontales)
que producen a la vez sntomas negativos, como el fallo de la planificacin o del control de
las respuestas en relacin con los eventos previos o con las metas futuras, y sntomas
positivos, como la perseveracin o la infraccin de las reglas.
Como hemos sealado, la unificacin de todas las funciones que participan en la
planificacin necesita la intervencin consciente de un Procesador Central (Umilt, 1988).
Dicho procesador es el destinatario de la salida de los mdulos y de los sistemas centrales y
un organizador de su actividad. Sus rutinas son lentas y seriales y requieren de esfuerzo. El
Procesador Central del modelo puede identificarse el Monitor Central de Weiskrantz
(1988), el Sistema Operativo de Jonhson-Laird (1983) o el Ejecutivo Central de Baddeley
(1986).
El marco central del Procesador Central es la memoria de trabajo. Aqu se ejecuta
el conjunto de representaciones y procesos que, en cada momento, se mantienen activos.
De este modo, como seal Umilt (1988), el Procesador Central sera el responsable de la
experiencia consciente de las representaciones y de las operaciones mentales. Moscovitch y
Umilt (1990, 1991) optaron por la hiptesis de que la memoria de trabajo es el reflejo de
todas las operaciones que se estn ejecutando y de las representaciones que se estn utilizando, en un momento puntual, en el Procesador Central. En este sentido, explicaron las
limitaciones la capacidad de memoria de trabajo en funcin de los diferentes recursos
requeridos por los dominios implicados y del tipo de tarea utilizada para evaluarla.
32
Sealar, por ltimo, que los mdulos estn ntimamente relacionados con el tipo de
informacin que reciben, tratan y proyectan y sus dficits se caracterizan por la prdida de
conocimientos especficos. En contraste, los sistemas centrales se definen por su funcin y
sus dficits se asocian a la prdida de sta. No obstante, la diferencia principal entre
mdulos y sistemas centrales residira en el nmero de sus conexiones, menos numerosas
en los mdulos que en los sistemas centrales. Los componentes del procesador central
pueden recibir la informacin por una nica ruta, por lo que pequeas lesiones locales
pueden conducir a dficits de una funcin particular de ese procesador, que son tan
especficos del dominio como cualquiera de los observados tras la lesin de un mdulo.
As, a nivel global, la corteza prefrontal se comporta como un sistema central, pero a nivel
local, puede parecerse a los mdulos (Moscovitch y Umilt, 1990, p. 21).
Teora PASS de la inteligencia

El modelo de Moscovitch aporta una estructura elemental del sistema cognitivo en la que
habra que ir ubicando los distintos subsistemas cognitivos especficos (e.g., lenguaje,
pensamiento, procesamiento aritmtico). No obstante, para obtener una explicacin
plausible de cmo se lleva a cabo el procesamiento cognitivo humano parece necesario
acudir a las cuatro actividades esenciales de procesamiento propuestas por Das et al. (1994):
planificacin, atencin, simultneo y sucesivo (vase Figura 2).
Estos cuatro procesos sealados en la Teora PASS como base del funcionamiento
cognitivo reflejan, emplean y modifican el sustrato mismo del conocimiento humano.
En lo referente a la localizacin cerebral, los autores siguieron las premisas
establecidas por Luria (1966, 1973, 1980). Este autor explic los procesos cognitivos
humanos como una estructura de tres bloques o unidades funcionales. La primera unidad
33
regula el arousal cortical y la atencin y tiene su base neurofisiolgica en el tronco cerebral.

La segunda unidad codifica la informacin usando los procesos simultneos y sucesivos y
tiene un sustrato tmporo-parieto-occipital. La tercera unidad proporciona la estructura
para la planificacin, monitorizacin y las actividades cognitivas y est situada en el lbulo
frontal, especialmente en la regin prefrontal.
La planificacin, segn Das et al. (1994), proporciona control cognitivo,
conocimiento y utilizacin de los procesos, intencionalidad y autorregulacin para alcanzar
el objetivo deseado. El individuo a travs de este proceso determina, selecciona, aplica y
evala posibles soluciones a los problemas. Es necesario este proceso, adems, para la
evaluacin del feedback y el pensamiento por adelantado (Das, 2001). Se requiere,
igualmente, planificacin premeditada para material desconocido y en actividades
cotidianas que requieren juicios y decisiones.
Figura 2. Teora PASS de la Inteligencia
34
El segundo proceso expuesto en la teora es el proceso cognitivo bsico para el

procesamiento. Atencin es un trmino genrico que puede usarse para designar a una
familia completa de procesos que median una eleccin. La presencia de la modulacin
atencional es inferida cuando sucesos idnticos elicitan diferentes respuestas de acuerdo
con el momento y los cambios que pueda haber en su significado. El aumento de
complejidad en las rutas sinpticas envueltas en este proceso crea una situacin donde,
dependiendo del contexto y de la experiencia pasada, el mismo estmulo puede elicitar gran
atencin o completa indiferencia.
En el nivel psicolgico la atencin implica una asignacin preferencial de los
recursos de procesamiento y de los canales para los sucesos que sean conductualmente
relevantes. En el nivel neurolgico la atencin se refiere a alteraciones en la eleccin,
intensidad y duracin de las respuestas a eventos semejantes (Mesulam, 2000). La duracin
de la atencin humana est sometida a numerosas constricciones biolgicas. La capacidad
de procesamiento es limitada y no permite prestar atencin ms que a una minscula parte
de los sucesos internos o externos que se producen en un momento dado. Estas
constricciones crean un estado de constante competicin por los escasos recursos de
procesamiento del SNC. El sistema cognitivo puede poner en marcha dos tipos de
procesos automticos y controlados. Los psiclogos (e.g., Posner y Petersen, 1990) se han
referido a los procesos controlados como sinnimos de atencin.
A su vez, la Teora PASS (Das et al., 1994) describi, desde el punto de vista del
procesamiento de la informacin, cmo se codifican los datos que proceden del entorno
inmediato.
35
Das, Kirby y Jarman (1975, 1979) sealaron al sistema de procesamiento como el

responsable de la recepcin, interpretacin, transformacin y almacenamiento de la
informacin. El procesamiento o codificacin se produce cuando la informacin de tipo
novedoso se interpreta en trminos de lo que ya se sabe. Para atribuirle significado a los
estmulos que existen en el mundo es necesario codificarlos. El significado es el resultado
de cmo se codifica (lo que se hace), del plan actual que se tiene (o lo que se intenta hacer),
y de la base de conocimientos del sujeto (Das et al., 1994).
Das et al. (1994) establecieron, en el contexto de la Teora PASS, dos tipos de
codificacin: simultnea y sucesiva. En la codificacin simultnea las relaciones entre los
elementos de la informacin de entrada se emplean para producir un cdigo nico o
integrado (Kirby y Das, 1990). Existen varias caractersticas especficas de la codificacin
de tipo simultneo: las piezas de la informacin (palabras, nmeros o lneas) tienen que
poseer alguna relacin entre s (como miembros de un grupo, regla numrica, patrn
geomtrico); esa relacin, o la base para descubrirla, debe existir en la memoria a largo
plazo; el cdigo resultante es una unidad holstica, la cual ocupa slo un espacio en la
memoria activa; las partes de cdigo no guardan necesariamente ningn orden intrnseco
despus de la codificacin simultnea; y, por ltimo, alguna informacin codificada
inicialmente puede incluso perderse (Das et al., 1994, 57-58).
La codificacin sucesiva se demanda para producir y almacenar un conjunto
ordenado. Toda la informacin se ordena secuencialmente aunque la informacin no se
hubiese presentado as. La nica relacin que parece existir en la informacin es la
secuencial o temporal (Kirby y Das, 1990). Las caractersticas concretas de este tipo de
codificacin son: no se percibe ninguna relacin excepto la secuencial (cualquier otra
relacin nos proporcionara la base para un cdigo simultneo); el cdigo sucesivo
originalmente ocupa tanto lugar en la memoria activa como unidades hay dentro del
36
cdigo; con la prctica o con el sobreaprendizaje las uniones secuenciales dentro de un

cdigo pueden automatizarse hasta el punto que toda la secuencia puede producirse sin
esfuerzo ocupando, de este modo, menos espacio en la memoria activa; y por ltimo, el
orden o secuencia de los tems es crtico.
Los dos tipos de codificacin estn implicados de una u otra manera en todas las
tareas de forma que el procesamiento puede comenzar de forma fonolgica (codificacin
sucesiva) o de manera ordenada para reconocer y codificar las relaciones entre ellos
(codificacin simultnea), estas unidades recin codificadas tambin pueden mantenerse en
un orden (codificacin sucesiva) de forma que las unidades de un nivel superior puedan ser
codificadas (codificacin simultnea) y as sucesivamente. En otras palabras, prcticamente
todas las tareas exigen un ciclo de procesamiento simultneo y sucesivo (Kirby, 1988).
Con todo, la mayor parte de las tareas pueden identificarse como dependientes de uno u
otro tipo de codificacin, debido a que el otro tipo resulta ms difcil de utilizar en esa tarea
en particular.
La codificacin obedece a la naturaleza de la tarea, al conocimiento y a las
estrategias manejadas por el sujeto que implementa la tarea. La decisin de emplear una
estrategia basada en un patrn u otro es una funcin de la planificacin (Das et al., 1994).
La codificacin muestra tambin un aspecto claramente estratgico, en el sentido
que las estrategias propias del individuo fijan qu tipo de codificacin se emplea y para qu
aspectos de la tarea. Las estrategias dependen del conocimiento efectivo de las mismas, de
la destreza para manejarlas y de la manera en la que se presenta la tarea. Al contrario que las
capacidades, las estrategias pueden cambiar de forma relativamente veloz.
37
A su vez, la informacin codificada puede ser objeto posteriormente de una nueva

codificacin. En trminos de la teora de PASS (Das et al., 1994), desde el momento en que
las tareas se hacen ms complejas, el nmero de operaciones de procesamiento posibles
aumenta rpidamente. La consecuencia es una nueva representacin que puede contener
informacin que no se conoca inicialmente.
38
CAPTULO 3
ENFOQUES ESPECFICOS DEL DOMINIO ARITMTICO
En este captulo se revisan algunas de las principales propuestas sobre la arquitectura

cognitiva que media entre las distintas habilidades aritmticas. Los modelos recogidos se
construyeron a partir de los hallazgos localizados en sujetos con dao cerebral apoyados, en
algunos casos, por la evidencia acumulada en los estudios con tcnicas de imagen cerebral.
La identificacin de los dficits en trminos de alteracin de componentes cognitivos
previamente normales, tal y como sealaron Macaruso, Harley y McCloskey (1992),
demanda un modelo terico explcito relativo a estos mecanismos. En ausencia de ste, no
hay una base emprica consistente para la eleccin de los procesos cognitivos a evaluar, ni
para decidir qu tareas deben utilizarse en la valoracin de los mismos o para inferir la
naturaleza de estos procesos, a partir de los resultados obtenidos en las tareas propuestas
(Macaruso et al, 1992).
La discrepancia entre los distintos modelos arranca primordialmente de cuestiones
de ndole terico respecto a los procesos de transcodificacin y al formato de
almacenamiento de los hechos aritmticos en la memoria. Sin embargo, como se podr
comprobar posteriormente, en ciertas cuestiones bsicas se alcanz cierto consenso.
En un primer momento se describe, por su relevancia, el modelo formulado por
McCloskey et al. (1985; vase tambin McCloskey, 1992) como soporte de las habilidades
aritmticas. Posteriormente, se esbozan algunas posiciones tericas alternativas como la
39
hiptesis de la codificacin compleja (Campbell y Clark, 1988) o el modelo triple cdigo

(Dehaene, 1992).
Modelo de McCloskey y colaboradores

McCloskey et al. (1985) fragmentaron el procesamiento aritmtico en varios componentes
funcionalmente autnomos. Los autores no asumieron que estos componentes sean
mdulos biolgicos innatos, sino que la experiencia o el entrenamiento aritmtico podran
conducir al desarrollo de los diferentes mecanismos cognitivos que funcionan de forma
independiente.
En su nivel ms general el modelo distingue entre un sistema de procesamiento
numrico, con mecanismos diferenciados para la comprensin y la produccin del nmero,
y un sistema de clculo que incluye distintos componentes implicados en la realizacin de
clculos (vase Figura 3).
SISTEMA DE CLCULO
Smbolos y
palabras
operacionales
LEXICN
GRAFMICO
LEXICN
FONOLGICO
LEXICN
ARBIGO
Almacn de
hechos
aritmticos
Procedimientos
de clculo
LEXICN
GRAFMICO
SINTAXIS
DEL
SISTEMA
VERBAL
REPRESENTACIN
SEMNTICA
SINTAXIS
DEL
SISTEMA
ARBIGO
Figura 3. Modelo de McCloskey y colaboradores
LEXICN
FONOLGICO
LEXICN
ARBIGO
SINTAXIS
DEL
SISTEMA
VERBAL
SINTAXIS
DEL
SISTEMA
ARBIGO
40
El sistema de procesamiento numrico comprende subsistemas funcionalmente

independientes de comprensin y produccin del nmero. Los procesos de comprensin
numrica convierten los inputs numricos en representaciones abstractas internas. Por su
parte, los componentes de produccin de nmeros arbigos y verbales trasladan las
representaciones semnticas de los nmeros a resultados en forma arbiga o verbal.
Dentro de los subsistemas de comprensin y produccin numrica se produce una
distincin adicional entre los componentes para el procesamiento de nmeros arbigos y
los componentes para el procesamiento de nmeros verbales. Los componentes de
comprensin y produccin numrica verbal y arbiga se subdividen, adicionalmente, en
mecanismos de procesamiento lxico y sintctico. El procesamiento lxico implica la
comprensin o produccin de los elementos individuales de un nmero, mientras el
procesamiento sintctico implica el procesamiento de las relaciones entre los elementos
para la comprensin o produccin de un nmero como un todo.
Finalmente, dentro de los componentes de procesamiento lxico para la
comprensin y produccin numrica verbal, el modelo distingue entre mecanismos de
procesamiento fonolgico para el procesamiento de los nmeros verbales orales y
mecanismos de procesamiento grafmico para el procesamiento de las palabras numricas
escritas. No se produce esta distincin para el procesamiento sintctico; se asume que
subyacen los mismos mecanismos de procesamiento sintctico al procesamiento de
nmeros verbales y escritos.
Cipolotti y Butterworth (1995), en base a las dificultades mostradas la ruta
semntica abstracta del modelo inicial de McCloskey et al. (1985) para explicar los patrones
de resultados localizados en distintos sujetos como SF (Cipolotti, 1995), SAM (Cipolotti y
41
Butterworth, 1995) o AT (Blanken, Dorn y Sinn et al., 1997), propusieron la adicin de vas
de procesamiento asemnticas para el output escrito y oral a la arquitectura bsica del
modelo de partida.
Los autores incidieron en la existencia de varias rutas involucradas en el
procesamiento numrico: una ruta semntica, como la del modelo primario, y otras rutas
asemnticas adicionales que no implicaran la generacin de representaciones semnticas
intermedias (de arbigo a verbal, de verbal a arbigo, de ortogrfico a fonolgico y una ruta
fonolgica asemntica). Los autores sealaron que la utilizacin de una u otra ruta
dependera de las demandas de la tarea. Por tanto, la ruta semntica se utilizara
exclusivamente en aquellas tareas que requieran una interpretacin semntica de los
nmeros y el resto se realizaran a travs de las rutas asemnticas.
La ejecucin de clculos aritmticos requiere de la interaccin entre diferentes
mecanismos cognitivos. Para realizar un clculo, previamente es necesario procesar la
informacin numrica recibida, esto es percibir, comprender y producir nmeros adems
de ejecutar los procesos especficos de clculo. El modelo, dentro del Sistema de Clculo,
distingue entre mecanismos para la comprensin de los signos aritmticos, la recuperacin
de los hechos aritmticos de la memoria a largo plazo y la ejecucin de los procedimientos
de clculo. Esta ltima caracterstica del proceso implica la aplicacin de una secuencia de
pasos concretos, que constituyen el procedimiento, y la disponibilidad de recursos
cognitivos (como la memoria de trabajo) para la implementacin del mismo.
En cuanto al formato de almacenamiento de los hechos, McCloskey y Macaruso
(1995; vase tambin Whalen, McCloskey, Lindenmann y Bouton, 2002) propusieron que,
aunque los problemas pueden presentarse a travs de distintas notaciones (e.g., arbigos,
42
verbales orales, verbales escritos, romanos, puntos, etc.), los hechos se almacenan y
recuperan en forma de representaciones abstractas basadas en el significado.
Por ltimo, McCloskey y colegas apuntaron, del mismo modo que Ashcraft (1992),
hacia la independencia entre los mecanismos implicados en la recuperacin de los hechos
aritmticos y los involucrados en el procesamiento de las reglas aritmticas. Este
mecanismo, aunque no ha sido incorporado de forma explcita al modelo, ha sido
manejado por los autores al dar cuenta de los dficits encontrados en distintos sujetos (e.g.,
McCloskey, Aliminosa y Sokol, 1991; Sokol, Macaruso y Gollan, 1991).
Hiptesis de la codificacin compleja

Campbell y Clark (1988, 1992; vase tambin Campbell, 1994, 1995, 2005; Clark y
Campbell, 1991), desde una posicin terica alternativa, asumieron que, cuando se presenta
un nmero a un sujeto, pueden llegar a activarse diferentes formas de representacin. Estas
representaciones se establecen, segn esta hiptesis, a travs de conexiones entre cdigos
que, dentro de las redes asociadas, se relacionan a travs de transmisiones sinpticas
inhibitorias.
Segn este punto de vista, la transcodificacin numrica y el clculo se basan en
series de cdigos numricos especficos de modalidad (e.g., visual, verbal, visoespacial), que
pueden interactuar sin la mediacin del cdigo abstracto al que recurre el modelo de
McCloskey et al. (1985). De este modo, en el procesamiento de un nmero arbigo o verbal
pueden activarse (directa o indirectamente) cdigos visuales y escritos para los dgitos,
imgenes, cdigos anlogos de magnitud y representaciones visomotoras (e.g., conteo con
los dedos, utilizacin de un baco), as como cdigos verbales que incluyen cdigos
43
articulatorios y auditivos en la mayora de la gente, cdigos visuales y verbales escritos en

personas cultas y cdigos especficos en algunos grupos (e.g., lenguaje de los signos)
(Campbell y Clark, 1992, p. 459). La complejidad de los cdigos implicados en una tarea
particular, de acuerdo con los autores, est sujeta a diferencias individuales.
Desde esta hiptesis se ha sealado que procesos como la transcodificacin
numrica estn mediados por las asociaciones entre diversas formas de representaciones.
Tambin se ha planteado la posibilidad de que algunas tareas de transcodificacin pueden
llegar a procedimentalizarse de tal forma que la transcodificacin puede lograrse a travs
de un procedimiento relativamente autnomo (Campbell y Clark, 1992).
McCloskey y Macaruso (1994) reprocharon a esta hiptesis que slo se qued en
una tentativa de incorporar cualquier representacin o proceso que la intuicin sugiriese
como implicada en el procesamiento numrico. De hecho, aunque esta visin de la
cognicin numrica, que involucra a un gran nmero de cdigos interactuando, se muestra
sugestiva, no se ha convertido an en una teora concreta que pueda ser comprobable de
forma emprica.
Modelo Triple Cdigo

Dehaene y Cohen (1995, 1997; vase tambin Dehaene, 1992, 2000), basndose en la
diversidad de dficits de procesamiento numrico que observaron en distintos sujetos,
propusieron un modelo tentativo de los circuitos cerebrales implicados en el procesamiento
numrico y el clculo denominado modelo triple cdigo (vase Figura 4).
44
Este modelo se desarroll, en un primer momento (Dehaene, 1992; Dehaene y

Cohen, 1995), como una arquitectura modular meramente cognitiva sobre los diferentes
tipos de representaciones implicadas en las diversas tareas de procesamiento numrico. El
modelo tambin pretenda explicar los datos cronomtricos encontrados en sujetos
normales (Dehaene, 1992). En esta primera versin del modelo las representaciones
semnticas se limitaron a la representacin de la magnitud numrica.
En la versin posterior (e.g., Dehaene y Cohen, 1997), adems de concretarse la
naturaleza de las representaciones cognitivas, se fueron definiendo propuestas concretas
respecto al sustrato cerebral subyacente a estas representaciones cognitivas (e.g., Dehaene,
Molko, Cohen y Wilson, 2004; Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen, 2005).
Subitizacin Estimacin
Representacinde
magnitudesanlogas
Comparacin
Clculoaproximado
Formavisualarbiga
Multidgitos
Juiciosdeigualdad
Palabrasauditivoverbales
Conteo
Hechosaritmticos
LecturaarbigosEscrituraarbigosEntradaverbalSalidaverbal
Figura 4. Modelo triple cdigo
45
En este mbito, Dehaene (2000) sintetiz los presupuestos fundamentales de la

teora, apoyndose en tres hiptesis fundamentales:
-
La informacin numrica puede ser manipulada mentalmente en tres formatos

distintos: como representacin analgica de las magnitudes, en la que los nmeros se
personifican como distribuciones de activacin en la lnea numrica; en formato
verbal, en el que los nmeros se representan como series de palabras; y en forma de
representaciones visuales de nmeros arbigos, en la que los nmeros se simbolizan
como series de dgitos.
Cada tarea de procesamiento numrico se apoya en un conjunto fijo de cdigos de

entrada y de salida. Por ejemplo, la comparacin numrica se vincul a los nmeros
codificados como cantidades en la lnea numrica. Igualmente, el modelo acept que las
combinaciones de sumas y multiplicaciones se traducen a representaciones verbales que
luego dispararn las asociaciones aprendidas.
Los procedimientos de transcodificacin permiten que la informacin se transforme

directamente de un cdigo a otro.
Dehaene y Cohen (1997) sostuvieron que la ruta directa es ciega para el significado
de los nmeros que manipula. Sin embargo, operaciones como la resta o la divisin, en las
que los hechos no se memorizan de forma automtica como las anteriores, demandara
enrgicamente de otra ruta indirecta a travs de las representaciones internas de la
magnitud. Las operaciones con multidgitos se implementaran mentalmente empleando el
cdigo visual arbigo y las representaciones espaciales disponibles de los dgitos alineados.
46
Como se ha destacado anteriormente, en la versin posterior del modelo se

delimit el sustrato cerebral relacionado con las representaciones cognitivas (e.g., Dehaene
et al., 2005). As, los autores se refirieron a los sectores occpito-temporales inferiores como
implicados en los procesos de identificacin visual, que dan pie al formato numrico
arbigo. Asimismo, relacionaron las reas perisilvianas con las representaciones verbales de
los nmeros (como con cualquier otra serie de palabras). Por ltimo, sealaron a las reas
parietales de ambos hemisferios como garantes de las representaciones analgicas de las
cantidades.
El modelo triple cdigo se diferenci esencialmente del modelo de McCloskey et al.
(1985), en que asumi que la representacin semntica no es un paso imperativo en toda
tarea de procesamiento numrico. Los autores sealaron que los juicios de igualdad o la
recuperacin de los hechos aritmticos de la memoria no requieren la activacin de los
cdigos anlogos de magnitud. Este enfoque, asimismo, ha referido la existencia de una
ruta de transcodificacin asemntica en el hemisferio izquierdo que conecta directamente el
sistema visual arbigo con el sistema verbal, adems de las dos vas que relacionan estos
dos sistemas a travs de la representacin semntica de las magnitudes anlogas.
47
PARTE II
SOPORTE EMPRICO
48
SECCIN 1. ESTADO DE LA CUESTIN
En esta primera seccin de la parte emprica del trabajo se revisan los principales hallazgos
referidos a las dificultades de aprendizaje en el dominio aritmtico, utilizando como marco
terico general el que nos proporciona la Psicologa Cognitiva, y acudiendo, de forma
particular, a la Psicologa del Desarrollo, la Psicologa de la Educacin y la Neuropsicologa
Cognitiva, conformando de este modo un enfoque ms comprensivo de los desrdenes
aritmticos y, sobre todo, ms explicativo en lo referente a las dificultades de aprendizaje en
el dominio aritmtico.
Para ello, en primer lugar, utilizando como hilo conductor los modelos propuestos
por la Neuropsicologa Cognitiva adulta se analizan, en el captulo cuarto, los diferentes
componentes cognitivos sealados como soporte funcional del dominio aritmtico.
Posteriormente, en el captulo quinto, se revisan las principales caractersticas asociadas a
las dificultades aritmticas que tienen lugar durante el perodo de desarrollo. Finalmente, se
discuten, en el captulo sexto, distintas habilidades cognitivas relacionadas por la literatura
especializada con los desrdenes aritmticos.
49
CAPTULO 4
COMPONENTES COGNITIVOS DEL PROCESAMIENTO ARITMTICO
Si bien, como se indic en el captulo anterior, el debate entre las distintas posturas tericas
contina abierto, parece haber acuerdo (e.g., Dehaene, 1992; McCloskey, 1992) en que la
arquitectura del procesamiento aritmtico sigue una organizacin de carcter modular.
Por lo dems, tambin parece claro, a partir de la evidencia emprica, que las
habilidades de procesamiento aritmtico se organizan por componentes discretos y que, en
su nivel ms general, se distingue claramente entre un sistema de procesamiento numrico
y un sistema de clculo (vase para discusin Cipolotti y van Harskamp, 2001; Nol, 2001).
Esta distincin se encuentra apoyada de forma robusta por gran cantidad de
estudios. As, se localizan en la literatura gran cantidad de casos con deficiencias en clculo
sin alteraciones significativas en procesamiento numrico tanto en sujetos adultos (e.g.,
Caramazza y McCloskey, 1987; Cipolotti y De Lacy Costello, 1995; Cohen y Dehaene,
1994; Warrington, 1982; Whetstone, 1998) como en nios (e.g., Iglesias-Sarmiento, 2004;
Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1991, 1997). En este sentido, McCloskey, Aliminosa y
Sokol (1991) estudiaron a una mujer de 22 aos de edad, SB, que sufri un traumatismo
cerebral cerrado en un accidente automovilstico. En las pruebas presentadas obtuvo un
rendimiento casi perfecto en las tareas de transcodificacin, que evaluaban su
procesamiento numrico, mientras que sus resultados en tareas de multiplicacin con
50
dgitos simples y complejos sugirieron a los autores una alteracin selectiva en el sistema de
clculo.
Del mismo modo, se encuentra en la literatura el patrn alternativo, es decir, sujetos
cuyos dficits en procesamiento numrico no conllevan alteraciones en clculo. Estos
hallazgos, asimismo, se localizan tanto en adultos con dao cerebral (e.g., Benson y
Denckla, 1969; Cipolotti y Butterworth, 1995; McCloskey y Caramazza; 1987; Sokol y
McCloskey, 1988) como en nios (e.g., Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1994). Por
ejemplo, Cipolotti y Butterworth (1995) evaluaron a un sujeto (SAM) que haba perdido la
capacidad de leer en voz alta los nmeros arbigos y verbales, de escribir al dictado los
nmeros arbigos y de transcodificar de nmeros verbales escritos a nmeros arbigos. Por
el contrario, mostraba un rendimiento normal en tareas de clculo con dgitos simples y
con multidgitos. Este caso proporciona una doble disociacin con los casos informados
previamente, que mostraban alteraciones en el sistema clculo mientras la transcodificacin
permaneca preservada.
El sistema de procesamiento numrico

Los distintos estudios de caso revisados en la literatura sostienen la distincin establecida
originariamente por McCloskey et al. (1985), entre los mecanismos implicados en la
comprensin y en la produccin numrica y que, por tanto, los dficits de procesamiento
numrico podran caracterizarse de acuerdo con el subsistema de procesamiento alterado.
En un estudio seminal dentro del campo, Benson y Denckla (1969) describieron el
rendimiento de un sujeto que mostraba alteraciones en las pruebas que implicaban a la
produccin de nmeros arbigos y verbales. Cuando se presentaban los problemas
51
visualmente en forma arbiga o verbal, el sujeto produca, sin dificultad, la respuesta

correcta a partir de una lista de eleccin mltiple, lo que indicaba una comprensin arbiga
y verbal normal. Tampoco mostraba dificultades a la hora realizar los clculos necesarios
para resolver los problemas. Sin embargo, fracasaba cuando se le peda que proporcionara
una respuesta oral o escrita al problema.
Este patrn de resultados contrasta de forma clara con el rendimiento del sujeto
estudiado por Warrington (1982), STH, cuyas dificultades en las tareas presentadas
oralmente de comparacin de magnitud, en la tarea oral de estimacin cognitiva numrica
del test de Shallice y Evans (1978), en las tareas que incluan preguntas orales sobre hechos
numricos y su buen rendimiento en las tareas con nmeros arbigos apuntan claramente
hacia una alteracin selectiva en la comprensin numrica oral.
Comprensin numrica
Aunque este componente del procesamiento numrico no ha recibido hasta el momento
gran atencin en forma de una lnea de investigacin exhaustiva, se han descrito diferentes
tipos de dficits que pueden ser fcilmente explicados de acuerdo con los presupuestos
recogidos en el modelo de McCloskey et al. (1985).
En primer lugar, podra hablarse de alteraciones generalizadas para abarcar los casos
descritos en la literatura caracterizados por la falta de selectividad en la dificultad. Por
ejemplo, Macaruso, McCloskey y Aliminosa (1993) describieron el rendimiento del sujeto
RH, que presentaba una alteracin indiscriminada en la comprensin numrica, en el
sentido de que no importaba si el estmulo o las respuestas se presentaban en forma de
nmeros arbigos, verbales o de puntos, ni si se proporcionaban en la modalidad escrita u
52
oral. Otro ejemplo de este tipo de alteracin no selectiva, que complementa al anterior, es
el sujeto BB, estudiado por Sokol y Ruzecki (1991), que manifestaba dificultades de
comprensin tanto en pruebas que incluan preguntas numricas sobre situaciones
personales como no personales.
Asimismo, se encuentran en la literatura indicios que sealan que los dficits
podran ser de modalidad especfica. En este sentido, el sujeto evaluado por Gardner, Strub
y Albert (1975) mostraba problemas para resolver las tareas que requeran la comprensin
de los nmeros verbales en su forma oral (i.e., escritura de nmeros al dictado,
emparejamiento de nmeros verbales en su forma escrita u oral y resolucin de problemas
aritmticos simples suministrados oralmente). Sin embargo, llevaba a cabo sin aparente
dificultad las tareas de comparacin de la magnitud que implicaban a la comprensin de los
nmeros arbigos escritos. Este tipo de alteracin en la comprensin numrica oral se ha
sealado tambin por Warrington (1982), a la hora de discutir el rendimiento que mostraba
STH y por von Aster (2000) cuando presentaba el estudio de caso de HN, un adolescente
con graves dificultades para resolver tareas que implicaban a los nmeros verbales,
especialmente en su forma oral (i.e. comparacin de magnitudes y transcodificacin de
verbal oral a arbigo).
La disociacin contraria que refrendara la hiptesis de la especificidad de
modalidad en la alteracin la podemos encontrar en el estudio de caso de BAL (Cipolotti,
Warrington y Butterworth, 1995). BAL exhiba una alteracin significativa en la lectura en
voz alta de nmeros arbigos sencillos sin que, en ningn caso, manifestara ningn tipo de
dificultades en la lectura de letras, palabras o nmeros verbales escritos. Tambin se
mostraba incapaz de producir el nmero siguiente de una secuencia y de facilitar respuestas
a problemas de sumas y restas simples presentados en forma arbiga. Los autores, a partir
53
de estos resultados, hipotetizaron que los nmeros verbales y arbigos podran acceder a
representaciones semnticas internas parcialmente separadas. El sujeto estudiado por Nol
y Seron (1993), NR, mostr un patrn de rendimiento similar.
Del mismo modo, la literatura neuropsicolgica proporciona algunos ejemplos de
alteraciones selectivas modulares en la comprensin numrica para nmeros particulares.
Weddell y Davidoff (1991) investigaron a un hombre (JC) que como consecuencia de una
lesin cerebral leve presentaba dificultades al tratar con los nmeros 7, 9 y 0. Cuando
aparecan estos nmeros en una tarea de clculo, presentados visual u oralmente, su latencia
de respuesta aumentaba significativamente e incurra en frecuentes errores de sustitucin.
Otro ejemplo peculiar lo podemos encontrar en el estudio de Cipolotti,
Butterworth y Denes (1991). Estos autores presentaron el anlisis del caso de CG, un
sujeto que mostraba una incapacidad total para realizar cualquier tarea con nmeros
superiores a cuatro, ya que no comprenda su significado. En este caso, como en el
anterior, las dificultades en la comprensin del nmero se extendieron a todo tipo de
tareas: comparacin numrica, transcodificacin y recuperacin de hechos.
Produccin numrica
Este componente de procesamiento ha sido ampliamente analizado. Las investigaciones
llevadas a cabo parecen sostener las asunciones respecto a la autonoma entre los
componentes lxicos y sintcticos y la especificidad de modalidad en la ejecucin del
procesamiento.
54
As, en primer lugar, McCloskey y colegas, en distintos estudios (e.g., McCloskey y

Caramazza, 1987; vase tambin McCloskey, Sokol y Goodman, 1986; McCloskey, Sokol,
Goodman-Schulmann y Caramazza, 1990) han documentado, a travs del estudio
minucioso de la naturaleza de los errores en que incurran varios sujetos con lesiones
cerebrales (e.g., RR, JG, AT, RR, HY), la independencia entre los componentes dedicados
al procesamiento lxico de aquellos dedicados al procesamiento sintctico.
En este contexto, Temple (1989) inform sobre Paul, un nio de 11 aos, con un
nivel de inteligencia medio y con graves dificultades al enfrentarse a tareas de tipo
numrico. Cuando se le solicitaba la lectura de nmeros arbigos mostraba errores de tipo
lxico como responder nine a la presentacin del nmero arbigo 1 o sixty thousand,
six hundred and eighy-two a 9.172. Este mismo patrn se manifestaba con nmeros
verbales. Cohen y Dehaene (1991) informaron de este tipo de alteraciones lxicas, en que la
estructura sintctica de las respuestas parece normal, cuando describieron el rendimiento
mostrado por YM.
El patrn alternativo tambin se localiza en la literatura emprica al analizar los
resultados alcanzados por algunos sujetos en las tareas de lectura numrica. Por ejemplo,
Robyn, un nio evaluado por Macaruso y Sokol (1998), incurra en errores sintcticos en las
tareas de transcodificacin que requeran la produccin de nmeros arbigos. Su tasa de
error, para nmeros superiores a 100, estaba por encima del 40%. Al analizar los errores de
Robyn (96%) los autores observaron que sus respuestas casi siempre conservaban la
identidad lxica de los dgitos, pero estaban mal formadas desde el punto de vista
sintctico, ya que no respetaban el orden de magnitud correcto (e.g., responda 19.405 al
estmulo one hundred ninety-four thousand and five).
55
En segundo lugar, dentro de este componente del procesamiento sintctico, los

datos disponibles en la literatura permiten sealar que los dficits pueden ser tambin
especficos de modalidad. Para comprobar la autonoma entre los componentes dedicados
al procesamiento numrico arbigo y verbal se puede acudir al campo de la escritura.
Un buen ejemplo de alteracin sintctica selectiva en la produccin de nmeros
arbigos es MD (McCloskey, Aliminosa y Sokol, 1991). Esta mujer mostr un rendimiento
perfecto (100%) con nmeros menores de 100. Sin embargo, con nmeros superiores slo
obtuvo un porcentaje de aciertos que se situaba en el 50 y 60% en las tareas de verbal oral a
arbigo y verbal escrito a arbigo, respectivamente. Adems, en todas sus respuestas
incorrectas los errores se manifiestaban a partir de la ausencia o presencia de demasiados
ceros sintcticos. Por ejemplo, en tareas de verbal oral a arbigo, MD escriba 14.59 en
respuesta a fourteen thousand and fifty-nine y 500.11 en respuesta a five hundred and
eleven. Este patrn de errores sugiri a los autores que el dficit se situaba, dentro de la
produccin numrica arbiga, en el componente responsable del procesamiento sintctico.
Otros casos como VO (McCloskey y Caramazza, 1987), DM (Cipolotti, Butterworth y
Warrington, 1994), el sujeto descrito varios aos atrs por Singer y Low (1933) o el nio
evaluado por Macaruso y Sokol (1998), Chuck, mostraron un patrn de errores sintcticos
en la produccin numrica arbiga similar.
El patrn alternativo, que parece mostrarnos la dependencia de modalidad
relacionado con alteraciones en la sintaxis verbal, lo encontramos en el informe presentado
por Sokol y McCloskey (1988; vase tambin McCloskey et al., 1990) sobre del sujeto
afsico JS. Este sujeto mostraba dificultades en la produccin numrica verbal en las
modalidades oral y escrita. As, por ejemplo, en la tarea de transcodificacin de arbigo a
verbal oral produca four hundred thousand seven and thirteen como respuesta al
56
estmulo 407.013. Tambin incurra en errores del mismo tipo en las tareas que implicaban
la transcodificacin de arbigo a verbal escrito, aunque mostraba una comprensin normal
de los nmeros arbigos presentados. El anlisis de la naturaleza y la tasa de errores
encontrados en las tareas que implican a las respuestas orales y escritas llevaron a los
autores a sugerir que los mecanismos sintcticos para la produccin numrica verbal son
compartidos por ambas modalidades. Casos como el de HN (von Aster, 2000) o Joe
(Macaruso y Sokol, 1998) sitan tambin este tipo de dficits en el perodo de desarrollo
cognitivo.
El sistema de clculo
Para realizar un clculo correctamente es necesario llevar a cabo distintas operaciones
cognitivas: de entrada procesar la informacin numrica recibida y el signo operacional
correspondiente; posteriormente, acceder a los hechos aritmticos adecuados en la
memoria a largo plazo; y por ltimo, ejecutar el procedimiento de clculo recuperado.
Cada uno de estos procesos parece ser funcionalmente independiente de los dems
y puede ser selectivamente alterado, tal y como sealaron Caramazza y McCloskey (1987, p.
221): La alteracin de cualquier parte de este complejo sistema dar lugar a daos en el
clculo, cuya forma particular depender del lugar en el que se haya producido el dao en el
sistema cognitivo. Un anlisis detallado de estos patrones de dficit proporciona una
importante fuente de recursos sobre la organizacin del sistema normal de procesamiento
del clculo
57
Procesamiento de smbolos/palabras operacionales

A la hora de efectuar un clculo, como se ha sealado anteriormente, se requiere, como
paso previo, el procesamiento de los signos o palabras operacionales (e.g., +, -, por,
dividido, etc.). Este perodo inicial revela los procedimientos y los hechos aritmticos
adecuados para la resolucin de la tarea.
En la literatura apenas se han reflejado estudios sobre alteraciones selectivas en la
comprensin de signos aritmticos y slo en sujetos adultos. Los ms clebres son los
sujetos investigados por Ferro y Botelho (1980) que incurran en errores a la hora de
resolver problemas simples de clculo debido a su incapacidad para denominar e identificar
los signos aritmticos. El primer sujeto, AL, mostraba problemas con los signos de sumar y
de multiplicar, por lo que habitualmente sumaba y restaba cuando deba multiplicar y
multiplicaba cuando deba sumar. El segundo sujeto, MA, multiplicaba en lugar de dividir y
sumaba en lugar de restar, aunque no incurra en los mismos errores cuando se le
presentaban los clculos oralmente. Esta dificultad no se generaliz, en ninguno de los
sujetos, a otro tipo de smbolos en forma de letras, cartas o dgitos, lo que parece sostener
la independencia de los mecanismos implicados en la identificacin de este tipo de
smbolos.
Otro caso similar, WF (Caramazza y McCloskey, 1987), no se mostraba capacitado
para emparejar el nombre de una operacin con su signo, y llevaba a cabo la operacin
equivocada cuando los problemas se le proporcionaban en notacin arbiga, aunque los
resolva de forma correcta. Es decir, cuando se le peda que sealara la suma del conjunto
8 5, 8 + 5 y 8 x 5, sealaba el problema que indicaba la multiplicacin. Adems, si se le
58
solicitaba la cumplimentacin de cuentas como 9 + 5 responda con frecuencia con una

respuesta correcta para la operacin inapropiada (45 en este caso).
Tambin Laiacona y Lunghi (1997) y, ltimamente, Crutch y Warrington (2002), o
Salguero-Alcaiz, Lorca-Marn y Alameda-Bailn (2003) han informado de algunos otros
casos de alteraciones en el reconocimiento de los signos aritmticos.
Procedimientos de clculo
Los dos componentes tradicionalmente implicados en el proceso del clculo, los
procedimientos de clculo y los hechos aritmticos, pueden ser alterados de forma
selectiva. Esto es, puede haber sujetos que presenten dficits de clculo restringidos a la
aplicacin de procedimientos de clculo o a la recuperacin de los hechos aritmticos de la
memoria, respectivamente.
La alteracin selectiva del sistema procedimental da como resultado patrones de
dficits heterogneos. En este sentido, se localizan, tanto con adultos como con nios,
diferentes estndares de alteracin en la resolucin de clculos con multidgitos atribuible a
una comprensin insuficiente de los procedimientos de clculo.
En algunos casos las dificultades procedimentales se circunscriben a simples fallos
en la implementacin de las llevadas. Martins, Ferreira y Borges (1999) informaron sobre
un nio de once aos de edad con una alteracin selectiva procedimental adquirida como
consecuencia de dao cerebral. Con todo, este nio presentaba unas habilidades de
procesamiento numrico normales, comprenda bien los signos numricos y recuperaba los
hechos aritmticos de forma adecuada. Las dificultades surgan en las tareas de restas con
59
multidgitos y, especialmente, cuando necesitaba aplicar el procedimiento de la llevada. Se

han localizado patrones de rendimiento similares en nios con dificultades aritmticas sin
lesin cerebral (e.g., Iglesias-Sarmiento, 2004) y en adultos con dao cerebral (e.g.,
Caramazza y McCloskey, 1987).
Otra pauta de errores implica la confusin de los pasos de un procedimiento para
una operacin con los pasos de un procedimiento de otra. Por ejemplo, WW (Caramazza y
McCloskey, 1987) utilizaba parte de un procedimiento de multiplicacin en un problema de
suma, mientras que otro sujeto (HY) esgrima el procedimiento contrario, empleando el
procedimiento de la suma en un problema de multiplicacin.
Por otro lado, la literatura muestra, adems, distintos ejemplos de dficits
generalizados a la hora de implementar los procedimientos del clculo. Semenza, Miceli y
Girelli (1997) sealaron que estos dficits implican una pauta de errores no sistemtica,
inconsistente y heterognea que se asocia, normalmente, a dificultades para finalizar las
operaciones de clculo, a una falta de conciencia sobre la precisin de los resultados y a un
declive en el rendimiento conforme se avanza en las operaciones.
En este contexto Macaruso y Sokol (1998) informaron sobre Robyn, un nio que
presentaba una tasa de acierto en la resolucin de problemas de multiplicacin con
multidgitos de slo un 39%. Al analizar la naturaleza de sus errores los autores sealaron
que del total de 17 respuestas errneas, al menos 12 contenan un error en la aplicacin del
procedimiento. Su pauta de errores era inconsistente: en ocasiones no pareca capaz de
finalizar el procedimiento y cuando lo terminaba sus fallos derivaban de confusiones en la
utilizacin de los operandos o de fallos en las llevadas. Podemos encontrar otros ejemplos
de estos desrdenes procedimentales generalizados en nios (e.g., Iglesias-Sarmiento, 2004;
60
Semenza et al., 1997; Temple, 1991) y, de forma ms habitual, en los estudios llevados a
cabo ltimamente en sujetos con Alzheimer (e.g., Mantovan, Delazer, Ermani y Denes,
1999; McNeil y Burgess, 2002).
Hechos aritmticos
Hay evidencias slidas tanto en la literatura adulta (e.g., Caramazza y McCloskey, 1987;
Dehaene y Cohen, 1997; Delazer y Benke, 1997; Deloche y Wilmes, 2000; Girelli, Delazer,
Semenza y Denes, 1996; Hittmair-Delazer, Semenza y Denes, 1994; Sokol, McCloskey,
Cohen y Aliminosa, 1991) como en los estudios con nios con dificultades aritmticas (e.g.,
Barrouil!et, Fayol y Lathulire, 1997: Bull y Johnston, 1997; Bull, Johnston y Roy, 1999;
Geary y Brown, 1991; Iglesias-Sarmiento, 2004; Jordan y Montani, 1997; Kaufmann, 2002;
Macaruso y Sokol, 1998; Ostad, 1997; Temple, 1994) respecto a que el otro componente
principal del clculo, el implicado en la recuperacin de los hechos aritmticos de la
memoria a largo plazo, puede ser alterado de forma selectiva.
En un influyente estudio, Warrington (1982) describi con detalle el rendimiento de
un sujeto (DRC) que presentaba dificultades generalizadas para acceder a los hechos
aritmticos, aunque manejaba correctamente los procedimientos y los conceptos bsicos
subyacentes a las operaciones aritmticas. De este modo, su rendimiento con dgitos
simples en operaciones muy elementales de sumas, restas y multiplicaciones era
frecuentemente errneo y muy lento.
Este mismo patrn de errores se ha informado en nios sin dao cerebral. Por
ejemplo, Iglesias-Sarmiento (2004) seal las dificultades especficas de CRG en la
recuperacin de los hechos aritmticos de la memoria a largo plazo. Este nio presentaba
61
graves dificultades para resolver los problemas de resta proporcionados en forma de tareas
de aritmtica mental (40% de errores) y con multidgitos (60% de errores). Del mismo
modo, en las tareas de multiplicacin presentaba una elevada tasa de errores (20% con
dgitos simples en la tarea escrita, 30% con dgitos simples en la tarea de aritmtica mental y
50% con multidgitos). Sin embargo, en el caso de la suma su probable alteracin apareca
enmascarada por las estrategias de apoyo utilizadas (i.e., conteo). El anlisis de su patrn de
errores y su buen rendimiento procedimental, en las tareas con multidgitos, delimitaron su
alteracin a la recuperacin de los hechos aritmticos. Los gemelos evaluados por Temple
(1994), AW y RW, mostraban un patrn generalizado similar.
Tambin se encuentra cierta evidencia que apoya la hiptesis de Dagenbach y
McCloskey (1992) respecto a que el almacenamiento de los hechos aritmticos podra
producirse segregado por operaciones. Esta hiptesis implica, a su vez, que los dficits en la
recuperacin de los hechos podran ser selectivos.
Se localiza soporte emprico en forma de varios casos de sujetos adultos y nios que
conservaban la suma y/o la resta (e.g., Dagenbach y McCloskey, 1992; Dehaene y Cohen,
1997; Grafman, Kampen, Rosenberg, Salazar y Boller, 1989; Iglesias-Sarmiento, 2004;
McCloskey, Aliminosa y Sokol, 1991; Temple, 1991; van Harskamp y Cipolotti, 2001)
mientras que manifiestaban alteraciones selectivas en la multiplicacin. Tambin se ha
documentado la disociacin inversa de preservacin de la multiplicacin (Dehaene y
Cohen, 1997; Delazer y Benke, 1997). Por otro lado, se han descrito varios sujetos con
dficits en la recuperacin de los hechos de la suma y la multiplicacin que tenan
preservada la resta (Dagenbach y McCloskey, 1992; Lampl, Eshel, Gilad y Sarova-Pinhas,
1994, McCloskey, Aliminosa y Sokol, 1991; McNeil y Warrington, 1994; Pesenti, Seron y
Van Der Linden, 1994). Igualmente, se ha informado, aunque de forma incidental, sobre
62
alteraciones selectivas para la resta (Dehaene y Cohen, 1997; van Harskamp y Cipolotti,
2001), y la divisin (Cipolotti y De Lacy Costello, 1995).
Finalmente, McCloskey y colegas (e.g., McCloskey, Aliminosa y Sokol, 1991; Sokol,
McCloskey et al., 1991) analizaron las dificultades mostradas por algunos sujetos en tareas
que implican al 0 y al 1 como operandos. Segn estos autores, estos problemas parecen
resolverse con arreglo a una regla aritmtica general y no recuperando el hecho
correspondiente de la memoria a largo plazo. En este mbito, McCloskey, Aliminosa y
Sokol (1991; vase tambin Sokol, McCloskey, et al., 1991) describieron el rendimiento de
dos sujetos (PS y GE) quienes, a pesar de mostrar ligeras alteraciones en tareas de
multiplicacin con dgitos sencillos que no implicaban al 0, mostraban una gran dificultad
cuando los problemas utilizaban a este dgito como operando (e.g., 7 x 0). Su rendimiento
en tareas de este tipo era casi nulo. Todos sus errores eran del tipo n x 0 = n.
Pesenti, Depoorter y Seron (2000), extendieron a la suma la no-conmutabilidad de
las reglas aritmticas descritas en la multiplicacin. Las dificultades mostradas en su estudio
se refieren siempre a problemas del tipo de 0 + n, mientras que el rendimiento en tareas del
tipo n + 0 o n x 0 se mostraba inalterado.
En el mbito del desarrollo, Iglesias-Sarmiento (2004) describi el rendimiento de
dos nias (AGP y YOC) que no mostraban dificultad alguna a la hora de recuperar los
hechos de la memoria, ni en tareas de comprensin y produccin numrica. Sin embargo,
cuando se enfrentaban a la resolucin de tareas que implicaban a cuentas de un solo
operando (del tipo n x 0) fallaban en el 100% de las pruebas. Macaruso y Sokol (1998)
informaron de algn caso con dificultades similares en su estudio (e.g., Robyn).
63
El sistema conceptual aritmtico

Un importante cuerpo de datos que ha recibido, sin embargo, escasa atencin por parte de
la comunidad neuropsicolgica ha sido el referido a la comprensin de los conceptos
aritmticos. Este constructo, bien estudiado en el campo del desarrollo, concierne a la
comprensin de los principios y operaciones matemticas y de las leyes intrnsecas de cada
tipo de operacin que permitir la realizacin de inferencias y afrontar tareas novedosas
(Baroody, 2003; Delazer, 2003; Hatano, 1982). Por el momento no se ha incluido de forma
expresa en ningn modelo del procesamiento aritmtico a pesar de su importancia en la
realizacin de clculos de tipo complejo.
La literatura adulta proporciona diversos ejemplos que han suscitado en algunos
autores (e.g., Dowker, 2005a; Hittmair-Delazer et al., 1994, Hittmair-Delazer, Sailer y
Benke, 1995) la reflexin sobre la independencia de la comprensin conceptual aritmtica
respecto al componente dedicado a la recuperacin de los hechos aritmticos. HittmairDelazer et al. (1994) presentaron el caso de BE, un sujeto adulto que mostraba graves
dificultades en clculo, especialmente en tareas de multiplicaciones y divisiones simples (en
las que slo conservaba los hechos correspondientes a n x 2, n x 10 y n : 2). Cuando le
requirieron que pensara formas de resolucin alternativas para aquellos problemas que no
pudiera recuperar de forma directa de su memoria el sujeto, soprendentemente, mostr
una sofisticada preservacin del conocimiento conceptual que le permiti compensar sus
dificultades para resolver cualquier problema del tipo n x m. Su capacidad de manejo de
las estrategias de derivacin de hechos basadas en principios matemticos sugiri una
buena comprensin de las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva.
Encontramos apoyo a estos hallazgos en otros casos estudiados como DA (HittmairDelazer et al., 1995) o DRC (Warrington, 1982).
64
En sujetos en fase de desarrollo cognitivo se ha documentado, asimismo, la

independencia entre estos componentes. Dowker (1998) present algunos casos (e.g., Katie
y Julie), en los que las dificultades para resolver tareas aritmticas orales y escritas no iban
acompaadas por dificultades en el uso de principios aritmticos elementales (e.g.,
propiedad conmutativa, N x 1) o la obtencin de respuestas a partir de hechos aritmticos
ya conocidos. Los gemelos AW y RW, evaluados por Temple (1994), mostraron un
rendimiento similar: dificultades en la recuperacin de los hechos y un rendimiento
conceptual apropiado.
Delazer y Benke (1997) en su estudio del caso de JG informaron sobre el patrn
alternativo. Este sujeto exhiba una alteracin marcada de su conocimiento conceptual que
no le permita ni utilizar estrategias de apoyo aprendidas ni desarrollarlas, mientras
conservaba de forma selectiva los hechos de la multiplicacin. En el campo del desarrollo,
Dowker (1998) describi el caso de Meg, una nia con dificultades generalizadas para
resolver tareas de tipo conceptual como la estimacin, el razonamiento o los principios
aritmticos elementales. Sin embargo, se mostraba capaz de recuperar algunos hechos
aritmticos de forma automtica.
Recientemente, algunos autores dentro del campo de la Neuropsicologa Cognitiva
adulta (e.g., Delazer, 2003; Semenza, 2002) han sugerido la diferenciacin entre las
habilidades conceptuales y procedimentales. Delazer (2003) indic que si se analiza de
forma pormenorizada la naturaleza de los errores etiquetados normalmente como
procedimentales se pueden encontrar dos patrones distintos de error: el primer tipo parece
provenir de los dficits concretos de monitorizacin y da lugar a errores asistemticos e
inconsistentes, como los sealados anteriormente. El segundo tipo deviene de dificultades
especficas en la recuperacin del algoritmo de clculo correcto y se produce de forma
65
metdica y estable en el rendimiento de los sujetos. Estos dos tipos de errores a veces se
muestran tan interrelacionados que en la prctica son muy difciles de distinguir, por lo que
se precisa de procedimientos refinados para su evaluacin.
En este mbito, Girelli y Delazer (1996) estudiaron el rendimiento de un sujeto
(MT) que fallaba sistemticamente en las tareas de restas con multidgitos. La naturaleza de
sus errores se mostraba consistente a travs de los problemas: MT restaba
sistemticamente, como los nios que estn aprendiendo el procedimiento de la resta, el
nmero menor del mayor independientemente de si el dgito mayor estaba en la lnea de
arriba o en la de abajo. Curiosamente, el sujeto tena preservado el conocimiento del
procedimiento de la llevada. Los autores concluyeron que la alteracin proceda de una
falta de comprensin sobre el algoritmo especfico que subyace a la resta. Adems, su
rendimiento violaba la estructura no conmutativa de la resta y la restriccin especfica
referida a que los dgitos del minuendo y del sustraendo no pueden manejarse de forma
independiente debido a que son nmeros multidgitos representados en base 10.
Del mismo modo se encuentra en la literatura cierta evidencia que diferencia los
mecanismos implicados en la realizacin de clculos y la estimacin. Esta disociacin se ha
documentado tanto en adultos como en nios (vase para revisin Dowker 2003).
DRC (Warrington, 1982) presentaba una significativa alteracin en los hechos de la
suma, resta y multiplicacin. Sin embargo, mostraba un rendimiento dentro del rango de
la media, y en algn caso superior a sta, en las tareas planteadas para evaluar sus
habilidades de estimacin (i.e., estimacin de las cantidades, estimaciones aritmticas
rpidas y estimacin cognitiva). De igual forma, Dehaene y Cohen (1991) sealaron la falta
de capacidad de un sujeto, NAU, a la hora de llevar a cabo operaciones aritmticas precisas
66
aunque tambin conservaba, como DRC, la habilidad de producir respuestas correctas a

problemas con cantidades aproximadas. Este patrn de alteracin se ha informado
tambin en nios (e.g., Dowker; 1998; Macaruso y Sokol, 1998; Rusell y Ginsburg, 1984).
Finalmente, aunque no se ha producido todava una investigacin sistemtica en
este sentido, encontramos en la literatura el patrn alternativo. Macaruso y Sokol (1998)
presentaron el caso de Doug, un nio cuyos resultados en tareas de clculo exacto (90% de
acierto) estaba incluso por encima de la media de su edad. Sin embargo, cuando los autores
le proporcionaron una serie de tareas de estimacin computacional Doug fracasaba
claramente (41% de acierto en tareas de multiplicacin, 50% de acierto en tareas de suma,
resta y divisin). El sujeto tambin mostraba dificultades apreciables en una prueba de
estimacin cuantitativa con preguntas sobre objetos o hechos de la vida cotidiana. Este
patrn de rendimiento pareca responder a un dficit severo en sus habilidades de
aproximacin disociado de las habilidades de clculo exacto que, segn los autores, se
manifiesta en muchos estudiantes con dificultades. HN, el adolescente estudiado por von
Aster (2000) mostr un rendimiento similar.
67
CAPTULO 5
DFICITS DE DOMINIO ESPECFICO
El estudio de las habilidades cognitivas asociadas a la resolucin de problemas aritmticos

simples y su desarrollo evolutivo han concentrado buena parte de la investigacin durante
las tres ltimas dcadas (e.g., Ashcraft, 1995; Ashcraft y Fierman, 1982; Carpenter y Moser,
1984; Deao, 2000; Geary, Hoard, Byrd-Craven y DeSoto, 2004; Groen y Parkman, 1972;
Siegler y Shrager, 1984).
Se ha alcanzado cierto acuerdo entre los autores (e.g., Geary et al., 2004; Siegler,
1996) referido a que el progreso evolutivo de las competencias aritmticas bsicas asociadas
a la escolarizacin se refleja a travs de cambios en la utilizacin de estrategias ms maduras
en la resolucin de problemas y en el perfeccionamiento de la comprensin conceptual
aritmtica y de dominios relacionados como el conteo. A este respecto, para alcanzar el
desarrollo aritmtico competente, el nio necesita progresar desde el conteo como
estrategia simple de resolucin de los problemas aritmticos a la recuperacin directa de los
hechos de la memoria. Adems, precisa los cdigos formales y los algoritmos que pone a su
servicio su ambiente cultural; de este modo, debe aprender a leer y a escribir los nmeros
(verbales y escritos) y a transcodificarlos de una notacin a otra. Por ltimo, debe asimilar
el conjunto de procedimientos precisos para la realizacin de las operaciones aritmticas
(Temple y Sherwood, 2002).
68
Este marco conceptual y metodolgico bien establecido en reas como el desarrollo

de los conceptos numricos y aritmticos, el conteo y el clculo, que ha guiado buena parte
de la investigacin respecto a las habilidades de dominio especfico mostradas por los nios
con dificultades aritmticas, se resume en este captulo. En este sentido, en primer lugar, se
revisan los hallazgos localizados respecto a la comprensin de los conceptos bsicos del
conteo. Posteriormente, se exploran, a partir de las escasas investigaciones localizadas, las
capacidades numricas de estos nios. A continuacin, se atiende a los patrones
rendimiento localizados en nios con dificultades aritmticas durante la resolucin de
tareas de clculo. Finalmente, se resumen las principales estrategias conceptuales manejadas
por estos nios a la hora de enfrentarse a las tareas aritmticas.
Habilidades de conteo
La habilidad de contar es bsica. Establece el primer puente entre las capacidades innatas
del beb (vase Starkey y Cooper, 1980; Wynn, 1995) y las capacidades ms avanzadas
establecidas por la cultura en la que hemos nacido (Butterworth, 1999). El estudio de las
competencias de conteo en los nios se ha centrado ms en la comprensin de los
conceptos subyacentes que en su capacidad de contar a fuerza de repetir.
El conocimiento de conteo en los nios parece emerger de una combinacin de
factores innatos y experienciales segn la Hiptesis de los dominios privilegiados (Geary,
1993; Geary y Hoard, 2001; Gelman y Gallistel, 1978). De acuerdo con esta visin, unas
pocas competencias matemticas, entre las que se citan el conteo, la aritmtica simple y el
sentido bsico de la cardinalidad y de la ordinalidad fueron privilegiadas evolutivamente.
Estas competencias tienen una importancia evolutiva potencial: se aprenden por los nios
69
de las diversas culturas aproximadamente a la misma edad y de forma temprana en el

desarrollo. De este modo, tal y como se deriva de distintos estudios llevados a cabo (Geary,
1995; Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983, 1992; Gelman, Meck y Merkin,
1986; Greeno, Riley y Gelman, 1984), los preescolares parecen entender antes los objetivos
y las restricciones del conteo y los efectos cualitativos de la suma y la resta que a manejar
los procedimientos correctos.
Las restricciones innatas tempranas pueden representarse por los cinco principios
de Gelman y Gallistel (1978; vase tambin Gallistel y Gelman, 1992): correspondencia
uno-a-uno (se asigna una etiqueta a cada objeto contado), orden estable (el orden de las
etiquetas debe ser invariante a lo largo de los conjuntos contados), cardinalidad (el valor de
la etiqueta final representa la cantidad de tems del conjunto contado), abstraccin (los
objetos de cualquier clase pueden ser coleccionados y contados) e irrelevancia del orden
(los tems dentro de un conjunto pueden ser etiquetados en cualquier secuencia). Los
principios de correspondencia uno-a-uno, orden estable y cardinalidad definen las reglas de
cmo contar y proporcionan restricciones sobre la naturaleza de la conducta de conteo
en los nios preescolares y, de esta forma, el conocimiento de los principios de cmo
contar precede y gobierna la adquisicin de los procedimientos de conteo (Gelman y Meck,
1983).
Desde la visin alternativa, denominada Hiptesis de la frecuencia de exposicin, se
indic que en los nios el conteo, al principio, se produce haciendo inducciones sobre las
caractersticas bsicas del conteo (por observacin o imitacin de las conductas de conteo
estndar) sin comprender los principios que lo gobiernan (Baroody y Gannon, 1984; Briars
y Siegler, 1984; Frye, Braisby, Love, Maroudas y Nicholls, 1989; Fuson, 1988).
Seguidamente, los nios van, secuencialmente, induciendo las caractersticas del conteo
70
(Briars y Siegler, 1984; Fuson, 1988; Wynn, 1990, 1992). Este conocimiento inducido refleja
tanto las caractersticas esenciales del conteo (Gelman y Gallistel, 1978) como las
caractersticas no esenciales (Briars y Siegler, 1984). Estas ltimas incluyen la direccin
estndar (el conteo comienza en uno de los puntos finales de la coleccin de objetos),
adyacencia (conteo consecutivo de objetos contiguos), sealamiento (los objetos contados
se sealan normalmente slo una vez) y comenzar en un extremo (el conteo avanza de
izquierda a derecha).
Desde esta perspectiva se ha sealado que, a la edad de cinco aos, la mayora de
los nios conocen las caractersticas esenciales del conteo pero tambin creen que la
adyacencia y el comienzo en un extremo son caractersticas esenciales del conteo. Con
todo, el conocimiento del conteo en los nios pequeos es inmaduro y est influenciado
por la observacin. La experiencia en la utilizacin y en observar a otras personas manejar
los procedimientos de conteo en situaciones variadas puede permitir a los nios abstraer
sus conocimientos conceptuales.
En una serie de estudios llevados cabo con un grupo de 146 nios con dificultades
aritmticas, con edades comprendidas entre seis y siete aos, Dowker (2001, 2003) indic
que, aunque la mayor parte de los nios no presentaban problemas para cumplimentar con
xito las tareas de conteo, 27 de ellos resolvan de forma errnea al menos una de las cinco
pruebas presentadas (conteo de 10 objetos, comprensin de la irrelevancia del orden, sumar
uno a un conjunto y restar uno a un conjunto). De forma relevante, 8 nios no se
mostraban capaces de contar un conjunto de 10 objetos, 10 no comprendan el principio de
la irrelevancia del orden, 8 tenan dificultades en la tarea de sumar uno a un conjunto y 12
no resolvan correctamente la tarea de restar uno a un conjunto.
71
Del mismo modo, se ha comprobado que los nios de primer y segundo grado con
dificultades aritmticas comprenden la mayora de las caractersticas del conteo, salvo los
principios de adyacencia y de irrelevancia del orden (e.g., Geary, Bow-Thomas y Yao, 1992;
Geary et al., 2000).
Tambin se ha sealado (e.g., Geary et al., 1992) que los nios con dificultades es
ms probable que incurran en errores procedimentales a la hora de contar, adems de
presentar dificultades de tipo conceptual. Geary, Hoard y Hamson (1999) diferenciaron el
patrn de errores mostrado por los nios con dificultades aritmticas (con o sin dificultades
lectoras) del localizado en los nios con dislexia, cuyos errores fueron similares a los
encontrados en nios con competencia normal. Este patrn, segn los autores, sugiere que
los nios de primer y segundo grado con dificultades aritmticas aprenden a contar de
forma mecnica. Sin embargo, no se conoce actualmente si este conocimiento inmaduro
del conteo se extiende ms all del segundo grado (Geary, 2003).
Landerl et al. (2004) indicaron que los nios con dificultades aritmticas, adems,
eran ms lentos que sus iguales en aquellas tareas que implicaban el conteo de secuencias
numricas (1 a 20; 45 a 65; 2 a 20 de dos en dos; 20 a 1 hacia atrs) o imgenes (puntos).
Finalmente, tambin se ha dado cuenta en la literatura del patrn contrario, es decir,
nios con graves dificultades a la hora de resolver tareas de conteo que manifestaban un
rendimiento normal y, en algunos casos, excelente en tareas de clculo simple o complejo.
Dowker (1998) expuso el caso de cuatro nios (Daniel, Emma, Mark y Martin), con edades
entre los cinco y siete aos, con graves dificultades en varios aspectos relacionados con el
conteo que, por el contrario, resolvan bien cuentas con dos dgitos, problemas orales y
manejaban con solvencia distintas estrategias conceptuales.
72
Procesamiento del nmero

Las investigaciones surgidas en los ltimos aos apenas han incluido entre sus objetivos el
estudio de cmo los nios con dificultades aritmticas procesan el nmero. Slo
incidentalmente se ha evaluado, con cierto rigor, la capacidad de los nios para
comprender, producir y transcodificar los nmeros entre sus distintas notaciones.
Habitualmente, se ha destacado que todos los nios muestran, en los momentos
iniciales de su desarrollo, dificultades a la hora de transcodificar nmeros multidgitos que
con el paso del tiempo se irn corrigiendo (Dowker, 2005a; Seron, Deloche y Nol, 1992).
Power y Dal Martello (1990; vase tambin Power y Longuet-Higgins, 1978) indicaron que
estas dificultades se manifiestan como una propensin a mostrar errores en la produccin
del nmero basadas en malas aplicaciones de las reglas de sobreescritura (e.g., escribir
1000300 cuando se le pide que escriba el nmero mil trescientos) y concatenacin (e.g.,
leer twenty three four el nmero 234).
Por otro lado, diferentes estudios realizados desde la Psicologa del Desarrollo y la
Psicologa de la Educacin, con una metodologa grupal, han postulado que las
competencias numricas bsicas de los nios con dificultades aritmticas son normales o
muestran slo un ligero dficit (e.g., Badian, 1983, Geary Hoard y Hamson, 1999; Geary et
al., 2000; Gross-Tsur et al., 1996). En este mbito, Geary y colaboradores (Geary, Hoard y
Hamson, 1999, Geary et al., 2000) sealaron que los nios de primer y segundo grado con
dificultades aritmticas mostraban competencias normales en el procesamiento de nmeros
de magnitud baja. Slo el grupo con dficits mixtos en aritmtica y lectura encontraba
dificultades en la tarea que implicaba comparar nmeros presentados visualmente, cuando
stos tenan una magnitud adyacente (e.g., 8 y 9).
73
Adicionalmente, Jordan y colaboradores (e.g., Hanich et al., 2001; Jordan et al.,

2003) han localizado en nios con dificultades aritmticas un rendimiento inferior a sus
iguales en tareas, como el place value, que evalan el conocimiento del sistema numrico
decimal.
Desde posiciones prximas a la Neuropsicologa Cognitiva se ha estudiado el
rendimiento individual de algunos nios con alteraciones en el procesamiento numrico
que implicaban dificultades especficas en la comprensin (von Aster, 2000) y la
produccin del nmero (Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1989). Este acercamiento
metodolgico, basado en el estudio de caso, permiti localizar a nios con dificultades
selectivas de tipo lxico (Temple, 1989) y sintctico (Sullivan et al., 1996). Del mismo
modo, tambin se encuentran descritos casos de dificultades circunscritas a las notaciones
arbiga (Macaruso y Sokol, 1998) y verbal (Macaruso y Sokol, 1998; von Aster, 2000).
Estos dficits en tareas de procesamiento numrico, como sucede en los casos
evaluados en la literatura adulta, no se generalizan, normalmente, a otras tareas aritmticas.
Por ejemplo, von Aster (2000) indic que la alteracin en la comprensin numrica verbal
mostrada por HM en las tareas de comparacin numrica y de transcodificacin (e.g.,
respondi 818 al estmulo oral one hundred and eighteen) no se extenda a las pruebas
con nmeros arbigos ni a las tareas de clculo exacto. Slo mostraba dificultades
apreciables en la prueba de estimacin de magnitud. Paul, el nio estudiado por Temple
(1989), tambin mostraba un dficit lxico con nmeros verbales, aunque en este caso los
errores ocurran cuando se le peda que transcodificase un nmero rabigo a un nmero
verbal (e.g., respondi nine al estmulo arbigo 1).
74
Chuck (Macaruso y Sokol, 1998) mostr un patrn de rendimiento alternativo:

fallaba muchos ms tems cuando se le solicitaba pasar de un nmero verbal a un nmero
arbigo. El anlisis detallado del rendimiento en las tareas de transcodificacin de Chuck
revel que la mayor parte de sus errores eran de tipo sintctico y altamente heterogneos.
As, aunque en algunos casos implicaban la produccin de ms dgitos de los necesarios
(e.g., cuando se le pidi que escribiera en forma arbiga el nmero fourteen thousand four
hundred ninety respondi 14.400.90), la mayor parte de sus respuestas errneas incluan
menos o el mismo nmero de dgitos que la respuesta correcta (e.g., respondi 5.061 al
estmulo five hundred six thousand and one), lo que no seguira las premisas propuestas
por Power y Dal Martello (1990).
Del mismo modo, Sullivan, Macaruso y Sokol (1996) no encontraron en su estudio
con nios de tercer y cuarto grado el patrn de aplicacin errnea de las reglas de
concatenacin esperado, sino que los errores de los nios se mostraban altamente
inconsistentes (e.g., escribir 5.061 en respuesta al estmulo five hundred six thousand
one).
En resumen, aunque los estudios grupales no han conseguido localizar alteraciones
homogneas referidas al procesamiento del nmero, los estudios individuales dan cuenta de
alteraciones selectivas en los mecanismos individuales expuestos el captulo anterior, que
no conllevan, en la mayora de los casos, alteraciones en las tareas de clculo. Con todo,
Butterworth y colaboradores (e.g., Butterworth, 2005, Butterworth y Reigosa, 2007;
Landerl et al, 2004) han hipotetizado que la base de las dificultades aritmticas podra
encontrarse en el fracaso para representar y procesar el nmero de forma normal. Este
fracaso, en los momentos iniciales, impedira, por ejemplo, que los nios aprendieran de
forma apropiada las tablas aritmticas, dada su carencia de significado para ellos.
75
Clculo aritmtico
Los estudios llevados a cabo transculturalmente, basndose en diseos grupales, han
informado de diferencias significativas entre nios pequeos con desrdenes aritmticos y
sus iguales normales en los procesos procedimentales y en la recuperacin de hechos de la
memoria en la resolucin de problemas aritmticos simples (e.g., Barrouillet et al, 1997;
Geary y Brown, 1991; Geary et al., 1991; Geary, 1994; Gross-Tsur et al., 1996; Jordan y
Montani, 1997; Jordan y Hanich, 2000; Jordan et al., 2003; Ostad, 1997, 1998, 2000).
Distintos autores (e.g., Ashcraft, Yamashita y Aram, 1992; Butterworth, 2005;
Rusell y Ginsburg, 1984) han sostenido que, mayoritariamente, los nios con desrdenes
aritmticos muestran, indistintamente, problemas tanto en la recuperacin de los hechos
como en la ejecucin de los procedimientos aritmticos.
Dficits factuales
Los nios cuando se enfrentan a la resolucin de problemas de aritmtica simple no
obedecen a una estrategia nica, sino que utilizan una miscelnea de ellas (Geary, 1993).
As, en un primer momento, pueden intentar recuperar el resultado directamente de la
memoria a largo plazo (Siegler, 1987; 1988a). Si la respuesta correcta no ha podido ser
recuperada, los nios podran probar a adivinar la respuesta o acudiran a estrategias de
apoyo, como el conteo, para completar la resolucin del problema (Siegler y Shrager, 1984;
Siegler, 1996).
76
Estos procedimientos de conteo se ejecutan unas veces con la ayuda de los dedos
(estrategia de conteo con los dedos) y otras veces de forma oral (estrategia de conteo
verbal). Los dos procedimientos de conteo ms frecuentemente utilizados, tanto si emplean
sus dedos como si no, se denominan min (o contar a partir del mayor) y sum (o contar
todo) El procedimiento min implica utilizar el sumando mayor y luego contar un nmero
de veces igual al valor del sumando ms pequeo, es decir contar 8, 9, 10 y 11 para resolver
8 + 3. El procedimiento sum se refiere a contar ambos sumandos comenzando desde uno
de ellos. A veces, los nios pueden utilizar el valor del sumando ms pequeo y luego
contar por encima el sumando mayor, lo que se denomina procedimiento max. Desde este
punto de vista, la competencia se asocia a un progreso gradual que pasa, en un primer
momento, por una gran dependencia de los procedimientos sum y max, hasta alcanzar el
manejo competente del conteo min (Siegler, 1987).
La utilizacin de procesos con sede en la memoria parece seguir, desde el punto de
vista evolutivo, a la utilizacin de los procedimientos de conteo. A este respecto, Geary y
Hoard (2005) sealaron que el uso frecuente de los procedimientos de conteo
normalmente conduce a la formacin de asociaciones entre los problemas y las respuestas
generadas por medio del conteo. Siegler (1988a) sugiri que en el nio la utilizacin de
procesos basados en la recuperacin se modera por un criterio de confianza interno. Este
criterio representa un estndar contra el que estima la confianza en la exactitud de la
respuesta recuperada. Los nios con un criterio de confianza riguroso dan respuestas sobre
las que estn completamente seguros de su certeza, mientras que los nios con un criterio
poco severo proporcionan cualquier respuesta, correcta o no.
77
Siguiendo esta secuencia, muchos de los nios con dificultades de aprendizaje

aritmticas no muestran este progreso del mismo modo que los nios con un desarrollo
normal (Geary y Hoard, 2001; Ostad, 1997). Estas dificultades parecen provenir de
problemas en el almacenamiento o en el acceso a los hechos aritmticos desde la memoria
a largo plazo y parecen ser altamente persistentes (Garnett y Fleischner, 1987; Ostad, 1998).
Se localizan en la literatura evolutiva considerables evidencias respecto a las
diferencias de rendimiento existentes entre los nios normales y con dificultades a la hora
de recuperar los hechos aritmticos. En este sentido, los nios pequeos con dificultades
aritmticas, cuando recuperan los hechos aritmticos de la memoria a largo plazo, cometen
muchos ms fallos que sus iguales normales, muestran patrones de errores y tiempos de
respuesta muy variables y asistemticos en la recuperacin de la suma y la resta (e.g.,
Barrouillet et al., 1997; Bull y Johnston, 1997; Bull et al., 1999; Geary, 1993; Geary y
Brown, 1991; Geary et al., 2004; Hanich et al., 2001; Jordan y Montani, 1997; Ostad, 1997,
1998); los hechos aritmticos aparecen representados en la memoria de forma atpica
(Geary et al., 1991; Geary et al., 2000; Geary y Hoard, 2005; Jordan y Montani, 1997;
Ostad, 1997); y suelen depender de los procedimientos de conteo para la resolucin de las
tareas planteadas (e.g., Geary et al., 1991; Geary et al., 2000; Ostad, 2000, Siegler, 1988b).
Por otro lado, el anlisis de los patrones de respuesta localizados en la literatura
seala que los errores acaecidos durante la resolucin de problemas aritmticos simples son
enormemente sistemticos e invariantes entre los estudios (e.g., Ashcraft, 1992; McCloskey,
Aliminosa y Sokol, 1991). De forma habitual, estos estudios se centraron en los errores en
la recuperacin de los hechos de la multiplicacin debido a su operatividad y se llevaron a
cabo con sujetos adultos bajo condiciones de tiempo especificado. Con todo, esta
78
clasificacin se ha extrapolado en algunos estudios realizados (e.g., Iglesias-Sarmiento,

2004; Temple, 1994) a sujetos en perodo de desarrollo.
Los errores ms comunes son los llamados errores de operando, que implican
que aun cuando el sujeto responde a un problema aritmtico simple de forma errnea, su
respuesta es correcta para uno de los operandos presentados en el problema (e.g.,
responder 81 al problema aritmtico 9 x 8). Estos errores suponen entre el 75 y el 80% de
los errores localizados en adultos (Campbell, 1985; Harley, 1990).
El segundo tipo de errores ms frecuente, denominado errores de tabla, implica
proporcionar una respuesta que es correcta para otro problema que no incluye a ninguno
de los operandos presentados. Segn Harley (1990), este tipo de errores da cuenta del 15%
de los errores exhibidos por los adultos. Un error de este tipo implicara, por ejemplo,
responder 36 al problema 4 x 5.
Campbell (1985) seal otros dos tipos de errores, mucho menos frecuentes, que
involucraran a respuestas no incluidas en ninguna tabla (e.g., 7 x 8 = 46), en el primer caso,
y confusiones entre operaciones (e.g., 5 x 4 = 9), en el segundo.
Dficits procedimentales
Las dificultades procedimentales representan un fenmeno complejo que puede implicar
diferentes aspectos (Dowker, 2005a): una gran dependencia de los procedimientos de
conteo a la hora de resolver las tareas de clculo, la utilizacin de estrategias incorrectas y
dificultades para seguir los pasos necesarios para resolver un problema en su orden
correcto.
79
Respecto al primer tipo distintos estudios han documentado que los nios con
dificultades aritmticas en edades tempranas utilizan con ms frecuencia procedimientos
aritmticos evolutivamente inmaduros, incurren de forma habitual en errores cuando
utilizan las estrategias de conteo, como contar con los dedos o verbalmente, y son ms
lentos contando (Geary, 1993; Geary et al., 2004; Jordan, Levine y Huttenlocher, 1995).
Tambin se ha sealado (e.g., Geary et al., 2000; Jordan et al., 2003; Ostad, 1997; Shalev et
al., 1998) que el uso de estas estrategias no cambia de forma significativa de un curso a otro
aunque la mayora de estos nios, si bien no todos, llegan a alcanzar unas habilidades
procedimentales normales (Geary y Hoard, 2001; Jordan y Montani, 1997).
Muchos de los errores de naturaleza procedimental cometidos por los nios a la
hora de implementar un clculo con multidgitos no son aleatorios sino que se deben a la
aplicacin sistemtica de reglas errneas. Brown y Burton (1978) denominaron a estos
errores bugs. Implican, por ejemplo, restar siempre el operando menor al mayor o aplicar
siempre el procedimiento de la llevada, aunque no sea necesario (VanLehn, 1990). Este tipo
de errores son altamente consistentes y se generalizan a problemas similares (Dowker,
2005a).
El ltimo tipo de errores, relacionado con dificultades para seguir el algoritmo
procedimental en su secuencia correcta, no muestra la misma consistencia que el anterior ya
que vara de problema a problema (Dowker, 2005a). En este mbito, Temple (1991)
describi el rendimiento de SW, cuyos errores en las tareas de clculo provenan de un
fracaso en la ejecucin procedimental, ya que no presentaba dificultades apreciables en la
recuperacin de los hechos aritmticos. Su pauta de errores era bastante heterognea
dejando, en algunos casos, incompleta la ejecucin del procedimiento y en otros, aunque
aparentemente terminaba el procedimiento, utilizaba una secuencia de pasos incorrecta.
80
Si bien, en el caso de las estrategias de apoyo, como hemos visto, hay constancia de
distintas investigaciones sobre el tema, slo incidentalmente se ha producido un
acercamiento con profundidad las dificultades procedimentales de los nios para la
resolucin de problemas con multidgitos y, normalmente, a partir de estudios de caso
nico (e.g., Iglesias Sarmiento, 2004; Macaruso y Sokol, 1998; Semenza et al., 1997;
Temple, 1997). En el nico estudio grupal influyente, surgido desde el mbito evolutivo, en
el que se abarcaron las competencias procedimentales necesarias para la resolucin de
cuentas con multidgitos, Rusell y Ginsburg (1984) informaron sobre el mayor nmero de
errores cometidos por los nios con dificultades aritmticas de 4 grado respecto a sus
iguales. La naturaleza de los errores encontrados inclua, principalmente, fallos en las
llevadas y errores en la alineacin de los resultados intermedios.
Estrategias conceptuales
Dowker (1998) implic al conocimiento conceptual en la resolucin de tareas aritmticas
en las que los hechos son desconocidos y se ignoran los procedimientos de clculo
ordinarios, o bien stos son demasiado complicados y hay presin temporal para resolver
la tarea. Esta caracterstica adaptativa del conocimiento conceptual abarca, segn la
autora, la derivacin de una respuesta exacta (hechos derivados) a partir de hechos
conocidos combinado con el manejo de los principios aritmticos bsicos (e.g.,
propiedades conmutativa o asociativa), o bien la produccin de respuestas aproximadas a
travs de las habilidades de estimacin aritmtica.
81
Sorprendentemente, se localizan pocas investigaciones referidas a la utilizacin de

estrategias de hechos derivados en nios con dificultades aritmticas. Con todo, distintos
estudios evolutivos han sealado que la mayor parte de los nios utilizan, desde edades
tempranas, distintas estrategias de apoyo basadas en el conteo (Geary et al., 2004; Jordan et
al., 1995) y en hechos derivados (Baroody, Ginsburg y Waxman, 1983; Dowker, 2005a).
As, los nios emplean distintos principios conceptuales bsicos como la propiedad
conmutativa, la propiedad asociativa o los principios inversos suma/resta y
multiplicacin/divisin como soporte para resolver problemas aritmticos (Canobi, Reeve
y Pattison, 1998; Dowker, 2003; Fuson y Burghardt, 2003). Estos hallazgos se han
observado tambin en nios con desventajas educativas (Baroody, Berent y Packman, 1982;
Jordan Huttenlocher y Levine, 1994) y con dificultades aritmticas (Baroody y Snyder,
1983).
Otro hallazgo contrastado se refiere a que los nios ms competentes en tareas de
clculo manejan mayor variedad de estrategias de apoyo y de forma ms flexible (Dowker,
2005a; Kerkman y Siegler, 1993). En este contexto Hope y Sherrill (1987) indicaron que,
mientras los nios con dificultades en clculo resolvan los problemas de clculo complejo
presentados de forma oral (e.g., 20 x 30) acudiendo al mismo procedimiento que utilizaran
en una tarea de clculo escrito, los nios con altas habilidades de clculo manejaban
estrategias conceptuales diferentes (e.g., 8 x 99 = 8 x 100 8 x 1).
El segundo tipo de habilidades implicadas en la resolucin de tareas de clculo se
recogen tradicionalmente bajo el nombre de estimacin aritmtica. Este complejo proceso,
aunque se asoci directamente, en algunos estudios, con las habilidades de clculo exacto y
con las estrategias de hechos derivados comentadas anteriormente (Dowker, 1998;
Rubenstein, 1985), parece depender de mecanismos cognitivos diferenciados (Dowker,
82
2005a). En este mbito, Dowker (2005a) estudi las habilidades de estimacin de 128
nios de entre 6 y 7 aos con dificultades aritmticas. Los resultados indicaron que los
nios con dificultades realizaban las tareas de estimacin aritmticas al mismo nivel que el
grupo control. La autora seal, al respecto, la no relacin directa entre el mal rendimiento
en clculo y unas habilidades de estimacin aritmtica deficientes, ya que pueden
encontrarse nios que alcanzan niveles normales en clculo y muy por debajo de lo
esperable en tareas de estimacin aritmtica. Macaruso y Sokol (1998) comunicaron
hallazgos semejantes.
Por otro lado, en algunos estudios realizados en los ltimos aos, Jordan y
colaboradores (e.g., Hanich et al., 2001; Jordan et al., 2003), han localizado a nios de corta
edad con dificultades aritmticas que rendan a niveles inferiores sus iguales en tareas
conceptuales que evalan la estimacin o los principios aritmticos. Esta relacin entre los
dficits conceptuales y las dificultades aritmticas apuntadas por la literatura (vase
tambin Geary et al., 1992) no han podido ser confirmados hasta el momento en nios de
niveles educativos superiores (e.g., Rusell y Ginsburg, 1984; Mabbott y Bisanz, 2008).
83
CAPTULO 6
PROCESAMIENTO COGNITIVO SUBYACENTE
En este captulo se examinan los hallazgos surgidos desde distintas investigaciones con
nios y adultos sobre el funcionamiento cognitivo subyacente a los dficits aritmticos. En
este sentido, se revisan distintas habilidades como las intelectuales, las ejecutivas, las
mnsicas o la atencin a las que la literatura ha acudido para explicar los desrdenes en el
dominio aritmtico.
Con todo, como plante Dowker (2005a), contina abierto el debate sobre si
algunas de estas habilidades, como las mnsicas, deben de tratarse como de dominio
general o como especficas del dominio aritmtico. En todo caso, incluso aceptando el
argumento de Butterworth (1999) respecto a que las habilidades aritmticas probablemente
dependan de circuitos cerebrales independientes, parece claro que distintos procesos
cognitivos son necesarios, durante el desarrollo, para la adquisicin del conocimiento que
nos proporciona nuestra cultura y para la resolucin de problemas complejos que no
requieran secuencias matemticas automatizadas.
Habilidades intelectuales
Piaget (1952) consideraba de importancia vital para el desarrollo de las habilidades
numricas las habilidades de razonamiento lgico. Estas habilidades de razonamiento se
evalan en la mayor parte de los tests de inteligencia actuales por lo que sera esperable
84
encontrar relaciones significativas entre las habilidades aritmticas y el CI. Se localiza cierta
evidencia en este sentido en algunas investigaciones (e.g., Geary, Liu, Cheng, Saults y
Hoard, 1999; Kolshy, 2001; Krutetskii, 1968) que han relacionado altos CIs con un mayor
rendimiento aritmtico.
Por su parte, distintos estudios (e.g., Greiffenstein y Baker, 2002, Shalev, Manor y
Gross-Tsur, 2005) han sealado que los sujetos con dificultades aritmticas suelen mostrar
CIs inferiores, aunque dentro del rango normal, a los sujetos sin dificultades.
A su vez, Hoard, Geary y Hamson (1999) en un estudio comparativo entre nios
con altos y bajos CIs, han destacado que las habilidades de conteo, clculo y numricas de
estos nios estaban por debajo de sus iguales, aunque no de forma significativa. Con todo,
mostraban las mismas estrategias de resolucin que el grupo control.
Tambin se han descrito en la literatura distintos casos de sujetos con dificultades
aritmticas graves acompaadas por habilidades intelectuales normales. Un caso singular,
en este mbito, es CG (Cipolotti et al., 1991). Esta mujer sufri un accidente
cerebrovascular en la regin de la arteria cerebral media izquierda que deriv en los
sntomas clsicos del sndrome de Gerstmann con una grave discalculia. As, se mostraba
totalmente incapaz de realizar tareas simples de transcodificacin con nmeros por encima
de 4 o de subitizar, una habilidad que incluso los nios muy pequeos pueden realizar.
Pruebas adicionales revelaron que su dficit no era secundario a una alteracin ms general,
intelectual o del lenguaje, ni resultaba de un dficit en las habilidades de razonamiento
formal o de un dficit de memoria semntica ms generalizado. En una serie de tests para
medir su capacidad de comprensin del significado de las palabras o de dibujos se encontr
que sta era normal. Tampoco mostraba alteraciones significativas en su capacidad para la
85
comprensin de las cantidades presentadas. Se localizan en la literatura casos similares en

sujetos adultos con discalculias adquiridas (e.g., Butterworth, 1999; Luchelli y de Renzi,
1993; Warrington, 1982) y en nios (e.g., Butterworth, 1999)
Del mismo modo, la literatura aporta otro perfil indicativo: niveles de inteligencia
bajos con habilidades en clculo por encima de la media poblacional. Este interesante
patrn lo encontramos en distintos estudios con poblaciones especiales (e.g., Cowan,
OConnor y Samella, 2003; Hermelin y OConnor, 1990; Kelly, Macaruso y Sokol, 1997).
Un caso representativo en este mbito es el de un sujeto con una demencia en sus primeros
estadios estudiado por el equipo de neuropsicologa de la Universidad Catlica de Lovaina
(Rmond-Besuchet et al., 1998). Este sujeto presentaba dificultades substanciales para
resolver las tareas de razonamiento formal simple propuestas, que Piaget (1952) sealaba
como prerrequisito esencial para la adquisicin del concepto del nmero. Tampoco
comprenda las tareas de un test de inteligencia no verbal. Sin embargo, el sujeto
solucionaba adecuadamente problemas aritmticos simples y complejos, realizaba con xito
estimaciones numricas y comparaciones de magnitudes e incluso solventaba races
cuadradas de centenas o millares.
Estos ltimos datos condujeron a Butterworth (1999; 2005; ver tambin
Butterworth y Reigosa, 2007), a sugerir que las habilidades aritmticas son sui generis y
muestran relaciones de independencia respecto a las otras habilidades cognitivas.
Sin embargo, cabe objetar que, como seala Swanson (2007), la mayor parte de los
estudios llevados a cabo excluyen de forma taxativa por definicin, como hemos visto en el
Captulo 1, a nios con puntuaciones bajas en las habilidades intelectuales y por tanto, hasta
el momento, no ha sido posible evaluar de forma clara cul es la influencia de las mismas.
86
Habilidades ejecutivas
Kroesbergen et al. (2003), en un estudio llevado a cabo con una muestra de 267 nios con
dificultades de aprendizaje en el dominio aritmtico, sealaron que un 14% de los nios
presentaban puntuaciones susceptibles de debilidad cognitiva en el proceso de
planificacin. Estos resultados corroboraron los resultados proporcionados por Naglieri
(2000) e implican al proceso de planificacin en distintos aspectos del rendimiento
acadmico, entre ellos el clculo.
Naglieri y Das (1997b), por su parte, comprometieron a la planificacin en distintas
fases del proceso: de forma previa, para decidir cmo resolver el problema; durante la
propia resolucin, monitoreando el propio rendimiento; y a la finalizacin, evaluando la
repuesta proporcionada. Se encontr cierta evidencia a favor en distintos estudios con
tcnicas de imagen cerebral (e.g., Prabhakaran, Rypma y Gabrieli, 2001) que relacionaron al
lbulo frontal, donde tradicionalmente se han asentado las habilidades ejecutivas, en la
realizacin de tareas que implican algn tipo de razonamiento aritmtico.
De forma ms explcita, Kirby y Williams (1991), basndose en distintos estudios
sobre las dificultades aritmticas (e.g., Brown y Burton, 1998; De Corte y Verschaffel,
1981), sealaron al proceso de planificacin como un componente bsico, en el sistema de
clculo, de las habilidades procedimentales. Sera necesaria su implicacin cuando la
estrategia a emplear no sea la ms probable, cuando se deben tomar decisiones sobre a qu
informacin prestar atencin y qu operaciones son necesarias para llevarlas a cabo. De
este modo, atribuyeron las dificultades procedimentales mostradas por algunos nios a
problemas de seleccin de la estrategia y de control de la implementacin procedimental.
87
En los ltimos aos se ha investigado exhaustivamente la naturaleza de los errores

procedimentales en que incurran los sujetos cuando realizaban clculos. En este mbito,
Semenza et al. (1997) describieron el rendimiento de un sujeto (MM) cuyo dficit especfico
reflejaba, segn los autores, una incapacidad para la monitorizacin de la secuencia de
operaciones que especifican los procedimientos especficos de clculo. As, este sujeto
produca errores sealados por los autores como no sistemticos, inconsistentes y
heterogneos. Entre stos destacaban distintos errores de seleccin (errores de repeticin,
prdida de pasos, desorden en el procedimiento), en el clculo de productos parciales y en
la suma de los productos parciales.
Un tipo particularmente interesante de estudios a este respecto se est llevando a
cabo ltimamente con sujetos con Alzheimer. En una influyente investigacin, Mantovan
et al. (1999) apuntaron a los dficits de monitoreo como responsables de las alteraciones en
los procedimientos de clculo observados en doce sujetos con Alzheimer. Estos autores
describieron los errores procedimentales ms frecuentes encontrados en estos sujetos
como: (a) escritura completa de los resultados parciales en la suma; (b) resta siempre del
menor sin importar su posicin en la cuenta; (c) la resta del menor menos el mayor es igual
a 0; (d) escritura de los resultados parciales en la multiplicacin; (e) fracaso en la seleccin
de los factores en la multiplicacin.
Del mismo modo, se ha informado en la literatura de otros casos de adultos con
Alzheimer (e.g., Grafman et al., 1989; McNeil y Burgess, 2002) y nios (e.g., Macaruso y
Sokol, 1998; Temple, 1991) que vinculan los dficits en las habilidades ejecutivas con las
dificultades en la implementacin procedimental.
88
Tambin se ha sealado la relacin entre el proceso de planificacin y las

dificultades de aprendizaje aritmtico a partir de una serie de estudios que evalan la
intervencin cognitiva en nios con dificultades de aprendizaje y con debilidades en este
proceso (e.g., Deao, en prensa; Kroesbergen et al., 2003; Naglieri y Gotling, 1997; Naglieri
y Johnson, 2000; Tellado, 2001). Los resultados de estos estudios, aunque sus propios
autores han reconocido que no son totalmente concluyentes, revelaron que las
intervenciones cognitivas que implicaban a este proceso mejoraron el rendimiento de los
alumnos a la hora de resolver tareas de clculo aritmtico. El beneficio se antoj mayor en
aquellos alumnos con puntuaciones bajas en planificacin.
Atencin
Otro proceso cognitivo implicado tradicionalmente en la resolucin de las tareas
aritmticas es la atencin. Como sealaron Naglieri y Das (1997b), este proceso se muestra
particularmente relevante en las tareas acadmicas que demandan atender de forma
selectiva a las actividades relevantes e ignorar los estmulos inadecuados.
Esta forma de atencin selectiva y su influencia en tareas escolares ha sido
considerada significativa en el estudio llevado a cabo por Marzocchi, Lucangeli, DeMeo,
Fini y Cornoldi (2002). Estos autores sealaron que los nios con desrdenes de atencin
mostraban mayores dificultades que los otros nios para resolver tareas que contenan
informacin irrelevante.
Del mismo modo, se encontr cierta evidencia, aunque con cierto grado de
controversia, que relaciona las dificultades aritmticas mostradas por algunos nios con
desrdenes atencionales graves. A este respecto, Badian (1983) indic que hasta el 42% de
89
los nios con dificultades de su muestra mostraban dficits atencionales-secuenciales. Por

su parte, en su estudio, Shaywitz y Shaywitz (1984) informaron que los nios con desorden
de atencin por hiperactividad (TDAH) mostraban con frecuencia problemas en logro
aritmtico. A su vez, Gross-Tsur et al. (1996), a partir de los informes de profesores y
padres, indicaron que el 26% de los 143 nios con el desorden matemtico mostraban
evidencia de TDAH. En la misma lnea, Ehlers et al. (1997) sealaron que los nios
diagnosticados con este trastorno rindieron a un nivel inferior en las pruebas aritmticas del
WISC-III (Wechsler, 1991). Sin embargo, Shalev et al. (2001) no encontraron, en su
investigacin, razones para posicionar el TDAH como factor de riesgo para las dificultades
de aprendizaje aritmticas.
ltimamente, en algunos estudios llevados a cabo (e.g., Kroesbergen et al., 2003;
Lindsay, 2001) se ha sealado que los nios con dificultades aritmticas alcanzaban peores
resultados que sus iguales en pruebas que evalan el rendimiento atencional. Adems,
Lindsay (2001) localiz asociaciones entre las puntuaciones obtenidas en las pruebas
aritmticas y las puntuaciones de atencin en el grupo con dificultades y en el grupo
control.
Por su parte, Kroesbergen et al. (2003) establecieron distintos perfiles en los nios
con dificultades aritmticas y relacionaron los problemas atencionales con dos grupos
diferentes: los que presentaban dificultades a la hora de automatizar los hechos aritmticos
de la multiplicacin y el grupo con dificultades en la resolucin de problemas matemticos.
Segn estos autores el proceso de atencin se mostr especialmente implicado en la
automatizacin de los hechos bajo condiciones de tiempo limitado. Asimismo, sealaron
que la intervencin en el grupo con debilidades en el proceso cognitivo de atencin
90
provocaba una tendencia a la mejora en la automatizacin de los hechos de la

multiplicacin.
Habilidades Mnsicas
Distintos aspectos de las habilidades mnsicas parecen influenciar el rendimiento
aritmtico. Intuitivamente, parece que la memoria semntica es potencialmente importante
a la hora de recuperar las tablas de la memoria y para recordar el procedimiento implicado
en un problema con multidgitos. Sin embargo, no se ha podido demostrar una relacin
especfica de dependencia entre estos aspectos, especficamente aritmticos, y otros
aspectos asociados a la memoria a largo plazo.
Por otro lado, en la literatura adulta se han localizado distintos sujetos con niveles
de puntuacin muy bajos en tareas que implicaban a la memoria semntica y con una
competencia aritmtica normal (e.g., Cappelletti, Butterworth y Kopelman, 2001; Crutch y
Warrington, 2002; Rmond-Besuchet et al., 1998; Thioux, Pillon, Samson, de Partz y Seron,
1998). Se ha informado tambin del patrn alternativo en la literatura (Cipolloti et al.,
1991).
Estos hallazgos han llevado a Butterworth y Reigosa (2007) a sugerir que los
componentes de la memoria a largo plazo implicados en la implementacin procedimental
y en la recuperacin de los hechos y signos aritmticos podran llegar a hacerse modulares a
travs de un proceso de entrenamiento sistemtico y se mostraran independientes del resto
de las habilidades mnsicas.
91
Con todo, una gran parte de los investigadores se han centrado en el estudio de la
influencia de la memoria a corto plazo en el funcionamiento aritmtico. En este sentido, se
ha acudido a la memoria a corto plazo no como un almacn esttico sino a travs del
constructo de la memoria de trabajo, como soporte activo de la informacin relevante
mientras se resuelve el problema (Dowker, 2005a).
Insistentemente se han vinculado los dficits en la recuperacin de los hechos a
dificultades subyacentes en la memoria de trabajo (e.g., Adams y Hitch, 1997, 1998;
Barrouillet et al., 1997; Bull y Johnston, 1997; Bull et al., 1999; Geary et al., 2004; Geary et
al., 2007; Hitch y McAuley, 1991; Kirby y Williams, 1991; Mabbott y Bisanz, 2008; Siegel y
Linder, 1984; Swanson, 1993, 1994; Swanson y Sachse-Lee, 2001; van der Sluis, van der
Leij y de Jong, 2005). Sin embargo, los resultados alcanzados son bastante contradictorios.
As, Geary, Hoard y Hamson (1999) no localizaron diferencias entre los grupos en
la prueba de memoria hacia delante, pero si en la tarea de memoria de dgitos hacia atrs.
Hitch y McAuley (1991) informaron sobre asociaciones entre las dificultades aritmticas
con memoria de dgitos hacia delante y amplitud de conteo baja. Del mismo modo, Siegel y
Ryan (1989) tambin recogieron diferencias entre los nios con dificultades y sus iguales en
pruebas de memoria de trabajo que implicaban al conteo y a nmeros, aunque no se
produjo este efecto cuando la tarea de memoria de trabajo abarcaba secuencias no
numricas. A su vez, distintos autores (e.g., Dowker, 1998; Geary et al., 1991)
correlacionaron la memoria de dgitos con el rendimiento de los nios en las tareas
aritmticas.
92
Por el contrario, distintos estudios realizados en los ltimos aos (e.g., Landerl et
al., 2004; McLean y Hitch, 1999) no informaron de diferencias significativas entre los nios
con dificultades aritmticas y sus iguales en ninguna de las medidas de memoria de trabajo
realizadas. El estudio de Temple y Sherwood (2002) tampoco arroj correlaciones
significativas entre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de memoria de trabajo y las
puntuaciones en tareas aritmticas especficas como la recuperacin de los hechos.
Por su parte, Bull y colaboradores (Bull y Johnston, 1997; Bull et al., 1999; Bull y
Scherif, 2001; McKenzie, Bull y Gray, 2003) en una serie de investigaciones en las que
compararon el rendimiento de nios con bajo y alto rendimiento aritmtico, recogieron
diferencias entre los grupos en tareas de amplitud de memoria de trabajo y de velocidad de
procesamiento (un aspecto evaluado normalmente en las pruebas de memoria de trabajo).
No
obstante,
sealaron
que
las
capacidades
matemticas
no
correlacionaban
significativamente con las tareas auditivas y visuales de memoria, mientras la velocidad de

procesamiento se constitua el mejor predictor de capacidad aritmtica. De este modo,
basndose en el peor rendimiento de los nios con dificultades en las distintas tareas
aritmticas presentadas, postularon que podra hablarse de un dficit general o especfico
en velocidad de procesamiento vinculado a los nios con dificultades aritmticas.
Desde otro punto de vista, en el contexto de la Teora PASS (Das et al., 1994), se
ha
relacionado a los procesos de codificacin con las habilidades aritmticas (e.g.,
Garfalo, 1986; Naglieri y Das, 1997b). Ambos tipos de procesamiento, el simultneo y

sucesivo, tendran lugar en la memoria de trabajo y los resultados, los cdigos, se
almacenaran en la memoria a largo plazo. As, Kroesbergen et al. (2003) revelaron que los
nios con dificultades aritmticas, analizados globalmente, rendan por debajo de sus
iguales en las tareas de procesamiento simultneo y sucesivo.
93
De forma ms especfica, Naglieri y Das (1997b) informaron que el procesamiento

simultneo se muestra necesariamente importante en la resolucin de cualquier problema
aritmtico, dado que stos normalmente implican a elementos independientes que deben
ser integrados para alcanzar una respuesta.
La literatura emprica ha destacado al procesamiento simultneo como el predictor
ms potente del logro en matemticas (e.g., Garfalo, 1986; Leong, Cheng y Das, 1985) y
lo ha implicado especficamente en la resolucin de problemas que implican un enunciado
(Deao y Rodrguez-Moscoso, 2002; Kroesbergen et al., 2003). Adems, se ha sealado que
las debilidades en simultneo podran conllevar dificultades en la recuperacin de los
hechos y en la comprensin del valor del nmero (Deao, 2000).
Por otro lado, Naglieri y Das (1997b) involucraron al procesamiento sucesivo en la
resolucin de distintas tareas aritmticas, especialmente en la memorizacin de hechos.
Adicionalmente, se ha relacionado al procesamiento sucesivo con las dificultades mostradas
por algunos nios en la resolucin de problemas, derivadas de la omisin de los pasos
necesarios o de la prdida de la secuencia correcta del procedimiento apropiado (Deao,
2000).
De forma ms concreta, Kroesbergen et al. (2003) vincularon, en su investigacin,
las dificultades especficas mostradas por los nios en el aprendizaje de los hechos de la
multiplicacin con un rendimiento menor en sucesivo. Asimismo, sealaron que los nios
que manifestaban mayores dificultades en las tareas de resolucin de problemas lograron
puntuaciones significativamente inferiores a sus iguales en sucesivo. Finalmente, dentro del
grupo con dificultades, los autores revelaron que los alumnos de educacin especial
94
alcanzaban puntuaciones significativamente ms bajas en sucesivo que los seleccionados de

grupos ordinarios.
95
SECCIN 2. MARCO EXPERIMENTAL
En esta segunda seccin se desarrolla el marco experimental del trabajo, en el que se sigue
una lnea de exposicin tradicional.
De este modo, se inicia la seccin dedicando un primer captulo, el sptimo, a la
presentacin de los objetivos generales del estudio. En ese mismo captulo se refieren las
limitaciones concretas del estudio. En el captulo siguiente, el octavo, se realiza una
descripcin detallada de la metodologa manejada. Posteriormente, en el captulo noveno,
se resumen, de forma descriptiva, los principales resultados alcanzados. Se concluye esta
parte con la discusin, en el captulo dcimo, de los resultados obtenidos en base a los
objetivos de partida y al conocimiento adquirido.
96
CAPTULO 7
OBJETIVOS GENERALES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
Objetivos generales
La principal finalidad de esta investigacin se estableci en torno al estudio y
caracterizacin de las dificultades de aprendizaje que exhiben los alumnos en la segunda
mitad de la etapa de Educacin Primaria en el dominio de la Aritmtica. Este propsito se
articul en tres objetivos principales:
El primer objetivo se concentr en estudiar la relacin entre las dificultades
aritmticas localizadas en estos nios con dficits en el procesamiento cognitivo
subyacente. A este respecto se consideraron tanto las habilidades intelectuales como las
mnsicas, las ejecutivas o la atencin.
La principal novedad, conjuntamente con la evaluacin de los procesos generales
propuestos desde un contexto terico definido, residi en la propia metodologa de
estudio, especialmente en lo que se refiere a la muestra y su clasificacin en tres grupos de
rendimiento aritmtico, y en la incorporacin al estudio de la secuencia evolutiva, un
aspecto no contemplado en los trabajos revisados.
Para atender a este objetivo se implementaron distintos estudios grupales en los
que, a travs de diversos Anlisis de Varianza (ANOVA) univariantes de uno y dos
factores, se investigaron las diferencias entre los grupos en las pruebas que evalan los
procesos propuestos: las escalas y subtests del D.N: CAS (Das-Naglieri: Sistema de
97
Evaluacin Cognitiva), adaptacin espaola (Deao, 2005a) y las pruebas de Dgitos de la

versin espaola de la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios-Revisada (WISC-R) de
Wechsler (1993).
Se completaron estos estudios con los anlisis de las correlaciones alcanzadas entre
el rendimiento de los sujetos en las pruebas anteriores y las conseguidas en las escalas de la
prueba propuesta para la evaluacin del funcionamiento aritmtico (la BANEVHAR) y con
la informacin suministrada por los estudios de caso nico.
El segundo objetivo se dirigi a estudiar las dificultades de aprendizaje exhibidas
por los alumnos acudiendo a explicaciones especficas del dominio aritmtico. Desde este
punto de vista, se examinaron distintas caractersticas funcionales asociadas habitualmente
a las dificultades aritmticas: errores conceptuales en el conteo, velocidad de conteo lenta,
problemas con el procesamiento simple del nmero, pobre comprensin de los conceptos
aritmticos bsicos, elevadas tasas de error en la resolucin de las tareas de clculo, tiempos
de recuperacin de los hechos mudables y asistemticos, estrategias de resolucin
evolutivamente inmaduras y conflictos en la implementacin de los procedimientos
aritmticos.
La mayor innovacin, en este caso, se refiri al soporte terico multidisciplinar de
partida y a la metodologa de estudio implementada. En este sentido, como en el objetivo
anterior, se llev a cabo la investigacin partiendo de unos criterios particulares de
seleccin y clasificacin de la muestra. Del mismo modo, se introdujo una evaluacin
explcita del curso evolutivo de las dificultades. Adicionalmente, para este trabajo de
investigacin, se dise una prueba concreta: la Batera Neuropsicolgica de Evaluacin de
las Habilidades Aritmticas (BANEVHAR), para la evaluacin pormenorizada de distintas
habilidades especficas asociadas el procesamiento aritmtico competente.
98
Para el estudio de las diferencias significativas entre los grupos se implementaron

diversos anlisis de varianza univariantes (ANOVAs) y multivariantes (MANOVAs), para
uno y dos factores. Cuando no se cumplieron los supuestos necesarios para la aplicacin de
estos anlisis, se acudi a la prueba no paramtrica H de Kruskal Wallis. Se
complementaron estos anlisis con los datos suministrados por los estudios de caso nico.
El tercer objetivo de esta investigacin pretendi analizar los distintos tipos de
dficits localizados a modo de alteraciones especficas en los componentes cognitivos del
procesamiento aritmtico.
Lo novedoso aqu residi tanto en la finalidad del estudio en s mismo, el estudio de
la tipologa de dificultades aritmticas de los alumnos en la segunda mitad de la etapa de
Educacin Primaria, como en el soporte terico y metodolgico empleado. De este modo,
a travs de distintos estudios intensivos de caso nico, se analizaron cuantitativa y
cualitativamente diferentes tipos de dificultades aritmticas, en base a los componentes
cognitivos implicados en el dominio aritmtico.
Limitaciones de la investigacin
Las limitaciones de esta investigacin se concentran fundamentalmente en tres aspectos:
Una circunstancia importante, que conviene subrayar de forma previa, se refiere a
los criterios manejados a la hora de seleccionar a los sujetos. Como se ha sealado en su
momento, la ambigedad a la hora de definir el desorden es amplia, con criterios mudables.
De este modo, aunque el trabajo se ha ajustado a lo establecido ltimamente en la literatura,
es posible que nuestros resultados pudieran entrar en conflicto con los de otros autores que
manejen criterios distintos.
99
Otro aspecto que puede producir diferencias respecto a otros estudios son las
pruebas empleadas en la evaluacin de los sujetos. En este sentido, los resultados de esta
investigacin deben interpretarse al amparo de la fiabilidad y validez de los instrumentos
manejados.
Finalmente, en este trabajo no se ha recogido informacin respecto al rendimiento
lector o espacial de los nios. La razn fundamental es que, aunque en la literatura se ha
investigado insistentemente la relacin entre las habilidades aritmticas y las habilidades
espaciales (e.g., Geary, 2004; Hanich et al., 2001; McLean y Hitch, 1999; Rourke, 1993;
Venneri, Cornoldi y Garuti, 2003) o las lingsticas (e.g., Fletcher, 2005; Fuchs y Fuchs,
2002; Geary et al., 2000; Jordan et al., 2003; Ostad, 1998), los resultados no son, a nuestro
juicio, concluyentes. Sin embargo, es posible que estas habilidades pudieran proporcionar
informacin relevante relacionada con algunos aspectos aritmticos especficos, por lo que
podran diferenciarse grupos de logro de acuerdo a su competencia lingstica y espacial en
investigaciones futuras.
100
CAPTULO 8
METODOLOGA
La metodologa de estudio de este trabajo pretendi, desde una posicin conciliadora, dar
respuesta a algunos de los aspectos ms conflictivos de la investigacin sobre las
dificultades de aprendizaje en el dominio aritmtico. En este sentido, se manejaron criterios
de seleccin de los sujetos que obviaron, de acuerdo con las ltimas propuestas, la
exclusin de los nios en base a su CI. Del mismo modo, para proporcionar una
explicacin ms clarificadora, se seleccionaron tres grupos diferentes de rendimiento
aritmtico
(alta
competencia,
competencia
normal
dificultades
aritmticas).
Adicionalmente, se manej una nueva prueba, la BANEVHAR, que evala de forma

explcita distintos componentes implicados en el funcionamiento artimtico competente.
Sujetos
La muestra, como se recoge en la Tabla 2, se integr por un total de 138 alumnos (71 nios
y 67 nias) que cursaban la segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria (49 de cuarto,
46 de quinto y 43 de sexto) en ocho centros pertenecientes a la comunidad gallega.
De forma previa, resear que en este estudio no se ha atendido, como criterio de
exclusin, a una discrepancia especfica entre el rendimiento aritmtico y las habilidades
intelectuales. Tampoco se ha descartado a los nios sobre la base de desventajas culturales,
sociales o econmicas especficas. Sin embargo, se ha tenido en cuenta que los nios
participantes en el estudio no mostraran ningn tipo de discapacidad que pudiera relativizar
los resultados obtenidos.
101
Tabla 2
Caractersticas de la muestra
Nivel educativo
Edad
Nios
Nias
Total
Media
Sd
Alta competencia
113
Competencia aritmtica normal
12
20
111
Dificultades aritmticas
11
20
111
22
27
49
111
Alta competencia
125
12
20
124
10
17
128
22
24
46
126
Alta competencia
139
11
20
138
10
14
142
Total 6
25
18
43
139
Total
71
67
138
125
12
4 Educacin Primaria
Total 4
5 Educacin Primaria
Total 5
6 Educacin Primaria
Partiendo de estas premisas, la asignacin de los nios a las distintas condiciones

experimentales establecidas, sobre la base de su competencia aritmtica (alta competencia,
competencia normal y dificultades aritmticas), se efectu a partir de los resultados
alcanzados en una prueba estandarizada, concretamente la BANEVHAR.
102
Para la seleccin de los 51 sujetos (20 de cuarto, 17 de quinto y 14 de sexto) del

grupo con dificultades aritmticas (en adelante DA) se manej como criterio cuantitativo
una puntuacin estndar igual o menor que 85 en una de las siguientes escalas de la
BANEVHAR: Comprensin Conceptual, Procesamiento Numrico, Clculo o Global.
No se manejaron las puntuaciones en la Escala de Conteo como criterio selectivo
para la dificultad aritmtica, dado que, como se ha sealado anteriormente, no se considera,
al menos en estas edades, un componente especfico del procesamiento aritmtico, aunque
s se utiliz una puntuacin estndar igual o menor de 85 como criterio para la dificultad
especfica en conteo.
Para la seleccin de los 60 nios (20 de cada nivel educativo) con competencia
aritmtica normal (en adelante CN) se estableci como criterio cuantitativo la obtencin de
puntuaciones estndar entre 86 y 114 en la Escala Global de la BANEVHAR.
Finalmente, se asignaron 27 nios (9 de cada nivel educativo) al grupo de alta
competencia (en adelante AC) a partir de una puntuacin estndar igual o superior a 115 en
la Escala Global de la BANEVHAR.
El nmero de sujetos organizados por sexo, nivel educativo y competencia
aritmtica, adems de su edad media en meses se recogen en la Tabla 2. Los distintos
anlisis realizados sealaron que el nmero de nios y nias no difiri de forma
significativa entre los grupos de competencia aritmtica en ningn nivel educativo, 2 (1, N
= 138) < 1. Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en edad promedio,
tal y como seal el ANOVA factorial realizado, cuando se consideraron de forma
conjunta los tres grupos de competencia aritmtica (p > .05). Se localizaron diferencias
significativas, como era de esperar, entre las edades medias de los distintos niveles
educativos, F(2, 129) = 358.657, p < .0005. El ANOVA factorial tampoco revel una
103
interaccin significativa entre los grupos de competencia aritmtica y el nivel educativo

respecto a la edad media (p > .05).
Instrumentos
Para llegar a alcanzar los objetivos de este trabajo de investigacin, expuestos
anteriormente, se aplicaron distintas pruebas, dependiendo del momento del estudio y de
las habilidades a evaluar.
Para la seleccin de la muestra y para la investigacin experimental de las
habilidades de dominio especfico, se manej la informacin cuantitativa y cualitativa que
nos proporcionaron las escalas y tareas de la BANEVHAR en forma de puntuaciones
estndar, puntuaciones directas, tiempos de respuesta y estrategias de resolucin. De
acuerdo con la literatura, expuesta en el Captulo 4, el procesamiento aritmtico incluira
tres grandes componentes: el sistema de Procesamiento Numrico, el sistema de Clculo y
la Comprensin Conceptual Aritmtica, subdivididos a su vez en distintos subcomponentes
autnomos. La batera evala en forma de escalas cada uno de estos componentes como
susceptibles de alteracin independiente. Se recoge otra escala, Conteo, dirigida a la
evaluacin de habilidades matemticas bsicas como el conteo y la seriacin que, aunque no
se consideran especficamente aritmticas, estn implicadas en el procesamiento aritmtico
competente.
En lo referente a la evaluacin del funcionamiento cognitivo de los nios se emple
la adaptacin espaola del D.N: CAS (Deao, 2005a). Se utiliz como estimador fiable de
la inteligencia del sujeto la puntuacin normalizada obtenida en la Escala Completa. Del
mismo modo, se manejaron las puntuaciones estndar obtenidas en la Escala de
104
Planificacin, para la evaluacin de las habilidades ejecutivas, y de la Escala de Atencin,

para el proceso del mismo nombre.
Esta batera tambin aport informacin sobre distintos aspectos vinculados a las
habilidades mnsicas. Para el estudio de la codificacin se acudi a las escalas de
Procesamiento Simultneo y Sucesivo. Adems, se valor la velocidad de procesamiento a
partir de los tiempos empleados para resolver la tarea de Bsqueda de Nmeros, incluida
en la Escala de Atencin. Finalmente, se utilizaron las puntuaciones directas obtenidas en la
tarea Series de Palabras de la Escala de Procesamiento Sucesivo, como estimador de la
memoria de trabajo no numrica
Por ltimo, se aplicaron las pruebas de dgitos del WISC-R (Wechsler, 1993), para la
valoracin especfica de la amplitud de la memoria de trabajo numrica.
D.N: CAS (Das-Naglieri: Sistema de Evaluacin Cognitiva). Adaptacin espaola (Deao,

2005a)
Este test, en su versin original (Cognitive Asessment System) se concibi por sus autores
(Naglieri y Das, 1997a) para la determinacin de la competencia individual y del nivel de
funcionamiento cognitivo de nios con edades comprendidas entre los 5 y los 17 aos.
Proporciona informacin acerca del nivel intraindividual de procesamiento, la competencia
de procesamiento con relacin a un grupo, las relaciones entre procesamiento PASS y logro
y las implicaciones que esta informacin tiene para el sujeto (Das, Deao, Garca-Seorn y
Tellado, 2000). Tambin ha mostrado su capacidad para la prediccin del rendimiento
acadmico en nios, para la evaluacin de desrdenes como las dificultades de aprendizaje,
los dficits de atencin y planificacin, el dao cerebral, la sobredotacin o problemas
emocionales (Deao, 2005b; Naglieri y Das, 1997b).
105
El D.N: CAS operativiza la teora del procesamiento cognitivo PASS y proporciona

un ndice global del funcionamiento cognitivo y medidas especficas de los procesos de
planificacin, atencin, simultneo y sucesivo, en forma de puntuaciones estndar para
cada una de las escalas. Adems, provee puntuaciones escalares para la ejecucin del nio
en cada subtest.
En esta investigacin, aunque existe una versin simplificada en forma de Batera
Bsica, se aplicaron las cuatro escalas formadas por tres subtests cada una de la Batera
Estndar, que pasamos a describir a continuacin.
Los subtests de Planificacin contienen tareas fciles pero que obligan al individuo
a tomar decisiones sobre cmo resolverlas. Proporciona, adems, informacin sobre las
estrategias que utiliza el sujeto.
Las tareas incluidas en emparejamiento de nmeros demandan al sujeto localizar y
subrayar los dos nmeros iguales en las diversas filas que se le presentan.
En el siguiente subtest, planificacin de cdigos, se presenta una leyenda que
muestra una correspondencia entre letras y cdigos. La tarea del nio consiste en rellenar
con los cdigos correspondientes las cajas vacas que estn debajo de cada letra y descubrir
su organizacin interna para resolver la tarea.
El ltimo subtest, planificacin de conexiones, requiere del nio que adopte un
enfoque eficaz para enlazar en una determinada secuencia una serie de nmeros
distribuidos al azar en el espacio y conectar alternativamente nmeros y letras en orden
secuencial.
En los subtests de Atencin es necesaria la focalizacin, la deteccin de un estmulo
en particular y evitar responder a estmulos innecesarios.
106
En el primero de ellos, atencin expresiva, se pide la lectura de nombres de colores

desordenados en una hoja, revelar los colores de una serie de rectngulos e indicar el color
en que estn escritas las palabras que se le presentan.
En el segundo subtest, bsqueda de nmeros, se mide la selectividad y la capacidad
de resistencia a la distraccin. Se solicita al nio que subraye los nmeros indicados entre
gran cantidad de distractores. Esta prueba se realiza bajo presin temporal, una medida que
hemos empleado como puntuacin base de la velocidad de procesamiento.
En el tercer subtest, atencin receptiva, se presentan letras para que el nio seale
los pares fsicamente idnticos y despus los pares por su parecido lxico.
Para medir el Procesamiento Simultneo se utiliza, en primer lugar, el subtest de
matrices no verbales en los que el individuo debe descubrir las relaciones entre las partes de
un elemento. Se solicita la eleccin de una de las seis opciones que completan la analoga
no verbal presentada en forma de matriz.
En el segundo subtest, relaciones espacio-verbales, se muestran ilustraciones en las
que los elementos presentan una configuracin espacial especfica, luego se hace una
pregunta y el nio ha de seleccionar la opcin que se corresponde con la descripcin
verbal. Se precisa la comprensin de las descripciones lgico-gramaticales y de las
relaciones espaciales.
En el tercer subtest, memoria de figuras, se muestra durante unos segundos una
figura, luego se retira y se presenta otro dibujo ms complejo. La tarea consiste en
identificar la figura original trazando todas las tareas de la misma.
La Escala de Procesamiento Sucesivo se utiliza para evaluar la comprensin de
sucesos organizados serialmente.
107
El primer subtest es el denominado series de palabras, en el que el nio ha de

repetir una serie de palabras monoslabas de uso frecuente en el orden dado por el
examinador. Cada serie vara en longitud, desde dos a nueve palabras. La puntuacin base
en esta tarea sirvi como medida de la memoria de trabajo con contenidos no numricos.
El segundo subtest, repeticin de frases, demanda al nio que repita frases,
suministradas oralmente, que presentan conflicto semntico.
En el ltimo subtest, preguntas sobre frases, se leen las frases que han sido
presentadas en el subtest de repeticin de frases y se pide la respuesta a distintas cuestiones
planteadas sobre las mismas, en las que es necesario entender el significado implcito de la
frase para poder completar con xito la tarea.
Los ndices de fiabilidad de la Escala Completa oscilan entre .93 y .97. A su vez, los
coeficientes de fiabilidad medios de las escalas se sitan en .89 para Atencin, .90 en
Planificacin, .91 en Sucesivo y .92 en Simultneo. La validez de contenido de los subtest
del D.N: CAS demuestra que cada subtest mide lo que debe medir, esto es, los procesos de
la Teora PASS. Se observan, asimismo, altos ndices de validez de constructo y predictiva.
Dgitos (Wechsler, 1993)

Esta prueba de la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios-Revisada (WISC-R;
Wechsler, 1993), se incluye dentro de la Escala Verbal como complementaria. Evala, para
nios con edades comprendidas entre los 6 y los 16;11 aos, la memoria a corto plazo, la
capacidad para seguir una secuencia, la atencin y la concentracin. Se subdivide, a su vez,
en dos tareas: la prueba de dgitos en orden directo y la prueba de dgitos en orden inverso.
108
En la prueba de dgitos en orden directo se muestran series de nmeros en voz alta,

a razn de uno por segundo. Se presentan dos series de cada elemento. La longitud de cada
elemento vara entre los 3 y los 9 dgitos. Esta prueba, adems de la memoria de trabajo,
evala otros aspectos como la capacidad de aprendizaje, la codificacin y el procesamiento
auditivo.
La prueba de dgitos en orden inverso presenta una sistemtica semejante, aunque
la longitud de cada elemento vara entre los 2 y los 8 tems. En este caso se pide al nio que
comience por el ltimo nmero proporcionado siguiendo la secuencia hacia atrs. Se ha
sealado a esta tarea como especficamente implicada en la memoria de trabajo, la
transformacin de la informacin y la imaginacin visoespacial.
Batera Neuropsicolgica de Evaluacin de las Habilidades Aritmticas (BANEVHAR)

La Batera Neuropsicolgica de Evaluacin de las Habilidades Aritmticas (BANEVHAR)
aglutina los principales hallazgos surgidos en torno al procesamiento aritmtico desde
posiciones tericas alternativas como la Neuropsicologa Cognitiva, la Psicologa del
Desarrollo y la Psicologa de la Educacin. En este contexto la BANEVHAR se dise
como un instrumento comprensivo que pretende, a partir del conocimiento terico y
prctico adquirido, evaluar los mecanismos cognitivos especficos del dominio aritmtico.
La prueba proporciona informacin sobre la competencia individual del nio
respecto a s mismo y respecto al grupo. Igualmente, la BANEVHAR facilita informacin
detallada respecto a la naturaleza del dficit y sobre los componentes intactos en la
estructura cognitiva del nio.
109
La batera provee los siguientes tipos de puntuaciones:
Escala Global. Puntuacin estndar de media 100 y desviacin tpica 15. Proporciona
una descripcin del rendimiento aritmtico general del nio.
Escalas. La BANEVHAR se compone de cuatro escalas simples: Conteo, Comprensin

Conceptual Aritmtica, Procesamiento Numrico y Clculo. Cada una de ellas
suministra una puntuacin estandarizada con media 100 y desviacin tpica 15.
Tareas. Incluye 37 subtests. Se considera, para todas ellas, su puntuacin de forma

directa en forma de aciertos y, para algunas, el tiempo de respuesta promedio y las
estrategias manejadas.
Se aplicaron las cuatro escalas correspondientes, en el orden establecido en la

batera, que pasamos a describir a continuacin.
La escala dedicada al Conteo, evala la comprensin de las habilidades bsicas de
contar y para manejar colecciones de objetos. Esta escala se subdivide, a su vez, en 8 tareas
diferentes.
En la primera parte dedicada a la comprensin bsica del conteo, se presentan dos
tareas en las que se solicita al nio, de forma verbal, que cuente en voz alta hacia delante
(de 0 a 30 de tres en tres) y hacia atrs (30 a 0 de tres en tres).
La siguiente tarea, seriacin, consta de un tem de prctica y 10 tems de prueba en
los que se demanda al nio que indique de forma oral qu nmeros van antes y despus del
nmero facilitado. A estos efectos se muestra la hoja de respuestas en la que figura una
leyenda con las instrucciones, que pueden ser apoyadas verbalmente por el evaluador.
110
Para finalizar esta escala, se facilitan un grupo de tareas bajo la denominacin

velocidad de conteo: contar hacia delante de 0 a 30, contar hacia delante de 1 a 10, contar
hacia atrs de 30 a 0, contar hacia atrs de 10 a 1, y una quinta prueba, conteo de imgenes,
en la que se solicita al nio que cuente una coleccin de imgenes.
En la escala dedicada a la Comprensin Conceptual Aritmtica, se presentan seis
tipos diferentes de tareas a travs de las que se evalan distintas facetas del conocimiento
conceptual aritmtico.
En la primera tarea, definicin de las cuatro operaciones bsicas, se pide al nio que
proporcione una explicacin comprensible para cada una de las operaciones aritmticas:
suma, resta, multiplicacin y divisin.
En la segunda tarea, verificacin de operaciones, se presentan cinco problemas con
su resultado correcto pero sin su signo operacional. La tarea del nio consiste en escoger el
signo correcto de entre los proporcionados.
En la siguiente prueba, comprensin de los principios aritmticos bsicos, se
evalan algunas de las propiedades y principios aritmticos esenciales: propiedad
conmutativa de la suma, propiedad conmutativa de la multiplicacin, el principio de n + 1,
el principio de n 1, el principio de n x 10, el principio inverso de la resta y suma y el
principio inverso de la multiplicacin y divisin. Se presentan la hoja de respuestas que
consta de una leyenda con las instrucciones de la prueba, un tem de prueba y los 7 tems a
cumplimentar. El nio proporciona la respuesta en voz alta.
A continuacin se suministra la tarea de comprensin de la cantidad, en la que se
estudia el conocimiento semntico numrico. Se proporciona un ejemplo sencillo y 6 tems,
que evalan informacin numrica de tipo no personal, con cuatro respuestas alternativas.
La tarea del nio consiste en rodear con un crculo la respuesta correcta.
111
La quinta tarea de la escala, clculo aproximado, evala la capacidad de estimacin

aritmtica del nio. Se presentan 5 clculos aritmticos (2 sumas, 1 resta, 1 multiplicacin y
1 divisin) con cuatro respuestas alternativas en los que el nio, tal y como se indica en la
leyenda de la hoja de respuestas, debe subrayar con la mayor rapidez posible, con el fin de
evitar la recuperacin automtica de la memoria, el resultado que se aproxime ms al
correcto sin efectuar la cuenta.
Para finalizar, en la prueba de rutinas aritmticas, se proporcionan 10 tems que
incluyen quebrados, porcentajes, potencias, ecuaciones simples de una incgnita,
conversin de decimales a fraccin, operaciones con signos etc. Esta prueba implica la
realizacin de operaciones complejas que no demandan, en gran medida, la utilizacin de
hechos ni procedimientos aritmticos generales. Adems, proporciona informacin
relevante sobre la capacidad de los nios de adaptarse a tareas novedosas utilizando su
capacidad conceptual de base. La tarea del nio consiste, tal y como se indica en la leyenda,
en subrayar la respuesta que crea correcta de las cuatro proporcionadas.
La
tercera
escala
de
la
batera,
Procesamiento
Numrico,
evala
la
comprensin/produccin de los nmeros en distintas notaciones: nmeros arbigos,

verbales hablados y verbales escritos. Se pasan seis grupos de tareas: transcodificacin,
biseccin numrica, comparacin de magnitudes, comprensin del valor numrico,
ordenacin de nmeros multidgitos y comprensin de la posicin del nmero.
En las tareas de transcodificacin se solicita la transformacin de los nmeros de
una notacin a otra. Se presentan seis tareas, que representan todas las conversiones
posibles entre nmeros arbigos, verbales hablados y verbales escritos. A travs de las seis
tareas, se examinan pareadamente la comprensin y produccin de nmeros arbigos,
verbales hablados y verbales escritos. En la primera tarea, lectura de nmeros arbigos, se
112
presenta una hoja de respuestas con 14 tems y se solicita al nio que lea los nmeros
escritos en forma arbiga en voz alta. En la tarea de escritura de palabras numricas al
dictado el evaluador dicta de forma oral 10 nmeros para que el nio los escriba en la hoja
de respuestas en forma de nmeros verbales. La tarea de escritura de nmeros arbigos al
dictado implica una mecnica similar, salvo que el nio debe escribir los nmeros en
notacin arbiga. En la cuarta tarea, de arbigo a verbal escrito, se facilita al nio la hoja de
respuestas y se demanda la transformacin de 10 nmeros arbigos en nmeros verbales
escritos. En la quinta tarea, lectura de nmeros verbales escritos, se presenta una hoja con
10 tems y se solicita su lectura. La ltima tarea, verbal escrito a arbigo, requiere la
escritura en forma arbiga de 10 nmeros presentados en notacin verbal escrita.
La siguiente tarea, biseccin numrica, evala la comprensin numrica a travs de
5 tems de prueba ms uno de prctica. El nio debe proporcionar de forma escrita, como
se indica en la leyenda, el nmero intermedio entre dos nmeros arbigos dados.
En las tareas de comparacin de magnitudes se valora la comprensin numrica del
nio en las distintas notaciones. Se presentan dos nmeros y el nio tiene que juzgar cul
de los dos nmeros es el mayor. Se evalan de forma independiente con 9 tems la
comparacin de magnitudes con nmeros arbigos (e.g., 3077 vs. 3057) y con 10 la
comparacin de magnitudes con nmeros verbales escritos y orales (e.g., novecientos once
vs. novecientos diecisiete), respectivamente.
En la prueba de comprensin del valor numrico se estudia el procesamiento de la
estructura compleja del nmero. Se desarrolla a travs de diferentes tems en las que solicita
al nio que realice la descomposicin de nmeros complejos en su estructura bsica para la
posterior produccin de la respuesta a travs de la seleccin y concatenacin de los
elementos en un todo. Se proporcionan billetes con valores fijos (50.000, 10.000, 5.000,
113
2.000, 1.000, 500 y 100) y se invita al nio a que rena con el menor nmero de billetes una
cantidad dada. El nio debe dejar constancia escribiendo el nmero de billetes utilizados al
lado de cada cantidad. Se ofrece un tem de prctica seguido de otros 5 de prueba.
La tarea siguiente, ordenacin de nmeros multidgitos, demanda la organizacin de
diez nmeros con multidgitos. Como paso previo se presenta la hoja de respuestas y se
seala la tarea expuesta en la leyenda. Se indica de forma expresa al nio que ordene los
nmeros dentro de una escala, en la que el nmero de orden 1 corresponde al tem menor y
el 10 al mayor y que debe realizarla de forma escrita. Esta tarea implica la comprensin del
nmero como una secuencia estable.
En la ltima tarea de la escala, comprensin de la posicin del nmero, se evala la
comprensin del valor correspondiente a la posicin de los dgitos dentro del nmero (i.e.,
place value) con dificultad creciente. Esta tarea incluye un tem de prueba seguido de 7
tems de 1, 2, 3, 4 y 5 dgitos Se demanda de forma escrita la descomposicin de nmeros
multidgitos en unidades, decenas, centenas etc. en unas tablas en las que las casillas figuran
en orden aleatorio.
La ltima seccin de la batera se dedica al Clculo. Aqu se incluyen tareas de
procesamiento operacional, aritmtica mental y aritmtica escrita.
Dentro de la primera parte, procesamiento operacional, se incluyen dos pruebas en
las se examina la comprensin de los signos operacionales en forma escrita y oral. Cada
tarea incluye un tem de prctica seguido por 8 tems adicionales. En la primera tarea de
signos se presenta visualmente el nombre de una operacin (e.g., suma). A continuacin, se
muestran cuatro problemas aritmticos con idnticos operandos, pero con diferentes
smbolos, para que el nio seleccione, rodeando con un crculo el problema
correspondiente, la operacin especificada. En la tarea oral se presentan visual y oralmente
114
el nombre de la operacin (e.g., multiplicacin), luego se dictan cuatro problemas

aritmticos con dgitos simples y se pide al nio que indique en voz alta si el problema se
corresponde con el nombre de la operacin especificado.
En el segundo gran grupo de tareas, aritmtica mental, se examina la recuperacin
de los hechos y reglas aritmticas. Los problemas se presentan verbalmente por el
evaluador y el nio contesta en voz alta. Se ponen a prueba a travs de tareas
independientes la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin con un nmero de tems
variable para cada tarea: 23 para la suma, 24 para la resta y multiplicacin y 26 para la
divisin. Todos los tems son problemas sencillos que pueden ser resueltos mediante la
recuperacin directa de los hechos y reglas aritmticas apropiadas.
En estas tareas se registran, adems de los aciertos directos, el tiempo de respuesta
y las estrategias empleadas en cada tem. En relacin al tiempo de respuesta si el nio
responde de forma automtica se anota 0 en la hoja de registro, en caso contrario se apunta
el tiempo real. Se comienza a tomar el tiempo desde que se proporcione el tem. Las
estrategias manejadas se recogen a travs de la observacin directa e inquiriendo al nio
sobre cules emplea.
Para finalizar se presentan las pruebas de aritmtica escrita. A travs de estas
pruebas se estudia de forma simultnea la recuperacin de los hechos y reglas aritmticas y
la ejecucin de los procedimientos de clculo. Los problemas se presentan en forma de
cuentas en notacin arbiga escrita. Se evalan de forma autnoma la suma, la resta, la
multiplicacin y la divisin a travs de tareas diferentes. Cada tarea incluye un nmero
distinto de problemas con multidgitos que varan en su complejidad desde el punto de
vista procedimental: 11 sumas de entre dos y cuatro dgitos (6 precisan llevadas), 6 restas de
entre dos y cuatro dgitos (la mitad precisan llevadas), 7 multiplicaciones de entre dos y tres
115
dgitos y 6 divisiones con un dividendo de entre dos y cuatro dgitos y un divisor de entre
uno y dos dgitos.
Como en la prueba de aritmtica oral, se incluye una medida del tiempo de
resolucin de cada tarea. Esta medicin se lleva a cabo a travs de la comprobacin del
tiempo que emplea el nio en cumplimentar cada una de las cuentas de forma individual.
En este sentido, se establecen unas instrucciones especficas: no se puede comenzar la
prueba hasta que no se seale, al finalizar cada cuenta debe indicarlo en voz alta y no puede
pasar a la siguiente cuenta sin orden expresa del evaluador. La medida del tiempo comienza
cuando se proporcione la orden y finaliza con la indicacin al nio de que ha terminado la
cuenta. Como en el caso de las tareas de aritmtica oral, se recogen las distintas estrategias
que emplea el nio a travs de la observacin y de la pregunta directa.
Para la tipificacin de la BANEVHAR se emple una muestra de 238 nios
pertenecientes a 4, 5 y 6 e Educacin Primaria con edades medias, en meses, de 113 (4
curso), 127 (5 curso) y 139 (6curso). La muestra se constituy teniendo en cuenta dos
criterios principales: nivel educativo y gnero. Respecto a la variable nivel educativo, se
establecieron tres grupos correspondientes a cada uno de los cursos de la segunda mitad de
la etapa de Educacin Primaria distribuidos de forma casi equilibrada (79 de 4, 82 de 5 y
77 de 6). La variable gnero tambin intent igualarse a lo recogido en las estadsticas del
censo de la poblacin espaola, que establecieron prcticamente la paridad (INE, 2005).
La fiabilidad de la batera se calcul a travs del mtodo de las dos mitades
corregidos por la frmula de Spearman-Brown para las escalas de Comprensin
Conceptual, Procesamiento Numrico y Clculo. Para analizar la fiabilidad de la Escala de
Conteo, dado que contiene cinco pruebas en las que se atiende de forma especfica al
tiempo de respuesta, se llev a cabo un retest. La fiabilidad de la Escala Global se hall a
116
travs de la frmula de las combinaciones lineales de Nunally y Bernstein (1994). Los

ndices se situaron en .87 para la Escala de Conteo, .75 para la Escala de Comprensin
Conceptual Arimtica, .82 en la Escala de Procesamiento Numrico, .84 para la Escala de
Clculo, y .93 para la Escala Global. Estos coeficientes establecieron que, respectivamente,
el 87, 75, 82, 84, y 93% de la varianza de las puntuaciones observadas era varianza de
puntuaciones verdaderas, lo que constituy una fiabilidad ms que aceptable.
La validez de contenido implicaba la necesidad de garantizar que la BANEVHAR
constitua una muestra adecuada y representativa de los contenidos que se pretendan
evaluar con ella. Las tareas y los tems de la BANEVHAR fueron elaborados empleando
una combinacin del estudio de las tareas y de su experimentacin, reflejando de forma
consistente todos los componentes sealados por la parte terica de este trabajo. El
conjunto de contenidos dirigidos a la medicin de cada proceso y las habilidades implicadas
se encuentran claramente explicitados, tanto en las distintas pruebas existentes en el
mercado como en las tareas propuestas por la literatura para la evaluacin de las distintas
habilidades.
El principal instrumento empleado para los procedimientos de validacin del
constructo fue el anlisis factorial. Se llevaron a cabo dos estudios en los que se utilizaron
distintas soluciones a la hora de fijar los factores correspondientes. En un primer estudio,
se emple la estimacin robusta de mxima verosimilitud. Como input para el anlisis de
los datos se emple la matriz de correlaciones entre los tem y se fueron eliminando en
anlisis sucesivos aqullos que presentaban saturaciones cruzadas en varios factores.
Asimismo, se llev a cabo un anlisis factorial a travs del Anlisis de Componentes
Principales con rotacin ortogonal Varimax con Kaiser. La rotacin nos proporcion una
nueva matriz ms fcil de interpretar. Se utiliz como criterio de saturacin significativa en
los factores un peso factorial mayor o igual a .40.
117
Los resultados que ofrecieron los distintos anlisis representados en la Tabla 3

sostuvieron una estructura de 6 factores. La decisin de agrupar los 6 factores en cuatro
escalas respondi principalmente a cuestiones de ndole terico. En este sentido, la
explicacin del procesamiento aritmtico que hemos manejado distingui entre tres grandes
componentes: procesamiento numrico, comprensin conceptual y clculo.
Los anlisis extrajeron otro factor adicional implicado especficamente en el
procesamiento operacional. La aparicin de este factor altamente saturado (vase Tabla 3)
por las pruebas implicadas en el procesamiento operacional es normal dada la naturaleza
especfica de las mismas. La decisin de incluirlo en la Escala de Clculo se bas en la
propuesta de McCloskey et al. (1985) recogida en el Captulo 3.
La Escala de Conteo, aunque no evala un componente formal del procesamiento
aritmtico, se incluy en la batera dada su crucial importancia en el desarrollo aritmtico
normal (vase Captulo 5). Los estudios factoriales recogieron dos factores diferentes: uno
ms saturado por las pruebas que implicaban slo medidas especficas de tiempo y el otro
inclua a las pruebas de tipo ms conceptual dirigidas al estudio de las habilidades bsicas de
contar y seriar colecciones numricas.
Para estimar la validez de criterio de la BANEVHAR, ante la ausencia de una
prueba de referencia que incluyera todas las escalas consideradas en nuestra batera, se
tom como criterio de comparacin el bloque de Aprendizajes Matemticos de la Batera
Psicopedaggica Evala de Garca-Vidal y Gonzlez-Manjn (2002), un conjunto de
pruebas de logro, de validez conocida, que evalan distintos aspectos vinculados al clculo
y la resolucin de problemas aritmticos.
118
Tabla 3
Estructura Factorial rotada de la BANEVHAR
Tareas
Cont.
Conteo hacia delante
.71
Conteo hacia atrs
.69
Seriacin
.49
V. Con
Vel. Conteo 1 a 30
.55
Vel. Conteo delante tres en tres
.77
Vel. Conteo 10 a 1
.60
Vel. Conteo atrs tres en tres
.78
Conteo imgenes
.52
C .C.
Definicin operaciones aritmticas
.58
Verificacin operaciones
.44
Principios aritmticos elementales
.40
Comprensin de la cantidad
.69
Clculo aproximado
.47
Rutinas aritmticas
.73
P. N.
Lectura arbigos
.43
Escritura palabras numricas
.52
Escritura arbigos
.73
Arbigo a verbal escrito
.50
Lectura nmeros verbales escritos
.40
Verbal escrito a arbigo
.56
Biseccin numrica
.40
Comparacin de magnitudes con arbigos
.65
Comparacin de magnitudes con verbales escritos
.60
Comparacin de magnitudes con verbales orales
.64
Comprensin del valor numrico
.40
Ordenacin de nmeros multidgitos
.50
Comprensin de la posicin del nmero
.50
P. Op.
Procesamiento signos
.81
Procesamiento operacional oral
.76
Clc.
Aritmtica mental con sumas
.71
Aritmtica mental con restas
.52
Aritmtica mental con multiplicaciones
.67
Aritmtica mental con divisiones
.56
Aritmtica escrita con sumas
.42
Aritmtica escrita con restas
.50
Aritmtica escrita con multiplicaciones
.56
Aritmtica escrita con divisiones
.49
119
Para evaluar la correspondencia entre los resultados obtenidos con la aplicacin de

esta prueba y los obtenidos con el instrumento construido, se calcularon las correlaciones
medias entre las puntuaciones obtenidas en las distintas escalas de la BANEVHAR y las
puntuaciones alcanzadas en los subtests de Clculo y Numeracin y Resolucin de
Problemas y la puntuacin global de logro del bloque de Aprendizajes Matemticos.
Como se muestra en la Tabla 4, las correlaciones obtenidas entre las escalas de
Comprensin Conceptual, Procesamiento Numrico, Clculo y Global con las
puntuaciones proporcionadas por la EVALA fueron altas. En el caso de la Escala de
Conteo, como era de esperar, las correlaciones obtenidas no alcanzaron significacin
estadstica. Estas correlaciones, en su conjunto, sugieren que la BANEVHAR es un buen
predictor del logro aritmtico en estos niveles educativos.
Tabla 4
Correlaciones medias BANEVHAR-EVALA
Clculo y
Resolucin de
Puntuacin
Numeracin
problemas
Global
Conteo
.215
.237
.242
Comprensin Conceptual
.549**
.541**
.592**
Procesamiento Numrico
.699***
.677***
.749***
Clculo
.717***
.624**
.739***
Escala Global
.668***
.677***
.728***
Escala
Nota: **p < .01; ***p < .0005
120
Tambin se establecieron relaciones entre la BANEVHAR y una prueba de

excelente validez como la reciente adaptacin espaola del D.N.: CAS (Deao, 2005a) que,
aunque no de forma especfica, evala distintos procesos cognitivos relacionados con el
rendimiento aritmtico competente. Los resultados aportaron correlaciones significativas
entre todas las escalas de la BANEVHAR y las distintas escalas del D.N: CAS, lo que
indic una dependencia reveladora del logro aritmtico respecto al funcionamiento
cognitivo competente.
Tabla 5
Correlaciones medias BANEVHAR-D.N: CAS
Escala
Escala
Planificacin
Atencin
Simultneo
Sucesivo
.453***
.245**
.080
.418***
.250**
.472***
.129
-.052
.601***
.324***
.473***
.156*
-.032
.515***
.363***
Clculo
.446***
.204**
-.027
.504***
.342***
Escala Global
.581***
.241**
-.015
.631***
.408***
Conteo
Completa
Comprensin
Conceptual
Procesamiento
Numrico
Nota: *p < .05; **p < .01; ***p < .0005
121
En este sentido, como se aprecia en la Tabla 5, se establecieron relaciones

predictivas entre todas las escalas y la Escala Completa del D.N: CAS. Asimismo, los
resultados apoyaron la relacin entre el rendimiento aritmtico conveniente y los distintos
procesos cognitivos implicados en la codificacin, si bien con mayor fortaleza en las
referidas a los procesos simultneos. El proceso de planificacin se relacion
principalmente con las escalas de Conteo y Clculo. Por ltimo sealar la nula relacin o
incluso levemente negativa entre las escalas de la BANEVHAR y el proceso de atencin.
Procedimiento
La recogida de datos del estudio se llev a cabo durante dos cursos acadmicos (2005-2006
y 2006-2007). Se agruparon las evaluaciones en dos perodos especficos. El primer perodo
de evaluaciones tuvo lugar durante los meses finales (mayo-junio) del curso 2005-2006. Se
completaron las evaluaciones en los primeros meses (octubre-noviembre) del curso 20062007. En cada perodo se evalu, de forma proporcionada, a nios pertenecientes a los
distintos niveles y grupos de competencia aritmtica.
Como equipo evaluador se seleccionaron seis estudiantes de Psicopedagoga,
adems de dos doctorandos del Departamento de Psicologa Evolutiva y Comunicacin de
la Universidad de Vigo, de acuerdo a su experiencia en la aplicacin de pruebas
psicolgicas. Los evaluadores participaron en distintas sesiones de entrenamiento tericas y
prcticas con el fin de homogeneizar las aplicaciones de las pruebas.
La evaluacin de cada nio se efectu de forma individual en un local habilitado al
efecto en su colegio de origen. Se emplearon dos sesiones distintas para la valoracin de
cada nio.
122
En la primera sesin se administraron las pruebas de dgitos del WISC-R y, tras un

pequeo receso de unos 5 minutos, la BANEVHAR. Del mismo modo, debido a la
longitud de esta ltima prueba, se permiti que cada nio descansase alrededor de 5
minutos al trmino las dos primeras escalas de la batera. Cada evaluacin con la
BANEVHAR sigui de forma especfica las instrucciones suministradas con la batera. La
duracin media de esta sesin se situ en torno a las dos horas.
En la segunda sesin se pas el D.N: CAS, de acuerdo con el procedimiento
estndar establecido en la propia batera. La duracin de cada sesin se situ, de promedio,
en torno a una hora y media.
123
CAPTULO 9
RESULTADOS
Los resultados de esta investigacin se presentan organizados en torno a tres grandes

bloques. En un primer momento, se describen los resultados de los estudios estadsticos
llevados a cabo partiendo de un diseo grupal. Seguidamente, se presentan diferentes
estudios correlacionales entre las habilidades aritmticas especficas y las habilidades
cognitivas susceptibles de influencia en el dominio aritmtico. Finalmente, se revisan, a
partir de distintos estudios de caso nico (N = 1), diferentes tipos de dificultades.
Estudios grupales
La mayor parte de los resultados fueron analizados, de forma individual para cada proceso
o tarea, mediante distintos ANOVAs. De forma general, se llev a cabo un ANOVA
factorial en el que se manejaron como factores principales el grupo de competencia
aritmtica (tres grupos: DA, CN y AC) y el grado o nivel educativo (tres grupos: 4 curso,
5 curso y 6 curso) y, a su vez, se analiz la interaccin entre ambos. Se utilizaron como
variables dependientes los resultados individuales alcanzados en cada tarea experimental
propuesta.
Para una mejor comprensin de los resultados se complet la investigacin
implementando distintos ANOVAs particulares para cada nivel educativo y para cada
grupo de competencia aritmtica. En el primer caso, estos anlisis nos permitieron explorar
124
las diferencias, en cada uno de los niveles educativos, entre los grupos de competencia
aritmtica en las tareas experimentales. En el segundo caso, los anlisis individuales nos
aproximaron al estudio del perfil evolutivo de los diferentes grupos de competencia
aritmtica.
Esta misma secuencia de estudio se complet, aunque manejando como pruebas
estadsticas distintos MANOVAs, para el estudio de las estrategias empleadas por los nios
en cada operacin. La utilizacin, en estos casos, de los MANOVAs surgi de la relacin
intrnseca entre las variables estudiadas.
En ambos casos, cuando se estimaron significativos los anlisis, se realizaron
comparaciones mltiples post hoc a travs del mtodo de la diferencia honestamente
significativa (HSD) de Tukey.
Cuando no se cumplieron los supuestos de normalidad y homocedasticidad
necesarios para manejar el estadstico F de Fisher-Snedecor de los ANOVAs y
MANOVAs, se acudi a la prueba no paramtrica H de Kruskal-Wallis para efectuar el
anlisis de las diferencias. Esto ocurri en tareas concretas de la BANEVHAR:
transcodificacin, comparacin de magnitudes y procesamiento operacional. Se llevaron a
cabo, como anteriormente, distintos anlisis para cada tarea: global por nivel educativo,
global por grupo de competencia aritmtica, individual para cada nivel educativo e
individual para cada grupo de competencia aritmtica. Cuando el estadstico revel
diferencias significativas se realizaron, de acuerdo a lo propuesto en la literatura (e.g.,
Pardo-Merino y Ruiz-Daz, 2005), las comparaciones mltiples con la prueba U de MannWhitney, acompaada de la correccin de Bonferroni, como control de la tasa de error.
125
Tabla 6
Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
E. Completa
92.31
94.65
90.83
Planificacin
95.73
98.70
90.76
Atencin
93.31
94.91
91.22
Simultneo
94.04
95.60
97.32
Sucesivo
96.58
96.84
94.59
Bsqueda de Nmeros
103.69
93.79
91.88
Series de Palabras
9.90
10.56
8.85
Dgitos en Orden Directo
6.28
6.05
6.44
Dgitos en Orden Inverso
4.22
4.81
4.20
Habilidades cognitivas
En las Tablas 6, 7 y 8 se resume la evaluacin general del funcionamiento cognitivo llevada
a cabo con los nios participantes en el estudio. Los resultados se organizan por nivel
educativo (Tabla 6), grupo de competencia aritmtica (Tabla 7) y los dos factores de forma
combinada (Tabla 8).
En lo referente a la naturaleza de los resultados recogidos, para las escalas de D.N:
CAS: Escala Completa, Planificacin, Atencin, Simultneo y Sucesivo, se emplearon las
puntuaciones estndar promedio. Para comparar la velocidad de procesamiento, se manej
el tiempo promedio, en segundos, precisado para resolver la tarea de bsqueda de nmeros.
Por ltimo, en las pruebas que evalan la memoria de trabajo con contenidos numricos
(prueba de dgitos en orden directo y prueba de dgitos en orden inverso) y no numricos
(series de palabras) se utiliz el nmero de aciertos promedio.
126
Tabla 7
Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las pruebas de evaluacin
cognitiva
Prueba
DA
CN
AC
E. Completa
85.57
94.50
104.33
Planificacin
91.47
96.10
101.38
Atencin
89.63
93.98
99.52
Simultneo
87.61
97.65
108.95
Sucesivo
90.35
98.10
104.00
Bsqueda de Nmeros
98.76
99.64
84.24
Series de Palabras
9.00
10.33
10.14
5.58
6.33
7.62
3.90
4.55
5.25
Tabla 8
Puntuaciones promedio en las pruebas de evaluacin cognitiva, distribuidas por nivel educativo y
grupo de competencia aritmtica
4
Pruebas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
E. Completa
85.70
93.00
107.13
89.29
96.85
102.50
80.86
93.65
102.71
Planificacin
93.35
95.45
102.38
94.71
99.10
108.67
84.86
93.75
94.00
Atencin
89.65
92.65
104.13
94.82
93.70
99.17
83.29
95.60
94.57
Simultneo
84.50
96.65
111.37
89.24
98.45
104.17
90.07
97.85
110.29
Sucesivo
93.00
96.85
104.88
91.06
102.00
96.00
85.71
95.45
109.86
Bsqueda de Nmeros
106.50
111.30
77.63
89.24
101.25
81.83
99.29
85.68
93.86
Series de Palabras
9.50
10.35
9.75
9.65
11.50
10.00
7.50
9.15
10.71
Dgitos Orden Directo
5.74
6.30
7.50
5.59
6.25
6.67
5.36
6.45
8.57
Dgitos Orden Inverso
3.53
4.35
5.71
4.53
4.95
5.17
3.64
4.35
4.86
127
Tabla 9
ANOVA factorial Escala Completa D.N: CAS
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
6446.948
805.869
5.403
.000
N. Educativo (NE)
266.914
133.457
.895
.411
C. Arimtica (CA)
5633.416
2816.708
18.884
.000
NE x CA
369.970
92.493
.620
.649
Error
18346.347
123
149.157
Total
1156995.000
132
Nivel de funcionamiento cognitivo

El ANOVA factorial en torno al rendimiento promedio alcanzado por los nios en la
Escala Completa del D.N: CAS no sugiri, como se muestra en la Tabla 9, efectos
significativos del nivel educativo (p > .05).
Del mismo modo, como se puede apreciar en la Figura 5, tampoco los ANOVAs
efectuados de forma individual para cada grupo de competencia aritmtica descubrieron
diferencias significativas entre los distintos niveles educativos (p > .05).
Por otro lado, el ANOVA factorial (vase Tabla 9) revel efectos principales del
grupo de competencia aritmtica, F(2, 123) = 18.884, p < .0005. Los anlisis de
comparaciones mltiples efectuados a posteriori reflejaron, como se muestra en la Figura 6,
un rendimiento promedio significativamente inferior del grupo de DA respecto a los
grupos de CN (p = .001) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p
= .005) en la Escala Completa.
128
El ANOVA individualizado realizado en 4 curso seal, como el ANOVA

factorial, diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica, F(2, 45) =
7.769, p = .001, con puntuaciones significativamente inferiores, como puede apreciarse en
la Figura 5, del grupo con DA respecto al grupo de AC (p = .001) y del grupo de CN
respecto al grupo de AC (p = .034).
Del mismo modo, el ANOVA realizado en 5 curso revel diferencias significativas
entre los grupos, F(2, 40) = 3.384, p = .044. En este caso los anlisis a posteriori slo
sealaron diferencias significativas, como se muestra en la Figura 5, entre el grupo con DA
y el grupo de AC (p = .049).
El ANOVA efectuado en 6 curso recogi, otra vez, diferencias significativas entre
los distintos grupos de competencia aritmtica, F(2, 38) = 9.531, p < .0005. Los anlisis
post hoc, revelaron, como se aprecia en la Figura 5, que el grupo con DA difiri
significativamente en su rendimiento de los grupos de CN (p = .008) y AC (p = .001).
110
Puntuaciones Estndar
105
Grupos de Competencia
100
............... AC
95
-------------
CN
DA
90
85
80
Curso
Figura 5. Rendimiento promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia aritmtica en la
Escala Completa del D.N: CAS
129
120
100
80
60
40
20
0
DA
CN
AC
Grupos de competencia aritmtica
Figura 6. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la Escala Completa del
D.N: CAS
El ANOVA factorial (vase Tabla 9) no mostr efectos de interaccin entre los

factores nivel educativo y grupos de competencia aritmtica (p > .05).
Planificacin
El ANOVA factorial, como se recoge en la Tabla 10, indic efectos principales del nivel
educativo, F(2, 123) = = 4.443, p = .014, respecto al rendimiento promedio en la Escala
de Planificacin. Los anlisis post hoc revelaron que las puntuaciones medias de los
alumnos de 5 fueron significativamente ms altas que las de los alumnos de 6 (p = .026).
130
Tabla 10
ANOVA factorial Escala Planificacin D.N: CAS
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
3427.468
428.433
2.245
.028
N. Educativo (NE)
1695.678
847.839
4.443
.014
C. Arimtica (CA)
1807.413
903.706
4.736
.010
NE x CA
363.318
90.830
.476
.753
Error
23469.502
123
190.809
Total
1222000.000
132
Por otro lado, los ANOVAs realizados de forma independiente para cada grupo de
competencia aritmtica no reflejaron diferencias significativas entre los niveles educativos
(p > .05).
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 10, tambin resalt efectos
principales del grupo de competencia aritmtica, F(2, 123) = 4.736, p = .01. Los anlisis de
comparaciones mltiples indicaron que el grupo con DA rindi significativamente por
debajo del grupo de AC (p = .018). No se apreciaron diferencias significativas de
rendimiento en planificacin entre los grupos DA y CN y CN y AC (p > .05).
Por su parte, los ANOVAS individuales realizados por nivel educativo no revelaron
diferencias significativas entre los distintos grupos de competencia aritmtica (p > .05).
Del mismo modo, el ANOVA factorial (vase Tabla 10) no seal efectos de
interaccin entre los factores nivel educativo y grupo de competencia aritmtica (p > .05).
131
Atencin
Como se muestra en la Tabla 11, el ANOVA factorial en torno a los resultados promedio
alcanzados por los nios en la Escala de Atencin no recogi efectos principales del nivel
educativo (p > .05).
Por otro lado, el ANOVA individual llevado a cabo con el grupo con DA, revel
diferencias significativas entre los niveles educativos, F(2, 48) = 3.265, p = .047. Los
contrastes post hoc indicaron un rendimiento significativamente ms alto de los alumnos
de 5 respecto a los de 6 (p = .017) en la Escala de Atencin.
Los ANOVAS realizados de forma individual con los grupos de CN y AC no encontraron

diferencias significativas entre los niveles educativos (p > .05).
El ANOVA factorial, como se recoge en la Tabla 11, seal efectos significativos del grupo de
competencia aritmtica, F(2, 123) = 4.230, p = .017. Los contrastes a posteriori circunscribieron estas
diferencias a un rendimiento significativamente ms pobre del grupo con DA respecto al grupo de AC (p =
.016). No se localizaron diferencias significativas entre el rendimiento de los nios de los grupos con DA y de
CN, ni entre este ltimo grupo y el de AC, (p > .05).
Tabla 11
ANOVA factorial Escala Atencin D.N: CAS
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
2980.786
372.598
1.998
.052
N. Educativo (NE)
475.304
237.652
1.274
.283
C. Arimtica (CA)
1577.835
788.917
4.230
.017
NE x CA
1096.721
274.180
1.470
.215
Error
22942.850
123
186.527
Total
1172060.000
132
132
Del mismo modo, el ANOVA realizado de forma aislada para 4 curso revel
diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica, F(2, 45) = 3.611, p =
.035, con un rendimiento significativamente ms bajo del grupo con DA respecto al grupo
de AC (p = .028). Los ANOVAs realizados en 5 y 6 no localizaron diferencias
significativas entre los grupos de competencia aritmtica (p > .05).
Igualmente, el ANOVA factorial (vase Tabla 11) no seal efectos de interaccin
entre los factores nivel educativo y grupo de competencia aritmtica (p > .05).
Procesamiento simultneo
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 12, no indic efectos principales del
nivel educativo (p > .05) en simultneo.
Del mismo modo, tampoco los ANOVAS particulares realizados con cada grupo
de competencia aritmtica revelaron diferencias significativas, como se aprecia en la Figura
7, entre los niveles educativos (p > .05).
Tabla 12
ANOVA factorial Escala Procesamiento Simultneo D.N: CAS
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
7807.212
975.902
5.726
.000
N. Educativo (NE)
93.184
46.592
.273
.761
C. Arimtica (CA)
6689.784
3344.892
19.626
.000
NE x CA
409.914
102.478
.601
.662
Error
20963.174
123
170.432
Total
1234363.000
132
133
110
............... AC
100
-------------
CN
DA
90
80
4
Curso
Figura 7. Rendimiento promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia aritmtica
en la Escala de Procesamiento Simultneo del D.N: CAS
Por su parte, el ANOVA factorial (vase Tabla 12) estableci efectos significativos
del grupo de competencia aritmtica, F(2, 123) = 19.626, p < .0005. La comparaciones
mltiples entre las medias revelaron, como se puede apreciar en la Figura 8, un rendimiento
significativamente ms pobre del grupo con DA respecto a los grupos de CN y AC (p
<.0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p =.002).
120
100
80
60
40
20
0
DA
CN
AC
Figura 8. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la

Procesamiento Simultneo del D.N: CAS
Escala de
134
El ANOVA realizado en 4 curso seal, tambin, diferencias de carcter

significativo entre los grupos, F(2, 45) = 13.220, p < .0005. Los anlisis a posteriori
revelaron que el grupo con DA rindi, como se muestra en la Figura 7, significativamente
por debajo de los grupos de CN (p = .012) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al
grupo de AC (p = .023).
El ANOVA realizado en 5 curso recogi, tambin, estas diferencias significativas
entre los grupos de competencia, F(2, 40) = 4.241, p = .021, asociadas, como indicaron los
anlisis post hoc, a un rendimiento significativamente ms bajo del grupo con DA respecto
al grupo de AC (p = .038). Aunque no alcanz significacin estadstica, tambin fue
relevante, como se puede comprobar en la Figura 7, el inferior rendimiento del grupo con
DA respecto al grupo de CN (p = .07).
A su vez, el ANOVA implementado con los alumnos de 6 curso seal diferencias
de carcter significativo en simultneo entre los grupos, F(2, 38) = 4.891, p = .013. Los
anlisis post hoc resaltaron un rendimiento significativamente inferior del grupo con DA
en relacin al grupo de AC (p = .009).
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 12, no revel interaccin entre
los factores nivel educativo y grupo de competencia aritmtica (p > .05).
Procesamiento sucesivo
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 13, indic que el rendimiento promedio
de los nios en sucesivo no difiri de forma significativa a lo largo de la segunda mitad de
la etapa de Educacin Primaria (p > .05).
135
Tabla 13
ANOVA factorial Escala Procesamiento Sucesivo D.N: CAS
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
4790.697
598.837
2.998
.004
N. Educativo (NE)
67.593
33.796
.169
.845
C. Arimtica (CA)
3293.727
1646.864
8.245
.000
NE x CA
1344.400
336.100
1.683
.158
Error
24569.030
123
199.748
Total
1247024.000
132
120
100
80
60
40
20
0
DA
CN
AC

Procesamiento Sucesivo del D.N: CAS
136
Tampoco los ANOVAs realizados, de forma individual, para cada grupo de

competencia aritmtica subrayaron diferencias significativas en sucesivo entre los niveles
educativos (p > .05).
Por otro lado, el ANOVA factorial (vase Tabla 13) seal efectos principales del
grupo de competencia aritmtica, F(2, 123) = 8.245, p < .0005. Los contrastes a posteriori
concentraron estas diferencias significativas, como se aprecia en la Figura 9, entre el grupo
con DA respecto los grupos de CN (p = .013) y AC (p = .001).
Los ANOVAS efectuados de forma individual para cada nivel educativo slo
recogieron diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica en 6 curso,
F(2, 38) = 4.891, p = .01. Las comparativas post hoc indicaron, en este caso, que el grupo
de AC exhibi un rendimiento significativamente superior al obtenido por los grupos con
DA (p < .0005) y CN (p = .032) en la Escala de Procesamiento Sucesivo.
El ANOVA factorial (vase Tabla 13) no indic interaccin entre los factores nivel
educativo y grupo de competencia aritmtica (p > .05).
Velocidad de procesamiento
El ANOVA factorial (vase Tabla 14) no revel efectos significativos del nivel educativo (p
> .05) en velocidad de procesamiento.
En la misma lnea, los ANOVAS individuales realizados con los distintos grupos de
competencia aritmtica no destacaron diferencias significativas en velocidad de
procesamiento (p > .05) entre los niveles educativos.
137
Tabla 14
ANOVA factorial Velocidad de Procesamiento
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
14235.769
1779.471
1.981
.054
N. Educativo (NE)
1165.459
582.730
.649
.524
C. Arimtica (CA)
3680.685
1840.343
2.049
.133
NE x CA
6507.726
1626.931
1.811
.131
Error
109572.537
122
898.136
Total
1352123.000
131
Por otro lado, tampoco el ANOVA factorial seal efectos significativos del grupo
de competencia aritmtica (p > .05) en velocidad de procesamiento.
Por su parte, los ANOVAS realizados en cada nivel educativo slo localizaron
diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica en 4 curso, F(2, 45) =
4.944, p = .011, con un rendimiento significativamente ms lento del grupo con DA
respecto al grupo de AC (p = .03).
El ANOVA factorial (vase Tabla 14) no indic efectos de interaccin entre los
factores nivel educativo y grupo de competencia aritmtica (p > .05).
Memoria de trabajo con contenidos no numricos

El ANOVA factorial, como se recoge en la Tabla 15, seal efectos significativos del nivel
educativo en la prueba de memoria de trabajo con contenidos no numricos, F(2, 123) =
3.361, p = .038. Los anlisis post hoc mostraron un rendimiento global significativamente
inferior de los alumnos de 5 respecto a los de 6 (p = .029).
138
Tabla 15
ANOVA factorial Memoria de Trabajo con contenidos no numricos
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
154.650
19.331
2.117
.039
N. Educativo (NE)
26.919
30.699
3.361
.038
C. Arimtica (CA)
61.398
13.459
1.474
.233
NE x CA
34.829
8.707
.953
.436
Error
1123.411
123
9.133
Total
13924.000
132
Por su parte, los ANOVAs individuales realizados con los distintos grupos de
competencia aritmtica slo localizaron diferencias de carcter significativo entre los
niveles educativos en el grupo de CN, F(2, 57) = 3.212, p = .048. Los anlisis de
comparaciones mltiples a posteriori sealaron un rendimiento significativamente ms alto
de los alumnos de 5 respecto a los de 6 (p = .037).
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 15, no indic efectos principales
del grupo de competencia aritmtica en la tarea de memoria de trabajo con contenidos no
numricos (p > .05).
Los ANOVAs llevados a cabo por nivel educativo slo establecieron diferencias
significativas entre los grupos de competencia aritmtica en 6 curso, F(2, 38) = 4.684, p =
.015. Los anlisis post hoc revelaron un rendimiento significativamente ms bajo del grupo
con DA respecto al grupo de AC (p = .014) en esta tarea.
El ANOVA factorial (vase Tabla 15) no seal efectos de interaccin entre los
139
Memoria de trabajo numrica

Los ANOVAS factoriales realizados (vase Tabla 16) no recogieron efectos
significativos del nivel educativo en ninguna de las dos pruebas de amplitud de memoria de
trabajo numrica: dgitos orden directo y dgitos orden inverso (p > .05).
En esta misma lnea, tampoco los ANOVAs individuales implementados con cada
grupo de competencia aritmtica establecieron diferencias significativas entre los distintos
niveles educativos en amplitud de memoria de trabajo numrica (p > .05).
Tabla 16
ANOVAs factoriales Dgitos Orden Directo e Inverso
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
75.723
9.465
2.505
.015
N. Educativo (NE)
6.520
3.260
.863
.425
C. Arimtica (CA)
60.384
30.192
7.991
.001
NE x CA
11.396
2.849
.754
.557
Error
460.964
122
3.778
Total
5657.000
131
Modelo corregido
46.037
5.755
2.342
.022
N. Educativo (NE)
6.027
3.014
1.226
.297
C. Arimtica (CA)
27.905
13.952
5.678
.004
NE x CA
6.076
1.519
.618
.650
Error
297.355
121
2.457
Total
2869.000
130
Dgitos Orden Directo
Dgitos Orden Inverso
140
7
5
Orden inverso
Aciertos
Orden directo
Aciertos
5
4
2
1
1
0
DA
CN
AC
DA
Figura 10. Rendimiento promedio de

en la pruebas de Memoria de Trabajo Numrica
CN
AC
los
grupos
de
competencia
aritmtica
Por el contrario, los ANOVAs factoriales, como se muestra en la Tabla 16,

revelaron efectos principales del grupo de competencia aritmtica en la resolucin de las
dos tareas de amplitud de memoria de trabajo: dgitos en orden directo, F(2, 122) = 7.991,
p = .001; y dgitos en orden inverso, F(2, 122) = 5.678, p = .004.
El contraste a posteriori indic un rendimiento significativamente ms alto, como
se muestra en la Figura 10, del grupo de AC respecto a los grupos con DA (p < .0005) y
CN (p = .026), en la tareas de dgitos en orden directo, y respecto al grupo con DA (p =
.004) en la tarea en orden inverso.
En este caso, dado que se ha sugerido que la diferencia entre las dos medidas de
amplitud de memoria proporciona una medida sencilla de la eficiencia de los aspectos
ejecutivos de la memoria de trabajo, se llev a cabo un anlisis adicional, que tampoco
revel efectos significativos del grupo de competencia aritmtica (p > .05).
141
Por su parte, los ANOVAs individuales realizados en 4 curso sealaron diferencias

significativas entre los grupos de competencia aritmtica limitadas a la tarea de dgitos en
orden inverso, F(2, 45) = 5.951, p = .005. Los anlisis a posteriori indicaron que el grupo
con DA logr puntuaciones significativamente ms bajas que el grupo de AC (p = .004).
Los ANOVAs realizados en 5 curso no indicaron diferencias significativas entre
los grupos de competencia en ninguna de las dos tareas planteadas (p > .05).
Por el contrario, los ANOVAs efectuados en 6 curso recogieron exclusivamente
diferencias significativas entre los grupos en la tarea de dgitos en orden directo, F(2, 38) =
8.338, p = .001. Los anlisis post hoc revelaron un rendimiento significativamente ms
pobre del grupo con DA respecto al grupo de AC (p = .001).
Los ANOVAs factoriales (vase Tabla 16) no reflejaron efectos de interaccin entre
Habilidades de dominio especfico

En las Tablas 17, 18 y 19 se recogen las puntuaciones estndar promedio alcanzadas por los
nios participantes en el estudio en las distintas escalas de la BANEVHAR. Los resultados
se organizan por nivel educativo (Tabla 17), grupo de competencia aritmtica (Tabla 18) y
los dos factores de forma combinada (Tabla 19).
En los siguientes apartados se analizan los resultados promedio organizados en
torno a los aspectos especficos evaluados en cada una de las escalas que componen la
batera.
142
Tabla 17
Puntuaciones estndar promedio en las escalas de la BANEVHAR, organizadas por nivel educativo
Escalas
Conteo
100
99
102
97
98
101
100
100
102
Clculo
99
101
102
Habilidades de conteo y seriacin

El ANOVA factorial en torno a las puntuaciones estndar promedio de los nios en la
Escala de Conteo de la BANEVHAR (vase Tabla 20) no seal efectos significativos del
nivel educativo (p > .05).
Tampoco los ANOVAS individuales llevados a cabo con cada grupo de
competencia aritmtica mostraron diferencias significativas, como se puede apreciar en la
Figura 11, entre los distintos niveles educativos en la Escala de Conteo (p > .05).
Tabla 18
Puntuaciones estndar promedio en las escalas de la BANEVHAR, organizadas por grupo de
competencia aritmtica
Escalas
DA
CN
AC
Conteo
91
102
115
85
101
120
89
103
119
Clculo
85
105
120
143
Tabla 19
Puntuaciones estndar promedio en la BANEVHAR, organizadas por nivel educativo y grupo de
4
Escalas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Conteo
90
102
117
88
101
117
95
102
112
83
99
124
82
102
117
89
100
120
86
104
125
92
102
114
89
104
118
Clculo
86
103
120
82
107
125
88
106
116
Por el contrario, el ANOVA factorial, como se puede comprobar en la Tabla 20,

localiz efectos significativos del grupo de competencia aritmtica en la Escala de Conteo,
F(2, 129) = 34.732, p < .0005. Los anlisis a posteriori revelaron diferencias significativas
entre los grupos (vase Figura 12), con puntuaciones promedio significativamente ms
bajas del grupo con DA respecto a los grupos de CN (p < .0005) y AC (p < .0005), y del
grupo de CN respecto al grupo de AC (p < .0005).
Tabla 20
ANOVA factorial Escala de Conteo de la BANEVHAR
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
11160.313
1395.039
9.450
.000
N. Educativo (NE)
23.830
11.915
.081
.923
C. Arimtica (CA)
10254.572
5127.286
34.732
.000
NE x CA
469.440
117.360
.795
.531
Error
19043.571
129
147.625
Total
1420222.000
138
144
110
100
120
............... AC
-------------
CN
DA
90
Curso
Figura 11. Rendimiento promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia aritmtica en
la Escala de Conteo de la BANEVHAR
Los ANOVAS individualizados efectuados en los distintos niveles educativos de la

segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria sealaron, como se muestra en la Figura
11, diferencias significativas entre los grupos de competencia en las puntuaciones promedio
alcanzadas en la Escala de Conteo.
En este sentido, el ANOVA llevado a cabo en 4 curso estableci diferencias
significativas entre las puntuaciones estndar promedio de los grupos de competencia
aritmtica, F(2, 46) = 12.472, p < .0005. Los anlisis de comparaciones mltiples revelaron
un rendimiento significativamente inferior del grupo de DA respecto a los grupos de CN (p
= .026) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p = .02).
De igual forma, en 5 curso, el ANOVA seal diferencias de carcter significativo
entre los grupos, F(2, 43) = 23.177, p < .0005. Los anlisis a posteriori denotaron que el
rendimiento del grupo de DA fue significativamente ms bajo que el conseguido por los
grupos de CN (p = .001) y AC (p < .0005). Del mismo modo, el grupo de CN rindi
significativamente por debajo del grupo de AC (p = .001) en esta Escala de Conteo.
145
120
100
80
60
40
20
0
DA
CN
AC
Figura 12. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la Escala de Conteo
de la BANEVHAR
En 6 curso el ANOVA realizado tambin indic diferencias significativas entre el

los grupos, F(2, 40) = 5.067,
p = .011. Los anlisis, en este caso, situaron como
significativo el menor rendimiento del grupo con DA respecto al grupo de AC (p = .008).

El ANOVA factorial (vase Tabla 20) no seal efectos de interaccin entre los
Tabla 21
Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de conteo y seriacin
Tareas
9.80
9.85
10.58
Conteo hacia atrs
8.14
8.65
10.49
Seriacin
8.98
9.39
9.81
Velocidad de Conteo
75.16
69.46
57.93
146
Tabla 22
Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de conteo y seriacin
Tareas
DA
CN
AC
9.43
10.23
10.85
Conteo hacia atrs
7.16
9.78
10.96
Seriacin
8.98
9.45
9.96
Velocidad de Conteo
80.61
65.80
48.52
En los siguientes apartados de esta seccin se analizan los resultados de los nios
en las tareas individuales de la Escala de Conteo, agrupados de acuerdo a su naturaleza.
En las Tablas 21, 22 y 23 se resume el rendimiento de los nios participantes en
estas tareas, en forma de promedios de aciertos (pruebas de evaluacin conceptual del
conteo y seriacin) y tiempos de respuesta promedio (velocidad de conteo). Los resultados
Tabla 23
Puntuaciones promedio en las tareas de conteo y seriacin, distribuidas por nivel educativo y grupo
de competencia aritmtica
4
Tareas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
9.10
10.05
10.78
9.18
10.00
10.78
10.21
10.65
11.00
Conteo hacia atrs
6.15
8.85
11.00
6.29
9.65
10.89
9.64
10.85
11.00
Seriacin
8.15
9.35
10.00
9.29
9.25
9.89
9.79
9.75
10.00
Velocidad de Conteo
83.70
75.90
54.54
90.18
62.75
45.26
64.57
58.75
45.78
147
Conteo simple
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 24, no revel efectos significativos del
nivel educativo en la prueba de evaluacin conceptual del conteo hacia delante (p > .05).
En la tarea hacia atrs (vase Tabla 24) el ANOVA factorial realizado indic
diferencias significativas en rendimiento medio neto, F(2, 129) = 5.876, p = .004. Los
contrastes a posteriori posicionaron como significativa la diferencia entre el superior
rendimiento de los alumnos de 6 frente a los de 5 (p = .011) y 4 (p = .001).
Tabla 24
ANOVAs factoriales tareas conceptuales conteo
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
56.297
7.037
2.240
.028
N. Educativo (NE)
10.876
5.438
1.731
.181
C. Arimtica (CA)
34.465
17.233
5.486
.005
NE x CA
2.978
.745
.237
.917
Error
405.239
129
3.141
Total
14422.000
138
Modelo corregido
473.907
59.238
8.971
.000
N. Educativo (NE)
77.600
38.800
5.876
.004
C. Arimtica (CA)
272.338
136.169
20.621
.000
NE x CA
48.158
12.040
1.823
.128
Error
851.833
129
6.603
Total
12612.000
138
Conteo Hacia Delante
Conteo Hacia Atrs
148
Igualmente, los ANOVAs individuales efectuados con cada grupo de competencia

aritmtica revelaron diferencias de carcter significativo entre los niveles educativos en la
tarea de conteo hacia atrs en los grupos con DA, F(2, 48) = 5.277, p = .008 y de CN, F(2,
57) = 3.755, p = .029. Los anlisis post hoc localizaron, en el grupo con DA, un
rendimiento significativamente ms bajo de los alumnos de 4 frente a los de 6 (p = .012).
Asimismo, en el grupo de CN se mostr significativa la diferencia de rendimiento entre los
alumnos de 4 y 6 (p = .023).
Por otro lado, los ANOVAs factoriales, como se puede apreciar en la Tabla 24,
indicaron un efecto significativo del grupo de competencia aritmtica tanto en la prueba de
conteo hacia delante, F(2, 129) = 5.486, p = .005, como hacia atrs, F(2, 129) = 20.621, p <
.0005. Las comparativas a posteriori revelaron, como se muestra en la Figura 13, un
rendimiento medio significativamente inferior en la tarea hacia delante del grupo con DA
respecto a los grupos con CN (p = .049) y AC (p = .003). Igualmente, como se aprecia en
la Figura 13, en la tarea hacia atrs los resultados del grupo con DA fueron
significativamente ms bajos que los alcanzados por los grupos de CN y AC (p < .0005).
Los ANOVAs llevados a cabo para cada nivel educativo slo sealaron diferencias
significativas entre los grupos en la tarea de conteo hacia atrs en 4 curso, F(2, 46) =
8.056, p = .001; y 5 curso, F(2, 43) = 12.560, p < .0005. Las comparaciones mltiples,
realizadas post hoc, indicaron un rendimiento significativamente inferior del grupo con DA
respecto a los grupos con CN (p = .027) y AC (p = .001) en 4. Estos resultados se
replicaron en 5 curso, con un rendimiento significativamente ms pobre del grupo con
DA respecto a los grupos de CN (p = .001) y AC (p < .0005).
149
11
11
10
10

Aciertos
Conteo hacia atrs

Aciertos
8
7
6
5
4
3
8
7
6
5
4
3
0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
conceptuales de conteo
Los ANOVAs factoriales (vase Tabla 24) no reflejaron efectos significativos de

Tabla 25
ANOVA factorial seriacin
Fuente
S.C.
Gl
M.C.
Modelo corregido
45.030
5.629
5.286
.000
N. Educativo (NE)
9.345
4.672
4.388
.014
C. Arimtica (CA)
13.898
6.949
6.525
.002
NE x CA
13.314
3.329
3.126
.017
Error
137.375
129
1.065
Total
12316.000
138
150
Seriacin
El ANOVA factorial, como se recoge en la Tabla 25, mostr un efecto significativo del
nivel educativo en la tarea de la Escala de Conteo que evala la seriacin, F(2, 129) =
4.388, p = .014. Los anlisis a posteriori subrayaron como significativo el rendimiento
inferior de los nios de 4 respecto a los de 6 (p = .001).
Los ANOVAs efectuados individualmente con los grupos de CN y AC no
indicaron, como se muestra en la Figura 14, diferencias significativas entre los distintos
niveles educativos.
Por otro lado, el ANOVA realizado con el grupo con DA denot diferencias de
carcter significativo entre los distintos niveles, F(2, 48) = 7.323, p = .002. Los anlisis post
hoc revelaron, como se puede apreciar en la Figura 14, que los alumnos de 4 rindieron en
esta tarea significativamente por debajo de los nios de 5 (p = .027) y 6(p = .002).
10.0
Aciertos
9.5
............... AC
-------------
9.0
CN
DA
8.5
8.0
4
Curso
Figura 14. Rendimiento promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia aritmtica
en la tarea de seriacin
151
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 25, localiz efectos principales

del grupo de competencia aritmtica, F(2, 129) = 6.525, p = .002. La comparaciones a
posteriori revelaron, como se ilustra en la Figura 15, un rendimiento significativamente
ms bajo del grupo con DA respecto a los grupos de CN (p = .048) y de AC (p < .0005) en
esta tarea.
Del mismo modo, el ANOVA factorial (vase Tabla 25) seal una interaccin
significativa entre los factores nivel educativo y competencia aritmtica, F(4, 129) = 3.126,
p = .017. Esta interaccin se debi a que, como se muestra en la Figura 14, las diferencias
entre los grupos de competencia aritmtica no fueron iguales a lo largo de los distintos
niveles educativos. Slo fueron significativas en 4 curso, F(2, 46) = 8.143, p = .001,
mientras en 5 y 6 curso su rendimiento fue similar, especialmente en este ltimo nivel.
Los anlisis post hoc sealaron un rendimiento significativamente ms bajo de los nios
con DA respecto a los de CN (p = .012) y AC (p = .002), respectivamente.
10
Aciertos
0
DA
CN
AC
Figura 15. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea de seriacin
152
Tabla 26
ANOVA factorial velocidad de conteo
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
27694.67
3461.835
4.990
.000
N. Educativo (NE)
4662.797
2331.399
3.360
.038
C. Arimtica (CA)
17062.967
8531.483
12.297
.000
NE x CA
3312.484
828.121
1.194
.317
Error
89497.016
129
693.775
Total
753285.691
138
Velocidad de Conteo
El ANOVA factorial (vase Tabla 26) localiz efectos significativos del nivel educativo en
las pruebas de velocidad, F(2, 129) = 3.36, p = .038. Los contrastes a posteriori sealaron
como significativas las diferencias entre los tiempos medios empleados por los alumnos de
4 respecto a los de 6 (p = .006).
Tiempos de respuesta (segundos)
100
90
80
............... AC
70
-------------
CN
DA
60
50
40
4
Curso
Figura 16. Tiempos promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia aritmtica en las
tareas de velocidad de conteo
153
84
72
60
48
36
24
12
0
DA
CN
AC
Figura 17. Tiempos promedio de los grupos de competencia aritmtica en las tareas de velocidad de
conteo
Los ANOVAS individuales implementados para cada grupo de competencia aritmtica no

sugirieron diferencias significativas entre los niveles educativos (p > .05). No obstante, en
el caso del grupo con DA las diferencias entre 5 y 6, como se puede apreciar en la Figura
16, se situaron en nivel prximos a la significatividad (p = .077).
Por su parte, el ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 26, tambin indic
efectos principales del grupo de competencia aritmtica, F(2, 129) = 12.297, p < .0005.
Los anlisis de comparaciones mltiples sealaron que el grupo con DA, como se muestra
en la Figura 17, realiz las tareas de forma significativamente ms lenta que los grupos de
CN (p = .010) y AC (p < .0005). Tambin fueron significativas las diferencias entre los
tiempos empleados por los grupos de CN y AC (p = .015).
Los ANOVAs efectuados para cada nivel individualmente reflejaron diferencias
significativas entre los grupos de competencia nicamente en 5 curso, F(2, 43) = 8.289, p
= .001. En 4 las diferencias entre los grupos se situaron en niveles prximos a la
significacin estadstica, F(2, 46) = 3.023,
p = .05, por lo que se llev a cabo la
comparativa de medias. Los anlisis a posteriori, como se ilustra en la Figura 16, mostraron
154
que en 4 el grupo con DA fue significativamente ms lento que el grupo de AC (p = .048),

y en 5 respecto a los grupos de CN (p = .015) y AC (p = .001). En 6 las diferencias entre
los grupos de DA y AC rozaron la significacin estadstica (p = .063).
El ANOVA factorial (vase Tabla 26) no sugiri efectos significativos de interaccin entre
Habilidades conceptuales
El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 27, no recogi efectos principales del
nivel educativo (p > .05), en forma de diferencias significativas entre los cursos en el
rendimiento promedio estndar en la Escala de Comprensin Conceptual de la
BANEVHAR.
Tampoco los ANOVAs individuales realizados con cada grupo de competencia
aritmtica mostraron diferencias significativas, como se puede apreciar en la Figura 18,
entre los distintos niveles educativos (p > .05).
Tabla 27
ANOVA factorial Escala Comprensin Conceptual de la BANEVHAR
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
23712.619
2964.077
23.338
.000
N. Educativo (NE)
132.517
66.258
.522
.595
C. Arimtica (CA)
22292.611
11146.305
87.762
.000
NE x CA
607.268
151.817
1.195
.316
Error
16383.700
129
127.005
Total
1379992.000
138
155
130
120
110
............... AC
-------------
100
CN
DA
90
80
4
Curso
la Escala de Comprensin Conceptual de la BANEVHAR
En contraste, el ANOVA factorial, como recoge la Tabla 27, revel un efecto

significativo del grupo de competencia aritmtica, F(2, 129) = 87.762, p < .0005. Los
anlisis a posteriori establecieron diferencias entre los grupos, como se puede apreciar en la
Figura 19, con un rendimiento significativamente ms pobre del grupo con DA respecto a
los grupos de CN (p < .0005) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de
AC (p < .0005).
Los ANOVAs implementados individualmente en los distintos niveles educativos
analizados revelaron diferencias significativas entre los grupos en las puntuaciones estndar
promedio alcanzadas en la Escala de Comprensin Conceptual (vase Figura 18).
En este sentido, el ANOVA realizado en 4 curso localiz diferencias significativas
entre los grupos de competencia aritmtica, F(2, 46) = 32.499, p < .0005. Los anlisis post
hoc reflejan un rendimiento significativamente inferior del grupo de DA respecto a los
grupo de CN (p = .001) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p <
.0005).
156
125
100
75
50
25
0
DA
CN
AC

Comprensin Conceptual de la BANEVHAR
Del mismo modo, el ANOVA llevado a cabo en 5 curso resalt diferencias

significativas entre los grupos, F(2, 43) = 33.060, p < .0005. Los anlisis a posteriori
mostraron un rendimiento significativamente ms bajo del grupo de DA respecto a los
grupo de CN (p < .0005) y AC (p = .001), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p =
.004).
A su vez, el ANOVA implementado en 6 curso tambin recogi diferencias de
carcter significativo entre los grupos de competencia aritmtica, F(2, 40) = 26, 109, p <
.0005. En este sentido, los anlisis de comparaciones mltiples mostraron un rendimiento
significativamente ms pobre del grupo de DA respecto a los grupos de CN (p = .008) y
AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p < .0005).
El ANOVA factorial (vase Tabla 27) no estableci efectos significativos de
157
Tabla 28
Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas conceptuales
Tareas
Operaciones aritmticas
1.02
1.04
2.12
Verificacin de operaciones
3.57
4.11
4.56
Principios aritmticos
4.47
5.85
6.44
Cantidad
2.63
2.63
3.88
Clculo aproximado
2.71
3.35
4.19
Rutinas aritmticas
.84
1.26
3.88
En los siguientes apartados de esta seccin se analizan los resultados en las tareas
individuales de Escala de Comprensin Conceptual, que evalan distintas habilidades
conceptuales bsicas. En este sentido, en las Tablas 28, 29 y 30 se recoge el rendimiento de
los nios participantes en el estudio en las distintas tareas de la escala. Los resultados se
organizan por nivel educativo (Tabla 28), grupo de competencia aritmtica (Tabla 29) y los
dos factores de forma combinada (Tabla 30).
Tabla 29
Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas conceptuales
Tareas
DA
CN
AC
.76
1.35
2.56
3.20
4.40
4.93
4.31
6.02
6.81
Cantidad
2.31
3.10
4.19
Clculo aproximado
2.57
3.67
4.30
Rutinas aritmticas
1.18
1.75
3.74
158
Los ANOVAS factoriales llevados a cabo, como se puede apreciar en la Tabla 31, revelaron
efectos principales del nivel educativo en las pruebas proporcionadas para la evaluacin
conceptual de la comprensin de las operaciones aritmticas, tanto en lo referente a su
definicin, F(2, 129) = 10.361, p < .0005; como cuando se solicit su verificacin, F(2, 129)
= 5.603, p = .005.
Los anlisis de comparaciones mltiples circunscribieron estas diferencias, como se
puede apreciar en la Figura 20, en el caso de la definicin, a los alumnos de 4 y 5 -que
apenas proporcionaron, de media, una definicin correcta- respecto a los de 6 (p < .0005).
En verificacin, las diferencias se mostraron significativas entre el rendimiento medio
alcanzado por los alumnos de 4 respecto a los de 5 (p = .034) y 6 (p < .0005).
Tabla 30
Puntuaciones promedio en las tareas conceptuales, distribuidas por nivel educativo y grupo de
4
Tareas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
.50
.95
2.33
.59
1.10
1.78
1.36
2.00
3.56
2.80
3.75
4.89
3.00
4.70
4.89
4.00
4.75
5.00
2.75
5.20
6.67
4.94
6.15
6.89
5.79
6.70
6.89
Cantidad
2.10
2.60
3.89
1.71
3.00
3.56
3.36
3.70
5.11
Clculo aproximado
1.90
2.85
4.22
2.53
3.75
4.00
3.57
4.40
4.67
Rutinas aritmticas
.35
.55
2.56
.53
1.10
3.00
3.14
3.60
5.67
159
Tabla 31
ANOVAs factoriales tareas operaciones aritmticas
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
91.292
11.412
7.403
.000
N. Educativo (NE)
31.944
15.972
10.361
.000
C. Arimtica (CA)
53.276
26.638
17.280
.000
NE x CA
3.510
.878
.569
.685
Error
198.860
129
1.542
Total
549.000
138
Modelo corregido
90.858
11.357
10.565
.000
N. Educativo (NE)
12.047
6.023
5.603
.005
C. Arimtica (CA)
58.479
29.240
27.199
.000
NE x CA
7.864
1.966
1.829
.127
Error
138.678
129
1.075
Total
2502.000
138
Definicin
Verificacin
2.5
2.0
Verificacin
Aciertos
Definicin
Aciertos
160
1.5
1.0
0.5
0.0
0
4
Curso
Curso
Figura 20. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de evaluacin conceptual de las
operaciones aritmticas
Del mismo modo, los ANOVAs realizados de forma individual con cada grupo de
competencia aritmtica sealaron diferencias significativas entre los niveles educativos en
las tareas proporcionadas (vase Figura 21).
En este sentido, el ANOVA realizado con el grupo con DA localiz diferencias
significativas en verificacin, F(2, 48) = 3.379 p = .042. Los anlisis post hoc reflejaron un
rendimiento significativamente menor de los alumnos de 4 frente a los de 6. No se
apreciaron diferencias significativas en la definicin (p > .05).
Para el grupo de CN el ANOVA revel diferencias significativas tanto en la
definicin, F(2, 57) = 3.880, p = .026; como en verificacin, F(2, 57) = 7.920, p = .001.
Los contrastes de medias situaron las diferencias entre los alumnos de 4 y 6 en la
definicin (p = .033), y entre los de 4 y 5 (p = .004) y 4 y 6 (p = .002) en verificacin.
161
Del mismo modo, el ANOVA realizado para el grupo de AC denot diferencias de

carcter significativo entre los distintos niveles, F(2, 24) = 4.081, p = .03. Los anlisis de
comparaciones mltiples recogieron diferencias significativas entre el rendimiento de los
alumnos de 5 y 6 (p = .001) a la hora de definir las distintas operaciones aritmticas.
Igualmente, los ANOVAS factoriales, como se muestra en la Tabla 31, reflejaron
efectos significativos del grupo de competencia aritmtica, tanto en la definicin, F(2, 129)
= 17.280, p < .0005; como en la verificacin, F(2, 129) = 27.199, p < .0005. Los contrastes
post hoc
sealaron un rendimiento significativamente ms bajo del grupo con DA
respecto a los grupos con CN (p = .039) y AC (p < .0005) en la definicin (vase Figura
22). Tambin alcanz significacin estadstica la diferencia, en la definicin, entre el menor
rendimiento del grupo de CN respecto al de AC (p < .0005). Por lo que respecta a la
verificacin se localizaron diferencias significativas, como se puede apreciar en la Figura 22,
entre los resultados del grupo con DA respecto a los grupos de CN y AC (p < .0005).
5.0
4.5
Verificacin
Aciertos
Definicin
Aciertos
............... AC
4.0
-------------
CN
3.5
DA
3.0
1
2.5
4
las tareas de evaluacin conceptual de las operaciones aritmticas
162
Los ANOVAs individualizados efectuados en 4 curso establecieron diferencias

significativas entre los grupos de competencia en la definicin, F(2, 46) = 6.541, p = .003;
y verificacin, F(2, 46) = 9.274, p < .0005. Los anlisis de comparaciones mltiples
revelaron, como se aprecia en la Figura 21, un rendimiento significativamente ms alto del
grupo de AC respecto a los grupos con DA (p = .002) y CN (p = .025) en la prueba de
definicin. A su vez, el grupo de DA rindi por debajo de los grupos de CN (p = .048) y
AC (p < .0005) en la tarea de verificacin.
El ANOVA implementado para 5 curso tambin denot diferencias de carcter
significativo entre los grupos en la definicin, F(2, 43) = 3.271, p = .048; y en verificacin
de operaciones, F(2, 43) = 14.042, p < .0005. Las comparativas a posteriori sealaron, de
igual forma, un rendimiento significativamente inferior del grupo de DA, como se muestra
en la Figura 21, respecto a los grupos de AC en la definicin (p = .038) y verificacin de
operaciones (p < .0005), y respecto al grupo de CN en verificacin (p < .0005).
3,0
2,5
4
Verificacin
Aciertos
Definicin
Aciertos
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Figura 22. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en las tareas de
evaluacin conceptual de las operaciones aritmticas
163
Del mismo modo, el ANOVA realizado en 6 curso estableci diferencias

significativas entre los grupos de competencia en la definicin, F(2, 40) = 7.772, p = .001;
y verificacin de operaciones, F(2, 40) =7.724, p = .001. Los anlisis de comparaciones
mltiples revelaron, en este caso, un rendimiento significativamente ms alto del grupo de
AC respecto a los grupos con DA (p = .001) y de CN (p = .015) en la definicin. Adems,
el grupo con DA rindi significativamente por debajo de los grupos de CN (p = .007) y AC
(p = .003) en la tarea de verificacin (vase Figura 21).
Los ANOVAs factoriales, como se muestra en la Tabla 31, no indicaron efectos de
Principios Aritmticos
El ANOVA factorial, como se recoge en la Tabla 32, seal efectos significativos del nivel
educativo en la resolucin de esta tarea, F(2, 129) = 18.684, p < .0005.
Tabla 32
ANOVA factorial principios aritmticos elementales
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
243.463
30.433
20.796
.000
N. Educativo (NE)
54.682
27.341
18.684
.000
C. Arimtica (CA)
111.482
55.741
38.090
.000
NE x CA
27.359
6.840
4.674
.001
Error
188.776
129
1.463
Total
4673.000
138
164
Aciertos
0
4
Curso
Figura 23. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de comprensin de los principios
aritmticos elementales
Los anlisis de las comparaciones mltiples arrojaron diferencias de tipo

significativo, como se muestra en la Figura 23, entre el menor nmero de principios
promedio dominados por los alumnos de 4 respecto a los de 5 y 6 (p < .0005).
Los ANOVAs realizados de forma individual con los diferentes grupos de
competencia aritmtica localizaron diferencias significativas entre los niveles educativos en
el grupo con DA, F(2, 48) = 23.692, p < .0005; y de CN, F(2, 57) = 7.139, p = .002. Los
anlisis de las comparaciones mltiples mostraron que dentro del grupo con DA, como se
puede apreciar en la Figura 24, los nios de 4 manejaron, de media, un nmero
significativamente menor de principios que los de 5 y 6 (p < .0005). En el grupo de CN,
como se muestra en la Figura 24, los contrastes a posteriori indicaron que los alumnos de
6 manejaron de media un nmero significativamente mayor de principios que los alumnos
de 4 (p = .002).
165
6
Aciertos
............... AC
5
-------------
CN
DA
2
4
Curso
la tarea de comprensin de los principios aritmticos elementales
Por su parte, el ANOVA factorial (vase Tabla 32) revel efectos principales del
grupo de competencia aritmtica respecto a los principios dominados, F (2, 129) = 38.090,
p < .0005. Los anlisis post hoc situaron como significativas, como se puede apreciar en la
Figura 25, las diferencias entre el rendimiento de los alumnos del grupo con DA respecto a
los alumnos de los grupos de CN(p < .0005) y AC (p < .0005). Tambin alcanz la
significacin estadstica (p = .014) la diferencia de rendimiento entre los grupos de CN y
AC.
Los ANOVAs implementados de forma particular para cada nivel educativo
sealaron, asimismo, diferencias significativas entre los grupos de competencia en 4, F(2,
46) = 32.178, p < .0005; 5, F(2, 43) = 7.010, p = .002; y 6 curso, F(2, 40) = 6.221, p =
.004. Los contrastes a posteriori establecieron las diferencias entre el nmero
significativamente inferior de principios manejados por el grupo con DA respecto a los
grupos de CN y AC (p < .0005) en 4 curso (vase Figura 24). A su vez, la diferencia entre
los principios manejados por el grupo CN y AC fue significativa (p = .02).
166
En 5, como se muestra en la Figura 24, el nmero de principios manejados por los

nios con DA fue significativamente menor que el de los grupos de CN (p = .025) y AC (p
= .003). Este mismo efecto se repiti en 6 curso, con unos resultados significativamente
inferiores el grupo con DA respecto a los de los grupos de CN (p = .011) y AC (p = .012).
A su vez, el ANOVA factorial estableci una interaccin significativa (vase Tabla
32) entre los factores nivel educativo y grupo de competencia, F(4, 129) = 4.674, p = .001.
Esta interaccin surgi, como se aprecia en la Figura 24, debido a que las diferencias entre
los grupos de competencia aritmtica no fueron iguales a lo largo de los distintos niveles
educativos. En este sentido, las diferencias entre los grupos de CN y AC slo se mostraron
significativas, como hemos visto en los anlisis individuales, en 4 curso, mientras en 5 y 6
curso su rendimiento fue similar, fundamentalmente en este ltimo nivel educativo.
Aciertos
0
DA
CN
AC

comprensin de los principios aritmticos elementales
167
Tabla 33
ANOVA factorial comprensin semntica de la cantidad
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
109.391
13.674
9.610
.000
N. Educativo (NE)
41.352
20.676
14.532
.000
C. Arimtica (CA)
56.844
28.422
19.976
.000
NE x CA
5.467
1.367
.961
.432
Error
183.544
129
1.423
Total
1553.000
138
Comprensin semntica de la cantidad

El ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 33, revel efectos significativos del nivel
educativo, F(2, 129) = 14.532, p < .0005. Los anlisis a posteriori situaron como
significativas las diferencias en rendimiento promedio, como se puede apreciar en la Figura
26, entre los alumnos de 4 y 5 respecto a los de 6 (p < .0005) en la resolucin de esta
tarea semntica.
Del mismo modo, el ANOVA realizado con el grupo con DA localiz diferencias
significativas entre los distintos niveles educativos, F(2, 48) = 7.633, p = .001. Los anlisis
post hoc situaron estas diferencias significativas, como se muestra en la Figura 27, entre el
rendimiento menor de los alumnos de 4 respecto a los de 5 (p = .012) y 6 (p = .001).
168
Aciertos
0
4
Curso
Figura 26. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de comprensin semntica de la
cantidad
Igualmente, el ANOVA llevado a cabo con el grupo de CN recogi diferencias de

carcter significativo entre los distintos niveles, F(2, 57) = 4.258 p = .015. En este caso, las
diferencias significativas se circunscribieron (vase la Figura 27) a un rendimiento inferior
de los alumnos de 4 respecto a los de 6 (p = .001).
............... AC
Aciertos
------------3
CN
DA
Curso
la tarea de comprensin semntica de la cantidad
169
Finalmente, en el grupo de AC el ANOVA localiz diferencias significativas entre

los niveles, F(2, 24) = 4.830, p = .017. En este caso las comparativas de medias sealaron
como significativa la diferencia de rendimiento entre 5 y 6 (p = .018).
Por su parte, ANOVA factorial (vase Tabla 33) localiz efectos principales del
grupo de competencia aritmtica, F (2, 129) = 19.976, p < .0005. Los anlisis post hoc
situaron como significativo, como se ilustra en la Figura 28, el rendimiento inferior el grupo
con DA respecto a los grupos de CN (p = .002) y AC (p < .0005). A su vez, el rendimiento
del grupo de CN fue significativamente ms pobre que el alcanzado por el grupo de AC (p
< .0005).
Aciertos
0
DA
CN
AC

comprensin semntica de la cantidad
170
Del mismo modo, los ANOVAS individualizados por nivel educativo denotaron
diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica en 4, F(2, 46) = 6.989,
p = .002; 5, F(2, 43) = 7.923, p = .001; y 6 curso, F(2, 40) = 7.202, p = .002.
Los anlisis a posteriori realizados en 4 curso sealaron, como se aprecia en la
Figura 27, un rendimiento significativamente ms alto del grupo de AC respecto a los
alumnos de los grupos con DA (p = .001) y de CN (p = .0026).
Por su parte, los anlisis post hoc llevados a cabo en 5 curso, recogieron, como se
muestra en la Figura 27, un rendimiento significativamente inferior de los alumnos con DA
respecto a los grupos de CN (p = .009) y AC (p = .002).
Tabla 34
ANOVA factorial clculo aproximado
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
110.526
13.816
11.716
.000
N. Educativo (NE)
30.869
15.435
13.089
.000
C. Arimtica (CA)
52.693
26.347
22.342
.000
NE x CA
6.386
1.596
1.354
.254
Error
152.119
129
1.179
Total
1843.000
138
171
En 6 curso, las comparativas de medias sealaron, como se ilustra en la Figura 27,

unos resultados significativamente ms altos del grupo de AC respecto a los grupos con
DA (p = .002) y de CN (p = .009).
factores nivel educativo y competencia aritmtica (p > .05).
Clculo aproximado
El ANOVA factorial (vase Tabla 34) reflej un efecto significativo del nivel educativo
respecto al rendimiento promedio logrado en esta prueba de carcter conceptual, F(2, 129)
= 13.089, p < .0005. Los anlisis a posteriori establecieron diferencias significativas, como
se puede apreciar en la Figura 29, entre todas las combinaciones utilizadas: 4 y 5 (p =
.014), 4 y 6 (p < .0005) y 5 y 6 (p = .001).
Aciertos
0
4
Curso
Figura 29. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de clculo aproximado
172
Los ANOVAS efectuados de forma parcial para cada grupo de competencia

aritmtica sealaron, asimismo, diferencias significativas entre los niveles educativos en los
grupos con DA, F(2, 48) = 6.960, p = .002 y CN, F(2, 57) = 11.686, p < .0005 .
Los anlisis a posteriori realizados en el grupo con DA situaron las diferencias de
carcter significativo, como se muestra en la Figura 30, entre los cursos 4 y 6 (p = .001).
Del mismo modo, los anlisis de comparaciones mltiples efectuados en el grupo
de CN recogieron diferencias significativas entre el rendimiento promedio alcanzado por
los alumnos de 4 y 5 (p = .0019), y 5 y 6 (p < .0005)
Por otro lado, ANOVA factorial, como se muestra en la Tabla 34, localiz efectos
significativos del grupo de competencia aritmtica, F(2, 129) = 22.342, p < .0005. Las
comparaciones a posteriori situaron estas diferencias (vase Figura 31) entre el rendimiento
significativamente ms pobre del grupo con DA respecto a los grupos de CN y AC (p <
.0005). La diferencia entre los grupos de CN y AC tambin alcanz la significacin
estadstica (p = .036).
Aciertos
............... AC
-------------
CN
DA
Curso
la tarea de clculo aproximado
173
Aciertos
0
DA
CN
AC
Figura 31. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea de clculo
aproximado
A su vez, los ANOVAs implementados individualmente con cada uno de los

niveles educativos tambin sugirieron diferencias significativas entre los distintos grupos de
competencia aritmtica en 4, F(2, 46) = 12.271, p < .0005; 5, F(2, 43) = 8.626, p = .001;
y 6 curso, F(2, 40) = 3.923, p = .028, a la hora de resolver esta prueba de estimacin.
En 4 curso (vase Figura 30) los anlisis post hoc asociaron estas diferencias al
rendimiento significativamente ms bajo del grupo con DA respecto a los grupos de CN (p
= .037) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p = .015). En 5
curso los anlisis a posteriori establecieron como significativas, como se puede apreciar en
la Figura 30, las diferencias entre los alumnos con DA respecto a los de CN (p = .002) y
AC (p = .004).
Por su parte, los anlisis de comparaciones mltiples realizados en 6 curso slo
localizaron diferencias significativas entre el rendimiento de los grupos con DA y AC (p =
.043), aunque, como se ilustra en la Figura 30, la comparativa entre los grupos con DA y
CN roz la significacin estadstica (p = .065).
174
Rutinas Aritmticas
Esta tarea conlleva dificultades evidentes para la resolucin en estas edades ya que
introduce distintos conceptos y algoritmos que se trabajan de forma progresiva a lo largo
de estos niveles de la Educacin Primaria.
De este modo, el ANOVA factorial (vase Tabla 35) recogi efectos principales del
nivel educativo, F(2, 129) = 33.431, p < .0005. Los anlisis a posteriori cincunscribieron
estas diferencias de carcter significativo, como se muestra en la Figura 32, entre los
alumnos de 4 y 5 (apenas contestaron, de media, a una de las tareas propuestas) respecto
a los de 6 (p < .0005). No se apreciaron diferencias significativas entre el rendimiento de
los alumnos de 4 y 5 (p > .05).
Tabla 35
ANOVA factorial rutinas aritmticas
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
351.004
43.875
14.000
.000
N. Educativo (NE)
209.537
104.769
33.431
.000
C. Arimtica (CA)
107.258
53.629
17.113
.000
NE x CA
.819
.205
.065
.992
Error
404.272
129
3.134
Total
1268.000
138
175
Por su parte, los ANOVAs implementados individualmente para cada grupo de

competencia aritmtica reflejaron, como se puede apreciar en la Figura 33, diferencias
significativas entre los niveles educativos.
En el grupo de DA estas diferencias de carcter significativo, F(2, 48) = 21.793, p
< .0005, se circunscribieron, a partir del anlisis de comparaciones mltiples, a un
rendimiento significativamente ms apropiado de los alumnos de 6 curso respecto a los
integrados en 4 y 5 curso (p < .0005).
En el grupo de CN las diferencias significativas sugeridas, F(2, 57) = 13.847, p <
.0005, se materializaron, a travs del contraste de medias, entre el menor rendimiento de los
alumnos de 4 y 5 respecto a 6 (p < .0005).
Aciertos
0
4
Curso
Figura 32. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de rutinas aritmticas
176
Aciertos
............... AC
3
------------2
CN
DA
0
4
Curso
la tarea de rutinas aritmticas
Igualmente, en el grupo de AC alcanzaron significacin estadstica las diferencias

entre los niveles educativos, F(2, 24) = 5.868, p = .008. Los contrastes post hoc denotaron
un rendimiento significativamente superior de los alumnos de 6 respecto a de 4 (p = .011)
y 5 (p = .031). No se apreciaron diferencias significativas entre los cursos 4 y 5 (p > .05).
Por su parte, el ANOVA factorial, como se ilustra en la Tabla 35, estableci un
efecto significativo del grupo de competencia aritmtica, F(2, 129) = 17.113, p < .0005. En
este caso, como se muestra en la Figura 34, los grupos con DA y de CN rindieron de forma
significativamente ms pobre que el grupo de AC (p < .0005). No se encontraron
diferencias significativas entre los resultados promedio alcanzados por los grupos con DA y
CN (p > .05).
Del mismo modo, los ANOVAs individualizados llevados a cabo por nivel
educativo revelaron diferencias de carcter significativo entre los grupos de competencia
aritmtica en 4, F(2, 46) = 7.311, p = .002; 5, F(2, 43) = 6.945, p = .002; y 6 curso, F(2,
40) = 4.064, p = .025.
177
Aciertos
0
DA
CN
AC
Figura 34. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea de rutinas
aritmticas
Los anlisis a posteriori realizados en 4 curso circunscribieron estas diferencias,

como se muestra en la Figura 33, a un rendimiento significativamente menor de los grupos
con DA (p = .002) y de CN (p = .005) respecto al grupo de AC.
En 5 curso, los anlisis de comparaciones mltiples tambin situaron estas
diferencias significativas, como se aprecia en la Figura 33, entre los grupos con DA (p =
.002) y de CN (p = .016) respecto al grupo de AC.
Por su parte, los contrastes post hoc realizados en 6 curso resaltaron como
significativa la diferencia de rendimiento entre los grupos con DA y AC (p = .025), aunque
la comparativa entre los grupos con DA y CN, como se puede apreciar en la Figura 33,
roz la significacin estadstica (p = .056).
178
Tabla 36
ANOVA factorial Escala de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
17384.362
2173.045
17.094
.000
N. Educativo (NE)
135.434
67.717
.533
.588
C. Arimtica (CA)
16142.850
8071.425
63.491
.000
NE x CA
832.154
208.038
1.636
.169
Error
16399.377
129
127.127
Total
1440310.000
138
Habilidades numricas
El ANOVA factorial, como se recoge en la Tabla 36, no indic efectos significativos del
nivel educativo (p > .05) en forma de diferencias entre los cursos en el rendimiento
promedio en la Escala de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR.
Tampoco los ANOVAS implementados de forma particular con cada grupo de
competencia aritmtica denotaron, como se puede apreciar en la Figura 35, diferencias
significativas entre los distintos niveles educativos (p > .05).
Por otro lado, ANOVA factorial (vase Tabla 36) seal el efecto principal del
grupo de competencia aritmtica, F(2, 129) = 63.491,
p < .0005. Los anlisis de
comparaciones mltiples a posteriori situaron como significativas las diferencias, como se

muestra en la Figura 36, entre el grupo con DA respecto a los grupos de CN (p < .0005), y
179
120
............... AC
110
-------------
CN
DA
100
90
Curso
la Escala de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR
Del mismo modo, los ANOVAS implementados de forma individual para cada uno
de los niveles educativos analizados revelaron diferencias significativas entre los grupos de
competencia aritmtica en las puntuaciones estndar obtenidas en la Escala de
Procesamiento Numrico (vase Figura 35).
125
100
75
50
25
0
DA
CN
AC

Procesamiento Numrico de la BANEVHAR
180
El ANOVA efectuado en 4 curso localiz diferencias significativas entre los

grupos de competencia aritmtica, F(2, 46) = 39, 720, p < .0005. Los anlisis post hoc
denotaron un rendimiento significativamente inferior del grupo de DA respecto a los
grupos de CN (p < .0005) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p
< .0005).
Tabla 37
Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de procesamiento del nmero
Tareas
Lectura de nmeros arbigos
13.24
13.76
13.95
Escritura de palabras numricas al dictado
8.94
9.37
9.81
Escritura de nmeros arbigos al dictado
9.02
9.20
9.81
9.08
9.20
9.67
Lectura de nmeros verbales escritos
9.69
9.83
9.77
8.20
8.48
9.23
Biseccin numrica
3.82
4.09
4.33
Comparacin de magnitudes con nmeros arbigos
8.84
8.85
8.95
Comparacin de magnitudes con nmeros verbales escritos
8.08
8.78
9.51
Comparacin de magnitudes con nmeros verbales orales
8.80
9.33
9.74
2.67
2.89
3.74
7.98
8.65
9.40
5.41
6.09
5.72
181
Del mismo modo, el ANOVA efectuado en 5 curso recogi diferencias de carcter

significativo entre los grupos de competencia, F(2, 43) = 23.177, p < .0005. Los anlisis de
comparaciones mltiples situaron como significativo el menor rendimiento del grupo de
DA respecto a los grupos de CN (p = .011) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto
al grupo de AC (p = .016).
Tabla 38
Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de procesamiento del
nmero
Tareas
DA
CN
AC
13.12
13.95
13.93
9.18
9.33
9.74
8.71
9.58
9.93
9.39
9.05
9.70
9.45
9.95
9.93
7.49
9.12
9.63
Biseccin numrica
3.39
4.32
4.78
Comparacin de magnitudes con nmeros arbigos
8.82
8.90
8.93
Comparacin de magnitudes con nmeros verbales escritos
7.98
9.02
9.67
Comparacin de magnitudes con nmeros verbales orales
8.69
9.43
10.00
1.80
3.52
4.52
7.29
9.25
9.85
4.51
6.30
6.78
182
Tabla 39
Puntuaciones promedio en las tareas de procesamiento del nmero, distribuidas por nivel educativo
y grupo de competencia aritmtica
4
Tareas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
12.20
13.95
14.00
13.47
13.95
13.89
14.00
13.95
13.89
8.60
9.00
9.56
9.35
9.20
9.78
9.79
9.80
9.89
8.05
9.55
10.00
8.65
9.35
9.89
9.71
9.85
9.89
8.70
9.15
9.78
9.88
8.40
9.67
9.79
9.60
9.67
9.30
9.95
10.00
9.71
9.90
9.89
9.36
10.00
9.89
6.75
9.00
9.67
7.29
9.10
9.33
8.79
9.25
9.89
Biseccin numrica
2.90
4.35
4.67
3.65
4.15
4.78
3.79
4.45
4.89
8.70
8.90
9.00
8.88
8.85
8.78
8.93
8.95
9.00
7.05
8.45
9.56
8.06
9.00
9.67
9.21
9.60
9.78
7.90
9.15
10.00
8.82
9.45
10.00
9.64
9.70
10.00
1.25
3.20
4.67
1.71
3.30
4.22
2.71
4.05
4.67
6.20
9.05
9.56
7.53
9.00
10.00
8.57
9.70
10.00
3.75
6.35
7.00
5.24
6.70
6.33
4.71
5.85
7.00

Escritura de palabras
numricas al dictado
Escritura de nmeros arbigos
al dictado
Lectura de nmeros verbales
escritos
Comparacin de magnitudes
con nmeros arbigos
con nmeros verbales escritos
con nmeros verbales orales
Comprensin del valor
numrico
Ordenacin de nmeros
multidgitos
Comprensin de la posicin del
nmero
183
A su vez, el ANOVA realizado en 6 curso resalt diferencias entre los grupos, F(2,
40) =14.969, p < .0005. Los anlisis a posteriori revelaron, como se muestra en la Figura
35, un rendimiento significativamente menor del grupo de DA respecto a los grupos de CN
(p = .006) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al grupo de AC (p < .016).
El ANOVA factorial (vase Tabla 36) no estableci efectos de interaccin entre los
factores analizados (p > .05).
Como en anteriores escalas, en los siguientes apartados se analizan los resultados de los
nios en las tareas individuales de la Escala de Procesamiento Numrico, agrupadas de
acuerdo a la naturaleza de las mismas. En las Tablas 37, 38 y 39 se resumen los resultados
promedio de los nios participantes en el estudio en las distintas tareas. Los resultados se
organizan por nivel educativo (Tabla 37), grupo de competencia aritmtica (Tabla 38) una
combinacin de ambos (Tabla 39).
Transcodificacin
Las seis primeras pruebas de la Escala de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR
(vanse Tablas 37, 38 y 39) evalan el rendimiento de los nios en transcodificacin.
Debido al alto rendimiento alcanzado por los nios en estas tareas, cercano al mximo, no
se cumple el supuesto de normalidad, por lo que hemos acudido a la prueba H de KruskalWallis para el anlisis de las diferencias entre los grupos respecto a la media. Para las
comparaciones a posteriori, dos a dos, se manej la prueba de U de Mann-Whitney con la
correccin de Bonferroni (nivel crtico menor que .017).
184
Tabla 40
Prueba H de Kruskal-Wallis, agrupada por nivel educativo, para las tareas de transcodificacin
Tarea
gl
9.972
.007
11.079
.004
7.644
.022
4.682
.096
1.249
.536
8.544
.014
La prueba de Kruskal-Wallis efectuada de forma global (vase Tabla 40) seal

diferencias significativas entre los distintos niveles educativos en las tareas de lectura de
nmeros arbigos, 2 (2, N = 138) = 9.972, p = .007; escritura de palabras numricas al
dictado, 2 (2, N = 138) = 11.079, p = .004; escritura de nmeros arbigos, 2 (2, N = 138)
= 7.644, p = .022; y verbal escrito a arbigo, 2 (2, N = 138) = 8.544, p = .014. No se
apreciaron diferencias con significacin estadstica en la tarea de arbigo a verbal escrito y
lectura de nmeros verbales escritos (p > .05).
Las comparativas posteriores con la U de Mann-Whitney situaron como
significativas las diferencias de rendimiento, como se muestra en la Figura 37, entre los
cursos 4 y 6 en lectura de nmeros arbigos (U = 793.5, p = .002), escritura de palabras
numricas al dictado (U = 713.5, p = .001), escritura de nmeros arbigos (U = 774, p =
.006) y verbal escrito a arbigo (U = 717, p = .006). No se encontraron diferencias
significativas (p > .017) entre el rendimiento de los alumnos de 4 y 5. Entre los alumnos
de 5 y 6 slo se apreciaron diferencias significativas en escritura de palabras numricas al
dictado (U = 746, p = .011).
185
10
14
12
Escritura verbales
Aciertos
Lectura arbigos
Aciertos
10
4
2
0
4
Curso
Curso
10 --
10

Aciertos
Escritura arbigos
Aciertos
8
8
0
4
Curso
Curso
Figura 37. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de transcodificacin
La prueba de Kruskal-Wallis realizada en torno el grupo con DA resalt diferencias

significativas entre los niveles educativos en las tareas de lectura de nmeros arbigos, 2 (2,
N = 51) = 15.527, p < .0005; escritura de nmeros arbigos al dictado, 2 (2, N = 51)=
7.939, p = .0019; arbigo a verbal escrito, 2 (2, N = 51) = 9.935, p = .007; y verbal escrito
a arbigo, 2 (2, N = 51) = 8.237, p = .016. No se apreciaron diferencias significativas en
escritura de palabras numricas al dictado y lectura de nmeros verbales escritos (p > .05).
Los anlisis mediante la U de Mann-Whitney situaron las diferencias entre 4 y 5 en
arbigo a verbal escrito (U = 94.5, p = .004); entre 4 y 6 en lectura de nmeros arbigos
186
(U = 49, p < .0005), escritura de nmeros arbigos al dictado (U = 78.5, p = .016),

escritura de nmeros arbigos (U = 66, p = .005) y verbal escrito a arbigo (U = 61, p =
.005); y entre 5 y 6 en lectura de nmeros arbigos (U = 77, p = .015).
En cuanto al grupo de CN, la prueba de Kruskal-Wallis slo localiz diferencias de
carcter significativo en la tarea de arbigo a verbal escrito, 2 (2, N=60) = 7.861, p = .020.
El anlisis posterior mediante la U de Mann-Whitney circunscribi las diferencias entre los
cursos 4 y 6 (U = 110.5, p = .006). La prueba de Kruskal-Wallis llevada a cabo con el
grupo de AC no revel diferencias de carcter significativo entre los niveles educativos en
transcodificacin (p > .05).
Tabla 41
Prueba H de Kruskal-Wallis, agrupada por grupo de competencia aritmtica, para las tareas de
transcodificacin
Tarea
gl
23.349
.000
4.715
.095
18.844
.000
4.124
.127
20.925
.000
35.873
.000
187
14
10
12
Escritura arbigos
Aciertos
Lectura arbigos
Aciertos
8
10
8
6
2
2
0
DA
CN
AC
DA
AC
10
10

Aciertos
Lectura verbales
Aciertos
CN
0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
transcodificacin
La prueba de Kruskal-Wallis agrupada en torno al grupo de competencia aritmtica,

como se puede apreciar en la Tabla 41, localiz diferencias de carcter significativo en
lectura de nmeros arbigos, 2 (2, N = 138) = 23.349, p < .0005; escritura de nmeros
arbigos al dictado, 2 (2, N = 138) = 18.844, p < .0005; lectura de nmeros verbales
escritos, 2 (2, N = 138) = 20.925, p < .0005; y verbal escrito a arbigo, 2 (2, N = 138) =
35.873, p < .0005. No se apreciaron diferencias con significacin estadstica en las tareas de
escritura de palabras numricas al dictado y arbigo a verbal escrito (p > .05).
188
La comparativa de medias con la U de Mann-Whitney estim significativas las

diferencias de rendimiento entre los grupos con DA y CN, como se puede apreciar en la
Figura 38, en lectura de nmeros arbigos (U = 1023, p < .0005), escritura de nmeros
arbigos al dictado (U = 1089, p = .002), lectura de nmeros verbales escritos (U = 1057,
p < .0005) y verbal escrito a arbigo (U = 778, p < .0005); entre los grupos con DA y AC
en lectura de nmeros arbigos (U = 474, p = .004), escritura de nmeros arbigos al
dictado (U = 385, p = .002), lectura de nmeros verbales escritos (U = 490.5, p = .006) y
verbal escrito a arbigo (U = 217.5, p < .0005); y entre los grupos de CN y AC en verbal
escrito a arbigo (U = 564, p = .013).
La prueba de Kruskal-Wallis efectuada de forma individualizada para los alumnos
de 4 curso revel diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica en
lectura de nmeros arbigos, 2 (2, N = 49) = 21.798, p < .0005); lectura de nmeros
verbales escritos, 2 (2, N = 49) = 12.650, p = .002; escritura de nmeros arbigos al
dictado, 2 (2, N = 49) = 13.869, p = .001; y verbal escrito a arbigo, 2 (2, N = 49) =
19.805, p < .0005. No se localizaron diferencias significativas entre los grupos en las tareas
de escritura de palabras numricas al dictado y arbigo a verbal escrito (p > .05).
Los anlisis de seguimiento con la U de Mann-Whitney denotaron diferencias
significativas entre los grupos con DA y CN en lectura de nmeros arbigos (U = 76, p <
.0005), lectura de nmeros verbales escritos (U = 118, p = .003), escritura de nmeros
arbigos al dictado (U = 107.5, p = .007) y verbal escrito a arbigo (U = 73, p < .0005);
entre los grupos con DA y AC en lectura de nmeros arbigos (U = 31.5, p = .002),
escritura de nmeros arbigos al dictado (U = 31.5, p = .002) y verbal escrito a arbigo (U
= 17, p < .0005). No alcanzaron significacin estadstica las diferencias entre los grupos de
CN y AC (p > .017).
189
La prueba de Kruskal-Wallis implementada con los alumnos de 5 curso seal

diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica en arbigo a verbal
escrito, 2 (2, N = 46) = 13.371, p = .001; y verbal escrito a arbigo, 2 (2, N = 46) =
10.979, p = .004). No se encontraron diferencias significativas en las pruebas de lectura de
nmeros arbigos, escritura de palabras numricas al dictado, escritura de nmeros arbigos
al dictado y lectura de nmeros verbales escritos (p > .05).
Los anlisis posteriores con la U de Mann-Whitney revelaron diferencias
significativas entre los grupos con DA y CN en arbigo a verbal escrito (U = 76, p = .001)
y verbal escrito a arbigo (U = 78, p = .004); y entre los grupos con DA y AC en verbal
escrito a arbigo (U = 29, p = .009). No se recogieron diferencias de carcter significativo
entre los grupos de CN y AC (p > .05).
Tabla 42
Prueba H de Kruskal-Wallis, agrupada por nivel educativo, para las tareas de comparacin de
magnitudes
Tarea
gl
Arbigos
2.561
.278
Verbales orales
19.967
.000
Verbales escritos
15.752
.000
190
10
10
Verbales forma escrita

Aciertos
Verbales forma oral

Aciertos
0
4
Curso
Curso
Figura 39. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de comparacin de magnitudes
La prueba de Kruskal-Wallis realizada con los alumnos de 6 reflej diferencias

significativas entre los grupos de competencia aritmtica en lectura de nmeros verbales
escritos, 2 (2, N = 43) = 6.526, p = .038; y verbal escrito a arbigo, 2 (2, N = 43) = 7.684,
p = .021). Los anlisis de seguimiento con la U de Mann-Whitney situaron estas diferencias
significativas entre los grupos con DA y CN (U = 100, p = .012) y DA y AC (U = 22.5, p
= .009).
Comparacin de Magnitudes
Como en el grupo de pruebas anteriores, el rendimiento promedio de los alumnos en estas
tareas se situ en valores prximos al mximo para los distintos grupos, lo que invalida el
supuesto de normalidad. Por esto hemos acudido a la prueba H de Kruskal-Wallis para
analizar diferencias entre los grupos y a la prueba de U de Mann-Whitney con la correccin
de Bonferroni para las comparaciones a posteriori.
191
La prueba de Kruskal-Wallis efectuada de forma global (vase Tabla 42) estableci

diferencias significativas entre los niveles educativos en comparacin de magnitudes con
nmeros verbales escritos, 2 (2, N = 138) = 19.967, p < .0005; y orales, 2 (2, N = 138) =
15.572, p < .0005. No se apreciaron diferencias con significacin estadstica en la tarea con
nmeros arbigos (p > .05).
Las comparativas posteriores mediante la U de Mann-Whitney recogieron
diferencias significativas, como se muestra en la Figura 39, entre el rendimiento de los
nios de 4 y 6 con nmeros verbales escritos (U = 545.5, p < .0005) y orales (U = 619,
p < .0005). A su vez, tambin fue significativa la diferencia entre los alumnos de 5 y 6 con
nmeros verbales escritos (U = 619, p = .001).
La prueba de Kruskal-Wallis realizada en torno el grupo con DA localiz
diferencias significativas en el rendimiento en las pruebas de comparacin de magnitudes
con nmeros verbales escritos, 2 (2, N = 51) = 13.137, p = .001; y orales 2 (2, N = 51) =
12.614, p = .002. No se apreciaron diferencias significativas en la prueba con nmeros
arbigos (p > .05).
Los anlisis mediante la U de Mann-Whitney situaron como significativas las
diferencias entre los alumnos de 4 y 6 con nmeros verbales escritos (U = 49, p = .001) y
orales (U = 43.5, p < .0005), y entre los alumnos de 5 y 6 con nmeros verbales escritos
(U = 50.5, p = .005).
El anlisis mediante la prueba de Kruskal-Wallis del rendimiento individualizado del
grupo de CN slo resalt diferencias significativas en la tarea con nmeros verbales
escritos, 2 (2, N = 60) = 9.183, p = .01. Los anlisis dos a dos con la prueba U de MannWhitney circunscribieron estas diferencias significativas a 4 y 6 curso (U = 101, p =
.004).
192
Tabla 43
comparacin de magnitudes
Tarea
gl
Arbigos
2.550
.279
Verbales orales
27.246
.000
Verbales escritos
25.425
.000
.000
El anlisis individualizado efectuado con el grupo de AC no localiz diferencias de

carcter significativo en ninguna de las pruebas de comparacin de magnitudes (p > .05).
La prueba de Kruskal-Wallis agrupada en torno al grupo de competencia aritmtica
(vase Tabla 43) revel diferencias de carcter significativo en las tareas de comparacin de
magnitudes con nmeros verbales escritos, 2 (2, N = 138) = 27.246, p < .0005; y orales, 2
(2, N = 138) = 25.245, p < .0005. La comparativa de medias, como se muestra en la
Figura 40, estableci como significativas las diferencias entre el rendimiento de los grupos
con DA y CN con nmeros verbales orales (U = 973.5, p = .001), y escritos (U = 1125, p
= .009); entre los grupos con DA y AC con nmeros verbales escritos (U = 239.5, p <
.0005 y orales (U = 297, p < .0005); y, tambin, entre los grupos de CN y AC con
nmeros verbales escritos (U = 558.5, p = .011) y orales (U = 513, p < .0005).
10
10
Verbales forma escrita

Aciertos
Verbales forma oral

Aciertos
193
0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
comparacin de magnitudes
Los anlisis de seguimiento llevados a cabo de forma particular para cada curso,
mediante la prueba H de Kruskal-Wallis, reflejaron diferencias de carcter significativo
atribuibles al grupo de competencia en las tareas de comparacin de magnitudes con
nmeros verbales escritos en 4, 2 (2, N = 49) = 12.861, p < .0005) y 5, 2 (2, N = 46) =
13.129, p = .001; y orales en 4, 2 (2, N = 49) = 18.006, p < .0005.
Las comparativas posteriores revelaron diferencias significativas entre los grupos
con DA y CN con nmeros verbales orales en 4 (U = 106, p = .001) y en 5 con nmeros
verbales escritos (U = 94, p = .015); entre los grupos con DA y AC con nmeros verbales
escritos (U = 21.5, p = .001) y orales (U = 13.5, p < .0005) en 4 y en 5 con nmeros
verbales escritos (U = 16.5, p = .001) y orales (U = 40.5 p = .017). Tambin alcanz
significacin estadstica, la diferencia de rendimiento en 4 entre los grupos de CN y AC
con nmeros verbales orales (U = 40.5, p = .009). No se localizaron diferencias de carcter
significativo entre los grupos de competencia en 6 curso (p > .05).
194
Tabla 44
ANOVAs factoriales sistema numrico
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
178.081
22.260
12.063
.000
N. Educativo (NE)
15.036
7.518
4.074
.019
C. Arimtica (CA)
137.781
68.890
37.333
.000
NE x CA
6.481
1.620
.878
.479
Error
238.042
129
1.845
Total
1725.000
138
Modelo corregido
49.879
6.235
4.406
.000
N. Educativo (NE)
3.310
1.655
1.170
.314
C. Arimtica (CA)
36.675
18.337
12.959
.000
NE x CA
5.160
1.290
.912
.459
Error
182.534
129
1.415
Total
2513.000
138
Modelo corregido
209.365
26.171
5.192
.000
N. Educativo (NE)
27.093
13.546
2.687
.072
Ordenacin de Nmeros
C. Arimtica (CA)
134.042
67.021
13.296
.000
Multidgitos
NE x CA
19.687
4.922
.976
.423
Error
650.236
129
5.041
Total
11173.000
138
Modelo corregido
156.114
19.514
5.437
.000
N. Educativo (NE)
3.203
1.601
.446
.641
C. Arimtica (CA)
116.583
58.292
16.242
.000
NE x CA
21.810
5.453
1.519
.200
Error
462.966
129
3.589
Total
5153.000
138
Valor Numrico
Biseccin Numrica
Posicin del Nmero
195
Sistema Numrico
Los ANOVAs factoriales slo recogieron efectos significativos del nivel educativo en la
tarea de comprensin del valor numrico, F(2, 129) = 4.074, p = .019. No se localizaron,
como se muestra en la Tabla 44, diferencias significativas en biseccin numrica,
ordenacin de nmeros multidgitos y comprensin de la posicin del nmero (p > .05).
Los contrastes de medias a posteriori sealaron como significativo, como se puede apreciar
en la Figura 41, el menor rendimiento en la prueba de comprensin del valor numrico de
los alumnos de 4 respecto a los de 6 (p = .008) y de los de 5 respecto a los 6 (p = .049).
Los ANOVAS implementados con cada grupo de competencia aritmtica slo

recogieron diferencias significativas entre los niveles educativos en el grupo con DA y, de
forma focalizada, en la prueba de valor numrico, F(2, 48) = 3.901, p = 0.027. Estas
diferencias, como se puede apreciar en la Figura 42, se relacionaron con un rendimiento
significativamente inferior de los nios de 4 respecto a los de 6 (p = .021).
Aciertos
0
4
Curso
Figura 41. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en la tarea de comprensin del valor
numrico
196
Grupos de
Competencia
................. AC
------------- CN
DA
5.0
Biseccin numrica
Aciertos
4.5
Comprensin valor
Aciertos
4.0
3.5
3.0
2.5
4
10
Comprensin posicin
Aciertos
Ordenacin
Aciertos
Curso
Curso
6
3
4
Curso
6
4
Curso
las tareas de comprensin del sistema numrico
Por su parte, los ANOVAS factoriales, como se recoge en la Tabla 44, sealaron
efectos principales del grupo de competencia aritmtica en todas las pruebas analizadas:
comprensin del valor numrico, F(2, 129) = 37.333, p < .0005; biseccin numrica, F(2,
129) = 12.959, p < .0005; ordenacin de nmeros multidgitos, F(2, 129) = 13.296, p <
.0005; y comprensin de la posicin del nmero, F(2, 129) = 16.242, p < .0005. Los
contrastes post hoc sealaron, en todos los casos, como se ilustra en la
Figura 43,
diferencias altamente significativas entre el rendimiento del grupo con DA respecto a los
grupos de CN (p < .0005) y AC (p < .0005). Tambin se localizaron diferencias
197
significativas entre los resultados logrados por los grupos de CN y AC en la tarea de valor
numrico (p = .005).
Del mismo modo, el ANOVA efectuado en 4 curso revel diferencias
significativas entre los grupos de competencia en los distintos aspectos evaluados:
biseccin, F(2, 46) = 8.300, p = .001; ordenacin, F(2, 46) = 8.973, p = .001; valor, F(2,
46) = 24.457, p < .0005; y posicin F(2, 46) = 13.374, p < .0005. Los anlisis a posteriori
situaron las diferencias de carcter significativo (vase Figura 42) entre el rendimiento
inferior de los alumnos con DA respecto a los alumnos con CN en biseccin (p = .003),
ordenacin (p = .002), valor (p < .0005) y posicin (p < .0005). Tambin se mostraron
significativas las diferencias de rendimiento de este grupo respecto al grupo con AC en
biseccin (p = .005), ordenacin (p = .004), valor (p < .005) y posicin (p < .0005).
Por su parte, el ANOVA realizado en 5 curso seal diferencias significativas entre
los grupos en las tareas de comprensin del valor, F(2, 43) = 9.541, p < .0005; y de la
posicin numrica, F(2, 43) = 3.739, p = .032. Los anlisis de comparaciones mltiples
mostraron como los alumnos con DA (vase Figura 42) rindieron significativamente por
debajo del grupo de CN en la tarea de comprensin del valor numrico (p = .007) y en la
tarea de comprensin de la posicin (p = .027). Del mismo modo, fue significativa la
diferencia de rendimiento del grupo con DA respecto al grupo de AC en la prueba de
comprensin del valor numrico (p = .001). En el resto de las tareas, aunque se sitan en
valores lmites, los resultados no alcanzaron la significacin estadstica (p > .05).
198
Biseccin numrica
Aciertos
Comprensin valor
Aciertos
0
DA
CN
DA
AC
CN
AC
10
Comprensin Posicin
Aciertos
Ordenacin
Aciertos
6
8
2
1
0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
comprensin del sistema numrico
A su vez, el ANOVA implementado para 6 curso tambin revel diferencias

significativas entre los grupos de competencia en las tareas de comprensin del valor, F(2,
40) = 7.641, p = .002; y de la posicin numrica, F(2, 40) = 3.224, p = .05. Los anlisis a
posteriori demostraron, como se puede apreciar en la Figura 42, que los alumnos con DA
rindieron significativamente por debajo del grupo de CN en la tarea de comprensin del
valor numrico (p = .011) y del grupo del AC en la tareas de comprensin del valor
numrico (p = .001) y de la posicin (p = .042).
199
Habilidades de clculo
El ANOVA factorial llevado a cabo en torno a las puntuaciones estndar promedio de los
nios en la Escala de Clculo de la BANEVHAR no seal, como se muestra en la Tabla
45, efectos significativos del nivel educativo (p > .05).
Tampoco los ANOVAS implementados de forma individual para cada grupo de competencia
aritmtica denotaron, como se puede apreciar en la Figura 44, diferencias significativas (p > .05) entre los
distintos niveles educativos en la Escala de Clculo.
Tabla 45
ANOVA factorial Escala de Clculo de la BANEVHAR
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
24737.831
3092.229
23.139
.000
N. Educativo (NE)
54.382
27.191
.203
.816
C. Arimtica (CA)
23403.848
11701.924
87.564
.000
NE x CA
899.216
224.804
1.682
.158
Error
17239.336
129
133.638
Total
1445073.000
138
200
130
120
............... AC
110
------------- CN
100
DA
90
80
4
Curso
la Escala de Clculo de la BANEVHAR
Por otro lado, el ANOVA factorial, como se recoge en la Tabla 45, seal el efecto
principal del grupo de competencia aritmtica en la Escala de Clculo, F(2, 129) = 87.564,
p < .0005. Los anlisis de comparaciones mltiples a posteriori resaltaron diferencias entre
el rendimiento promedio de los grupos (vase Figura 45), con puntuaciones
significativamente ms bajas del grupo con DA respecto a los grupos de CN (p < .0005) y
Los ANOVAs realizados de forma particular en los distintos niveles educativos,
recogieron, como se muestra en la Figura 44, diferencias significativas entre los grupos.
En este sentido, el ANOVA realizado en 4 curso localiz diferencias significativas
entre los grupos de competencia aritmtica, F(2, 46) = 31.144, p < .0005. Los anlisis de
comparaciones mltiples revelaron que los alumnos DA rindieron significativamente por
debajo de los grupos de CN (p < .0005) y AC (p < .0005). Asimismo, fue significativa la
diferencia entre los resultados de los grupos de CN y AC (p = .001).
Del mismo modo, el ANOVA implementado en 5 curso subray diferencias
significativas entre los grupos, F(2, 43) = 65.666,
p < .0005. Los anlisis post hoc
201
mostraron, tambin, un rendimiento significativamente ms pobre del grupo de DA

respecto a los de CN (p < .0005) y AC (p < .0005), y del grupo de CN respecto al de AC (p
< .0005).
A su vez, en 6 curso, el ANOVA tambin recogi diferencias significativas entre
los grupos de competencia, F(2, 40) = 12.584, p < .0005. Los anlisis a posteriori, en este
caso, situaron las diferencias como significativas entre el rendimiento del grupo de DA
respecto al grupo de CN (p < .0005) y AC (p < .0005). No fueron significativas las
diferencias entre el rendimiento alcanzado por los grupos de CN y AC (p > .05).
El ANOVA factorial, como se puede comprobar en la Tabla 45, no revel efectos
de interaccin entre los factores nivel educativo y competencia aritmtica (p > .05).
En los siguientes apartados se analiza el rendimiento de los nios participantes en el
estudio en las tareas de la Escala de Clculo de la BANEVHAR organizados en tres
secciones: procesamiento operacional, clculo mental y clculo escrito, en las que, a su vez,
se atender a diferentes aspectos.
125
100
75
50
25
0
DA
CN
AC
Figura 45. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la Escala de Clculo
de la BANEVHAR
202
Tabla 46
Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de procesamiento operacional y clculo
mental
Tareas
Signos operacionales
3.98
4.00
4.00
Procesamiento oral
3.84
3.85
3.98
Sumas
21.35
22.20
22.37
Restas
21.96
22.80
23.56
Multiplicaciones
21.24
22.63
23.14
Divisiones
17.65
20.93
24.86
En las Tablas 46, 47 y 48 se resume el rendimiento de los nios participantes en el

estudio en las tareas de procesamiento operacional y clculo mental, en forma de
promedios de aciertos. Los resultados se organizan por nivel educativo (Tabla 46), grupo
de competencia aritmtica (Tabla 47) y los dos factores de forma combinada (Tabla 48).
Tabla 47
Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de procesamiento
operacional y clculo mental
Tareas
DA
CN
AC
3.98
4.00
4.00
Procesamiento oral
3.75
3.95
4.00
Sumas
21.00
22.33
22.89
Restas
21.29
23.47
23.85
Multiplicaciones
20.49
23.15
23.81
Divisiones
15.88
23.42
25.26
203
Tabla 48
Puntuaciones promedio en las tareas de procesamiento operacional y clculo mental, distribuidas
por nivel educativo y grupo de competencia aritmtica
4
Tareas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
3.95
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
Procesamiento oral
3.65
3.95
4.00
3.65
3.95
4.00
4.00
3.95
4.00
Sumas
20.15
21.80
23.00
21.47
22.55
22.78
21.64
22.65
22.89
Restas
20.05
23.05
23.78
21.35
23.55
23.89
23.00
23.80
23.89
Multiplicaciones
18.60
22.75
23.78
21.29
23.25
23.78
22.21
23.45
23.89
Divisiones
11.10
20.85
25.11
15.06
23.95
25.33
23.71
25.45
25.33
Procesamiento operacional
En esta tarea, los resultados promedio alcanzados por los nios de estos niveles educativos
se aproximaron a niveles mximos de acierto. En este sentido, hemos acudido, como en
casos anteriores, a las pruebas no paramtricas para analizar las diferencias entre los grupos.
Tabla 49
Prueba H de Kruskal-Wallis, agrupada por nivel educativo, para las tareas de procesamiento
operacional
Tarea
Procesamiento oral
gl
1.816
.403
3.714
.156
204
Las pruebas de Kruskal-Wallis efectuadas de forma global, como se muestra en las

Tablas 49 y 50, no revelaron diferencias significativas entre los distintos niveles educativos
en las tareas de operacional (p > .05).
Tampoco las pruebas de Kruskal-Wallis implementadas de forma individual para
cada grupo de competencia aritmtica mostraron diferencias de carcter significativo entre
los niveles educativos (p > .05).
Por su parte, la prueba de Kruskal-Wallis agrupada en torno al grupo de
competencia aritmtica subray, como se recoge en la Tabla 50, diferencias significativas en
la tarea oral, 2 (2, N = 138) = 10.515, p = .005. Las comparativas posteriores mediante la
U de Mann Whitney consideraron como significativo, como se puede apreciar en la Figura
46, el menor rendimiento del grupo con DA respecto a los grupos de CN (U = 1302, p =
.016) y AC (U = 553.5, p = .015).
Tabla 50
procesamiento operacional
Tarea
Procesamiento oral
gl
1.706
.426
10.515
.005
205
Aciertos
0
DA
CN
AC
Figura 46. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea operacional
oral
Las pruebas de Kruskal-Wallis efectuadas de forma individualizada para cada nivel

educativo no resaltaron diferencias significativas entre los grupos (p > .05).
Clculo Mental
El anlisis de los resultados obtenidos por los nios en las tareas de clculo mental se
realiz teniendo en cuenta tres aspectos principales: precisin, velocidad de recuperacin y
estrategias manejadas a la hora de resolver las tareas propuestas.
En lo referente a la precisin o nivel de acierto promedio de los nios en la
resolucin de las tareas propuestas, los ANOVAs factoriales, como se muestra en la Tabla
51, sealaron efectos principales del nivel educativo en las tareas de multiplicacin, F(2,
129) = 4.628, p = .011; y divisin, F(2, 129) = 9.981, p < .0005. No se encontraron estos
efectos significativos del nivel en las tareas de suma y resta (p > .05).
206
Tabla 51
ANOVAs factoriales clculo mental
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
111.501
13.938
5.179
.000
N. Educativo (NE)
13.097
6.549
2.433
.092
C. Arimtica (CA)
69.528
34.764
12.919
.000
NE x CA
9.993
2.498
.928
.450
Error
347.144
129
2.691
Total
66943.000
138
Modelo corregido
249.343
31.168
3.612
.001
N. Educativo (NE)
32.769
16.385
1.899
.154
C. Arimtica (CA)
145.148
72.574
8.410
.000
NE x CA
31.637
7.909
.916
.457
Error
1113.266
129
8.630
Total
72718.000
138
Modelo corregido
401.682
50.210
9.738
.000
N. Educativo (NE)
47.726
23.863
4.628
.011
C. Arimtica (CA)
231.601
115.801
22.459
.000
NE x CA
58.405
14.601
2.832
.027
Error
665.137
129
5.156
Total
69675.000
138
Modelo corregido
3724.056
465.507
13.498
.000
N. Educativo (NE)
688.418
344.209
9.981
.000
C. Arimtica (CA)
1783.607
891.804
25.858
.000
NE x CA
564.156
141.039
4.090
.004
Error
4448.937
129
34.488
Total
68989.000
138
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
207
26
24
24
21
21
18
15
Divisin
Aciertos
Multiplicacin
Aciertos
18
12
15
12
9
0
4
Curso
Curso
Figura 47. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de clculo mental
Los contrastes posteriores situaron estas diferencias como significativas, como se

ilustra en la Figura 47, entre el menor rendimiento de los alumnos de 4 respecto a los de 6
en la multiplicacin (p < .0005) y divisin (p < .0005). A su vez, alcanz significacin
estadstica el inferior rendimiento de los alumnos de 4 respecto a los de 5 en las pruebas
de multiplicacin (p = .01) y divisin (p = .02); y de los de 5 respecto a los 6 en la tarea
de divisin (p = .006).
Del mismo modo, el ANOVA realizado de forma especfica con el grupo con DA
revel diferencias significativas entre los niveles educativos en las pruebas de
multiplicacin, F(2, 48) = 5.329, p = .008; y divisin F(2, 48) = 8.356, p = .001.
Los anlisis post hoc relacionaron estas diferencias (vase Figura 48) con un
rendimiento significativamente inferior de los nios de 4 respecto a los de 6 en las tareas
de multiplicacin (p = .01) y divisin (p = .001). En la prueba de divisin se apreciaron
diferencias significativas entre los cursos 5 y 6 (p = .026), con un rendimiento superior de
estos ltimos. El anlisis de las diferencias entre el rendimiento de los alumnos de 5 y 6
208
en la tarea de multiplicacin roz la significacin estadstica (p = .053). No se localizaron

diferencias de carcter significativo en las tareas de suma y resta (p > .05).
Por su parte, el ANOVA efectuado en torno al grupo de CN revel, un efecto
significativo del nivel educativo en las tareas de suma, F(2, 57) = 5.269, p = .008; resta,
F(2, 57) = 3.857, p = .027; y divisin, F(2, 57) = 10.244, p < .0005. Estas diferencias,
como se puede apreciar en la Figura 48, se relacionaron con un rendimiento
significativamente ms bajo de los alumnos de 4 respecto a los de 6 en la suma (p = .03),
resta (p = .023) y divisin (p < .0005). Adems, se apreci un rendimiento promedio
significativamente ms pobre de los alumnos de 4 respecto a los de 5 con la suma (p =
.012) y divisin (p = .011).
El anlisis llevado a cabo con el grupo de AC no reflej diferencias significativas
dependientes del nivel educativo (p > .05).
A su vez, los ANOVAs factoriales, como se muestra en la Tabla 51, resaltaron
efectos principales del grupo de competencia aritmtica en la suma, F(2, 129) = 12.919, p <
.0005; resta, F(2, 129) = 8.410, p < .0005; multiplicacin, F(2, 129) = 22.459, p < .0005; y
divisin, F(2, 129) = 25.858, p < .0005. Los contrastes a posteriori de las medias
recogieron, en todos los casos (vase Figura 49), diferencias de carcter significativo,
reflejadas en un menor rendimiento del grupo con DA respecto a los grupos de CN y AC
en la suma (p < .0005), multiplicacin (p < .0005) y divisin (p < .0005). Tambin en la
resta el grupo con DA rindi significativamente por debajo de los grupos de CN (p <
.0005) y AC (p = .001).
209
De forma equivalente, el ANOVA realizado con los alumnos de 6 curso revel

diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica en las pruebas de
suma, F(2, 40) = 11.033, p < .0005; resta, F(2, 40) = 7.204, p = .002; multiplicacin, F(2,
40) = 4.615, p = .016; y divisin, F(2, 40) = 7.207, p = .002. Los anlisis de comparaciones
mltiples reflejaron un rendimiento significativamente inferior del grupo con DA respecto
al grupo de CN en las pruebas de suma (p = .001), resta (p = .004), multiplicacin (p =
.046) y divisin (p = .002). Igualmente, el grupo con DA rindi significativamente por
debajo del grupo de AC en las tareas de suma (p = .001), resta (p = .01), multiplicacin (p
= .025) y divisin (p = .024).
24
23.0
22.5
23
Resta
Aciertos
Suma
Aciertos
22.0
21.5
Suma
Grupos de
Competencia
................. AC
------------- CN
DA
22
21.0
21
20.5
20
20-0
4
Curso
Curso
25
24
Divisin
Aciertos
Multiplicacin
Aciertos
23
22
21
20
15
20
19
10
18
4
Curso
Curso
las tareas de clculo mental
210
23
24
21
21
18
18
Resta
Aciertos
Suma
Aciertos
15
12
15
12
0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
26
24
24
21
21
18
Divisin
Aciertos
Multiplicacin
Aciertos
18
15
12
15
12
9
0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Figura 49. Rendimiento promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de clculo
mental
Los anlisis de comparaciones mltiples no sugirieron diferencias de carcter

significativo entre los resultados promedio alcanzados por los grupos de CN y AC (p >
.05).
Los ANOVAs implementados por curso revelaron, igualmente, diferencias
significativas entre los grupos de competencia en las distintas tareas de clculo mental
(vase Figura 48). En 4 curso el ANOVA seal diferencias de carcter significativo entre
los grupos en el rendimiento en las tareas de suma, F(2, 46) = 5.240, p = .009; resta, F(2,
46) = 4.268, p = .02; multiplicacin, F(2, 46) = 12.040, p < .0005; y divisin, F(2, 46) =
13.102, p < .0005. Los anlisis a posteriori mostraron un rendimiento significativamente
inferior del grupo con DA respecto al grupo de CN en la resta (p = .045), multiplicacin (p
211
< .0005) y divisin (p = .001). Asimismo, el grupo con DA logr resultados

significativamente ms bajos que el grupo de AC en las tareas de suma (p = .011),
multiplicacin (p = .001) y divisin (p < .0005). En la tarea de resta el anlisis de las
diferencias entre los resultados del grupo con DA y el de AC roz la significacin
estadstica (p = .051). Del mismo modo, en la tarea de suma la diferencia de rendimiento
entre los grupos con DA y CN se situ en niveles prximos a la significacin estadstica (p
= .077).
Igualmente, el ANOVA implementado para el 5 curso seal diferencias
significativas entre los grupos en la suma, F(2, 43) = 4.171, p = .022; multiplicacin, F(2,
43) = 9.025, p = .001; y divisin, F(2, 43) = 12.453, p < .0005. Los anlisis post hoc
acotaron estas diferencias respecto al rendimiento significativamente ms bajo del grupo
con DA en las tareas de suma (p = .044), multiplicacin (p = .003) y divisin (p < .0005)
respecto al grupo de CN; y referente al grupo de AC en las pruebas de multiplicacin (p =
.002) y divisin (p = .001). En la tarea de suma el anlisis de las diferencias entre los
resultados del grupo con DA y el de AC roz la significacin estadstica (p = .053).
Finalmente, los ANOVAs factoriales (vase Tabla 51) recogieron, adems, un
efecto significativo de interaccin entre el nivel y el grupo de competencia aritmtica en las
tareas de multiplicacin F(4, 129) = 2.832, p = .027; y divisin F(4, 129) = 4.090, p =
.004. En este sentido, parece que, como se puede apreciar en la Figura 48, habra un efecto
significativo entre cursar 4 y tener DA en las pruebas de multiplicacin y divisin. No se
encontr este efecto en las pruebas de suma y resta (p > .05).
212
Tabla 52
Velocidad promedio (en segundos), por nivel educativo, en la recuperacin de los hechos
aritmticos
Tareas
Suma
1.87
.93
.75
Resta
1.92
.70
.59
Multiplicacin
1.53
.66
.65
Divisin
3.36
1.47
1.20
En las Tablas 52, 53 y 54 se resumen los tiempos de respuesta promedio empleados

para la resolucin de las cuentas propuestas en las tareas de clculo mental. Los resultados
Tabla 53
Velocidad promedio (en segundos), por grupo de competencia aritmtica, en la recuperacin de los
hechos aritmticos
Tareas
DA
CN
AC
Suma
1.60
1.25
.67
Resta
1.66
1.07
.48
Multiplicacin
1.25
.89
.77
Divisin
2.92
1.95
1.28
213
Tabla 54
Velocidad promedio (en segundos), por nivel educativo y grupo de competencia aritmtica, en la
recuperacin de los hechos aritmticos
4
Tareas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Suma
2.13
1.97
1.02
1.30
.90
.44
.91
.76
.56
Resta
2.35
1.97
.83
1.20
.61
.13
.86
.51
.48
Multiplicacin
1.85
1.46
1.09
.95
.47
.66
.61
.72
.57
Divisin
4.66
3.35
1.81
2.42
1.23
1.08
1.29
1.30
.94
Los ANOVAS factoriales (vase Tabla 55) establecieron efectos principales del
nivel educativo relacionados con el tiempo promedio empleado para resolver las tareas de
suma, F(2, 116) = 8.652, p < .0005; resta, F(2, 117) = 10.235, p < .0005; multiplicacin
F(2, 114) = 7.051, p = .001; y divisin, F(2, 101) = 10.172, p < .0005.
Los contrastes a posteriori revelaron, como se muestra en la Figura 50, que los
alumnos de 4 manejaron unos tiempos significativamente ms lentos que los de 5 y 6 en
la resolucin de las tareas de suma (p < .0005), resta (p < .0005), multiplicacin (p = .001)
y divisin (p < .0005). No alcanz significacin estadstica la diferencia entre los tiempos
promedio empleados por los alumnos de 5 y 6 (p > .05).
214
Tabla 55
ANOVAs factoriales velocidad recuperacin hechos
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
43.623
5.453
4.453
.000
N. Educativo (NE)
21.189
10.595
8.652
.000
C. Arimtica (CA)
9.683
4.842
3.954
.022
NE x CA
2.231
.558
.455
.768
Error
142.048
116
1.225
Total
380.860
125
Modelo corregido
69.776
8.722
5.720
.000
N. Educativo (NE)
31.209
15.605
10.235
.000
C. Arimtica (CA)
15.520
7.760
5.090
.008
NE x CA
4.629
1.157
.759
.554
Error
178.391
117
1.525
Total
413.254
126
Modelo corregido
27.595
3.449
2.926
.005
N. Educativo (NE)
16.625
8.312
7.051
.001
C. Arimtica (CA)
2.362
1.181
1.002
.370
NE x CA
2.446
.611
.519
.722
Error
134.389
114
1.179
Total
281.322
123
Modelo corregido
154.512
19.314
4.683
.000
N. Educativo (NE)
83.898
41.949
10.172
.000
C. Arimtica (CA)
32.186
16.093
3.902
.023
NE x CA
17.604
4.401
1.067
.377
Error
416.518
101
4.124
Total
1030.346
110
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
1.98
1.98
1.80
1.80
1.62
1.44
Resta
1.26
1.08
0.90
0.72
0.54
0.36
V. de recuperacin (segundos)
Suma
215
0.18
1.62
1.44
1.26
1.08
0.90
0.72
0.54
0.36
0.18
0.00
0.00
4
Curso
Curso
1.98
3.30
1.62
Divisin
1.44
1.26
1.08
0.90
0.72
0.54
Multiplicacin
1.80
3.00
2.70
2.40
2.10
1.80
1.50
1.20
0.90
0.36
0.60
0.18
0.30
0.00
0.00
4
Curso
Curso
Figura 50. Velocidad de recuperacin promedio, por nivel educativo, en las tareas de clculo mental
Por su parte, los ANOVAs llevados a cabo de forma individualizada para los
grupos con DA y AC no encontraron diferencias significativas entre los niveles educativos
en ninguna de las tareas (p > .05), aunque en el caso del grupo con DA, como se puede
apreciar en la Figura 51, las diferencias entre los tiempos promedio alcanzados por los
alumnos de 4 y 6 rozaron en todas las pruebas la significacin estadstica.
216
2,20
Grupos de
Competencia
................. AC
------------- CN
DA
2,50
1,80
1,60
Resta
1,40
1,20
1,00
0,80
0,60
Suma
2,00
0,40
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
4
Curso
Curso
2,00
Divisin
1,50
1,00
0,50
Curso
Multiplicacin
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
6
4
Curso
Figura 51. Velocidad de recuperacin promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia
aritmtica en las tareas de clculo mental
Por su parte, el ANOVA implementado para el grupo de CN localiz diferencias

significativas entre los niveles en las tareas de suma, F(2, 52) = 7.057, p = .002; resta, F(2,
53) = 12.508, p < .0005; multiplicacin F(2, 51) = 6.136, p = .004; y divisin, F(2, 53) =
11.987, p < .0005. Los contrastes post hoc mostraron, como se ilustra en la Figura 51, que
los alumnos de 4 manejaron unos tiempos significativamente ms lentos en la resolucin
de las tareas de suma que alumnos de 5 (p = .008) y 6 (p = .005); en la resolucin de las
tareas resta (p < .0005) que los alumnos de 5 y 6; en la resolucin de las tareas de
multiplicacin que los alumnos de 5 (p = .004); y en la resolucin de las tareas de divisin
que los alumnos de 5 (p < .0005) y 6 (p = .001). En la tarea de multiplicacin el anlisis
217
de las diferencias entre los resultados del grupo con 4 y 6 roz la significacin estadstica
(p = .053).
Por otro lado, los ANOVAs factoriales, como se muestra en la Tabla 55, sealaron
efectos significativos del grupo de competencia aritmtica respecto a los tiempos
empleados en la resolucin de las tareas de suma, F(2, 116) = 3.954, p = .022; resta, F(2,
1.65
1.98
1.50
1.80
1.35
1.20
Resta
1.05
0.90
0.75
0.60
0.45
0.30
Suma
117) = 5.090, p = .008; y divisin, F(2, 101) = 3.902, p = .023.
0.15
1.62
1.44
1.26
1.08
0.90
0.72
0.54
0.36
0.18
0.00
0.00
DA
CN
AC
DA
CN
AC
1.98
1.44
Divisin
Multiplicacin
1.62
1.26
1.08
0.90
0.72
0.54
3.30
1.80
3.00
2.70
2.40
2.10
1.80
1.50
1.20
0.90
0.36
0.60
0.18
0.30
0.00
0.00
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Figura 52. Velocidad de recuperacin promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas
de clculo mental
218
Los anlisis de comparaciones mltiples revelaron que, como se puede

apreciar en la Figura 52, el grupo con DA fue significativamente ms lento que el grupo de
AC en la suma (p = .002), resta (p = .002) y divisin (p = .009). Las diferencias entre los
tiempos promedio logrados por los grupos de DA y CN roz la significacin estadstica en
las tareas de suma (p = .072) y resta (p = .051).
Los ANOVAs implementados individualmente para cada nivel educativo
recogieron, exclusivamente, diferencias significativas entre los distintos grupos de
competencia aritmtica en los tiempos de recuperacin empleados en la prueba de resta en
5 curso, F(2, 40) = 5.158, p = .01.
Los anlisis post hoc establecieron diferencias significativas entre los tiempos de
respuesta de los grupos con DA y de AC (p = .009). Con todo, como se muestra en la
Figura 51, fueron apreciables las diferencias de rendimiento entre los grupos con DA y AC
en las tareas de resta y divisin en 4 curso, aunque no llegaron a alcanzar la significacin
estadstica.
El patrn de estrategias manejados por los alumnos en la resolucin de las tareas de
clculo mental se resumen en las Tablas 56 (por nivel educativo), 57 (por grupo de
competencia) y 58 (por nivel educativo y grupo de competencia aritmtica). Se recogieron
de acuerdo a la estrategia principal manejada, en forma de porcentajes de uso. Bajo la
denominacin de estrategias individualizadas se hace referencia a estrategias propias no
recogidas en los otros epgrafes, como la inversin
combinacin basada o no en propiedades aritmticas.
de operaciones o cualquier otra
219
Tabla 56
Estrategias manejadas en la resolucin de las tareas de clculo mental (en porcentajes), organizadas por
nivel educativo
Tarea
Estrategia
Recuperacin
68.29
79.45
92.33
Conteo verbal
1.70
3.95
.90
Conteo dedos
.39
.50
.28
Individualizadas
18.13
11.96
5.88
Recuperacin
59.25
77.65
94.10
Conteo verbal
2.24
4.07
2.08
Conteo dedos
14.23
3.22
.00
Individualizadas
24.29
15.06
3.70
Recuperacin
76.77
85.61
92.59
Recitado
5.83
1.14
1.85
Conteo verbal
4.58
2.18
.69
Individualizadas
11.98
11.08
4.86
Recuperacin
52.45
76.10
83.23
Conteo verbal
8.51
6.50
1.82
Conteo dedos
1.17
.18
.11
Individualizadas
32.05
14.29
14.64
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
220
En este caso hemos optado por el MANOVA como tcnica estadstica de anlisis.
Esta tcnica presenta, como ya hemos sealado, la ventaja sobre el ANOVA de permitir
estudiar de forma conjunta varias variables dependientes relacionadas. Este es el caso de las
estrategias manejadas por los sujetos en cada operacin aritmtica
Del mismo modo, como se recoge en la Tabla 60, el MANOVA factorial llevado a
cabo con la resta revel efectos significativos del nivel educativo respecto a la recuperacin
de los hechos F(2, 112) = 7.067, p = .001; y en el manejo de las estrategias individualizadas
F(2, 112) = 3.514, p = .033. Los anlisis a posteriori denotaron (vase Figura 53) que los
alumnos de 4 recuperaron de forma automtica menos veces las tablas de la memoria que
los alumnos de 5 (p = .011) y 6 (p < .0005). Igualmente, los alumnos de 5 recuperaron
directamente en menos ocasiones que los alumnos de 6 (p = .034). Por otro lado, los
alumnos de 4 se apoyaron ms en estrategias de tipo individualizado, aunque en este caso
slo fue significativa la diferencia respecto a los alumnos de 6 (p = .003).
En lo que concierne a la multiplicacin, el MANOVA factorial, como se muestra en
la Tabla 61, no reflej diferencias de carcter significativo atribuibles al nivel educativo en
ninguna de las estrategias analizadas (p > .05).
Finalmente, como se muestra en la Tabla 62, el MANOVA factorial indic efectos
significativos del nivel respecto a la recuperacin de los hechos F(2, 102) = 7.065, p =
.001; y las estrategias individualizadas en la prueba de divisin F(2, 102) = 4.566, p = .013.
Los anlisis post hoc indicaron que los alumnos de 4 (vase Figura 53) usaron la estrategia
de recuperacin con menos frecuencia que los alumnos de 5 (p = .01) y 6 (p = .001). A su
vez, emplearon estrategias individualizadas (como la inversin multiplicacin/divisin) en
mayor grado que los alumnos de 5 (p = .041) y 6, aunque en este caso slo roz la
significacin estadstica (p = .056).
221
Tabla 57
Estrategias manejadas en la resolucin de las tareas de clculo mental (en porcentajes), organizadas
por grupo de competencia aritmtica
Tarea
Estrategia
DA
CN
AC
Recuperacin
70.95
80.32
94.78
Conteo verbal
3.56
2.13
.00
Conteo dedos
.55
.44
.00
Individualizadas
15.81
12.57
4.13
Recuperacin
65.65
78.57
93.96
Conteo verbal
3.89
2.75
.83
Conteo dedos
11.57
3.65
.00
Individualizadas
18.89
15.03
5.00
Recuperacin
81.72
84.37
92.50
Recitado
3.88
2.46
2.08
Conteo verbal
2.18
3.65
.21
Individualizadas
11.27
9.67
5.21
Recuperacin
65.92
71.96
79.62
Conteo verbal
4.27
8.32
.38
Conteo dedos
.00
.77
.38
Individualizadas
23.93
16.92
19.62
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
222
Tabla 58
Estrategias manejadas en la resolucin de las tareas de clculo mental (en porcentajes), organizadas
por grupo de competencia aritmtica
4
Tareas
Estrategias
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Recuperacin
62.80
67.63
90.43
69.57
81.74
93.48
87.83
92.07
99.38
Conteo verbal
.00
3.86
.00
8.15
2.17
.00
2.61
.26
.00
Conteo dedos
.00
.89
.00
.94
.35
.00
.90
.06
.00
Individualizadas
17.87
20.77
9.57
18.48
10.00
3.80
7.83
6.91
.62
Recuperacin
48.15
62.73
86.67
68.49
77.29
96.88
90.15
95.83
95.83
Conteo verbal
.00
5.09
.00
6.25
3.12
2.08
6.82
.00
.00
Conteo dedos
26.16
6.25
.00
3.13
4.58
.00
.00
.00
.00
Individualizadas
25.69
25.93
13.33
22.14
15.00
1.04
3.03
4.17
3.57
Recuperacin
90.63
74.02
74.54
93.45
78.91
88.96
74.54
97.73
89.12
Recitado
.00
5.64
7.64
5.95
3.12
.00
7.64
2.27
.00
Conteo verbal
.00
2.94
7.41
.60
2.86
2.50
7.41
.00
1.16
Individualizadas
9.38
14.95
10.88
.00
15.10
8.54
10.88
.00
9.72
Recuperacin
42.66
58.37
53.85
71.98
73.27
90.38
81.47
83.33
85.71
Conteo verbal
9.09
10.18
1.54
3.85
10.96
.00
.00
3.63
.00
Conteo dedos
.00
2.26
.00
.00
.00
.96
.00
.21
.00
Individualizadas
38.81
23.98
44.62
16.48
15.00
8.65
18.53
12.39
14.29
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
223
Tabla 59
MANOVA factorial estrategias suma
Fuente
Modelo corregido
N. Educativo (NE)
Estrategia
S.C.
gl
M.C.
Hechos
17534.880
2191.860
3.769
.001
Conteo verbal
865.37
108.171
2.099
.042
Conteo dedos
19.532
2.442
1.226
.291
Individualizadas
4832.282
604.035
1.579
.139
Hechos
5651.282
2825.641
4.859
.010
Conteo verbal
125.959
62.980
1.222
.299
Conteo dedos
.345
.173
.087
.917
Individualizadas
1763.515
881.758
2.305
.105
Hechos
5809.123
2904.562
4.995
.008
Conteo verbal
172.312
86.156
1.672
.193
Conteo dedos
4.929
2.464
1.237
.294
Individualizadas
1359.246
679.623
1.776
.174
Hechos
907.406
226.852
.390
.815
Conteo verbal
486.084
121.521
2.358
.058
Conteo dedos
14.549
3.637
1.826
.129
Individualizadas
628.716
157.179
.411
.801
Hechos
63966.288
110
581.512
Conteo verbal
5668.600
110
51.533
Conteo dedos
219.106
110
1.992
Individualizadas
42085.797
110
382.598
Hechos
829527.410
119
Conteo verbal
7164.461
119
Conteo dedos
258.000
119
Individualizadas
65066.163
119
C. Arimtica (CA)
NE x CA
Error
Total
224
Tabla 60
MANOVA factorial estrategias resta
Fuente
Modelo corregido
N. Educativo (NE)
C. Arimtica (CA)
Estrategia
S.C.
gl
M.C.
Hechos
34148.338
4268.542
5.098
.000
Conteo verbal
844.784
105.598
.952
.477
Conteo dedos
9251.285
1156.411
3.201
.003
Individualizadas
11192.938
1399.117
2.009
.052
Hechos
11833.107
5916.553
7.067
.001
Conteo verbal
82.238
41.119
.371
.691
Conteo dedos
1910.533
955.267
2.644
.076
Individualizadas
4894.241
2447.121
3.514
.033
Hechos
7929.483
3964.741
4.736
.011
Conteo verbal
185.252
92.626
.835
.436
Conteo dedos
1556.577
778.289
2.154
.121
Individualizadas
1663.786
831.893
1.194
.307
Hechos
2527.369
631.842
.755
.557
Conteo verbal
604.931
151.233
1.364
.251
Conteo dedos
3093.642
773.410
2.141
.080
Individualizadas
1231.739
307.935
.442
.778
Hechos
93769.476
112
837.227
Conteo verbal
12420.253
112
110.895
Conteo dedos
40467.207
112
361.314
Individualizadas
78006.729
112
696.489
Hechos
832500.000
121
Conteo verbal
14253.472
121
Conteo dedos
54062.500
121
Individualizadas
115729.167
121
NE x CA
Error
Total
225
Tabla 61
MANOVA factorial estrategias multiplicacin
Fuente
Modelo corregido
N. Educativo (NE)
C. Arimtica (CA)
NE x CA
Error
Total
Estrategia
S.C.
gl
M.C.
Hechos
8181.393
1022.674
2.319
.024
Recitado
1030.835
128.854
1.198
.307
Conteo verbal
646.621
80.828
.793
.610
Conteo dedos
.000
.000
Individualizadas
2752.973
344.122
.950
.479
Hechos
2376.160
1188.080
2.694
.072
Recitado
187.978
93.989
.874
.420
Conteo verbal
123.059
61.530
.604
.548
Conteo dedos
.000
.000
Individualizadas
1218.455
609.227
1.682
.191
Hechos
1263.239
631.620
1.432
.243
Recitado
48.652
24.326
.226
.798
Conteo verbal
194.275
97.138
.953
.389
Conteo dedos
.000
.000
Individualizadas
369.213
184.607
.510
.602
Hechos
2252.909
563.227
1.277
.283
Recitado
470.484
117.621
1.093
.363
Conteo verbal
176.319
44.080
.433
.785
Conteo dedos
.000
.000
Individualizadas
1220.704
305.176
.843
.501
Hechos
48953.879
111
441.026
Recitado
11941.387
111
107.580
Conteo verbal
11308.095
111
101.875
Conteo dedos
.000
111
.000
Individualizadas
40204.782
111
362.205
Hechos
919184.028
120
Recitado
13993.056
120
Conteo verbal
12725.694
120
Conteo dedos
.000
120
Individualizadas
53819.444
120
226
Tabla 62
MANOVA factorial estrategias divisin
Fuente
Modelo corregido
N. Educativo (NE)
C. Arimtica (CA)
Estrategia
S.C.
gl
M.C.
Hechos
21584.580
2698.073
2.338
.024
Conteo verbal
2076.261
259.533
.680
.708
Conteo dedos
72.713
9.089
.636
.746
Individualizadas
10177.165
1272.146
1.323
.241
Hechos
16308.737
8154.368
7.065
.001
Conteo verbal
490.274
245.137
.642
.528
Conteo dedos
6.648
3.324
.233
.793
Individualizadas
8782.092
4391.046
4.566
.013
Hechos
1736.590
868.295
.752
.474
Conteo verbal
943.638
471.819
1.236
.295
Conteo dedos
15.195
7.597
.531
.589
Individualizadas
1301.955
650.977
.677
.510
Hechos
1817.349
454.337
.394
.813
Conteo verbal
267.747
66.937
.175
.951
Conteo dedos
35.759
8.940
.625
.645
Individualizadas
1883.426
470.856
.490
.743
Hechos
117725.618
102
1154.173
Conteo verbal
38951.513
102
381.878
Conteo dedos
1458.019
102
14.294
Individualizadas
98099.129
102
961.756
Hechos
704852.071
111
Conteo verbal
44482.249
111
Conteo dedos
1553.254
111
Individualizadas
151272.189
111
NE x CA
Error
Total
227
100,00
Suma
100,00
Recuperacin
Con. verbal
80,00
80,00
Con. dedos
70,00
70,00
Recitado
60,00
Individualizadas
60,00
50,00
40,00
50,00
Media
40,00
30,00
30,00
20,00
20,00
10,00
10,00
0,00
0,00
4
Curso
100,00
Curso
Multiplicacin
100,00
Divisin
90,00
90,00
80,00
80,00
70,00
70,00
Porcentajes uso
Porcentajes uso
Resta
90,00
Porcentajes uso
Porcentajes uso
90,00
60,00
50,00
Media
40,00
60,00
50,00
Media
40,00
30,00
30,00
20,00
20,00
10,00
10,00
0,00
0,00
4
Curso
Curso
Figura 53. Estrategias (en porcentajes promedio) manejadas, por nivel educativo, en las tareas de
clculo mental
Los MANOVAS implementados individualmente para los distintos grupos de

competencia aritmtica tambin revelaron diferencias significativas en el manejo de algunas
estrategias.
As, los anlisis llevados a cabo con el grupo con DA denotaron diferencias
significativas entre los niveles educativos en la recuperacin de los hechos de la resta, F(2,
42) = 5.010, p = .011; en la recuperacin de los hechos de la multiplicacin F(2, 41) =
228
4.029, p = .025; en el manejo del conteo verbal en la tarea de suma, F(2, 41) = 3.082, p =
.05; y en el conteo con los dedos en la tarea de resta, F(2, 41) = 4.131, p = .023. Estos
efectos se relacionaron, tal y como sealan los anlisis a posteriori, con que los nios de 4
utilizaron menos la recuperacin directa que los de 6 en la resta (p = .009) y multiplicacin
(p = .023) y se apoyaron ms en estrategias inmaduras como el conteo verbal en la suma (p
= .047) y con los dedos en la resta (p = .048).
En lo referente al grupo de CN los MANOVAs slo sealaron diferencias
significativas entre los distintos niveles educativos en la recuperacin de los hechos de la
suma, F(2, 52) = 4.732, p = .013; resta F(2, 53) = 6.516, p = .003; y en el apoyo en el
recitado de las tablas en la multiplicacin, F(2, 53) = 3.416, p = .04. Los anlisis a
posteriori demostraron que los nios de 4 utilizaron menos la recuperacin directa que los
de 6 en la suma (p = .010) y resta (p = .002) y se apoyaron ms en el recitado de las tablas
para resolver las tareas de multiplicacin (p = .048). Tambin roz la significacin
estadstica el mayor apoyo en el recitado en las tareas de multiplicacin de los alumnos de
4 respecto a los de 5 (p = .064).
Los MANOVAs implementados en torno al grupo de AC no resaltaron diferencias
significativas atribuibles al nivel educativo en lo referente al manejo diferencial de las
distintas estrategias analizadas (p > .05).
Por otro lado, los MANOVAs factoriales, como se muestra en las Tablas 59 y 60,
revelaron diferencias significativas entre los distintos grupos de competencia aritmtica en
la recuperacin de los hechos de la suma, F(2, 110) = 4.995, p = .01 y resta, F(2, 112) =
4.736, p = .011.
229
Los contrastes a posteriori establecieron que el grupo con DA recuper

directamente menos veces que el grupo de AC los hechos de la suma (p = .001) y resta (p
= .001). Con todo, aunque, como se puede apreciar en la Figura 54, el grupo con DA
manejaba de forma continuada estrategias menos maduras para la resolucin de las tareas
de clculo que los grupos de CN y AC, las diferencias no alcanzaron significacin
estadstica en el resto de los casos (p > .05).
100,00
Suma
100,00
90,00
90,00
80,00
80,00
70,00
70,00
Resta
Recuperacin
Porcentajes uso
Porcentajes uso
Con. verbal
60,00
50,00
Media
40,00
Recitado
50,00
Media
40,00
30,00
30,00
20,00
20,00
10,00
10,00
0,00
Individualizadas
0,00
DA
CN
AC
DA
100,00
Con. dedos
60,00
CN
AC
Multiplicacin
80,00
90,00
Divisin
70,00
80,00
Porcentajes uso
60,00
Porcentajes uso
70,00
60,00
50,00
Media
40,00
50,00
40,00
Media
30,00
30,00
20,00
20,00
10,00
10,00
0,00
0,00
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Figura 54. Estrategias (en porcentajes promedio) manejadas, por grupo de competencia aritmtica,
en las tareas de clculo mental
230
Los MANOVAs efectuados de forma individual para cada nivel educativo no

sealaron diferencias significativas entre los grupos de competencia aritmtica en el manejo
de las estrategias analizadas, si bien, en algunos casos, las diferencias se situaron cercanas a
la significacin estadstica.
Los MANOVAs factoriales (vanse Tablas 59, 60, 61 y 62) no indicaron efectos de
Clculo Escrito
En esta seccin final se analizan dos aspectos fundamentales del rendimiento de los nios
en las tareas de clculo escrito de la BANEVHAR: la precisin o nivel promedio de acierto
en la resolucin de las tareas y los tiempos de respuesta necesarios para cumplimentarlas.
Tabla 63
Puntuaciones promedio, por nivel educativo, en las tareas de clculo escrito
Tareas
Sumas
9.92
10.17
10.26
Restas
4.61
4.87
5.02
Multiplicaciones
3.12
5.00
5.21
Divisiones
2.04
4.07
5.23
231
Tabla 64
Puntuaciones promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de clculo escrito
Tareas
DA
CN
AC
Sumas
9.43
10.37
10.81
Restas
3.90
5.30
5.52
Multiplicaciones
2.88
5.02
5.89
Divisiones
2.35
4.20
5.19
En las Tablas 63, 64 y 65 se recogen las puntuaciones promedio alcanzadas por los
nios en las tareas de clculo escrito, organizadas por curso (Tabla 63), grupo de
competencia aritmtica (Tabla 64) y una combinacin de ambos factores (Tabla 65).
Tabla 65
Puntuaciones promedio en las tareas de clculo escrito, distribuidas por nivel educativo y grupo de
4
Tareas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Sumas
9.00
10.35
11.00
9.53
10.45
10.78
9.93
10.30
10.67
Restas
3.90
5.00
5.33
3.71
5.45
5.78
4.14
5.45
5.44
Multiplicaciones
1.50
3.95
4.89
3.53
5.50
6.67
4.07
5.60
6.11
Divisiones
1.05
2.25
3.78
2.24
4.75
6.00
4.36
5.60
5.78
232
Los ANOVAs factoriales implementados para cada tarea sealaron, como se

muestra en la Tabla 66, exclusivamente efectos principales del nivel educativo en las tareas
de multiplicacin, F(2, 129) = 16.175, p < .0005; y divisin, F(2, 129) = 53.672, p < .0005.
No se localizaron diferencias significativas entre los distintos niveles educativos en las
tareas de suma y resta (p > .05).
Los anlisis post hoc revelaron que los alumnos de 4 (vase Figura 55) rindieron
significativamente por debajo de los alumnos de 5 y 6 (p < .0005) en multiplicacin (p <
.0005) y divisin (p < .0005). A su vez, las diferencias entre el rendimiento de los alumnos
de 5 y 6 (p = .004) en la tarea de divisin tambin alcanzaron significacin estadstica
Del mismo modo, el ANOVA llevado a cabo de forma individualizada con el grupo
con DA localiz diferencias significativas entre los niveles educativos en las tareas de
multiplicacin, F(2, 48) = 10.010, p < .0005; y divisin F(2, 48) = 18.203, p < .0005.
Estos efectos se relacionaron, como se puede apreciar en la Figura 56, con unos
resultados significativamente ms pobres de los nios de 4 respecto a los de 5 en las
tareas de multiplicacin (p = .004) y divisin (p = .068), aunque en esta ltima tarea las
diferencias no fueron significativas. Su rendimiento tambin fue significativamente ms
bajo que el de los alumnos de 6 en ambas tareas (p < .0005).
De igual forma, los alumnos de 5 rindieron de forma significativa por debajo de
los alumnos de 6 en la prueba de divisin (p = .001).
233
Tabla 66
ANOVAs factoriales clculo escrito
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
48.950
6.119
5.621
.000
N. Educativo (NE)
.736
.368
.338
.714
C. Arimtica (CA)
36.729
18.364
16.871
.000
NE x CA
6.381
1.595
1.465
.216
Error
140.419
129
1.089
Total
14291.000
138
Modelo corregido
75.105
9.388
7.443
.000
N. Educativo (NE)
1.762
.881
.699
.499
C. Arimtica (CA)
67.733
33.866
26.848
.000
NE x CA
3.064
.766
.607
.658
Error
162.721
129
1.261
Total
3452.000
138
Modelo corregido
314.388
39.299
14.133
.000
N. Educativo (NE)
89.951
44.975
16.175
.000
C. Arimtica (CA)
175.302
87.651
31.523
.000
NE x CA
7.237
1.809
.651
.627
Error
358.692
129
2.781
Total
3343.000
138
Modelo corregido
405.772
50.721
30.485
.000
N. Educativo (NE)
178.601
89.301
53.672
.000
C. Arimtica (CA)
139.727
69.864
41.990
.000
NE x CA
20.930
5.232
3.145
.017
Error
214.634
129
1.664
Total
2520.000
138
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
234
Divisin
Aciertos
Multiplicacin
Aciertos
2
2
0
4
Curso
Curso
Figura 55. Rendimiento promedio, por nivel educativo, en las tareas de multiplicacin y divisin con
multidgitos
Igualmente, el ANOVA realizado de forma particular para el grupo de CN seal

diferencias significativas entre los niveles en las tareas de multiplicacin, F(2, 57) = 6.146,
p = .004; y divisin, F(2, 57) = 55.490, p < .0005. Estas diferencias se asociaron, tal y
como sealan los anlisis a posteriori, a un rendimiento significativamente inferior de los
alumnos de 4 (vase Figura 56) respecto a los de 5 en la multiplicacin (p = .013) y
divisin (p < .0005). Adems, se apreci un rendimiento promedio significativamente ms
bajo de los alumnos de 4 respecto a los de 6 en multiplicacin (p = .008) y divisin (p <
.0005). Por ltimo, tambin fue significativa la diferencia entre el rendimiento de los
alumnos de 5 y 6 en la tarea de divisin (p = .034).
El ANOVA realizado con el grupo de AC de forma aislada, tambin localiz
diferencias significativas entre los niveles educativos en las tareas de multiplicacin, F(2,
24) = 4.081, p = .03; y divisin, F(2, 24) = 9.773, p = .001.
235
Los anlisis a posteriori denotaron un rendimiento significativamente ms bajo,

como se puede apreciar en la Figura 56, de los nios de 4 respecto a los nios de 5 en las
tareas de multiplicacin (p = .026) y divisin (p = .001), y de los alumnos de 4 respecto a
los de 6 en la prueba de divisin (p = .004).
6.0
11.0
5.5
10.5
Resta
Aciertos
Suma
Aciertos
5.0
10.0
9.5
Grupos de
Competencia
................. AC
-------------- CN
DA
4.5
4.0
3.5
9.0
4
Curso
Curso
7
6
Divisin
Aciertos
Multiplicacin
Aciertos
5
5
3
3
1
4
Curso
Curso
las tareas de clculo escrito
236
11
10
5
9
8
4
Resta
Aciertos
Suma
Aciertos
7
6
5
4
3
2
1
0
0
DA
CN
AC
DA
AC
5
4
Divisn
Aciertos
Multiplicacin
Aciertos
CN
2
2
0
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Figura 57. Rendimiento promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de clculo
escrito
Para las tareas de suma y resta con multidgitos se llevaron a cabo anlisis
suplementarios diferenciando la presencia de llevadas. Los ANOVAs factoriales
recogieron efectos principales atribuibles al grupo de competencia independientemente de
la presencia o no de llevadas: suma sin llevadas, F(2, 129) = 5.669, p = .004; suma con
llevadas, F(2, 129) = 12.098, p < .0005; resta sin llevadas, F(2, 129) = 5.413, p = .006; y
resta con llevadas, F(2, 129) = 23.355, p < .0005.
237
Sumas sin llevadas

5
Sumas con llevadas
Aciertos
Restas sin llevadas

Restas con llevadas
0
DA
CN
AC
Figura 58. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en las tareas que
implican llevadas
Los contrastes entre las medias revelaron un rendimiento significativamente ms

pobre, como se muestra en la Figura 58, del grupo con DA respecto al grupo de CN en
las tareas de suma sin llevadas (p = .007), suma con llevadas (p = .001), resta sin llevadas (p
= .008) y resta con llevadas (p < .0005). Igualmente, el grupo con DA rindi
significativamente peor que el grupo de AC en las tareas de suma sin llevadas (p = .006),
suma con llevadas (p < .0005), resta sin llevadas (p = .022) y resta con llevadas (p < .0005).
Por su parte, el ANOVA realizado en 4 curso tambin indic diferencias
significativas entre los grupos en las tareas de suma, F(2, 46) = 14.744, p < .0005; resta,
F(2, 46) = 5.411, p = .008; multiplicacin, F(2, 46) = 11.033, p < .0005; y divisin, F(2, 46)
= 11.157, p < .0005. Los contrastes post hoc sealaron, como se puede apreciar en la
Figura 56, que el grupo con DA rindi significativamente por debajo del grupo de CN en
las tareas de suma (p < .0005), resta (p = .025), multiplicacin (p = .001) y divisin (p =
.033). A su vez, su rendimiento fue significativamente ms bajo que el del grupo de AC en
238
las tareas de suma (p < .0005), resta (p = .021), multiplicacin (p = .001) y divisin (p <
.0005). Tambin se localizaron diferencias significativas entre los alumnos de 5 y 6 en la
prueba de divisin (p = .032).
El ANOVA realizado con los alumnos de 5 curso encontr diferencias de carcter
significativo entre los grupos en las tareas de suma, F(2, 43) = 4.838, p = .013; resta, F(2,
43) = 18.154, p < .0005; multiplicacin, F(2, 43) = 18.585, p < .0005; y divisin, F(2, 43) =
26.605, p < .0005. Los anlisis de comparaciones mltiples revelaron, como se muestra en
la Figura 56, que el grupo con DA rindi significativamente por debajo de los grupos de
CN y AC en las tareas de resta (p < .0005), multiplicacin (p < .0005) y divisin (p <
.0005). Igualmente, en la tarea de suma, sus resultados fueron significativamente ms bajos
que los de los grupos de CN (p = .04) y AC (p = .024).
Por lo que respecta al 6 curso tambin se localizaron diferencias significativas entre
los grupos de competencia en las tareas de resta, F(2, 40) = 7.504, p = .002; multiplicacin,
F(2, 40) = 6.736, p = .003; y divisin, F(2, 40) = 9.055, p = .001. Los anlisis a posteriori
establecieron, como se ilustra en la Figura 56, que el grupo con DA rindi
significativamente por debajo del grupo de CN en las tareas resta (p = .002), multiplicacin
(p = .012) y divisin (p = .001). Del mismo modo, su rendimiento fue significativamente
ms bajo que el alcanzado por el grupo de AC en las tareas de resta (p = .015),
multiplicacin (p = .006) y divisin (p = .003).
Finalmente, como se muestra en la Tabla 66, el ANOVA factorial localiz, adems,
un efecto significativo de interaccin entre el nivel y el grupo de competencia aritmtica en
la tarea de divisin F(4, 129) = 4.090, p = .004. En este sentido, parece que, como se
puede apreciar en la Figura 56, habra una relacin significativa entre cursar 4 o 5, y tener
DA.
239
Tabla 67
Tiempos de respuesta promedio (en segundos), por nivel educativo, en las tareas de clculo escrito
Tareas
Suma
11.25
8.54
6.79
Resta
12.96
9.68
8.23
Multiplicacin
35.05
21.11
23.75
Divisin
36.29
24.59
32.74
En las Tablas 67, 68 y 69 se resumen los tiempos de respuesta promedio empleados

para la resolucin de las cuentas con multidgitos, calculados por nivel educativo (Tabla 67),
grupo de competencia aritmtica (Tabla 68) y grupos de competencia aritmtica agrupados
por nivel educativo (Tabla 69).
Tabla 68
Tiempos de respuesta promedio (en segundos), por grupo de competencia aritmtica, en las tareas
de clculo escrito
Tareas
DA
CN
AC
Suma
12.03
8.41
6.02
Resta
12.15
10.35
8.52
Multiplicacin
30.08
25.68
24.29
Divisin
33.44
30.65
24.47
240
Tabla 69
Tiempos de respuesta promedio (en segundos), por nivel educativo, de los grupos de competencia
aritmtica en las tareas de clculo escrito
4
Tareas
DA
CN
AC
DA
CN
AC
DA
CN
AC
Suma
14.21
10.29
7.12
11.91
7.58
5.08
7.07
7.12
5.85
Resta
13.20
13.18
11.94
12.53
8.99
6.45
8.94
8.49
6.99
Multiplicacin
34.95
36.25
32.80
27.85
18.62
16.14
26.19
22.61
23.87
Divisin
49.30
39.69
24.37
30.41
25.39
17.08
29.33
33.90
32.83
Los ANOVAs factoriales (vase Tabla 70) revelaron diferencias significativas entre
los tiempos promedio manejados por los distintos niveles educativos a la hora de resolver
las tareas de suma, F(2, 115) = 4.230, p = .017; resta, F(2, 115) = 10.078, p < .0005,
multiplicacin, F(2, 104) = 13.302, p < .0005; y divisin, F(2, 69) = 3.484, p = .047. Los
anlisis post hoc sealaron, como se muestra en la Figura 59, que los alumnos de 4 fueron
significativamente ms lentos que los alumnos de 5 para resolver las tareas de resta (p =
.003) y multiplicacin (p < .0005). Tambin emplearon ms tiempo para resolver las otras
dos pruebas de clculo con multidgitos, aunque sus resultados slo rozaron la significacin
estadstica: suma (p = .061) y divisin (p = .072). Respecto a los alumnos de 6 los alumnos
de 4 emplearon, tambin, tiempos de respuesta medios significativamente ms lentos en
las pruebas de suma (p = .002), resta (p < .0005) y multiplicacin (p = .001).
241
Tabla 70
ANOVAs factoriales tiempos de respuesta tareas de clculo escrito
Tarea
Fuente
S.C.
gl
M.C.
Modelo corregido
1050.615
131.327
4.103
.000
N. Educativo (NE)
270.831
135.416
4.230
.017
C. Arimtica (CA)
399.703
199.851
6.243
.003
NE x CA
113.404
28.351
.886
.475
Error
3681.153
115
32.010
Total
15084.146
124
Modelo corregido
737.576
92.197
4.329
.000
N. Educativo (NE)
429.335
214.668
10.078
.000
C. Arimtica (CA)
145.798
72.899
3.422
.036
NE x CA
95.790
23.948
1.124
.349
Error
2449.494
115
21.300
Total
17055.668
124
Modelo corregido
5450.778
681.347
4.453
.000
N. Educativo (NE)
3764.999
1882.500
12.302
.000
C. Arimtica (CA)
455.712
227.856
1.489
.230
NE x CA
545.519
136.380
.891
.472
Error
15914.174
104
153.021
Total
101599.880
113
Modelo corregido
4014.207
501.776
1.807
.090
N. Educativo (NE)
1918.134
959.067
3.454
.037
C. Arimtica (CA)
1328.107
664.053
2.392
.099
NE x CA
1061.509
265.377
.956
.437
Error
19156.636
69
277.632
Total
91108.750
78
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
12.00
14.00
11.00
13.00
10.00
9.00
8.00
Resta
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Suma
242
1.00
12.00
11.00
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
0.00
0.00
4
Curso
Curso
40.00
40.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
30.00
Divisin
Multiplicacin
35.00
36.00
32.00
28.00
24.00
20.00
16.00
12.00
8.00
4.00
0.00
Curso
Curso
Figura 59. Tiempos de respuesta promedio, por nivel educativo, en las tareas de clculo escrito
El ANOVA llevado a cabo de forma individualizada para el grupo con DA no

indic diferencias significativas entre los niveles educativos en ninguna de las tareas (p >
.05). En cambio, el ANOVA realizado con el grupo de CN denot diferencias entre los
distintos niveles en los tiempos de resolucin de las tareas de resta, F(2, 53) = 8.302, p =
.001; y multiplicacin F(2, 51) = 6.136, p < .0005. Los anlisis de comparaciones mltiples
demostraron, como se ilustra en la Figura 60, que los alumnos de 4 fueron
significativamente ms lentos, de media, en resolver las tareas de resta que alumnos de 5 (p
= .004) y 6 (p = .002); y en la resolucin de las tareas de multiplicacin que los alumnos
de 5 (p < .0005) y 6 (p = .001).
243
Grupos de
Competencia
................. AC
-------------- CN
DA
12,00
Resta
10,00
8,00
6,00
Suma
14,00
14,00
12,00
10,00
8,00
6,00
4
50,00
35,00
Divisin
30,00
25,00
20,00
15,00
Multiplicacin
40,00
Curso
Curso
40,00
30,00
20,00
10,00
4
Curso
Curso
Figura 60. Tiempos de respuesta promedio, por nivel educativo, de los grupos de competencia
aritmtica en las tareas de clculo escrito
En lo que respecta al grupo de AC, el ANOVA estableci diferencias significativas

entre los distintos niveles educativos en las pruebas de suma, F(2, 123) = 3.706, p = .04;
resta, F(2, 23) = 8.155, p = .002; y multiplicacin F(2, 23) = 3.958, p = .033. Los anlisis a
posteriori mostraron que, en este grupo, los alumnos de 4 emplearon unos tiempos
significativamente superiores a los alumnos de 5 (vase Figura 60) para la resolucin de las
tareas de suma (p = .033) resta (p = .003) y multiplicacin (p = .026). A su vez, respecto a
los alumnos de 6, los alumnos de 4 mostraron, tambin, tiempos de respuesta medios
significativamente ms lentos en la prueba de resta (p = .01).
244
13.00
14.00
13.00
11.00
10.00
9.00
Resta
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Suma
12.00
12.00
11.00
10.00
9.00
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
1.00
1.00
0.00
DA
CN
AC
0.00
DA
CN
AC
Figura 61. Tiempos de respuesta promedio, por grupo de competencia aritmtica, en las tareas de
suma y resta con multidgitos
Por su parte, los ANOVAS factoriales, como se muestra en la Tabla 70, slo
localizaron diferencias de carcter significativo entre los distintos grupos de competencia
en los tiempos promedio empleados para resolver las tareas de suma, F(2, 115) = 6.243, p
= .003 y resta, F(2, 115) = 3.422, p = .036. Los anlisis no establecieron diferencias
significativas entre los tiempos de respuesta de los grupos en las tareas de multiplicacin y
divisin (p > .05). El contraste post hoc indic, como se puede apreciar en la Figura 61,
que el grupo con DA fue significativamente ms lento que el grupo de AC en la suma (p <
.0005) y resta (p = .006), y que el grupo de CN en la prueba de suma (p = .006).
Como en el anterior apartado hemos realizado anlisis suplementarios
diferenciando la presencia de llevadas. Los ANOVAs factoriales sealaron efectos
principales del grupo de competencia en las tareas de suma sin llevadas, F(2, 129) = 4.468,
p = .014; suma con llevadas, F(2, 129) = 7.930, p = .001; y resta sin llevadas, F(2, 129) =
5.413, p = .013. Los contrastes a posteriori entre las medias, como se aprecia en la Figura
62, revelaron un rendimiento significativamente ms lento del grupo con DA respecto al
grupo de CN en las tareas de suma con llevadas (p = .002) y resta sin llevadas (p = .007)
245
Asimismo, fueron significativas las diferencias entre los grupos con DA y AC en

las tareas de suma sin llevadas (p = .002), suma con llevadas (p < .0005), resta sin llevadas
(p = .004) y resta con llevadas (p = .024). Los ANOVAs implementados con los alumnos
de 4 y 6 curso no indicaron diferencias significativas entre los grupos de competencia
aritmtica respecto a los tiempos promedios empleados para cumplimentar las distintas
tareas (p > .05).
Por el contrario, en 5 curso, el ANOVA resalt diferencias de carcter significativo
entre los grupos en las tareas de suma, F(2, 43) = 7.361, p = .01, resta, F(2, 43) = 11.182, p
< .0005, y multiplicacin, F(2, 43) = 6.134, p = .005. Los anlisis a posteriori demostraron,
como se puede apreciar en la Figura 61, que el grupo con DA resolvi de forma ms lenta
que el grupo de CN las tareas de suma (p = .02), resta (p = .006) y multiplicacin (p =
.001). Igualmente, sus tiempos de respuestas fueron significativamente ms lentos que los
empleados por el grupo de AC en las tareas de suma (p = .002) resta (p < .0005) y
multiplicacin (p = .011).
20,00
Sumas sin llevadas

Sumas con llevadas
15,00
Restas sin llevadas

Restas con llevadas
10,00
5,00
0,00
DA
CN
AC
Figura 62. Tiempos de respuesta promedio de los grupos de competencia aritmtica en las tareas
que implican llevadas
246
Estudios correlacionales
En este bloque se presentan los anlisis de las relaciones alcanzadas entre el rendimiento de
los sujetos en las escalas de la BANEVHAR y los distintos aspectos del procesamiento
cognitivo que venimos considerando a lo largo del trabajo (habilidades intelectuales,
ejecutivas, mnsicas y atencin), utilizando como estadstico el coeficiente de correlacin de
Pearson. Se implementaron distintos anlisis correlacionales: uno global para toda la
muestra y tres individuales para cada grupo de competencia aritmtica.
Tabla 71
Correlaciones entre las escalas de la BANEVHAR y las medidas de funcionamiento
cognitivo para la muestra completa
Conteo
C.C.
P.N.
Clculo
E. Global
E. Completa
.550***
.520***
.557***
.450***
.636***
Planificacin
.320***
.190*
.226**
.227**
.303***
Atencin
.372***
.238**
.321***
.190*
.334***
Simultneo
.468***
.615***
.583***
.486***
.647***
Sucesivo
.331***
.401***
.390***
.355***
.466***
Bsqueda de Nmeros
.279**
-.095
-.201*
-.124
-.200*
Series de Palabras
.177*
.099
.214*
.227**
.245**
.243**
.351***
.347***
.328***
.411***
.166
.305***
.363***
.315***
.357***
Nota: *p < .05; **p < .01; ***p < .0005
247
En la Tabla 71 se presentan las correlaciones para toda la muestra. Se establecieron

relaciones significativas, en todos los casos, entre las puntuaciones alcanzadas en las escalas
de la BANEVHAR y en las escalas del D.N: CAS. Fueron especialmente significativas
respecto a las escalas de Planificacin (Conteo, r(138) = .320, p < .0005; Procesamiento
Numrico, r(138) = .226, p < .01; Clculo, r(138) = .227, p < .01; y Escala Global, r(138) =
.303), Atencin (Conteo, r(138) = .372, p < .0005; Comprensin Conceptual, r(138) = .238,
p < .01; Procesamiento Numrico, r(138) = .321, p < .0005; y Escala Global, r(138) = .334,
p < .0005), Procesamiento Simultneo (Conteo, r(138) = .468, p < .0005; Comprensin
Conceptual, r(138) = .615, p < .0005; Procesamiento Numrico, r(138) = .583, p < .0005;
Clculo, r(138) = .486, p < .0005; y Escala Global, r(138) = .647, p < .0005),
Procesamiento Sucesivo (Conteo, r(138) = .331, p < .0005; Comprensin Conceptual,
r(138) = .401, p < .0005; Procesamiento Numrico, r(138) = .390, p < .0005; Clculo,
r(138) = .355, p < .0005; y Escala Global, r(138) = .466, p < .0005) y Escala Completa del
D.N: CAS (Conteo, r(138) = .550, p < .0005; Comprensin Conceptual, r(138) = .520, p <
.0005; Procesamiento Numrico, r(138) = .557, p < .0005; Clculo, r(138) = .450; p <
.0005 y Escala Global, r(138) = .636, p < .0005).
Del mismo modo, como se muestra en la Tabla 71, se localizaron relaciones
significativas entre las puntuaciones en las escalas de la BANEVHAR y la mayor parte de
las medidas especficas de memoria de trabajo. Estas correlaciones fueron altamente
significativas entre las escalas propiamente aritmticas respecto a las tareas de amplitud de
dgitos en orden directo (Conteo, r(138) = .243, p < .01; Comprensin Conceptual, r(138)
= .351, p < .0005; Procesamiento Numrico, r(138) = .347, p < .0005; Clculo, r(138) =
.328, p < .0005; y Escala Global, r(138) = .411, p < .0005) y en orden inverso
(Comprensin Conceptual, r(138) = .305 p < .0005; Procesamiento Numrico, r(138) =
248
.363, p < .0005; Clculo, r(138) = .315, p < .0005; y Escala Global, r(138) = .357, p <
.0005).
Para las dos pruebas de amplitud de dgitos, tradicionalmente relacionadas con la
recuperacin, se realiz un anlisis adicional que estableci correlaciones significativas entre
las puntuaciones en la tarea de dgitos en orden inverso y las puntuaciones directas
conseguidas en las tareas de aritmtica mental con sumas (r(138) = .201, p < .05) y
multiplicaciones (r(138) = .246, p < .01), y las puntuaciones en la tarea de dgitos en orden
directo y las obtenidas en la divisin (r(138) = .201, p < .01).
Tambin se apreciaron correlaciones significativas entre los tiempos de respuesta
empleados en la tarea de velocidad de procesamiento (i.e., bsqueda de nmeros) y las
puntuaciones estndar en Conteo (r(138) = .279, p < .01), Procesamiento Numrico (r(138)
= -.201, p < .05) y Global (r(138) = -.200, p < .05) de la BANEVHAR. Igualmente, se
apreciaron relaciones significativas entre las puntuaciones en la tarea de memoria de trabajo
con contenidos no numricos (i.e., series de palabras) y el rendimiento en las escalas de
Conteo (r(138) = .177, p < .05), Procesamiento Numrico (r(138) = .214, p < .05), Clculo
(r(138) = .227, p < .01) y Global (r(138) = .245, p < .01).
Por lo que respecta al grupo con DA, como se puede apreciar en la Tabla 72, las
relaciones significativas con las puntuaciones en las escalas de la BANEVHAR se redujeron
a la Escala Completa, Simultneo y Sucesivo. En este sentido, fueron significativas las
correlaciones entre las puntuaciones alcanzadas en la Escala Completa del D.N: CAS y las
alcanzadas en Conteo (r(51) = .364, p < .01), Procesamiento Numrico (r(51) = .329, p <
.05), y la Escala Global de la BANEVHAR (r(51) = .453, p < .0005).
Del mismo modo, alcanzaron significacin estadstica las relaciones entre las
puntuaciones conseguidas por este grupo en la Escala de Procesamiento Simultneo y las
alcanzadas en las escalas de Conteo (r(51) = .381, p < .01), Comprensin Conceptual (r(51)
249
= .292, p < .05), Procesamiento Numrico (r(51) = .529, p < .0005), Clculo (r(51) = .319,
p < .05) y Global (r(51) = .554, p < .0005) de la BANEVHAR.
Finalmente, fue significativa la correlacin entre las puntuaciones obtenidas en la

Escala de Procesamiento Sucesivo y las conseguidas en la Escala Global de la
BANEVHAR (r(51) = .349, p < .05).
Por otro lado, no se apreciaron correlaciones significativas entre las distintas escalas
de la BANEVHAR y las distintas tareas proporcionadas para evaluar distintos aspectos
especficos de la memoria de trabajo.
Tabla 72
Correlaciones entre las escalas de la BANEVHAR y las medidas de funcionamiento cognitivo para
el grupo con DA
Conteo
C.C.
P.N.
Clculo
E. Global
E. Completa
.364**
.256
.329*
.136
.453**
Planificacin
.110
.139
.084
-.014
.156
Atencin
.275
.111
.143
-.155
.164
Simultneo
.381**
.292*
.529***
.319*
.554***
Sucesivo
.199
.107
.134
.231
.349*
Bsqueda de Nmeros
-.238
-.094
-.253
.130
-.171
Series de Palabras
.058
-.017
.116
.217
.266
Dgitos en Orden
.098
.094
.098
.199
.215
Di
Dgitos en Orden
.089
-.020
.194
.117
.172
I *p < .05; **p < .01; ***p < .0005

Nota:
250
Tabla 73
cognitivo para el grupo de CN
Conteo
C.C.
P.N.
Clculo
E. Global
E. Completa
.432**
.245
.423**
.255*
.582***
Planificacin
.305*
-.138
.054
.123
.222
Atencin
.341**
-.059
.352**
.236
.346**
Simultneo
.200
.538***
.347**
.188
.517***
Sucesivo
.191
.330**
.295*
.136
.391**
Bsqueda de Nmeros
-.324*
.092
-.098
-.161
-.222
Series de Palabras
.166
.021
.169
.034
.203
.107
.085
.216
.039
.173
.026
.196
.097
.063
.158
Nota: *p < .05; **p < .01; ***p < .0005
Para el grupo de CN, como se muestra en la Tabla 73, fueron significativas las
correlaciones entre las puntuaciones alcanzadas en la Escala Completa del D.N: CAS y las
alcanzadas en las escalas de Conteo (r(60) = .432, p < .01), Procesamiento Numrico (r(60)
= .423, p < .01), Clculo, r(60) = .255, p < .05, y Global (r(60) = .582, p < .0005) de la
BANEVHAR. A su vez, fueron significativas las relaciones entre las puntuaciones
conseguidas por este grupo en la Escala de Atencin y las alcanzadas en las escalas de
Conteo (r(60) = .341, p < .01), Procesamiento Numrico (r(60) = .352, p < .01), y Global
(r(60) = .346, p < .01).
251
Igualmente, alcanzaron significacin estadstica las correlaciones entre las

puntuaciones en la Escala de Procesamiento Simultneo y las alcanzadas en las escalas de
Procesamiento Numrico (r(60) = .538, p < .0005), Comprensin Conceptual, r(60) = .347,
p < .01, y Global (r(60) = .517, p < .0005). Del mismo modo, fue significativa la
correlacin entre las puntuaciones conseguidas en la Escala de Procesamiento Sucesivo y
las conseguidas en Procesamiento Numrico (r(60) = .330, p < .01), Comprensin
Conceptual (r(60) = .295, p < .05), y la Escala Global de la BANEVHAR (r(60) = .391, p
< .01). Asimismo, se apreci una correlacin significativa entre las puntuaciones alcanzadas
en la Escala de Planificacin y en Conteo (r(60) = .305, p < .05).
Por otro lado, se localiz una correlacin significativa, en este caso negativa, entre
el tiempo empleado para resolver la tarea que evala la velocidad de procesamiento y la
puntuacin estndar en la Escala Global de la BANEVHAR (r(60) = -.324, p < .05). No se
apreciaron otras relaciones significativas entre las distintas escalas de la BANEVHAR
respecto a las otras medidas que evalan la memoria de trabajo.
Finalmente, en el grupo de AC (vase Tabla 74) se localizaron relaciones
significativas entre las puntuaciones alcanzadas en la Escala Completa del D.N: CAS y las
alcanzadas en Comprensin Conceptual (r(27) = .585, p < .01) y en la Escala Global de la
BANEVHAR (r(27) = .572, p < .01). Del mismo modo, fue significativa la correlacin
entre las puntuaciones alcanzadas en la Escala de Atencin y las alcanzadas en
Comprensin Conceptual (r(27) = .454, p < .05). Igualmente, alcanz significacin
estadstica la relacin entre las puntuaciones logradas en ambas escalas de Procesamiento y
las conseguidas en Comprensin Conceptual, r(27) = .429, p < .05. Tambin fue
significativa la correlacin entre las puntuaciones conseguidas en la Escala de
Procesamiento Sucesivo y la alcanzada en la Escala Global de la BANEVHAR (r(27) =
.569, p < .01).
252
En este grupo tambin se localizaron relaciones significativas entre las puntuaciones

en la tarea de dgitos en orden directo y las conseguidas en las escalas de Comprensin
Conceptual (r(27) = .488, p < .05) y Global (r(27) = .598, p < .01) de la BANEVHAR.
Finalmente, se apreciaron relaciones significativas entre las puntuaciones obtenidas en la
tarea de dgitos en orden inverso y las alcanzadas en las escalas de Procesamiento
Numrico (r(27) = .598, p < .01), Clculo (r(27) = .452, p < .05) y Global (r(27) = .510, p
< .05).
Tabla 74
cognitivo para el grupo de AC
Conteo
C.C.
P.N.
Clculo
E. Global
E. Completa
.228
.585**
.309
.074
.572**
Planificacin
.374
.162
.186
.281
.267
Atencin
.158
.454*
.079
-.039
.294
Simultneo
-.089
.429*
.081
-.159
.280
Sucesivo
.097
.429*
.406
.084
.569*
Bsqueda de Nmeros
.085
.005
-.066
-.350
-.055
Series de Palabras
.085
-.189
.182
.203
.164
-.246
.488*
.219
.236
.598**
-.303
.311
.598**
.452*
.510*
Nota: *p < .05; **p < .01; ***p < .0005
253
Estudios de caso
En la tercera parte de la investigacin se analiza de forma descriptiva, mediante diversos
estudios de caso nico, el rendimiento cognitivo y aritmtico de siete nios con distintos
tipos dificultades, presentados en base a la naturaleza de sus dficits. Se incluyen
dificultades especficas en conteo y en los principales componentes del dominio aritmtico,
as como dificultades de tipo generalizado. Todos los nios, salvo el caso de dificultades en
conteo, formaron parte del grupo con DA objeto de estudio de este trabajo de
investigacin.
Cada informe consta de tres partes. Inicialmente se resume, de forma muy breve, el
perfil educativo del nio. Seguidamente, en la parte de evaluacin cognitiva, se analizan los
resultados obtenidos en las pruebas que evalan distintos aspectos del funcionamiento
cognitivo relacionados, tradicionalmente, con el procesamiento aritmtico. Por ltimo, en
la tercera parte, se estudia el rendimiento aritmtico de los nios a partir de las escalas y
tareas que contiene la BANEVHAR.
Los resultados, en cada uno de los casos, se compararon de forma descriptiva con
los promediados por el grupo de CN participante en este estudio, de acuerdo al nivel
educativo de cada nio. Para la interpretacin de las puntuaciones estndar obtenidas en las
distintas escalas del D.N: CAS y de la BANEVHAR se utiliz, adems, un sistema de
asignacin de categoras descriptivas que emplaza la actuacin del nio en trminos de
desviaciones respecto al rango medio1.
Esta interpretacin cualitativa de los resultados permite una explicacin sencilla del rendimiento del
nio a efectos meramente descriptivos, sin valor diagnstico. Se contemplaron las siguientes categoras:
Muy alta (130 y ms); Alta (120-129); Media-alta (110-119); Media (90-109); Media-baja (80-89); Baja
(70-79); y Muy baja (69 y menos).
254
Dificultades en conteo: AVM

Este nio fue evaluado a la edad de 11 aos y 7 meses mientras cursaba 6 de Educacin
Primaria. Su rendimiento acadmico se situaba dentro de lo esperable de acuerdo a su edad
y nivel educativo. Hasta el momento de la evaluacin no haba repetido ningn curso ni
precisado de adaptaciones del currculum.
Evaluacin Cognitiva
Las puntuaciones estndar obtenidas por el nio en las distintas escalas del D.N: CAS
(vase Tabla 75) sitan su rendimiento en torno al intervalo confidencial de la media de la
muestra de tipificacin (en todos los casos alrededor de 1 desviacin tpica respecto a la
media). Acudiendo a una categorizacin descriptiva, sus resultados en las escalas de
Planificacin y Atencin se ubican dentro de la categora media-baja. A su vez, su
rendimiento en las escalas Completa y de Procesamiento Simultneo encaja dentro de la
categora media. Por ltimo, la puntuacin estndar de 113 lograda en la Escala de
Procesamiento Sucesivo entra dentro de los lmites correspondientes a la categora mediaalta.
Como se muestra en la Tabla 75, los resultados obtenidos en las pruebas de
memoria de trabajo se situaron en valores similares (dgitos en orden inverso) o incluso
superiores (series de palabras y dgitos en orden directo) a los del grupo control. Por el
contrario, su rendimiento en la prueba de velocidad de procesamiento fue sensiblemente
inferior a los resultados del grupo de CN (109 por 87).
255
Tabla 75
Resultados de AVM en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
Puntuaciones
CN
Escala Completa
95
94
Planificacin
87
94
Atencin
88
96
Simultneo
96
98
Sucesivo
113
95
Bsqueda de Nmeros
109
87
Series de Palabras
14
10
En la Tabla 76 se recogen las puntuaciones estndar alcanzadas por AVM en las

distintas escalas de la BANEVHAR.
Tabla 76
Resultados de AVM en las escalas de la BANEVHAR
Escala
Puntuacin
CN
Conteo
65
102
100
100
120
104
Clculo
112
106
Global
92
103
256
Evaluacin Experimental
La puntuacin de 92 alcanzada en la Escala Global se sita dentro del intervalo de la
categora media muestral, alrededor del percentil 29 de la muestra de normalizacin. La
puntuacin estndar conseguida en la Escala de Comprensin Conceptual entra dentro de
la misma categora. Por su parte, su rendimiento en las escalas de Clculo y Procesamiento
Numrico se clasifica, respectivamente, dentro de las categoras medio-alta y alta.
En contraste, en la Escala de Conteo obtuvo una puntuacin estndar de 65, que se
localiza dentro de los lmites de la categora muy baja (alrededor de 3 desviaciones tpicas
por debajo respecto a la media). Su rendimiento en esta escala fue slo similar o superior al
1% de los nios de la muestra de estandarizacin.
Conteo.
AVM, como revel su puntuacin estndar, mostr dificultades de tipo especfico para la
resolucin de las tareas de esta escala. Con todo, el anlisis detallado de las tareas que la
componen sita la naturaleza de la dificultad.
Tabla 77
Resultados de AVM en las tareas de conteo y seriacin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
45
97
Conteo hacia atrs
99
Seriacin
10
100
98
257
El nio exhibi dificultades evidentes, como se muestra en la Tabla 77, para

resolver las tareas de conteo planteadas. En la prueba hacia delante slo logr un
porcentaje de acierto del 45% de acierto, frente al 97% del grupo de CN. En la tarea hacia
atrs slo acert el tem inicial, lo que se traduce en un porcentaje de xito del 9% por el
99% conseguido por sus iguales.
Estas dificultades en el conteo no van seguidas por alteraciones en la prueba de
ordenacin de series, en la que alcanz un rendimiento ptimo (100% de acierto).
Por su parte, en las pruebas realizadas bajo presin temporal, el nio present
resultados desiguales (vase Tabla 78). En las tres primeras pruebas y el la tarea con
imgenes el nio cont de forma sensiblemente ms lenta que sus iguales. Por otro lado,
AVM resolvi con mayor rapidez que el grupo de CN la tarea de conteo hacia atrs de tres
en tres. Con todo, incurri en varios errores.
Tabla 78
Tiempos de respuesta de AVM en las tareas de velocidad de conteo
Tarea
T.R.
CN
Conteo 1 a 30
18
11
Conteo hacia delante de 3 en 3
20
13
Conteo de 10 a 1
Conteo hacia atrs de 3 en 3
15
19
Conteo con imgenes
15
11
258
Tabla 79
Resultados de AVM en las tareas de comprensin conceptual
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Operaciones aritmticas bsicas
100
50
80
95
86
96
Comprensin cantidad
67
62
Clculo aproximado
60
88
Rutinas aritmticas
40
36
Comprensin Conceptual.
El rendimiento promedio de AVM en la Escala de Comprensin Conceptual, como apunt
su puntuacin estndar, se situ en un nivel equivalente al del grupo de CN.
No obstante, cabe destacar, como se muestra en la Tabla 79, que en la tarea que
abre la escala, operaciones aritmticas bsicas, el nio describi, aunque de forma muy
simple, los conceptos de las cuatro operaciones, mientras el promedio para su nivel
educativo fue del 50% (e.g., identific sumar con juntar objetos y cantidades).
Por otro lado, en la tarea de clculo aproximado su rendimiento descendi hasta el
60%. La comparativa de sus resultados con los conseguidos por el grupo control (88%)
revela ciertas dificultades a la hora de realizar estimaciones aritmticas.
En el resto de las tareas de la escala sus porcentajes de xito se situaron en niveles
similares a los alcanzados, de promedio, por el grupo de CN (vase Tabla 79).
259
Procesamiento Numrico.
El nio resolvi con xito el 99.46% de los tems presentados en la Escala de
Procesamiento Numrico, fallando una sola cuestin en las trece tareas presentadas.
Este ptimo rendimiento (vase Tabla 80), superior al grupo control en
prcticamente todas las tareas planteadas, indica una excelente comprensin y produccin
lxica y sintctica del nmero en sus distintas notaciones.
Tabla 80
Resultados de AVM en las tareas de procesamiento del nmero
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
14
100
100
10
100
98
10
100
99
10
100
96
10
100
100
10
100
92
Biseccin numrica
100
89
C. de magnitudes con nmeros arbigos
100
99
C. de magnitudes con nmeros verbales escritos
10
100
96
C. de magnitudes con nmeros verbales orales
90
97
100
81
10
100
97
100
84
260
Clculo.
Su rendimiento en la Escala de Clculo, como se muestra en la Tabla 81, tambin se situ
en niveles parejos o superiores al grupo de CN en la mayor parte de las tareas. En este
sentido, AVM no encontr dificultades para resolver las tareas de procesamiento
operacional (100% de acierto). Del mismo modo, su rendimiento en las tareas de aritmtica
mental, como se puede apreciar en la Tabla 77, se acerc a niveles mximos, con un nico
error de operando en la recuperacin de un hecho de la suma (5 +8 =14).
Tabla 81
Resultados de AVM en las tareas de clculo
Seccin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Signos
100
100
Oral
100
99
Suma
22
96
98
Resta
24
100
99
Multiplicacin
24
100
98
Divisin
26
100
98
Suma
11
100
94
Suma sin llevadas
100
100
Suma con llevadas
100
88
Resta
83
91
Resta sin llevadas
100
98
Resta con llevadas
67
83
Multiplicacin
86
80
Divisin
100
93
Aritmtica mental
Aritmtica escrita
261
Tabla 82
Tiempos de respuesta de AVM en las tareas de clculo mental
Tarea
T.R.
CN
Suma
0.61
0.76
Resta
0.33
0.51
Multiplicacin
0.08
0.72
Divisin
0.00
1.30
Sus tiempos de respuesta en las pruebas de aritmtica mental (vase Tabla 82)
tambin fueron inferiores a los alcanzados por el grupo de CN en todas las tareas.
La velocidad de respuesta del nio se asocia directamente con las estrategias
manejadas (vase Tabla 83). En este sentido, el nio emple de forma mayoritaria la
recuperacin directa de los hechos de la memoria (96% en la resta y 100% multiplicacin y
divisin).
Con todo, en algunos tems de la tarea de aritmtica mental con sumas manej con
mayor asiduidad que el grupo control el conteo min verbal (18%) y algunas estrategias
propias (17%) frente a la recuperacin de hechos (65%).
Destac, como se puede apreciar en la Tabla 81, su excelente rendimiento en las
tareas de aritmtica escrita. De forma salientable slo incurri en un error en las tareas de
resta y multiplicacin, derivados en ambos casos de errores en la recuperacin.
Estos resultados, adems de confirmar los datos de las pruebas de aritmtica mental
en lo referente a la recuperacin de las tablas, sugieren un buen dominio de los algoritmos
procedimentales de las diferentes operaciones.
Del mismo modo, como se muestra en la Tabla 84, el nio resolvi todas tareas con
mayor rapidez que sus iguales.
262
Tabla 83
Estrategias (en porcentajes) manejadas por AVM en la resolucin de las tareas de clculo mental
Tarea
Estrategia
% CN
Recuperacin
65
92.07
Conteo verbal
18
0.26
Conteo dedos
0.06
Individualizadas
17
6.91
Recuperacin
96
95.83
Conteo verbal
0.00
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
4.17
Recuperacin
100
89.12
Recitado
0.00
Conteo verbal
1.16
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
9.72
Recuperacin
100
83.33
Conteo verbal
3.63
Conteo dedos
0.21
Individualizadas
12.39
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
263
Tabla 84
Tiempos de respuesta de AVM en las tareas de clculo escrito
Tarea
T.R.
CN
Suma
6.73
7.12
Resta
8.07
8.49
Multiplicacin
19.43
22.61
Divisin
21.54
33.90
Dificultades conceptuales: AND

Este nio fue evaluado a la edad de 11 aos y 3 meses cuando cursaba 6 de Educacin
Primaria. Sus resultados, en el mbito acadmico, se ubicaban en niveles adecuados para su
edad y grado educativo. Hasta el momento de la evaluacin no haba repetido ningn curso
ni haba constancia de adaptaciones del currculum.
Evaluacin Cognitiva
El rendimiento de AND en las pruebas de evaluacin general se recoge en la Tabla 85. Las
puntuaciones estndar alcanzadas en las escalas Completa, Procesamiento Simultneo y
Atencin del D.N: CAS se sitan dentro de los lmites de la categora descriptiva mediabaja. La puntuacin de 96 conseguida en la Escala de Procesamiento Sucesivo se localiza
dentro de la categora media de la muestra de tipificacin.
264
Tabla 85
Resultados de AND en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
Puntuaciones
CN
Escala Completa
80
94
Planificacin
77
94
Atencin
82
96
Simultneo
89
98
Sucesivo
96
95
Bsqueda de Nmeros
71
87
Series de Palabras
Por otro lado, en la Escala de Planificacin obtuvo una puntuacin normalizada de 77,
significativamente baja para su edad. Su rendimiento slo sera comparable al 6% del grupo
normativo de su edad.
En la prueba de bsqueda de nmeros, proporcionada para evaluar la velocidad de
procesamiento, su rendimiento fue superior al del grupo iguales, al lograr cumplimentar la
tarea en un tiempo de 71 segundos, frente a los 87 segundos que emple, de media, el
grupo control.
Por su parte, las puntuaciones alcanzadas en los tests que evalan su memoria de
trabajo se situaron, como se muestra en la Tabla 85, en valores parejos a los del grupo
control de CN.
Los resultados de AND en las distintas escalas de la BANEVHAR se presentan en la Tabla
86. En la Escala Global alcanz una puntuacin normalizada de 95 que se sita en el
265
percentil 33, dentro del intervalo correspondiente a la categora media muestral. Su

rendimiento en la Escala de Clculo se localiza dentro de la misma categora descriptiva.
Las puntuaciones estandarizadas de 111 conseguidas en las escalas de Conteo y
Procesamiento Numrico encajan dentro de la categora descriptiva inmediatamente
superior, denominada media-alta.
Por su parte, como se muestra en la Tabla 86, en la Escala de Comprensin Conceptual su
puntuacin estndar descendi notablemente hasta 75. Esta puntuacin se acomoda en el
percentil 5 de la muestra y se categoriza como baja.
Conteo.
El rendimiento de AND en las pruebas de la Escala de Conteo que evalan las habilidades
bsicas de contar y ordenar series fue totalmente satisfactorio alcanzando, como se puede
apreciar en la Tabla 87, un 100% de aciertos.
En las tareas de velocidad su rendimiento tambin fue apropiado (vase Tabla 88). La
comparacin de sus resultados con los del grupo de CN revel un rendimiento similar en
las tareas de conteo simple y con imgenes. A su vez, complet las tareas de velocidad de
conteo hacia delante y hacia atrs de tres en tres con mayor celeridad que su grupo de
iguales.
Tabla 86
Resultados de AND en las escalas de la BANEVHAR
Escala
Puntuacin
CN
Conteo
111
102
75
100
111
104
Clculo
92
106
Global
95
103
266
Tabla 87
Resultados de AND en las tareas de conteo y seriacin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
11
100
97
Conteo hacia atrs
11
100
99
Seriacin
10
100
98
En la Escala de Comprensin Conceptual las puntuaciones estndar situaban de forma
selectiva la dificultad del nio. En la Tabla 89 se resumen sus resultados en cada una de las
tareas individuales de la escala.
El nio no se mostr competente para identificar los conceptos requeridos en la primera
prueba de la escala: operaciones aritmticas bsicas. Slo proporcion definiciones
rudimentarias o incompletas y adheridas a su significado funcional (e.g., cuando se le pidi
que explicara en qu consiste una suma respondi que la suma sirve para sumar cosas).
Tabla 88
Tiempos de respuesta de AND en las tareas de velocidad de conteo
Tarea
T.R.
CN
Conteo 1 a 30
12
11
13
Conteo 10 a 1
19
Conteo con imgenes
12
11
267
Tabla 89
Resultados de AND en las tareas de comprensin conceptual
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
50
80
95
43
96
Comprensin cantidad
33
62
Clculo aproximado
80
88
Rutinas aritmticas
10
36
En la tarea de verificacin de operaciones alcanz un 80% de aciertos, frente al

95% de media del grupo control. Present un nico error cuando se le solicit la
identificacin del signo operacional correspondiente a la cuenta 952 ? 253 = 699. El nio
contest la divisin.
AND mostr dificultades apreciables, como se puede observar en la Tabla 89, en la
tarea que evala los principios aritmticos elementales. En esta tarea el nio slo resolvi
con xito el 43% de las tareas, mientras el grupo de CN alcanz en este nivel educativo un
96% de aciertos. El nio no entendi distintos principios como el n + 1, n - 1, n x 10 y los
inversos suma/resta y multiplicacin/divisin. Slo respondi de forma adecuada a
aquellos tems que implican a la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin.
Tampoco se mostr competente para cumplimentar correctamente tems de tipo
semntico como los agrupados en la tarea de comprensin de la cantidad. En esta prueba
consigui un 33% de respuestas correctas por el 62% logrado por el grupo control.
268
En la tarea de clculo aproximado, su rendimiento, aunque levemente inferior, se

situ en trminos porcentuales en un nivel similar al del grupo de CN (80% frente al 88%).
En la ltima tarea de la escala, rutinas aritmticas, el nio tambin present ms
dificultades de las esperadas, de acuerdo a los resultados obtenidos por nios de su nivel
educativo. Slo fue capaz responder correctamente a uno de los diez tems presentados. En
este nivel educativo el grupo de CN cumpliment correctamente, de media, el 36% de los
tems suministrados.
En resumen, el nio mostr dificultades evidentes que abarcan el conocimiento
semntico de las operaciones aritmticas y de tipo no personal y, principalmente, al
dominio de los principios aritmticos bsicos. Estas dificultades se generalizaron en la tarea
de rutinas que, por la novedad de los tems propuestos, demanda un dominio conceptual
competente.
En la Escala de Procesamiento Numrico, como se muestra en la Tabla 90, AND rindi de
forma apropiada, logrando un porcentaje medio de acierto del 96.92%, superior al obtenido
por el grupo de CN. Estos resultados demuestran una buena comprensin y produccin
del nmero en sus distintas notaciones.
269
Tabla 90
Resultados de AND en las tareas de procesamiento del nmero
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
14
100
100
10
100
98
10
100
99
10
100
96
10
100
100
90
92
Biseccin numrica
80
89
100
99
90
96
10
100
97
100
81
10
100
97
100
84
AND slo rindi por debajo del grupo control en la tarea de biseccin numrica.
Sin embargo, este resultado no parece significativo dado que incurri en un nico error y es
palpable el excelente rendimiento del nio en el resto de las pruebas que evalan de forma
especfica la comprensin numrica (i.e., comparacin de magnitudes y ordenacin de
nmeros multidgitos).
270
Clculo.
El nio, como se puede apreciar en la Tabla 91, no exhibi dificultades para solventar las
tareas propuestas en la Escala de Clculo. Sus resultados slo se situaron por debajo de los
del grupo de CN en la tarea de aritmtica escrita con restas.
Atendiendo de forma concreta a las pruebas presentadas sealar que AND resolvi
de forma ptima los tems en las tareas de procesamiento operacional, tal y como
demuestran sus resultados (100% de acierto).
Tabla 91
Resultados de AND en las tareas de clculo
Seccin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Signos
100
100
Oral
100
99
Suma
22
96
98
Resta
23
96
99
Multiplicacin
23
96
98
Divisin
25
96
98
Suma
10
91
94
Suma sin llevadas
100
100
Suma con llevadas
83
88
Resta
67
91
Resta sin llevadas
100
98
Resta con llevadas
33
83
Multiplicacin
71
80
Divisin
100
93
Aritmtica mental
Aritmtica escrita
271
Por otro lado, su rendimiento en las tareas de aritmtica mental sugiere un buen
dominio de las mismas, alcanzando el 96% de acierto en todas las tareas. Present un error
en cada tarea derivado de la mala recuperacin de un hecho. Estos resultados fueron
similares a los porcentajes medios recogidos en la Tabla 91 para el grupo control.
Sus tiempos de recuperacin expuestos en la Tabla 92 fueron, no obstante,
sensiblemente ms lentos que los recogidos para el grupo de CN en las tareas de aritmtica
mental con sumas, restas y divisiones.
Estos tiempos de respuesta superiores parecen derivar, como se puede apreciar en
la Tabla 93, de las estrategias inmaduras manejadas por el nio a la hora de resolver estas
tareas de aritmtica mental.
En la tarea con sumas AND slo recuper los hechos en el 48% de las ocasiones,
frente al 92.07% de media de sus iguales. En el resto de las ocasiones el nio precis del
apoyo en estrategias complementarias, como el conteo verbal a partir del primer operando
o el recitado, para resolver las cuentas.
Tabla 92
Tiempos de respuesta de AND en las tareas de clculo mental
Tarea
T.R.
CN
Suma
1.65
0.76
Resta
2.71
0.51
Multiplicacin
0.29
0.72
Divisin
3.54
1.30
272
En la tarea con restas, slo recuper los hechos de la memoria el 25% de las veces
frente al 95.83% del grupo control. Manej el conteo verbal como estrategia de apoyo
principal.
Tabla 93
Estrategias (en porcentajes) manejadas por AND en la resolucin de las tareas de clculo mental
Tarea
Estrategia
% CN
Recuperacin
48
92.07
Conteo verbal
22
0.26
Conteo dedos
0.06
Individualizadas
30
6.91
Recuperacin
25
95.83
Conteo verbal
75
0.00
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
4.17
Recuperacin
83
89.12
Recitado
17
0.00
Conteo verbal
1.16
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
9.72
Recuperacin
83.33
Conteo verbal
3.63
Conteo dedos
0.21
Individualizadas
100
12.39
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
273
Slo en la tarea con multiplicaciones, como era de esperar de acuerdo a su tiempo

de resolucin, el nio manej la estrategia de recuperacin en porcentajes similares a los del
grupo control (vase Tabla 93). No obstante, en algunos tems necesit recitar las tablas
para alcanzar el resultado correcto.
AND no recuper, en ningn caso, automticamente las tablas en la tarea con
divisiones. El nio en este caso utiliz una mezcla de estrategias para la resolucin de cada
tem (inversin, recitado, conteo etc.).
Por su parte, el rendimiento promedio obtenido en las tareas de aritmtica escrita
fue similar al grupo de CN (vase Tabla 91). Slo en la tarea con restas mostr algunas
dificultades. As, incurri en dos errores en las cuentas derivados, en el primer caso, de un
fallo en la recuperacin de un hecho y, en el segundo, de un error procedimental con una
llevada.
Tabla 94
Tiempos de respuesta de AND en las tareas de clculo escrito
Tarea
T.R.
CN
Suma
6.55
7.12
Resta
8.33
8.49
Multiplicacin
27.43
22.61
Divisin
24.17
33.90
274
En lo referente a los tiempos de respuesta empleados en estas tareas con

multidgitos, AND, como se muestra en la Tabla 94, cumplimenta las tareas de suma y resta
en tiempos semejantes a sus iguales. Por otro lado, sus tiempos de respuesta promedio para
resolver las cuentas de multiplicaciones fueron algo superiores a los del grupo de CN.
Finalmente, solvent las cuentas planteadas con divisiones con mayor rapidez que el grupo
control.
Dificultades en el procesamiento del nmero: IVA

Este nio fue evaluado a la edad de 9 aos y 2 meses. IVA cursaba, en el momento de la
evaluacin, 4 de Educacin Primaria. Sus resultados en el mbito acadmico se situaban en
niveles normales para su edad y grado educativo. Hasta ese momento, no haba repetido
ningn curso ni necesitado adaptaciones del currculum.
Evaluacin Cognitiva
El rendimiento de IVA en las pruebas de evaluacin cognitiva planteadas, como se puede
apreciar en la tabla 95, fue desigual.
En las escalas de Planificacin y Atencin del D.N: CAS su rendimiento encaja
dentro de los valores establecidos para la categora media muestral, en torno a los
percentiles 29 y 50 respectivamente.
275
Tabla 95
Resultados de IVA en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
Puntuaciones
CN
Escala Completa
83
93
Planificacin
92
95
Atencin
100
93
Simultneo
79
97
Sucesivo
80
97
Bsqueda de nmeros
74
111
Series de Palabras
10
Por otro lado, en Procesamiento Simultneo y en la Escala Completa sus

puntuaciones descendieron de forma apreciable hasta situarse en los lmites de la categora
media-baja, en los percentiles 12 y 9, respectivamente.
Por su parte, en IVA slo consigui una puntuacin estndar de 79 en
Procesamiento Sucesivo. Esta puntuacin se localiza dentro del intervalo confidencial de la
categora baja, en el percentil 8.
Su velocidad de procesamiento, evaluada a travs del subtest de bsqueda de
nmeros, mejor considerablemente el rendimiento conseguido por el grupo de CN en este
nivel educativo (74 frente a 111).
276
Finalmente, en las tareas proporcionadas para la evaluacin del funcionamiento

mnsico, sus resultados fueron ligeramente inferiores a los alcanzados por su grupo de
iguales (vase Tabla 95).
En la Tabla 96 se recogen las puntuaciones estndar alcanzadas por IVA en las distintas
escalas de la BANEVHAR. Sus resultados en las escalas Global, Comprensin Conceptual,
Conteo y Clculo se sitan dentro del intervalo confidencial de la media de la muestra de
tipificacin; localizndose, en los dos primeros casos, dentro de la categora media-baja y,
en los dos ltimos, dentro de la categora etiquetada como media.
En la Escala de Procesamiento Numrico su rendimiento descendi de forma
apreciable hasta una puntuacin estndar de 77, un valor que encaja dentro de la categora
baja de la muestra, en el percentil 6.
Tabla 96
Resultados de IVA en las escalas de la BANEVHAR
Escala
Puntuacin
CN
Conteo
93
102
88
99
77
104
Clculo
95
103
Global
86
101
277
Tabla 97
Resultados de IVA en las tareas de conteo y seriacin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
45
91
Conteo hacia atrs
73
80
Seriacin
10
100
93
Conteo.
Aunque su rendimiento promedio, de acuerdo a su puntuacin estndar, se situ en valores
normales, la revisin de los resultados de IVA en las tareas individuales mostraron las
dificultades del nio para resolver la tarea de conteo hacia delante. Como se recoge en la
Tabla 97, el nio slo logr un porcentaje de xito del 45%, frente a 91% de media
alcanzado por el grupo de CN.
En las tareas de conteo hacia atrs y seriacin los resultados de IVA se situaron en
porcentajes similares a los alcanzados por sus iguales.
En las pruebas de velocidad, como se muestra en la Tabla 98, su rendimiento fue
apropiado con tiempos de respuesta similares y en algunos casos, como las dos pruebas
ms complejas (conteo hacia atrs de tres en tes y conteo de imgenes), inferiores al grupo
de iguales. Slo en la tarea de conteo hacia delante de tres en tres su tiempo de resolucin
fue ms lento que el del grupo de CN.
278
Tabla 98
Tiempos de respuesta de IVA en las tareas de velocidad de conteo
Tarea
T.R.
CN
Conteo 1 a 30
15
15
21
17
Conteo de 10 a 1
18
25
Conteo con imgenes
10
14
El rendimiento del IVA en la Escala de Comprensin Conceptual, aunque se sita, de
acuerdo su puntuacin estndar dentro del intervalo confidencial de la media, no fue
uniforme a lo largo de las tareas presentadas (vase Tabla 99).
Tabla 99
Resultados de IVA en las tareas de comprensin conceptual
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
24
40
75
43
74
Comprensin cantidad
67
43
Clculo aproximado
60
57
Rutinas aritmticas
10
279
En este sentido, IVA no reconoci los conceptos requeridos en la primera prueba

de la escala, operaciones aritmticas bsicas. Una respuesta tipo del nio en esta tarea,
cuando se le pidi una explicacin respecto al significado de la suma, fue a suma un
nmero que se suma. En este nivel educativo, tal y como demuestran los resultados del
grupo control los nios no manejan, todava, de forma eficaz estos conceptos definiendo,
apenas, un concepto de forma correcta.
En la siguiente tarea de la escala, verificacin de operaciones, IVA slo resolvi
adecuadamente el 40% de las tareas, frente al 83%, de media, que logra el grupo de CN.
En la tarea en la que se evalan distintos principios aritmticos elementales sus
resultados tambin fueron inferiores a los del grupo control, mostrando dificultades para
resolver los tems que implican a los principios n + 1, n - 1, n x 10 y los inversos
suma/resta y multiplicacin/divisin. Slo resolvi con facilidad los tems relacionados con
las propiedades conmutativa y asociativa.
En las restantes tareas de la escala: comprensin de la cantidad, clculo aproximado
y rutinas aritmticas su rendimiento se movi en parmetros similares o levemente
superiores a los del grupo de CN en este nivel educativo.
Cuando se analizaban las puntuaciones estndar de IVA en las distintas escalas quedaba
claramente situada la dificultad en la Escala de Procesamiento Numrico. La revisin de los
resultados expuestos en la Tabla 100 confirman las dificultades del nio a la hora de
procesar el nmero (su porcentaje medio de acierto se sita en el 58% frente al 90,54%
280
logrado por el grupo control). Con todo, la interpretacin de los mismos requiere un
anlisis detallado para comprender los mecanismos a los que afecta el dficit.
En las primeras seis tareas de la escala se evala la comprensin y produccin del
nmero en sus distintas notaciones. El nio, haciendo un anlisis grueso, slo fue capaz de
responder de forma correcta al 72.33% de los tems presentados, frente al 94.67% de
acierto alcanzado por el grupo control.
Tabla 100
Resultados de IVA en las tareas de procesamiento del nmero
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
64
100
70
90
60
96
80
92
10
100
100
60
90
Biseccin numrica
60
87
100
99
30
85
60
92
64
80
91
91
281
El perfil tpico de errores cometido por el nio en estas tareas se distribuyeron

entre lxicos y sintcticos. El primer tipo se asoci con dificultades con los nmeros 6 y 7
cuando aparecan en distintas posiciones, especialmente como decenas, dentro de los
nmeros multidgitos. As, se localizaron distintos errores de este tipo en las tareas de
lectura de nmeros arbigos, escritura de nmeros arbigos y verbal escrito a arbigo.
Errores lxicos de este tipo fueron, por ejemplo, leer cuatro mil quinientos setenta y
ocho en respuesta al estmulo arbigo 4568 o escribir doscientos setenta y nueve en
respuesta al estmulo oral 269 y 70374 al estmulo verbal escrito setenta mil trescientos
sesenta y cuatro.
El segundo grupo de errores implicaron principalmente a la produccin numrica,
y, dentro de sta, a los mecanismos involucrados en el procesamiento sintctico en su
forma grafmica. Se distribuyeron entre las tareas de escritura de nmeros arbigos, arbigo
a verbal escrito y verbal escrito a arbigo. Estos errores, normalmente, se asociaron con la
inclusin de demasiados ceros en las tareas de escritura de nmeros arbigos (e.g.,
presentado el estmulo oral tres mil cincuenta y siete escribi 30057) o la ausencia de los
mismos en las tareas arbigo a verbal escrito (e.g., presentado el estmulo arbigo 4036
respondi de forma verbal escrita cuatrocientos treinta y seis) y verbal escrito a arbigo
(e.g., presentado el estmulo verbal escrito treinta y tres mil cuarenta y seis escribi en
forma arbiga 3346).
Las dificultades en comprensin apuntadas en las tareas de transcodificacin se
confirmaron claramente en las tareas de comparacin de magnitudes, ordenacin de
nmeros multidgitos y biseccin numrica, que evalan de forma diferenciada la
comprensin del nmero en sus distintas notaciones. En estas pruebas el nio rindi de
forma apropiada cuando los estmulos se presentaron en notacin arbiga (100% acierto en
la tarea de comparacin de magnitudes y 80% en las tareas de biseccin numrica y
282
ordenacin de nmeros multidgitos) y de forma deficiente cuando las tareas implicaban a

los nmeros verbales en su forma oral (60% de acierto) y escrita (30% de acierto).
Tambin se pusieron de manifiesto las dificultades del nio para procesar la
estructura compleja del nmero en las tareas diseadas al efecto: comprensin del valor
numrico y comprensin de la posicin del nmero. En la primera tarea el nio no fue
capaz de responder con xito a ningn tem de la misma, frente al porcentaje medio de
acierto del 65% logrado por su grupo de iguales. En la tarea de comprensin de la posicin
del nmero IVA no respondi a ninguno de los tems, frente al 90% alcanzado por el
grupo control.
Resumiendo, el nio present distintas dificultades a la hora de procesar el nmero.
Estas dificultades se asociaron principalmente en la comprensin numrica verbal. El nio
tambin mostr dificultades selectivas con los nmeros seis y siete combinados dentro de
nmeros multidgitos, especialmente con nmeros arbigos. Sus dificultades incluyeron,
adems, el manejo de la estructura del nmero. Por ltimo, el nio present dificultades
sintcticas, ms propias de nios de menor edad, en la produccin de respuestas escritas.
Clculo.
Los resultados de IVA en la Escala de Clculo a pesar de situarse en trminos globales en
niveles promedio, como vimos al analizar su puntuacin estndar, requieren un anlisis
cuidadoso.
283
Tabla 101
Resultados de IVA en las tareas de clculo
Seccin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Signos
100
100
Oral
100
99
Suma
23
100
95
Resta
24
100
96
Multiplicacin
20
83
95
Divisin
26
100
80
Suma
10
91
94
Suma sin llevadas
100
96
Suma con llevadas
83
93
Resta
67
83
Resta sin llevadas
100
100
Resta con llevadas
33
67
Multiplicacin
56
Divisin
38
Aritmtica mental
Aritmtica escrita
El nio no present ninguna dificultad para resolver los tems propuestos en las
tareas de procesamiento operacional, tal y como muestran sus resultados (100% de acierto).
A su vez, en las tareas de aritmtica mental con sumas, restas y divisiones el nio
mostr un rendimiento excelente alcanzando un porcentaje de xito del 100% (vase Tabla
101).
284
En la tarea de aritmtica mental con multiplicaciones incurri en distintos errores

que situaron su rendimiento levemente por debajo del nivel alcanzado por su grupo de
iguales: 83% de acierto frente a 95%. El anlisis de la naturaleza de sus errores cometidos
mostr las dificultades del nio a la hora de resolver los tems que implican a la regla
aritmtica del 0, fallando los dos tems presentados (e.g., 0 x 2 = 2). Los otros dos fallos en
la prueba derivaron de errores de operando. En estos errores, del tipo 2 x 4 = 6, el nio
recuper un hecho correcto para otro operando de la misma tabla.
Su velocidad de recuperacin, como podemos observar en la Tabla 102, fue
excelente, produciendo una respuesta inmediata a la presentacin de cada tem.
En cuanto a las estrategias, como se muestra en la Tabla 103, el nio utiliz de
forma exclusiva la recuperacin de los hechos de la memoria, sin necesitar, en ningn caso,
el apoyo en otras estrategias.
Tabla 102
Tiempos de respuesta de IVA en las tareas de clculo mental
Tarea
T.R.
CN
Suma
1.97
Resta
1.97
Multiplicacin
1.46
Divisin
3.35
285
Tabla 103
Estrategias (en porcentajes) manejadas por IVA en la resolucin de las tareas de clculo mental
Tarea
Estrategia
% CN
Recuperacin
100
67.63
Conteo verbal
3.86
Conteo dedos
0.89
Individualizadas
20.77
Recuperacin
100
62.73
Conteo verbal
5.09
Conteo dedos
6.25
Individualizadas
25.93
Recuperacin
100
74.54
Recitado
7.64
Conteo verbal
7.41
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
10.88
Recuperacin
100
58.37
Conteo verbal
10.18
Conteo dedos
2.26
Individualizadas
23.98
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
En las tareas de aritmtica escrita su rendimiento se mostr un tanto heterogneo

(vase Tabla 101). Mientras en la prueba con sumas sus resultados se asemejaron a los
logrados por el grupo control, con el resto de operaciones su rendimiento fue
disminuyendo de forma ostensible.
286
En la tarea con restas present dos errores en las cuentas ms complejas derivados,
en el primer caso, de un error procedimental en una llevada y, en el segundo caso, de la
confusin con el procedimiento de la suma para resolver una parte de la cuenta.
Estas dificultades procedimentales leves apuntadas en la tarea de resta se hicieron
patentes en las tareas de multiplicacin y divisin en las que no fue capaz de resolver con
xito ninguna de las cuentas presentadas.
En la Figura 63 se presentan dos ejemplos representativos de las dificultades
procedimentales de IVA. Para la multiplicacin es evidente su falta de dominio
procedimental: manej de forma combinada el procedimiento de la suma y la recuperacin
de los hechos de la multiplicacin (en algunos casos de forma equivocada). Resolvi todas
las cuentas presentadas del mismo modo.
En las tareas con divisiones (vase Figura 63) tambin mostr dificultades para
implementar el procedimiento. El nio no tena claro cul era el dividendo, el divisor o el
resto.
Sus tiempos de respuesta en las tareas de aritmtica escrita con sumas y restas,
como se muestra en la Tabla 104, fueron inferiores a los obtenidos por sus iguales en las
pruebas con multidgitos.
Figura 63. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de IVA
287
Tabla 104
Tiempos de respuesta de IVA en las tareas de clculo escrito
Tarea
T.R.
CN
Suma
7.64
10.29
Resta
10.00
13.18
Multiplicacin
36.25
Divisin
39.69
En las tareas con multiplicaciones y divisiones no se consideraron los tiempos de

respuesta alcanzados ya que su falta de conocimiento de los algoritmos procedimentales
correspondientes no le permiti cumplimentar adecuadamente la mayor parte de las
cuentas.
Dificultades globales en clculo: DGG

Este nio fue evaluado a la edad de 9 aos y 10 meses mientras cursaba 4 de Educacin
Primaria. Sus resultados acadmicos se situaban en niveles normales para su edad y nivel
educativo. No present, hasta ese momento, dificultades reseables en ninguna rea
curricular especfica por las que hubiera precisado de adaptaciones del currculum.
Evaluacin Cognitiva
Los resultados de la evaluacin cognitiva realizada se presentan en la Tabla 105. Las
puntuaciones estndar obtenidas en las escalas Completa, Planificacin y Procesamiento
Sucesivo del D.N: CAS se localizan en los lmites de la categora media-baja. En las Escalas
288
de Atencin y Procesamiento Simultneo, su rendimiento se sita en el nivel

inmediatamente superior, correspondiente a la categora media.
Su rendimiento en la tarea de bsqueda de nmeros, que evala la velocidad de
procesamiento, alcanz valores semejantes a los del grupo control (106 por 111).
Por el contrario, las puntuaciones alcanzadas en las pruebas que evalan el
rendimiento mnsico de DGG fueron claramente inferiores a las alcanzadas por el grupo
de CN, tanto en lo referido a contenidos no numricos como a dgitos.
Las puntuaciones estndar obtenidas por DGG en las escalas de la BANEVHAR se
recogen en la Tabla 106.
La puntuacin normalizada de 89 alcanzada en la Escala Global sita el rendimiento del
nio en el percentil 23, en torno a la categora media-baja de la muestra de estandarizacin.
En las escalas de Comprensin Conceptual y Procesamiento Numrico sus puntuaciones
ascendieron hasta el nivel superior, correspondiente a la categora media. Su puntuacin
estndar de 112 en la Escala de Conteo se localiza dentro del intervalo de la categora
medio-alta.
289
Tabla 105
Resultados de DGG en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
Puntuaciones
CN
Escala Completa
86
93
Planificacin
86
95
Atencin
103
93
Simultneo
91
97
Sucesivo
82
97
Bsqueda de nmeros
106
111
Series de Palabras
10
Por el contrario, en la Escala de Clculo su rendimiento disminuy

considerablemente, como seala su puntacin estandarizada de 78. Esta puntuacin se
categoriza como baja y se corresponde con el percentil 7 de la muestra de tipificacin
Tabla 106
Resultados de DGG en las escalas de la BANEVHAR
Escala
Puntuacin
CN
Conteo
112
102
98
99
106
104
Clculo
78
103
Global
89
101
290
Tabla 107
Resultados de DGG en las tareas de conteo y seriacin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
10
91
91
Conteo hacia atrs
10
91
80
Seriacin
10
100
93
Conteo.
En las tareas presentadas en la Escala de Conteo con el objetivo de evaluar las habilidades
bsicas de contar y ordenar series el rendimiento de DGG se situ en niveles apropiados
para su edad y grado educativo: alcanz un 94% de acierto medio frente 88% conseguido
por el grupo de CN (vase Tabla 107).
Del mismo modo, los tiempos de respuesta necesarios para cumplimentar las tareas
de velocidad tambin fueron, generalmente, mejores que los de sus iguales, como se puede
apreciar en la Tabla 108.
Tabla 108
Tiempos de respuesta de DGG en las tareas de velocidad de conteo
Tarea
T.R.
CN
Conteo 1 a 30
15
10
17
Conteo de 10 a 1
12
25
Conteo con imgenes
15
14
291
Tabla 109
Resultados de DGG en las tareas de comprensin conceptual
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
24
60
75
43
74
Comprensin cantidad
50
43
Clculo aproximado
80
57
Rutinas aritmticas
20
Los resultados de DGG en la Escala de Comprensin Conceptual, como se seal al
analizar su puntuacin estndar, situaron su rendimiento en torno a la media poblacional.
No obstante, como se muestra en la Tabla 109, no resolvi de un modo conveniente todas
las tareas de la escala.
En la primera prueba de la escala, operaciones aritmticas bsicas, el nio
proporcion definiciones excesivamente apegadas a su significado funcional sin distinguir
ningn concepto o procedimiento implicado (e.g., cuando se le pidi que explicara en qu
consiste una suma respondi que un nmero que se suma con otro). No obstante, en
este nivel educativo, el grupo de CN apenas logr definir, de media, un concepto.
En la tarea de verificacin de operaciones alcanz un 60% de aciertos, un
porcentaje ligeramente inferior al 75% conseguido en este nivel educativo por el grupo de
CN.
292
En la siguiente tarea de la escala, principios aritmticos elementales, DGG

consigui un 43% de aciertos, por el 74% logrado por sus iguales. El nio no manej
distintos principios como n - 1, n x 10 y los inversos suma/resta y multiplicacin/divisin.
Slo respondi de forma adecuada a aquellos tems que implicaban a la propiedad
conmutativa de la suma y la multiplicacin y al principio n + 1.
En el resto de tareas de la escala sus resultados, como se puede apreciar en la Tabla
105, se asemejaron o superaron los obtenidos por el grupo de CN.
As, en la prueba de comprensin de la cantidad respondi de forma adecuada al
50% de los tems planteados, un porcentaje similar al conseguido por el grupo control en
este nivel educativo.
En la tarea de clculo aproximado su porcentaje de xito ascendi hasta el 80%.
Este porcentaje de acierto en esta tarea de estimacin aritmtica se situ en niveles
correspondientes a grados educativos superiores, emplazndose claramente por encima del
57% conseguido, de media, por el grupo de CN en 4 de Educacin Primaria.
Del mismo modo, en la prueba de rutinas aritmticas logr proporcionar dos
respuestas adecuadas a tems que, en principio, se hallaban fuera de su acervo curricular,
como queda claro por el nimio 6% alcanzado, de media, por el grupo control.
En la Escala de Procesamiento Numrico, como se muestra en la Tabla 110, DGG no
present dificultades tangibles en la resolucin de las tareas propuestas. En este sentido, su
porcentaje de acierto medio del 92.07% se situ en niveles similares a los conseguidos por
el grupo de CN en este nivel educativo (90.54%).
293
Slo rindi por debajo de lo esperable en la prueba de comprensin de la posicin

del nmero. En esta prueba alcanz un porcentaje de xito del 57%, frente al 91% logrado
por el grupo control. No obstante, este resultado debe considerarse como incidental, tanto
por la naturaleza de sus errores (fall los tems ms fciles de la prueba y acert todos los
ms complicados) como por su excelente rendimiento del nio en el resto de las tareas de
la escala, en general, y en la prueba de comprensin de valor numrico en particular.
Tabla 110
Resultados de DGG en las tareas de procesamiento del nmero
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
14
100
100
90
90
10
100
96
10
100
92
10
100
100
10
100
90
Biseccin numrica
80
87
100
99
10
100
85
90
92
80
64
10
100
91
57
91
294
Clculo.
DGG mostr dificultades especficas en la Escala de Clculo, como se puede
apreciar en la Tabla 111, con porcentajes de acierto inferiores al grupo control en la mayor
parte de las tareas. Slo rindi de forma comparable en las pruebas relacionadas con el
procesamiento operacional (100% de acierto).
En la tarea de aritmtica mental con sumas su porcentaje de acierto alcanz el 83%
de acierto, frente al 95% logrado por el grupo de CN. Incurri en un total de 4 errores de
operando (e.g., al tem 8 + 8 respondi doce).
En la tarea de aritmtica mental con restas su rendimiento sigui por derroteros
parecidos. Su porcentaje de acierto se situ en el 79%, frente al 96% conseguido por el
grupo control. Sus cinco fallos derivaron, tambin, de errores de operando (e.g., al tem 9
5 respondi tres).
En la tarea con multiplicaciones su rendimiento decreci hasta un porcentaje de
xito del 75%, con seis fallos. Los errores fueron del mismo tipo sealado anteriormente,
recuperando un hecho distinto del correcto, aunque de la misma tabla (e.g., al estmulo 5 x
7, responde cuarenta).
Finalmente, en la tarea de aritmtica mental con divisiones el nio no se mostr
competente para resolver, sin apoyo de lpiz y papel, ninguno de los problemas
presentados.
295
Tabla 111
Resultados de DGG en las tareas de clculo
Seccin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Signos
100
100
Oral
100
99
Suma
19
83
95
Resta
19
79
96
Multiplicacin
18
75
95
Divisin
80
Suma
11
100
94
Suma sin llevadas
100
96
Suma con llevadas
100
93
Resta
33
83
Resta sin llevadas
33
100
Resta con llevadas
33
67
Multiplicacin
56
Divisin
38
Aritmtica mental
Aritmtica escrita
Por lo que respecta a los tiempos empleados en la recuperacin (vase Tabla 112) el
rendimiento del nio fue levemente ms rpido que el de sus iguales en las tareas de suma y
resta. En la tarea con multiplicaciones su velocidad de recuperacin fue un tanto ms lenta
que la promediada por el grupo de CN. No se recogieron los tiempos de la tarea con
divisiones, dada la imposibilidad del nio para resolverlas.
296
Tabla 112
Tiempos de respuesta de DGG en las tareas de clculo mental
Tarea
T.R.
CN
Suma
1.52
1,97
Resta
1.75
1,97
Multiplicacin
1.83
1,46
Divisin
3,35
Por otro lado, el nio, por lo general, manej estrategias inmaduras para su edad.
Como se muestra en la Tabla 113, en la tarea con sumas slo recuper los hechos el 57%
de las veces, frente al 67.63% de las veces que lo hizo el grupo control, empleando el 43%
de las veces estrategias propias para su resolucin.
En la tarea de aritmtica mental con restas, como se puede apreciar en la Tabla 113,
slo recuper directamente los hechos el 54% de las veces, frente al 62.73, de media, del
grupo control; utilizando estrategias propias (normalmente la conversin de restas en
sumas) en un 46% de las ocasiones.
De forma similar, en la tarea con multiplicaciones recuper los hechos directamente
en un 58% de las veces, empleando estrategias propias para resolver el resto de los
problemas propuestos. Las estrategias empleadas por el grupo de CN, ya en este nivel
educativo, sealaron un predominio de la recuperacin, con un porcentaje medio del
74.54%.
No se recogieron las estrategias de la divisin dado que no cumpliment la mayor
parte de las cuentas.
297
Tabla 113
Estrategias (en porcentajes) manejadas por DGG en la resolucin de las tareas de clculo mental
Tarea
Estrategia
% CN
Recuperacin
57
67,63
Conteo verbal
3,86
Conteo dedos
0,89
Individualizadas
43
20,77
Recuperacin
54
62,73
Conteo verbal
5,09
Conteo dedos
6,25
Individualizadas
46
25,93
Recuperacin
58
74,54
Recitado
7,64
Conteo verbal
7,41
Conteo dedos
0,00
Individualizadas
42
10,88
Suma
Resta
Multiplicacin
Por su parte, en las tareas de aritmtica escrita su rendimiento promedio tambin

fue muy inferior al del grupo control. Slo en las tareas con sumas cumpli con xito la
resolucin de todas las tareas, sin problemas aparentes en la recuperacin o en la ejecucin
procedimental.
En la tarea de aritmtica escrita con restas su rendimiento cay de forma
significativa hasta slo lograr resolver con xito el 33% de las cuentas, frente al 83% del
grupo control. Sus fallos se produjeron tanto en las tareas que implicaban llevadas, como
en las que no. Sus errores derivaron, en todos los casos, de una mala puesta en prctica del
procedimiento de la resta (vase Figura 64).
298
Figura 64. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de DGG
En la tarea de aritmtica escrita con multiplicaciones el nio no fue capaz de

cumplimentar de forma conveniente ninguna de las cuentas. En esta tarea el grupo de CN
resolvi adecuadamente el 56% de las tareas. En este caso sus errores, como se puede
apreciar en la Figura 64, derivaron de la falta de comprensin de algoritmo procedimental
de la multiplicacin.
Finalmente, en la tarea de aritmtica escrita con divisiones el nio no logr acertar
ninguna cuenta de las propuestas. El grupo de CN, en este nivel educativo, consigui un
porcentaje medio de acierto del 38%. El nio, como se ilustra en la Figura 64, no dominaba
el procedimiento de la divisin.
Tabla 114
Tiempos de respuesta de DGG en las tareas de clculo escrito
Tarea
T.R.
CN
Suma
18.64
10,29
Resta
17.50
13,18
Multiplicacin
22.67
36,25
Divisin
39,69
299
En lo referente a los tiempos empleados para resolver las tareas de aritmtica

escrita, el nio fue sensiblemente ms lento que sus iguales en las tareas con sumas, restas y
multiplicaciones (vase Tabla 114). No se recogieron los tiempos de la divisin, dada su
incapacidad para cumpimentar la mayor parte de las cuentas.
En resumen, el dficit del nio en clculo puede situarse en trminos globales como
susceptible de alteraciones en la recuperacin de los hechos de la suma, resta,
multiplicacin y divisin (en este ltimo caso se mostr incapaz de recuperar ningn
hecho). Simultneamente, mostr dificultades graves para la implementacin de los
procedimientos de la resta, multiplicacin y divisin.
Dificultades en la recuperacin de los hechos aritmticos: LAF

Esta nia fue evaluada a la edad de 10 aos y 6 meses de edad mientras cursaba 5 de
Educacin Primaria. Sus resultados en el mbito acadmico se situaban, en el momento de
la evaluacin, en niveles normales para su edad y grado educativo. No haba repetido
ningn curso ni precisado, hasta ese momento, ninguna adaptacin del currculum.
Evaluacin Cognitiva
Los resultados de la evaluacin del rendimiento cognitivo de LAF se recogen en la Tabla
115. Sus resultados en las escalas Completa, Atencin, Procesamiento Simultneo y
Sucesivo del D.N: CAS se sitan dentro de la categora descriptiva media. En un nivel
superior, en la zona media-alta, se ubica su actuacin en la Escala de Planificacin.
300
Tabla 115
Resultados de LAF en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
Puntuaciones
CN
Escala Completa
99
97
Planificacin
110
99
Atencin
105
94
Simultneo
91
99
Sucesivo
92
102
Bsqueda de nmeros
68
101
Series de Palabras
12
Las puntuaciones alcanzadas en las pruebas que evalan la amplitud de dgitos se

situaron en valores razonables para su edad y nivel educativo. No obstante, como se
muestra en la Tabla 115, su puntuacin en la prueba de memoria con contenidos no
numricos fue inferior a la del grupo control. A destacar su rendimiento en la prueba de
velocidad de procesamiento. La nia complet la tarea de bsqueda de nmeros en 68
segundos, frente a los 101 segundos de media que requiri el grupo de CN.
Un primer anlisis, de tipo descriptivo, de las puntuaciones estndar obtenidas por LAF en
BANEVHAR (vase Tabla 116) acomoda su rendimiento en categoras diferentes. Sus
puntuaciones en las escalas de Conteo, Comprensin Conceptual y Procesamiento
Numrico se localizan en el intervalo correspondiente a la categora media muestral.
301
Tabla 116
Resultados de LAF en las escalas de la BANEVHAR
Escala
Puntuacin
CN
Conteo
106
101
90
102
92
102
Clculo
77
107
Global
84
105
En la Escala de Clculo y, por ende, en la Escala Global sus puntuaciones

descendieron de forma apreciable hasta situarse dentro de los intervalos correspondientes
a las categoras baja y media-baja, respectivamente. La puntuacin estndar de 84 obtenida
en la Escala Global se corresponde con el percentil 15, mientras la puntuacin
estandarizada de 77 alcanzada en Clculo slo es igual o superior al 6% de las puntuaciones
obtenidas por los nios de su grado educativo que formaron parte de la muestra de
tipificacin.
Conteo.
En las tareas presentadas con el objetivo de evaluar las habilidades bsicas de contar el
rendimiento de LAF, como se muestra en la Tabla 117, se situ en porcentajes de acierto
similares a los conseguidos por sus iguales.
302
Tabla 117
Resultados de LAF en las tareas de conteo y seriacin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
10
91
91
Conteo hacia atrs
10
91
88
Seriacin
80
92
En la prueba de seriacin sus resultados descendieron hasta un porcentaje de

acierto del 80%. En este nivel educativo el grupo de CN alcanz, de media, un porcentaje
de xito del 92.
Por lo que se refiere a su rendimiento en las tareas bajo presin temporal, la nia,
como se puede apreciar en la Tabla 118, resolvi las tareas en tiempos sensiblemente ms
rpidos que su grupo de iguales.
Tabla 118
Tiempos de respuesta de LAF en las tareas de velocidad de conteo
Tarea
T.R.
CN
Conteo 1 a 30
12
15
Conteo de 10 a 1
10
20
Conteo con imgenes
10
11
303
Tabla 119
Resultados de LAF en las tareas de comprensin conceptual
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
28
80
94
86
88
Comprensin cantidad
33
50
Clculo aproximado
60
75
Rutinas aritmticas
10
11
La nia, como indica su puntuacin estndar, se movi en niveles promedio en la Escala de
Comprensin Conceptual. Aun as, en algunas tareas rindi ligeramente por debajo del
grupo de CN (vase Tabla 119).
En la primera prueba de la escala, operaciones aritmticas bsicas, LAF no
proporcion ninguna definicin ajustada a los conceptos requeridos (e.g., cuando se
solicit que indicara en qu consiste la multiplicacin respondi hay que multiplicar lo
que pueda sobrar de la respuesta para ver cuanto da al final). Con todo, el grupo de CN
slo respondi correctamente, de media, a un tem de los proporcionados.
En la siguiente tarea de la escala, verificacin de operaciones, la nia logr un
porcentaje de acierto del 80%, frente al 94% obtenido por el grupo control.
En la tarea de evaluacin de los principios aritmticos elementales, como se puede
apreciar en la Tabla 119, la nia se movi en un porcentaje de acierto similar al del grupo
304
control. Slo mostr dificultades apreciables en el manejo del principio inverso

multiplicacin/divisin.
En la tarea de comprensin de la cantidad, la nia encontr ciertos problemas para
resolver algunos de los tems de tipo semntico presentados. En esta prueba slo logr
acertar el 33% de tems propuestos, frente al 50% conseguido por el grupo de CN.
Tabla 120
Resultados de LAF en las tareas de procesamiento del nmero
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
13
93
100
10
100
92
90
94
10
100
84
10
100
99
80
91
Biseccin numrica
100
83
100
98
90
90
90
95
40
66
40
90
100
96
305
En la prueba posterior, referida al clculo aproximado, su rendimiento se situ en

un nivel levemente inferior al grupo control 60% por 75%. La nia fall dos tems, al
dejarse llevar por los distractores propuestos.
En la ltima tarea de la escala, rutinas aritmticas, el porcentaje de acierto del 10%
se emplaz en un nivel similar al grupo de CN.
En la Escala de Procesamiento Numrico, si bien su rendimiento promedio (86% de
aciertos) se situ en niveles razonables atenindonos a los resultados logrados por el grupo
de CN (90.61% de aciertos) y a su puntuacin estndar. Con todo, LAF, como se puede
apreciar en la Tabla 120, rindi por debajo del grupo de CN en tres tareas de la escala:
verbal escrito a arbigo, comprensin del valor numrico y ordenacin de nmeros
multidgitos.
La nia se manej con solvencia en las tareas transcodificacin, alcanzando su
rendimiento promedio un valor semejante al obtenido por el grupo de CN, en torno al
93% de acierto. Este porcentaje revela un buen dominio de la comprensin y produccin
del nmero. Slo en la tarea de verbal escrito a arbigo su rendimiento fue inferior al grupo
control (80% frente a 91%).
En las siguientes pruebas dirigidas a la evaluacin de la comprensin numrica en
sus distintas notaciones (biseccin numrica y comparacin de magnitudes) su rendimiento
se movi, asimismo, en niveles porcentuales semejantes o superiores a los conseguidos por
el grupo de CN.
306
Por su parte, en la prueba de ordenacin de nmeros multidgitos, su rendimiento

cay hasta el 40% de acierto. Las dificultades de la nia en esta tarea, que requiere la
ordenacin en una serie continua de nmeros complejos, fueron evidentes. En esta tarea el
grupo de CN logr un porcentaje promedio de xito del 90%.
En las dos tareas de la escala dedicadas a la evaluacin del procesamiento de la
estructura del nmero: comprensin del valor numrico y comprensin de la posicin del
nmero, sus resultados fueron desiguales. Mientras en la primera sus resultados fueron
ligeramente inferiores al grupo control (40% frente a 66%), en la segunda su rendimiento
alcanz cotas mximas logrando el pleno de aciertos, lo que parece descartar una dificultad
global en el sistema numrico.
Clculo.
El rendimiento de LAF en la Escala de Clculo, tal y como delataba su puntuacin
estndar, se movi en niveles deficitarios. Con todo, como se muestra en la Tabla 121, sus
dificultades se circunscribieron a determinadas habilidades.
En las tareas de procesamiento operacional LAF se desenvolvi sin dificultades
(100% de acierto).
En la tarea de aritmtica mental con sumas alcanz un 83% de acierto, frente al
98% de sus iguales. Incurri en un total de cinco errores de operando (e.g., al tem 8 + 5
respondi trece).
307
Tabla 121
Resultados de LAF en las tareas de clculo
Seccin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Signos
100
100
Oral
100
99
Suma
19
83
98
Resta
13
98
Multiplicacin
21
88
97
Divisin
29
96
92
Suma
10
91
95
Suma sin llevadas
100
99
Suma con llevadas
83
92
Resta
100
91
Resta sin llevadas
100
95
Resta con llevadas
100
82
Multiplicacin
43
79
Divisin
33
79
Aritmtica mental
Aritmtica escrita
En la tarea de aritmtica mental con restas su rendimiento decay de forma sensible,

resolviendo slo el 13% de las cuentas presentadas, frente al 98% de acierto logrado por el
grupo control. En esta tarea se localizaron diferentes tipos de errores: errores de operando
(e.g., 9 5 = 6), errores de operacin (e.g., 5 1 = 6) e incluso errores debidos a la mala
aplicacin de la regla del 0 (9 0 = 0).
En la tarea de aritmtica mental con multiplicaciones sus aciertos ascendieron hasta
situarse en un porcentaje de xito del 88%, frente al 97% del grupo control. Con todo,
incurri en tres errores de operando (e.g., 3 x 5 = 35).
308
Tabla 122
Tiempos de respuesta de LAF en las tareas de clculo mental
Tarea
T.R.
CN
Suma
0.90
Resta
0.61
Multiplicacin
0.47
Divisin
1.23
En la tarea de aritmtica mental con divisiones la nia no mostr ninguna dificultad

para resolver las cuentas presentadas, acertando el 96% de las mismas, con un solo error.
Por lo que respecta a los tiempos de respuesta de LAF en estas tareas de clculo
mental, sealar, como se muestra la Tabla 122, que la nia respondi de forma automtica,
sin titubear, a todos los tems presentados.
Estos tiempos de respuesta inmediatos en todas las tareas de aritmtica mental van
directamente ligados a las estrategias manejadas. En este sentido, la nia recuper
directamente los hechos para todas las operaciones y en todas las cuentas, aunque, como se
ha sealado, de forma equivocada en muchas de ellas. Este porcentaje de manejo de la
estrategia de recuperacin fue superior al del grupo de CN que, como se muestra en la
Tabla 123, precis apoyarse, en este nivel educativo, en otras estrategias para resolver las
cuentas planteadas. Resaltar, por tanto, que la nia, a pesar de sus graves dificultades con
los hechos de la resta, no utiliz ninguna estrategia complementaria para la
cumplimentacin de estas cuentas.
309
Tabla 123
Estrategias (en porcentajes) manejadas por LAF en la resolucin de las tareas de clculo mental
Tarea
Estrategia
% CN
Recuperacin
100
81.74
Conteo verbal
2.17
Conteo dedos
0.35
Individualizadas
10.00
Recuperacin
100
77.29
Conteo verbal
3.12
Conteo dedos
4.58
Individualizadas
15.00
Recuperacin
100
88.96
Recitado
0.00
Conteo verbal
2.50
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
8.54
Recuperacin
100
73.27
Conteo verbal
10.96
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
15.00
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
En las tareas de aritmtica escrita con sumas, como se muestra en la Tabla 121, su
rendimiento fue semejante al del grupo control con un solo fallo en las tareas propuestas.
Su error deriv de una mala recuperacin de un hecho.
En la tarea de aritmtica escrita con restas, LAF resolvi con xito todas las cuentas
propuestas, lo que contrasta con fuerza con su rendimiento en las pruebas de aritmtica
mental (vase Tabla 121).
310
Tabla 124
Tiempos de respuesta de LAF en las tareas de clculo escrito
Tarea
T.R.
CN
Suma
6.73
7.58
Resta
7.50
9.00
Multiplicacin
10.14
18.63
Divisin
6.87
25.40
En la tarea de aritmtica escrita con multiplicaciones LAF slo fue capaz de

resolver correctamente 3 de las 7 cuentas propuestas, lo que representa el 43% del total. En
esta tarea el grupo de CN resolvi con xito el 79% de las tareas. En este caso los errores
respondieron a dificultades en la recuperacin de algn hecho y a una mala implementacin
de la regla del 0.
Por ltimo, en la tarea de aritmtica escrita con divisiones sus resultados tambin
fueron claramente inferiores a los de su grupo de iguales (33% de acierto frente a 79%). La
nia, en este caso, presentaba principalmente fallos en la recuperacin de los hechos, as
como algunas dificultades procedimentales conforme se iban complicando las divisiones, ya
que no dominaba las cuentas con dos divisores.
Los tiempos de respuesta empleados por LAF en estas tareas de aritmtica escrita
con multidgitos (vase Tabla 124) indican que la nia respondi de forma manifiestamente
ms rpida que sus iguales a todas las tareas planteadas. Como en las tareas de aritmtica
mental, LAF tampoco se apoy en otras estrategias diferentes de la recuperacin directa.
Resumiendo, la nia mostr dificultades especficas en clculo derivadas de un
dficit en la recuperacin de los hechos. Estas dificultades se hicieron notorias en las tareas
311
de resta. Tambin se apreciaron dificultades con el algoritmo procedimental de la

multiplicacin cuando figuraba como operando el 0. Por otro lado, no implementaba,
todava, de forma correcta los procedimientos de la divisin cuando el divisor contaba con
dos cifras.
Dificultades en la implementacin procedimental: ASV

Este nio, en el momento de la evaluacin, contaba con 11 aos y 10 meses y cursaba 6 de
Educacin Primaria. Sus resultados acadmicos se situaban en niveles correctos para su
edad y nivel educativo. No haba precisado, hasta ese momento, de ninguna adaptacin del
currculum.
Tabla 125
Resultados de ASV en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
Puntuaciones
CN
Escala Completa
87
94
Planificacin
89
94
Atencin
84
96
Simultneo
92
98
Sucesivo
98
95
Bsqueda de nmeros
70
87
Series de Palabras
10
312
Evaluacin Cognitiva
La evaluacin del rendimiento cognitivo de ASV mediante el D.N: CAS sita su
rendimiento dentro los lmites de categora descriptiva media-baja de la muestra de
tipificacin en las escalas Completa, Planificacin y Atencin (vase Tabla 125). En las
escalas de Procesamiento sus puntuaciones estndar ascendieron hasta situarse dentro del
intervalo establecido para la categora media muestral.
Por su parte, el nio cumpliment la tarea que evala su velocidad de procesamiento
de forma considerablemente ms rpida que sus iguales. ASV emple un tiempo de 70
segundos en realizar la prueba de bsqueda de nmeros, frente a los 87 segundos, de
media, que precis el grupo de CN.
Su rendimiento en la prueba que evala la memoria con contenidos no numricos se
movi en niveles similares a los obtenidos por el grupo control. Por el contrario, en las dos
pruebas que someten a evaluacin la amplitud de su memoria de trabajo con dgitos su
rendimiento descendi hasta una puntuacin total de 4, frente a la puntuacin directa de 10
que, de media, alcanzaron sus iguales.
Tabla 126
Resultados de ASV en las escalas de la BANEVHAR
Escala
Puntuacin
CN
Conteo
111
102
92
100
111
104
Clculo
83
106
Global
92
103
313
Las puntuaciones normalizadas de ASV en las escalas Global y Comprensin Conceptual
de la BANEVHAR, presentadas en la Tabla 126, se sitan dentro de la categora media de
la muestra de estandarizacin.
En las escalas de Conteo y Procesamiento Numrico sus puntuaciones estndar de
111 se clasifican en la categora medio-alta poblacional, y fueron iguales o superiores al
77% de las puntuaciones obtenidas por los nios de su nivel educativo que formaron parte
de la muestra de estandarizacin.
Por otro lado, en la Escala de Clculo su puntuacin normalizada descendi de
forma apreciable hasta 83. Esta puntuacin encaja en el percentil 12 de la muestra y se
localiza dentro de la categora descriptiva media-baja.
Tabla 127
Resultados de ASV en las tareas de conteo y seriacin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
11
100
97
Conteo hacia atrs
11
100
99
Seriacin
10
100
98
314
Tabla 128
Tiempos de respuesta de ASV en las tareas de velocidad de conteo
Tarea
T.R.
CN
Conteo 1 a 30
10
11
13
Conteo de 10 a 1
11
19
Conteo con imgenes
10
11
Conteo.
El rendimiento de ASV en las pruebas presentadas en la Escala de Conteo con el objetivo
de evaluar sus habilidades bsicas de contar y seriar fue enteramente satisfactorio al
cumplimentar todas las tareas con xito (vase Tabla 127).
Si atendemos a los tiempos de resolucin de las tareas, su rendimiento tambin se
mostr conveniente. Como se recoge en la Tabla 128, sus tiempos de resolucin fueron
sensiblemente ms rpidos que los de su grupo de iguales en todas las pruebas,
especialmente en las pruebas ms complejas.
En la Escala de Comprensin Conceptual el rendimiento de ASV, como hemos resaltado
al analizar su puntuacin estndar, se movi en valores situados alrededor de la media
muestral. Sin embargo, en algunas tareas (vase Tabla 129) su rendimiento no fue
totalmente satisfactorio.
315
Tabla 129
Resultados de ASV en las tareas de comprensin conceptual
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
75
50
100
95
71
96
Comprensin cantidad
83
62
Clculo aproximado
80
88
Rutinas aritmticas
10
36
Destacan sus resultados en la primera prueba de la escala, operaciones aritmticas

bsicas, en la que se mostr ms competente que los nios de su edad y nivel educativo
para explicar los conceptos implicados en las operaciones aritmticas. As, proporcion
definiciones coherentes de la suma, resta y divisin (e.g., seal la utilidad de la divisin
para repartir en partes iguales).
En las tareas de verificacin de operaciones ASV resolvi correctamente todos los
tems, mostrando una comprensin apropiada de las operaciones aritmticas.
En la siguiente tarea, principios aritmticos elementales, el nio alcanz un
porcentaje de acierto del 71%, frente al 96% que logr el grupo de CN en este nivel
educativo. Sus principales dificultades se localizaron con los principios n x 10 e inverso
suma/resta.
En la prueba de comprensin de la cantidad su rendimiento, como se recoge en la
Tabla 129, se situ en trminos porcentuales en un nivel superior al alcanzado, de media,
por el grupo control
316
En la tarea de clculo aproximado su rendimiento se localiz en niveles semejantes

al grupo de CN (80% de acierto frente al 88%)
En la ltima tarea de la escala, rutinas aritmticas, que abarca contenidos de tipo
novedoso, sus resultados se ubicaron en un nivel inferior al de sus iguales (10% por 36%).
Tabla 130
Resultados de ASV en las tareas de procesamiento del nmero
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
14
100
100
10
100
98
10
100
99
90
96
10
100
100
10
100
92
Biseccin numrica
100
89
100
99
10
100
96
90
97
100
81
10
100
97
10
100
84
317
ASV no mostr dificultades para la resolucin de las tareas propuestas en la Escala
de Procesamiento Numrico (vase Tabla 130).
Sus resultados se situaron en niveles apropiados para su grado educativo,
alcanzando en la mayor parte de las pruebas un rendimiento porcentual igual o superior al
del grupo control, lo que redunda en una excelente comprensin y produccin del nmero
en sus distintas notaciones.
Clculo.
La puntuacin estndar en la Escala de Clculo, analizada anteriormente, situ en esta
escala la dificultad de forma selectiva. Con todo, se requiere un anlisis pormenorizado de
su rendimiento en las distintas tareas para determinar la naturaleza de la dificultad (vase
Tabla 131).
El nio no manifest ningn problema para resolver los tems propuestos en las
dos pruebas de procesamiento operacional, tal y como revelan sus resultados (100% de
acierto).
En las tareas de aritmtica mental alcanz un porcentaje promedio de acierto del
97%, frente al 98% alcanzado de promedio por el grupo de CN, lo que sugiere un buen
dominio de las tablas aritmticas.
En la tarea con sumas present un nico error de operando. En la tarea con restas
incurri en dos errores del mismo tipo. Por el contrario, en las pruebas con
multiplicaciones y divisiones su rendimiento alcanz valores mximos (vase Tabla 131).
318
Tabla 131
Resultados de ASV en las tareas de clculo
Seccin
Aritmtica mental
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Signos
100
100
Oral
100
99
Suma
22
96
98
Resta
22
92
99
Multiplicacin
24
100
98
Divisin
26
100
98
Suma
10
82
94
Suma sin llevadas
100
100
Suma con llevadas
83
88
Resta
50
91
Resta sin llevadas
67
98
Resta con llevadas
33
83
Multiplicacin
29
80
Divisin
50
93
Aritmtica escrita
En la Tabla 132 se recogen los tiempos de respuesta de ASV en las distintas tareas
de aritmtica mental. A este respecto, sealar que su velocidad de recuperacin fue un tanto
ms lenta que el grupo de CN en las tareas con sumas, restas y multiplicaciones. En la tarea
con divisiones su tiempo de respuesta medio fue similar al del grupo control.
La estrategia principal de ASV (vase Tabla 133) fue la recuperacin de los hechos
de la memoria, con porcentajes de manejo levemente ms bajos que sus iguales en la suma
y resta, semejantes en la multiplicacin o incluso superiores en la divisin. Utiliz,
subsidiariamente, el recitado en la suma (17%), resta (17%) y multiplicacin (8%).
319
Tabla 132
Tiempos de respuesta de ASV en las tareas de clculo mental
Tarea
T.R.
CN
Suma
1.13
0.76
Resta
0.79
0.51
Multiplicacin
0.96
0.72
Divisin
1.12
1.30
En las tareas de aritmtica escrita el rendimiento de ASV, como se muestra en la

Tabla 131, descendi de forma notable; situndose en porcentajes de acierto inferiores a
los logrados por el grupo de CN en todas las tareas propuestas: sumas (82% frente al 94%),
restas (50% frente a 91), multiplicaciones (29% frente a 80%) y divisiones (50% frente a
93%). Dado que la dificultad se instal de forma selectiva en estas tareas, se
cumplimentaron las cuentas de la batera con otras nuevas para analizar el dficit en
trminos objetivos.
En este sentido, se agregaron 19 nuevas cuentas a las 11 originales en la tarea con
sumas, hasta un total de 30 tems de entre dos y cuatro sumandos. ASV respondi con
xito a 28, lo que representa un porcentaje de acierto del 93,33%. Sus dos errores
respondieron, en el primer caso, a un fallo procedimental con una llevada y, en el segundo,
a una mala recuperacin de un hecho.
320
Tabla 133
Estrategias (en porcentajes) manejadas por ASV en la resolucin de las tareas de clculo mental
Tarea
Estrategia
% CN
Recuperacin
83
92.07
Conteo verbal
0.26
Conteo dedos
0.06
Individualizadas
17
6.91
Recuperacin
83
95.83
Conteo verbal
0.00
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
17
4.17
Recuperacin
92
89.12
Recitado
0.00
Conteo verbal
1.16
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
9.72
Recuperacin
100
83.33
Conteo verbal
3.63
Conteo dedos
0.21
Individualizadas
12.39
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
En la tarea de con restas se aadieron 24 nuevas cuentas a las 6 propuestas en la

batera. El nio incurri en errores procedimentales en el 23% de las mismas. Estos errores
procedimentales con la resta derivaron, principalmente, de fallos en las llevadas y de un
fracaso en la implementacin del procedimiento que implicaba, como se ilustra en la Figura
65, restar el menor del mayor sin importar su posicin en la cuenta
321
Figura 65. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de ASV
En la tarea de aritmtica escrita con multiplicaciones se presentaron un total de 15

cuentas de dificultad variable. El nio fall el 40% de las mismas. Sus fallos abarcaron dos
errores en la recuperacin de los hechos y de 4 errores procedimentales. Estos ltimos
derivaron, como se puede apreciar en la Figura 65, de confusiones del algoritmo de la
multiplicacin con el de la suma y de errores con las llevadas.
En la tarea de aritmtica escrita con divisiones se facilitaron un total de 15
divisiones con multidgitos. ASV respondi con xito a las nueve primeras cuentas (60%).
En las 6 cuentas restantes, que utilizaban divisores de dos dgitos, el nio seal su falta de
competencia, al no recordar el procedimiento correcto para su resolucin.
Los tiempos de respuesta de ASV en las tareas con multidgitos, como se muestra
en la Tabla 134, fueron levemente ms lentos que los obtenidos por sus iguales en las
pruebas de restas y multiplicaciones con multidgitos. Por el contrario, el nio complet las
cuentas con sumas de forma ms veloz. No se recogieron los tiempos de las tareas con
divisiones ya que el nio, como hemos venido sealando, no cumpliment las cuentas con
dos divisores.
322
Tabla 134
Tiempos de respuesta de ASV en las tareas de clculo escrito
Tarea
T.R.
CN
Suma
3.60
7.12
Resta
9.33
8.49
Multiplicacin
24.00
22.61
Divisin
33.90
Resumiendo, ASV no mostr problemas patentes en la recuperacin de los hechos

en ninguna de las tareas de aritmtica mental. Las principales dificultades localizadas en
clculo se situaron en trminos de alteraciones procedimentales, principalmente en las
tareas con restas y multiplicaciones.
Dificultades aritmticas generalizadas: ASM

Esta nia fue evaluada a la edad de 11 aos de edad, mientras cursaba 5 de Educacin
Primaria. Hasta ese momento haba repetido 2 de Educacin Primaria. Durante estos aos
haba presentado dificultades especficas en el rea curricular de matemticas por las que ha
acudido a clases de apoyo.
Evaluacin Cognitiva
Los resultados del rendimiento de ASM en las pruebas de evaluacin cognitiva se recogen
en la Tabla 135. Su rendimiento en el D.N: CAS se ubica en las escalas Completa y de
Planificacin dentro de la categora descriptiva media-baja. En el nivel inmediato inferior,
323
en la categora baja, encaja su actuacin en las escalas de Procesamiento Simultneo y

Sucesivo. Por el contrario, su rendimiento en la Escala de Atencin se localiza dentro de la
categora alta.
Destaca su rendimiento en la prueba de velocidad de procesamiento. La nia
complet la prueba de bsqueda de nmeros en slo 54 segundos, frente a los 101
segundos que precis, de promedio, el grupo de CN para ejecutar la prueba.
En cuanto al rendimiento mnsico, su puntuacin directa en la prueba de memoria
de trabajo con contenidos no numricos se situ en valores alejados de los logrados por
nios de su nivel educativo (vase Tabla 135). Tambin en las tareas de dgitos sus
resultados fueron de carcter menor, especialmente en la prueba en orden directo.
Tabla 135
Resultados de ASM en las pruebas de evaluacin cognitiva
Prueba
Puntuaciones
CN
Escala Completa
82
97
Planificacin
88
99
Atencin
120
94
Simultneo
73
99
Sucesivo
70
102
Bsqueda de nmeros
54
101
Series de Palabras
12
324
Las puntuaciones estndar de ASM en la BANEVHAR, reflejadas en la Tabla 136, se
acomodan en tres categoras diferentes fuera, en todos los casos, de la categora descriptiva
media de la muestra de tipificacin.
En primer lugar, su puntuacin estndar de 85 en la Escala de Conteo, se localiza
dentro del intervalo establecido para la categora media-baja muestral. En las escalas Gobal
y de Procesamiento Numrico su rendimiento se sita dentro de la categora baja,
encajando, respectivamente, dentro de los percentiles 4 y 5. Por ltimo, en las escalas de
Comprensin Conceptual y Clculo sus puntuaciones se localizan en zonas de la curva
definidas para la categora descriptiva muy baja, en torno al percentil 1 de la muestra de
estandarizacin.
Tabla 136
Resultados de ASM en las escalas de la BANEVHAR
Escala
Puntuacin
CN
Conteo
85
101
65
102
75
102
Clculo
65
107
Global
74
105
325
Tabla 137
Resultados de ASM en las tareas de conteo y seriacin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
73
91
Conteo hacia atrs
88
Seriacin
90
92
Conteo.
Los resultados de ASM en las tareas presentadas en la Escala de Conteo con el objetivo de
evaluar su dominio funcional del mismo descubrieron, como se muestra en la Tabla 137,
dificultades evidentes, especialmente en la prueba de conteo hacia atrs, en la que slo
respondi forma correcta al primer dgito de la serie.
En la tarea de seriacin, en cambio, su rendimiento se situ, como puede apreciarse
en la Tabla 133, en niveles de acierto semejantes a los del grupo control.
Tabla 138
Tiempos de respuesta de ASM en las tareas de velocidad de conteo
Tarea
T.R.
CN
Conteo 1 a 30
12
15
15
Conteo de 10 a 1
12
20
Conteo con imgenes
11
326
Del mismo modo, su rendimiento en las tareas de velocidad fue bueno, de acuerdo
a la comparativa de sus tiempos con los del grupo de CN (vase Tabla 138). No obstante,
tal y como ocurra en las tareas conceptuales, incurri en un gran nmero de fallos al
resolver las tareas.
ASM, tal y como se desprenda al analizar su puntuacin estndar, exhibi dificultades
evidentes para solventar las tareas individuales de la Escala de Comprensin Conceptual de
la BANEVHAR (vase Tabla 139).
En la primera tarea, operaciones aritmticas bsicas, ASM no identific contenido
conceptual o procedimental alguno relacionado con las operaciones presentadas. En este
nivel educativo, de media, el grupo de CN defini con xito una de las operaciones.
En la siguiente tarea, verificacin de operaciones, la nia logr sus mejores
resultados de la escala respondiendo correctamente a 3 de los tems planteados. No
obstante, estos resultados supusieron slo un porcentaje de acierto del 60%, sensiblemente
inferior al 94% que consigui, de media, el grupo de CN.
La evaluacin de los distintos principios aritmticos elementales, en la tarea
posterior, revel graves dificultades para la comprensin de los principios n + 1, n - 1, n x
10 y los inversos suma/resta y multiplicacin/divisin. Slo resolvi de forma correcta
aquellos tems que implicaban a la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin. El
grupo control alcanz un porcentaje de acierto promedio del 88% en esta tarea.
327
Tabla 139
Resultados de ASM en las tareas de comprensin conceptual
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
28
60
94
43
88
Comprensin cantidad
17
50
Clculo aproximado
75
Rutinas aritmticas
11
En la tarea de comprensin de la cantidad su rendimiento descendi hasta slo

responder de forma correcta a uno de los tems que evaluaba su conocimiento semntico.
En esta tarea el grupo de CN consigui, de promedio, un porcentaje de xito del 50%.
En las dos tareas finales, clculo aproximado y rutinas aritmticas, sus dificultades
se hicieron patentes, no proporcionando ninguna respuesta adecuada a los tems facilitados.
Como se muestra en la Tabla 139, el rendimiento medio en estas pruebas de los nios de
CN de su nivel educativo fue del 75% y 11%, respectivamente.
Un examen sucinto de la Tabla 140 subraya las notorias dificultades de ASM para resolver
de forma apropiada las tareas planteadas en la Escala de Procesamiento Numrico. Su
porcentaje medio de acierto en la escala slo alcanz el 66,46%, frente al 90,61 obtenido,
de promedio, por el grupo de CN de este nivel educativo.
328
La comparacin global de sus resultados en las tareas de transcodificacin tambin

situ su rendimiento claramente por debajo del grupo de CN (71,83% de acierto frente a
93,3%). Rindi de forma caracterstica por debajo del grupo control en las tareas de lectura
de nmeros arbigos (71% frente a 100%), escritura de nmeros arbigos al dictado (50%
frente a 94%) y verbal escrito a arbigo (30% frente a 91%). Sus errores fueron de tipo
lxico y, principalmente, sintctico.
Tabla 140
Resultados de ASM en las tareas de procesamiento del nmero
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
10
71
100
90
92
50
94
10
100
84
90
99
30
91
Biseccin numrica
100
83
100
98
80
90
10
100
95
66
10
90
43
96
329
Respecto al primer tipo de errores, de naturaleza lxica, se localizaron en la tarea de

lectura de nmeros arbigos (4), escritura de palabras numricas al dictado (1), escritura de
nmeros arbigos al dictado (1), lectura de nmeros verbales escritos (1) y verbal escrito a
arbigo (1). Errores de este tipo fueron, por ejemplo, escribir 70 en respuesta al estmulo
verbal escrito sesenta, o escribir ocho mil treinta y cuatro como respuesta al estmulo oral
ocho mil quinientos treinta y tres.
El segundo grupo de errores, de mayor incidencia, se asociaron a dificultades en el
lexicn grafmico del sistema de produccin numrica arbiga. Estos fallos, en las tareas de
escritura de nmeros arbigos al dictado y verbal escrito a arbigo implicaron la insercin
de demasiados ceros (e.g., como respuesta al estmulo verbal escrito quinientos cuarenta
escribi 50040) o la ausencia de los mismos (e.g., al estmulo oral tres mil cincuenta y
siete respondi en forma arbiga 3.57).
Las dificultades en produccin numrica, hasta ahora apuntadas, contrastaron con
el buen rendimiento de la nia en las tareas de comparacin de magnitudes y biseccin
numrica que evalan los mecanismos de comprensin del nmero. En estas pruebas ASM
rindi de forma afn al grupo control en notacin arbiga y oral. Su rendimiento slo fue
levemente inferior en la tarea que implicaba a la notacin verbal escrita.
Por su parte, en la tarea de ordenacin de nmeros multidgitos, la nia slo logr
resolver el primer tem de la escala propuesta. En esta misma prueba los resultados del
grupo de CN alcanzaron, de promedio, el 90% de aciertos.
330
A su vez, la nia present dificultades ostensibles a la hora de procesar la estructura

decimal del nmero, tal y como denotan sus resultados en la tarea de comprensin del
valor numrico. En esta prueba no fue capaz de resolver ningn tem de los planteados. El
grupo de CN logr un 66% de xito en la resolucin de la prueba. Estas dificultades se
corroboraron con el bajo rendimiento alcanzado por ASM en la tarea de comprensin de la
posicin del nmero (43% de acierto frente al 96% alcanzado por el grupo control).
Las dificultades expuestas en esta escala, como se ha sealado anteriormente, se
localizaron en la produccin del nmero en su forma arbiga y, frecuentemente, dentro del
formato sintctico. Con todo, la nia mostr tambin errores de tipo lxico en el formato
arbigo y, de forma incidental, en el formato verbal que, dados sus buenos resultados en las
tareas que evalan componente implicado en la comprensin numrica, parecen sealar a la
produccin numrica como responsable.
Clculo.
La revisin de las puntuaciones directas de ASM en las tareas recogidas en la Tabla 141
revela graves dificultades en clculo. Slo se desenvolvi en porcentajes similares al grupo
de CN en la tarea de procesamiento de signos operacionales (en la tarea oral fall uno de
los tems lo que baj su rendimiento hasta el 75% de acierto) y en la tarea de aritmtica
mental con restas.
En la tarea de aritmtica mental con sumas alcanz un 83% de acierto, frente al
98% conseguido, de promedio, por sus iguales. Incurri en un total de cinco errores de
operando (e.g., respondi quince cuando se le present el tem 6 + 7).
331
Tabla 141
Resultados de ASM en las tareas de clculo
Seccin
Tarea
Puntuacin
% acierto
% CN
Signos
100
100
Oral
75
99
Suma
19
83
98
Resta
24
100
98
Multiplicacin
19
79
97
Divisin
13
50
92
Suma
55
95
Suma sin llevadas
40
99
Suma con llevadas
67
92
Resta
91
Resta sin llevadas
95
Resta con llevadas
82
Multiplicacin
79
Divisin
79
Aritmtica mental
Aritmtica escrita
Por otro lado, en la tarea de aritmtica mental con restas su rendimiento fue
excelente logrando acertar los 24 tems presentados.
En la tarea de aritmtica mental con multiplicaciones su porcentaje de acierto
descendi hasta el 79%. El grupo de CN logr en esta prueba un porcentaje de acierto
medio del 97%. Incurri en cinco fallos en la recuperacin que implican a hechos no
correspondientes a ninguna tabla (e.g., respondi setenta y cinco cuando se le present el
tem 8 x 9).
332
En la tarea de aritmtica mental con divisiones sus resultados cayeron hasta el 50%
de acierto. El grupo de CN consigui en este nivel educativo un porcentaje promedio de
acierto del 92%. Sus errores fueron de todo tipo: errores de operando (e.g., 20 : 2 = 5),
errores no incluidos en tablas (e.g., 18 : 3 = 4) y errores de operacin (e.g., 4 : 2 = 8).
En la Tabla 142, se presentan los tiempos de recuperacin de ASM. Su respuesta

fue inmediata en todas las tareas, salvo con la divisin en la que su tiempo fue
sensiblemente superior al grupo control.
Respecto a las estrategias manejadas la nia, como se muestra en la Tabla 143, en
las tareas con sumas, restas y multiplicaciones recuper los hechos directamente, aunque de
forma equivocada en algunas ocasiones.
En la tarea de aritmtica mental con divisiones ASM no utiliz como estrategia la
recuperacin. Necesit convertir las divisiones en multiplicaciones para poder resolver las
cuentas planteadas. De ah el incremento de tiempo en la resolucin de cada tem.
Tabla 142
Tiempos de respuesta de ASM en las tareas de clculo mental
Tarea
T.R.
CN
Suma
0.90
Resta
0.61
Multiplicacin
0.47
Divisin
3.58
1.23
333
Tabla 143
Estrategias (en porcentajes) manejadas por ASM en la resolucin de las tareas de clculo mental
Tarea
Estrategia
% CN
Recuperacin
100
81.74
Conteo verbal
2.17
Conteo dedos
0.35
Individualizadas
10.00
Recuperacin
100
77.29
Conteo verbal
3.12
Conteo dedos
4.58
Individualizadas
15.00
Recuperacin
100
88.96
Recitado
0.00
Conteo verbal
2.50
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
8.54
Recuperacin
73.27
Conteo verbal
10.96
Conteo dedos
0.00
Individualizadas
100
15.00
Suma
Resta
Multiplicacin
Divisin
En las tareas de aritmtica escrita la nia mostr, tambin, dificultades evidentes

que la llevaron a no resolver con xito ninguna de las cuentas planteadas en las tareas de
resta, multiplicacin y divisin (vase Tabla 141).
En las tareas con sumas sus resultados slo alcanzaron un porcentaje de xito del
55%. Incurri en errores tanto en las cuentas que implicaban llevadas como en las que no.
Sus errores se distribuyeron entre fallos en la recuperacin (2) y procedimentales (3).
334
Respecto a estos ltimos, la nia emple de forma alternativa, dentro de la misma cuenta,
los procedimientos de la suma y resta (vase Figura 66).
En la tarea de aritmtica escrita con restas sus errores fueron, mayoritariamente,
derivados de la falta de comprensin del algoritmo procedimental de la resta (vase Figura
66). En este sentido, resolvi los clculos restando el nmero menor del mayor
independientemente de su posicin en la cuenta.
En la tarea de aritmtica escrita con multiplicaciones la nia no resolvi siquiera las
cuentas ms sencillas. Fracas al poner en marcha el procedimiento especfico de la
multiplicacin, utilizando de forma hbrida el procedimiento de la suma con la recuperacin
de los hechos propios de la multiplicacin (vase Figura 66).
En la tarea de aritmtica escrita con divisiones, como se puede apreciar en la Figura
66, tambin fue palpable su falta de dominio del algoritmo procedimental correspondiente.
Resumiendo, la nia mostr dificultades globales en esta Escala de Clculo
derivadas tanto de la recuperacin de los hechos (salvo con la resta) como de la
implementacin procedimental. Estas dificultades se unieron a las reseadas en conteo,
comprensin conceptual y procesamiento del nmero.
Figura 66. Errores en la resolucin de tareas de clculo escrito de ASM
335
CAPTULO 10
DISCUSIN
La premisa fundamental con la que arrancaba este trabajo de investigacin se refera al

estudio y caracterizacin de las dificultades de aprendizaje que exhiben los alumnos en la
segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria en el dominio de la Aritmtica, un grupo
de nios que, por su edad y dificultad especfica, han resultado, habitualmente, ajenos al
inters de los investigadores.
Este propsito se implementaba de forma particular, en su primer objetivo, en el
anlisis del dficit visto desde la relacin con el procesamiento cognitivo subyacente y, en
su segundo objetivo, acudiendo a explicaciones de dominio especfico, conjugando, en
ambos casos, el anlisis del logro y la secuencia evolutiva definida. Finalmente, se pretenda,
de acuerdo a la propuesta terica de partida, analizar la tipologa de la dificultad. Siguiendo
esta secuencia en este captulo se presenta la discusin de los hallazgos ms indicativos en
base a cada uno de los objetivos presentados y al conocimiento adquirido.
Procesamiento cognitivo
En distintas publicaciones Butterworth (1999, 2005; vase tambin Butterworth y Reigosa,
2007) ha hipotetizado que nuestro cerebro est genticamente programado para
comprender caractersticas especficamente numricas, por lo que es probable que haya
evolucionado hacia un sistema especfico de dominio independiente de las otras habilidades
336
cognitivas. De este modo, la dificultad implicara ms a un dficit de dominio especfico

que a alteraciones en otras habilidades relacionadas.
Por el contrario, desde posiciones ms ligadas al desarrollo (e.g., Bull et al., 1999;
Deao, 2000; Geary et al., 2007; Kroesbergen et al., 2003) se ha sealado insistentemente la
influencia de distintos procesos cognitivos en las dificultades mostradas por los nios a la
hora de resolver tareas aritmticas
En consonancia con esta polmica, el primer objetivo del estudio se dirigi a
estudiar la relacin entre las dificultades aritmticas localizadas en estos nios con dficits
en el procesamiento cognitivo subyacente. A este respecto, se han considerado distintas
habilidades como las intelectuales, las mnsicas, las ejecutivas o la atencin a las que se
apunta, desde la literatura, como soporte del funcionamiento cognitivo humano.
Habilidades intelectuales
Butterworth y Reigosa (2007), apoyndose en distintos estudios de caso nico con sujetos
con dao cerebral (e.g., Butterworth, 1999; Cipolloti et al., 1991; Luchelli y de Renzi, 1993;
Warrington, 1982) y en que los propios autores evolutivos excluan, por definicin, a nios
con habilidades intelectuales bajas, hipotetizaron que las habilidades intelectuales no
proporcionan una explicacin adecuada a la dificultad. Algunos estudios surgidos alrededor
de poblaciones especiales (e.g., Cowan et al., 2003; Hermelin y OConnor, 1990; Kelly et al.,
1997; Rmond-Besuchet et al., 1998) parecen apoyar este argumento, dado que los sujetos
evaluados mostraban niveles de inteligencia deficitarios junto a habilidades de clculo por
encima de la media.
337
Por otro lado, distintos estudios evolutivos (e.g., Geary, Liu et al., 1999;
Greiffenstein y Baker, 2002; Kolshy, 2001; Krutestkii, 1968; Shalev et al., 2005) han
sealado influencias del CI en el rendimiento aritmtico conveniente. En este sentido, por
ejemplo, Hoard et al. (1999) revelaron que los nios con CIs bajos (media 78) eran menos
competentes que sus iguales en distintas tareas de conteo, procesamiento del nmero y
clculo.
Por su parte, los resultados de nuestro estudio revelan diferencias significativas
entre las puntuaciones alcanzadas en la Escala Completa del D.N: CAS, propuesta como
ndice del funcionamiento cognitivo general, entre todos los grupos de logro participantes
en el estudio. De este modo, los nios con DA muestran un rendimiento global
significativamente inferior a los grupos de CN y de AC. A su vez, el rendimiento cognitivo
general del grupo de CN se sita significativamente por debajo del grupo de AC. Estas
diferencias entre los grupos, analizadas conjuntamente, se reproducen a lo largo de los
distintos niveles analizados. De este modo, son significativas entre todos los grupos en 4,
mientras en 5 y 6 las diferencias entre los grupos de CN y AC, aunque sustanciales, no
son significativas. Sin embargo, se mantienen las diferencias de carcter significativo del
grupo con DA respecto a los de CN, en 6; y AC, en 5 y 6.
Este rendimiento sensiblemente inferior de los nios con dificultades aritmticas se
puede apreciar, tambin, a travs de la revisin de varios de los casos individuales del grupo
con DA presentados (AND, ASM, IVA), cuyas puntuaciones caen mas all de una
desviacin tpica con respecto a la media de su edad. Con todo, tambin es compatible un
rendimiento aritmtico deficitario con una puntuacin estndar en torno a la media en la
prueba cognitiva (ASV, DGG, LAF).
338
Por otro lado, los anlisis correlacionales establecen relaciones significativas entre el
nivel de funcionamiento cognitivo (a travs de las puntuaciones alcanzadas en la Escala
Completa del D.N: CAS) y el rendimiento aritmtico global (a partir de las puntuaciones
obtenidas en la Escala Global de la BANEVHAR). Esta relacin lineal se aprecia tambin
en los anlisis realizados de forma individual con cada grupo de logro, de tal modo que los
nios con habilidades cognitivas inferiores tienden a ser menos competentes en su
rendimiento aritmtico. Tambin parece relacionarse directamente el nivel de
funcionamiento cognitivo con el rendimiento especfico (i.e., conteo, comprensin
conceptual, procesamiento del nmero y clculo).
Resumiendo, estos resultados, analizados en su conjunto, parecen apoyar las
propuestas evolutivas referidas a la influencia de las habilidades intelectuales en el
rendimiento aritmtico. En ese sentido, la introduccin, en este estudio, de un grupo de alta
competencia aritmtica, conjuntamente con los resultados de los anlisis correlacionales,
proporcionan nuevos argumentos, complementarios al de Hoard et al. (1999), respecto a la
influencia del rendimiento intelectual en el logro aritmtico global y especfico.
Cabe sealar que, con todo, es posible encontrar nios con dficits aritmticos y
con un rendimiento cognitivo normal, o incluso superior a la media, en la lnea de los
estudios con poblaciones especiales y en sujetos con dao cerebral, como los manejados
por Butterworth y Reigosa (2007), lo que, aunque no invalida su relacin directa con el
logro aritmtico, parece restar cierta fuerza a su valor como causa genrica de la dificultad.
339
Habilidades ejecutivas
Diversos investigadores cognitivos, principalmente desde el mbito de la Teora PASS de la
inteligencia (e.g., Deao, en prensa; Kirby y Williams, 1991; Kroesbergen et al., 2003;
Naglieri, 2000), han destacado la importancia del proceso de planificacin en distintos
aspectos del rendimiento acadmico y especficamente en el clculo.
Los resultados de nuestra investigacin recogen diferencias entre los grupos de
competencia en las puntuaciones alcanzadas en planificacin. Sin embargo, estas diferencias
se focalizan en un rendimiento significativamente inferior del grupo con DA respecto al
grupo de alto logro. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos con DA y
de CN, ni entre este ltimo grupo y el de AC. Del mismo modo, los anlisis segregados por
niveles no denotaron diferencias significativas entre los grupos en ninguno de los cursos
considerados.
Por su parte, el anlisis correlacional establece relaciones significativas entre la
planificacin y el logro aritmtico global. Tambin se asocia directamente la competencia
en planificacin con un mayor rendimiento en cada uno de los aspectos evaluados (i.e,
conteo, comprensin conceptual, procesamiento numrico y clculo).
De forma ms especfica se ha apuntado reiteradamente en la literatura evolutiva
(e.g., Brown y Burton, 1998; DeCorte y Verschaffel, 1981; Kirby y Williams, 1991;
Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1991) y con sujetos con Alzheimer (e.g., Grafman et al.,
1989; Mantovan et al., 1999) al proceso de planificacin como particularmente implicado
en la ejecucin procedimental, tanto en lo referente a la decisin sobre la estrategia como a
la ejecucin en s misma.
340
Los resultados de los casos individuales analizados en nuestro estudio no parecen

confirmar plenamente esta cuestin, dado que los sujetos con dificultades procedimentales
presentados (e.g., ASM, ASV o DGG) no llegan a mostrar alteraciones especficas en el
proceso de planificacin. Destaca, por otra parte, el bajo rendimiento en planificacin del
nio con dificultades conceptuales (AND). Este dficit en un componente claramente
estratgico, como el conceptual, puede vincularse con las habilidades ejecutivas, implicadas
en la seleccin, monitorizacin y control en tareas de tipo novedoso.
Analizados en su conjunto, los resultados obtenidos parecen apoyar, aunque no de
forma totalmente concluyente, la influencia de las habilidades ejecutivas en el
funcionamiento aritmtico competente. En este sentido, el logro aritmtico, y por tanto la
dificultad, parecen relacionarse linealmente con diferencias en planificacin, especialmente
para la resolucin de tareas con contenidos novedosos. Sin embargo, no parece que, al
menos en estos niveles educativos, se puedan ligar los dficits en planificacin con las
habilidades procedimentales deficientes.
Atencin
El proceso cognitivo de atencin se ha vinculado tradicionalmente con las dificultades
aritmticas a lo largo de los ltimos 25 aos. Distintos autores (e.g., Badian, 1983; Ehlers et
al., 1997; Gross-Tsur et al., 1996) han sostenido que los nios con desrdenes de atencin
rendan a niveles significativamente inferiores a su iguales en las tareas aritmticas
proporcionadas. Del mismo modo, se ha destacado que las diferencias de rendimiento
entre los grupos de competencia en este proceso (e.g., Lindsay, 2001; Kroesbergen et al.,
2003; Marzocchi et al., 2002) se asocian al logro aritmtico.
341
En nuestra investigacin se localizan diferencias entre los grupos de competencia

aritmtica en las puntuaciones alcanzadas en la Escala de Atencin del D.N: CAS. Sin
embargo, slo son significativas entre los grupos con DA y de AC. Estas diferencias se
reproducen en 4 curso, no encontrndose, en ningn nivel, diferencias significativas entre
el rendimiento de los grupos con DA y de CN, ni entre este ltimo grupo y el de AC.
Por su parte, el anlisis correlacional realizado con toda la muestra seala relaciones
significativas entre el rendimiento en este proceso y el funcionamiento aritmtico global y
especfico (i.e., conteo, comprensin conceptual, procesamiento numrico y clculo). Estas
correlaciones significativas se reproducen, en algunos aspectos, cuando el anlisis se realiza
de forma individualizada para los alumnos del grupo de CN. Con todo, cabe recordar que
el anlisis realizado para la tipificacin de la BANEVHAR, con una muestra ms amplia, no
estableci relaciones significativas respecto a ninguna de las escalas de la BANEVHAR.
Estos resultados, analizados en su conjunto, aunque muestran evidencias que
relacionan las habilidades atencionales con el logro aritmtico, no parecen apoyar de forma
definitiva los resultados expuestos en la literatura respecto a un nexo causal directo entre
los procesos de atencin y las dificultades aritmticas. En esta lnea, algunos casos
individuales recogidos en el estudio (e.g., DGG, IVA, LAF) exhiben puntuaciones estndar
en torno a 100 o incluso como ASM, con una dificultad de tipo generalizado, presentan
una puntuacin claramente por encima de la media (Pe = 120) en la Escala de Atencin.
342
Habilidades mnsicas
Tradicionalmente se ha destacado a los desrdenes en la memoria de trabajo como causa
subyacente de las dificultades aritmticas (e.g., Bull y Johnston, 1997; Geary et al., 1991;
Geary et al., 2004; Kirby y Williams, 1991; Mabbott y Bisanz, 2008; Mackenzie et al., 2003;
Siegel y Ryan, 1989; Swanson y Sachse-Lee, 2001). En este sentido, se ha informado, a
travs de las tareas de dgitos de Weschler, de diferencias en amplitud de memoria
numrica (normalmente en la prueba en orden directo) entre los nios con dificultades y
sus iguales. En algn caso (e.g., Siegel y Ryan, 1989) se ha disociado, incluso, a la memoria
de trabajo numrica de la memoria de trabajo para contenidos no numricos.
Sin embargo, algunas publicaciones recientes (e.g., Landerl et al., 2004; McLean y
Hitch, 1999; Temple y Sherwood, 2002) no han logrado relacionar debilidades en la
memoria de trabajo con la dificultad aritmtica, por lo que sta se ha ido vinculando a
aspectos ms especficos como la velocidad de procesamiento (e.g., Bull et al., 1999;
Mackenzie et al., 2003) o, desde el mbito de la Teora PASS (e.g., Deao, 2000; Deao y
Rodrguez-Moscoso, 2002; Garfalo, 1986; Kroesbergen et al., 2003; Leong et al., 1985), al
sistema de procesamiento.
Los resultados de nuestro trabajo arrojan diferencias significativas entre los grupos
de logro en las tareas de memoria de trabajo numrica propuestas: dgitos en orden directo
y dgitos en orden inverso. En ambos casos se aprecian diferencias entre los grupos con
DA y AC. Adems en la tarea de orden directo tambin es significativo el menor
rendimiento del grupo de CN respecto al de AC. Los anlisis por niveles educativos
focalizan las diferencias entre los grupos con DA y AC en la tarea en orden inverso en 4 y
en la tarea en orden directo en 6.
343
Igualmente, se encontraron correlaciones altamente significativas entre la amplitud

de memoria de trabajo numrica y el rendimiento aritmtico global y especfico. Del mismo
modo, se localizaron relaciones concretas entre la amplitud de memoria de trabajo con las
puntuaciones obtenidas en la recuperacin de los hechos de la suma, multiplicacin y
divisin. Por su parte, en el grupo de AC se relaciona linealmente la amplitud de memoria
con el logro aritmtico global.
Los anlisis de caso normalmente confirman estos datos, con los alumnos con
dificultades aritmticas rindiendo por debajo del grupo de competencia aritmtica en una o
ambas tareas de memoria de trabajo numrica (e.g., DGG, ASV y ASM). Slo el nio cuyo
dficit es especfico en conteo (AVM) se sita en niveles superiores al grupo control.
Por su parte, en las tareas de memoria de trabajo con contenidos no numricos no
se aprecian diferencias generalizadas entre los grupos salvo en 6 curso, donde se localizan
diferencias significativas entre los alumnos con DA y AC.
Sin embargo, se encuentran correlaciones significativas entre los resultados en las
pruebas de memoria de trabajo no numrica y el rendimiento aritmtico global. Tambin
correlaciona significativamente con el rendimiento en conteo, procesamiento numrico y
clculo.
Adems, los anlisis individuales muestran que en algunos casos (e.g., DGG y
ASM) los nios con dificultades aritmticas rinden en las pruebas con contenidos no
numricos muy por debajo del grupo de CN, aunque no es la tnica habitual.
Estos resultados, en su conjunto, parecen apoyar los hallazgos de la literatura
respecto a la implicacin de la capacidad de memoria de trabajo en las dificultades
aritmticas y, especficamente, en los dficits en la recuperacin de los hechos. En este
344
sentido, como seala Geary (1993), parece que los nios con dificultades aritmticas
mantienen menos informacin activa en la memoria mientras procesan otra informacin.
Por otro lado, esta relacin se circunscribe, principalmente, a la memoria de trabajo
numrica ya que, en la lnea de lo expuesto por Siegel y Ryan (1989), no se aprecian
diferencias generalizadas en memoria de trabajo con material no numrico.
En lo referente a la velocidad de procesamiento, los resultados de nuestro estudio
grupal no sealan diferencias entre los grupos, salvo en el primer nivel donde las
diferencias entre el grupo con DA y de AC si son significativas. Por lo que respecta a los
grupos con DA y CN su rendimiento se mueve en valores similares en todos los niveles.
En este sentido, la mayor parte de los casos individuales con dificultades presentados
(AND, IVA, LAF, ASV y ASM) resuelven la tarea propuesta en tiempos sensiblemente
inferiores al grupo de CN de su nivel educativo.
El anlisis correlacional para toda la muestra establece una relacin inversa,
levemente significativa, entre velocidad de procesamiento y el rendimiento aritmtico
global, de tal modo que los nios con dificultades son ms lentos que los otros grupos de
logro.
Estos datos, sin embargo, no parecen apoyar la propuesta de Bull y colaboradores
(e.g., Bull y Johnston, 1997; McKenzie et al., 2003), que sealaba a la velocidad de
procesamiento como predictor especfico de la capacidad aritmtica. Sin embargo, es
posible que, en niveles inferiores, como ocurre en 4 curso y en los niveles manejados por
los autores, la velocidad de procesamiento pueda relacionarse directamente con el
rendimiento aritmtico adecuado.
Por otro lado, en nuestra investigacin se localizan diferencias significativas en
procesamiento simultneo y sucesivo entre los grupos de logro aritmtico. De este modo,
345
el grupo con DA rinde significativamente por debajo de los grupos de CN y AC en ambos

procesos. A su vez, se encontraron diferencias significativas en simultneo entre los grupos
de CN y AC.
Los anlisis por nivel educativo recogen, en 4 curso, diferencias significativas entre
todos los grupos en simultneo. En 5 y 6 curso las diferencias slo son significativas entre
los grupos con DA y de AC. En sucesivo los anlisis por niveles slo establecen diferencias
de carcter significativo en 6 curso, con el grupo de AC rindiendo a un nivel superior a los
grupos de CN y AC.
Del mismo modo, los anlisis correlacionales relacionan de forma potente el
procesamiento simultneo y sucesivo con el logro aritmtico. En este sentido, se
encontraron correlaciones altamente significativas entre los resultados alcanzados en las
escalas de Procesamiento Simultneo y Sucesivo con el rendimiento aritmtico general, que
nos proporciona la Escala Global de la BANEVHAR y, de forma particular, con el logro
especfico en las escalas individuales (i.e, Conteo, Comprensin Conceptual, Procesamiento
Numrico y Clculo). De forma remarcable, estas correlaciones significativas en simultneo
se replican, en todos los aspectos, en el anlisis correlacional llevado a cabo con el grupo
con DA. Adems, se encontr una correlacin significativa entre el rendimiento en
sucesivo y la puntuacin de rendimiento aritmtico general.
Los anlisis de caso vinculan dficits en simultneo y sucesivo con dificultades
especficas en el procesamiento del nmero (IVA) y generalizadas (ASM). Tambin son
reseables las dificultades en sucesivo en DGG, un nio con dificultades globales en
clculo que implican a los hechos y a los procedimientos aritmticos.
Estos resultados parecen apoyar la importancia del procesamiento simultneo y
sucesivo en la resolucin de las tareas aritmticas. Del mismo modo, encontramos soporte
346
emprico a los hallazgos de Kroesbergen et al. (2003), que establecan un vnculo directo
entre el sistema de procesamiento y el logro aritmtico, especialmente en simultneo. En
definitiva, el procesamiento simultneo parece posicionarse como el predictor cognitivo
ms potente del logro aritmtico y, por tanto, de la dificultad.
Por otro lado, dado que en nuestro estudio no hemos llevado a cabo un anlisis
concreto de las diferencias entre los distintos grupos de dificultad, no podemos establecer
una asociacin directa entre las debilidades en los procesos y los dficits especficos. Sin
embargo, puede sealarse que los resultados de los estudios correlacionales y de caso
parecen apoyar las propuestas (e.g., Deao 2000; Deao et al., 2002; Kroesbergen et al.,
2003) que relacionan las dificultades en simultneo y sucesivo con dificultades especficas
en comprensin del nmero (IVA), en recuperacin de los hechos de la multiplicacin y en
la implementacin de los procedimientos del clculo (ASM, DGG). Con todo, estos datos
deben tomarse con cierta cautela ya que algunos nios (e.g., ASV), obtienen puntuaciones
en codificacin en torno a la media.
Procesamiento aritmtico
En los ltimos aos se ha alcanzado un cierto acuerdo entre los investigadores (e.g.,
Dowker, 2005b; Geary et al., 2004; Siegler, 1996; Temple y Sherwood, 2002) respecto a las
habilidades aritmticas necesarias para la realizacin de las tareas que plantea la
escolarizacin y su proceso evolutivo. Del mismo modo, se han asociado (e.g.,
Butterworth, 2005; Geary y Hoard, 2005) ciertos dficits funcionales especficos con las
dificultades aritmticas mostradas por los nios en edades tempranas (normalmente
menores de 10 aos).
347
Partiendo de este conocimiento adquirido, el segundo objetivo de la investigacin

se diriga a estudiar las dificultades de aprendizaje exhibidas por los alumnos, acudiendo a
explicaciones especficas del dominio aritmtico. Con esta finalidad se manej un enfoque
de la evaluacin con mltiples medidas y niveles de anlisis, en nios de edades superiores a
los estudiados previamente, para determinar si estas caractersticas se replican en este
momento educativo y cul es su secuencia evolutiva.
Conteo
Habitualmente se ha acudido al conteo como el primer eslabn evolutivo del
procesamiento aritmtico competente (e.g., Geary y Hoard, 2005; Siegler, 1988a). La
literatura se ha dirigido, normalmente, al anlisis de los conceptos subyacentes a travs de
las caractersticas esenciales y no esenciales del conteo. Adems, los esfuerzos se han
concentrado en nios preescolares por lo que apenas se localizan estudios que analicen el
rendimiento en estas tareas en nios de Educacin Primaria.
Distintos autores (e.g., Dowker, 2001, 2003, 2005; Geary et al., 1992; Geary, Hoard
y Hamson, 1999), han sostenido que, aunque la mayor parte de los nios con dificultades
aritmticas en edades tempranas no presentaban problemas globales en conteo, un
porcentaje importante de los mismos no resolva de forma adecuada alguna/s de las
pruebas conceptuales facilitadas. Landerl et al. (2004) indicaron que, adems de estos
dficits bsicos, los nios con dificultades aritmticas eran ms lentos que sus iguales en
aquellas tareas que implicaban el conteo de secuencias numricas o imgenes.
Los resultados de la primera parte de nuestra investigacin en torno al conteo, la
que se realiza en torno a las puntuaciones medias estndar alcanzadas por los grupos de
348
competencia aritmtica en la Escala de Conteo de la BANEVHAR, revelan diferencias

significativas entre los grupos de logro. En este sentido, el grupo con DA alcanza
puntuaciones significativamente ms bajas que los grupos de CN y AC. Del mismo modo,
el grupo de CN obtiene un rendimiento significativamente ms pobre que el grupo de AC
en la Escala de Conteo. Estas diferencias significativas entre los grupos se localizan
tambin en los anlisis individuales llevados a cabo en 4 y 5 curso. En 6 curso las
diferencias de carcter significativo se restringen a los grupos con DA y AC.
Conteo simple.
En un nivel ms especfico, los resultados en las tareas de conteo simple, analizados
globalmente, indican que los nios con DA muestran un rendimiento significativamente
ms pobre que los grupos de CN y AC en las tareas de conteo hacia delante y hacia atrs.
Sin embargo, los anlisis por nivel educativo sitan, exclusivamente, las diferencias
en la tarea de conteo hacia atrs en 4 y 5 curso. No se aprecian diferencias significativas
entre los grupos en 6 curso en la tarea hacia atrs, ni en ningn nivel en la tarea hacia
delante.
En la tarea hacia atrs se observa un progreso evolutivo de los nios, de tal forma
que los anlisis sealan un mayor rendimiento de los alumnos de 6 frente a los de 4 y 5.
Esta secuencia se aprecia, de forma significativa, en las diferencias de rendimiento entre 4
y 6 en los grupos con DA y de CN. En el grupo de AC, el progreso evolutivo es mnimo,
dado que sus resultados alcanzan valores prximos al mximo desde 4.
Este patrn de resultados aunque revela un rendimiento inferior del grupo con DA
respecto a los otros grupos en ambas tareas, no implica que todos los nios muestren
349
dificultades generalizadas a lo largo de la segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria.

Los resultados sugieren que en la tarea ms compleja, contar hacia atrs de tres en tres, se
produce un progreso evolutivo en los grupos con DA y de CN que hace que en 6 curso se
limiten las diferencias. Por su parte, en la tarea hacia delante los anlisis por nivel educativo
y los estudios de caso relativizan los resultados de los anlisis generales.
Seriacin.
Los resultados en esta tarea ordinal, que implica la puesta en prctica de distintos principios
conceptuales inherentes al conteo, tambin indica que los alumnos con DA muestran un
rendimiento deficitario respecto a los otros grupos de competencia.
No obstante, los anlisis detallados por nivel educativo sitan la dificultad en 4
curso y especficamente en el grupo con DA. A su vez, en este grupo se produce un claro
progreso evolutivo que le lleva a igualar su rendimiento con el grupo de CN y situarse ya en
5 y 6 curso en valores prximos al mximo de aciertos.
Los resultados sealan que, a partir de 5 curso, los nios con DA manejan con
solvencia los conceptos implicados en el conteo, de forma similar a sus iguales. Slo en el
primer nivel educativo estudiado se encuentran dificultades como las sealadas en niveles
inferiores en la literatura (e.g., Geary, Hoard y Hamson, 1999) para caractersticas como la
adyacencia y la irrelevancia del orden. De este modo, cabe indicar que, a partir de 5 curso,
las caractersticas indicadas parecen pasar a formar parte del acervo curricular de los nios
con dificultades.
350
Velocidad de Conteo.
Los resultados de nuestro estudio revelan diferencias significativas entre los grupos a la
hora de resolver las tareas de velocidad de conteo. En este sentido, el grupo con DA es el
ms lento y tarda, de media, ms tiempo en resolver las tareas que los grupos de CN y AC.
Por su parte, tambin hay diferencias significativas entre los grupos de CN y AC, de tal
modo que el grupo de alto logro es el ms rpido.
Estas diferencias significativas entre los grupos con DA y AC se reproducen en los
anlisis realizados en 4 y 5 curso. En este ltimo nivel se localizan adems diferencias
significativas entre los grupos con DA y CN. En 6 las diferencias entre los grupos con DA
y AC aunque sensibles no alcanzan la significatividad.
Los anlisis tambin revelan una secuencia evolutiva en las pruebas de velocidad.
As, los alumnos de 4 curso rinden significativamente por debajo de los de 6 curso. Este
progreso evolutivo se aprecia especficamente en el grupo con DA, aunque los resultados
no alcanzan la significatividad.
En definitiva, los resultados de nuestra investigacin en torno a las habilidades de
conteo de los nios con dificultades en la segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria
parecen apoyar y extender ms all del segundo curso los resultados de la literatura (e.g.,
Dowker, 2005; Geary et al., 1992; Geary, Hoard y Hamson, 1999; Landerl et al., 2004). En
este sentido, nuestro estudio indica que los nios con dificultades aritmticas, an en estas
edades, muestran algunos dficits conceptuales y procedimentales en el conteo
circunscritos a las tareas ms complejas y bajo presin temporal.
351
Los resultados tambin parecen indicar que el grupo con DA muestra una
secuencia evolutiva hacia la normalizacin, en el mismo sentido que los grupos de CN y
AC, aunque de una forma ms lenta.
Estos datos, en su conjunto, parecen sugerir que, aunque el anlisis grueso parece
sealar a los dficits en conteo, en la lnea de investigaciones con nios ms pequeos,
como una caracterstica intrnseca de la dificultad aritmtica, es necesaria cierta precaucin
a la hora de generalizar estos hallazgos, ya que al final de la etapa las diferencias van
progresivamente desapareciendo. Adems, como veremos en secciones posteriores,
conforme discurren los niveles la influencia de las estrategias de conteo en la resolucin de
los problemas aritmticos va disminuyendo e incluso es posible localizar nios (e.g., AVM),
en la lnea de los casos presentados por Dowker (1998), con dificultades graves en conteo y
con un rendimiento aritmtico normal o alto.
Otro aspecto especficamente relacionado con las dificultades aritmticas mostradas por
nios pequeos son las alteraciones de tipo conceptual. Este tipo de dficits ha sido
sealado por varios autores (e.g., Geary et al., 1992; Hanich et al., 2001; Hope y Sherrill,
1987; Jordan et al., 2003) como caracterstico de los nios con dificultades aritmticas.
Estos dficits suelen implicar un rendimiento inferior a sus iguales en tareas que
implican a la estimacin (e.g., Dowker, 2005a; Hanich et al., 2001; Jordan el al., 2003;
Macaruso y Sokol, 1998) o a los principios aritmticos (e.g., Dowker, 1998; Hanich et al.,
2001; Jordan el al., 2003). Con todo, estos datos no han podido ser confirmados, hasta el
352
momento, en nios de edades similares a los del presente estudio (e.g., Mabbott y Bisanz,
2008; Rusell y Ginsburg, 1984).
En nuestro estudio el anlisis en torno a las puntuaciones medias estndar
alcanzadas por los grupos de competencia aritmtica en la Escala de Comprensin
Conceptual de la BANEVHAR, localiza diferencias significativas entre los tres grupos de
logro. As, el grupo con DA logra puntuaciones significativamente ms bajas que los
grupos de CN y AC y el grupo de CN rinde significativamente por debajo del grupo de AC
en la Escala de Comprensin Conceptual. Estas diferencias significativas entre los tres
grupos de competencia aritmtica se replican, en todos los casos, en los anlisis individuales
llevados a cabo en cada nivel educativo.
Operaciones aritmticas.
Estas diferencias entre los grupos de competencia se concretan en las tareas que implican la
definicin y verificacin de las operaciones aritmticas. En ambas tareas son significativas
las diferencias entre los tres grupos de logro, con el grupo con DA rindiendo por debajo de
los grupos de CN y AC. A su vez, en la tarea de definicin se aprecian diferencias
significativas entre los grupos de CN y AC. Los anlisis por nivel educativo sealan en
todos los casos, salvo en la prueba de definicin en 5, un rendimiento significativamente
inferior del grupo con DA respecto a los otros grupos de logro.
Con todo, cabe sealar que los anlisis revelan un patrn evolutivo general que lleva
a los nios a definir correctamente dos de las operaciones solicitadas, de media, en 6
curso, frente a una nica respuesta correcta en 4 y 5 (normalmente la divisin).
353
El anlisis de la secuencia evolutiva de los grupos indica que el grupo de AC, en 6,

se muestra competente, de media, para definir prcticamente todas las operaciones
aritmticas y verificar los tems propuestos en la tarea correspondiente. En los otros dos
grupos el progreso evolutivo es ms lento, especialmente en el grupo con DA.
Estos datos parecen sugerir que el conocimiento semntico de las operaciones
aritmticas parece irse desarrollando en este perodo evolutivo. Con todo, es constatable el
retraso evolutivo del grupo con DA a la hora de desarrollar los conceptos subyacentes a las
operaciones aritmticas bsicas, especialmente respecto al grupo de alto logro.
Principios aritmticos.
Del mismo modo, los resultados de nuestro estudio revelan diferencias significativas en el
rendimiento de los grupos de competencia en la prueba proporcionada para evaluar la
comprensin de distintos principios aritmticos bsicos (i.e., propiedades conmutativa de la
suma y multiplicacin, los principios n + 1, n 1 y n x 10 y los inversos suma/resta y
multiplicacin/divisin).
En este caso alcanzan significacin estadstica las diferencias de rendimiento entre
todos los grupos. As, el grupo con DA maneja, de media, cuatro principios (normalmente
fallan los inversos y el principio n x 10), mientras el rendimiento del grupo de CN se sita
alrededor de 6 principios y el grupo de AC alcanza casi el pleno de aciertos. Los anlisis por
nivel educativo replican este patrn en 4 curso. En 5 y 6 las diferencias se localizan entre
el grupo con DA y los grupos de CN y AC.
Como en la tarea anterior, se constata el progreso evolutivo de los grupos de CN y
con DA. El grupo con DA pasa de manejar apenas tres principios aritmticos en 4 curso a
354
dominar casi seis en 6 curso. Por su parte el grupo de AC utiliza prcticamente, desde 4,
todos los principios evaluados.
En resumen, aunque los nios del grupo con DA parecen manejar con menor
solvencia los principios aritmticos elementales, las diferencias respecto a los grupos
control se sitan de forma ms marcada en 4 curso. A partir de aqu, aunque de forma ms
lenta, van incorporando progresivamente el dominio de estos principios a su acervo
curricular.
Comprensin semntica de la cantidad.

En esta tarea, que evala el conocimiento semntico de la informacin numrica de tipo no
personal, tambin se aprecian diferencias significativas entre todos los grupos de
competencia, cuando se realiza una comparativa global. El grupo con DA rinde
significativamente por debajo de los grupos de CN y AC. Del mismo modo, el grupo de
CN muestra unos resultados significativamente ms pobres que el grupo de AC.
Con todo, los anlisis por nivel educativo concentran, en todos los cursos, las
diferencias en un mayor rendimiento del grupo de AC respecto a los otros dos grupos. Este
tipo de anlisis no revela diferencias significativas entre los grupos con DA y de CN, salvo
en 5 curso.
Del mismo modo, como en las tareas anteriores de esta escala, los contenidos
semnticos requeridos en esta prueba parecen quedar fuera de la competencia curricular de
los nios, ya que en los tres grupos se produce una secuencia evolutiva significativa a lo
largo de la etapa. No obstante, cabe sealar que al final de la etapa el progreso evolutivo es
mucho ms especfico en el grupo de AC que en los otros dos grupos, que crecen en
355
niveles similares, aunque el grupo de CN alcanza un dominio de la tarea levemente

superior.
Clculo aproximado.
Los resultados en esta tarea, que evala la estimacin aritmtica, sealan diferencias
significativas entre todos los grupos de competencia aritmtica. En este caso es significativa
la menor capacidad de estimacin mostrada por el grupo con DA respecto a los otros dos
grupos, y del grupo de CN respecto al grupo de AC.
Este rendimiento menor del grupo con DA respecto a sus iguales es significativo en
todos los niveles educativos. Por su parte, la diferencia entre los grupos de CN y AC slo
logra significacin estadstica en 4 curso, aunque en 6 se sita en niveles prximos a la
significatividad.
Como en tareas anteriores, se aprecia un claro progreso evolutivo del grupo con
DA, aunque su rendimiento al final de la etapa, como hemos comentado, queda lejos del
conseguido por los otros grupos. Del mismo modo, el grupo de CN progresa de forma
sensible a lo largo de los niveles analizados. Esta secuencia evolutiva es menos clara en el
caso del grupo de AC ya que desde 4 sus resultados se sitan en torno a niveles mximos
de acierto.
Rutinas aritmticas.
En esta prueba, que incluye contenidos novedosos para los alumnos de estos niveles
educativos (especialmente para los dos primeros cursos), se localiza un rendimiento
356
significativamente ms competente de los alumnos del grupo de AC respecto a los grupos

con DA y de CN. No se aprecian diferencias significativas entre el rendimiento mostrado
por el grupo con DA respecto al grupo de CN.
Los anlisis por nivel educativo recogen el mismo patrn comentado en todos los
casos, con un rendimiento significativamente superior del grupo de AC, y con el grupo con
DA y de CN rindiendo a niveles semejantes. Slo en 6 curso, donde se trabajan alguno de
los contenidos evaluados, el rendimiento del grupo de CN parece mejorar sensiblemente
respecto al grupo con DA, situndose en niveles prximos a la significacin estadstica.
Por su parte, como era de esperar, de acuerdo a los contenidos manejados, el
anlisis conjunto muestra una secuencia evolutiva especfica, con un mayor rendimiento de
los alumnos de 6 respecto a los otros dos niveles. Esta secuencia se observa en todos los
grupos, destacando el mayor progreso evolutivo del grupo de AC. Los otros dos grupos,
aunque avanzan de forma significativa, rinden a niveles semejantes pero, como ya hemos
comentado, lejos del grupo de AC.
En su conjunto, los resultados de la investigacin en torno a las habilidades
conceptuales de los nios en la segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria apoyan y
extienden los resultados sealados en estudios con nios ms pequeos (e.g., Geary el al.,
1992; Hanich et al., 2001; Jordan et al., 2003). As, se replican los hallazgos propuestos en la
literatura (e.g., Dowker, 2005a; Hanich et al., 2001; Jordan el al., 2003; Macaruso y Sokol,
1998) referentes a que los nios con dificultades aritmticas alcanzan resultados inferiores
respecto sus iguales en las tareas que evalan los principios aritmticos elementales y la
estimacin aritmtica. Adicionalmente, en nuestro estudio, estos nios muestran niveles de
rendimento menores respecto a los controles cuando se evala su conocimiento de las
357
operaciones aritmticas, su comprensin semntica o se les pide que afronten tareas que, en
principio, quedan fuera de su acervo curricular.
Por otro lado, nuestros hallazgos parecen contradecir los resultados de otros
estudios realizados con nios de edades similares (e.g., Mabbott y Bisanz, 2008; Rusell y
Ginsburg, 1984), que no sealan diferencias respecto a los controles en las tareas
proporcionadas. Estas diferencias parecen derivar del contenido de las tareas manejadas en
estos estudios, que normalmente se limitan a evaluar aspectos especficos de la
multiplicacin. En nuestro caso el estudio abarca aspectos ms amplios e implica a
contenidos ms novedosos no relacionados nicamente con el clculo aritmtico.
Con todo, los resultados discutidos sealan el progreso evolutivo de todos los
grupos de competencia aritmtica, incluido el grupo con DA. Esta secuencia evolutiva
especfica del grupo con DA, ms lenta que sus iguales, puede conducir a que, en edades
ms avanzadas, su rendimiento se iguale, al menos, con el grupo de CN. A este respecto,
cabe sealar que los nios con DA de 6 curso no logran alcanzar, en la mayor parte de las
tareas, el rendimiento logrado por los nios de AC de 4 curso, lo que indica para este
grupo un mayor bagaje y aprovechamiento de los recursos disponibles.
Estos resultados, asimismo, parecen apoyar la implicacin de las habilidades
conceptuales en el procesamiento aritmtico especialmente en aquellas tareas, que por su
contenido novedoso, requieren la realizacin de inferencias a partir del acervo conceptual
del nio (Baroody, 2003; Delazer, 2003; Hatano, 1982) o que demandan contenidos ajenos
al clculo aritmtico simple. A este respecto, queda claro el retraso evolutivo del grupo con
DA.
358
Procesamiento del nmero

Aunque este aspecto slo se ha investigado de forma incidental, se ha indicado que algunos
nios muestran, en los momentos iniciales de su desarrollo, ciertas dificultades a la hora de
transcodificar nmeros multidgitos (e.g., Dowker, 2005a; Power y Dal Martello, 1990;
Power y Longuet-Higgins, 1978; Seron et al., 1992) que podran irse corrigiendo en las
siguientes etapas evolutivas.
Desde el mbito del desarrollo, la mayor parte de los investigadores han sealado
que los nios que mostraban dificultades aritmticas en edades tempranas alcanzaron
posteriormente capacidades numricas normales o levemente deficitarias (e.g., Badian,
1983; Geary, Hoard y Hamson, 1999; Geary et al., 2000; Gross-Tsur et al., 1996).
Por su parte, Butterworth y colaboradores (e.g., Butterworth, 2005 y Reigosa, 2007;
Landel et al., 2004) propusieron como base implcita de la dificultad el fracaso para
comprender y representar conceptos numricos bsicos. En este sentido, desde posiciones
prximas a la Neuropsicologa Cognitiva, se ha informado de varios casos de nios con
edades ms avanzadas que mostraban alteraciones selectivas en los mecanismos
individuales de procesamiento del nmero. As, se han descrito en la literatura nios con
dificultades especficas en comprensin (von Aster, 2000) y produccin del nmero
(Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1989). A su vez, se han localizado nios con dificultades
selectivas de tipo lxico (Temple, 1989) y sintctico (Sullivan et al., 1996). Del mismo
modo, tambin se han estudiado nios con dificultades circunscritas a las notaciones
arbiga (Macaruso y Sokol, 1998) y verbal (Macaruso y Sokol, 1998; von Aster, 2000). Con
todo, estas dificultades sealadas no conllevaban, en la mayor parte de los casos,
dificultades en otros aspectos aritmticos.
359
A su vez, Jordan y colaboradores (Hanich et al., 2001; Jordan et al., 2003), desde
posiciones educativas, han informado, en nios pequeos con dificultades aritmticas, de
dficits en aspectos, como el place value, que evalan el conocimiento del sistema
numrico decimal.
Por su parte, los resultados de nuestro estudio establecen, en el momento evolutivo
analizado, diferencias significativas entre los grupos en las puntuaciones estndar
alcanzadas en la Escala de Procesamiento Numrico de la BANEVHAR. Estas diferencias
se producen entre todos los grupos, con un rendimiento significativamente ms pobre del
grupo con DA respecto a los otros grupos de competencia. Del mismo modo, el grupo de
CN alcanza puntuaciones significativamente ms bajas que el grupo de AC. Estas
diferencias se reproducen en todos los niveles analizados.
Transcodificacin.
En nuestro estudio los nios con DA, analizados globalmente, rinden significativamente
por debajo de lo nios de CN y AC en algunas de las tareas de transcodificacin planteadas
(i.e., lectura de nmeros arbigos, escritura de nmeros arbigos al dictado, lectura de
nmeros verbales escritos y verbal escrito a arbigo). Por su parte, slo se localizan
diferencias significativas entre los grupos de CN y AC en la tarea de verbal escrito a
arbigo.
Los anlisis por nivel educativo sitan la mayor parte de las diferencias en 4 curso,
donde los nios con DA muestran un rendimiento significativamente inferior a los otros
dos grupos de logro en las mismas tareas que en el anlisis general, salvo en la prueba de
lectura de nmeros verbales escritos respecto al grupo de AC. En 5 las diferencias
360
significativas del grupo con DA se reducen, respecto al grupo de CN, a las dos tareas que
implican conversiones entre las notaciones arbiga y verbal escrito, y a la tarea de verbal
escrito a arbigo en relacin al grupo de AC. En 6 el grupo con DA rinde
significativamente por debajo de los grupos de CN y AC en las pruebas de lectura de
nmeros verbales escritos y verbal escrito a arbigo.
En todo caso, se evidencia el progreso evolutivo de los nios con DA en las tareas
propuestas, mientras los otros grupos rinden a niveles altos en todas las tareas (salvo en el
caso del grupo de CN en la tarea de arbigo a verbal escrito en la que se produce una
secuencia evolutiva significativa) desde el primer curso analizado. En este sentido, los nios
con DA al final de la etapa alcanzan, finalmente, niveles similares a los otros dos grupos en
la mayor parte de las tareas de la escala. Slo parecen conservar, como grupo, ciertas
dificultades en la tarea de verbal escrito a arbigo.
Comparacin de magnitudes.
Los resultados del estudio establecen diferencias significativas entre todos los grupos de
competencia en las tareas que evalan la comprensin de los nmeros verbales en sus
formas oral y escrita. En ambos casos el grupo con DA muestra un rendimiento ms pobre
que los dos grupos control. A su vez, tambin es significativo el menor rendimiento del
grupo de CN respecto al grupo de AC.
Los anlisis por nivel educativo circunscriben las diferencias del grupo con DA
respecto al grupo de CN a 4 con nmeros verbales orales y a 5 con nmeros verbales
escritos. Respecto al grupo de AC se replican los resultados del anlisis general en 4 y 5.
En 6 curso se igualan los resultados de todos los grupos.
361
En este sentido, es salientable el progreso evolutivo del grupo con DA en el manejo

de tareas que implican a la comprensin verbal escrita y oral. Del mismo modo, tambin se
establece una secuencia evolutiva especfica en el caso del grupo de CN en la comprensin
verbal escrita. El grupo de AC rinde a un nivel ptimo desde 4 curso, especialmente en la
tarea con nmeros verbales orales.
Los resultados de estas tareas parecen sugerir una cierta dificultad en la
comprensin verbal, especialmente en su forma escrita (ya apuntada en las tareas de
transcodificacin), que parece corregirse a lo largo de estos niveles. Su origen puede estar
en la no familiaridad con la presentacin verbal de los estmulos que conllevara
alteraciones en la asociacin con la magnitud correcta.
Sistema numrico.
Los resultados de nuestro estudio en torno a la comprensin del sistema numrico decimal
sealan diferencias significativas relacionadas con un menor rendimiento del grupo con DA
respecto a los otros dos grupos de logro en las cuatro tareas propuestas: biseccin,
ordenacin, valor y posicin. Tambin fue significativo el menor rendimiento del grupo de
CN respecto al grupo de AC en la tarea de comprensin del valor numrico
Los anlisis por nivel educativo replican las diferencias significativas entre el grupo
con DA y sus iguales en 4 curso. En 5 y 6 curso las diferencias respecto a los dos grupos
control se circunscriben a las tareas de comprensin del valor numrico y de la posicin.
En este caso la secuencia evolutiva se asocia especficamente al grupo con DA y a la
tarea que implica la comprensin del valor numrico, aunque al final de la etapa su
rendimiento se encuentra todava muy alejado de los otros dos grupos.
362
En definitiva, los resultados del estudio en torno al procesamiento numrico

parecen sugerir que, en estas edades, los nios con DA encuentran, cuando se
proporcionan tems ms complejos, dificultades evidentes para resolver las tareas. Este
hallazgo parece extender ms all de las primeras fases del desarrollo las dificultades en
transcodificacin sealadas por algunos autores (e.g., Dowker, 2005a; Power y Dal
Martello, 1990; Power y Longuet-Higgins, 1978; Seron et al., 1992) aunque, en la lnea
planteada por ellos, parece que estos dficits se van subsanando de forma, del mismo modo
que distintos problemas de comprensin numrica.
Por otro lado, se replican los resultados obtenidos por Jordan y colaboradores
(Hanich et al., 2001; Jordan et al., 2003) respecto al bajo rendimiento de los nios pequeos
con DA en las tareas que evalan el place value. En nuestro estudio, adems, se seala
como esta dificultad no parece corregirse al final de la etapa. Del mismo modo, son
evidentes las dificultades del grupo con DA en la tarea de comprensin del valor numrico
que evala el sistema numrico decimal a travs de una prueba con mayor dificultad que las
utilizadas normalmente.
Con todo, es posible localizar, manejando estudios de caso nico, distintos
ejemplos de dficits especficos en el procesamiento del nmero (e.g., IVA) o asociados a
otros dficits aritmticos (e.g., ASM). Este segundo tipo de dficit, generalizado, contradice
lo sealado normalmente en la literatura (e.g., Temple, 1997; von Aster, 2000) que no
vincula a este dficit con otros aspectos del dominio aritmtico y podra apoyar la hiptesis
de Butterworth (2005) que relaciona, en los momentos iniciales del desarrollo, las
dificultades para representar y procesar el nmero de forma correcta con las alteraciones
mostradas posteriormente por los nios con dificultades aritmticas.
363
Resumiendo, los datos de nuestro estudio parecen indicar que existe un aspecto
especfico del dficit aritmtico relacionado con el procesamiento del nmero. Del mismo
modo, parece que algunos aspectos de la dificultad relacionados con la comprensin y
produccin del nmero pueden corregirse para muchos de estos nios. Sin embargo, al
final de la etapa todava hay nios que no han alcanzado el progreso evolutivo al mismo
nivel que sus iguales en algunas de estas tareas y, especficamente, en las tareas ms
complejas que demandan un conocimiento adecuado del sistema numrico.
Clculo
Los aspectos la dificultad que han generado mayor acuerdo en la literatura se refieren a los
dficits mostrados en el aprendizaje y recuperacin de los hechos aritmticos y en la
implementacin de los procedimientos del clculo. En este sentido, desde la literatura se ha
sealado que los nios pequeos con dificultades aritmticas, cuando recuperan los hechos
aritmticos de la suma y la resta de la memoria a largo plazo, cometen muchos ms fallos
que sus iguales normales, muestran patrones de errores y tiempos de respuesta superiores
en la recuperacin (e.g., Barrouillet et al., 1997; Bull y Johnston, 1997; Bull et al., 1999;
Geary, 1993; Geary y Brown, 1991; Geary et al., 2004; Jordan y Montani, 1997; Ostad,
1998), suelen utilizar con ms frecuencia procedimientos evolutivamente inmaduros (e.g.,
Geary, 1993; Geary et al., 1991; Geary et al., 2000; Geary et al., 2004; Jordan et al., 1995;
Ostad, 2000; Siegler, 1988b) e incurren en ms errores de tipo procedimental que sus
iguales en las tareas con multidgitos (e.g., Rusell y Ginsburg, 1984).
Por otro lado, se ha informado que el manejo inmaduro de las estrategias en estos
nios preescolares no cambia de forma significativa, en estas etapas tempranas del
desarrollo, de un curso a otro (e.g., Ostad, 1997; Shalev et al., 1998), aunque la mayor parte
364
de estos nios puede llegar a alcanzar unas habilidades procedimentales normales (Geary y
Hoard, 2001; Jordan y Montani, 1997).
En nuestro estudio una primera aproximacin en torno a las puntuaciones estndar
obtenidas por los distintos grupos en la Escala de Clculo de la BANEVHAR denota
diferencias significativas. De este modo, el grupo con DA alcanza una puntuacin
significativamente inferior a los dos grupos control. Tambin se encontraron diferencias de
carcter significativo entre los dos grupos de mayor rendimiento. Los anlisis por nivel
educativo replican estos hallazgos en todos los casos, salvo en lo referente a las diferencias
entre los resultados alcanzados por los grupos de CN y AC en 6 curso que no alcanzan la
significacin estadstica.
Procesamiento operacional.
Aunque este tipo de tareas no ha sido evaluado de forma habitual en nios, la casustica
adulta ha recogido distintos ejemplos de alteraciones especficas en el procesamiento
operacional (e.g., Ferro y Botelho, 1980; Laiacona y Lungui, 1997).
Los resultados de nuestro estudio revelan un rendimiento menor del grupo con DA
respecto a los dos grupos control en la tarea oral, que el anlisis global considera
significativo. Con todo, los anlisis individuales por nivel educativo no establecen
diferencias entre los grupos en ninguno de los niveles, llegando el grupo con DA en el
ltimo curso a alcanzar, de media, el pleno de aciertos lo que, en nuestra opinin, parece
restar importancia a los resultados anteriores.
365
Clculo mental.
Una primera aproximacin al rendimiento de los nios en las tareas de clculo simple
indica que los nios con DA muestran un nivel de acierto significativamente ms bajo
respecto a los dos grupos control en todas las tareas planteadas (i.e., suma, resta,
multiplicacin y divisin). Estos resultados, que implican unas deficientes habilidades de
clculo mental, se replican, en su mayor parte, en todos los niveles educativos (no
alcanzaron significacin estadstica, aunque fueron sensibles, las diferencias de rendimiento
entre los grupos con DA y CN en las tareas de suma en 4 y resta en 5 y entre los grupos
con DA y de AC en las tareas de resta en 4 y suma y resta en 5).
Por otro lado, aunque es evidente cierto progreso evolutivo del grupo con DA a lo
largo de estos niveles educativos, especialmente en las tareas de multiplicacin y divisin,
sus resultados no alcanzan los logrados por los grupos de CN y AC al final de la etapa. El
grupo de CN, aunque no parte de niveles tan bajos, tambin manifiesta una secuencia
evolutiva significativa en las tareas de suma, resta y divisin, especficamente entre el
primer y el ltimo curso. Por su parte, el grupo de AC, desde el primer nivel educativo, se
mueve, en todas las tareas, en cotas de acierto cercanas al mximo.
Del mismo modo, los resultados de nuestra investigacin indican que los nios con
DA muestran una velocidad de recuperacin de los hechos ms lenta que los nios del
grupo de AC en la suma, resta y divisin. La diferencia respecto al grupo de CN, aunque
sensible en tareas como la suma y la resta, no alcanza significacin estadstica. Por su parte,
los anlisis por niveles educativos, si bien recogen diferencias apreciables, slo localizan en
5 curso diferencias significativas entre los grupos con DA y AC en la tarea de resta.
Con todo, queda claro el progreso evolutivo de los nios a lo largo en la segunda
mitad de la etapa de Educacin Primaria. En este sentido, los tiempos de respuesta van
366
acortndose a lo largo de la etapa, con tiempos significativamente ms lentos en 4 curso

respecto a los otros dos niveles educativos. Esta secuencia evolutiva se produce en todos
los grupos de competencia, aunque slo en el grupo de CN las diferencias logran alcanzar
la significacin estadstica.
Respecto a las estrategias manejadas, los resultados de nuestro estudio dan una
cierta continuidad a los argumentos sealados en la primera parte del desarrollo evolutivo.
En este sentido, los nios con DA manejan la estrategia de recuperacin de los hechos
como principal en todas las operaciones. Sin embargo, de forma significativa, en el caso de
la suma y la resta acuden a esta estrategia menos veces que el grupo de AC. Se suelen
apoyar ms en estrategias evolutivamente inmaduras que el grupo de CN, pero las
diferencias no son significativas ni analizadas en su conjunto ni por niveles. Con todo, cabe
sealar que las estrategias a las que acude el grupo con DA para resolver las tareas de suma,
resta y multiplicacin en 6 se asemejan porcentualmente a las utilizadas por los nios del
grupo de AC en 4.
En todo caso, est clara la secuencia evolutiva en el manejo de las estrategias a lo
largo en la segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria, que lleva al empleo
mayoritario de la estrategia de recuperacin para todas las operaciones, incluida la divisin,
al final de la etapa.
Este progreso evolutivo queda reflejado tambin en el grupo con DA que en el
ltimo curso utiliza, de forma mayoritaria, la recuperacin de los hechos. De este modo,
son significativas las diferencias, entre 4 y 6, en la resta y multiplicacin y un menor
apoyo en estrategias inmaduras (e.g., conteo verbal en la suma y con los dedos en la resta)
en el ltimo curso.
367
Esta tendencia se puede apreciar, tambin, en el grupo de CN en la recuperacin

de los hechos de la suma y resta y en el recitado en la multiplicacin.
Por su parte, en el grupo de AC no se dan estas diferencias significativas. Este
grupo maneja, desde el primer nivel educativo, la recuperacin de los hechos como
estrategia casi nica, salvo en la tarea de divisin en la que acude a la inversin
multiplicacin/divisin para resolver algunas cuentas.
Clculo con Multidgitos.

Los resultados de nuestro estudio indican que los nios del grupo con DA muestran un
rendimiento, en forma de aciertos directos, significativamente ms bajo de los otros dos
grupos de logro en todas las tareas de clculo con multidgitos planteadas: suma, resta,
multiplicacin y divisin. Estos resultados se reproducen, si atendemos a la influencia del
componente procedimental de las llevadas, en las tareas de suma y resta.
Los anlisis por niveles replican estos resultados en 4 y 5. Por su parte, en 6
curso las diferencias se reducen a las tareas de resta, multiplicacin y divisin.
Como en las tareas de clculo oral, los resultados sealan una secuencia evolutiva
especfica, en este caso para las pruebas de multiplicacin y divisin. Este perfil se localiza
en todos los grupos de competencia analizados, aunque en el caso del grupo con DA con
resultados menores.
Por lo que respecta a los tiempos empleados para la resolucin de estas tareas, el
grupo con DA es caractersticamente ms lento que los dos grupos control en todas las
pruebas suministradas, aunque slo alcanzan significacin estadstica las diferencias entre
los tiempos de respuesta alcanzados en las tareas de suma y resta. Los anlisis por nivel
368
educativo replican estas diferencias significativas en 5 curso y las extienden a la tarea de

multiplicacin.
La segregacin procedimental, de acuerdo a las llevadas, implica diferencias
significativas en el tiempo de resolucin del grupo con DA respecto al de AC en las dos
tareas facilitadas (i.e, suma con llevadas y resta con llevadas) y respecto al grupo de CN en
la tarea de suma con llevadas.
El progreso evolutivo sealado respecto a los aciertos, se ve, del mismo modo, en
los tiempos necesarios para la resolucin de las tareas con multidgitos. De este modo, los
alumnos del primer nivel son ms lentos que los de niveles superiores. Esta secuencia
alcanza significacin estadstica en los grupos de CN (resta y multiplicacin) y AC (suma,
resta y multiplicacin). En el grupo con DA, aunque se produce una mejora apreciable a lo
largo de la etapa en todas las tareas, las diferencias no fueron significativas.
En resumen, los resultados de nuestra investigacin respecto a las habilidades de
clculo de los nios con dificultades aritmticas parecen confirmar y extienden a otras
operaciones, como la multiplicacin y la divisin, algunos de los hallazgos localizados en
nios ms pequeos. As, los nios de estas edades incurren en ms fallos que sus iguales,
muestran tiempos de respuesta superiores en la recuperacin y suelen utilizar con ms
frecuencia procedimientos evolutivamente menos maduros en las tareas de clculo simple.
Del mismo modo, estos resultados se generalizan a las tareas con multidgitos, un
aspecto no evaluado en la prctica totalidad de los trabajos consultados. Los resultados
muestran el mismo perfil comentado, con un rendimiento menor del grupo con DA
respecto a los controles en todas las tareas. Se puede aadir que incurren en ms errores
conforme las tareas implican una mayor carga procedimental (i.e., sumas con llevadas, resta
con llevadas, multiplicacin y divisin con multidgitos). Adicionalmente, necesitan ms
369
tiempo para resolver las tareas con multidgitos que implican la recuperacin de los hechos
y la implementacin de los procedimientos especficos de cada operacin. Con todo, cabe
sealar que se produce una tendencia evolutiva clara que puede llevar, en los siguientes
niveles educativos, a igualar su rendimiento en distintos aspectos (i.e., precisin, estrategias,
tiempos de respuesta) con los controles.
Tipologa de dificultades
Las dificultades de aprendizaje en el dominio aritmtico se han contemplado, incluso desde
los propios sistemas de clasificacin (i.e., DSM-IV-TR, APA, 2000; ICD-10, WHO, 1992)
como una entidad simple normalmente relacionada con los desrdenes en clculo. Sin
embargo, la irrupcin de los modelos neuropsicolgicos, especialmente del modelo de
McCloskey et al. (1985), y los distintos surgidos desde la Psicologa del Desarrollo y la
Psicologa de la Educacin han ido proporcionando el soporte terico y emprico necesario
para un anlisis de la dificultad como el propuesto en el tercer objetivo de este trabajo de
investigacin que se concretaba en analizar los distintos tipos de dficits a modo de
alteraciones especficas en los componentes cognitivos del procesamiento aritmtico.
La muestra de nios con DA acoge distintos tipos de dificultades (i.e., dificultades
conceptuales, dificultades en procesamiento del nmero, dificultades globales en clculo,
dificultades en la recuperacin de los hechos aritmticos, dificultades en la implementacin
procedimental) que pueden caracterizarse con facilidad a partir alteraciones en los
componentes cognitivos expuestos en la base terica. En este sentido, los componentes
cognitivos del dominio aritmtico incluiran los propuestos por McCloskey et al. (1985) en
su modelo de procesamiento (i.e., procesamiento numrico y clculo), subdivididos, a su
vez, en distintos subcomponentes modulares (e.g., comprensin numrica, produccin
370
numrica, hechos aritmticos, procedimientos aritmticos) ms la adicin de un

componente de tipo conceptual que abarca, entre otros aspectos, la estimacin o la
derivacin de hechos.
Cabe sealar que ms de la mitad de la muestra de nios con DA presenta
dificultades de tipo especfico en alguno de los componentes o subcomponentes cognitivos
del dominio aritmtico, mientras el resto exhibe dificultades de tipo generalizado que
incumben a varios o a todos los componentes del dominio aritmtico.
Por lo que se refiere a las dificultades de tipo especfico encontramos, en primer
lugar, apoyo a la distincin funcional establecida en el nivel ms general por el modelo de
McCloskey et al. (1985) entre los mecanismos cognitivos implicados en el procesamiento
numrico y en el clculo. En un ejemplo de dficit del procesamiento numrico, IVA
exhibe dificultades en la resolucin de tareas que implican principalmente a la comprensin
numrica verbal y a la estructura decimal del nmero. Estos patrones de alteracin selectiva
en el procesamiento numrico en nios y adolescentes son bastante poco frecuentes
aunque la literatura informa de algunos casos (e.g., Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1989;
von Aster, 2000). Sin embargo, se han localizado de forma habitual en adultos con dao
cerebral (e.g., Benson y Denckla, 1969; Cipolotti y Butterworth, 1995; McCloskey y
Caramazza; 1987; Sokol y McCloskey, 1988)
Por otro lado, en el estudio se presentan cuatro nios (DGG, LAF, ASV y ASM)
que muestran dficits que implican al sistema de clculo en presencia de unos mecanismos
de procesamiento numrico intactos. Estos dficits son mucho ms habituales que los
anteriores y se constituyen en el principal objetivo de estudio de la comunidad cientfica en
nios (e.g., Iglesias Sarmiento, 2004; Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1991, 1994) y
371
adultos con dao cerebral (e.g., Benson y Denckla, 1969; Cipolotti y Butterworth, 1995;
McCloskey y Caramazza; 1987; Sokol y McCloskey, 1988)
En segundo lugar, situndonos en el segundo gran componente del modelo de
McCloskey et al. (1985), el clculo, nuestro estudio recoge tres tipos diferentes de dficits:
dificultades globales, dificultades especficas en la recuperacin de los hechos aritmticos y
dificultades en la implementacin procedimental.
En este sentido, los estudios de caso (e.g., DGG) revelan que los dficits en clculo
pueden abarcar conjuntamente a la recuperacin de los hechos y a la implementacin de los
procedimientos aritmticos. Este perfil ha sido sealado por la literatura como una
caracterstica especfica de muchos nios con dificultades aritmticas (e.g., Butterworth,
2005; Rusell y Ginsburg, 1984).
Sin embargo, tambin encontramos evidencia, como en los estudios de adultos con
dao cerebral, que los procesos implicados en la recuperacin de los hechos aritmticos
pueden ser funcionalmente independientes de los implicados en la ejecucin de los
procedimientos de clculo. Este patrn de disociacin se revela claramente al revisar el
rendimiento de LAF. Esta nia muestra un dficit selectivo en la recuperacin de los
hechos aritmticos de la resta, mientras que sus habilidades procedimentales estn bien
establecidas, tal y como se deriva de su rendimiento en tareas con nmeros multidgitos.
Encontramos apoyo a la autonoma entre estos dos componentes del clculo a
partir de las dificultades en la ejecucin procedimental con la resta y la multiplicacin
mostradas por ASV, no acompaadas por alteraciones en la recuperacin de los hechos
aritmticos. En la literatura esta doble disociacin se encuentra bien documentada en nios
(e.g., Iglesias-Sarmiento, 2004; Macaruso y Sokol, 1998; Temple, 1991, 1997) y adultos con
dao cerebral (e.g., Caramazza y McCloskey, 1987; Dehaene y Cohen, 1997; Delazer y
372
Benke, 1997; Deloche y Wilmes, 2000; Girelli et al., 1996; Hittmair-Delazer et al., 1994;
Sokol, McCloskey et al., 1991).
En tercer lugar, respecto al tercer gran componente sealado, que implicara a la
comprensin conceptual aritmtica, hemos localizado varios casos (e.g., AND) con un
rendimiento deficiente en las tareas conceptuales planteadas mientras sus resultados en las
pruebas de procesamiento numrico y clculo se sitan en niveles similares a sus iguales.
Estos casos confirman hallazgos similares respecto a nios (e.g., Dowker, 1998; Macaruso y
Sokol, 1998; Rusell y Ginsburg, 1984) y adultos (e.g., Dehaene y Cohen, 1991; Warrington,
1982).
Por otro lado, localizamos en el estudio distintos ejemplos de dficits especficos en
clculo y procesamiento numrico (e.g., ASM, ASV, DGG, IVA, LAF) que no muestran
dificultades ostensibles para resolver tareas de tipo conceptual. Este perfil tambin se ha
informado en la literatura con nios (e.g., Dowker, 1998; Macaruso y Sokol, 1998; von
Aster, 1984) y adultos (e.g., Delazer y Benke, 1997).
Situndonos ya fuera del dominio aritmtico, al menos en estas edades, tambin
cabe sealar que es posible localizar nios con dificultades apreciables en conteo (e.g.,
AVM) que no muestran alteraciones especficas en su funcionamiento aritmtico. Este
perfil, localizado en varios nios, parece indicar que una vez dado el paso evolutivo de la
utilizacin del conteo como estrategia nica a la recuperacin directa de los hechos de la
memoria (Geary y Hoard, 2001; Ostad, 1997), los nios parecen dejar en desuso estos
procedimientos bsicos y pueden exhibir dificultades para contar secuencias simples u
objetos de forma veloz y adecuada, sin que se resientan sus resultados en tareas aritmticas.
Este dficit especfico ha sido informado en algunos estudios de caso publicados por
Dowker (1998).
373
Tambin cabe el patrn de rendimiento contrario: nios con dificultades aritmticas

y con puntuaciones normales en conteo. As, la mayor parte de los casos con dificultades
(AND, IVA, DGG, LAF, ASV), salvo el nio con dificultades generalizadas (ASM), no
muestran dificultades concretas en conteo.
374
CONCLUSIONES GENERALES
Para finalizar este trabajo se presentan, a modo de reflexin final, las conclusiones
generales del estudio. Se inicia esta parte con una breve consideracin de los distintos
supuestos en los que se bas el estudio de la dificultad aritmtica como propuesta
metodolgica. Seguidamente, se revisan las principales contribuciones del trabajo al
conocimiento adquirido. Para finalizar, se abren algunas propuestas para la investigacin
futura en el campo.
La principal finalidad con la que arrancaba este trabajo de investigacin se
concretaba en el estudio y caracterizacin de las dificultades de aprendizaje que muestran
los alumnos de en la segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria en el dominio de la
Aritmtica. Este inters surgi debido a la caresta de estudios sobre el tema,
fundamentalmente en el estado espaol, a que los consultados suelen enfocar el fenmeno
de la dificultad de forma parcial y se llevan a cabo, tradicionalmente, con muestras de nios
de Educacin Infantil y del primer ciclo de Educacin Primaria.
Se iniciaba la parte terica del trabajo realizando un esfuerzo compilador concreto
que nos condujo, siguiendo la tendencia de la literatura (e.g., Dombrowski et al., 2004;
IDEA, 2004; Kroesbergen et al., 2003; Siegel, 1999), a una redefinicin de la dificultad de
aprendizaje que soslaya el criterio de discrepancia, dada su incapacidad para identificar una
parte importante de los nios con dificultades aritmticas. En este sentido, se manej como
hilo conductor una lnea de definicin que ana criterios cuantitativos (i.e., una puntuacin
estndar igual o menor a 85 en una prueba de logro) y cualitativos (i.e., no se descarta a los
375
nios en base a desventajas culturales, sociales o econmicas; se excluye a los nios con
discapacidades especficas).
Sin embargo, la aplicacin de estos enfoques a la dificultad aritmtica precisa, en
nuestra opinin, de una interconexin terica definida para lograr una explicacin
coherente del dficit. Con este fin, se conjug la conceptualizacin propuesta por el DfES
britnico (2001), que aglutina las distintas manifestaciones del dficit, con la lnea
definitoria anterior y se proporcion un contexto terico concreto siguiendo los hallazgos
de la literatura. Este contexto abarca, principalmente, los sistemas de procesamiento
numrico y clculo propuestos por McCloskey et al. (1985) ms un componente adicional
que rene las habilidades conceptuales bsicas de los nios.
A partir de aqu, como se ha venido demandando insistentemente en el campo, se
dise una prueba especfica (la BANEVHAR) que evala de forma sensible los distintos
componentes cognitivos sealados como soporte bsico del procesamiento aritmtico.
Adicionalmente, se manej como criterio metodolgico para la inclusin en el
grupo con dificultades aritmticas una puntuacin estndar igual o menor a 85 en
cualquiera de los tres las escalas que evalan los tres grandes componentes aritmticos
propuestos (i.e., Comprensin Conceptual, Procesamiento Numrico y Clculo) o en la
Escala Global, que recoge la puntuacin general de la prueba. Este criterio parte de una
visin de la dificultad aritmtica como un fenmeno complejo y no lo limita a un dficit
generalizado, como ocurrira si se manejase exclusivamente la puntuacin de logro global.
Para el anlisis del desorden se implementaron diferentes estudios comparativos
entre el rendimiento cognitivo y aritmtico mostrado por el grupo con dificultades y dos
grupos control (uno con competencia normal y otro de alto logro). Conjuntamente, se
376
llevaron a cabo distintos estudios correlacionales entre las habilidades aritmticas

especficas y los procesos cognitivos relacionados. Finalmente, se cumplimentaron estos
anlisis con varios estudios de caso nico. Esta combinacin de anlisis permiti, en
nuestra opinin, un mejor escrutinio de la naturaleza intrnseca de la dificultad y de su
tipologa y, por tanto, la apertura de nuevos caminos respecto a la intervencin.
En el primer objetivo del trabajo se pretenda relacionar las dificultades aritmticas
mostradas por estos nios con dficits en su funcionamiento cognitivo. Los resultados de
los estudios grupales realizados revelan que los alumnos con dificultades aritmticas
muestran un nivel de funcionamiento cognitivo medio inferior a sus iguales con mayor
logro aritmtico y que estas diferencias se mantienen en el tiempo. Adems, los anlisis
correlacionan con fuerza el rendimiento cognitivo general (evaluado a travs de la Escala
Completa del el D.N: CAS) y el logro aritmtico global y especfico (examinados a travs de
las escalas de la BANEVHAR).
Con todo, no parece probable que la dificultad aritmtica, en todas sus formas,
deba conectarse concluyentemente con un dficit cognitivo general. En este sentido, hay
que tener en cuenta que una parte importante de los nios con dificultades de nuestro
estudio sitan su rendimiento cognitivo dentro del intervalo confidencial de la media y se
han encontrado casos en la literatura de nios con niveles cognitivos deficitarios que rinden
a niveles normales en clculo (e.g., autistas).
Por lo dems, la prueba que proporciona la valoracin global del funcionamiento
cognitivo (i.e., el D.N: CAS) incluye distintas escalas que evalan procesos especficos que
muestran influencias directas en el rendimiento aritmtico, por lo que la relacin puede
explicarse mejor en base a las implicaciones concretas de los mismos. As, los resultados de
377
la investigacin revelan asociaciones significativas entre los procesos sealados en la Teora

PASS (Das et al., 1994), como soporte del funcionamiento cognitivo humano, y el
rendimiento aritmtico mostrado por los nios, an en estas edades, lo que proporciona
cierta continuidad a los estudios localizados en la literatura. En este sentido, las dificultades
aritmticas se asocian con fuerza a rendimientos inferiores en sucesivo y simultneo,
especialmente este ltimo, que en este trabajo se constituye en el principal predictor
cognitivo de la dificultad aritmtica. Esta relacin se viene manteniendo en todos los
niveles educativos. Por otro lado, tambin puede relacionarse la dificultad, aunque de forma
no tan enrgica, con rendimientos menores en planificacin y atencin.
Asimismo, los nios con dificultades aritmticas muestran un rendimiento menor
respecto a sus iguales en distintos aspectos de la memoria de trabajo. Este aspecto tambin
se ha recogido en algunas investigaciones anteriores, aunque en este trabajo los dficits en
la memoria de trabajo se relacionan fundamentalmente con el dominio numrico. Los
resultados alcanzados indican, tambin, que estas diferencias se mantienen en el tiempo, al
menos hasta estos niveles educativos.
Estos hallazgos relacionan la dificultad aritmtica con dficits en las distintas
habilidades cognitivas. Si bien la literatura ha remarcado la influencia directa de las
habilidades sealadas en cualquier proceso de aprendizaje, si nos remitimos al marco
terico de referencia del trabajo resulta tentador suponer que los nios con dificultades
aritmticas no han conseguido, en muchos casos, que algunos de los componentes
aritmticos precisos se hayan hecho modulares con la prctica mdulos tipo III del
Modelo de Moscovitch (1989).
378
As, parece evidente que los nios con dificultades no consiguen procesar la
informacin aritmtica de forma automtica, del mismo modo que sus iguales, y utilizan
recursos cognitivos que, en muchos casos, son menos eficientes. Estos dificultades se
extienden, adems, a aquellas tareas de contenido novedoso o que demandan, por su
complejidad, ms gasto cognitivo para su resolucin.
Siguiendo esta lnea argumental, tambin parece probable que en edades ms
tempranas, en las que el funcionamiento aritmtico no se encuentra totalmente
automatizado en la mayor parte de los nios con y sin dificultades, las fortalezas o
debilidades en estos procesos tengan influencia directa (positiva o negativamente) en el
rendimiento aritmtico para despus, como consecuencia de un proceso de
modularizacin, ir perdiendo parte de su relevancia en la resolucin de tareas simples.
Finalmente, estos datos evidencian, como se ha venido sealando desde el mbito
de la Teora PASS (e.g., Deao, en prensa; Kroesbergen, et al., 2002; Naglieri y Johnson,
2000), la necesidad de promover la mejora del funcionamiento cognitivo de los nios con
dificultades como parte integrante de un proceso global de intervencin.
Con el segundo objetivo se pretenda estudiar las dificultades aritmticas de los
alumnos en la segunda mitad de la etapa de Educacin Primaria partiendo de explicaciones
relacionadas con el dominio aritmtico. As, se quera comprobar qu caractersticas
mostraban estos nios, con edades superiores a los analizados normalmente, al enfrentarlos
a tareas ms complejas. Adems, se deseaba analizar si estos dficits provenan de un
retraso evolutivo o se mantenan en el tiempo.
379
El estudio recoge, para los nios con dificultades aritmticas, caractersticas

funcionales similares a las localizadas en otras investigaciones como errores en el conteo,
velocidad de conteo lenta, debilidades conceptuales, dficits en el procesamiento simple del
nmero, altas de tasas de error en la resolucin de las tareas de clculo, tiempos de
recuperacin asistemticos, estrategias de resolucin inmaduras y alteraciones en la
implementacin procedimental.
Los dficits en conteo mostrados por los nios parecen provenir de dificultades
conceptuales y procedimentales que conllevan, a su vez, un mayor tiempo de respuesta para
la cumplimentacin de las tareas. No obstante, se observa una clara tendencia a la
normalizacin conforme discurren el tercer ciclo lo que, en nuestra opinin, parece reflejar
un retraso evolutivo respecto al manejo de los conceptos inherentes al conteo.
Del mismo modo, los nios con dificultades aritmticas muestran carencias en el
manejo de herramientas conceptuales relacionadas con los principios aritmticos
elementales, la estimacin y el contenido semntico de la cantidad. Estos dficits se hacen
especialmente patentes en tareas novedosas y en las que para su resolucin requieren el
manejo del acervo conceptual correspondiente al nivel educativo. No obstante, este dficit
conceptual tambin parece subsanarse a final de la etapa, al menos respecto al grupo de
rendimiento normal, ya que el grupo de alto logro muestra un rendimiento netamente
superior a los otros dos en todos los niveles.
Por otro lado, los resultados del trabajo extienden ms all de los aos de la
Educacin Infantil los dficits numricos mostrados por los nios con dificultades. Estos
dficits se asocian a la comprensin y produccin del nmero, individualmente, y al sistema
numrico decimal, de forma ms global. Los dficits en comprensin y produccin del
380
nmero parecen corregirse al final de la etapa, por lo que pueden asociarse, como los casos
anteriores, a un retraso evolutivo especfico, mientras se conservan las dificultades para la
comprensin del sistema decimal.
Simultneamente, el estudio arroja resultados similares a los sealados en otras
investigaciones respecto a los dficits caractersticos de los nios con dificultades
aritmticas: procedimentales y en la recuperacin de los hechos.
Los dficits en la recuperacin de los hechos se asocian a un mayor nmero de
errores, tiempos de respuesta ms lentos y al manejo de estrategias de apoyo con mayor
frecuencia que sus iguales. Del mismo modo, se observa una cierta tendencia evolutiva
hacia la normalizacin, aunque se mantiene al final de la etapa un evidente retraso evolutivo
en forma de un acierto menor y en la utilizacin de estrategias menos maduras, concretadas
en una menor recuperacin directa de los hechos de la memoria.
Por lo que respecta a las operaciones con multidgitos los resultados aaden un
parmetro ms: los dficits procedimentales. De este modo, los nios con dificultades,
adems de las alteraciones sealadas, muestran, conforme las tareas implican una mayor
carga procedimental dependiendo de las llevadas y de los procedimientos mismos (i.e.,
multiplicacin y divisin), ms errores y resuelven las pruebas ms lentamente que los
alumnos sin dificultades. Con todo, este grupo, aunque al final de la etapa se observa una
tendencia evolutiva que va aproximando sus resultados a los de sus iguales, contina
mostrando un retraso evolutivo concreto, al menos en la resolucin con xito de las tareas.
381
Parece evidente que, siguiendo el contexto terico proporcionado por Moscovitch

(1990), los nios con dificultades aritmticas, analizados como grupo, no han conseguido
desarrollar los mecanismos aritmticos especficos (e.g., hechos aritmticos, procedimientos
etc.) a travs de la enseanza formal recibida, por lo que su funcionamiento aritmtico no
est plenamente automatizado y requiere, como hemos sealado, la utilizacin de distintos
recursos cognitivos.
En este sentido, la dificultad aritmtica, analizada globalmente, parece derivar de un
retraso evolutivo que impide o retarda el proceso de modularizacin. Este retraso implica a
dficits en habilidades simples, como la comprensin del nmero y del sistema decimal, el
conocimiento conceptual del conteo o de la aritmetica simple, que evolutivamente
preceden a habilidades aritmticas ms complejas como la implementacin procedimental,
la recuperacin de los hechos o la transcodificacin. As, estas habilidades deficitarias
podran constituirse en las principales precursoras de la dificultad aritmtica vista como un
dficit general.
Estos datos proporcionan una segunda idea prctica de cara a la intervencin. De
este modo, parece que, en cualquier proceso de intervencin con los alumnos cuyas
dificultades aritmticas muestren un perfil generalizado, debera incidirse, de forma previa,
en estos aspectos evolutivamente elementales (e.g., comprensin del conteo, comprensin
del nmero y del sistema decimal, conceptos aritmticos bsicos) para despus, a travs de
un proceso de entrenamiento basado en contenidos conceptuales y procedimentales, llevar
al nio hacia la modularizacin de los aspectos ms complejos (e.g., transcodificacin,
recuperacin de hechos, implementacin procedimental).
382
Con todo, a partir de los estudios llevados a cabo para comprobar el tercer
objetivo que nos plantebamos, el nalisis de la tipologa de la dificultad, queda claro que la
dificultad aritmtica, vista como un fenmeno complejo, puede dar lugar a distintas
manifestaciones. La multiplicidad recogida indica que no es posible pensar en la dificultad
aritmtica como un dficit simple asociado a un fracaso en el clculo, sino que este
desorden admite casi tantas manifestaciones como componentes recogen los propios
modelos de partida. As, estas dificultades pueden ser generales o ataer de forma
especfica a cada uno de los componentes especficos.
En nuestro trabajo se localizan dificultades de tipo generalizado que responden a
problemas globales como los analizados anteriormente. Este tipo de dificultad da cuenta de
casi la mitad de los casos evaluados. Adicionalmente, se recogen distintas formas de
dificultades especficas en los tres grandes componentes aritmticos postulados:
conceptuales, numricas y en clculo. Al mismo tiempo, dentro del clculo se revelan tres
tipos de dficits diferentes: globales, factuales y procedimentales. Por ltimo, tambin se
descubren dificultades especficas en conteo en nios que, por otro lado, muestran un
rendimiento aritmtico competente.
Sin embargo, cabe sealar que aunque los nios con dficits selectivos, como los
recogidos en el procesamiento del nmero o en la comprensin conceptual, no
extereorizan alteraciones globales en las tareas de clculo propuestas, cuando se enfrentan
tareas aritmticas con mayor complejidad procedimental (e.g., la presencia de llevadas,
multiplicacin o divisin) o con contenidos novedosos (e.g., tarea de rutinas aritmticas)
evidencian dificultades ostensibles para su resolucin. Del mismo modo, los nios con
dificultades aritmticas, en su conjunto, podran generalizar sus dficits en las siguientes
383
etapas escolares en las que el currculum abarca contenidos ms complejos como el lgebra,
la geometra, la estadstica o la probabilidad.
Retomando el esquema de la intervencin que hemos venido esbozando, esta
casustica proporciona un tercer parmetro a aadir a los anteriores (i.e., funcionamiento
cognitivo subyacente, precursores de la dificultad): la diversidad del dficit. En este sentido,
parece que, dependiendo de la dificultad especfica y del perfil cognitivo de cada nio,
deberan de establecerse las propuestas concretas para cada caso. As, aunque los nios con
dificultades ms globalizadas requieran un esquema de intervencin ms intensivo y
general, el resto de los nios pueden precisar, dependiendo del tipo de dificultad,
intervenciones ms focalizadas.
Un esquema base de intervencin que vare su afectacin, de acuerdo a la naturaleza
especfica del dficit de cada nio, podra centrarse, siguiendo una secuencia evolutiva
concreta, en el entrenamiento de los siguientes aspectos: procedimientos de conteo,
caractersticas bsicas del conteo y su generalizacin, comprensin del nmero y de su
valor cardinal, transcodificacin numrica entre las distintas notaciones, principios
aritmticos bsicos, estrategias de derivacin de hechos, estimacin aritmtica,
recuperacin de hechos e implementacin procedimental. Este esquema debera
completarse, conforme al perfil cognitivo de cada nio, atendiendo a los procesos
deficitarios.
No queremos acabar el trabajo sin constatar que nuestra nica pretensin inicial era
contribuir al conocimiento adquirido respecto a uno de los fenmenos menos
desarrollados en el campo de los desrdenes del aprendizaje: las dificultades en el dominio
aritmtico. Sin embargo, la labor a realizar es todava ingente, por lo que para finalizar nos
384
gustara apuntar algunas premisas para la investigacin ulterior que se advierten ineludibles
en una sociedad como la nuestra, en la que la dificultad aritmtica, en cualquiera de sus
formas, puede generar problemas no slo en el contexto escolar del nio de hoy sino en
muchas facetas de la vida del adulto de maana.
Un primer punto a abordar se refiere a la necesidad de alcanzar un cierto acuerdo
entre los investigadores de todas las disciplinas psicolgicas implicadas (Psicologa de la
Educacin, Psicologa del Desarrollo y Neuropsicologa Cognitiva) respecto a los criterios
diagnsticos necesarios para localizar a los nios con dificultades aritmticas. Este aspecto
se advierte imprescindible para la generalizacin y aplicacin prctica de los hallazgos.
Igualmente, se precisa un incremento de la investigacin respecto a los factores que
pueden contribuir a las dificultades aritmticas. A este respecto, parece interesante revisar la
relacin de las dificultades aritmticas con las habilidades cognitivas bsicas, las habilidades
lingsticas, las habilidades espaciales y con otros factores ambientales especficos como el
entorno familiar, escolar o cultural.
Del mismo modo, como hemos venido manteniendo, parece importante acudir al
estudio de la dificultad vista no slo como un dficit global sino como un grupo de dficits
especficos. En este sentido, parece clave la realizacin de estudios con perfiles de dficit
que detallen el funcionamiento cognitivo general y especfico asociado a cada tipo de
dificultad.
Por otro lado, urge el desarrollo de nuevos instrumentos de evaluacin ms
sensibles que los manejados hasta el momento. Es necesario, en nuestra opinin, que estos
instrumentos, adems, se vinculen en un cuerpo terico delimitado que permita interpretar
e integrar los hallazgos localizados.
385
Otro aspecto de gran relevancia se refiere al diseo experimental. As, sera

importante poder llevar a cabo estudios longitudinales con los nios desde los primeros
cursos de Educacin Infantil. Al mismo tiempo, la combinacin de estudios grupales y de
caso invita a pensar en resultados prometedores.
Finalmente, el reto ms importante para la investigacin futura se refiere al
desarrollo de programas especficos de intervencin. Estos programas deben suscitar, en
nuestra opinin, el estudio individual de cada caso y, de acuerdo al anlisis de las fortalezas
y debilidades de cada nio, promover su progreso evolutivo facilitndole, secuencialmente,
las herramientas necesarias para alcanzar un funcionamiento aritmtico competente.
386
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Dificultades de Aprendizaje en El Dominio Aritmético Y en El Procesamiento Cognitivo Subyacente

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Departamento de Psicologa Evolutiva y Comunicacin

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO

VALENTN IGLESIAS SARMIENTO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

UMI Number: 3386296

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La finalidad fundamental de este trabajo se refiere al estudio y caracterizacin de las

Los resultados obtenidos relacionan las dificultades aritmticas con rendimientos

PARTE II. SOPORTE EMPRICO

CAPTULO 6. PROCESAMIENTO COGNITIVO SUBYACENTE ..............................83

Planificacin ........................................................................................................... 129

CAPTULO 10. DISCUSIN................................................................................................. 335

Tabla 1. Criterios metodolgicos de seleccin .........................................................................19

Tabla 17. Puntuaciones estndar promedio en las escalas de la BANEVHAR, organizadas

Tabla 32. ANOVA factorial principios aritmticos elementales ......................................... 163

Tabla 60. MANOVA factorial estrategias resta ..................................................................... 224

Tabla 74. Correlaciones entre las escalas de la BANEVHAR y las medidas de

Figura 1. Modelo de Moscovitch ...............................................................................................28

Figura 46. Rendimiento promedio de los grupos de competencia aritmtica en la tarea

Educacin. Este acercamiento particular, aunque ha proporcionado gran cantidad de

En las publicaciones inglesas el trmino developmental dyscalculia ha sido el

(e.g., Gersten et al., 2005; Hanich, Jordan,

En el mbito estadounidense ha surgido recientemente un sustancial inters por la

acadmico y en actividades de la vida diaria que requieren de las habilidades lectoras,

mental y behavioural disorders: clinical descriptions y diagnostic guidelines (ICD-10). En

Una medida normalizada en el rea de logro acadmico especfica (habilidades lectoras,

Evidencia de deterioro educativo basado en los niveles de aula, en el currculum o en

No se utilizan como factores de exclusin las desventajas culturales, sociales y

Los desrdenes de aprendizaje tienen lugar en el perodo de desarrollo y deben

dificultades de aprendizaje debe basarse simplemente en medidas de logro. Estableci

que afecta a la capacidad de adquisicin de las

En definitiva, parece que, en los ltimos aos, desde posiciones prximas a la

Procedimientos metodolgicos de estudio

En este sentido, la heterogeneidad es grande, incluso entre los estudios de los

mathematical difficulties y mathematical disabilities. El primero implicara un logro

Educational Test BatteryRevised

Stanford Achievement Test

Woodcock Johnson Broad

WOND numerical operations

Medidas estandarizadas de matemticas y lectura: Stanford Achievement Test (Gardner,

10 clculos simples de sumas y restas en forma de story problems.

Tarea de clculo escrito. 8 cuentas: 4 sumas y 4 restas de dos y tres dgitos.

desarrollo de los desrdenes aritmticos. Tambin atendieron, como el grupo anterior, a la

Medidas de habilidad general: WISC-III (Wechsler, 1991).

Subtests de razonamiento matemtico del Wechsler Individual Achievement Test

Subtests de comprensin y produccin numrica de la JHU Dyscalculia Battery

color; y error en la que se contaba las fichas secuencialmente de izquierda a derecha,

Evaluacin de las estrategias de suma a travs del ordenador. Se presentaba de forma

Evaluacin de las habilidades espaciales y de la memoria de trabajo a travs de los

Medidas de habilidad general: WAIS-R (Wechsler, 1981), WISC-III (Wechsler, 1991) o

Procesamiento numrico: 40 estmulos para evaluar la comprensin y produccin

Comparacin de magnitudes: 50-60 tems para analizar la comprensin de nmeros

Definicin de las cuatro operaciones aritmticas bsicas: suma, resta, multiplicacin y

Hechos aritmticos: se buscaba estudiar la habilidad para recuperar los hechos

Aritmtica escrita: cuentas escritas de 2 y 3 dgitos para la suma, resta y multiplicacin.

Neuropsicologa Cognitiva adulta, tambin se ha llevado a cabo un acercamiento al estudio

En la seccin de procesamiento numrico se evala la comprensin/produccin de

En las tareas de comparacin de magnitudes se evalan en forma de tareas

En las tareas de transcodificacin el sujeto convierte los nmeros de una forma a

En la segunda seccin de la batera se examinan los mecanismos de clculo. Incluye

Las tareas de comprensin de smbolos y palabras operacionales comprenden

Tareas aritmticas escritas. Con estas tareas se estudia la recuperacin de los

Tareas aritmticas orales. Con estas tareas se examina la recuperacin de los