ENSEANZA DE UN VOCABULARIO RICO

(De Escuela para Pensar, John T. Bruer, Editorial Paids, 1995, pp. 195-198).

Los nios llegan a la escuela con unas habilidades sofisticadas de comprensin del lenguaje y
con unos conocimientos gramaticales almacenados que pueden aplicar al lenguaje oral. Uno de los
aspectos necesarios para que puedan leer con fluidez es la construccin de su vocabulario-la
expansin de su lxico-. El aprendizaje del vocabulario es un logro cognitivo impresionante, aunque
suele pasar desapercibido. Segn determinadas estimaciones, la media de estudiantes de primer
grado comprende unas 500 palabras, y la de estudiante secundaria unas 50.000. As, entre el primer
grado y la enseanza secundaria el nio debe aprender algo as como 11 palabras nuevas por da.

Aunque memorizamos el significado de algunas palabras, la mayora las aprendemos

utilizando mientras leemos lo que ya sabemos para deducir del contexto el significado de las
palabras nuevas. Sin embargo, para deducir el significado de una palabra del contexto, el lector,
debe conocer el suficiente vocabulario y tener las habilidades de comprensin necesarias como para
establecer el contexto. Esto implica que cuanto ms vocabulario conozca previamente el lector ms
fcil le ser aprender nuevas palabras del contexto. Se da un nexo o relacin de feedback entre lo
que uno ya sabe y la facilidad con la puede aprender ms. El socilogo Robert K. Merton (1968)
llama a este tipo de nexos el efecto Mateo, en honor al evangelista Mateo, que debi ser el primer
autor en establecerlo; ste afirm; Al que tiene se le dar, pero al que no tiene, hasta lo poco que
tiene se le quitar. Si el efecto Mateo se da en el aprendizaje de vocabulario, la inversin en una
enseanza de vocabulario temprana y consistente deber aportar unos provechosos beneficios para
la comprensin lectora.

Aunque el conocimiento de vocabulario se correlaciona con la comprensin lectora, y aunque

la enseanza de vocabulario puede mejorar la ejecucin en pruebas de vocabulario, su enseanza
no suele generar la mejora de la comprensin; esto es debido a que se ensea vocabulario sin
considerar la perspectiva global. A mediados de los aos 70, Beck y Margaret McKewon empezaron
lo que se convertira en una investigacin a lo largo trmino sobre la aplicacin de la ciencia cognitiva
a los problemas de la enseanza de vocabulario. (Vase Beck, Perfetti y McKeown 1982, Beck
McKeown y Omanson 1987).

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Un mtodo muy comn en la enseanza de vocabulario es el mtodo del diccionario, en el

que los estudiantes memorizan el significado de las palabras y las utilizan creando frases simples
con ellas. Este mtodo es el menos eficaz en la mejora de la comprensin lectora. Tambin puede
causar que los nios utilicen frases como sta: Mi familia erosiona mucho, cuando en realidad
quieren decir que la familia come fuera mucho (Miller y Gildea 1987). El mtodo ensea
conocimientos de vocabulario de forma aislada en lugar de utilizar ese conocimiento en la lectura y
en la comprensin del lenguaje.

Partiendo de los principios cognitivos, Beck, McKeown y sus colegas dedujeron que para que
el conocimiento de palabras afecte a la comprensin debe ser preciso y eficiente (es decir,
automtico), fuertemente arraigado en el lxico de los lectores y enseado en un contexto de
actividades de comprensin del lenguaje. Probablemente, la enseanza de vocabulario inefectiva
ignora los automatismos, no establece asociaciones entre los significados de las palabras en la
memoria a largo plazo, y no ensea a los nios cmo utilizar esos conocimientos.

Beck y sus colaboradores empezaron a trabajar con estudiantes de cuarto grado en una
escuela urbana; el 80% de ellos se hallaba por debajo del percentil 15 en las puntuaciones estndar
de lectura y vocabulario. El equipo de investigacin desarroll un programa experimental de
vocabulario basado en cuatro criterios: el entrenamiento en palabras debe ser amplio, los estudiantes
deben procesar activamente las palabras, los estudiantes deben practicar mucho con las palabras, y
las palabras deben ser presentadas a los estudiantes numerosos veces y en diferentes contextos.

Las sesiones duraron 30 minutos diarios durante cinco das a la semana. En lugar de
aprender una por una palabras desvinculadas entre ellas, los estudiantes trabajaban cada semana
con grupos de 8 o 10 palabras pertenecientes a la misma familia de significado. Por ejemplo, la
familia de personas inclua palabras como cmplice, virtuoso, rival, avaro, filntropo,
principiante, ermitao y tirano. Durante la semana se daban un mnimo de diez presentaciones
de cada palabra.

Durante el primer da, los estudiantes asociaban las palabras con sus significados. A
diferencia del mtodo del diccionario, pasaban directamente a practicar un juego en el que el
profesor haca que los nios adivinasen las palabras dndoles pistas. Los estudiantes tenan que
explicar sus intuiciones-por ejemplo, decir por qu criminal puede estar asociado con cmplice-.
Tambin aprendan las connotaciones de las palabras. As, el profesor deca una palabra, como
tirano, y los estudiantes respondan S! o Fuera!.

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El segundo da, los estudiantes construan frases utilizando las palabras y, para desarrollar el
automatismo, jugaban a relacionar palabras con significados; este juego se puntuaba por la velocidad
y por la precisin. El tercer da utilizaban sus conocimientos nuevos para razonar sobre las palabras.
Elaboraban contextos o situaciones en torno a las palabras e ideaban cuestiones del tipo Qu es lo
que hara un cmplice con ms probabilidad? Chivarse a la polica para evitar ir a la crcel?
Robar un banco? o Disfrutar haciendo canguros?. En la sesin del cuarto da se hicieron ms
ejercicios de velocidad y precisin. Los estudiantes tambin exploraron las relaciones entre los
significados de las palabras, para as aprender que stas no son mutuamente excluyentes; Puede
un cmplice ser un principiante? Sera un ermitao como un cmplice?. El juego de palabras fue
explcito y pblico durante toda la semana, de manera que toda la clase se pudo beneficiar de la
pericia creciente de los compaeros. El hecho de justificar sus respuestas tambin dio a los nios la
autoconciencia de estar utilizando, razonando y jugando con palabras. Esto hizo a los estudiantes
metacognitivamente conscientes de cmo utilizar el conocimiento de las palabras.

El quinto da los estudiantes realizaron una prueba de eleccin mltiple de vocabulario En el

currculo experimental, estos estudiantes aumentaron su precisin de vocabulario del 30 al 95% de
correctas en los tests de vocabularios semanales. Su puntuacin fue del 80% en el retest de 3
semanas despus. El grupo experimental tambin aument su velocidad en la recuperacin del
significado de palabras de la memoria a largo plazo. Podan asociar una palabra con su categora
semntica (por ejemplo, ermitao con la categora de persona) en un tiempo de 0,5 a 1 segundo
ms rpido que los estudiantes del grupo de comparacin que recibieron la enseanza de
vocabulario tradicional. Los estudiantes del grupo experimental mejoraron del percentil 35 al percentil
44 en el subtest de vocabulario del Test Iowa de habilidades bsicas; en el subtest de compresin
lectora pasaron del percentil 37 al 45. Los estudiantes del grupo de comparacin no mostraron
mejoras significativas en relacin a su nivel previo de ejecucin. Los estudiantes del nuevo programa
tambin mejoraron en la realizacin de inferencias sobre el significado de palabras desconocidas en
contextos que no proporcionaban pistas obvias. Por ejemplo, mejoraron mucho su capacidad de
responder a preguntas del pio: Cuando el padre oy que Lisa haba roto la carta de Steve, la elogi
por ello. Qu opinin tena el padre sobre Steve?. Esto indica que el nuevo mtodo tambin mejora
la habilidad de los estudiantes para deducir el significado de las palabras a partir el contexto.

La enseanza rica, como Beck, McKeown y sus colegas llaman a este mtodo, es un sistema
de enseanza de vocabulario que mejora la compresin lectora. Funciona en parte porque introduce
la enseanza de vocabulario en el amplio contexto de comprensin del lenguaje. Cmo puede un
profesor utilizar este mtodo en el aula? El tiempo de clase es limitado, y la enseanza rica requiere
mucho tiempo. Beck, que fue profesora, tiene una respuesta: Los profesores tienen que seleccionar
inteligentemente las palabras que ensearn con el mtodo de enseanza rica.

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La palabras comunes (como perro, madre, rojo, pelota) no necesitan se enseadas.

Los estudiantes pueden aprender mejor las palabras poco frecuentes y propias de contextos
especficos (como nebulosa, sonata, estuario, gen) en la propia enseanza de la materia.
Pero, como Beck seala, existe una gran cantidad de palabras de clase media moderadamente
frecuentes y de uso general que deberan ser objeto de la enseanza rica-es el caso de palabras
como rplica, ponderar, ahondar, escasez. Beck considera que existen cerca de 7.000 familias
de palabras de clase media. Tambin sugiere que los profesores se concentren en las palabras de
clase media que son cruciales para entender una historia concreta, y cuya familia de palabras son
aplicables a otros textos o a situaciones de la vida diaria (Beck y otros 1987). Si los nios pueden
aprender 400 de estas palabras cada ao entre los cursos 3 y 9, al final de sus estudios habrn
aprendido el 40% del total de esas palabras-una extensin considerable en el conocimiento de
vocabulario. Esta es una estimacin prudente si se da el efecto Mateo el aprendizaje de nuevas
palabras se acelerar a medida que los nios aadan gradualmente ms palabras a su lxico.

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