6-Educacao Profissional e A Distancia

CURRCULO EM MOVIMENTO
DA EDUCAO BSICA
EDUCAO PROFISSIONAL E A DISTNCIA
Governador do Distrito Federal

Agnelo Queiroz
Vice-Governador do Distrito Federal
Tadeu Filippelli
Secretrio de Estado de Educao
Marcelo Aguiar
Secretrio Adjunto de Estado de Educao
Jacy Braga Rodrigues
Subsecretria de Educao Bsica
Edileuza Fernandes da Silva
Diretor da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao
Francisco Jos da Silva
Coordenadora da Educao Profissional
Mrcia Castilho de Sales
Colaboradores
Ana Maria Pires, Antnio Adriano Teixeira, Antnio Biancho Filho, Ariomar
da Luz Nogueira Filho, Atade de Mattos, Carla Ramirez Lopes Cabaleiro,
Edileusa Costa Silva, Eldom Soares dos Santos, Giovanna Amaral da Silveira,
Graziela Murrieta Costa, Guidborgongne Carneiro Nunes, Hlio Queiroz
Caixeta, Iedes Soares Braga, Jane Poerner Vivas, Joo Kerginaldo Firmino do
Nascimento, Joubert Almada Correa, Lidiane Alice da Rocha Mendes, Lucia
Helena Carneiro, Mrcia Castilho de Sales, Maria Alice Fernandes de Souza,
Mariana Queiroz de Almeida, Maricelia Brochado Arakawa, Marrison Dantas
de Oliveira, Newton Carmo Oliveira, Oznia Vieira de Freitas, Paulo Cesar
Ramos de Araujo, Pedro Jackson Guthier Cruz Filho, Raniere Roberth Silva
de Aguiar, Thlia Theophilo Bezerra, Valria Cristina de Castro Gabriel, Vnia
Leila de Castro Nogueira Linhares, Viviane de Andrade Cavalcanti, Waldek
Batista dos Santos.
Coordenadora da fase inicial de elaborao do currculo

Sandra Zita Silva Tin
Reviso de Contedo
Edileuza Fernandes da Silva
Erisevelton Lima Silva
Diagramao
Eduardo Silva Ferreira
Filipe Jonathan Santos de Carvalho
Capa
Eduardo Silva Ferreira
Thiago Luiz Ferreira Lima
Layout dos cadernos
Mrcia Castilho de Sales
SUMRIO
EDUCAO PROFISSIONAL ..................................................................
INTRODUO .........................................................................................
1. PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................
10
2. PRINCPIOS DA ORGANIZAO CURRICULAR ...............................
14
3. ITINERRIOS FORMATIVOS ..............................................................
17
4. FORMAS DE OFERTAS .......................................................................
21
4.1 NO ENSINO MDIO .......................................................................
24
4.1.1 TCNICO SUBSEQUENTE OU CONCOMITANTE ...........................
26
4.1.2 ENSINO MDIO INTEGRADO ..................................................
27
4.1.2.1 PRINCPIOS NORTEADORES ............................................
30
4.1.2.2 ESTRUTURA CURRICULAR .............................................
32
4.1.2.3 ABORDAGENS METODOLGICAS ...................................
36
4.1.3 EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS .......................................................................
36
5. PERFIL DO PROFESSOR ....................................................................
44
6. PERFIL DO ESTUDANTE ....................................................................
45
6. 1. ESTGIO NA EDUCAO PROFISSIONAL .................................
45
7. POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL IMPLANTADAS NO DF .........................................................................................
46
7.1 O DF PROFISSIONALIZADO ..........................................................
46
7.2 CURSO INTERNACIONAL DE VERO DE BRASLIA .........................
50
7.3 PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TCNICO E

EMPREGO PRONATEC ......................................................................
51
7.3.1 BOLSA-FORMAO ESTUDANTE ...........................................
52
7.3.2 PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO ..............................
52
7.3.3 PROGRAMA REDE E-TEC BRASIL ..........................................
52
8. CONSIDERAES PARCIAIS .............................................................
55
REFERNCIAS .........................................................................................
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CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA

EDUCAO PROFISSIONAL
EDUCAO PROFISSIONAL
INTRODUO
O cenrio mundial do mundo do trabalho apresenta mudanas e
propostas arrojadas para a profissionalizao da sociedade brasileira e por
isso convoca todas as instituies e instituintes para o desafio de promover
uma Educao Profissional de qualidade. O engajamento de vrios fruns
internacionais como a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) orienta
sua atividade na consolidao do trabalho decente. A OIT disponibiliza
pautas e referenciais para a melhoria de uma educao para o trabalho no
Brasil e no mundo. A Organizao dos Estados Ibero-Americanos para a
Educao, a Cincia e a Cultura (OIE) define a formao profissional como um
instrumento imprescindvel para a melhor qualificao dos trabalhadores e os
desdobramentos de melhoria nos nveis de empregabilidade, competitividade
das empresas e dos sistemas produtivos. No Brasil o poder pblico, as
organizaes no governamentais e a sociedade civil buscam alternativas
no sentido de promover a Educao Profissional para jovens e adultos e
possibilitar a empregabilidade e renda por meio da Educao Profissional e
tecnolgica.
Nessa perspectiva, preciso planejar e executar propostas pautadas
no direito constitucional que elege o trabalho como um dos princpios da
dignidade humana e do direito educao. O compromisso da Educao
Profissional pauta-se nesse direito e na qualidade alicerada nos pilares
da cidadania, constituindo o trabalho como princpio educativo, conforme
Parecer da Cmara de Educao Bsica e nas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educao Bsica (DCNEB).
O trabalho em sua etimologia e em seu percurso histrico e social
sofreu transformaes culturais, econmicas e educacionais. O termo
trabalho como assim conhecemos comeou a ser utilizado no sculo XVII
e sofreu mundialmente mudanas e interferncias segundo Lautier (1999,
p.11): atividade produtiva era designada por palavras que dependiam
do estatuto daquele que o realizou: o artista cria, o campons lavra
(dualidade de palavras que encontramos em ingls work e labor em
alemo werk e arbeit). Por isso, quando pensamos a educao para o
trabalho e a cidadania, preciso dar sentido e significado ao trabalho como
uma dimenso multifacetada, por estar em constante transformao. Na
lgica do capital vale o alerta sobre o papel da Educao Profissional, como
afirma Demo (1999, p.124), a ideia clssica de pleno emprego est fora de
7

EDUCAO PROFISSIONAL
cogitao. A Educao Profissional imprescindvel como mecanismo de

competio, mas no fundo no garante alm de possvel preparao, e isto
desde que seja efetivamente educao e no s treinamento.
Delinear os desafios da atividade produtiva e sua formao buscar
romper com modelo de Educao Profissional pautado pelo imediatismo
de uma determinada atividade laboral. Como fazer diferente e romper
com uma postura mecanicista arraigada na prtica da preparao para o
trabalho? A escolha por um determinado caminho no se faz aleatoriamente.
As exigncias sociais e econmicas determinam o caminho a ser tomado;
entretanto, a ao deciso e escolha. Diante dos condicionantes histricos,
sociais e econmicos, preciso uma escola pblica como espao de saberes
e fazeres postos no contexto da mundializao, cujo fenmeno educativo
esteja na via de um processo de emancipao do sujeito.
No Brasil a Educao Profissional foi instituda pelo Decreto n 7.566,
de 23 de setembro de 1909, com a criao das Escolas de Aprendizes Artfices
do Brasil. Desde a sua criao a Educao Profissional foi desenhada de acordo
com as demandas e embates polticos, que definiram caminhos muitas vezes
equivocados para as polticas de formao e Educao Profissional adotadas
para a sociedade Brasileira. O elevado grau de analfabetismo uma realidade
desde a criao da primeira escola de Educao Profissional. Segundo
Frigotto (2010, p.26) a educao bsica superior e profissional se definem
no embate hegemnico e contra hegemnico que se d em todas as esferas
da sociedade e, por isso, no pode ser tomada como um fator isolado, mas
como parte de uma totalidade histrica complexa e contraditria. Nessa
direo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio (DCNEPT) apontam perspectivas curriculares e
metodolgicas para pensar a escola e o mundo do trabalho.
A concepo de formao profissional no Brasil, nas ltimas dcadas,
norteou-se pelas mudanas operadas no mundo do trabalho, que passaram
a exigir um trabalhador com formao multirreferencial, articulada com o
conhecimento cientfico e o saber fazer. Portanto, o indivduo deve ser capaz
de atuar prtica e intelectualmente no trabalho, dominando ainda as tarefas
especficas, as formas de organizao e a gesto do trabalho.
As DCNEB (2013) rompem com o modelo da mera ao de executar
tarefas explicitadas na diviso social do trabalho. A perspectiva a formao
integral do cidado trabalhador comprometido com o pensar, dirigir, planejar,
controlar a sua atividade profissional. O documento declara outra dimenso
da Educao Profissional que requer, alm do domnio operacional de um
determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a
8

EDUCAO PROFISSIONAL
apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a

mobilizao dos valores necessrios tomada de decises no mundo do
trabalho. O compromisso reside em uma Educao Profissional mais ampla
e politcnica.
A compreenso das DCNEB indica no planejamento aes concretas,
no sentido de reconhecerem como direito pblico fundamental para todos os
cidados a formao para o trabalho. Segundo as DCNEB (2013). O objetivo
dessa poltica pblica o de propiciar autonomia intelectual de tal forma que,
a cada mudana cientfica e tecnolgica, o cidado consiga por si prprio
formar-se ou buscar a formao necessria para o desenvolvimento de seu
itinerrio profissional.
No Brasil e em especial no Distrito Federal foram criadas polticas com
foco na elevao de escolaridade e na preparao para o trabalho, com o
objetivo de atender jovens e adultos que por motivos diversos esto fora da
escola. A Recomendao n 195/2004, enfatiza que a Educao Bsica deve
ser garantida de forma integrada, ou seja, formao geral integrada com a
qualificao profissional.
A Resoluo CNE/CEB 2/2012, no Art. 4, considera como uma das
finalidades do Ensino Mdio a preparao bsica para o trabalho e a cidadania
do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. Assim,
no Ensino Mdio, a profissionalizao pode ser articulada com a educao
bsica, na forma integrada ou concomitante - numa mesma instituio - e
na forma subsequente, atendendo a contingncia de milhares de jovens que
tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata. A preparao
do jovem para o mundo do trabalho de forma simultnea com a educao
bsica atende um pblico especfico que deseja a profissionalizao seja para
seu exerccio, seja para conexo vertical em estudos posteriores de nvel
superior. O Ensino Mdio Integrado (EMI) tem compromisso com os jovens
trabalhadores que precisam obter em nvel mdio uma profisso qualificada.
O Decreto 5.840/2006 (BRASIL, 2006) estabeleceu no mbito federal
o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA e situa
nesse mesmo decreto as suas diretrizes.
O Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo
pelo Decreto n 5.840/2006, concretiza a aproximao
entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profissional.
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EDUCAO PROFISSIONAL
A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos

fundamentais de jovens e adultos, educao e trabalho.
tambm fundamentada no conceito de educao
continuada, na valorizao das experincias do indivduo
e na formao de qualidade pressuposta nos marcos da
educao integral (BRASIL, 2013, p.159).
O Programa prope a partir desse Decreto e dos Documentos-Base, a

integrao entre formao geral e profissional na modalidade EJA e assume
a forma integrada como uma das possibilidades de articulao.
A expanso da oferta de formao profissional procura adequar-se
aos diversos pblicos atendidos e a educao a distncia se apresenta como
alternativa para oferecer queles que no podem desenvolver formao
presencial a qualificao profissional, oferecida atualmente no Programa
e-Tec Brasil.
No Distrito Federal, desde 2009 so ofertados para a comunidade,
atravs dos Centros de Educao Profissional, cursos tcnicos a distncia,
tanto na forma concomitante e subsequente, como na forma integrada com
a EJA - PROEJA.
Prope-se, assim, uma Educao Profissional que atue como uma
comunidade de aprendizagem, em que os jovens desenvolvam uma cultura
para o trabalho e demais prticas sociais por meio do protagonismo em
atividades transformadoras. Ao realizar essas atividades, podero explorar
interesses vocacionais, alm de perspectivas pessoais e de organizao
social. Ao mesmo tempo, estaro construindo sua autonomia, ao formular e
ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade.
1. PRESSUPOSTOS TERICOS
A Educao e o Trabalho, em sua relao dual, apontam as
convergncias para a formao para o mundo do trabalho. Segundo Pistrak
(2000), o trabalho tem duas concepes: a escola dos reformistas burgueses
na Europa e na Amrica, forjadas na lgica taylorista e fordista, e a Escola
do Trabalho defendida por Pistrak, organizada a partir do papel cultural da
escola e do trabalho e as relaes existentes entre cincia e trabalho. Tais
prerrogativas apontam para a Pedagogia HistricoCrtica, pois, ao submeter
o homem educao social, necessrio oferecer-lhe dados para resolver a
anttese eu e o outro, indivduo e sociedade. Nesse sentido, importante
situar a organizao do trabalho pedaggico na Educao Profissional dentro
dessa perspectiva.
10

EDUCAO PROFISSIONAL
A construo das diretrizes, alm de respaldar a prtica educativa,

pretende propiciar sua aproximao dos novos paradigmas e dos novos
eixos tecnolgicos nacionais, considerando as experincias inovadoras no
mbito da educao bsica, formao profissional e mundo do trabalho. Isso
porque, at 2010 as polticas pblicas voltadas Educao Profissional na
rede pblica do DF encontravam-se pouco articuladas s polticas pblicas
nacionais.
O mundo contemporneo, em constante processo de transformao
e de inovao tecnolgica e suas consequentes alteraes no mbito do
mundo do trabalho, demanda a construo de um projeto de Educao
Profissional que supere a dualidade entre o ensino geral, propedutico, e o
ensino tcnico, de forma a deslocar o foco dos seus objetivos do mercado
de trabalho para o do desenvolvimento humano, tendo como dimenses
indissociveis a aprendizagem, a cidadania, o trabalho, as comunicaes, a
cincia e a tecnologia, entre outras.
Portanto, o indivduo deve ser capaz de atuar prtica e intelectualmente
no trabalho, dominando ainda as tarefas especficas, as formas de organizao
e a gesto do trabalho e compreendendo as relaes sociais mais amplas que
constituem a sociedade, na qual exerce as funes de produtor e de cidado.
Assim, para que se avance ainda mais na rea de relevante peso no
cenrio desenvolvimentista em que o Brasil se encontra, imprescindvel
a consolidao das Diretrizes Curriculares da Educao Profissional em
consonncia com o Currculo da Educao Bsica, luz das Diretrizes e
Orientaes da SEDF, sob a gide das DCNEPT de Nvel Mdio, institudas
pela Resoluo n 06/2012, do Conselho Nacional de Educao / Cmara
de Educao Bsica CNE/CEB e da Resoluo n 01/2012, do Conselho de
Educao do Distrito Federal CEDF.
Nesse sentido, necessrio destacar que o presente documento
no tem como objetivo delimitar um currculo nico para a Educao
Profissional, mas estabelecer em linhas gerais diretrizes curriculares para
o desenvolvimento da Educao Profissional da rede pblica de ensino do
Distrito Federal, que deve, em sua essncia, observar os eixos transversais.
Como documento norteador, as Diretrizes Curriculares da Educao
Profissional da rede pblica de ensino do Distrito Federal devero efetivarse no mbito das unidades escolares ofertantes de Educao Profissional,
levando em considerao as diversas especificidades das reas de atuao/
eixos tecnolgicos dessas instituies educacionais e respectivas regies de
abrangncia.
Estas Diretrizes devem subsidiar essas unidades escolares quanto
11

EDUCAO PROFISSIONAL
concepo, conceitos e princpios que perpassam essa modalidade de ensino

e que devem ser privilegiados na construo de projetos poltico pedaggicos
personalizados e propostas curriculares integradas. Esses documentos devem
ter como eixos transversais a Educao para a Diversidade, Cidadania e
Educao em e para os Direitos Humanos, a educao para a sustentabilidade,
com vistas ao desenvolvimento humano voltado para a transformao social.
A inteno da proposta preparar geraes capazes de realizar
apropriaes relativas a vrios conhecimentos necessrios ao exerccio da
cidadania crtica, criativa, tica, responsvel, somados aos conhecimentos
inerentes ao lastro comum da Educao Bsica e aos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos. Esses elementos devem convergir para a
compreenso do mundo social e do mundo do trabalho a fim de propiciar aos
estudantes a internalizao, de fato, da condio de interferir no processo de
transformao do meio produtivo e da sociedade, mediante configuraes e
tendncias gerais e especficas a cada rea.
As Matrizes Curriculares dos cursos de Educao Profissional,
independentemente do seu eixo tecnolgico, devem pautar-se, portanto, pela
formao integral dos estudantes, de forma a promover-lhes condies de
apropriao dos fundamentos sociais, cientficos e tecnolgicos necessrios
ao exerccio profissional. A partir disso, a consubstanciao do currculo
em sala de aula dever contribuir para a formao de cidados capazes de
compreender o sentido do que produz de forma reflexiva, autnoma, crtica,
criativa e comprometida com a induo de novas demandas orientadas
melhoria da qualidade de vida das populaes locais e regionais, sem perder
de vista o contexto global do desenvolvimento.
Corrobora com essa viso a tendncia apontada em estudos recentes
de que atualmente, no Brasil, a relao educao, emprego e cidadania e as
inovaes tecnolgicas possibilitam a viabilidade de um pacto entre atores
sociais brasileiros rumo a uma educao que desenvolva no s o ser humano
produtivo, mas o ser humano integral, coletivo, inteligente, flexvel, solidrio,
ou seja, um ser humano consciente e capaz de exercer sua cidadania com
responsabilidade e competncia.
Dessa forma, as DCEPT, nos contextos da educao bsica e de
formao profissional ofertadas na rede pblica de ensino do Distrito Federal,
apresentam como foco principal o desenvolvimento das aprendizagens, com
o pressuposto de que a sociedade brasileira da atualidade e o mundo do
trabalho devem caminhar de forma conjunta, sob princpios constitucionais
democrticos, humansticos e em busca de tecnologias e por um sistema de
ensino alicerado na concepo de que a educao integral, com foco nas
12

EDUCAO PROFISSIONAL
mltiplas dimenses do ser humano, deve constituir a base do processo de

ensino-aprendizagem.
Baseado no entendimento de que a aprendizagem acontece ao longo da
vida, num lcus social em contnua e rpida mutao, os sistemas de educao
se defrontam com novos e complexos problemas. Por essa razo, deve-se
promover uma educao permanente e, como tal, destinada a acompanhar
o indivduo durante toda a vida. Por isso, a aprendizagem ao longo da vida
um conceito de carter evolutivo que se estende aos meios de ensino formais
e no formais. Essa situao, consequentemente, implica novas atitudes dos
participantes do processo de ensino-aprendizagem, e a necessidade de se
redefinirem papis, responsabilidades dos sujeitos e de criar atitudes positivas
tanto nos indivduos, como na sociedade em geral.
Alm disso, a promoo da aprendizagem preconizada para ocorrer
no mbito das unidades escolares da rede pblica de ensino do Distrito
Federal, ofertantes de Educao Profissional deve trabalhar com aspectos
tecnolgicos como fenmenos associados s variveis sociais, como um
conjunto ou sistema de foras interagindo reciprocamente no espao das
escolas a partir de subsdios afirmativos de um currculo entendido, no
como algo feito, mas como algo que se faz ativamente em sala de aula e ao
longo do tempo.
A aprendizagem deve ser vista como um processo socialmente
construdo por meio da participao intensa da comunidade escolar, do
dilogo, da troca de experincias e significados e da colaborao entre as
pessoas e que deve resultar em envolvimento ativo e multidirecional do
estudante. Isso porque o estudante deve ser percebido no apenas como
simples sujeito do processo ensino-aprendizagem, visto que passa a agir
sobre as mensagens/informaes recebidas, transformando-as ativamente
para integr-las, na medida do possvel, aos prprios conhecimentos
adquiridos em sua experincia de vida e que traz consigo para a sala de aula
e, portanto, necessitam ser valorizados.
Estas Diretrizes Curriculares, concebidas com o objetivo de promover
as aprendizagens, sinalizam que o currculo a ser trabalhado nas unidades
escolares que ofertam a Educao Profissional deve enfatizar o processo que
envolve escolhas, conflitos e acordos que se do no contexto dos rgos
centrais, intermedirios e locais de educao e da comunidade escolar.
O resultado desse processo o currculo formal que, na escola/sala
de aula, se transforma em currculo real, ou seja, aquilo que de fato
ensinado/aprendido, mediante as interaes com professores e colegas e o
dilogo com o currculo informal correspondente s experincias pessoais
13

EDUCAO PROFISSIONAL
e aos conhecimentos do cotidiano de todos os sujeitos envolvidos. Alm

disso, o currculo real, que se concretiza no cotidiano da escola e ao longo
do tempo, pode sofrer interferncia do currculo oculto aquele ensinado e
aprendido, sem ser explicitado ou planejado, ao vivenciar a cultura da escola
e do currculo oculto aquele calado, omitido intencionalmente, ou no,
no processo de ensino-aprendizagem.
Todos esses elementos podem influir no currculo formal e, em
particular, no real, com possibilidades de serem gerados preconceitos e
discriminaes que devem ser explicitados e superados, tendo em vista que
a presente proposta enfatiza os fundamentos tericos concernentes aos
diferentes aspectos do ser humano em sua interao com a cultura e a
diversidade da sociedade contempornea.
Nesse contexto necessrio situar as concepes norteadoras da
Educao Profissional para que cada instituio educacional ofertante desta
modalidade de ensino na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
possa estruturar e desenvolver as propostas curriculares de cada curso de
Educao Profissional, pautadas pela compreenso de suas peculiaridades,
sem perder de vista as caractersticas de rede que possui esta unidade
federativa. Essas concepes para a Educao Profissional foram construdas
coletivamente pelo Grupo de Trabalho composto por representantes dos 04
(quatro) Centros de Educao Profissional: CEP Ceilndia, CEP Escola de
Msica de Braslia, CEP Sade de Planaltina, CEP Escola Tcnica de Braslia,
e do Centro de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional do Gama, e
pela Coordenao de Educao Profissional.
2. PRINCPIOS DA ORGANIZAO CURRICULAR
A Educao Profissional na atividade educativa pauta o Currculo em
Movimento que enfatiza a formao humana do cidado como busca de
emancipao, o sujeito que pensa sua atividade profissional e domina os
pressupostos cientficos e tecnolgicos do seu fazer profissional. Vale alertar
sobre um planejamento articulado que atenda o proposto no artigo 36-B da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional sobre uma Educao Profissional
para alm do treinamento e do mero assistencialismo. Avaliar tais prticas
implica uma organizao comprometida com um novo paradigma. Segundo
Nunes (1999) a organizao da escola e da educao, quando se dedica a
constituir instrumentos de democratizao, muitas vezes tem sofrido de um
mal: o de criar instituies meramente cartoriais. Por isso essa organizao
deve evidenciar de forma substancial a formao profissional cidad.
14

EDUCAO PROFISSIONAL
Segundo as Diretrizes da Educao Profissional (2013), deve haver

flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualizao e atualizao permanente
de seus cursos, currculos e programas, garantindo, porm, identidade,
utilidade e clareza na identificao dos perfis profissionais de concluso de
seus cursos, programas e organizaes curriculares. O compromisso com
uma formao profissional implica que as instituies educacionais a adotem
em todas as modalidades.
A concepo de integrao apresentada no extrato do Documento do
PROEJA do Currculo Referncia (2011), acima apresentado, no pretende
desenhar uma proposta de matriz organizada a partir das disciplinas, mas
formas organizativas de um determinando campo, mas que j ensaia a
integrao curricular e formao bsica e profissional. Santom (1998) afirma
que a construo do conhecimento disciplinar se realiza baseada em modelos
ou paradigmas que organizam o pensamento cientfico vigente. Destaca que
no existe interdisciplinaridade sem disciplinas. As aes interdisciplinares
adotadas na escola so o resultado do grau de desenvolvimento atingido
pelas disciplinas, de forma positiva e ampliada.
Esses desenhos buscam a integrao por meio de mecanismos como
a criao de eixos integradores1 do curso para viabilizar a integrao de
formao bsica com a formao profissional, mediante as reas do
conhecimento, dimenses articuladoras e sua funcionalidade na integrao
entre as reas, suas abordagens metodolgicas (ensino-aprendizagem) e
avaliao, visando atender efetivamente um perfil social e laboral.
No contexto atual, o movimento pedaggico do currculo integrado
busca novas estratgias de organizao, procurando melhorar o desempenho
dos estudantes, reunidos em torno de objetivos, formato e corpo docente.
Santom (1998) apresenta vrias formas de integrar o currculo articulando
temas, conceitos, reas, perodos, e outros . Trata-se de procurar garantir
o compromisso entre a qualidade de ensino e a aprendizagem das novas
geraes, apontando para uma reflexo significativa da sociedade.
Ramos (2009, p. 77) situa as contribuies de Bernstein (1995) sobre
os processos de compartimentao dos saberes em sua classificao e
enquadramento. Para esses autores, tal classificao trata da manuteno
das fronteiras entre os saberes. J o enquadramento se refere fora dessas
fronteiras na relao pedaggica. Uma organizao pedaggica com grande
grau de classificao de compartimentao denominada de currculo
cdigo coleo. Aquela organizao em que se busca reduzir esse nvel de
classificao denominada cdigo integrado.
1 - O Eixo Integrador tem a funo de articular o perfil formador e as reas de conhecimento.
15

EDUCAO PROFISSIONAL
Ao situar disciplinas e curso isolados em uma abordagem relacional,

amenizando os enquadramentos e classificaes, abrem-se maiores
possibilidades para que os estudantes entendam sua aprendizagem e saberes.
Sacristn (1998) nos indica que a ordenao de componentes do currculo
dentro de uma rea e a relao entre elas uma constante na didtica,
promovida pela inteno de que a seleo de peas - que todo o currculo
- tenha coerncia para quem as deve assimilar. Ao pensarmos a questo do
currculo, primordial estabelecer relaes interdisciplinares. Zabala (1998)
situa trs graus de relaes entre as disciplinas a saber:
Multidisciplinar: a mais tradicional, no aparecem explcitas as
relaes que podem existir entre as disciplinas. uma organizao somativa.
Interdisciplinar: h intencionalidade de interao entre duas ou
mais disciplinas. Desde a comunicao de ideais at a integrao recproca
dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e
dos dados da realidade.
Transdisciplinar: o grau mximo de relaes entre as disciplinas.
Constitui uma interao mais global e favorece uma unidade interpretativa
com o objetivo de constituir uma cincia que explique a realidade sem
parcelamento. Determina certas relaes de contedos com pretenses
integradoras. Segundo Zabala, essa relao transdisciplinar se estabelece
muito mais como desejo do que efetivamente uma prtica concreta.
Figura 1: Relaes interdisciplinares e transdisciplinares
Interdisciplinaridade:
existe relaes e significados entre as disciplinas
Transdisciplinaridade:
existe relaes e significados entre todas as disciplinas
Fonte: Elaborao a partir de dados da pesquisa (2013).
16

EDUCAO PROFISSIONAL
importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a

interdisciplinaridade como metodologia no desenvolvimento do currculo
escolar, no significa o abandono das disciplinas nem supe para o
professor uma pluriespecializao bem difcil de imaginar, com o risco
do sincretismo e da superficialidade. Para maior conscincia da realidade,
para que os fenmenos complexos sejam observados, vistos, entendidos
e descritos, torna-se cada vez mais importante a confrontao de olhares
plurais na observao da situao de aprendizagem. Da a necessidade de
um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar. O professor, na condio
de superespecializado, fenmeno da modernidade segundo Morin (2001),
corre o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior conscincia
da realidade, para que os fenmenos complexos sejam observados, vistos,
entendidos e descritos, torna-se cada vez mais importante a confrontao
de olhares plurais na observao da situao de aprendizagem.
A postura interdisciplinar implica mudana de paradigmas, no sentido
de dialogar com os saberes e estabelecer uma relao com o conhecimento
socialmente produzido. Como pressuposto para esse trabalho, a construo de
um relacionamento ativo e crtico de professores, estudantes, conhecimento
e transdisciplinaridade adota um fluxo sem direes, sem hierarquias,
mas aplicado ao paradigma rizomtico do saber. Nicolescu (1999) A
transdisciplinaridade acontece quando se aborda o conhecimento a partir
das dimenses da realidade. A transversalidade significa, segundo Fonseca
(2005), transitar pelos territrios dos saberes, vislumbrando a possibilidade
da totalidade do ato de conhecer. Tais olhares metodolgicos consolidam a
prtica educativa na Educao Profissional.
3. ITINERRIOS FORMATIVOS
O itinerrio formativo constitui a trajetria do itinerrio profissional
dentro de cada rea. Por meio dos itinerrios formativos, os estudantes
podem escolher diversas possibilidades disponveis na Educao Profissional
numa perspectiva de formao continuada. E desta, construir em etapas um
perfil profissional alinhado com as reais e atuais demandas da rea de seu
conhecimento profissional, o que promove o acesso qualificado ao mundo
do trabalho.
No sistema modular, o mdulo um conjunto didtico-pedaggico
sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias
profissionais significativas, trazendo em sua raiz a interdisciplinaridade,
buscando formas integradoras de tratamento de estudos de diferentes
17

EDUCAO PROFISSIONAL
campos. O mdulo prope a ruptura com a segmentao e fragmentao das

disciplinas, formando o indivduo para uma atuao integrada e articulando o
conhecimento de forma associada, complementada, ampliada e contrastada.
Ramos (2009) indica recorte de contedos a partir das exigncias de formao
do perfil profissional em sintonia com os eixos integradores importantes
para o desenvolvimento do itinerrio formativo que caracteriza um conjunto
de etapas para a organizao da Educao Profissional no eixo, articulando
aproveitamento de estudos na formao bsica profissional. A maneira de
enfrentar essa questo se relaciona com a concepo de qualificao que
embasa os parmetros definidores dos ttulos profissionais e dos itinerrios
formativos.
Esses parmetros podem ser restritos s ocupaes e caractersticas
dos postos de trabalho ou configurados com base em uma compreenso da
qualificao como unidade integrada de conhecimentos cientficos e tcnicos
que possibilitem ao trabalhador atuar em processos produtivos complexos,
com suas variaes tecnolgicas e procedimentais, associados a uma
formao poltica que permita uma insero profissional no subordinada e
alienada na diviso social do trabalho.
O PROEJA atende sujeitos que no tiveram o direito garantido
universalizao da escolarizao bsica. Ao procurarem a Educao de
Jovens e Adultos na modalidade PROEJA, no buscam apenas processos
de formao continuada e profissionalizao, mas integrao dessas duas
finalidades: formao bsica e profissional. Na perspectiva dos itinerrios
formativos, preciso garantir aos sujeitos jovens e adultos trabalhadores
seguir de forma flexvel um itinerrio formativo com possibilidades de
realizao de cursos, etapas ou mdulos, para culminar em qualificao ou
habilitao profissional. Tais itinerrios podem ser desenvolvidos em uma ou
mais instituies, contanto que a organicidade do programa ou das aes a
serem desenvolvidas seja assegurada em uma poltica integrada com um
sistema de certificao democrtico, construdo em bases de participao,
autonomia, responsabilidade como resposta s demandas sociais de Educao
Profissional, empregabilidade e renda.
A aprendizagem na Educao Profissional perpassa uma organizao
curricular na lgica dos itinerrios formativos, ao garantir flexibilidade
do currculo, aprendizagem e desenvolvimento contnuo do estudante,
fortalecendo-o como protagonista de sua trajetria profissional e capaz de
reinventar seu estilo de vida.
18

EDUCAO PROFISSIONAL
A figura abaixo materializa o itinerrio formativo na Educao Profissional:
Figura 1: Itinerrio formativo na Educao Profissional. CEPROF, 2013.
Os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos,

apontando possibilidades de percursos tanto dentro do mesmo nvel
educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior. Para facilitar
a visualizao desse percurso pedaggico, a matriz que segue apresenta um
exemplo de formao tcnica subsequente. Nessa proposta, os mdulos so
divididos em etapas. Cada etapa uma qualificao profissional de 200h,
constituindo um curso bsico ou de Formao Inicial e ou Continuada (FIC).
Assim, o estudante pode fazer seu itinerrio formativo, conforme consiga
organizar seu tempo para os estudos, sabendo que a soma de cada formao
equivale a certificaes parciais. Como o modelo atende tambm a formao
tcnica concomitante, a matriz com cargas horrias fechadas em etapas
e somando os mdulos permite que o estudante visualize seu percurso
formativo, em um tempo que possa gerir e retomar, mesmo estando em
outra escola.
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EDUCAO PROFISSIONAL
Tabela 1:Exemplo de matriz curricular de curso tcnico subsequente ou concomitante

Instituio Educacional: Centro de Educao Profissional _________________________
Curso: TCNICO EM LOGSTICA
Eixo Tecnolgico: Gesto e Negcios
Forma/Regime de Oferta: Subsequente ao Ensino Mdio, presencial, modular bimestral.
Turnos: Matutino, Vespertino e Noturno.
MDULOS
1 ETAPA
COMPONENTES CURRICULARES
HORAS
Comportamento e tica Profissional
30
Fundamentos da Administrao
60
Logstica
65
Responsabilidade Social e Ambiental
45
Carga Horria da Etapa
200
1 ETAPA = Auxiliar Administrativo
2 ETAPA
Gesto de Pessoas
50
Gesto da Qualidade
30
Sistemas de Informao Logstica
60
Gesto de Estoque (e Movimentao)
60
200
1 ETAPA+ 2 ETAPA = Assistente de Operaes Logsticas
3 ETAPA
Transporte e Distribuio
45
Processamento de Pedidos e Servios aos Clientes
45
Custos Logsticos
65
Gerenciamento de Projetos (OM)
45
200
1 + 2 + 3 ETAPA = Encarregado de Operaes Logsticas
II
4 ETAPA
Gesto da Produo
70
Logstica Reversa
50
Logstica Internacional e Aduaneira
50
Metodologia de Pesquisa Tcnica e Cientfica
30
Trabalho de Concluso de Curso TCC
60
Carga Horria do Mdulo
260
1 + 2 + 3 + 4 ETAPA / Mdulos I+II =TCNICO EM LOGSTICA

TOTAL DA CARGA HORRIA DO CURSO
20
860

EDUCAO PROFISSIONAL
4. FORMAS DE OFERTAS
Os cursos podem ser oferecidos pelas escolas de Educao Profissional do Distrito Federal e ou polos ou
unidades remotas, conforme arranjos produtivos locais.
Tabela 2: Formas de Oferta da Educao Profissional
FORMA
ARTICULADA
INTEGRADA
OFERTA
HORAS2
Cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio na

modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(EJA), no mesmo estabelecimento de ensino.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme a habilitao profissional

ofertada, acrescida de mais 1.200 horas destinadas parte da formao geral,
totalizando mnimos de 2.000, ou 2.200, ou 2.400 horas para a escola e para o
estudante. Para jovens e adultos maiores de 18 anos e que no tenham concludo
o Ensino Mdio.
Cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio

na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA), em estabelecimentos de ensino
diferentes, mas com uma Proposta Pedaggica
unificada.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme a habilitao profissional

ofertada, acrescidas demais 1.200 horas para a formao geral, devendo sempre
totalizar 2.400 horas, para a escola e para o estudante. Para jovens e adultos
maiores de 18 anos e que no tenham concludo o Ensino Mdio.
Cursos FIC Integrados ao Ensino Mdio no

mbito do PROEJA (Decreto n 5.840/2006).
Cursos de tempo varivel, sendo que a carga horria mnima de 160h e a mxima
de 800h. Para jovens e adultos maiores de 18 anos e que no tenham concludo o
Ensino Mdio.
Cursos FIC Integrados aos anos finais do Ensino

Fundamental no mbito do PROEJA (Decreto
n 5.840/2006).
de 800h. Para jovens e adultos maiores de 15 anos e que tenham concludo o ensino
fundamental.
Cursos FIC Integrados aos anos iniciais do

Ensino Fundamental no mbito do PROEJA
(Decreto n 5.840/2006).
de 800h. O itinerrio formativo do curso deve prever o aproveitamento de estudos
para a formao tcnica. Para jovens e adultos maiores de 15 anos e que no
tenham concludo o ensino fundamental.
2 - De acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, institudo pelo MEC.
21

EDUCAO PROFISSIONAL
Tabela 2: Formas de Oferta da Educao Profissional

FORMA
ARTICULADA
CONCOMITANTE
SUBSEQUENTE
OFERTA
HORAS
Curso Tcnico concomitante com o Ensino Mdio

regular, na idade prpria, em instituies de
ensino distintas, mas com projeto pedaggico
unificado, mediante convnio ou acordo de
intercomplementaridade.
Mnimos de 3.000, ou 3.100 ou 3.200 horas, para as escolas e para o estudante,

conforme habilitao profissional ofertada, similar oferta na forma articulada
integrada.
Curso Tcnico concomitante com o Ensino Mdio

regular, na mesma instituio de ensino ou em
instituies de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme habilitao profissional

ofertada, na instituio de Educao Profissional e Tecnolgica, acrescida de
mais 2.400 horas na unidade escolar de Ensino Mdio, totalizando os mnimos
de 3.200, ou 3.400 ou 3.600 horas para o estudante. Para jovens e adultos
maiores de 18 anos e que no tenham concludo o Ensino Mdio.
Cursos Tcnicos concomitantes com o Ensino

Mdio na modalidade de EJA, na mesma instituio
de ensino ou em instituies de ensino distintas
aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme habilitao profissional

ofertada, na instituio de Educao Profissional e Tecnolgica, acrescidas
demais 1.200 horas na unidade escolar de Ensino Mdio na modalidade de
EJA, totalizando 2.000, 2.200 ou 2.400 horas para o estudante. Para jovens e
adultos maiores de 18 anos e que no tenham concludo o Ensino Mdio
Cursos FICs concomitantes aos anos finais do Ensino

Fundamental na modalidade EJA, oferecendo em
instituies de ensino distintas aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis. (PROEJA
FIC).
Cursos de tempo varivel, sendo que a carga horria mnima de 160h e a

mxima de 800h. Para jovens e adultos maiores de 15 anos e que tenham
concludo os anos iniciais no ensino fundamental.
Cursos FICs concomitantes aos anos iniciais do

Ensino Fundamental na modalidade EJA, oferecendo
em instituies de ensino distintas aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis (PROEJA
FIC).
Cursos de tempo varivel, sendo que a carga horria mnima de 160h e a

mxima de 800h. Para jovens e adultos maiores de 15 anos e que no tenham
concludo o ensino fundamental.
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio,

oferecida aps a concluso do Ensino Mdio regular
ou na modalidade de EJA.
Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas para o estudante, conforme habilitao

profissional oferecida na Instituio de Educao Profissional e Tecnolgica.
22

EDUCAO PROFISSIONAL
Procurando atender as vrias possibilidades de formao para o

pblico da EJA no Distrito Federal, a formao profissional em rede se faz
emergente. A partir dos cursos aprovados e j oferecidos pelos Centros
de Educao Profissional (CEP-Sade, CEP-Escola de Msica, CEP- Escola
Tcnica da Ceilndia, CEP-Escola Tcnica de Braslia e Centro de Ensino
Mdio Integrado - CEMI), a flexibilizao da oferta pode ser feita em forma
de polos e ou unidades avanadas, configurando-se na rede de formao
profissional do DF.
Essa rede teria como princpio a promoo do acesso aos estudantes
de qualquer escola do DF, onde seriam ofertados cursos tcnicos ou de
formao inicial e continuada (FIC), de forma descentralizada. Os Centros
de Educao Profissional se constituiriam certificadores, oferecendo aos
estudantes os diplomas e certificados da formao especfica. Vide abaixo o
desenho dessa rede de formao profissional no DF:
REDE DE FORMAO PROFISSIONAL NO DF
Figura 2: Os CEPs atendendo a Unidades Escolares no DF. UR = Unidade Remota (escola).
Essa proposta de expanso da oferta da EPT surge da necessidade de

flexibilizar tempos e espaos para os jovens e adultos que no tm acesso
qualificao profissional na sua cidade.
A escola organizada na perspectiva da integrao ser coordenada pela
Coordenao de Educao de Jovens e Adultos, bem como pela Coordenao
de Educao Profissional para definir a qualificao profissional adequada
comunidade, s condies de infraestrutura da escola e de acordo com
um itinerrio formativo que promova entre os estudantes o aproveitamento
sucessivo e articulado de estudos na rea.
23

EDUCAO PROFISSIONAL
O itinerrio formativo a sequncia de uma qualificao profissional

dentro de um eixo tecnolgico. Portanto, para o estudante obter o certificado
de Tcnico em Administrao, dever ter concludo o Ensino Mdio, mas at
sua concluso, mesmo ainda no Ensino Fundamental no Segundo Segmento,
poder fazer cursos na rea, de forma sequencial e gradativa, alcanando as
competncias bsicas desejadas para esse perfil, at concluir todas as etapas
necessrias, perfazendo o total de horas previstas.
A partir desse mapeamento de ofertas na rede e das condies
primordiais para se garantir uma oferta com qualidade, os cursos podem
ser desenvolvidos de forma integrada com a formao geral, a partir de um
planejamento coletivo e integrado entre os docentes da escola da EJA e os
docentes da EPT.
Procura-se, assim, garantir o princpio da preparao geral para o
trabalho, articulada formao bsica.
4.1 No Ensino Mdio
Historicamente, em funo do modelo de desenvolvimento
econmico adotado no pas, a educao bsica e a Educao Profissional
so marcadas pela dualidade, separando o trabalho manual do intelectual.
Nessa perspectiva, a Educao Profissional foi ajustando-se s necessidades
de reorganizao para atendimento lgica do mercado de trabalho, bem
como para atendimento dos setores educacionais vinculados ao mbito dos
sindicatos e pesquisadores da esfera do trabalho e educao.
Em 2004, retorna a discusso da educao politcnica, garantindo ao
estudante a formao profissional a partir dos 18 anos ou mais, oferecendo
uma educao universal e unitria, superando a dimenso dominante da
tcnica na formao. A partir dessas reflexes, ressurge o entendimento da
necessidade de se oferecer um Ensino Mdio integral, ou seja, capaz de reunir
os conhecimentos acumulados historicamente pela cincia e integrar a eles
a dimenso da formao profissional. Assim, o Decreto n 5.154/2004 tem
24

EDUCAO PROFISSIONAL
o mrito de oferecer novamente a integrao no Ensino Mdio da formao

profissional, s que agora em uma perspectiva diferente, pois a educao
deve ser vanguarda das inovaes para dar cabo dos desafios apresentados
pela contemporaneidade.
Os nmeros sobre o desempenho do Ensino Mdio so alarmantes:
Em 2008, dados do INEP indicavam que pouco mais de 51% da
populao entre 15 a 17 anos se encontrava matriculada no Ensino Mdio.
Em 2009, segundo a PNAD, na faixa de 18 anos, idade em que
j deveriam ter concludo o Ensino Mdio, somente 37% conseguem
completar esta etapa.
Estudo da Fundao Getlio Vargas (FGV) Os Determinantes do Fluxo
Escolar entre o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio no Brasil (2010),
mostra que 70% dos jovens matriculados no Ensino Mdio provm de
famlias com renda familiar per capita de at um salrio mnimo.
Em termos de progresso, o estudo da FGV indica que
83% dos jovens concluintes do Ensino Fundamental se matriculam
no primeiro ano do Ensino Mdio, na idade considerada correta ou
adequada;
65% no segundo ano;
55% no terceiro ano. Os demais o fazem com distoro idade-srie.
Observem-se os nmeros do IDEB do Ensino Mdio:
Tabela 1: IDEB do Ensino Mdio do Brasil
IDEB Observado
Brasil
Metas Projetadas
2005
2007
2009
2011
2007
2009
2011
3.4
3.5
3.6
3.7
3.4
3.5
3.7
Fonte: Inep
No Distrito Federal o IDEB do Ensino Mdio suscita um alerta para a
efetivao de polticas educacionais voltadas para essa etapa, pois a meta de
2011 no foi alcanada pelo sistema, de acordo com a Tabela abaixo.
Tabela 2: IDEB do Ensino Mdio do DF
IDEB Observado
Brasil
Metas Projetadas
2005
2007
2009
2011
2007
2009
2011
3.0
3.2
3.2
3.1
3.0
3.1
3.3
Fonte: Inep
25

EDUCAO PROFISSIONAL
A falta de sentido/identidade do Ensino Mdio se encontra tanto na

sua concepo quanto na ausncia de investimento pblico, promovendo a
sua falta de qualidade e aumentando o nmero de adolescentes excludos
na faixa etria denominada de prpria ou regular (dentro da faixa etria
do estudante). Essa formao irregular no contribui efetivamente para
o ingresso digno no mundo do trabalho, nem para o prosseguimento dos
estudos na educao superior.
A Resoluo CNE/CEB 2/2012, no Art. 4, considera como uma das
finalidades do Ensino Mdio a preparao bsica para o trabalho e a cidadania
do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. Assim, no
Ensino Mdio, a Educao Profissional pode ser articulada com a educao
bsica, na forma integrada ou concomitante - numa mesma instituio - e
na forma subsequente, atendendo a contingncia de milhares de jovens que
tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata.
A ideia fomentar uma educao bsica realizada em tempo mais
prolongado, associada proposta de uma Educao Profissional mais
abrangente e que ultrapasse o adestramento nas tcnicas de trabalho,
numa proposta curricular, em que pese o desenvolvimento de competncias
cientificas e profissionais que atendam o novo perfil produtivo e tecnolgico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, afirma
o propsito de estender ao poder pblico a obrigatoriedade de oferta de
Ensino Mdio, na qualidade de um direito do cidado. Nos artigos 39 a 42, a
Educao Profissional concebida como [...] integrada s diferentes formas
de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia [...], de modo a conduzir
[...] ao permanente desenvolvimento para a vida produtiva (BRASIL, 1996).
Ou seja, no que se refere organizao curricular, a LDB traa diretrizes
para que as ofertas educacionais estejam em consonncia com o mundo do
trabalho.
A preparao do jovem para o mundo do trabalho de forma
simultnea com a educao bsica atende um pblico especfico que almeja
a profissionalizao, seja para seu exerccio, seja para conexo vertical em
estudos posteriores de nvel superior. O Ensino Mdio Integrado (EMI) tem
compromisso com os jovens trabalhadores que precisam obter em nvel
mdio uma profisso qualificada.
4.1.1 Tcnico subsequente ou concomitante
A funo social da educao geral e profissional na perspectiva do
26

EDUCAO PROFISSIONAL
processo formativo precisa configurar-se por meio de um processo didticopedaggico articulado construo plena da cidadania. O desafio de organizar
e sistematizar formas para garantir acesso e permanncia na Educao
Profissional constitui uma necessidade para a sociedade brasileira, na medida
em que o capital cultural e a escolarizao da populao so necessidades a
serem prioritariamente atendidas nas redes pblicas de ensino.
Os trabalhadores, grupos etrios, ou seja, todos os excludos das
oportunidades educacionais que no tiveram acesso educao em idade
regular so os estudantes potenciais da Educao Profissional. Na perspectiva
de uma formao profissional integral classe trabalhadora, duas formas de
acesso podem atender esses grupos:
a) A Educao Profissional Tcnica, com oferta subsequente ao Ensino
Mdio, destinada a estudantes concluintes do Ensino Mdio, obedecidas
todas as normas e leis que regulam e orientam a oferta. O Ensino Mdio
pr-requisito para a matrcula, na modalidade regular ou na Educao de
Jovens e Adultos.
Vrios arranjos podem ser organizados para atender a oferta
subsequente, o que permite uma flexibilidade na administrao e otimizao
desse tempo, atendendo aos vrios segmentos estudantis. possvel
ainda planejar um curso com parte de sua carga horria presencial e outra
a distancia, com toda estrutura para atendimento, como seja suporte
tecnolgico e docentes/tutores.
A certificao em nvel mdio cumprida quando da concluso das
etapas ou mdulos previstos na qualificao profissional de um determinado
itinerrio formativo.
b) A forma de oferta concomitante com o Ensino Mdio, na mesma
instituio ou instituio distinta. A complementaridade da Educao
Profissional e Ensino Mdio organizada e realizada pelo prprio aluno.
Embora tenha concludo o ensino fundamental, poder ser matriculado em
etapas iniciais da qualificao profissional, respeitado o itinerrio formativo
de tcnicos de nvel mdio. O ensino tcnico concomitante pode ser ofertado
no Ensino Mdio regular e ou na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (EJA).
4.1.2 Ensino Mdio Integrado
Uma das formas de construir um sentido no Ensino Mdio perpassa
a integrao da educao bsica com a profissional. Ela prevista como
alternativa concomitante e subsequente, caracterizando-se por uma
27

EDUCAO PROFISSIONAL
matrcula nica no Ensino Mdio e na habilitao profissional. Trata-se de

um nico curso, com Projeto Poltico Pedaggico nico e com proposta
curricular nica, visto que, segundo a legislao, a Educao Profissional tem
autonomia para organizar os currculos de suas ofertas de cursos tcnicos,
desde que tenha como referencial as Diretrizes Curriculares Nacionais e os
respectivos projetos pedaggicos das escolas e as peculiaridades regionais.
preciso programar projetos e propostas pedaggicas criando a
articulao entre o fazer, o pensar e o sentir, promovendo o despertar do
olhar crtico e desenvolvendo o talento para solucionar problemas e dilemas
vividos em sociedade, favorecendo a configurao do sujeito social de
personalidade transformadora.
O trabalho, como princpio educativo, e a pesquisa, como princpio
pedaggico, so eixos norteadores essenciais no currculo. Esses princpios devem
estar presentes em toda a Educao Bsica e, de modo especial, na forma de
oferta e organizao do EMI e da Educao Profissional e Tcnica (EPT).
O Parecer CNE/CEB n5/2001, das Diretrizes Curriculares do Ensino
Mdio, coloca esses princpios na sua adequada compreenso:
A concepo do trabalho como princpio educativo a
base para a organizao e desenvolvimento curricular
em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o
trabalho como princpio educativo equivale a dizer que
o ser humano produtor de sua realidade e, por isto,
dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer,
ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade.
Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre
o homem e a realidade material e social. O trabalho
tambm se constitui como prtica econmica porque
garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na base da construo de um projeto
deformao est a compreenso do trabalho em seu
duplo sentido ontolgico e histrico.
A pesquisa como princpio pedaggico efetivada por meio de

elementos didticos que concretizem o novo paradigma educacional, no
qual os professores deixam de ser transmissores do conhecimento para ser
mediadores e facilitadores da aquisio dos mesmos. Como intelectuais que
so, todos os profissionais da educao precisam comprometer-se com o estudo
e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. A comunidade
escolar precisa situar-se frente a problemas econmicos, sociopolticos,
28

EDUCAO PROFISSIONAL
culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que desconhecem fronteiras

entre naes ou entre classes sociais [...] (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 3143). A pesquisa estimula o jovem no sentido de perceber o mundo que o
cerca com curiosidade, possibilitando sua aquisio de autonomia na busca
de informaes e saberes que superem o senso comum.
Machado (2010) afirma que a construo de currculos integrados para
ter xito precisa ser desenvolvida num percurso formativo desenvolvendo a
educao bsica e profissional em comum, promovendo aproximaes cada
vez mais amplas e uma organizao do trabalho pedaggico dinmico e
articulado.
Como a reorganizao curricular um processo dinmico, aberto
e formativo, deve ser executada garantindo a participao do coletivo da
escola, procurando assegurar o alcance dos objetivos de aprendizagem e ser
efetivada pelo projeto poltico-pedaggico da unidade escolar.
O Currculo, como construo social, possibilita o acesso do estudante
adiferentes referenciais de leitura do mundo, com vivncias diversificadas
e a construo/reconstruo de saberes especficos de cada ciclo/etapa/
modalidade da educao bsica. Nele, os contedos so organizados em torno
de uma determinada ideia ou eixos integradores, que indicam referenciais
para o trabalho pedaggico a ser desenvolvido por professores e estudantes.
Esses eixos so definidos conforme os interesses e especificidades dos ciclos/
etapas/modalidades da Educao Bsica, articulados a eixos transversais:
educao para a cidadania, educao para a diversidade e educao para e
em direitos humanos.
As dimenses trabalho, cincia, cultura e tecnologia so categorias
articuladoras das atividades de diagnstico (pesquisa) e das atividades de
transformao (trabalho). Segundo documento da UNESCO3 sobre o EMI,
no diagnstico, elas so as categorias que organizaro questes, problemas
ou variveis de investigao que se originam dos objetivos das reas e
tm como contexto o projeto anual do ncleo de preparao bsica para o
trabalho e demais prticas sociais. Nas atividades de transformao, daro
origem a grupos de trabalho que sero responsveis por elas dentro dos
projetos do ncleo.
Com base nesse processo formativo de construo, o desenho curricular
do Ensino Mdio integrado (EMI) no Distrito Federal apresenta os princpios
norteadores a fim de possibilitar s unidades de ensino a discusso e definio
sobre a melhor trajetria para o alcance eficiente das aprendizagens dos
3 - Os prottipos curriculares para o Ensino Mdio e o Ensino Mdio integrado Educao Profissional so uma matriz referencial
produzida pela UNESCO, com o apoio do Ministrio da Educao, com o objetivo de que o currculo dessa etapa da educao
cumpra com o que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
29

EDUCAO PROFISSIONAL
estudantes, atendendo os princpios da formao integral, a preparao para

a vida, o exerccio da cidadania e o trabalho como demandas do jovem e
finalidades do EMI.
4.1.2.1 Princpios Norteadores
Conforme o Parecer CNE/CEB n5/2001, as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Mdio fundamentam-se no Trabalho como princpio educativo
e na Pesquisa como princpio pedaggico. Isso quer dizer que toda a
aprendizagem ter origem ou fundamento em atividades desenvolvidas pelos
estudantes, com o objetivo de promover uma interveno transformadora
na sua realidade. O desenvolvimento de uma postura protagonista em
relao cultura do trabalho e s prticas sociais pode propiciar aos jovens
o exerccio da sua autonomia, a formulao e concretizao de projetos
de vida e de sociedade. Para isso, o desenho curricular do EMI tem como
mecanismos de integrao o ncleo articulador dos princpios, as reas de
conhecimento, as dimenses articuladoras, a estruturao e organizao do
currculo, a metodologia e a avaliao. A seguir, os princpios estruturantes
desse desenho curricular.
Eixos estruturantes e integradores como alternativa para a
concretizao de um currculo reflexivo
Os eixos do currculo devem ser atendidos no desenvolvimento
do trabalho pedaggico, perpassando pelas diversas disciplinas e sendo
contemplados nos objetivos expressos das atividades integradoras, como feiras
culturais, circuitos, exposies, projetos, construo de produtos, entre outros.
Trabalho interdisciplinar
A interligao e a superao da fragmentao do conhecimento das
disciplinas no desenho curricular proposto podem concretizar-se por meio de
um planejamento de execuo curricular integrado, no qual so observadas as
afinidades e os elos conceituais de ligao de contato entre os componentes
curriculares. Tais contatos so concretizados em eventos integradores, como
realizaes de estudos e pesquisas compartilhadas, entrevistas, exposies,
feiras, seminrios e ou projetos integradores. A busca permanente por
desenvolver esses mecanismos de integrao, passa pela formalizao de
rotinas e regras capazes de garantir a sistematizao de contedos mediante
soluo de problemas e de processos de investigao.
Trabalho em rede
A lgica da integrao exige uma mudana de postura pedaggica de
docentes e de estudantes, rompendo com a hierarquizao dos contedos e
30

EDUCAO PROFISSIONAL
responsabilizando o estudante por sua aprendizagem. No caso dos docentes,

preciso disposio verdadeira para se contrapor fragmentao de contedos
e, no caso dos estudantes, para se perceberem como protagonistas de sua
aprendizagem. A gesto cooperativa na escola busca desenvolver aes
pedaggicas em parcerias, construindo grupos de trabalho que se desdobram
em aes permanentes e temporrias, conforme cronograma construdo
por todos. Assim, todos so responsveis pela conduo das estratgias
construdas pelo grupo da escola, promovendo avaliao permanente no
sentido de ressignificar prticas e qualificar diretrizes.
Conhecimento trabalhado de forma integral
A educao bsica exerce um papel fundamental na concepo cientfica
da vida e contribui para desenvolver faculdades cognitivas e capacidades
do indivduo. A Educao Profissional tem seu foco em conhecimentos
tecnolgicos. Seu ensino orientado predominantemente para a atividade
de trabalho. No processo de ensino-aprendizagem,devem ser consideradas
as diversas dimenses da vida dos estudantes e suas prticas sociais,
promovendoa transformao do sujeito crtico. A habilidade de integrar, diz
respeito a um conjunto de aes e no a uma disciplina nica nem a um
contedo determinado. Por isso, fundamental que selecionemos contedos
que viabilizem o conhecimento da realidade vivida e das experincias dos
sujeitos, reafirmando suas histrias como protagonistas da cultura.
Criao de projetos integrados para interveno
O Projeto Integrador origina-seem eixos integradores do curso e
obedece a uma sequncia ou a etapas definidas pelo corpo docente.
Parte de uma situao potencialmente factvel de ser vivenciada de forma
contextualizada para a simulao/ressignificao e construo em ambientes
da instituio earticulada aomundo do trabalho. As etapas bsicas para o
desenvolvimento do projeto so: planejamento, execuo e avaliao.
A pesquisa como promotora de conhecimento
O processo investigativo nasce de forma organizada e estruturada,
estabelecendo conexes entre informaes com a prtica vivenciada e com
os conhecimentos cientficos. Portanto, nasce da investigao sistematizada,
do desenvolvimento da criticidade e da ampliao do campo de atuao.
Produo de conhecimento
Um processo de aprendizagem pautado na consolidao do
conhecimento por meio de produes cientficas, em que o estudante
desafiado a apresentar e elaborar produtos (equipamentos, rotinas
tecnolgicas, aplicativos, entre outros) para desenvolver aes de base
proativa atendendo a funo social da escola.
31

EDUCAO PROFISSIONAL
Trabalho como princpio educativo

O conceito de trabalho como princpio educativo no pode ser
confundido com a lgica do aprender fazendo ou aprender a aprender, mas
assume a perspectiva apontada por Frigotto (1980, p. 2) de que o trabalho
uma forma histrica do homem em sociedade, pois, humaniza-se, cria-se,
expande-se e se aperfeioa na ao sobre a natureza. O trabalho a base
estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepo de histria.
Segundo Saviani (2003, p. 3), o trabalho como princpio educativo
tem trs sentidos: a) determina o modo de ser da educao em seu
conjunto, conforme a evoluo dos modos de produo da sociedade; b)
define exigncias especficas segundo as especificidades laborais vigentes;
c) determina a educao como uma modalidade especfica e diferente de
trabalho: o trabalho pedaggico.
O contexto contemporneo da sociedade tem aumentado
significativamente os desafios que implicam essa relao. A reorganizao
produtiva provocou uma srie de mudanas significativas no mundo do
trabalho, tais como as perdas de direitos sociais, ameaa a trabalhadores com
o desemprego, automao da produo e de servios e novos paradigmas
de gesto, configuradas pelo trabalho precrio, de tempo parcial, autnomo,
desregulamentado, entre outros, contribuindo com a necessidade da
educao continuada durante toda a vida. Portanto, o projeto de Educao
de Jovens e Adultos deve atender os sujeitos sociais e cidados trabalhadores
e reconhecer o trabalho como princpio educativo, [...] primeiro por sua
caracterstica ontolgica e, a partir disto, em sua especificidade histrica,
o que inclui o enfrentamento de instabilidades do mundo contemporneo
(FRIGOTTO, p.5).
Prope-se, assim, uma escola de Ensino Mdio que atue como uma
comunidade de aprendizagem, em que os jovens desenvolvam uma cultura
para o trabalho e demais prticas sociais por meio do protagonismo em
atividades transformadoras. Ao realizar essas atividades, podero explorar
interesses vocacionais, alm de perspectivas pessoais e de organizao
social. Ao mesmo tempo, estaro construindo sua autonomia, ao formular e
ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade.
4.1.2.2 Estrutura Curricular
Os prottipos propostos pela UNESCO (2013) sugerem mais dois
modelos de Ensino Mdio que ofeream aos jovens uma ampliao nas
possibilidades de adequao s suas necessidades. Esses modelos so
32

EDUCAO PROFISSIONAL
pautados na Pedagogia de Projetos e visam atender a demanda de jovens

trabalhadores que precisam ingressar no mercado de trabalho e no querem
abrir mo da continuidade de estudos. No primeiro modelo, Habilitao
Profissional, a carga horria do Ensino Mdio ampliada em um ano, visando
profissionalizao desse estudante simultaneamente concluso do Ensino
Mdio regular com vistas ao ingresso na universidade.
Isso se torna possvel a partir da Pedagogia de Projetos que articula o
aprendizado das disciplinas do ncleo bsico com as disciplinas especificas
do curso tcnico escolhido, garantindo o nmero de horas necessrias para
a concluso exitosa dos objetivos propostos.
J no segundo modelo, Habilitao para o Trabalho, o objetivo
atender a necessidade do estudante que, devido a condies heterogneas,
no se adapta ampliao de carga horria. A estratgia fornecer a
esse estudante, alm do ncleo bsico para o ingresso na universidade,
conhecimentos referentes entrada e permanncia no mercado de
trabalho, partindo da contextualizao e conceituao social, econmica e
individual do trabalhador do novo milnio.
Centralizada na Pedagogia dos Projetos, encontra na ideia de fomento,
as chamadas incubadoras de talentos, o estimulo pesquisa, ao social
e autonomia intelectual.Vale enfatizar a importncia do trabalho como
princpio educativo. As DCNEB(2013)definem como currculo integrado a
organizao do conhecimento e desenvolvimento do processo de ensino
e de aprendizagem de tal maneira que conceitos sejam aprendidos como
sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar e
compreender,de sorte que o estudante desenvolva um crescente processo
de autonomia em relao a objetos do saber.
importante. por meio de uma ao planejada, oferecer uma Educao
Profissional e Tecnolgica com o objetivo de uma formao de trabalhadores
capazes de atuar profissionalmente numa perspectiva cidad.
33

EDUCAO PROFISSIONAL
ENSINO MDIO INTEGRADO HABILITAO PROFISSIONAL

EIXOS INTEGRADORES: TRABALHO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA
EIXOS
INTEGRADORES
Constituem-se na
interseo entre
diversas reas de
conhecimento
que se relacionam num mesmo
semestre ou perodo letivo considerado. Cabe a
eles estabelecerem a interface
entre disciplinas,
promovendo a
articulao no
mdulo ou perodo escolar
ATIVIDADES
INTERDISCIPLINARES
EVENTOS
INTEGRADORES
REAS
EIXOS
INTEGRADORES
EIXOS
INTEGRADORES
EIXOS
INTEGRADORES
1o ano
2o ano
3o ano
CONTEDOS
SIGNIFICATIVOS:
Elencar contedos que tenham
sintonia/relao
entre: EIXOS
INTEGRADORES
+ PROJETO INTEGRADOR
CONTEDOS
SIGNIFICATIVOS:
sintonia/relao
entre: EIXOS
INTEGRADORES
+ PROJETO INTEGRADOR
CONTEDOS SIGNIFICATIVOS:
Elencar contedos
que tenham sintonia/relao entre:
EIXOS INTEGRADORES + PROJETO INTEGRADOR
Linguagens,
cdigos e suas
tecnologias
Procuram integrar duas ou
mais disciplinas
constituindo uma
possibilidade de
repensar a sociedade e a escola
de maneira mais
articulada e contextualizada
Envolvem toda a
escola e favorecem a interdisciplinaridade e a
culminncia de
projetos e aes
estratgicas.
Exemplos: Feiras,
workshops e
festivais.
PROJETO INTEGRADOR: Visa problematizar temas de

fundamental importncia na rea do curso, como forma
de contextualizar o ambiente real de trabalho, articular a
interdisciplinaridade, indo em direo transdisciplinaridade. (Pode ser pensado como aes desenvolvidas em
cada ano, terminando com uma culminncia).
Matemtica
e suas
tecnologias
Cincias
Naturais e suas
tecnologias
Cincias
Humanas e suas
tecnologias
Total de horas: 2.400
34

EDUCAO PROFISSIONAL
ENSINO MDIO INTEGRADO PREPARAO PARA O TRABALHO

EIXOS INTEGRADORES: TRABALHO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA
EIXOS
INTEGRADORES
Constituem-se na
interseo entre
diversas reas de
conhecimento
que se relacionam
em um mesmo
semestre ou
perodo letivo
considerado.
Cabe a eles
estabelecerem a
interface entre
as disciplinas,
promovendo
a articulao
no mdulo ou
perodo escolar.
ATIVIDADES
INTERDISCIPLINARES
Procuram
integrar duas ou
mais disciplinas
constituindo
uma
possibilidade
de repensar
a sociedade
e a escola de
maneira mais
articulada e
contextualizada.
EVENTOS
INTEGRADORES
REAS
Projeto 1
Projeto 2
Projeto 3
Projeto 4
1o ano
2o ano
3o ano
3o ano
CONTEDOS
SIGNIFICATIVOS:
sintonia/relao
entre: EIXOS
INTEGRADORES
+ PROJETO
INTEGRADOR
CONTEDOS
SIGNIFICATIVOS:
sintonia/relao
entre: EIXOS
INTEGRADORES
+ PROJETO
INTEGRADOR
CONTEDOS
SIGNIFICATIVOS:
sintonia/relao
entre: EIXOS
INTEGRADORES
+ PROJETO
INTEGRADOR
CONTEDOS
SIGNIFICATIVOS:
sintonia/relao
entre: EIXOS
INTEGRADORES
+ PROJETO
INTEGRADOR
Linguagens,
cdigos e
suas tecnologias
Envolvem toda a
escola e favorecem a
interdisciplinaridade
e a culminncia
de projetos e
aes estratgicas.
Exemplos: Feiras,
workshops e
festivais.
PROJETO INTEGRADOR: Visa problematizar temas de

fundamental importncia na rea do curso, como forma
de contextualizar o ambiente real de trabalho, articular a
interdisciplinaridade, indo em direo transdisciplinaridade. (Pode ser pensado como aes desenvolvidas em
cada ano, terminando com uma culminncia).
Matemtica
e suas
tecnologias
Cincias Naturais e suas

tecnologias
Cincias Humanas e suas

tecnologias
Total de horas: 3.200
35

EDUCAO PROFISSIONAL
No desenho curricular anterior, os dois primeiros anos tm como

foco a preparao bsica para o trabalho, continuada por meio do Projeto
Integrador, relacionando a comunidade e a sociedade no terceiro e quarto
anos. Os projetos do terceiro e do quarto anos articulam respectivamente
formao tecnolgica e formao tcnica. Esses desenhos podem ser
configurados tanto para o EMI em tempo regular, como em tempo integral.
O total das cargas horrias propostas o tempo mnimo do curso, podendo
ser ampliado, conforme justificativa da instituio.
4.1.2.3 Abordagens metodolgicas
A organizao curricular e metodolgica possibilita diferentes
abordagens e perspectivas para a proposio e objetivao de integrao
curricular, uma vez que o currculo necessita de um tratamento metodolgico
e didtico em sua seleo e organizao dos componentes curriculares. Essa
organizao pode ser expressa por meio de disciplinas, mdulos, projetos e
outras configuraes sem ferir a natureza das reas do conhecimento. Para
promover maior aproximao da realidade, a integrao uma possibilidade
orientada e planejada do currculo.
Os conhecimentos escolares precisam ser tratados de forma planejada
e articulados com um projeto de sociedade. Os saberes implicam inventar,
construir, buscar, descobrir, reinventar, difundir, pensar e agir. Essa dinmica
construda por caminhos metodolgicos. O mtodo dialoga com o
contedo, disciplinas e ou mdulos. um dilogo necessrio para identificar
a melhor forma de contemplar um currculo a servio do contexto histrico
e da formao humana.
A natureza do curso, disciplina ou mduloem sua organizao curricular
e metodolgica so elementos de anlise constante de outros paradigmas
organizacionais, pois a dinmica do currculo precisa acompanhar a dinmica
do mundo do trabalho. E por isso, outros paradigmas organizacionais no
espao da Educao Profissional so importantes para a formao tcnicocientfica dos professores e estudantes. Os reflexos dessa formao no
cotidiano da sala de aula e da escola visam a uma formao profissional de
qualidade.
4.1.3 Educao Profissional Integrada Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, como modalidade
no ensino fundamental e mdio, tem sido marcada pela descontinuidade
36

EDUCAO PROFISSIONAL
das polticas pblicas, o que dificulta atender a demanda potencial e o

cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal
de 1988. No entanto, as polticas de EJA necessitam acompanhar o avano
das polticas pblicas educacionais que vm alargando a oferta de matrculas
para o ensino fundamental, universalizando o acesso a essa etapa de ensino
ou, ainda, ampliando a oferta no Ensino Mdio, no horizonte prescrito pela
Carta Magna.
As lutas sociais tm impulsionado o Estado a realizar, na prtica,
as conquistas constitucionais do direito educao, processualmente
instaurando a dimenso de perenidade nas polticas, em lugar de ofertas
efmeras, traduzidas por programas e projetos. Essa dimenso de perenidade
para o direito educao implica sistematizao de financiamento, previso
oramentria com projeo de crescimento da oferta em relao demanda
potencial e continuidade das aes polticas para alm da alternncia de
governos, entre outros aspectos.
Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas
nessa esfera. Tais polticas devem se pautar pelo desenvolvimento de aes
baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico
bem estabelecido e que respeite as dimenses sociais, econmicas, culturais,
cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem
escolar.
Um agravante na situao brasileira refere-se presena forte de
jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de no permanncia e
insucesso no fluxo natural de escolarizao. Alm disso, a sociedade brasileira
ainda no conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e famlias
so obrigadas a buscar no trabalho dos estudantes uma alternativa para a
composio de renda mnima, reduzindo seu tempo na escola. Mais tarde,
esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade
em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares
de emprego se associa exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando
o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego
estrutural.
Apesar de as questes da EJA no estarem completamente resolvidas
no ensino fundamental, entende-se ser impossvel ficar imvel diante
de algumas constataes que vm sendo apontadas no mbito da Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, como, por exemplo, a baixa
expectativa de incluso de jovens de classes populares entre atendidos pelo
sistema pblico de Educao Profissional. , portanto, fundamental que uma
poltica pblica voltada para a EJA contemple a elevao da escolaridade com
37

EDUCAO PROFISSIONAL
profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral

desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a
educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
Originrio do Decreto n. 5.478, de 24/06/2005, e denominado
inicialmente Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino
Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos, o PROEJA exps a
deciso governamental de atender a demanda de jovens e adultos pela
oferta de Educao Profissional tcnica de nvel mdio, da qual, em geral,
so excludos, bem como, em muitas situaes, do prprio Ensino Mdio.
O programa teve inicialmente, como base de ao a Rede Federal
de Educao Profissional e Tecnolgica. Anteriormente ao Decreto n
5.478/2005, algumas instituies da Rede j desenvolviam experincias
de Educao Profissional com jovens e adultos, de modo que, juntamente
com outros profissionais, a prpria Rede, instituies parceiras, gestores
educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto passaram a
questionar o programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia
e aprofundamento em seus princpios epistemolgicos.
Assim, essas experincias, juntamente com os pressupostos referenciais
do programa, indicavam a necessidade de ampliar seus limites, tendo como
horizonte a universalizao da educao bsica, aliada formao para o
mundo do trabalho, com acolhimento especfico a jovens e adultos com
trajetrias escolares descontnuas.
Em resposta a alguns desses questionamentos, a revogao do
Decreto n 5.478/2005, pela promulgao do Decreto n 5.840, de 13 de
julho de 2006, trouxe diversas mudanas para o programa, entre elas a
ampliao da abrangncia, no que concerne ao nvel de ensino, a incluso do
ensino fundamental, e, em relao origem das instituies que podem ser
proponentes, a admisso dos sistemas de ensino estaduais e municipais, e
de entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao
profissional, passando a denominar Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica, na Modalidade de Educao
de Jovens e Adultos.
No art. 40 da LDB, a Educao Profissional deve ser desenvolvida
em articulao com o ensino regular, tanto oferecendo formao a jovens
em idade prpria, como ser organizado para jovens e adultos, oferecendo
preparao geral para o trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais expressam essas aproximaes:
38

EDUCAO PROFISSIONAL
O Programa Nacional de Integrao da Educao

Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo
pelo Decreto n 5.840/2006, concretiza a aproximao
entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profissional.
A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos
fundamentais de jovens e adultos, educao e trabalho.
tambm fundamentada no conceito de educao
continuada, na valorizao das experincias do indivduo
e na formao de qualidade pressuposta nos marcos da
educao integral (BRASIL, 2013, p.159).
Como poltica indita, as reflexes e discusses sobre o que foi

realizado at agora no Brasil revela-se como um desafio constante na busca
de materializao dessa articulao. Esse Programa prope a partir do Decreto
n 5.840/2006 e dos Documentos Base a integrao entre formao geral e
profissional na modalidade EJA e assume a forma integrada como uma das
possibilidades de articulao.
Assim, a articulao entre Educao Profissional e educao de jovens
e adultos pode ser concretizada, conforme o Decreto n 5.840/2006:
1. Cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio: oferecidos a jovens e
adultos com idade igual ou superior a 18 anos, que tenham o Ensino
Fundamental completo e que no tenham concludo o Ensino Mdio.
2. Cursos tcnicos concomitantes ao Ensino Mdio: oferecidos a
jovens e adultos com idade igual ou superior a 18 anos, que tenham o
Ensino Fundamental completo e que no tenham concludo o Ensino
Mdio.
3. Cursos FIC integrados ao Ensino Mdio: oferecidos a jovens e
4. Cursos FIC concomitantes ao Ensino Mdio: oferecidos a jovens e
5. Cursos FIC integrados aos anos iniciais do Ensino Fundamental:
oferecidos a jovens e adultos com idade igual ou superior a 15 anos,
que tenham o Ensino Fundamental.
6. Cursos FIC concomitantes aos anos iniciais do Ensino Fundamental:
que tenham o Ensino Fundamental.
39

EDUCAO PROFISSIONAL
7. Cursos FIC integrados aos anos finais do Ensino Fundamental:

que j concluram os anos iniciais do Ensino Fundamental e que no
tenham concludo os anos finais do Ensino Fundamental.
8. Cursos FIC concomitantes aos anos finais do Ensino Fundamental:
que j concluram os anos iniciais do Ensino Fundamental e que no
tenham concludo os anos finais do Ensino Fundamental.
Desenho curricular
O desenho curricular poder concretizar a integrao entre essas
modalidades, favorecendo a articulao e promovendo o dilogo entre todos
os envolvidos.
Para uma organizao curricular em diferentes sistemas temporais
dos cursos, a equipe pedaggica dever organizar-se para atender o perfil
profissional que se pretende alcanar e a terminalidade4 profissional no
curso (formao vertical), os eixos integradores e as reas do conhecimento
(formao horizontal). E, a partir deles, identificar/integrar os campos do
conhecimento relevantes nos componentes curriculares para contribuir na
execuo de uma formao integrada.
Em diferentes sistemas de organizao do tempo, devem definir uma
disciplina que possa promover e monitorar a concretizao da integrao.
Podemos encontr-la em prticas pedaggicas com vrios nomes: Projeto
Integrador, de Interveno, Vivencial, etc. O importante possibilitar que o
conhecimento seja trabalhado em suas mltiplas dimenses, garantindo ao
estudante uma formao integral. Desse modo, os Projetos Integrados de
Interveno so compreendidos como uma estratgia pedaggica, de carter
interdisciplinar, constituda de etapas e fases e como um eixo articulador
do currculo (disciplinas ou temas), no percurso formativo do estudante
(SANTOS E BARRA, 2012).
A noo de integrao e interveno traz a ideia de que, ao olhar o real
das relaes da vida e do mundo do trabalho, o que importa realmente no
a crtica pela crtica ou o conhecimento pelo conhecimento, mas a crtica
e o conhecimento crtico para uma prtica que altere, modifique a realidade
4 - A etapa com terminalidade a sada intermediria de cursos tcnicos de nvel mdio ou de cursos de graduao tecnolgica
que caracteriza uma qualificao para o trabalho, claramente definida e com identidade prpria, integrante de correspondente
itinerrio formativo. As etapas podem ser institudas em regime modular, desde que no promovam a fragmentao do currculo
e atendam, para aquele contexto local e perfil social do estudante do PROEJA, uma necessidade mais flexvel de certificao.
Disponvel em: <http://emi.blog.br/?wpdmact=process&did=MS5ob3RsaW5r%E2%80%8E>Acesso em: 02/02/2012.
40

EDUCAO PROFISSIONAL
(FRIGOTO, 1989). Esse autor ainda sustenta a ideia de que o conhecimento

acontece verdadeiramente na juno da teoria e da ao. A esse movimento
o autor nomeia como prxis,a unidade indissolvel de dimenses distintas
no processo de conhecimento: a teoria, a ao e a reflexo terica para
a transformao (FRIGOTO, 1989).Nesse desenho curricular, os Projetos
Integrados de Interveno passam a ser uma ferramenta de articulao
que pode contribuir para a integrao curricular e melhor compreenso de
contedos vivenciados pelo educando.
Projetos Integrados, segundo Santos e Barra (2012)objetivam o
desenvolvimento de capacidades de pesquisa, quer seja individual ou
coletiva (relao interpessoal), tomadas de deciso e planejamento, estmulo
oralidade, administrao de conflitos e tempo e desenvolvimento de senso
crtico;todas essas capacidades aliadas teoria e prtica.
O Projeto Integrador nasce dos eixos integradores do curso e obedece
a sequncias ou etapas, definidas pelo corpo docente. O Projeto Integrador
parte de uma situao potencialmente factvel de ser vivenciada no ambiente
de trabalho para a simulao/ressignificao e construo em ambientes da
instituio e, sempre que possvel, articuladas com o mundo do trabalho.
As etapas bsicas para o desenvolvimento do projeto so: planejamento,
execuo e avaliao.
A seguir, apresentamos o modelo de matriz curricular que atende
qualquer habilitao profissional integrada EJA. Ser referncia tanto para
configurar o PROEJA na forma presencial como na forma a distncia.
41

EDUCAO PROFISSIONAL
Tabela 3: Proposta de organizao de matrizes curriculares para o PROEJA

PROEJA - Tcnico em _____________________
Eixo transversal que deve articular a organizao curricular: _____________________
(formao especfica).
BASES CONCEITUAIS E TECNOLGICAS
EIXOS
INTEGRADORES
para a proposio
de temticas, eixos
conceituais, mdulos
e ou problemas que
viabilizem a integrao horizontal
1. Temticas, projetos, eixos conceituais, e ou problemas
que viabilizem a
integrao horizontal
2. Temticas, projetos, eixos conceituais, e ou problemas
que viabilizem a
integrao horizontal
3.Temticas, projetos, eixos conceituais, e ou problemas
que viabilizem a
integrao horizontal
reas do conhecimento integradas ao eixo especfico integrador que viabilizam a integrao vertical
EI
X
TR
AN
SV
ER
SA
L
DO
CU
RS
O
Lngua
Matemtica
Portuguesa
4.Temticas, projetos, eixos conceituais, e ou problemas

que viabilizem a
integrao horizontal
Componentes
curriculares
afins e suas
respectivas
cargashorrias
Projetos Integrados de
Interveno
na rea
profissional
Componentes
curriculares
afins e suas
respectivas
cargashorrias
Componentes
curriculares
afins e suas
respectivas
cargashorrias
Componentes
curriculares
afins e suas
respectivas
cargashorrias
Fonte: Relatrio de Pesquisa desenvolvido pelo Subgrupo de Pesquisa PROEJA - UFSC, 2013.
O currculo de cada curso e instituio deve apresentar temas/assuntos

inter-relacionados, vinculados realidade, construdos na relao participativa
de pesquisas, reflexes, debates e produes tecnolgicas (relao teoria e
prtica).
A estrutura curricular, portanto, sustenta-se numa perspectiva no
disciplinar, construda a partir de reas/disciplinas. Cada mdulo, trimestre,
semestre ou ano rene conhecimentos inerentes etapa de sada e s
dimenses formativas articuladas por eixo integrador. Esses conhecimentos
42

EDUCAO PROFISSIONAL
e dimenses so agrupados/integrados por temas, questes conceituais e da

realidade e assuntos relevantes obedecendo formao vertical (dimenses
formativas) e horizontal (eixos integradores e etapas) do curso.
Ressaltamos que o processo de composio das Unidades Didticas ou
de Eixos Conceituais e ou problemas, parte da definio de saberes, temas
e assuntos inter-relacionados e integrados com dimenses formativas, eixos
e etapas de terminalidade. A etapa com terminalidade opcional no perodo
escolar. Tais elementos precisam ser considerados na elaborao do projeto
poltico-pedaggico da instituio, conforme o curso tcnico definido e o
perfil profissional desejado.
Orientaes para a organizao nos cursos integrados ou
concomitantes
Na organizao dos cursos FICs integrados ao Ensino Mdio e EJA,
deve-se garantir o atendimento aos seguintes princpios:
Planejamento coletivo de mecanismos de integrao a curto, mdio
e longo prazos, envolvendo docentes da formao geral como da
formao profissionale estudantes.
Os cursos devem ser ofertados em turnos e dias compatveis com
o sujeito da EJA, considerando especificidades de tempo e espao do
jovem e adulto trabalhador.
Os cursos tcnicos na forma integrada na modalidade EJA, oferecidos
na mesma instituio de ensino, devem ter uma nica matrcula e a
formao profissional deve atender itinerrio formativo previsto no curso.
Os cursos tcnicos na forma concomitante na modalidade EJA,
oferecidos em instituies distintas, devem ter matrculas desiguais e a
formao profissional deve atender itinerrio formativo previsto no curso.
Os cursos FICs articulados com a EJA podem ser feitos em uma
nica instituio ou em instituies distintas, respeitando o mnimo
de 200h de cargahorria.
A oferta do curso FIC deve atender o perfil do estudante a que se
destina a oferta e proporcionar a (re)insero no mundo do trabalho e
as possibilidades de continuidade de estudos.
essencial que a seleo desses cursos tenha como foco a formao
integral do estudante, numa educao articulada com procedimentos,
instrumentos especficos, facilitadora do processo de construo de
aprendizagem que realmente promova a participao ativa e construtiva da
sociedade.
43

EDUCAO PROFISSIONAL
5. PERFIL DO PROFESSOR
As DCEB (2013) identifica o professor da Educao Profissional como o
sujeito que est apto a preparar o cidado em relao ao desenvolvimento de
seu saber para trabalhar em um contexto profissional cada vez mais complexo
e exigente. O perfil do docente para a Educao Profissional apontado
pelo Ministrio da Educao (MEC) - Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC) como um sujeito de reflexo e de pesquisa, aberto
ao trabalho coletivo e ao crtica e cooperativa. Doprofessor que atuar
no Ensino Mdio Integrado, quanto do professor que atuar no PROEJA, ser
exigido o domnio de saberes pedaggicos na conduo das aprendizagens
para as competncias profissionais e domnio de saberes de seu campo
especfico de formao, devendo fazer escolhas relevantes de contedos que
sero ensinados e apreendidos, permitindo que o estudante tenha condies
de responder de forma original e criativa a desafios dirios de sua vida
profissional e pessoal, como cidado trabalhador.
Em funo das especificidades da Educao Profissional e seus sujeitos,
a atuao docente precisa considerar alguns princpios bsicos.
1. Participar da construo curricular e da organizao pedaggica do
curso durante todo seu desenvolvimento, por meio de avaliaes institucionais
e pontuais.
2. Desenvolver uma prtica pedaggica que favorea a emancipao
do estudante, promovendo sua participao na construo do percurso de
seu componente curricular, elaborando coletivamente o contrato didtico,
permitindo que o estudante opine, a partir de questes e objetivos
estabelecidos sobre prazos, avaliaes, procedimentos e rotinas bsicas.
3. Desenvolver um processo de avaliao formativo, garantindo que o
estudante identifique suas dificuldades para super-las, por meio defeedback
e de automonitoramento promovido pelo professor.
4. Incorporar o trabalho, categoria central que torna possvel estabelecer
a mediao entre o saber experiencial e o conhecimento cientfico. A
organizao curricular e a metodolgica devem privilegiar uma abordagem
de reflexo crtica sobre problemas e desafios do mundo do trabalho.
A formao de docentes e educadores da Educao Profissional deve ser
fundamentada em concepes emancipatrias e filosficas, considerando entre
outros aspectos a diversidade regional/local e cultural, e do mundo do trabalho.
Ainda, a formao continuada docente para atuao no PROEJA precisa
considerar o perfil dos sujeitos de EJA e seus espaos de atendimento, para
que se possam viabilizar aes formativas que contemplem as particularidades
44

EDUCAO PROFISSIONAL
da rea, as pesquisas, as prticas pedaggicas e as demandas dos movimentos

sociais (LAFFIN,2012, p. 15).
Para a formao de professores que atuam no Ensino Mdio Integrado,
devem ser selecionados aqueles que sejam conscientes e atuantes no processo
de mudana educacional e num contexto intercultural. Pesquisa realizada
pela UNESCO (2009) apresenta modelo de competnciados docentes que
precisa ser desenvolvido de maneira integral e integrada:
1. Avaliador do processo de aprendizagem do aluno e
responsvel pela melhoria contnua de seu curso.
2. Construtor de cenrios, processos e experincias de
aprendizagens significativas.
3. Professor consciente e ativo no processo constante de
mudanasem educao e no contexto intercultural.
4. Facilitador e orientador do processo de aprendizagem focado
no desenvolvimento integral do aluno.
5. Especialista nos contedos de sua disciplina.
6. PERFIL DO ESTUDANTE
O processo de aprendizagem do estudante ser significativo se forem
considerados seus conhecimentos prvios, construindo e reconstruindo seus
saberes e significados, por isso mesmo podendo reinvent-los. O estudante
dever ser capaz de compreender tais saberes, situaes vivenciais concretas
ou de realizar a leitura do mundo em condies de compreend-lo e
promover mudanas qualitativas em seu espao de convivncia. Todos
tm direito profissionalizao - jovens, adultos, pessoas com deficincia,
transtornos globais e altas habilidades. No atendimento aos estudantes
da Educao Especial na Educao Profissional, preciso anlise das
normatizaes da Educao Especial.
Na perspectiva do direito educao, incluem-se: Educao
Profissional indgena; Educao Profissional das comunidades quilombolas
rurais e urbanas,Educao Profissional para o campo. A Educao Profissional
deve ser estendida a todos como direito educao e ao trabalho para a
condio de plena cidadania.
6.1 Estgio em Educao Profissional
O estgio constitui prtica de saberes no ambiente de atuao do
estudante, com o objetivo de imerso no real mundo do trabalho, bem como
45

EDUCAO PROFISSIONAL
estabelecer relaes conceituais e consolidao das prticas pertinentes a

atividades profissionais observadas as questes jurdicas e legais.
O estgio obrigatrio, conforme a natureza da rea de conhecimento
do curso, definida em projeto pedaggico ou plano de curso aprovado e no
itinerrio formativo construdo em sua rea de conhecimento profissional.
No entanto, o dispositivo no inviabiliza a parceria com instituies
pblicas e ou privadascom o objetivo de promover saberes e fazeres do
estudante da Educao Profissional. Devem ser observadas orientaes
especficas para cursosdo Currculo Mdio Integrado e Educao de
Jovens e Adultos no mbito do PROEJA.A carga horria prevista para o
estgioprofissional supervisionado deve ser acrescentada carga horria do
referido curso e um termo de compromisso deve ser firmado conforme define
a lei, bem como a observncia de questes de integridade fsica e jurdica,por
meio de aplicesou outros instrumentos que garantam o desenvolvimento
pleno do estgio profissional supervisionado.
7. POLTICAS PBLICAS
IMPLANTADAS NO DF
DE
EDUCAO
PROFISSIONAL
7.1 O DF Profissionalizado
Constitudo pelo Decreto n 34.617, de 29 de agosto de 2013, e
publicado no Dirio Oficial n 181, de 30 de agosto de 2013, pgina 03,
o Plano Estratgico de Aes Integradas do DF Profissionalizado tem a
finalidade de oferecer suporte expanso da oferta de Educao Profissional,
de qualificao profissional e de insero no mundo do trabalho, voltada
juventude e ao trabalhador do Distrito Federal e Regio Metropolitana, por
meio da integrao e da articulao de polticas, programas e aes federais
e distritais.
Consiste em uma articulao entre as instncias envolvidas no Plano
Estratgico de Aes Integradas (PEAI), como ofertantes ou demandantes
de qualificao e Educao Profissional. Trata-se de um Plano integrado
poltica estratgica de desenvolvimento no Distrito Federal e Regio
Metropolitana que visa ampliar o potencial de oferta, o acesso formao
profissional e a incluso socioprodutiva da populao do DF.
O processo congrega a sinergia entre os parceiros e procura otimizar
recursos e potenciais individuais, dando uma nova dimenso coletiva e
compartilhada capacidade dos participantes .
A proposta visa integrao de aes de pesquisa, ao desenvolvimento
46

EDUCAO PROFISSIONAL
de metodologias, ao planejamento estratgico compartilhado, bem como

intermediao de recursos para atender o objetivo do plano.
Dentro desse conceito, os parceiros, pactuantes do PEAI DF
Profissionalizado comprometem-se a participar, dispondo-se a garantir a
efetividade das proposies aprovadas no coletivo e promover os objetivos
estabelecidos, a partir de suas possibilidades.
O PEAI DF Profissionalizado gerido pelo Comit de Governana
composto por representantes da Secretaria de Educao, Secretaria do
Trabalho, Secretaria de Desenvolvimento Econmico e Secretaria da Criana,
sendo presidido pela primeira.
So diretrizes do PEAI DF Profissionalizado:
I Subsdios ampliao com qualidade, adequao e ao aumento
da capilaridade da oferta de qualificao e Educao Profissional.
II Articulao de aes entre as instncias envolvidas no PEAI DF
Profissionalizado.
III Gesto participativa das aes e programas.
IV Garantia ao cidado do acesso s informaes sobre formao
profissional e incluso no mundo do trabalho.
So objetivos do PEAI DF Profissionalizado:
I Constituir uma poltica de Estado no Distrito Federal e na Regio
Metropolitana para a Educao Profissional, a fim de integrar os
diversos setores envolvidos com formao profissional e mundo do
trabalho.
II Associar a formao profissional poltica social, economia
solidria, ao empreendedorismo, entre outros segmentos relacionados
ao campo de atuao do PEAI DF Profissionalizado, no Distrito Federal
e na Regio Metropolitana, consoante o Plano de Desenvolvimento
Regional.
III Garantir o acesso, com permanncia e xito, Educao Profissional
associada elevao de escolaridade e incluso social, por meio de
um processo continuado de construo de itinerrios formativos.
IV Promover a ampliao da oferta com qualidade de qualificao e
Educao Profissional por meio da sinergia de saberes e de recursos
47

EDUCAO PROFISSIONAL
das instncias envolvidas no PEAI DF Profissionalizado.

V Desenvolver pesquisas destinadas a orientar a organizao de
eixos tecnolgicos de formao profissional, conforme identificao
das necessidades efetivas do mundo do trabalho, no que se refere
empregabilidade, ao empreendedorismo, economia solidria,
economia criativa, economia verde, inovao, entre outras.
VI Desenvolver metodologias, construdas a partir do compartilhamento
de experincias e pesquisas, que permitam maior eficcia poltica,
estrutural e pedaggica para elaborao de Planos de Cursos de
qualificao e Educao Profissional.
VII Integrar sistemas de planejamento e de governana, por meio
de inovao tecnolgica e de gesto de inteligncia, de forma a
contemplar uma abordagem sistmica de estratgias e de aes de
qualificao e de Educao Profissional no Distrito Federal e na Regio
Metropolitana.
VIII Planejar, de forma conjunta, a estratgia e o processo de oferta,
de estruturao e de manuteno de cursos de qualificao e de
Educao Profissional, a fim de ampliar e aumentar a capilaridade
da oferta de formao profissional e, consequentemente, garantir
o acesso, com permanncia e xito, juventude e aos adultos
trabalhadores.
IX Viabilizar ao estudante acesso s instncias de insero no
mercado de trabalho, nos espaos de suporte ao empreendedor e de
suporte incluso socioprodutiva.
So eixos de atuao do PEAI - DF Profissionalizado:
I. Portal DF Profissionalizado Portal virtual de entrada da sociedade
para o acesso s aes geridas pelas polticas pblicas no mbito da
Educao Profissional. O Projeto integra diversos agentes ofertantes
e demandantes e permite a segmentos sociais interessados (sejam
estudantes procurando aperfeioar-se para o mercado de trabalho ou
para o empreendedorismo ou empreendedores que necessitem de
mo de obra capacitada) maior acessibilidade s informaes sobre a
temtica.
II. Gesto Integrada de demanda e oferta de Educao Profissional
Integrao entre ofertantes e demandantes de Educao Profissional,
na perspectiva de alinhamento de ofertas e demandas do PEAI com
48

EDUCAO PROFISSIONAL
vistas a garantir que os cursos estejam alinhados em perspectivas de

mercado e de oportunidades empreendedoras.
III. Descentralizao de oferta de Educao Profissional O Projeto
promove expanso e descentralizao da oferta de cursos nas
comunidades, o que dever garantir maior acessibilidade, abrangncia
e integrao local por meio das aes:
a) Implantao de Comits Regionais de Educao Profissional e
Incluso Socioprodutiva e Trabalho.
b) Constituio de polos locais de Educao Profissional nas cidades
do DF e Regio Metropolitana.
c) Expanso da rede de oferta de curso atravs da construo de
escolas tcnicas (mdio e superior) e Ensino Mdio integrado e
transformao de escolas regulares em Ensino Mdio integrado.
IV. Incluso e elevao de escolaridade Integrao da formao
profissional s aes de incluso educacional e elevao de escolaridade
no ensino regular e na Educao de Jovens e Adultos (EJA), com o
propsito de incentivar o acesso e garantir a continuidade de estudos
na perspectiva do desenvolvimento social.
V. Projetos de Polticas de Formao por Segmentos Organizao
dos setores ofertantes e demandantes, por segmentos produtivos
ou atendimento especial, qualificando a formao e a incluso
socioprodutiva, para consolidao de polticas de formao profissional.
VI. Ncleo de Incluso Socioprodutiva e Trabalho Composto por
agentes pblicos e sociais, como: Secretaria de Trabalho, SEBRAE,
Secretaria de Micro e Pequena Empresa e Economia Solidria,
Incubadora a Distncia, entre outros, com a funo de integrar e
consolidar aes de incluso socioprodutiva e trabalho voltadas para
estudantes oriundos da Educao Profissional.
VII. Criao da Rede Integrada de Tecnologia e Inteligncia
Formada por um conjunto de sistemas de Tecnologia da Informao e
metodologias de inteligncia de gesto. Utilizar a tecnologia para, em
rede, integrar informaes e gerir aes relativas:
- anlise de potencialidade de mercado e necessidade de formao;
- a debates em tempo real entre empreendedores e trabalhadores;
- relao de demanda e gesto de oferta de cursos;
- gesto de estudantes e seus conhecimentos na perspectiva de
incluso socioprodutiva;
49

EDUCAO PROFISSIONAL
- ao sistema integrado de elaborao de currculo unificado.

VIII. Ncleo de Estudo e Formao Ps-tcnico e Ps-superior
Constitudo por representantes da rea de desenvolvimento econmico
e ofertantes de cursos de nvel mdio e superior. Analisar demandas
por formao avanada de profissionais estratgicos para empresas
instaladas, ou que venham a se instalar no DF e Regio Metropolitana,
bem como potenciais oportunidades existentes nas regies para oferta
de cursos de ps-tcnico e ps-superior ,voltados para formao
de excelncia tcnica, que atendam s necessidades de demanda
econmica e produtiva.
IX. Ncleo de Articulao de Planos de Cursos da Educao
Profissional e Tecnolgica Composto pelos parceiros ofertantes,
tem a funo de manter um processo constante de anlise,
aperfeioamento e integrao de planos de curso, tendo por objetivo
a reduo da evaso, o atendimento diversidade do mercado e de
oportunidades empreendedoras, a melhoria na qualidade formativa
e a viabilidade do trnsito de estudantes entre instituies da rede
ofertante local e em nvel nacional.
X. Pesquisa Continuada Ao continuada de pesquisa com vistas a
subsidiar o PEAI DF Profissionalizado quanto ao objetivo de garantir
a viso estratgica de suas aes e a linha de coerncia entre os
objetivos ediretrizes.
XI. Dilogos Ao continuada de dilogos entre os diversos
interlocutores do Estado e da sociedade, integrando conhecimentos e
experincias que enriqueam o PEAI DF Profissionalizado e aes de
formao profissional e incluso socioprodutiva.
XII. Regulamentao de marcos legal Processo permanente de
atualizao de marcos legais e normativos referentes Educao
Profissional e incluso socioprodutiva e trabalho.
7.2 Curso Internacional de Vero de Braslia CIVEBRA
O Curso Internacional de Vero de Braslia, da Secretaria de Educao
do DF, surgiu em janeiro de 1975, a partir de uma ideia do Maestro Levino
Alcntara. O objetivo era qualificar professores de msica de Braslia.
Cerca de dez professores reuniram-se e ministraram cursos de msica a
aproximadamente 30 estudantes. Assim, o CIVEBRA consolidou-se e passou
a preencher o vazio cultural e artstico do Distrito Federal, em perodo de
50

EDUCAO PROFISSIONAL
frias. Hoje, participam do Curso entre 800 a 1000 estudantes provenientes

de vrios estados brasileiros e de inmeros pases. So selecionados,tambm,
de 70 a 90 profissionais para ministrarem oficinas e regncias de diversos
grupos musicais.
O CIVEBRA oferece estudos de todos os instrumentos de orquestra,
matrias culturais, prtica instrumental em solo, conjunto popular e
msica vocal, visando recitais, peras e apresentaes populares. Fora os
numerosos conjuntos de cmara, o curso tem conseguido formar quatro
grandes grupos:Orquestra Sinfnica, Banda Sinfnica,Big Band e Coro
Sinfnico. Paralelamente e decorrente do curso, h um festival de recitais e
de concertos em que se apresentam professores e estudantes.
O alto padro de ensino que se alcana no CIVEBRA dse primordialmente devido escolha de seleto grupo de professores
representantes de vrias tendncias do moderno mundo musical, residentes
na Europa, Amrica e provenientes das principais Universidades e Escolas
de Msica do Brasil e do exterior. uma realizao do Governo do Distrito
Federal, executado pela Secretaria de Estado de Educao, por meio de
sua Subsecretaria de Educao Bsica SUBEB/Coordenao de Educao
Profissional CEPROF, com coordenao pedaggica do Centro de Educao
Profissional Escola de Msica de Braslia EMB.
7.3 Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
PRONATEC
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC) foi criado pelo Governo Federal em 2011, a partir da Lei n
12.513, de 26 de outubro de 2011, e oferece cursos de Educao Profissional
e tecnolgica em diversas regies do Brasil.
O PRONATEC envolve um conjunto de iniciativas que visam aumentar
as oportunidades educacionais a estudantes de Ensino Mdio, estudantes da
Educao de Jovens e Adultos e trabalhadores, por meio da oferta de cursos
de Educao Profissional. Entre as iniciativas do PRONATEC destacam-se
as implantadas pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal:
Bolsa-Formao Estudante, Programa Brasil Profissionalizado e Programa
Rede e-Tec Brasil.
51

EDUCAO PROFISSIONAL
7.3.1 Bolsa-Formao Estudante

A Bolsa-Formao Estudante uma ao voltada oferta gratuita de
cursos de Educao Profissional a estudantes de Ensino Mdio e da Educao
de Jovens e Adultos. Os cursos ofertados so previamente pactuados entre a
Secretaria de Estado de Educao - que sinaliza a demanda de acordo com
necessidades do mundo do trabalho na regio do Distrito Federal, perfil dos
beneficirios e parceiros ofertantes: Sistema S (SENAC, SENAI, SENAR, SENAT),
Instituto Federal de Educao de Braslia (IFB) e Universidade de Braslia.
7.3.2 Programa Brasil Profissionalizado
O Programa Brasil Profissionalizado, institudo pelo Decreto n 6.302,
de 12 de dezembro de 2007, visa fortalecer a Educao Profissional por meio
de incentivo modernizao e expanso de redes pblicas que ofertam
Educao Profissional.
Trata-se de um programa de financiamento e de assistncia tcnica,
destinado a ampliar a oferta de Educao Profissional visando valorizao
da educao cientfica e humanstica por meio de articulao entre formao
geral e Educao Profissional, no contexto de arranjos produtivos e de
vocaes locais e regionais.
Em 2011, o Programa Brasil Profissionalizado foi abrangido pelo
PRONATEC considerando seu carter voltado a fomento da Educao
Profissional por meio de incentivo melhoria da infraestrutura fsica e
pedaggica das Instituies.
O Programa financia obras, sejam construes, reformas ou ampliaes
de Instituies de Educao Profissional e aquisio de equipamentos
especficos para o ensino de Educao Profissional.
7.3.3 Programa Rede e-Tec Brasil
A oferta de formao em EaD pela iniciativa governamental tomou
impulso a partir de 1998, com a instituio de Programas como a UAB
- Universidade Aberta do Brasil, Mdias na Educao, ProInfantil, ProInfo
Integrado, ProLetramento, ProLicenciatura, ProFuncionrio, Programa e-Tec
Brasil e Plataforma Freire. Todos tm como princpio o estudo mediado pelas
tecnologias e utilizam meio eletrnico de fluxo de trabalho e informaes:
e-Proinfo.
A Rede e-Tec Brasil uma Ao do Programa Nacional de Acesso
52

EDUCAO PROFISSIONAL
ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), instituda pelo Decreto n

6.301/2007, revogado pelo Decreto n 7.589/2011, com a finalidade de
desenvolver Educao Profissional e Tecnolgica na modalidade de Educao
a Distncia (EaD).
A oferta de cursos na Rede e-Tec Brasil est alinhadas polticas
pblicas de Educao Profissional do Ministrio da Educao, de modo a
proporcionar qualificao e incluso de jovens brasileiros no mundo do
trabalho, fortalecendo possibilidades de permanncia e continuidade nos
estudos.
A Rede e-Tec Brasil contribuipara a democratizao, expanso
e interiorizao da oferta de ensino tcnico de nvel mdio a distncia,
pblico e gratuito, especialmente para o interior do pas e para a periferia
de reas metropolitanas e de grandes centros urbanos, incentivando jovens
a conclurem o Ensino Mdio e possibilitando sua incluso em processos
de qualificao profissional nesse nvel de ensino, visando insero no
mercado de trabalho.
A SEDF oferece por meio da Rede e-Tec Brasil os seguintes cursos
tcnicos de nvel mdio:
PROFUNCIONRIO - Programa de Formao Inicial em servio
dos Profissionais da Educao Bsica de Sistemas de Ensino
(PROFUNCIONRIO/Tcnico em Secretaria Escolar, PROFUNCIONRIO/
Tcnico em Multimeios Didticos, PROFUNCIONRIO/Tcnico em
Alimentao Escolar e PROFUNCIONRIO/Tcnico em Infraestrutura
Escolar).
PROEJA - Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA/
Tcnico em Administrao e PROEJA/Tcnico em Informtica).
Cursos Tcnicos em Informtica e Tcnico em Telecomunicaes:
so oferecidos no CEP-Escola Tcnica de Braslia para estudantes que
j concluram o Ensino Mdio.
53

EDUCAO PROFISSIONAL
Tabela 4: CURSOS OFERTADOS PELA REDE e-TEC BRASIL NO DF

INSTITUIO
CURSOS OFERECIDOS
Tcnico em Informtica
CEP-Escola Tcnica de Braslia
CEP-Escola Tcnica de Ceilndia
Tcnico em Telecomunicaes
Tcnico em Administrao
PROEJA
Tcnico em Informtica
PROFUNCIONRIO
Escola de Aperfeioamento de
Profissionais da Educao - EAPE
PROFUNCIONRIO
Tabela 5: ESTUDANTES MATRICULADOS

NMERO DE ESTUDANTES
ANO DE OFERTA
TCNICO E
PROEJA TCNICO
PROFUNCIONRIO
TOTAL
2011
371
371
2012
778
1784
2562
2013
1689
745
2434
A ampliao de polos e unidades avanadas de atendimento da

Rede e-Tec nossa prioridade no sentido de fortalecer a rede de formao
profissional do DF.
54

EDUCAO PROFISSIONAL
8. CONSIDERAES PARCIAIS
Como exposto anteriormente, a Educao Bsica pressupe um
currculo formal que, por sua vez, compreende o conhecimento escolar a
ocorrer em processo de construo coletiva, com participao ativa da escola,
da famlia, do Estado, da sociedade como um todo, tendo em vista o objetivo
maior que o avano do estudante no processo de escolarizao, de forma
a desenvolver suas aptides cognitivas e scio- afetivas, que lhe possibilitem
o exerccio pleno da cidadania. Nesse sentido, a Educao Bsica lana olhar
sobre o currculo informal que, embora em outros tempos tenha corroborado
com o processo de no escolarizao, inegavelmente contribui para atender
o inciso XI do artigo 2 da LDB, sobre a vinculao entre a educao escolar,
o trabalho e as prticas sociais, bem como para reafirmar e justificar o inciso
X do referido artigo: valorizao da experincia extraescolar.
Dessa forma, a Educao Profissional materializa-se no dilogo entre o
currculo formal e o currculo informal, a partir dos quais consubstanciado
na escola o currculo real. Este deve levar em considerao saberes formais
apresentados pelas instituies de ensino e saberes informais, trazidos pelos
estudantes. importante lembrar que o saber informal no significa saber
inferior ao formal; so saberes diferentes, cada um em seu tempo e lugar,
importantes na construo da cultura humana.
Ao considerar o processo de profissionalizao no mbito da Educao
Bsica, compreende-se a necessidade de o estudante avanar no saber fazer,
para que possa desenvolver com percia aes profissionais. No entanto,
esse saber fazer deve diferenciar-se de prticas exercidas por pessoas que
as executam apenas mecanicamente, sem refletir sobre a importncia do
prprio trabalho e das implicaes sociais que se fazem inerentes.
Para tanto, espera-se que o estudante avance no apenas no
processo de profissionalizao, mas tambm em sua escolarizao no
Ensino Fundamental e Mdio, seja pela oferta na modalidade regular, seja na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA.
Vale ressaltar que os resultados pedaggicos podero ser alcanados
por meio da modalidade presencial, na qual estudantes compartilham o
mesmo espao/tempo com profissionais formadores, ou na modalidade
Educao a Distncia - EAD, na qual estudantes podem efetuar seus
estudos com profissionais formadores sem que tenham de compartilhar
necessariamente os mesmos espaos/tempos. No caso da EAD, conforme
as exigncias do exerccio profissional, o currculo pode contemplar aulas
55

EDUCAO PROFISSIONAL
presenciais, segundo percentuais estabelecidos pelo Conselho de Educao

do Distrito Federal CEDF.
Nesse sentido, a Educao Profissional deve desenvolver-se mediante
constante processo de avaliao a ocorrer de forma intencional, sistemtica,
processual e contnua, tendo como foco a formao integral do estudante
com oportuna continuidade de estudos. E ainda, sem perder de vista o
respeito ao ser humano em sua diversidade, o direito dos estudantes ao
exerccio pleno da cidadania.
56

EDUCAO PROFISSIONAL
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2003.
59
SUMRIO
EDUCAO A DISTNCIA .....................................................................
61
INTRODUO .........................................................................................
61
1. PRESSUPOSTOS TERICOS LEGAIS .................................................
62
1.1 MODALIDADES NA EDUCAO A DISTNCIA ...............................
65
2. AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................
71
3. PERFIL DO PROFESSOR .....................................................................
72
4. PERFIL DO ALUNO ............................................................................
73
5. REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAO A DISTNCIA
75
5.1 CONCEPO DE EDUCAO E CURRCULO NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................
76
5.2 PLANEJAMENTO ..........................................................................
76
5.3 MATERIAL DIDTICO ....................................................................
77
5.4 SISTEMAS DE COMUNICAO .....................................................
78
5.5 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR .........................................................
78
5.6 INFRAESTRUTURA DE APOIO .....................................................
80
5.6.1 POLO DE APOIO PRESENCIAL .............................................
80
5.7 INFRAESTRUTURA TCNICA .......................................................
80
6. AVALIAO ........................................................................................
81
7. CONSIDERAES PARCIAIS ..............................................................
84
REFERNCIAS .........................................................................................
85

EDUCAO A DISTNCIA
EDUCAO A DISTNCIA
INTRODUO
Ao pensarmos em Educao a Distncia (EaD) atualmente, conseguimos
identificar o grande avano que ela evidencia em sua evoluo. Os avanos
tecnolgicos obtidos nas ltimas dcadas possibilitaram o desenvolvimento
de uma srie de processos massificadores de ensino, impostos por novas
demandas educativas e promovendo solues diversificadas, se considerarmos
as condies de cada um dos pases inseridos no processo. Questiona-se
inclusive a pertinncia ou no do termo a distncia, uma vez que no pode
ser mais compreendido como distncia puramente fsica ou geogrfica. Com
a utilizao de novas tecnologias comunicacionais, muitas fronteiras foram
ultrapassadas. Segundo Alonso (2000), a partir destas novas fronteiras
que a EaD vem se configurando e rompendo com o formalismo acadmico
que marca nossas instituies de ensino.
As tecnologias exigem que se modifiquem as formas de pensar e
utilizar os contedos das diversas disciplinas escolares. Da mesma forma,
conduzem a uma mudana radical nas metodologias de ensino e at mesmo
na organizao da sala de aula.
Para garantir qualidade nos processos de Educao a Distncia no
sistema pblico de ensino, preciso definir conceitos, modelos e ofertas
em EaD, procurando coibir sua precariedade quando oferecida de forma
indiscriminada e sem garantia das condies bsicas para o desenvolvimento
de cursos.
O momento esse, para consolidar e assegurar cada vez mais o
crescimento em qualidade e quantidade de pessoas envolvidas nessa
oferta, surgindo assim a necessidade de definir princpios bsicos no ensino
a distncia no Sistema Pblico de Ensino, em consonncia com as bases
legais e as Diretrizes Pedaggicas da SEDF, definindo a concepo tericometodolgica da Educao a Distncia e a organizao de sistemas de EaD.
61

EDUCAO A DISTNCIA
1. PRESSUPOSTOS TERICOS E LEGAIS

A Educao a Distncia conceituada em diversos cenrios ao
longo da histria, levando em considerao o contexto tecnolgico vigente
e dando menos ou mais nfase s caractersticas muito especiais nesse
processo. Alguns autores enfatizam o uso de diferentes tecnologias, outros a
mediao pedaggica e outros ainda, as diversidades de formas de estudo.
A conceituao de Chaves (1999) evidencia a separao fsica e o uso de
tecnologias de telecomunicao e uma das mais contemporneas ao afirmar
que o ensino ocorre quando o ensinante e o aprendente esto separados
(no tempo ou no espao). Enfatiza que a expresso Educao a Distncia
assume hoje o sentido no espao e prope que seja contornado atravs do
uso de tecnologias de telecomunicao e de transmisso de dados, voz e
imagens (incluindo dinmicas, isto , televiso ou vdeo) convergindo para
o computador.
Muitos foram os acontecimentos importantes para a consolidao da
Educao a Distncia no mundo e no Brasil, em busca de sua implantao e
consolidao. Atualmente, mais de 80 pases nos cinco continentes adotam
a Educao a Distncia em todos os nveis de ensino, em programas formais
e no formais, atendendo milhes de estudantes (GOLVA & OLIVEIRA,
2006).
No Brasil, a Educao a Distncia busca uma identidade prpria em
funo da origem da educao brasileira ter carter elitista. A Educao
a Distncia tem em sua base a ideia de democratizao e acesso
escola, mas a consolidao dessa modalidade se confundiu com iniciativas
governamentais acentuadas no controle ideolgico para a manuteno do
regime militar brasileiro e na difuso de modelos tecnolgicos to em voga
na mesma poca. Em 1972, com a reforma educacional e para justificar a
ampliao da oferta educacional, organizou-se um sistema com formao
mnima voltada para o mercado de trabalho, visando atender o mundo da
rpida profissionalizao (PRETTI, 1996). O resultado so os programas de
EaDdestinados formao geral Projeto Minerva, Instituto de Rdio Difuso
do Estado da Bahia (IRDEB), Centro de Ensino Tcnico de Braslia (CETEB),
Centro Educacional de Niteri (CEN) todos utilizando a oferta de cursos via
rdio e por correspondncia.
Nesse contexto, tambm foram ofertados programas para a formao
de professores IDERB, Projeto LOGOS, Projeto FUNTEV, Projeto Crescer
(CEN) almejando a atualizao e o aperfeioamento de professores,
atravs de materiais impressos e correspondncias. Os programas de
62

EDUCAO A DISTNCIA
formao profissional foram pensados para um perodo aligeirado de tempo

em funo de necessidades das empresas CETEB, SENAR, Projeto Acesso,
Sistema Aberto de Educao a Distncia (SAED) carecendo muitas vezes
da legalizao dos cursos oferecidos.
A formao superior a distncia tambm surge com o Servio de Ensino
a Distncia (SED) e depois denominado CEAD, em 1981, destinando cursos
comunidade em geral e ampliando a oferta para todo o pas, em funo
da enorme demanda. A inteno era estabelecer bases slidas para a EaD e
estender a um maior nmero de pessoas o acesso a processos educativos.
A partir de 1986, houve uma indicao positiva por parte do Conselho
Federal de Educao para o estabelecimento de um sistema de EaD e da
Universidade Aberta do Brasil. So muitos os cursos oferecidos na modalidade
em EaD desde ento Telecursos atravs da Fundao Padre Anchieta; as
TVs Educativas dos Estados; Um Salto para o Futuro, pela Fundao Roquete
Pinto e MEC; TV ESCOLA, ofertado pelo MEC promovendo atualizao de
professores e formao bsica em todo o pas atravs de aparatos televisivos.
A oferta de formao em EaD pela iniciativa governamental tomou
impulso a partir de 1998, com a instituio de Programas como a UAB
- Universidade Aberta do Brasil, Mdias em Educao, ProInfantil, ProInfo
Integrado, ProLetramento, ProLicenciatura, ProFuncionrio, Programa e-Tec
Brasil e Plataforma Freire. Todos tm como princpio o estudo mediado por
tecnologias e utilizam o meio eletrnico de fluxo de trabalho e informaes:
e-Proinfo.
O conceito de Educao a Distncia no Brasil definido oficialmente
no Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005):
Art. 1 Para os fins deste Decreto, caracteriza--se a
Educao a Distncia como modalidade educacional
na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos
de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
Essa definio de Educao a Distncia complementa-se com o primeiro

pargrafo do mesmo artigo, onde ressaltado que deve ter obrigatoriamente
momentos presenciais:
1 A Educao a Distncia organiza-se segundo
metodologia, gesto e avaliao peculiares, para as quais
63

EDUCAO A DISTNCIA
dever estar prevista a obrigatoriedade de momentos

presenciais para:
I avaliaes de estudantes;
II estgios obrigatrios, quando previstos na legislao
pertinente;
III defesa de trabalhos de concluso de curso, quando
previstos na legislao pertinente
IV atividades relacionadas a laboratrios de ensino,
quando for o caso.
No Distrito Federal, a Resoluo n 1/2012-CEDF, estabelece normas

para o Sistema de Ensino do Distrito Federal, em observncia s disposies
da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. A partir dela orienta-se a implantao da oferta de
ensino a distncia na rede pblica de ensino.
A instituio educacional que deseja ofertar ensino a distncia dever
cumprir o que dizem os artigos 79 e 98 dessa Resoluo:
Art. 79. O credenciamento de instituies para oferta
de educao a distncia - EAD no Distrito Federal
de responsabilidade do Sistema de Ensino do Distrito
Federal por delegao de competncia do Poder Pblico
Federal, aps deliberao do Conselho de Educao do
Distrito Federal.
Art. 98. Para a oferta de cursos na modalidade de
educao a distncia - EAD, a instituio educacional
deve estar credenciada e comprovar a oferta de curso
na modalidade presencial por, no mnimo, 2 (dois) anos.
A instituio educacional interessada dever apresentar em sua

Proposta Pedaggica a discriminao de como ser a oferta de ensino a
distncia pela instituio, bem como configurar tempos e espaos adequados
ao atendimento da modalidade.
A Resoluo CNE/CEB n 3/2010 institui Diretrizes Operacionais para
a Educao de Jovens e Adultos (EJA) em aspectos relativos durao de
cursos e idade mnima para ingresso em cursos de EJA; idade mnima e
certificao em exames de EJA; Educao de Jovens e Adultos, desenvolvida
por meio de Educao a Distancia. Legisla sobre procedimentos legais para
cursos implantados na EJA, na modalidade a distncia.
Assim, embora a modalidade a distncia tenha caractersticas,
linguagem e formato prprios, exigindo administrao, desenho, lgica,
64

EDUCAO A DISTNCIA
acompanhamento, avaliao, recursos tcnicos, tecnolgicos, de infraestrutura

e pedaggicos condizentes, essas caractersticas s ganham relevncia no
contexto de uma discusso poltica e pedaggica da ao educativa.
Na Secretaria de Educao do Distrito Federal, a modalidade de
educao a distncia oferecida para:
Formao continuada de Professores e Tcnicos: atravs de cursos
de curta e longa durao oferecidos pela Escola de Aperfeioamento
de Pessoal (EAPE), sendo a responsvel pela execuo de Programas
do MEC em todo o Distrito Federal.
Estudos e complementao para alunos da Educao de Jovens e
Adultos (EJA): a oferta de estudos e complementaes para alunos
da EJA do Segundo Segmento sries finais - e Terceiro Segmento,
oferecidos pelo Centro de Estudos Supletivos da Asa Sul CESAS.
Formao Profissional: Cursos pelo Programa e-Tec Brasil, objetivando
profissionalizao tcnica e integrada PROEJA, oferecidos pelo CEPEscola Tcnica de Ceilndia.
Cada instituio encontrou, em sua trajetria e com recursos humanos
e de infraestrutura, caminhos possveis na oferta de ensino a distncia. A
discusso interna provocou rupturas lgica tradicional de estudo e avanou
na ampliao e expanso de atendimento. Criou-se, ento, o ciclo de
necessidade de formao: a necessidade de ensinar a distncia gerava a
necessidade de formar professores para desenvolver a mediao pedaggica
adequada, bem como a necessidade de criar ambientes virtuais, materiais
didticos e recursos audiovisuais que atendessem com qualidade essas
especificidades.
1.1 MODALIDADES NA EDUCAO A DISTNCIA
A fim de esclarecer e refletir sobre as novas modalidades de formao,
vamos apresentar e conceituar as mais desenvolvidas atualmente pelos
centros de formao de vrios pases.
Formao a Distncia se apresenta claramente como uma analogia
autoformao e s situaes de aprendizagem confundindo-se com
autoaprendizagem.
Apoiando-se em certas tarefas e experincias de Charpille&Counil
(2002), os objetivos de uma formao a distncia devem apoiar-se em
mltiplos dispositivos articulados dentro de propostas variadas de tempos de
trabalho a distncia e de tempos de trabalho presencial a fim de se adaptar
a contedos, formas, formadores e aproximao pedaggica observadas
65

EDUCAO A DISTNCIA
dentro de uma diversidade de apreenses do aluno em formao a distncia.

Conforme os autores citados, existem seis grandes tipos de situaes de
formao integrantes da modalidade a distncia:
1. Formao com autoaprendizagem e tutoria sincronizada: esse tipo
de formao articula o trabalho a distncia a um determinado momento de
trabalho e um trabalho presencial. O dispositivo alia a autoaprendizagem a
distncia (uma ferramenta e seus conceitos, por exemplo) a uma reformulao
em comum e uma apropriao presencial. A autoaprendizagem surge
sobre diferentes atividades que se apoiam em documentos de naturezas
diferentes (leitura, manual e exerccios) descritos dentro de uma ficha-guia
estandardizada para acompanhar a formao e a disponibilidade em conexo
com a Internet a partir do site de formao. A autoaprendizagem desenrolase sobre uma jornada identificada dentro de estratgias de tempos e contatos
obrigatrios com seus formadores por meio de envio de documentos,
resposta a questionrios ou a produes. Os formadores tutores podem estar
prximos durante certo perodo e de diferentes maneiras (telefone, e-mail e
outros.) para resolver dificuldades.
2. Formao com autoaprendizagem e tutoria dessincronizada: essa
formao se desenvolve de acordo com os princpios do tipo precedente. A
diferena reside na falta de sincronizao virtual ou a distncia. Em certos
casos, o trabalho se faz a distncia desenvolvendo-se dentro de um lapso de
tempo solicitado e com data determinada para terminar o trabalho presencial.
3. Autoformao: esse dispositivo se apoia em instrumentos
integrantes como desenrolar da aprendizagem, no incio da avaliao, sem
recorrer ao atendimento presencial. Ele necessariamente dessincronizado e
os recursos para o tutor so limitados, pois as ferramentas devem guiar para
melhorar a formao.
4. Produo cooperativa: a formao a distncia tem a caracterstica
de individualizar os formandos e isol-los ao mesmo tempo. Portanto, o
trabalho em grupo cooperativo adota um dispositivo de aprendizagem que
deve perdurar dentro do quadro de novas modalidades. A aplicao, por
exemplo, de produes cooperativas para desenvolver tarefas especficas gera
dilogo e confrontao entre diferentes membros de um grupo, restituindo,
assim, a interatividade entre eles. Os formadores, em seguida, avanam nas
tarefas e observam a evoluo da produo e a reao de alunos sobre elas.
Essa modalidade necessita provavelmente de maior inventividade por parte
de formadores.
5. Formao com apoio de tutoria: a utilizao de instrumentos de
comunicao a distncia permite instaurar uma aprendizagem por ao,
66

EDUCAO A DISTNCIA
apoiando-seem orientao da tutoria. A proposta de formao organizada

em um programa de trabalho e o aluno se apoia sobre seus aportes tericos
presenciais ou virtuais e o uso de um dirio de bordo eletrnico. Assim, cada
aluno com seu formador-tutor referencia sua evoluo atravs desse dirio
e da entrega de produes elaboradas.
6. Trabalho autnomo: a noo de autonomia esteve bem presente
em diferentes tipos de situaes enumeradas anteriormente. Entretanto, ele
possvel de se identificar em formas de trabalho que no requerem a
presena de alunos durante a formao.
De acordo com Filatro (2004), a educao on-line pode implicar maior
ou menor separao espacial e temporal, maior ou menor interao face a
face e maior ou menor conexo em rede, concretizando-se em modalidades:
presencial, semipresencial (hbrida) ou a distncia. A tabela a seguir mostra
diferentes nveis de utilizao das TIC em educao on-line e as respectivas
nfases educacionais possveis.
67

EDUCAO A DISTNCIA
Tabela 6: Padres de utilizao das tecnologias de informao e comunicao

na educao on-line
PADRO
DESCRIO
NFASES
INFORMACIONAL
SUPLEMENTAR
Fornece
informaes
relativamente
estveis, com
propsitos
de consulta,
como ementa
do curso,
agenda e
informaes
de contato.
As informaes podem
ser inseridas
pelo pessoal
administrativo.
Requer pouca
manuteno, espao
mnimo de
memria e
baixa largura
de banda.
Fornece
algum contedo, como
anotaes e
tarefas, que
devem ser
publicadas
pelo professor.
A experincia
maior ocorre
em sala de
aula.
Requer
algumas
competncias
tecnolgicas
do professor,
manuteno
diria ou semanal e baixo
a moderado
espao em
disco e largura
de banda.
ESSENCIAL
O aluno no
consegue participar do curso
sem acessar
regularmente
a Internet, mas
ainda ocorrem
aulas presenciais.
A maior parte
do contedo
obtida na
Internet.
Requer
competncias
tecnolgicas
de professores
para alimentao constante
do suporte virtual do curso.
Requer do aluno uma postura proativa
em garantir a
prpria aprendizagem.
Contedo
Atividades
COLABORATIVO
As aulas so
tanto presenciais como
on-line.
O contedo
fornecido nos
dois ambientes.
Os alunos
geram parte
do contedo
por meio de
ferramentas
de colaborao (correio
eletrnico,
fruns, chats).
Requer
competncias
tecnolgicas,
tanto de professor como
de alunos.
Exige maior
largura de
banda e
maior espao
em disco,
assim como
manuteno
constante.
IMERSIVO
Todo o contedo do curso
se encontra na
Internet e todas as interaes ocorrem
on-line.
Em geral
corresponde a
um complexo
ambiente virtual construtivista, centrado
no aluno e em
comunidades
de aprendizagem.
Professor e
alunos devem
ter um alto
nvel de
competncia
tecnolgica e
participar de
sofisticadas
estratgias de
aprendizagem.
Comunicao
Quadro de padres de utilizao de TICS em educao on-line. Fonte: Filatro(2004:50).
A autora afirma que, em termos ideais, a melhor educao on-line

a que faz uso das potencialidades da Internet, seguindo a lgica de redes
hipertextuais e interativas: livre da explorao de recursos, conexo umaum,
umamuitos, muitoamuitos, metamorfose dinmica e descentralizao de
inteligncia e de recursos (Filatro, 2004:52). Essa percepo mostra que
o conceito principal de educao on-line de uma educao distribuda,
que valoriza o processo e no uma educao feita a distncia, que valoriza
extremos de produo e de consumo.
68

EDUCAO A DISTNCIA
A aprendizagem colaborativa pode definir-se como um conjunto de

mtodos e tcnicas de aprendizagem para utilizao em grupos estruturados,
assim como de estratgias de desenvolvimento de competncias mistas
(aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), onde cada membro
do grupo responsvel por sua aprendizagem, quer pela aprendizagem
deelementos restantes.
A aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a
interao, tanto de alunos como de professores. O conhecimento visto
como um construtor social e, por isso, o processo educativo favorecido
pela participao social em ambientes que propiciem interao, colaborao
e avaliao. Pretende-se que os ambientes de aprendizagem colaborativos
sejam ricos em possibilidades e propiciem o crescimento do grupo.
Tabela 7: Quadro comparativo entre a aprendiz agem tradicional e a colaborativa
Mximas sobre aprendizagem
tradicional
Mximas sobre aprendizagem

colaborativa
Sala de aula
Ambiente de aprendizagem
Professor - autoridade
Professor orientador
Centrada no Professor
Centrada no Aluno
Aluno - Uma garrafa a encher
Aluno - Uma lmpada a iluminar
Reativa, passiva
Proativa, investigativa
nfase no produto
nfase no processo
Aprendizagem em solido
Aprendizagem em grupo
Memorizao
Transformao
Fonte: <http://www.minerva.uevora.pt/cscl/>
Os projetos colaborativos podem ser desenvolvidos em torno de vrias

temticas e atravs da integrao em projetos j existentes ou da criao de um
projeto prprio. Envolvendo alunos de vrias escolas e regies/pases, podese ir construindo pouco a pouco uma comunidade virtual de aprendizagem.
Para alunos, oferece grandes possibilidades de desenvolvimento de
competncias sociais e cognitivas, de valores (em consequncia de contato
com outras culturas) e ainda de competncias em utilizao das TIC. Para
docentes, esse tipo de experincia normalmente muito enriquecedor no
s para seu desenvolvimento pessoal como profissional, pois lhes permite
69

EDUCAO A DISTNCIA
partilhar e trocar ideias, prticas e experincias com seus pares, muitas vezes
pertencentes a outras realidades sociais e culturais.
Uma das questes que ganharam importncia no ensino e na
aprendizagem, desde o final do Sculo XX diz respeito utilizao de
tecnologias digitais em sala de aula, Tecnologias de Informao e de
Comunicao - TICs. Os alunos, em seu meio social, j esto utilizando
equipamentos e aplicativos, tais como: celulares, tablets, podcasts,
projetores, cmeras, redes sociais,internet,blogs, entre outros recursos, que
tambm podem ser utilizadoscomo ferramenta pedaggica com a finalidade
de tornar mais atraentes e ldicos os contedos curriculares de cada disciplina
e ampliar a visibilidade e comunicao entre instituies educacionais.
As redes sociais englobam mdias sociais, pois alm da capacidade
comunicativa da televiso, rdio e jornais considerados, permitem que o
usurio armazene informaes e produza conhecimento. As redes sociais
esto cada vez mais difundidas em sociedade e na educao.Um dos debates
atuais a respeito desse tema passa por formao continuada de docentes,
objetivando inclu-las em seus planejamentos metodolgicos.
Os primeiros ambientes virtuais utilizados para ensino e aprendizagem,
tais como o MOODLE, ainda copiavam/simulavam o modelo de escola
tradicional centrada na figura do professor. Contudo, as mais recentes
pesquisas nessa rea apontam que preciso que a escola passe a adotar a
cultura digital.
Observa-se atualmente que muitos professoreseprojetos, tais como
o STOA da USP <http://social.stoa.usp.br>, que utilizavam a plataforma
MOODLE, j esto migrando para redes sociais livres, como a plataforma
livre para redes sociais e de economia solidria NOOSFERO <http://noosfero.
org/>, pois alm de tradicionais recursos do MOODLE, essa rede social, com
foco na produo e compartilhamento de contedo, pode apoiar disciplinas
tradicionais com uma organizao mais horizontal e focada no aluno.Assim,
professor e aprendiz passam a ser colaboradores e coautores do processo de
ensino e de aprendizagem. Dessa forma,alm do professor, o aluno tem seu
espao personalizado na mesma plataforma que permite a personalizao
de layout de seu perfil, blog, e-Portfolios, ou seja,permite gerenciamento,
produo e armazenamento de contedo em rede, rumo a uma educao
ciberntica, em rede.
70

EDUCAO A DISTNCIA
2. AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ao considerarmos a evoluo da Educao a Distncia, utilizando a
internet como forma de comunicao, os ambientes virtuais de aprendizagens
(AVA) so os mais utilizados e os que mais desenvolveram mecanismos de
comunicao, interao e compartilhamento de dados.
Surgem da adaptao do termo em ingls LMS (Learning Management
System) e so imprescindveis quando o objetivo reunir alunos para
desenvolver uma formao virtual. Alm disso, servem como apoio ao
ensino presencial,sendo uma extenso da sala de aula. So caractersticas
desse ambiente:
O aluno precisa de um login para acessar o contedo de seu curso
e atividades.
H funes e papis distintos para cada participante do curso:
professor, tutor, autor, administrador.
Dentro do AVA h espaos diferentes, como salas e cursos.
Existem vrias ferramentas e funcionalidades para serem utilizadas
por professores, procurando realizar a mediao pedaggica.
O professor pode controlar o nmero de acessos de alunos, de
participaes, de realizao de tarefas, de resultados de avaliaes e
exerccios e outros.
Os programas de cdigo aberto esto cada vez mais sendo utilizados,
deixando de lado o preconceito no mercado. So programas que, por terem
cdigo aberto, esto sempre sendo atualizados e alguns se destacam de
similares pagos. O MOODLE um sistema de gerenciamento de contedo
significando que livre para carregar, usar, modificar e at mesmo distribuir,
sendo autorizado para isso. Pode ser instalado em qualquer sistema
operacional e,sendo muito bem avaliado, utilizado em vrios pases e por
vrias entidades de ensino, incluindo universidades.
No DF esse ambiente utilizado pelas instituies que oferecem Ensino
a Distncia: Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao, CEPEscola Tcnica de Braslia e CEP-Escola Tcnica de Ceilndia. Outras unidades
escolares podem utilizar recursos virtuais como apoio aprendizagem e
repositrios de contedos, dentro de inmeras possibilidades oferecidas pela
internet atualmente.
importante que o AVEA apresente:
Um padro visual no ambiente, ou seja, identidade visual da
instituio em cada sala virtual.
Guias de orientao para navegao no ambiente.
71

EDUCAO A DISTNCIA
Manual do aluno, com cronogramas de atendimento de aulas

presenciais, avaliaes presenciais, atendimento na secretaria e apoio
aprendizagem presencial.
Cronograma do semestre da matriz curricular do curso, apresentando
disciplinas e suas cargas horrias.
3. PERFIL DO PROFESSOR
Encaramos este sculo como um tempo em que, por toda a parte,
indivduos e poderes pblicos consideraro a busca do conhecimento, no
apenas como meio para alcanar um fim, mas como fim em si mesmo.
Todos vo ser encorajados a aproveitar ocasies de aprender que se lhes
oferecerem ao longo da vida e tero possibilidade de o fazer. Isto significa que
se espera muito dos professores, que lhes ser exigido muito, pois depende
deles, em grande parte, a concretizao dessa aspirao. A contribuio de
professores crucial para preparar os jovens, no s para encarar o futuro
com confiana, mas para constru-lo de maneira determinada e responsvel.
Estudar, compreender e acompanhar essas transformaes provocadas
pela tecnologia e pela informao tarefa que se impe a profissionais de
educao, que se situam hojecomo formadores de opinio e alvos de novos
paradigmas.
Diante de problemas sociais que a sociedade atual est vivendo, temas
como pobreza, fome, violncia e droga entram em qualquer estabelecimento
de ensino. Espera-se que professores sejam capazes, no s de enfrentar
esses problemas e esclarecer alunos sobre um conjunto de questes sociais
desde o desenvolvimento da tolerncia ao controle da natalidade, mas
tambm que obtenham sucesso em reas em que pais, instituies religiosas
e poderes pblicos falharam, muitas vezes.
Competncia, profissionalismo e devotamento que exigimos de
professores fazem recair sobre eles uma pesada responsabilidade. Exigese muito deles e as necessidades a satisfazer parecem quase ilimitadas.
No passado, alunos eram geralmente obrigados a aceitar o que a escola
lhes oferecia, quer se tratasse da lngua, do contedo ou da organizao
do ensino. Hoje, cada vez mais importante para as pessoas terem uma
palavra a dizer em decises relativas organizao escolar. Estas decises
tm influncia direta nas condies de trabalho de professores e no que
deles se exige, e esto na origem de outra contradio interna da prtica
pedaggica moderna.
Podemos testemunhar na educao on-line, uma pluralidade de
72

EDUCAO A DISTNCIA
multiplicidade terica e prtica instrucional capaz de acomodar mltiplas

teorias e estratgias de instruo, no dispensando o trabalho artesanal
do professor, pois depende dele o sucesso de interaes pessoais e a
contextualizao de propostas de formao. Assim, ao reconhecer que
o professor pode e deve controlar o processo de instruo, ele tambm
precisa reconhecer que o controle da aprendizagem deve ser exercido por
alunos, por meio de estratgias cognitivas que lhes permitam contextualizar
a aprendizagem.
Segundo Filatro (2004), ferramentas e recursos de ensino a distncia
projetados para a situao didtica devem ser amigveis o bastante
para permitir o atendimento de expectativas de usurios finais (alunos
e professores) e sua mxima explorao. Com um suporte tecnolgico
inteligente e dinmico, a contextualizao possvel, porque as atividades
podem ser substitudas, antecipadas, reorganizadas ou descartadas com
base na anuncia do grupo e no apoio tcnico de um educador seja ele
um professor, um tutor, um monitor, um mentor, um mestre sem prejuzo
da espinha dorsal de formao.
No modelo anterior que ainda temos em mente, em que cabia
apenas ao mestre ensinar, como ser um bom professor on-line? Se no h
comunicao entre alunos, como mediar de fato a aprendizagem on-line?
Sendo a motivao uma fora intrnseca que se traduz em comprometimento
e trabalho colaborativo, somente uma metodologia baseada em interao e
em colaborao coloca o aluno no centro do processo, e o professor como
mediador do ensino e orientador de estudos.
4. PERFIL DO ALUNO
H necessidade de pesquisas que identifiquem as expectativas de
estudantes relacionadas a seu respectivo itinerrio formativo.
A partir de pesquisas distritais por amostra de domiclio da CODEPLAN,
necessrio mapear as castas sociais no DF, o que nos leva situao de
ser a Unidade da Federao com mais escolaridade e de 1/3 (um tero) de
trabalhadores do DF com baixa escolaridade ou primeiro grau incompleto ou
menos de sete anos de escolaridade. Nesse contexto, o DF a unidade mais
conectada; encontramos estudantes na EJA que no tm habilidade para
utilizar o mouse.
A satisfao do aluno com o estudo on-line diretamente proporcional
qualidade oferecida nos cursos. A inadimplncia, desistncia (segundo
pesquisas recentes, quanto menor o atendimento presencial,maior a tendncia
73

EDUCAO A DISTNCIA
de evaso)e a baixa efetividade e eficincia da aprendizagem revelam cursos

que no alcanaram seus objetivos e funes. A soluo, portanto, mais
da capacidade de ENSINAGEM do projeto pedaggico e da docncia do que
da APRENDIZAGEM de alunos.No curso on-line, o aluno tem de participar
mais do que em um curso presencial. No incio da expanso da educao a
distncia, muita gente ia atrs de flexibilidade e facilidade. Hoje j ficou claro
que no bem assim. preciso ter tempo para fazer o curso, disciplina para
seguir o planejamento e autonomia para ser proativo.
A evaso mdia em cursos virtuais de 20%, segundo a Associao
Brasileira de Educao a Distncia (Abed). Muitas vezes, a evaso ocorre
logo no comeo do curso, sem mesmo iniciar o estudo, sendo uma srie
de fatores pessoais que interfere nessa deciso. Com a facilidade atual de
aquisio de equipamentos como celulares, computadores, tablets com
acesso a internet, a expanso da oferta de ensino a distncia se multiplicou
no pas, na ltima dcada.
Birch (2002) afirma que novas tecnologias nem sempre exigem novas
competncias, o que bastante diverso quando se trata de propor uma
formao profissional que deixa de ser presencial e trabalha a distncia.
O autor aponta trs competncias bastante pertinentes que podem ser
adequadas compreenso do que est em foco quando se fala em aluno a
distncia.
1. COMPETNCIAS DE AUTO-ORIENTAO: definida pela relao
entre o estudante e o ambiente virtual de aprendizagem. Ele se responsabiliza
por planejar, executar e avaliar seus esforos. Isso significa conscincia de
sua responsabilidade por seu aprendizado.
2. COMPETNCIAS METACOGNITIVAS: define a relao entre estudante
e contedo. A metacognio refere-se a um estado avanado de pensamento
que envolve o controle ativo de processos cognitivos relacionados ao virtual.
Assim, estruturam seu estudo conforme o conhecimento que possuem de
como aprendem. Se o estudante aprende melhor lendo e fazendo reviso,
ter a competncia de organizar seu estudo fazendo leituras e apontamentos
sobre o assunto. Da mesma forma: se aprender melhor ouvindo, ir estudar
a partir de vdeos ou de aulas gravadas.
3. COMPETNCIAS DE COLABORAO: define a relao entre
aluno e tutor, colaborador a distncia ou orientador de aprendizagem. As
competncias de colaborao so aquelas necessrias quando se participa
de uma atividade on-line sncrona (forma que permite a comunicao
entre pessoas em tempo real, ou seja, o emissor envia mensagem para
o receptor e este a recebe quase que instantaneamente, como numa
74

EDUCAO A DISTNCIA
conversa por telefone. So exemplos desse tipo de comunicao o chat

e a videoconferncia) ou assncrona (forma que dispensa a participao
simultnea de pessoas, ou seja, o emissor envia uma mensagem ao receptor,
que poder ler e responder em outro momento. So exemplos desse tipo
de comunicao:sesses de chat, troca de e-mails, fruns de discusso,
mensagens instantneas e classes virtuais).
O aluno deve atuar como buscador do autodesenvolvimento,
tomando para si a responsabilidade por cumprir a agenda de estudos e
atividades. Isso no reduz a importncia do professor, mas altera o foco de
sua atuao.
Apesar de no terem destreza com a informtica, seria desejvel
que estudantes no enfrentassem dificuldades no manejo da ferramenta
tecnolgica. Isso no significa uma barreira para quem no domina
completamente essa linguagem. preciso criar condies que permitam a
alunos superar possveis lacunas e incentivar o florescimento de habilidades
desejadas. Atender estudantes que no possuem acesso tecnolgico e a
ferramentas de estudo (computador e ou material didtico) prioridade do
sistema pblico de ensino do DF.
5. REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAO A DISTNCIA5
Em funo da expanso da oferta de Educao a Distncia em nvel
superior em todo o Brasil e procurando qualificar essa modalidade, iniciouse um debate nacional acerca dos princpios e concepes que devem
proporcionar o alinhamento e ordenamento da mesma em sistemas de ensino.
Assim, em 2007, foi lanado o documento Referenciais de Qualidade para
a Educao Superior a Distncia. Esse documento traduz o anseio para criar
um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder pblico no que
se referem aos processos especficos de regulao, superviso e avaliao
dessa modalidade.
Com a ampliao da oferta da modalidade no sistema pblico do
DF, cria-se tambm a necessidade de definir critrios de qualidade para a
oferta dessa modalidade. Assim, aps consultas entre vrios atores de nosso
sistema de ensino, propomos nossos referenciais de qualidade.
5 - A construo desses referenciais est ancorada no documento do MEC: REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAO
SUPERIOR A DISTNCIA 2007.
75

EDUCAO A DISTNCIA
5.1 Concepo de educao e currculo no processo de ensino e

aprendizagem
O Projeto Poltico-Pedaggico da instituio (PPP) deve expressar a
superao da fragmentao de conhecimentos e estruturar o currculo por
meio da interdisciplinaridade e contextualizao. A abordagem pedaggica
deve ser escolhida a partir da leitura da realidade e deve ser compreendida
e trabalhada em suas mltiplas dimenses. Como o objetivo principal
o alcance da aprendizagem pelos alunos, deve-se apresentar a forma de
monitoramento e acompanhamento desse processo, com mecanismos de
recuperao a alunos de diferentes ritmos de estudo.
5.2 Planejamento
Os planejamentos educacionais na Educao a Distncia obedecem
a uma lgica de uso da tecnologia e de aprendizado eletrnico. Como os
modelos so variados, busca-se aqui apresentar uma proposta que comungue
com a necessidade de realizar um planejamento estratgico e a adoo de
um mtodo bsico que permita a visualizao de nveis de interao do
estudante com os contedos.A seguir, apresentamos a matriz instrucional de
uma unidade de ensino em ambiente virtual:
N
UNIDADES
OBJETIVOS
Discriminar
unidades
didticas
elementares
que sero
trabalhadas
no processo
de ensinoaprendizage
Discriminar
todos os
objetivos
que devem
ser atingidos
aps o
estudo da
unidade pelo
estudante.
ATIVIDADES
DURAO
E PERODO
FERRAMENTAS
CONTEDOS
AVALIAO
Discriminar
a ao do
estudante:
fazer uma
leitura, ver
um filme,
visitar um
link etc.
Definir o
tempo para
realizao do
estudo da
unidade
Discriminar
ferramentas
(servios)
que sero
utilizadas
no AVEA:
frum,
enquete,
questionrio,
livro, hipertextos etc.
Discriminar
todos os
contedos,
URLs e
arquivos
externos
que sero
trabalhados na
unidade.
Discriminar
mecanismos
e critrios
para verificar se os
objetivos
esto sendo
alcanadosem
momentos
de avaliao
no AVEA.
Fonte: <http://www.minerva.uevora.pt/cscl/>
A partir dessa matriz, o educador poder fazer uma anlise do ponto

de vista global, procurando identificar, atravs de atividades realizadas,
aquelas que no ficaram claras, que precisam ser desaceleradas, se o fluxo
de aprendizagem est em sintonia com objetivos propostos etc. Essa matriz
oferece ao Desenhista Instrucional, dados necessrios para a organizao da
sala de aula virtual,em ambiente de aprendizagem.
76

EDUCAO A DISTNCIA
5.3 Material didtico

O material pedaggico do curso deve estar em consonncia com o
projeto pedaggico e desenvolver habilidades e competncias especficas,
recorrendo a um conjunto de mdias compatvel com a proposta e com o
contexto socioeconmico do pblico-alvo.
A produo de - material impresso, vdeos, programas televisivos
e radiofnicos, videoconferncias, CD-ROM, pginas WEB, objetos de
aprendizagem e outros - para uso a distncia atende diferentes lgicas de
concepo, produo, linguagem, estudo e controle de tempo. Para atingir
tais objetivos, necessrio que docentes responsveis pela produo de
contedos trabalhem na perspectiva de desenvolvimento do desenho
instrucional do curso, primando pela qualidade em diagramao, ilustrao e
linguagem dialgica.
importante que na Proposta de Curso estejam contemplados os
seguintes aspectos sobre o material didtico:
Orientar o aluno sobre a importncia de gerenciamento do tempo
na EaD;
Apresentar a organizao geral do curso: desenho curricular, ementas
e cronogramas;
Orientar o estudante quanto ao acesso de bibliografias bsicas,
materiais de apoio e textos complementares;
Apresentar ao estudante um manual geral informando sobre a
estrutura e funcionamento do curso e polos, sobre o atendimento a
alunos durante todo o curso.
O Ministrio da Educao oferece orientaes para a construo de
Material Didtico, visando garantir unidade entre disciplinas trabalhadas
e interao entre diferentes sujeitos. Discriminamos a seguir esses
elementos:
Desenvolver o contedo da disciplina em consonncia com o
Currculo de Educao Bsica do DF;
Utilizar linguagem dialgica para promover o automonitoramento do
aluno no controle de seus estudos;
Escrever mdulo introdutrio que apresente ao estudante um
mapa geral de desenvolvimento do curso, apresentando etapas
e conhecimentos necessrios para que ele possa elaborar seu
planejamento inicial;
Apresentar as disciplinas, informando ementas e objetivos a serem
alcanados e sites pesquisados.
77

EDUCAO A DISTNCIA
Todo material didtico construdo deve passar pelo critrio da

testagem prvia, objetivando ajust-lo e redefini-lo previamente, antes de
sua implantao definitiva no curso.
5.4 Sistemas de Comunicao
No curso a distncia o estudante deve ser o centro do processo
educacional e a interao deve ser apoiada em um adequado sistema de
tutoria e um ambiente virtual, voltado para o atendimento a necessidades
do estudante. Para proporcionar a cooperao entre alunos, a interao deve
propiciar a formao de grupos de estudos e comunidades de aprendizagem.
De acordo com o curso ofertado, o Projeto Poltico-Pedaggico da
escola dever:
Descrever como ser o modelo de tutoria.
Definir o nmero de atendimentos por professor, em ambiente
virtual e em encontros presenciais.
Discriminar o cronograma de encontros presenciais ao longo do curso
e a metodologia que ser desenvolvida.
Informar a relao de alunos e seu contato pessoal para a mediao
de professores e tutores.
Informar o cronograma de avaliaes no curso: presenciais e virtuais.
Informar a alunos a forma de atendimento no apoio aprendizagem.
Informar a alunos o contato de orientao educacional para atender
necessidades de flexibilizao de encontros presenciais.
Descrever o atendimento que ser oferecido nos polos.
Dispor de atendimento ou apoio a alunos por meio de telefone e ou fax.
Esses elementos discriminados no PPP visam assegurar a efetiva
comunicao e dilogo entre todos os atores da modalidade.
5.5 Equipe multidisciplinar
A equipe multidisciplinar na instituio educacional deve ser composta
por profissionais que desenvolvam planejamento, acompanhamento,
mediao e gesto docentes, tutores e pessoal tcnico-administrativo que devem primar pela qualidade do curso.
Professores: so responsveis pela escriturao do material didtico.
Devem relacionar o material articulado aprocedimentos, atividades e
avaliaes; definir bibliografia bsica e fazer a gesto pedaggica do
processo de aprendizagem de estudantes em sua disciplina.
78

EDUCAO A DISTNCIA
Tutores: devem ser compreendidos como sujeitos que participam

ativamente da prtica pedaggica.Podem ser:
oo Tutores Presenciais: so responsveis pelo acompanhamento
deestudantesem encontros presenciais de disciplinas do curso.
oo Tutores a Distncia: promovem a mediao pedaggica do
conhecimento disciplinar e de estudantes, oferecido por meio
de ambiente virtual e ou material impresso.
Como atribuies para o desenvolvimento da tutoria, podemos listar:
i. Manter contatos telefnicos com alunos. Ainda que o curso seja
via internet, tanto o professor quanto o tutor ligam para seus alunos, para
motiv-los ou incentivar alguma atividade em atraso, bem como orientam e
tiram dvidas de alunos por telefone.
ii. Responder a mensagens em ambiente virtual. O professor responde
a vrias dvidas, inquietaes e demais mensagens enviadas por alunos pela
plataforma ou por e-mail.
iii.Mediao dos fruns. Tambm diariamente o professor acessa
fruns, mediando discusses, reorientando trabalhos, centralizando o debate
no tema e tirando dvidas.
iv.Acompanhamento de desempenho (acesso, realizao de atividades):
o professor/tutor verifica que alunos esto acessando a plataforma e enviando
atividades; e traa estratgias para manter os alunos produzindo.
v. Estabelecimento de estratgias de motivao: Por suas caractersticas,
a EaD pode provocar alguma disperso e desestmulo do aluno que se sente
solitrio.Assim, o professor/tutor manda mensagens de incentivo e traa
estratgias de motivao.
Pessoal tcnico-administrativo: eles doapoionecessrio para
a plena realizao de cursos ofertados,nos mbitos tcnico e
administrativo:
oo Tecnolgica: (i)pessoal que oferece suporte tcnico a
laboratrios, ambientes virtuais e softwares especficos; (ii)
desenvolvem identidade grfica do curso em todos os ambientes
virtuais e ou material impresso; (iii) desenvolvem o desenho
instrucional do curso, criando um padro estabelecido como
roteiro para disciplinas.
oo Administrativa: (i) pessoal de acolhimento de alunos em
instituio e polos; (ii) servios de apoio de limpeza e zeladoria;
(iii) atendimento a professores e alunos no apoio ao acesso
a salas, laboratrios e recursos didticos; (iv) servios de
secretaria acadmica; (vi) apresentao de novas tecnologias
educacionais equipe de professores e tutores.
79

EDUCAO A DISTNCIA
5.6 Infraestrutura de apoio

Como caracterstica da modalidade a distncia, encontros presenciais
entre tutores, professores e alunos devemocorrer segundo o percentual
mnimo descrito no plano de curso oferecido. Para viabilizar esses momentos,
exige-se que os espaos ofeream condies adequadas para contemplar
os objetivos de mediao pedaggica desejada pelos professores das
disciplinas. Para isso, recursos devem ser oferecidos segundo o nmero de
alunos, equipamentos audiovisuais em pleno funcionamento e proporcionais
ao nmero de espaos atendidos, bem como bibliotecas para estudos, tanto
na instituio, como nos polos definidos.
O nmero de alunos atendidos deve ser compatvel ao espao e
objetivos da aula, procurando garantir interao, estudo, concentrao e
pesquisa.
5.6.1 Polo de Apoio Presencial
Segundo a Portaria Normativa n 02/2007, 1, o polo de apoio
presencial a unidade operacional para desenvolvimento descentralizado
de atividades pedaggicas e administrativas relativas a cursos e programas
ofertados a distncia. As atividades presenciais realizadas nessas unidades
esto previstas em Lei, tais como avaliaes d estudantes, defesas de trabalhos
de concluso de curso, aulas prticas em laboratrio especfico, quando for o
caso, estgio obrigatrio quando previsto em legislao pertinente - alm
de orientao aestudantes por tutores, videoconferncia, atividades de estudo
individual ou em grupo, com utilizao de laboratrio de informtica, de
biblioteca, entre outras.
Para a educao a distncia, esta unidade fundamental. Deve ser
escolhida tendo uma infraestrutura adequada, com espaos de atendimento
a alunos, laboratrios, biblioteca e salas de tutoria.
5.7 Infraestrutura tcnica
A oferta da Educao a Distncia exige uma infraestrutura tcnica
mnima de conexo com a internet, elaborao de aulas em vdeo, elaborao
de material didtico, criao de desenho grfico e sala de educao a
distncia para trabalho pedaggico de tutoria presencial e a distncia.
imprescindvel que a escola receba suporte necessrio para implantao
desses itens que so fundamentais e pr-requisitos de toda implantao de
80

EDUCAO A DISTNCIA
cursos a distncia.
A infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico a atividades
escolares, deve tambm garantir acesso de estudantes biblioteca, ao rdio,
televiso e internet aberta s possibilidades de convergncia digital.
Segundo as Diretrizes Nacionais de Educao Bsica (2013, p.250),
a qualidade de cursos tcnicos a distncia residetambm em suas
especificidades, tais como: superviso presencial e a distncia, sistemas
de comunicao e informao eficientes, material didtico e ambientes
especficos de aprendizagem com linguagem prpria e infraestrutura fsica
de apoio presencial.
6. AVALIAO
A avaliao na modalidade a distncia deve comportar um processo
contnuo, para verificar o progresso e estudantes de forma continuada e
estimul-los a serem ativos na construo de conhecimento. Para tanto,
deve-se criar mecanismos de monitoramento permanente do processo de
desenvolvimento da aprendizagem de estudantes, procurando identificar o
problema e intervir pedagogicamente para a soluo do mesmo.
Os documentos legais estabelecem a obrigatoriedade e prevalncia de
avaliaes presenciais sobre outras formas de avaliao. Nesse mbito legal,
o planejamento de momentos presenciais obrigatrios deve estar claramente
definido em manual do aluno.
A avaliao formativa a que engloba todas as atividades desenvolvidas
por professores e seus alunos, com o intuito de fornecer informaes a serem
usadas como feedback para reorganizar o trabalho pedaggico (BLACK;
DYLAN, 1998, p. 7). Para esses autores, o feedback um elementochave de avaliao formativa, pois possibilita a informao ao aluno sobre
seu desempenho no processo formativo, proporcionando a reflexo sobre
recursos que poder utilizar para melhorar sua atuao.
Segundo Vilas Boas (2006), feedback a informao entre o nvel
atual e o nvel de referncia, ou seja, o professor dever informar o aluno
que recursos e situaes ele precisar lanar mo para alcanar os objetivos,
promovendo a diminuio dessa distncia. Portanto, o feedback tem a funo
de promover o avano e no de melhorar a nota ou meno. necessrio
que o aluno: a) conhea o que se espera dele (objetivos de aprendizagem);
b) seja capaz de comparar seu nvel atual de desempenho com o esperado;
81

EDUCAO A DISTNCIA
c) seengaje em ao apropriada que leve ao fechamento da distncia entre

os nveis (VILAS BOAS, 2006:81).
Outro aspecto importante que devemos considerar na avaliao
do PROEJA o automonitoramento. resultado do exerccio contnuo
do feedback pelo professor, fazendo com que o aluno gere informaes
necessrias ao prosseguimento de sua aprendizagem, promovendo sua
autonomia intelectual.
Segundo Vilas Boas (2006),
A transio do feedback professor-aluno para
o automonitoramento pelo aluno no acontece
automaticamente. O desenvolvimento da capacidade de
avaliao do prprio trabalho faz parte das aprendizagens a
serem adquiridas. A vivncia de prticas avaliativas assim
concebidas condio necessria para desenvolvimento
da capacidade avaliativa e, consequentemente, para o
automonitoramento inteligente. insuficiente para o
aluno restringir-se ao julgamento do professor.
Portanto, a partir dessa interao entre professor e aluno, dessa troca

de informaes e do reconhecimento de aspectos relevantes aprendizagem
que ocorrer de fato o crescimento dentro de uma postura tica e cidad,
fazendo com isso que ambos, professor e aluno, possam perceber todo
o processo de ensino e aprendizagem de uma maneira abrangente e
significativa.
No processo de avaliao, o Conselho de Classe tem papel importante.
Deve ocorrer de forma participativa, possibilitando ao aluno o papel de
protagonista de seu crescimento pessoal. Desse modo, a avaliao poder
ser um espao em que aqueles sujeitos que no tiveram voz e vez se tornem
cidados conscientes de que podem e devem fazer parte da histria, intervindo
e modificando o que no est de acordo com o que acreditam. Os
alunos tornam-se sujeitos no s do ensino e da aprendizagem, mas tambm
de sua vida, de sua prpria histria, passando a acreditar em si prprios e
em suas condies como cidados. Tal avaliao equalizadora permite a
equidade no mundo do trabalho, na vida social enos canais de participao,
assim como a funo reparadora que traz em seu bojo o reconhecimento
da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano;e qualificadora,
permitindo que o sujeito possa ter uma vida com qualidade social que
inerente ao ser humano.
82

EDUCAO A DISTNCIA
O quadro a seguir explicita a organizao da avaliao do aluno no

mdulo e concretiza a determinao legal na estrutura do curso:
Tabela 8: AVALIAO NA MODALIDADE A DISTNCIA
O que ?
Para que?
Quando
avaliar?
Quem
avalia?
Componente
curricular AVA
Contedos
significativos
e selecionados
que atendam saberes
estabelecidos
pelo mdulo ou
temporalidade.
Para contribuir
com a formao
propedutica do
aluno, visando
sua insero crtica no mundo
do trabalho.
Por objetivos e
finalidades, durante o processo
de aprendizagem, definido
previamente e
no acumulativo.
Professor(s)/
Tutor
Autoavaliao
Instrumento elaborado
para o aluno
refletir sobre
seu processo de
aprendizagem.
Para o aluno
refletir e intervir
em seu processo de aprendizagem.
Em processo. O
resultado dessa
anlise possibilita replanejar
o percurso
formativo.
Alunos
Atividades
presenciais
Atividades
presenciais que
objetivam ao final do mdulo/
temporalidade
para avaliar
aprendizagens relativas
a estudo de
componentes
curriculares.
Para promover a
consolidao de Durante o estuconhecimentos
do do mdulo/
por alunos no(s) temporalidade.
componente (s).
Professor(s)/
Tutor
Exame/ prova presencial
Verificao da
aprendizagem
de componente
curricular. Pode
ser feita de forma interdisciplinar, envolvendo
duas ou mais
disciplinas.
Para verificar de
maneira geral o
aproveitamento
do aluno no(s)
componente (s).
O exame/prova
no deve conter
tudo que foi
trabalhado no
mdulo e sim, o
que relevante
e significativo.
Professor(s)/
Tutor
Fonte: SALES (2007).
83

EDUCAO A DISTNCIA
A avaliao de ambientes virtuais de aprendizagens deve contemplar

dimenses tcnicas e pedaggicas. Nas dimenses pedaggicas, podem
ser avaliados aspectos de adequao do ambiente virtual existncia de
recursos motivacionais, sobrecarga cognitiva, apresentao de informaes,
autonomia do aluno, possibilidades do trabalho colaborativo, entre outros.
essencial no apenas para o aluno, mas tambm para o educador e a equipe
multidisciplinar. Isso porque permite verificar se os objetivos foram alcanados
e identificar recursos (textos, vdeos, imagens e outros) que precisam ser
modificados. O percurso didtico tambm pode ser avaliado, analisando
os vrios elementos de planejamento. Para alunos que no alcanaram as
aprendizagens, podem ser oferecidas atividades complementares, como
apresentaes de contedo em formatos alternativos e atividades prticas
diversificadas.
importante efetivar a cultura da avaliao em todos os nveis:
estudante, professor e ambiente virtual, em aspectos de acessibilidade,
estabilidade e atualizao de banco de dados.
7. CONSIDERAES PARCIAIS
A pedagogia dos livros no ir desaparecer, mas dever abrir espao
para novos dispositivos de formao por meio dosquais se poder efetuar
a anlise de questes sob o ponto de vista da prtica e da tica, dentro
de uma dimenso universal, integrando a formao cientfica formao
literria, artstica e poltica ou mesmo econmica, a fim de que o cidado
do sculo XXI considere a cincia, antes de tudo, uma aliada dentro de
empreendimentos que se faro pelo bem do pas, da civilizao ou apenas
dentro da comunidade.
O papel da Educao a Distncia consiste em ampliar o acesso e as
oportunidades de prosseguimento nos estudos de sujeitos que, por algum
motivo, procuram essa modalidade para desenvolver sua formao geral ou
profissional. Nesse cenrio, o DF jalcana, de forma tmida, uma parte dessa
populao. H ainda muitos avanos a serem implantados e expandidos no
sistema de ensino.
84

EDUCAO A DISTNCIA
REFERNCIAS
ALVES, J. R. M. A histria da EAD no Brasil. 2 Captulo do livro:
Educao a Distncia - o Estado da Arte. LITTO, F. M. e FORMIGA, M.
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BRASIL. Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o
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do Brasil. Braslia, DF, 20 dez. 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.
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25 jan. 2010.
BIRCH, D. Competncias necessrias para um aluno bem-sucedido
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CHAVES, E. Tecnologia e Educao: O Futuro da Escola na Sociedade
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DISTRITO FEDERAL. Resoluo n 1/2012-CEDF. Estabelece normas
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FILATRO, A.C. Design instrucional contextualizado: educao e
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GOUVA, G.; C. I. OLIVEIRA. Educao a Distncia na formao de
professores: viabilidades, potencialidades e limites. 4ed. Rio de Janeiro:
Vieira e Lent. 2006.
PALLOFF, RM & PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem
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EDUCAO A DISTNCIA
no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto

Alegre: ARTMED, 2002.
______. O Aluno Virtual. Um Guia para Trabalhar com Estudantes Online. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
PRETI, O. Educao a Distncia incios e indcios de um percurso.
NEAD/IE UFMT. Cuiab:UFMT,1996.
SALES, M. C. Formao continuada de professores distncia
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VILAS BOAS, B. Avaliao Formativa e Formao de Professores:
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86

6-Educacao Profissional e A Distancia

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CURRCULO EM MOVIMENTO

Governador do Distrito Federal

Coordenadora da fase inicial de elaborao do currculo

EDUCAO PROFISSIONAL ..................................................................

1. PRESSUPOSTOS TERICOS ...............................................................

2. PRINCPIOS DA ORGANIZAO CURRICULAR ...............................

3. ITINERRIOS FORMATIVOS ..............................................................

4. FORMAS DE OFERTAS .......................................................................

4.1 NO ENSINO MDIO .......................................................................

4.1.1 TCNICO SUBSEQUENTE OU CONCOMITANTE ...........................

4.1.2 ENSINO MDIO INTEGRADO ..................................................

4.1.2.1 PRINCPIOS NORTEADORES ............................................

4.1.2.2 ESTRUTURA CURRICULAR .............................................

4.1.2.3 ABORDAGENS METODOLGICAS ...................................

4.1.3 EDUCAO PROFISSIONAL INTEGRADA EDUCAO DE

5. PERFIL DO PROFESSOR ....................................................................

6. PERFIL DO ESTUDANTE ....................................................................

6. 1. ESTGIO NA EDUCAO PROFISSIONAL .................................

7. POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL IMPLANTADAS NO DF .........................................................................................

7.1 O DF PROFISSIONALIZADO ..........................................................

7.2 CURSO INTERNACIONAL DE VERO DE BRASLIA .........................

7.3 PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TCNICO E

7.3.1 BOLSA-FORMAO ESTUDANTE ...........................................

7.3.2 PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO ..............................

7.3.3 PROGRAMA REDE E-TEC BRASIL ..........................................

8. CONSIDERAES PARCIAIS .............................................................

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA

cogitao. A Educao Profissional imprescindvel como mecanismo de

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA

apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA

A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos

O Programa prope a partir desse Decreto e dos Documentos-Base, a

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA

A construo das diretrizes, alm de respaldar a prtica educativa,

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concepo, conceitos e princpios que perpassam essa modalidade de ensino

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mltiplas dimenses do ser humano, deve constituir a base do processo de

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e aos conhecimentos do cotidiano de todos os sujeitos envolvidos. Alm

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Segundo as Diretrizes da Educao Profissional (2013), deve haver

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Ao situar disciplinas e curso isolados em uma abordagem relacional,

Fonte: Elaborao a partir de dados da pesquisa (2013).

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importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a

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campos. O mdulo prope a ruptura com a segmentao e fragmentao das

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A figura abaixo materializa o itinerrio formativo na Educao Profissional:

Figura 1: Itinerrio formativo na Educao Profissional. CEPROF, 2013.

Os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos,

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Tabela 1:Exemplo de matriz curricular de curso tcnico subsequente ou concomitante

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1 ETAPA = Auxiliar Administrativo

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