INTRODUCCIN

La labor que el docente realiza en la actualidad debe ser fundamental para lograr el
aprendizaje en sus alumnos, de acuerdo a los Lineamientos para la Organizacin del
Trabajo Acadmico y el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin
del Documento Recepcional, durante sptimo y octavo semestres realic el trabajo
recepcional con carcter de ensayo para

obtener el ttulo de Licenciada en

Educacin Secundaria con Especialidad en Matemticas.

Para ello fue necesario que a partir del trabajo docente realizado en la escuela
secundaria, las experiencias obtenidas las analizara durante el Taller de Diseo de
Propuestas didcticas y Anlisis del trabajo docente, con el fin de encontrar el tema
de mi ensayo.

Una de las grandes metas que tengo es culminar mi carrera profesional, como
ltimo paso durante la estancia en el Centro de Actualizacin del Magisterio en el
Estado de Mxico, por tal razn estuve comprometida con el trabajo que desempe
as mismo puse mi mayor esfuerzo para que obtuviera resultados satisfactorios. Por
lo que al culminar el presente ensayo me siento satisfecha con el trabajo que realic
a pesar de los problemas y trabas a las que me enfrent tuve la fuerza suficiente
para salir adelante.

El presente ensayo tuvo sustento a partir del Trabajo Docente que realic en la
Escuela Secundaria Federal No. 28 Agustn Melgar en el turno vespertino con los
grupos de 2 G y K, con el fin de lograr el inters de los alumnos en los contenidos
matemticos, dise y apliqu estrategias didcticas ldicas.

Por lo anterior realic actividades de observacin y aplicacin de instrumentos

de recogida de informacin (diarios, autobiografa, ficha bio-psicosocial, Test de
estilos de aprendizaje), as fue como me di cuenta que generalmente las clases son

aburridas para los alumnos y por consiguiente no se logran los aprendizajes

esperados; la principal problemtica detectada es que pierden el inters por sus
clases de matemticas, por tal razn el presente ensayo muestra las estrategias
necesarias para que las clases de matemticas sean atractivas para los alumnos. El
ensayo est dividido en cinco apartados.

El primero corresponde al tema de estudio en el que se aborda el contexto, las

problemticas detectadas que me dieron la pauta para encontrar el tema de ensayo,
el ncleo temtico con su aspecto general y especfico, la lnea temtica, el
propsito, de la misma forma se menciona lo que se sabe del tema y las preguntas
orientadoras.

El segundo corresponde al desarrollo del tema dividido en tres captulos de los

cuales se abordan caractersticas especficas e importantes; con lo que respecta al
captulo uno; hace referencia a los actores y sus caracterizaciones, dividido por
categoras: docente en formacin, alumnos, docentes, directivos, padres de familia y
otros actores (administrativos, orientadores, prefectos, intendentes).

El segundo captulo corresponde a las experiencias que obtuve durante las

prcticas que realic en los grupos de 2 G y K tomando en cuenta la visin de
conjunto, la cual realic al finalizar cada jornada de trabajo docente a partir del
anlisis de caractersticas como: logros que identifiqu durante las clases,
dificultades en el diseo o aplicacin de las propuestas didcticas, cambios o ajustes
sobre la marcha, reacciones de los alumnos con las propuestas didcticas, aspectos
que tom en cuenta para el diseo y aplicacin de las propuestas, como me sent
para enfrentarme en la siguiente etapa de trabajo docente, aspectos que mejor en
mi prctica educativa y apoyos que requer por parte de mi tutor y asesor.

El captulo tres corresponde a la confrontacin entre la teora y la prctica

retomando a diferentes autores que sustentan el trabajo que realic en las clases

que impart durante las diferentes jornadas de Trabajo Docente, dividindolo en las
siguientes categoras: observacin, adolescentes, docente, prctica docente con las
subcategoras de la enseanza y el aprendizaje, la planeacin y la actividad ldica,
para finalizar se encuentra la evaluacin.

El apartado tres corresponde a las conclusiones, respondiendo al propsito

planteado, as como a las preguntas orientadoras que se manejan en el tema de
estudio y para finalizar hago mencin de los nuevos conocimientos que adquir.

El apartado cuatro es exclusivo para hacer referencia a la bibliografa

consultada durante la realizacin del trabajo, y para finalizar el ltimo apartado
corresponde a los anexos que contienen las evidencias e instrumentos aplicados
durante el proceso de elaboracin.

Generalmente la actividad ldica tiene mayor impacto en la educacin

preescolar y primaria, pero el ocuparla en el nivel de secundaria tambin tiene sus
ventajas, especialmente en lograr aprendizajes en los alumnos.

Anteriormente el juego solamente se retomaba en actividades ajenas a la

educacin, pero en la actualidad juega un papel importante dentro de las aulas, su
introduccin en las clases se aprovecha para captar la atencin y despertar el inters
en los alumnos, por tal razn siendo mi propsito central fortalecer mi competencia
didctica para seleccionar, clasificar y aplicar recursos didcticos ldicos individuales
y grupales, considero que logr alcanzarlo.

Este ensayo contribuir a que da a da sea mejor como docente, tomando en

cuenta estrategias de enseanza que servirn para que los alumnos logren los
aprendizajes esperados creando un ambiente favorable e interesante durante las
clases de matemticas.

TEMA DE ESTUDIO
Contextualizar es globalizar los saberes con
el entorno.
Edgar Morin

En la actualidad los docentes debemos desarrollar competencias en nuestros

alumnos tomando en cuenta las necesidades del mundo cambiante que hoy en da
nos toca vivir, las cuales se han implementado en cada uno de los planes que han
surgido en diferentes aos.

Dentro de la Reforma del 2004 en educacin preescolar se describen las

competencias en 6 campos formativos: desarrollo personal y social; lenguaje y
comunicacin; pensamiento matemtico; exploracin y conocimiento del mundo;
expresin y apreciacin artstica y desarrollo fsico y salud.

En el 2009 llega la Reforma a la educacin primaria cuyas competencias se

describen en 4 campos formativos: lenguaje y comunicacin; pensamiento
matemtico; exploracin y comprensin del mundo natural y social y desarrollo
personal y para la convivencia.

Tres aos antes de la Reforma de Primaria tenemos la de Secundaria en 2006,

cuyas competencias denominadas para la vida son: para el aprendizaje permanente,
el manejo de la informacin, el manejo de situaciones, para la convivencia y para la
vida en sociedad. As pues estos tres niveles forman parte de la Educacin Bsica y
se completa y articula la RIEB (Reforma Integral de Educacin Bsica).

En cuanto al nivel superior encontramos el Plan de Estudios para la

Licenciatura en Educacin Secundaria 1999, en las escuelas normales, nivel al que
pertenezco cuyas habilidades, conocimientos, actitudes y valores se describen en 5
campos formativos: habilidades intelectuales especficas; dominio de los propsitos y

los contenidos de la educacin secundaria; competencias didcticas; identidad

profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales
del entorno de la escuela.

Respecto a lo anterior, es en la escuela donde se ensean estas competencias

para ponerlas en prctica en nuestro mundo cambiante, por ello es importante tomar
en cuenta el contexto en el cual nos desarrollamos, Morin, E. (1998) al respecto dice:
Como nuestro modo de conocimiento desune los objetos entre s, es necesario que concibamos
algo que los interrelacione. Como asla los objetos de su contexto natural y del conjunto del que
forma parte, es de necesidad cognoscitiva poner un conocimiento particular en su contexto y
situarlo en un conjunto. En efecto, la psicologa cognoscitiva demuestra que el conocimiento
progresa principalmente, no tanto por la sofisticacin, formalizacin y abstraccin de los
conocimientos particulares, sino por la aptitud de integrar dichos conocimientos en su contexto y
su conjunto global. De ah que el desarrollo de la aptitud para contextualizar y globalizar los
saberes sea un imperativo educativo. (p. 21)

Es importante no perder de vista que para hablar de cualquier tema no lo

podemos desarticular de su entorno, porque es en l en donde los alumnos viven sus
experiencias, adquieren y relacionan sus conocimientos. Siguiendo esta dinmica,
abordar mi tema de estudio de lo general a lo particular iniciando por el municipio.

En cuanto a la ubicacin geogrfica Toluca de Lerdo se encuentra en el centro

del pas, colinda con los municipios de San Miguel Zinacantepec, Metepec, Lerma y
San Mateo Atenco, estos municipios forman el llamado Valle de Toluca, que es un
rea industrial, comercial y de servicios de primera importancia en el altiplano central
de Mxico.

De acuerdo a la monografa de Toluca. Recuperada el 31 de octubre de 2010,

del sitio web: http://es.wikipedia.org/wiki/Toluca_de_Lerdo. Est situada a 2,680
metros sobre el nivel del mar, lo cual la hace templada durante todo el ao con
temperaturas que oscilan en promedio de 2 a 23 C durante el verano y de -5 a 13 C
en invierno.

Su clima es templado subhmedo con lluvias en verano. Es un importante

centro industrial. Las industrias establecidas se dedican a la produccin y distribucin
de bebidas, alimentos procesados, textiles, automviles, productos elctricos,
qumicos y farmacuticos. Gran parte de la poblacin se dedica a actividades
terciarias, como el comercio y los servicios.

En cuanto a educacin, Toluca como capital del Estado de Mxico se

concentran diversas e importantes instancias educativas como las 4 escuelas
Normales para Profesores, la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM),
la Universidad Politcnica del valle de Toluca (UPVT), el Instituto Tecnolgico de
Toluca (ITT) y las dependientes de la secretara estatal en la materia SEP, como la
Direccin General de Educacin y los Servicios Educativos Integrados al Estado.

Del territorio nacional, la ciudad de Toluca ocupa el tercer lugar en cuanto al

nmero de escuelas particulares. Destacan el Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey (Campus Toluca), La Universidad del Valle de Mxico
(Campus Toluca), la Universidad Inteligente de Mxico (UNIN), entre otras.

En lo que corresponde al transporte, cuenta con el Aeropuerto Internacional

Adolfo Lpez Mateos ubicado a 10 km al este del centro de la Ciudad de Toluca y a
slo 30 minutos de Santa Fe, Cd. de Mxico, la Terminal de autobuses que conectan
a Toluca con el resto del pas se encuentra al sur de la ciudad, taxis y una red de
autobuses urbanos que recorren toda la ciudad, lo que en ocasiones conlleva a
serios problemas de congestionamiento vial.

Una notable caracterstica topogrfica de nuestra ciudad es la llamada Sierrita

de Toluca, que es una cadena de cerros que se conectan de poniente a oriente o
viceversa, cuyos eslabones ms importantes son los cerros: La Teresona, El
Tenism -donde se ubica la zona arqueolgica de Calixtlahuaca-, el Tolotzin o
Toloche -que da nombre a la ciudad-, el Zopilocalco y el de Huitzila, el cerro ms

oriental, en cuya ladera norte se localiza el Rancho La Mora, que actualmente le

proporciona la denominacin a una colonia.

La Mora es una colonia que cuenta con todos los servicios, sus casas son de
concreto, solamente entra una lnea de camiones urbanos que tiene como ruta el
centro de la ciudad, sus unidades pasan cada 15 minutos, en esta colonia se
encuentra ubicada la Escuela Secundaria Agustn Melgar.

En cuanto al contexto escolar, se puede ver lo siguiente: enfrente se encuentra

un pequeo parque, hay 2 papeleras, un ciber y una tienda, existe una pequea
rea verde donde los alumnos esperan el toque para poder entrar a la escuela (ver
figura 1).

Fig. 1 Jardn fuera de la escuela en donde los alumnos esperan el toque para entrar a la escuela

Cabe mencionar que en la esquina de la Av. Adolfo Lpez Mateos se encuentra

un puesto de revistas donde tambin venden cigarros y dulces, y un mdulo de
polica que no siempre sta ocupado en ocasiones solamente a la entrada y salida
hay una patrulla. A sus alrededores podemos encontrar la escuela preparatoria no. 3
Cuauhtmoc anexa a la UAEM, la primaria Vicente Guerrero y la secundaria Jos
Mara Velasco.

Para hablar de la escuela secundaria Agustn Melgar, C.C.T 15DES0028Y,

ubicada en Boulevard Adolfo Lpez Mateos S/N, Colonia Rancho La Mora, Municipio
de Toluca, Estado de Mxico, comenzar con un poco de su historia.

A principios de la dcada de los setentas se agudiz el inters por demandar

educacin en todos los niveles a lo largo del territorio nacional, de tal forma que el
gobierno federal aument el nmero de escuelas pblicas en cada entidad; tal es el
caso de sta escuela, la segunda en su tipo que se fund en Toluca.

La Profesora Francisca Moreno Montes de Oca fue el primer directivo de la

institucin a partir del 7 de agosto de 1971, fecha en que fue fundada. En el primer
ao de vida de la escuela slo se labor con el turno vespertino, debido a que por la
maana la ocupaban los alumnos de la primaria. Inici con dos grupos de primer
grado, 100 alumnos y 13 elementos de personal, entre directivos, docentes,
administrativos e intendente.

En la actualidad la escuela cuenta con 39 aos de dar servicio a toda la

poblacin en edad escolar en 2 turnos (matutino y vespertino), la infraestructura con
la que cuenta es: una oficina para la direccin escolar, 2 oficinas que ocupan la
subdireccin de cada turno, espacio para personal administrativo, 3 naves con 7
aulas cada una, talleres de educacin tecnolgica (electricidad, carpintera,
estructuras

metlicas,

dibujo

tcnico

industrial,

corte

confeccin,

taquimecanografa, informtica), un cuarto para el personal de intendencia, aula de

medios, 2 laboratorios (qumica y fsica), un auditorio, una cancha de futbol, 2
canchas de basquetbol, estacionamiento, 2 espacios para la cooperativa escolar (1
por turno), oficina sindical, sala de cmputo, sala de maestros, 3 oficinas de
orientacin educativa, bodega y 3 oficinas para prefectura (ver anexo 1).

La organizacin de la escuela se encuentra como lo muestra el organigrama

(ver figura 2), cuenta con 1700 alumnos en ambos turnos y 100 docentes

especializados en las diferentes reas y talleres; todos con el deseo de superarse y

elevar el nivel de educacin de la institucin.

Direccin escolar

Subdireccin
Turno
matutino

Personal
docente

Turno
vespertino

Personal
administrativo

Personal de
apoyo

Alumnos

Fig. 2 Organigrama

El tipo de alumnos que asisten a la escuela especialmente del turno vespertino

es heterogneo en el sentido que se encuentran en diferentes condiciones sociales,
culturales y econmicas, varios asisten porque son rechazados de otras escuelas
generalmente del turno matutino, o bien porque sus familiares han asistido a sta,
tambin hay alumnos que asisten porque les gusta estudiar por las tardes.

No todos los alumnos son vecinos de la colonia, asisten de lugares como San
Cristbal, Tlacopa, San Mateo Otzacatipan, San Pablo Autopan, Santa Cruz
Atzcapotzaltongo, Santiago Miltepc, Calixtlahuaca, entre otros. Estos datos se
obtuvieron con la aplicacin de los instrumentos de recogida de informacin (ficha
bio-psicosocial y pedaggica del alumno), lo que me permiti conocer las
caractersticas de adolescentes con los que trabaj.

Generalmente son alumnos vulnerables a situaciones de riesgo debido al

contexto familiar y social en el que se desarrollan, a la mayora no les gusta trabajar

10

y solamente les gusta llamar la atencin, por lo que las clases de los docentes deben
ser motivadoras e interesantes para poder captar su atencin.

Los grupos que tuve a mi cargo durante las Jornadas de Prctica Docente en
Condiciones Reales de Trabajo fueron: 2 G y 2 K, en el grupo G" hay 36
alumnos 22 hombres y 14 mujeres y en 2 K el grupo est conformado por 35
alumnos 17 hombres y 18 mujeres cuyas edades oscilan entre los 13 y 15 aos.
En cuanto a su comportamiento cabe mencionar que en segundo K a pesar de
ser menos hombres se muestran indisciplinados, hay varios lderes negativos y
alumnas que les gusta llamar la atencin lo que provoca que el grupo se vaya
atrasando en los temas; en cuanto al otro grupo (2 G) es un poco ms ordenado y
con advertencias y llamadas de atencin trabajan. Cabe sealar que las sanciones
que la tutora ocupaba son: dejarlos sin receso, no calificar trabajos atrasados y
ponerles falta en la lista de asistencia, cuando no contestan y se encuentran dentro
del saln.
El grupo G se encuentra en el segundo piso del edificio C y el grupo K en el
primer piso del edificio D, las ventanas son demasiado amplias lo que provoca que
algunos alumnos se brinquen por ellas sin que los docentes en muchas ocasiones se
den cuenta, como las aulas se comparten con los alumnos de la maana el saln
cuenta con 60 butacas es por ello que los alumnos estaban muy dispersos, el
pintarrn con que se cuenta se conserva en buenas condiciones.

Una de las tareas a realizar durante la primera jornada de prctica docente en

condiciones reales de trabajo, fue detectar diversas problemticas durante el
desarrollo del mismo auxilindome con diferentes instrumentos como: el diario de los
alumnos, el diario del profesor, producciones de los alumnos y observaciones; las
problemticas encontradas fueron:

11

 Poco inters de los alumnos por el trabajo propuesto.

El tiempo insuficiente para terminar todas las actividades planeadas.
Los grupos no trabajaban al mismo ritmo por lo que algunas de las actividades
no son suficientes.
Durante el trabajo en equipo buscan al compaero que realiza las actividades
para que solamente puedan copiar.
La influencia negativa de cuatro alumnos en el grupo de 2 K que provocan
distracciones e interrupciones en el grupo.

Al encontrarme la problemtica con ms frecuencia, del poco inters de los

alumnos en la explicacin de los temas y que no ponan atencin, tuve la necesidad
de hacer cambios en mis planeaciones con actividades de inters, stas fueron:
implementacin de algunos juegos con el tema que se estaba abordando por
ejemplo, un memorama grupal y un memorama para equipos de 4 integrantes.

Con la adecuacin realizada logr que los alumnos se interesaran en los temas
por aprender, fue as como eleg mi tema de estudio Los recursos didcticos
ldicos para ensear, retroalimentar y evaluar los contenidos matemticos.
Una experiencia con alumnos de 2 G y K de la Esc. Sec. Fed. No. 28 Agustn
Melgar, turno vespertino.

Atendiendo las indicaciones del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y

Anlisis del Trabajo Docente I y II, en relacin a ubicar el tema en alguno de los tres
ncleos temticos para orientar las caractersticas y el rumbo que debe tomar dicho
estudio se ubica en el ncleo temtico nmero 2 La competencia didctica del
estudiante normalista para la enseanza de la asignatura.
En su aspecto general Diseo, organizacin y aplicacin de actividades
didcticas y abordando los aspectos especficos Creatividad, coherencia y
pertinencia de las estrategias y propuestas didcticas y aplicacin del

12

enfoque en las actividades didcticas.

Como consecuencia de ello coincide con la lnea temtica nmero 2 Anlisis de
experiencias de enseanza segn el documento de Orientaciones Acadmicas para
la Elaboracin del Documento Recepcional (2002) que menciona:
Un trabajo en esta lnea demanda al estudiante poner en juego los conocimientos, la iniciativa y
la imaginacin pedaggica que ha logrado desarrollar durante la formacin inicial, para disear,
aplicar y analizar actividades de enseanza congruentes con los propsitos de la educacin
secundaria y de las asignaturas de la especialidad. (pp. 20-21)

Este tema, me sirvi para desarrollar las competencias didcticas segn

establece el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria (1999)
en especial:
*Saber disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a
las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, as como a las
caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar.
*Conocer y aplicar distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo que
me permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de mi desempeo
docente. (p.11)

Esto me permiti realizar el siguiente propsito: Fortalecer mi competencia

didctica al seleccionar, clasificar y aplicar recursos didcticos ldicos
individuales y grupales para lograr la atencin, inters y aprovechamiento de
contenidos matemticos.
Los recursos didcticos ldicos para ensear, retroalimentar y evaluar los
contenidos matemticos. Una experiencia con alumnos de 2 G y K de la Esc. Sec.
Fed. No. 28 Agustn Melgar, turno vespertino, visto desde diferentes perspectivas
las cuales se tomaron como referencia en el presente, tendr sustento:

La normatividad que establece el Plan de Estudios SEP (2006) con las 5

competencias para la vida con nfasis en:

13

Competencia para el aprendizaje permanente: Implican la posibilidad de aprender, asumir y

dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica,
as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para
comprender la realidad. (p.11)

As mismo no debemos perder de vista a Polya, G. (1965) quien implement un

mtodo enfocado a la solucin de problemas a partir de cuatro pasos:
1.
2.
3.
4.

Comprender el problema
Concebir un plan
Ejecucin del plan
Examinar la solucin obtenida

Retomo a este autor debido a que tomando en cuenta las 4 competencias

matemticas mencionadas en el Programas de Estudio Matemticas SEP (2006, p.
18), que dice Planteamiento y resolucin de problemas: implica que los alumnos
sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones.
As mismo en su enfoque apunta:
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los programas para
la educacin secundaria consiste en llevar a las aulas actividades de estudio que despierten el
inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver
problemas y a formular argumentos que validen los resultados. (p. 11)

Por otra parte, Bruner, J. (1984) menciona que la educacin no es slo una
tarea tcnica ms bien se refiere a adaptar las formas de conocer a las necesidades
de la cultura. Por ello fue necesario que para la aplicacin de los juegos en los
contenidos matemticos tomara en cuenta las necesidades de mis alumnos, en
particular los principales intereses que tienen para poder llamar su atencin.

En un escrito Juegos como recurso didctico/1, Aristteles (384 a. c. a 322 a.

c.) (Citado por Jurado, J. p.19) relacion el juego con la felicidad y la virtud al
entender que era una actividad desarrollada en un plano superior del ser humano.
En ste mismo sentido Jurado, J. retoma a Kant (1724-1804) quien se detuvo en el
concepto de juego para vincularlo a la creatividad esttica del hombre. Respecto a

14

los dos personajes anteriores, podemos observar que ya desde la antigedad se

consideraba al juego como una herramienta para que el hombre aprendiera.

Groos, K. (1861-1946) (citado por Martnez, E. y Villa, S. 2008) define una de

las teoras relacionadas con el juego, denominada Teora del Juego, en la cual lo
caracteriza como un adiestramiento anticipado para futuras capacidades serias.

Otro autor importante de retomar es De la Torre, (2008) al respecto nos

menciona:
El trmino ldico surge de la palabra ludus que significa juego, ste se ha constituido en un
instrumento que contribuye a favorecer, en la prctica docente, el aprovechamiento del juego
como alternativa didctica para hacer del proceso enseanza-aprendizaje una experiencia
formativa, activa y divertida. As, el empleo de juegos en la enseanza y capacitacin permite
hacer que los conocimientos que pretendemos ensear, sean ms fcilmente asimilados y
recordados. (p. 177)

As pues podemos hacer que los alumnos muestren inters en los aprendizajes
que se estn adquiriendo, y como consecuencia entender que no siempre las
matemticas deben ser aburridas.
Para Brousseau, G. (1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa por
la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo que se est
produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.

Por su parte Huizinga, J. (1943, p.01) define el juego como la "Accin u

ocupacin voluntaria, que se desarrolla dentro de lmites temporales y espaciales
determinados,

segn

reglas

absolutamente

obligatorias,

aunque

libremente

aceptadas; accin que tiene un fin en si mismo y est acompaada de un sentimiento

de tensin y alegra.

Andreu, M. (2008) al respecto menciona que la actividad ldica es atractiva y

motivadora, la cual debe captar la atencin de nuestros alumnos hacia la asignatura,

15

en este caso en Matemticas para lograr el inters en los alumnos y por consiguiente
el aprendizaje.

Guzmn, M. (1984) se refiere a la matemtica en gran parte como juego el cual

puede analizarse mediante instrumentos matemticos. Por ello es importante tomar
en cuenta estas actividades dentro de los contenidos de matemticas en la escuela
secundaria sobre todo en el turno vespertino, debido a que en su contexto es ms
difcil llamar su atencin y por consiguiente lograr el inters.

Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de

enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica
consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los
alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor
los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar.

El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el

pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver
problemas significativos. Todo ello lo podemos lograr mediante actividades que
permitan lograr el inters en los alumnos y puedan adquirir los conocimientos
necesarios para enfrentarse a la vida cotidiana.

Por tal motivo es necesario plantear preguntas orientadoras las cuales tienen
por objetivo seguir un orden en la realizacin del presente trabajo para evitar salirse
del tema central:
Cmo disear y planear las actividades ldicas para lograr el inters de los
alumnos?
Qu estrategias se deben tomar en cuenta para que las actividades ldicas no
se presten a problemas de indisciplina?

16

 Cul es el comportamiento de los alumnos cuando se implementan actividades

ldicas en la enseanza de las matemticas?
En qu momento funcionan mejor las actividades ldicas: enseanza,
retroalimentacin o evaluacin?
Cul es la aportacin de diferentes tericos respecto a las actividades ldicas?
Cules son los intereses de los adolescentes que determinan la importancia del
juego en la enseanza de las matemticas?
Cmo evaluar los aprendizajes de los alumnos utilizando actividades ldicas?
A partir de las actividades ldicas, Cmo debe ser la retroalimentacin de los
alumnos?
Cmo son los aprendizajes en los adolescentes cuando se implementan juegos
en la enseanza?

17

18

CAPTULO 1
Los participantes y sus caracterizaciones
Si los alumnos vienen a nosotros de familias
fuertes, saludables y funcionales, hacen
nuestro trabajo ms fcil. Si ellos no vienen
a nosotros de familias fuertes, saludables y
funcionales, hacen nuestro trabajo ms
importante.
Barbara Colorose

El papel que juegan los actores dentro de la escuela secundaria debe estar enfocado
a un mismo fin, Sandoval (2000) nos menciona que existe una pirmide jerrquica la
cual esta constituida por directivos, docentes alumnos y padres de familia donde
cada actor le corresponde un papel diferente.

Los directivos son los encargados de conformar en las escuelas verdaderos

equipos de trabajo para lograr que los alumnos tengan las herramientas necesarias y
logren las competencias y los rasgos del perfil de egreso al trmino de su estancia en
la secundaria.

Por otro lado se encuentran los docentes quienes son los encargados del
aprendizaje de sus alumnos, su principal objetivo debe ser que los alumnos logren
las competencias que marca el Plan de Estudios 2006 al concluir su educacin
secundaria.

As mismo est el alumno quien es el centro de la escuela secundaria, que con

ayuda de los directivos, profesores y padres de familia debe adquirir los
conocimientos y las herramientas para el mejoramiento de sus habilidades y
actitudes que sern reflejadas en el desarrollo de las 5 competencias (para el
aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de
situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad) que marca el Plan 2006.

19

Y por ltimo se encuentran los Padres de Familia que a mi punto de vista

deberan estar involucrados en la educacin de sus hijos, sin embargo la mayora de
veces son los menos interesados en el proceso de aprendizaje.

El Docente en Formacin
Hablar del papel que desempeo en la prctica docente es algo complicado, pues en
algunas ocasiones no tom en cuenta las deficiencias que tena, de acuerdo al
instrumento de evaluacin para el desempeo docente que me apliqu al inicio de la
Primera Jornada de Trabajo Docente, algunas de las caractersticas no me
autoevalu como realmente era.
Por ejemplo pensaba que el simple hecho de ir preparada con el tema para que
aprendieran era suficiente, pero en realidad no es as sino que adems debo conocer
el desarrollo y caractersticas culturales de los alumnos, lo que es complicado debido
a que me he enfrentado a grupos que tienen problemas tanto acadmicos como
sociales.

En cuanto al dominio del campo disciplinario de mi especialidad para manejar

con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconocer
la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educacin secundaria no lo
llev a cabo en algunas de las clases, algunas veces me cost trabajo asociar los
contenidos que vieron en primer grado con los contenidos que impart en segundo.

El hecho de trabajar en el turno vespertino es difcil, la mayora de los jvenes

tienen problemas tanto de aprendizaje como familiares, en los grupos que tuve a mi
cargo reconoc que no puse la atencin necesaria para identificar las diferencias
individuales de los alumnos que influyen en los procesos de aprendizaje y por esta
razn no apliqu las estrategias didcticas para estimularlos; en especial, no fui
capaz de potenciar el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

20

En el grupo K aunque identifiqu algunas necesidades especiales de

educacin que presentaban 2 alumnos no tuve la capacidad de atenderlas mediante
propuestas didcticas particulares.

Como lo he mencionado, el que los alumnos se encuentren en el turno

vespertino hace que los padres de familia no estn al pendiente de sus hijos, pues la
mayora trabaja y no pueden faltar por miedo a alguna sancin en su trabajo por lo
que prefieren no asistir a la escuela cuando se les solicita. Por esta razn aunque
valoro la funcin educativa de la familia, no tuve la oportunidad de relacionarme con
las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y
respetuosa, para orientarlos a participar en la formacin de sus hijos.

stas son algunas de las deficiencias con las que me encontraba en los
primeros meses del ciclo escolar y que sinceramente no las haba reconocido,
aunque tambin existen algunas caractersticas que considero llev a cabo no
exactamente como debe de ser, pero al menos me permiti crecer como persona y
reconocer mi trabajo como docente.

Fui capaz de orientar a los alumnos para que stos adquieran la habilidad de
analizar situaciones y de resolver problemas pues a partir de la segunda jornada
prcticas docentes en condiciones reales de trabajo, implement en las planeaciones
(ver anexo 2) un problema al inicio de cada sesin, el planteamiento lo realic de
acuerdo a los 4 pasos que nos menciona Polya, G. (1965) para la resolucin de
problemas.

Los grupos no siempre van a trabajar al mismo ritmo por lo que aprend a
disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas,
adecuadas a las necesidades e intereses de los adolescentes, con el fin de que
alcanzaran los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de
formacin valoral establecidos en el Plan y Programas de estudio (2006) de la

21

educacin secundaria.

Algunas de las estrategias utilizadas fueron el diseo de actividades ldicas

como por ejemplo el uso de un memorama (ver anexo 3) que los alumnos ocuparon
para retroalimentar el tema: ngulos que se forman al cortar dos paralelas con una
trasversal.

Esto me permiti conocer y aplicar distintas estrategias y formas de evaluacin

sobre el proceso educativo para valorar el aprendizaje de los alumnos y la calidad de
mi desempeo docente.

A partir de la evaluacin de los alumnos y los resultados obtenidos, modifiqu

los procedimientos didcticos que apliqu, as mismo me di cuenta que no todas las
veces las planeaciones se van a llevar a cabo como estn, sino que sufren
adecuaciones todo con el fin de cumplir el propsito de la sesin.

El instrumento de autoevaluacin me ayud para que el trabajo que desempeo

da a da vaya siendo mejor, siendo mi objetivo central que los alumnos adquieran los
conocimientos, las habilidades y destrezas para que logren las competencias no slo
de matemticas, sino las que nos marca el Plan de Estudios (2006).

Considero que al autoevaluarme fue complicado, cuando me apliqu el

instrumento de evaluacin para el desempeo docente obtuve una puntuacin de 61
puntos los cuales fueron de manera emprica debido a que la realic antes de iniciar
la primera Jornada de Prctica Docente en Condiciones Reales de Trabajo, despus
de sta nuevamente me autoevalu y los resultados fueron 48 puntos (ver anexo 4)
reconociendo que en algunos campos tuve que poner mayor nfasis (ver figura 3).

22

Fig. 3 Porcentajes obtenidos en cada campo formativo de acuerdo a la autoevaluacin aplicada en la

primera jornada de trabajo docente

De igual manera me result difcil escribir el ensayo recepcional, de acuerdo a

los 5 campos formativos y los 28 rasgos que menciona el Plan de Estudios para la
Licenciatura en Educacin Secundaria 1999 an me haca falta desarrollar algunas
competencias las cuales menciono a continuacin:
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial, ha
desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al
desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.
Es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y de resolver problemas.
Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que
esos procesos no se presentan de forma idntica en todos, sino de manera individual y nica. A
partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e
inquietudes de sus alumnos. (pp. 10-11)

Por ello me parecen importantes; primera, porque a partir de sta es como

puedo escribir claramente mi ensayo recepcional; segunda, la resolucin de
problemas es el enfoque de las matemticas; y por ltimo las necesidades de los
alumnos las cuales debo de tomar en cuenta pues algunas veces el que no estn
adquiriendo los conocimientos se debe a los diversos problemas que los docentes no
identificamos.

23

Tomando en cuenta algunos de los campos formativos especificados en el Plan

de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria, (1999) que adquir
durante

la

licenciatura

(habilidades

intelectuales

especficas;

competencias

didcticas; e identidad profesional y tica) considero que tena algunas deficiencias y

fortalezas las cuales menciono a continuacin:
De acuerdo al primer campo formativo Habilidades intelectuales especficas
(1999) me hizo falta valorar crticamente lo que le y relacionarlo con la realidad
especialmente con la prctica profesional, debido a que en las primeras prcticas
que realic durante semestres anteriores pensaba que solamente con observar a los
alumnos era suficiente para que ya supiera como se debe dar una clase, pero ahora
que me enfrent a las prcticas intensivas me di cuenta que estaba equivocada, es
necesario conocer a autores que hablen sobre la enseanza, resolucin de
problemas, planeacin, etc. porque debo relacionar la teora con la prctica y
considerarlo al estar frente a grupo.

Con respecto a las competencias didcticas del Plan de Estudios para la

Licenciatura en Educacin Secundaria (1999) aprend a disear, organizar y poner
en prctica estrategias y actividades didcticas adecuadas a las necesidades,
intereses de los alumnos, pues da a da con la prctica adquir nuevos
conocimientos y nuevas necesidades de aprendizaje.

Con lo que respecta al campo de identidad profesional y tica faltaba desarrollar

las competencias, de acuerdo al Examen General de Conocimientos de la
Licenciatura en Educacin Secundaria, con especialidad en Matemticas, aplicado
por CENEVAL este campo junto con competencias didcticas generales fueron los
aspectos en que ms bajos resultados obtuve (ver figura 4).

24

Fig. 4 Resultados del Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educacin Secundaria

con Especialidad en Matemticas aplicado por CENEVAL

Respecto a esta evaluacin desarroll algunas competencias las cuales

fortalec con las prcticas intensivas que realic en la secundaria, as como algunas
lecturas por ejemplo: diez nuevas competencias para ensear de Perrenoud, cmo
pensamos de Dewey que me sirvieron para mejorar mi prctica educativa.

Los alumnos
Conocer las necesidades de aprendizaje de 71 alumnos en total de los dos grupos
en los que practiqu, es algo complicado, pero indispensable, a partir de los
intereses que ellos tienen fue la pauta para planear adecuadamente para la
adquisicin del conocimiento de los alumnos a mi cargo.
Por tal situacin fue primordial conocer el tipo de personas con las que trabaj
es decir que los alumnos se encuentran en la adolescencia, una etapa de la vida en
la que hay cambios fsicos y psicolgicos, al respecto Coleman (2003) con la Visin
psicosociolgica menciona que no es nio, pero tampoco es un adulto, la
adolescencia es la experiencia de pasar una fase que enlaza la niez con la vida
adulta y que se caracteriza por el aprendizaje de nuevos papeles sociales.

25

Conocer la definicin de adolescencia y los cambios que atraviesan no es para

volvernos especialistas en el tema sino para estar pendientes de las caractersticas
que presentan para apoyarlos cuando sea necesario.

Para conocer a los grupos en los que trabaj, fue necesario aplicar diferentes
instrumentos de recogida de informacin por ejemplo: una ficha bio-psicosocial, un
Sociograma, una biografa y un test de estilos de aprendizaje en cada uno de los
grupos. Por lo que a continuacin describir los resultados que cada instrumento me
arroj en cada uno de los grupos.
El grupo de 2 G
Para conocer sus intereses apliqu una autobiografa (ver anexo 5), durante la
primera jornada de trabajo docente, la cual arroj los siguientes resultados: algunos
asistan a la escuela por aprender y superarse, algunos otros solamente porque los
mandaban sus padres o tutores.
Para sentirse a gusto en la escuela mencionaban que les gustara que no
dejaran mucha tarea, hubiera ms receso, quitar a los vagos que permanecen afuera
de la escuela durante la entrada y salida. A la mayora de los jvenes les llamaba la
atencin lo que est de moda, les gusta escuchar msica pop y reggaetn.

Como los datos de la autobiografa no fueron suficientes para conocerlos ms,

adems de que no obtuve los datos que necesitaba debido a que algunos no
tomaron en serio la actividad, apliqu la ficha bio-psicosocial (ver anexo 6) donde los
datos recabados fueron los siguientes:

No pertenecan a la colonia La Mora sino de otras comunidades cercanas

como: San Lorenzo Tepaltitln, Calixtlahuaca, San Cristbal, San Nicols Tolentino,
San Marcos, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, San Mateo Otzacatipan, Tlacopa y
Xonacatln.

26

El grupo estaba conformado por 36 de los cuales hay 22 hombres y 14 mujeres

a pesar de que eran ms hombres que mujeres la disciplina dentro del grupo fue
buena, exista el respeto entre hombres y mujeres, sus edades oscilaban entre los
13 y 15 aos; 23 tenan 13 aos, 8 la edad de 14 aos y 5 tenan 15 aos, los de
mayor edad reprobaron algn ao de la primaria.

Dentro de los parmetros de salud 5 de los 36 padecan alguna enfermedad

crnica por lo que como docente estuve al pendiente de ellos; en el caso del que
sufre Epilepsia no deba alterarse y por ello trat de que en las clases se encontrara
tranquilo.

Algunos aparte de estudiar tambin trabajaban fue el caso de 6, por lo general

durante el fin de semana, cabe mencionar que el trabajo que desempean no es
peligroso pues todos ellos trabajan con sus paps atendiendo negocios de comercio.

El que se encuentren en el turno vespertino ya es un factor de riesgo para ellos,

algunos provienen de comunidades que no cuentan con alumbrado pblico, calles
pavimentadas, aparte de que la zona en la que viven no es ordenada ni segura por lo
que existen adicciones y vandalismo (ver figura 5).

Fig. 5 Grfica de las caractersticas de la comunidad donde proceden los alumnos

27

En cuanto a los datos acadmicos, la mayora asistan puntualmente a la

escuela, cumplan con tareas y aceptaban el trabajo que sus docentes les proponen,
para conocer los estilos de aprendizaje apliqu El test de Estilos de aprendizaje (ver
anexo 7) con base al Inventario Vark (1998) el cual asume que las preferencias son
utilizadas por las personas cuando estn dando o tomando informacin.
Los canales de aprendizaje de los alumnos pueden ser: visual, auditivo o
kinestsico, no todos aprenden de la misma forma en algunos casos existe un canal
que se repite con ms frecuencia dentro del grupo, pero no por eso quiere decir que
solamente dise actividades para ese tipo de personas sino que las actividades
fueron diseadas para todos, los resultados obtenidos se representan en la siguiente
tabla (ver tabla 1).

Nm. de
Alumnos

Visual

Auditivo

Kinestsico

11

16

Tabla 1. Resultados de estilos de aprendizaje

lvarez (2009) menciona que el Sociograma es un instrumento eficaz para

conocer las relaciones sociales internas que se dan en el aula, en el grupo se aplic
(ver anexo 8) con el objetivo de evitar situaciones conflictivas.

En todos los grupos siempre hay alumnos que sobresalen, en este grupo un
alumno es considerado como lder por tener buenas calificaciones, con lo que
respecta al que es tmido y se asla se debe a que no le gusta trabajar con los
dems.

Otros datos recabados del sociograma se refieren a los alumnos que no

mostraron buena conducta en el saln de clases debido a que les gustaba llamar la
atencin de los dems compaeros y docentes, as mismo los que iban ms
atrasados en sus estudios fue porque no les gustaba trabajar.

28

Con ayuda de este instrumento evit algunos conflictos, me di cuenta que en el

grupo hay varios subgrupos que no se llevan entre s y para evitar algn conflicto
trat que durante los trabajos en equipo no quedaran en el mismo.
El grupo de 2 K
Los alumnos no trabajan de igual forma, mucho menos si se trata de grupos
diferentes, con respecto a los datos recabados de los instrumentos de recogida de
informacin los resultados en el grupo K fueron los siguientes:

De acuerdo a la autobiografa mencionaron que asisten a la escuela porque

quieren ser alguien en la vida, con ello se refieren a seguir estudiando, la mayora
quieren pasar a la prepa, los gustos son muy diversos los hombres hacen grafitis en
sus tiempos libres.

Las mujeres les gusta escuchar msica por lo general pop y reggaetn, la
opinin que tienen de la escuela es buena y asisten porque sus familiares han
asistido aqu. Al igual que en el grupo (G) la autobiografa no arroj los datos reales,
por lo que fue necesario tomar en cuenta dentro de su evaluacin la ficha biopsicosocial.

Como ya lo haba mencionado anteriormente los alumnos no pertenecan a la

colonia La Mora venan de lugares como: San Cristbal, San Diego, San Marcos
Yachiguacaltepec, Tlacopa, San Pablo Autopan, Santiago Miltepec, Santa Cruz
Atzcapotzaltongo, Sauces.

El grupo lo conforman 35 alumnos de los cuales hay 17 hombres y 18 mujeres,

debido al equilibrio entre hombres y mujeres el grupo debera ser ms ordenado, sin
embargo no es as los hombres son desordenados e inquietos y generalmente
existen problemas de indisciplina no slo en la clase de matemticas sino tambin en

29

las otras asignaturas. Cabe mencionar que los problemas ms graves que surgieron
con ellos es que cuando se les castigaba se brincaban por la ventana e incluso
algunos hombres hicieron grafitis en las paredes del saln.

Sus edades oscilan entre los 13 y 16 aos; 20 tenan 13 aos, 11 la edad de 14

aos, 3 contaban con 15 aos y uno de 16 aos, el alumno de mayor edad curs dos
veces segundo de secundaria.

Algunas de las caractersticas que observ en el otro grupo, dentro de ste

tambin existieron: las comunidades donde provienen no cuentan con alumbrado
pblico, calles pavimentadas, aparte de que la zona en la que viven no es ordenada
ni segura por lo que existen adicciones y vandalismo (ver figura 6).

Fig. 6 Grfica de las caractersticas de la comunidad donde proceden los alumnos

En cuanto a datos acadmicos de 35 alumnos del grupo, no siempre asistieron

todos a clases, el menor nmero que tuve durante las clases de 10, el grupo era muy
aptico y me cost mucho trabajo que pusiera atencin.

Para conocer sus estilos de aprendizaje apliqu el test de Estilos de aprendizaje

con base al Inventario Vark (1998) el cual asume que las preferencias son utilizadas
por las personas cuando estn dando o tomando informacin, los resultados
obtenidos se presentan en la siguiente tabla (ver tabla 2).

30

Nm. de
Alumnos

Visual

Auditivo

Kinestsico

19

13

Tabla 2. Resultados de estilos de aprendizaje

Al principio del ciclo escolar en las dos semanas de observacin me pude dar
cuenta que haba varios lderes negativos que controlaban fcilmente al grupo, as
mismo siempre permanecieron solos y casi no participaron en clases, tambin se
encuentran los que solamente queran llamar la atencin, para obtener los datos ya
mencionados apliqu el Sociograma.

Con los resultados anteriores tanto del grupo G como del K me di cuenta que no
todos aprenden de la misma forma por lo que fue importante que al planear las
clases tomara en cuenta sus necesidades, sobre todo para evitar malas conductas.

No todos van a comportarse de la misma forma, no vayamos tan lejos, el hecho

de que estn en el turno vespertino es algo ya complicado, pues la mayora de veces
son rechazados de otras escuelas, o son repetidores de ao, etc. todo ello hace que
el trabajo que se realiza se torne difcil; al respecto Martnez, A. (2005) nos
menciona:
Los adolescentes tienen formas de actuar y de pensar acordes con los tiempos que viven. A
diferencia de otras etapas de la vida, la adolescencia es la ms sensible a los cambios sociales
y culturales. El adolescente de hoy no es igual al de ayer ni ser igual al de maana. La escuela
secundaria, como el primer espacio de formacin para los jvenes, debe identificar estos
cambios y renovarse en torno a ellos para que sea capaz de desempear un papel relevante en
el proceso educativo. (p. 07)

Observ que en los dos grupos les gust que el trabajo fuera de diversas
formas: individual, por parejas y por equipos. As mismo a los alumnos no les
gustaba ser solamente los receptores de la informacin, el que tomara en cuenta
algunos de sus intereses y gustos, me sirvi para ganarme la confianza de ellos, y
que poco a poco me respetaran y no slo me vieran como la practicante.

31

Los docentes
Como se mencion al inicio del captulo, los docentes son una pieza clave e
importante del escenario educativo, Schmelkes, S. (1995) al respecto dice:
En una escuela, quizs ms que en ningn otro tipo de organizacin, los resultados dependen
de las personas y de las interrelaciones entre las personas. Y en una escuela, al igual que en
cualquier organizacin, todas las actividades estn estrechamente vinculadas entre s. Por eso,
un movimiento hacia una mejor calidad del proceso educativo requiere la involucracin activa de
todos los agentes implicados. No obstante, de estos agentes, los ms importantes son los que
causan la calidad, es decir, el equipo docente. (p. 55)

Por lo que ahora har su caracterizacin. La relacin que existe entre los
docentes y el alumno debe ser igual en todas las materias, pero no todas las veces
es as, algunas asignaturas no les gustaron a los alumnos y otras les gustaron
mucho, varias veces esta decisin se debi a como se impartan las clases.

De acuerdo a las observaciones que realic durante la primera y segunda

jornada de prcticas docentes en condiciones reales de trabajo, me di cuenta que en
la clase de espaol se generaba mucho desorden y por esta razn las actividades no
se terminaban en el tiempo establecido, as mismo varios alumnos no entraban a
clases (ver anexo 9).

El maestro de Artes fue muy accesible con los alumnos, les gustaba estar en
esta clase porque adems de aprender sobre la asignatura, tambin lo vean como
una persona en la cual confiaban (ver anexo 10).

Para impartir clases no todos utilizan los mismos recursos, es por ello que
considero que lo importante y el objetivo primordial es que los alumnos aprendan,
tomando en cuenta las diferentes estrategias didcticas que cada docente utilice.

Algunos docentes no tienen la especialidad en la materia que estn impartiendo

pero esto no es un impedimento para que transmitan los conocimientos

32

adecuadamente, finalmente depende de cada docente y las estrategias que utilice

para lograr el objetivo que en este caso siempre ser el mismo: que el alumno
desarrolle las 5 competencias que marca el Plan de Estudios 2006.

Los Directivos
Toda escuela debe estar regida por un director en el acuerdo 98 de la SEP difundido
en el Diario Oficial (1982), se determina que El director es la mxima autoridad de la
escuela y asumir la responsabilidad directa e inmediata del funcionamiento general
de la institucin y de cada uno de los aspectos inherentes a la actividad del plantel.
As mismo Schmelkes, S. (1995) al respecto dice:
Un director no puede limitar su funcin al papeleo administrativo y a las relaciones con el
sistema educativo ms amplio y con las autoridades de la comunidad. Tiene que conocer a
fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela y tiene que involucrarse de
lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder
reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los
problemas de los alumnos. Y, lo ms importante, le corresponde a l la difcil tarea de ser el
motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez
mejores y cada vez ms acordes con las necesidades de los beneficiarios. (p. 66)

No solamente es el director quien se encarga de todas las actividades sino

como auxiliar de algunas de las actividades que debe realizar se apoya del
subdirector que en la mayora de los casos toma decisiones menores.

En cuanto a los directivos no profundizo mucho debido a que durante las

Jornadas de Prctica Docente en Condiciones Reales de Trabajo que realic no tuve
contacto con el director, por lo general el que siempre estuvo al pendiente del trabajo
fue el subdirector.

Por otro lado, me di cuenta que casi no existe la relacin entre director-alumno,
en algunas ocasiones es el subdirector el que se encuentra observando algunas
clases y que por lo general se encontraba ms cerca de los alumnos.

33

Los padres de familia

La educacin siempre debe comenzar en la casa, el como se comporte un alumno en
la escuela algunas veces va a depender de cmo sean los padres con l, de la ficha
bio-psicosocial que se aplic con relacin a la preparacin acadmica de los padres
me di cuenta que la mayora solamente terminaron la educacin bsica son pocos
los que cuentan con una carrera tcnica, es muy sorprendente que de 71 alumnos
solamente un padre de familia sea universitario (ver figura 7).

Fig. 7 Representacin porcentual de la escolaridad de los padres de familia de los dos grupos

Como se puede observar la mayora de los padres solamente terminaron la

secundaria, no por ello quiere decir que sus ingresos mensuales sean totalmente
bajos pues la mayora tienen trabajos independientes, algunos se dedican al
comercio, otros son empleados en fbricas, algunos otros tienen talleres propios de
carpintera, herrera y mecnica automotriz.

De acuerdo a sus ingresos econmicos mensuales la mayora ganan entre

$3,001 y $4,000 (ver figura 8), por sta razn los alumnos por lo general traen entre
20 y 30 pesos diarios los cuales ocupan para sus pasajes, comprar material que
utilicen y algo de comida en receso.

34

Fig. 8 Datos del ingreso econmico mensual de los padres de familia de los dos grupos

De acuerdo a la participacin de los padres de familia se realizaron reuniones

despus de las evaluaciones bimestrales para tratar asuntos relacionados con las
actividades de aprovechamiento de sus hijos as como de comportamiento. As
mismo se realizaron algunos talleres para Padres de Familia donde por lo general
son conferencias, en stas solamente se citan a 5 padres por grupo, que se eligen al
azar. Cuando algn alumno va mal en la escuela o comete alguna sancin es
necesario citar a los padres de familia de manera individual, este seguimiento se da
por parte del orientador.

El tiempo en el que realic mis prcticas docentes en condiciones reales de

trabajo, me di cuenta que la participacin de los padres no es buena pues no asisten
a los llamados, lo curioso es que los que asisten son de aquellos cuyos hijos van
bien en la escuela.
Otros actores
En el plantel escolar no solamente intervienen directivos y docentes, sino tambin se
encuentran los orientadores, prefectos, trabajadora social, personal administrativo e
intendentes, que adems de las funciones que desempean estn en contacto con
los alumnos.

35

Existen 3 orientadores, uno por grado que son los encargados de los asuntos
relacionados con calificaciones y comportamientos de los alumnos, cuando algn
docente no asiste a clases son ellos los que se quedan a cargo del grupo, as mismo
cuando llegan los padres de familia ellos los atienden.
En cuanto a la interaccin que existe entre la orientadora y los grupos de 2 G
y K, observ que los alumnos le tienen confianza para pedir su apoyo cuando lo
requieren ya sea que exista algn problema con sus docentes o bien problemas
familiares.
El personal administrativo, no esta en interaccin con los alumnos pues
generalmente todo el tiempo se encuentran en su rea de trabajo. En cuanto a la
trabajadora social existe buena relacin con ellos, asiste a los salones de clase
cuando va a dar avisos en cuanto a becas, semanas de vacunacin, taller para
padres de familia.
Con lo que respecta al personal de intendecia, observ que regularmente los
buscan para que salgan a la papeleria y les compren sus materiales que necesitan
para sus clases.
Todos los actores que se encuentran dentro del contexto escolar son de
importancia y como lo menciona Schmelkes, S. (1995) si los participantes se
desarrollan como personas, y participan creativamente sobre todo cuando lo hacen
en equipo, la participacin genera compromiso y satisfaccin personal, pero sobre
todo una mayor calidad de vida en el trabajo.

36

CAPTULO 2
La reconstruccin de la experiencia
"La experiencia no es cuanto se vive sino
todo el bien que se aprende."
Jairo Fowbier

Conocer y analizar el trabajo que realizo como docente es indispensable porque de

esta manera puedo darme cuenta de las deficiencias que an puedo tener y a partir
de ello realizar cambios para conseguir resultados satisfactorios dentro del saln de
clases.

Al docente le corresponde aplicar, analizar y mejorar las estrategias y

procedimientos que se deben seguir para que los alumnos logren las herramientas
necesarias para adquirir los conocimientos, Dewey, J. (2002) nos menciona que el
maestro es el lder intelectual de un grupo social debido a su conocimiento ms
amplio y ms profundo y a la madurez de su experiencia. As mismo nos dice sobre
el pensamiento reflexivo el cual permite profundizar en las cosas que pasan en el
aula, quien decide enfrentarse a una situacin problemtica es porque ha decidido
reflexionar la funcin que est desempeando.

La reflexin no es ms que un sinnimo de pensar, Manen, M. (1998) la

considera como una experiencia, trmino propicio para utilizar durante el desarrollo
de este captulo cuyo objetivo principal fue analizar la prctica que tuve a lo largo de
las Jornadas de Prctica Docente en Condiciones Reales de Trabajo.

No todos los alumnos aprenden de la misma forma y sta puede ser una buena
razn que podemos tener para reflexionar sobre lo que realmente estamos haciendo
para que aprendan, Brophy, J. (2000, p. 14) al respecto dice: La enseanza se
refiere a aquellos conocimientos y habilidades que los alumnos an no pueden

37

adquirir por su propia cuenta, pero que s asimilaran con ayuda del profesor.

Por ello se hace necesario que los docentes apliquen las estrategias necesarias
para que el alumno aprenda, todo ello es de suma importancia siempre y cuando se
lleve a cabo una planeacin como menciona Darling, L. (2002) los profesores que
planifican tomando en cuenta las capacidades y necesidades de los alumnos son
ms eficaces especialmente en estimular el pensamiento ms complejo.

Tomando en cuenta lo que realic durante las jornadas de Prcticas Docentes

en Condiciones Reales de Trabajo, como la planeacin, los diarios (del profesor y
alumnos), los productos de los alumnos, el material didctico, pero sobre todo el
avance que se dio dentro de mi tema es por ello que el anlisis de las clases fue la
parte principal de este ensayo.

Como consecuencia, el sustento principal de mi tema con respecto a los

periodos de Trabajo Docente son las diversas actividades que realic y a
continuacin describir haciendo un anlisis detallado de lo que me sirvi y en lo que
mejor, as como el avance que hubo en el aprendizaje de los alumnos.

Para iniciar el anlisis detallado comenzar por dar una descripcin a grandes
rasgos de las estrategias en que me apoy, mediante las evidencias que a
continuacin presento: con base a la planeacin cabe mencionar que se describe en
dos etapas diferentes; primero de manera general la cual comprende las
caractersticas principales como son: los datos generales (nombre de la escuela,
grupos, fecha, nombre del docente titular y en formacin), as como los datos propios
de la secuencia (eje temtico, bloque, tema, subtema, aprendizajes esperados, entre
otros datos) la cual puede tener de 2 a 7 sesiones (ver anexo 11).

Con respecto a la planeacin individual; es aquella que est diseada para una
sesin de 50 minutos la cual contiene las actividades que deben realizar los alumnos,

38

as como los propsitos de la sesin, la evaluacin y los recursos que se van a

ocupar para dicha clase (ver figura 9).

Fig. 9 Formato para elaborar el plan de clase por sesin

Para registrar las observaciones sobre las actividades realizadas durante las
clases, emplee el diario del profesor y el diario del alumno; en el diario del profesor
narr las actividades realizadas de la dinmica de clase, as como los conflictos a los
que me enfrent, las actitudes de los alumnos, entre otras actividades significativas
que hayan acontecido durante el desarrollo de las sesiones.

De acuerdo al diario del alumno, algunos de ellos tuvieron la oportunidad de

plasmar lo que pensaban acerca de las actividades realizadas durante la clase, con
el propsito de orientar un poco el escrito se realiz un formato (ver anexo 12) con el
fin que los alumnos respondieran lo que realmente me iba a ser til.

Otra de las evidencias, se refiere especialmente a la propuesta didctica que en

este caso son los juegos que realic para el aprendizaje de los alumnos en diferentes

39

momentos de mi planeacin: para ensear, retroalimentar y evaluar algunos

subtemas.

Con respecto a la evaluacin, se tom en cuenta a partir de la Taxonoma de

Bloom, B. (1956) de los seis niveles solamente tomando los primeros tres: de
conocimiento, de comprensin y de aplicacin; no siempre se ocupan los tres
niveles, sino que va a depender de lo que se est abordando en cada sesin.

Al finalizar cada periodo de Trabajo Docente, realic en el Taller de Diseo de

Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II una visin de conjunto
cuya finalidad fue recuperar las experiencias vividas en la escuela secundaria a partir
de algunas preguntas generadoras que me sirvieron para analizar las secuencias
didcticas que mencionar en este captulo.

El primer periodo de Prctica Docente en Condiciones Reales de Trabajo, se

llev a cabo del 27 de septiembre al 22 de octubre de 2010, durante esta jornada
retomo la secuencia 1.6 con 5 sesiones, la cual deb poner en prctica durante la
primera semana (del 27 de septiembre al 01 de octubre). Pero no la apliqu debido a
que en la semana que llegu se realiz la primera evaluacin bimestral, adems de
ello, las planeaciones las realic hasta la tercera semana porque la tutora iba con
una secuencia atrasada, a pesar de que haba asistido a la visita previa para que se
me asignaran temas.

Fue hasta la tercera semana del 11 al 15 de octubre de 2010 que puse en

prctica la secuencia 1.6 (ver anexo 13), como el subtema era Rectas y ngulos se
prest a realizar varias actividades manipulables para los alumnos que describo a
continuacin:

En la primera sesin se introdujo al tema con un problema en el cual deban

identificar los diversos ngulos que se forman al cortar dos paralelas con una

40

trasversal; en la sesin dos les di a conocer a los alumnos el contenido cientfico;

posteriormente en la sesin tres y cuatro las caractersticas de los paralelogramos
as como la suma de los ngulos internos del tringulo.

Durante el desarrollo de esta secuencia en sus primeras 4 sesiones not en los

alumnos distintas actitudes, como era la primera vez que trabajaba con ellos, algunos
no me ponan atencin y por ello me costaba mucho trabajo el control de grupo.

Su desempeo no era el correcto pues la mayora de veces se la pasaban

haciendo actividades de otras asignaturas o simplemente platicando, especialmente
en el grupo K donde algunos hombres realizaban grafitis en sus libretas por lo que
las actividades que deban realizar durante las sesiones las dejan inconclusas o no
las hacan.
En el grupo G aunque aceptaron ms las actividades, tambin tuve el
problema de la disciplina pero con ayuda de algunas alumnas los dems me
pusieron atencin. Su desempeo fue mejor y ms fcilmente se adaptaron a mi
forma de trabajo.

Con lo que respecta a la sesin nmero cinco, puse en prctica mi propuesta en

cuanto a la estrategia didctica, cabe mencionar que los alumnos aceptaron con
agrado las actividades que les estaba presentando.

En esta sesin realic el juego del memorama (ver anexo 14) el cual contena
preguntas y respuestas, se armaron equipos de cuatro integrantes, donde mostraron
un buen desempeo al poner entusiasmo en la realizacin de las actividades, as
mismo el inters por la actividad fue agradable para ellos, de ello me percat en el
diario del alumno (ver figura 10).

41

Fig. 10 Diario del alumno donde muestra el inters por las actividades ldicas

Generalmente cuando las actividades son expositivas (cuando explico el tema

en el pintarrn), me cost ms trabajo realizar las actividades con el grupo K pues
son ms inquietos y difcilmente ponen atencin, en el grupo G aceptan ms todos
los tipos de actividades que les propongo.
En el grupo K me percat que al realizar dos juegos pusieron atencin y
llevaron a cabo todas las actividades, estos juegos me sirvieron para retroalimentar
el tema y as me di cuenta que algunos alumnos an confundan los tipos de ngulos
que se forman al cortar dos paralelas con una transversal estas conclusiones las
obtuve a partir del diario del profesor (ver figura 11).

Fig. 11 Diario del profesor aplicado durante la secuencia 1.6

42

De acuerdo a este primer periodo de trabajo docente y tomando en cuenta las

estrategias didcticas que apliqu, los logros que identifiqu en mis clases de
matemticas son los siguientes:

En cuanto al aprendizaje, me di cuenta que conforme pas el tiempo los

alumnos comenzaron a cumplir con sus tareas, al principio de la jornada eran 2 o 3
que no la entregaban, esto es porque me decan que no le entendan; en la ltima
semana ya no fue necesario decirles que haba tarea sino que ellos ya saban que
cuando no se terminaba una actividad la tenan que realizar en su casa.

Con lo que respecta a la relacin que establec con ellos, an no era como lo
esperaba pues los alumnos no me tenan la confianza necesaria para decirme
cuando no le entendan a algn tema por lo general me daba cuenta pues cuando les
preguntaba no me respondan correctamente.

En cuanto a la organizacin del trabajo, la realic de diferentes formas;

algunas actividades de manera individual y algunas por equipos, generalmente
dependa del tipo de actividades que tena planeadas esto con el fin de optimizar el
tiempo, y como consecuencia el mejor resultado lo obtuve en las actividades que
realic por equipos, siempre y cuando no fueran mayores de 4 integrantes. Durante
esta jornada, solamente trabaj en el saln de clases debido a que an no me senta
con la capacidad de sacarlos a otras reas de la escuela, porque pensaba que poda
perder el control de grupo.

Otro aspecto importante es el uso del tiempo, al principio no lo saba organizar,

en algunas ocasiones me hacia falta para terminar las actividades y en otras me
sobraba tiempo, generalmente me suceda cuando los alumnos tenan que resolver
ejercicios del tema que se estaba viendo.

Las principales dificultades que enfrent en el diseo y aplicacin de las

43

propuestas didcticas fue que algunos alumnos no les llamaban la atencin los
materiales utilizados por lo que tuve que implementar materiales llamativos o
manipulables por ejemplo ocup hojas de color con algunas definiciones del tema, un
paralelogramo en cartulina fosforescente, marcadores de distinto color, el que ms
les llam la atencin fue un tringulo que a la hora de cortarlo y juntar sus vrtices se
formaba un ngulo de 180 (ver figura 12).

Fig. 12 Material didctico que llam la atencin de los alumnos durante la secuencia 1.6

Los principales cambios que realic sobre la marcha en las clases, fue
seleccionar las actividades necesarias y adecuadas para cada uno de los grupos.
Estas decisiones las tom porque el ambiente que se generaba en los grupos era
diferente, ya he mencionado que en el grupo K es ms difcil trabajar, pues hay
alumnos que se la pasan molestando a sus compaeros o llamando su atencin.

Las reacciones que observ en los alumnos con las propuestas didcticas que
les present fueron que en los dos grupos les gust mucho que les llevara juegos
para que aprendieran o retroalimentaran un tema, me decan que as le entendan
ms y no se les haca aburrida la clase (ver figura 13).

44

Fig. 13 Diario del alumno mencionando que la clase no es aburrida

De acuerdo a la evaluacin tuve la necesidad de calificarles tambin sus

actitudes debido a que no me respetaban; adems de los trabajos que realizaron
durante las sesiones estos aspectos enfocados a la Taxonoma de Bloom, B. (1956)
la cual maneja seis niveles solamente enfocado a los primeros tres que se refieren al
conocimiento, la comprensin, y la aplicacin.

Durante esta primera jornada, consideraba importante leer acerca de la

actividad ldica especialmente cmo deba disear algunos juegos para captar la
atencin e inters de los alumnos; as mismo conocer detalladamente los subtemas
del programa de estudios de matemticas 2006 por ello me di a la tarea de investigar
sobre autores como Huizinga y Bruner que hablan sobre el juego.

Con respecto a los comentarios de mi tutora, generalmente me hizo

recomendaciones para poder controlar al grupo; me sugiri que fuera ms estricta
con ellos y cuando alguien no me pusiera atencin despus ya no les calificara sus
trabajos.

El trabajo que realic en esta jornada fue muy distinto al que haca en otros

45

semestres pues como ahora permanec durante un mes en la secundaria conoc el

ritmo que se lleva, durante este periodo fortalec algunas competencias del perfil de
egreso del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria 1999; con
lo que respecta a las habilidades intelectuales especficas reconozco que tengo
mejor fluidez oral pues los alumnos me entiende bien cuando les explico.

Por ello consider que los retos que tena para la siguiente jornada eran
principalmente los que se referan a buscar estrategias para lograr el control de
grupo; as mismo actividades adecuadas para que el tiempo se optimizara y fuera
suficiente para terminar las actividades que les propona.

Durante el segundo periodo de Trabajo Docente el cual realic del 15 de

noviembre al 10 de diciembre de 2010, retomo la secuencia 2.1, con 4 sesiones y el
subtema Operaciones combinadas, a partir de esta jornada al inicio de cada sesin
comenc con el planteamiento de problemas de acuerdo a los cuatro pasos que nos
menciona Polya, G. (1965). Por lo que al inicio de cada sesin esta actividad la
realizaba durante los primeros 10 minutos, posteriormente ya comenzaba a realizar
las actividades que marcaban la consigna de mis planeaciones diarias.

Durante la primera sesin realic la introduccin al tema, posteriormente

resolvieron algunos ejercicios durante las sesiones dos y tres, algunos alumnos se
les dificulta realizar las actividades que les propona porque se distraan fcilmente.

El tiempo que llevaba de conocerlos an no era el suficiente para saber las

actividades que realmente les interesan, no lograba mantener la disciplina en los
grupos, estas caractersticas las pude analizar al realizar el diario del docente
aplicado durante la sesin nmero 1 (ver figura 14).

46

Fig. 14 Diario del profesor realizado durante la secuencia 2.1

Con lo que respecta la sesin 4 en la cual apliqu el juego Bingo de resultados

me di cuenta que a los alumnos les gusta que les lleve este tipo de actividades, al
inicio como en todas las sesiones comenc con un problema que los alumnos tenan
que resolver, posteriormente la actividad la realic fuera del saln de clases. Para
realizar este juego antes de salir al patio les di las instrucciones que deban seguir
para realizar la actividad (ver figura 15).

Fig. 15 Instrucciones para el juego Bingo de resultados

47

El juego me funcion bien, en el grupo G a los alumnos les gusta este tipo de
actividades (ver anexo 15), con lo que respecta al grupo K aunque aceptan las
actividades propuestas an me costaba mucho trabajo el orden, con este grupo
prefer realizar la actividad dentro del saln de clases para tener ms control sobre
ellos.

En cuanto a la evaluacin de los alumnos, durante esta sesin aparte del

ejercicio les evalu las actitudes que tuvieran durante la actividad, con el fin de evitar
indisciplina. De acuerdo a esta jornada de trabajo docente los logros que identifiqu
en mis clases de matemticas son los siguientes: el aprendizaje de los alumnos a
comparacin de la primera jornada, los contenidos que se trataron fueron ms
significativos para ellos, la forma en que se los present se les hizo interesante y le
entendieron ms, se dio la oportunidad que les preguntara sobre los temas que haba
dado en la primera jornada y me supieron decir lo que habamos visto por lo que
considero que la forma en que les enseo es significativa para ellos.

Me percat que en el segundo bimestre no hubo alumnos reprobados en

ninguno de los dos grupos la mayora de ejercicios que se calificaron fueron los que
hicieron conmigo durante la primera jornada de trabajo docente.

La relacin que establec con los alumnos en los dos grupos se present
diferente; en 2 G existe ms comunicacin, cuando no le entendan me lo hacan
saber, incluso hay alumnos que me tuvieron la confianza suficiente para contarme
asuntos personales. En 2 K la relacin con algunos alumnos es buena, pero hay
algunos otros que me faltaban al respeto seguido, algunos no me decan maestra
sino por mi nombre y otros solamente me vean como la practicante, por lo que an
no lograba establecer la relacin como con el otro grupo.

La forma de organizar y llevar a cabo las clases, la realic con diferentes

estrategias para que los alumnos trabajaran, algunas veces fue de manera individual,

48

por parejas, por equipos o grupal, donde me pude percatar que por equipo me
funciona muy bien en el grupo G y en el K que trabajen individual o por parejas.

Los espacios que ocup fueron dentro del saln de clases, al querer trabajar en
el patio me ocasion problemas en 2 G se pelearon 2 alumnos y esto provoc que
perdiera tiempo que haba planeado as como la indisciplina de los dems alumnos.

Con lo referente al uso del tiempo, me fue ms fcil distribuirlo debido a que
desde la planeacin lo tom en cuenta en cada actividad (ver figura 16), as mismo
tuve mayor control de grupo y a realizar actividades ms fciles para los alumnos.

Fig. 16 Planeaciones donde comenc a colocar el tiempo a las actividades

En cuanto a los recursos didcticos, el que les llev fue llamativo y manipulable
hace que los alumnos pongan ms inters en las actividades que se van a realizar de
stas caractersticas me pude percatar en la primera jornada y por ello desde mi
planeacin los tom en cuenta aunque no al 100%.

Considero que las principales dificultades que enfrent en la aplicacin de las

propuestas didcticas fue que deba poner ms nfasis en las indicaciones que les
daba en los juegos pues durante las actividades que realic en esta jornada algunos
no entendan las indicaciones.

Los principales ajustes sobre la marcha en mis planeaciones fueron los

49

recursos didcticos pues al llevar un problema en papel bond no les llam la atencin
sino les ha llamado ms cuando les presento los problemas o ejercicios en hojas de
color o en hojas que ellos puedan tener.

As mismo cabe mencionar que en esta ocasin me atras en los temas porque
se atravesaron las evaluaciones del segundo parcial las cuales yo asent, revis los
cuadernos y libros de los alumnos y les apliqu el examen, por lo que esto provoc
que perdiera mucho tiempo con ellos, tambin hubo algunas suspensiones de clases
de las cuatro semanas que estuve, no hubo clases cuatro das.

Otro cambio que se present fue que ahora en lugar de trabajar con ellos cinco
sesiones solamente sern cuatro sesiones porque una se destinar a que los
alumnos contesten un cuaderno de ejercicios de aritmtica y lgebra.

Las reacciones que observ en los alumnos con las propuestas didcticas que
les present en los dos grupos fue distinta mientras que en el G aceptaron todo lo
que les present en el K tuve que buscar ms alternativas, material ms llamativo,
debido a que son ms indisciplinados y fcilmente si distraen (ver figura 17).

Fig. 17 Diario del profesor

50

Con la actividad que realic en la ltima semana, que fue armar un cubo me
sorprendieron mucho los alumnos del K fue tanto de su inters por aprender de
armar un cubo que los ms inquietos fueron los primeros en terminar el trabajo.

Con lo que respecta a la evaluacin, tom en cuenta las actividades que

realizaban en su libro de texto y su cuaderno de notas adems de la calificacin
tambin les colocaba un sello de revisado esto porque en algunas ocasiones no
terminaba de revisar los ejercicios; adems de las participaciones y las actitudes que
tuvieran durante las clases.

Al finalizar esta jornada, reconoc que los aspectos que tena que estudiar con
mayor cuidado para el diseo y aplicacin de mis propuestas eran realizar ms
juegos donde implicara la manipulacin de objetos, con respecto al trabajo en equipo
evitar que los ms inquietos quedaran juntos, y por supuesto ponerles ms atencin
a los alumnos del grupo K pues observ que les gusta que los tom en cuenta y les
explique detalladamente.

Para la siguiente etapa de mi trabajo docente, consideraba que los retos que
tena eran llevar las herramientas necesarias, es decir, que mis planeaciones
estuvieran enfocadas a los intereses de mis alumnos, adems de ir preparada con el
contenido cientfico para no perder credibilidad ante ellos.

Durante esta jornada las competencias que fortalec de acuerdo al Plan de

Estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria 1999 fueron: las que se
refieren especialmente al dominio de propsitos y contenidos de la especialidad pues
ahora reconozco las actividades que debo realizar de acuerdo a cada secuencia de
Matemticas.

El tercer periodo se realiz del 10 al 28 de enero de 2011, durante esta jornada

retomo la secuencia 2.7, consta de 3 sesiones con el subtema Medidas de

51

tendencia central y dispersin, generalmente durante este subtema la mayora de

las actividades deben ser problemas de aplicacin los cuales realic durante los
primeros minutos de cada sesin (ver anexo 16).

As mismo les mencion las definiciones para obtener las medidas de tendencia
central as como las grficas, como el subtema es de aplicacin durante la sesin
uno les di a conocer el contenido cientfico y en la dos realizaron algunos ejercicios;
los alumnos mostraron gran inters durante toda la secuencia; en la sesin tres
realic el juego de la lotera.

Con las actividades realizadas durante las sesiones uno y dos, los alumnos no
tuvieron tiempo de estar jugando o haciendo actividades ajenas debido a que
algunas actividades las dict y para que escucharan tenan que estar callados, por
ello me funcionaron muy bien en los dos grupos especialmente en el grupo K que
generalmente era donde me costaba ms trabajo la disciplina.

Al inicio de la sesin tres, comenc planteando un problema el cual consista en

encontrar datos tales como media, moda y mediana, posteriormente form equipos
de 5 personas donde a cada equipo le entregu un juego de lotera (ver anexo 17),
cada equipo deba tener un ganador que los representara para realizar el juego de
manera grupal, para poder jugar pero sobre todo ganar fue necesario que los
alumnos supieran el subtema pues si no era imposible que ganaran, pues tenan que
conocer definiciones como: media, moda, mediana, rango, frecuencia, grficas.

Con respecto a los resultados obtenidos, fueron muy diferentes en los dos
grupos, en el G la alumna que gan me tuvo que comprobar que haba ganado al
decirme pregunta y respuesta correctas.

Entre los alumnos que pasaron al frente, estaba una alumna que no se llevaba
con la que gan y segn ella haba hecho trampa por eso le ped a la que gan que

52

me dijera todo correctamente; los dems alumnos estuvieron de acuerdo pues es la

alumna que durante los dos primeros bimestres a obtenido el primer lugar en
aprovechamiento.

En cuanto al otro grupo la actividad no fue terminada, en el juego grupal no se

saban las respuestas porque durante el juego por equipos algunos alumnos hicieron
trampa, estuvieron viendo sus apuntes (ver figura 18), cuando la condicin fue que
no sacaran libros o libretas.

Fig. 18 Alumnas viendo sus apuntes para el juego de la lotera

Con estas actividades, me di cuenta que los aprendizajes en el grupo G

quedaban mejor entendidos que en el grupo K, por lo que enfrent un nuevo reto
pues es necesario poner ms atencin y aplicar otras estrategias didcticas para
lograr el aprendizaje esperado en los alumnos y llevar a la par el nivel de aprendizaje
en ambos grupos.

De acuerdo a esta jornada de trabajo docente los logros que identifiqu en mis
clases de matemticas son los siguientes: en cuanto al aprendizaje de los alumnos,
los contenidos que se trataron son ms significativos por medio de los juegos, as
mismo he aprendido a identificar aquellos que van ms atrasados en el estudio y por
ello les he puesto ms atencin para que poco a poco vayan logrando el ritmo de sus
compaeros.

53

La relacin que establec con ellos fue mejorando, pues ahora me tuvieron ms
confianza y me dijeron cuando no le entendan a los contenidos, as mismo me
respetaron ms y ya no me vean slo como la practicante, sino como su profesora.

En cuanto a la organizacin y forma de llevar a cabo las clases, trat de no

trabajar siempre de la misma forma; algunas veces realic el trabajo por equipos, por
parejas, individual y grupal para que los alumnos no se aburrieran y se volviera rutina
la sesin, reconociendo que la que dio mejor resultado fue el trabajo en equipo.

Con referente a los espacios, generalmente no acostumbro a trabajar fuera del

saln de clases, sin embargo en esta ocasin sal, esta experiencia me sirvi para
darme cuenta que si organizo adecuadamente las actividades y desde el saln de
clases doy las indicaciones, los alumnos se comportan acertadamente adems de
que no se genera la indisciplina; las dems actividades las realic dentro del aula.

De acuerdo al uso del tiempo los alumnos aceptaron mi trabajo y por ello
empezaron a ser ms responsables y menos indisciplinados por esta razn el uso del
tiempo lo optimic completamente.

Las principales dificultades que enfrent con el diseo de las propuestas

didcticas fue que una de las actividades no me funcion pues en las hojas que les
di, el ejercicio no se vea muy bien y les cost ms trabajo resolverlo.

Los principales cambios que realic sobre la marcha en esta ocasin no fueron
tantos pues conforme estaban mis planeaciones las llev a cabo; los pocos cambios
que realic se debieron a la suspensin de labores o a que durante la clase hubiera
interrupciones.

En lo que respecta a la evaluacin, he aprendido a darme el tiempo suficiente

para calificarles a los alumnos, no slo los trabajos que realizan sino tambin la

54

disposicin ante las propuestas didcticas que les llev por ejemplo las actitudes que
presentaron durante el juego de la lotera, y el juego de la oca.

En esta ocasin los apoyos que recib por parte de mi tutora, fue en cuanto al
manejo de la informacin al escribirla en el pintarrn pues generalmente no segua
un orden y para que no tuviera tantas interrupciones por parte de los alumnos me
sugiri comenzar a escribir de izquierda a derecha y ocupar marcadores de distintos
colores.

Al finalizar la jornada, reconoc que los aspectos que tena que estudiar con
mayor cuidado para el diseo y aplicacin de mis propuestas eran especialmente
tomar en cuenta que el material didctico sea visible para los alumnos.

Para la siguiente etapa de mi trabajo docente consideraba que los retos que
tena eran especialmente los que se referan a llevar a los grupos a un mismo nivel
de aprendizaje pues generalmente iba ms atrasada en el grupo K. Durante esta
jornada, las competencias que fortalec de acuerdo al Plan de Estudios para la
Licenciatura en Educacin Secundaria 1999 fueron las que se refieren especialmente
la competencia didctica pues he logrado poner en prctica los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores ante situaciones diferentes.

El cuarto periodo se realiz del 21 de febrero al 18 de marzo de 2011, durante

esta jornada retomo la secuencia 3.4 con el subtema Justificacin de frmulas, en
esta secuencia el propsito central fue que los alumnos identificaran la suma de los
ngulos internos de los polgonos regulares.

La secuencia esta conformada por 3 sesiones durante las primeras dos les
ense a sacar las medidas de los ngulos y realizaron algunos ejercicios. Durante
la sesin tres apliqu el juego tradicional conocido como Tripas de gato (ver anexo
18) con respecto al subtema que estaba abordando.

55

Es muy curioso que los alumnos estuvieran muy atentos y les gust mucho la
actividad, uno de los alumnos en el diario menciona que con este tipo de actividades
adems de divertirse tambin aprende (ver figura 19).

Fig. 19 Diario del alumno donde muestra el inters por el juego

En los dos grupos el juego me funcion como lo esperaba, me llama mucho la

atencin el caso de un alumno que algunas veces no le gustaba trabajar y que
generalmente fue difcil que se integrara a los equipos, esta vez fue diferente pues
como la actividad la termin antes que sus compaeros se dio el tiempo suficiente
para colorear al gato que vena en su hoja (ver figura 20).

Fig. 20 Juego de las tripas de gato, donde un alumno se dio tiempo para colorear el gato

56

De acuerdo a esta jornada de trabajo docente, los logros que identifiqu en mis
clases de matemticas: en cuanto al aprendizaje de los alumnos, me di cuenta que
poco a poco voy logrando que vayan al mismo nivel, aunque en el grupo K a veces
tengo que poner ms actividades para que aprendan y comprendan el tema.

En cuanto a la relacin con ambos grupos, logr un avance especialmente con

los alumnos que son ms indisciplinados pues ya me tenan la confianza suficiente
para decirme cuando no le entendan a algn tema as mismo como no les daba
pena decirme que estaban aburridos o que nos les gustaba cierta clase.

Generalmente la forma de organizar el trabajo en los dos grupos es diferente,

mientras que en el grupo G trabajan muy bien por equipos en el otro grupo me
funciona ms el trabajo individual

Las principales dificultades que enfrent en la aplicacin de las propuestas

didcticas que dise me las encontr cuando los alumnos resolvieron un crucigrama
que les llev debido a que algunos no asistieron a clases y otros no realizaron los
ejercicios de las sesiones.

Durante las sesiones de la secuencia 3.3 me vi en la necesidad de realizar

ajustes en mi planeacin porque los alumnos trabajaron ms rpido de lo normal,
entonces tuve que implementar ms ejercicios y apoyarme del libro de texto de
matemticas, poniendo en prctica con esto la competencia de capacidad de
percepcin y respuesta.

Con las propuestas didcticas que les llev, me pude percatar que a los
alumnos les gustan estas actividades pues ms fcilmente logr que pusieran
atencin e inters durante las clases.

Reconozco que debo tener mayor cuidado durante el diseo de mis propuestas

57

didcticas especialmente en las instrucciones que coloco en los juegos individuales,

porque algunos alumnos no le entendieron y les tena que estar explicando varias
veces y con ello se agota un recurso valioso que es el tiempo pues slo contamos
con 50 minutos para iniciar, desarrollar y cerrar la clase.

Para la siguiente etapa de trabajo docente me sent muy bien pues ahora los
alumnos me ponan ms atencin e inters cuando daba mis clases as como poco
a poco me gan su respeto y logr que me vieran como su profesora.

As mismo, reconoc que dentro de mi prctica educativa para controlar por

completo al grupo y ganarme su confianza, tambin fue necesario ser ms estricta y
exigente con ellos pues me di cuenta que a los alumnos les gusta trabajar y que los
maestros les expliquen y no solamente les dicten o les pongan ejercicios de sus
libros de texto.

En cuanto a lo formativo, necesitaba mejorar conociendo ms sobre diversos

temas y no solamente de matemticas pues en stas prcticas me tocaron dar
algunas clases de ciencias y a veces los alumnos me buscaban fuera del saln de
clases para que les explicara y que muchas veces no supe qu decirles.

En esta ocasin, los comentarios que recib por parte de mi tutora fueron
satisfactorios pues me coment que mejor mi desempeo y aprend a ser ms
estricta con los alumnos y por esta razn logr controlar al grupo que fue lo que ms
trabajo me cost durante las jornadas anteriores.

Para la siguiente etapa de mi trabajo docente, los retos que tena eran
especialmente los referidos a tener el control de los dos grupos al 100% as como
lograr que los alumnos vayan aprendiendo al mismo ritmo.

Durante las 4 jornadas de trabajo docente, realic diversos juegos (ver anexo

58

19), algunos de ellos los ocup para evaluar a los alumnos esto con el fin de no
hacer siempre la forma tradicional que la mayora de veces se refiere a exmenes,
algunos ejemplos fueron la sopa de letras, las tripas de gato y el juego de la oca.

Todas estas estrategias didcticas me han servido para reflexionar sobre mi

prctica docente, utilizando diferentes y que adems me han servido para reflexionar
sobre las formas de organizar al grupo pero especialmente la forma de mantener el
inters de los alumnos durante las clases. As mismo lo encuentro reflejado en el
aprendizaje de los alumnos pues sus calificaciones en matemticas han mejorado
especialmente de los alumnos que al principio del ciclo escolar iban ms atrasados y
no le entendan.

Para mejorar mi prctica docente, adems de dominar los contenidos del

programa de matemticas, tengo el reto de seguir preparndome para adquirir mayor
experiencia y lograr que todos los alumnos que tenga en diferentes momentos de mi
carrera logren un aprendizaje significativo.

59

CAPTULO 3
La confrontacin
La distancia entre la teora y la prctica que todo
el mundo deplora es, en la actualidad, endmica
dentro de la perspectiva de que la teora de la
educacin puede elaborarse en contextos tericos
y prcticos diferentes del contexto terico y
prctico en el que se pretende aplicar.
Wilfred Carr

Para iniciar con este captulo, es importante saber por qu confrontar la teora y la
prctica, y para ello es indispensable conocer tales definiciones; en lo que respecta a
la teora, Child (1986) (citado por Orton A. 1996, p. 12), menciona que: la
innovacin y la especulacin en el aprendizaje tienen ms probabilidades de
triunfar cuando estn informadas por slidos marcos tericos. Es por ello que la
teora se hace indispensable especialmente porque por medio de sta podemos
tener presente conceptos que en algunas ocasiones no conocemos.

En lo que corresponde a la prctica Carr, W. (citado por Meza, L., 1997) se

refiere a los casos particulares y dependientes del contexto; adems la prctica
posee capacidad de respuesta ante las demandas contingentes de la vida cotidiana.
Por sta razn la teora y la prctica estn ntimamente ligadas porque en algunas
ocasiones la prctica va a servir para comprobar algunas teoras o viceversa de
acuerdo a algunas teoras se va a realizar la prctica.

Por lo anterior, durante este captulo realizar la confrontacin entre lo que se

hizo (la prctica) y lo que debi hacerse (la teora), teniendo como principal referente
a algunos especialistas que manejo a travs de categoras las cuales fueron
previamente seleccionadas para el abordaje de este ensayo; considero relevantes
las siguientes: la observacin, los adolescentes, la prctica educativa y la evaluacin,
cabe mencionar, que dentro de algunas categoras consider importante manejar

60

subcategoras, esto con el fin de seleccionar mejor la informacin.

En cuanto a la observacin, me sirvi para conocer los distintos contextos as

como las actitudes, comportamientos, necesidades y formas de aprendizaje de los
alumnos, dentro de esta categora manejo la contextualizacin debido a que fue la
pauta principal para seleccionar mi tema de ensayo.

En lo que respecta a los adolescentes es una parte primordial debido a que

todos los dems actores giramos en torno a ellos pues nuestro principal objetivo es
lograr un aprendizaje significativo, es por ello que debemos conocer aspectos
generales sobre su desarrollo fsico, emocional y psicolgico, as como sus procesos
cognitivos y algunas situaciones que los puedan poner en riesgo.

El docente es otro actor central, pues es aquel que debe lograr que sus
alumnos aprendan, tomando en cuenta sus necesidades y sus tipos de aprendizaje
por ello es importante que sea un buen profesor no perdiendo de vista las
competencias que debe desarrollar en sus alumnos, razn por la cual se hace tan
importante la prctica docente la cual debemos llevar con vocacin e identidad
profesional, no perdiendo de vista los elementos necesarios para una buena
enseanza y un buen aprendizaje, para lograrlo debemos tomar en cuenta los
elementos necesarios para una buena planeacin didctica.

Para dar sustento terico al tema de este trabajo, durante la categora de

prctica educativa agrego una subcategora que trata exclusivamente de los autores
que mencionan los beneficios que existen al ocupar estrategias de carcter ldico.

Y para finalizar, es importante tomar en cuenta la evaluacin, pues solamente

as sabr qu han aprendido los alumnos, pero sobre todo, si como docente estoy
logrando que tengan las 5 competencias, as como los 9 rasgos del perfil de egreso,
no olvidando las 4 competencias matemticas.

61

La Observacin
Para iniciar con esta categora es necesario primeramente poner en claro qu es
observacin, de acuerdo a la definicin. Recuperada el 28 de abril de 2011, del sitio
web:

http://es.wikipedia.org/wiki/Observaci%C3%B3n,

la

observacin

es

una

actividad realizada por un ser vivo (como un ser humano), que detecta y asimila la
informacin de un hecho, o el registro de los datos utilizando los sentidos como
instrumentos principales.
Por ello la parte primordial de toda observacin son los hechos pues son
aquellos que nos servirn para diferentes situaciones, por ejemplo cuando captamos
las actitudes de los alumnos, tratamos de conocer el entorno tanto social como
escolar, es por ello que esta accin juega un papel tan importante en toda
investigacin como lo menciona Dalen, V. (1981), porque proporciona uno de sus
elementos fundamentales; los hechos.

La observacin es de mucho provecho dentro del saln de clases

especialmente al analizar una situacin especfica por ejemplo al detectar el
comportamiento y aprendizaje de los alumnos, sus actitudes, sus habilidades por ello
es importante tomar en cuenta que no es sencillo observar, y que generalmente esta
accin no la sabemos realizar adecuadamente, en algunas ocasiones no captamos
situaciones esenciales para mejorar en diversas situaciones.

Un ejemplo claro es, que durante el estudio de mi licenciatura llev a cabo esta
accin, muchas veces no supe captar los elementos primordiales para mejorar
situaciones de aprendizaje con los alumnos, aunque creemos que observar es fcil
como en todo tiene sus ventajas y limitaciones al respecto Morn, J. (2007)
construye un cuadro (ver figura 21).

62

Fig. 21 Cuadro de ventajas y limitaciones de la observacin segn Morn, J.

La figura anterior es de mucha importancia, debido a que con ello me puedo

percatar que observar no necesariamente debe ser en un tiempo determinado, ms
bien es importante que durante toda mi prctica educativa realic esta accin pues
no siempre van a ocurrir los mismos hechos, a partir de una buena observacin
puedo mejorar en cuanto a las estrategias de aprendizaje.

Y para obtener mayores beneficios sobre esta actividad es importante que

tenga presentes algunas interrogantes por ejemplo Qu? Cmo? Con qu?
Cundo? y Dnde? observar, ahora bien para un mayor beneficio dentro del saln
de clases es importante apoyarme de algunos instrumentos.

Es por ello que, durante mis prcticas educativas emple el diario del profesor
el cual me permiti desarrollar la prctica reflexiva, los autores Porlan, R. y Martin, J.
(2003) sealan que:
El diario ha de propiciar, el desarrollo de un nivel ms profundo, de descripcin de la dinmica
del aula a travs del relato sistmico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y
situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de
capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la
simple percepcin intuitiva. (p. 22)

63

El diario del profesor, as como el del alumno me permitieron conocer

especialmente sus necesidades y formas de aprendizaje, todo ello lo he logrado a
partir de una buena observacin dentro de los distintos contextos en los cuales se
desarrollan.

El diario del alumno fue de mucha utilidad, pues en algunas ocasiones no me

percataba de situaciones que eran importantes para ellos, por ejemplo: algunas
clases no les gustaban o en algn momento no llegaban a entender el tema y por
miedo a que sus compaeros se burlaran de ellos se quedaban callados, y con
ayuda de este instrumento podan escribir con toda confianza sus inquietudes y
dudas sin temor alguno.

Por otro lado, el empleo de las guas de observacin fue de suma importancia
especialmente durante las primeras dos semanas (ver anexo 20), con el fin de
conocer a los dos grupos que iba a tener a mi cargo durante mis prcticas siguientes,
adems de algunos contextos.

El observar es algo complicado pero si lo hago tomando en cuenta las

preguntas que plante al principio puedo obtener la informacin que realmente me es
importante y til.

La Contextualizacin
Al respecto Morin, E. (2008) menciona que contextualizar es globalizar los
saberes con el entorno, es decir que todo lo que gira alrededor del alumno le va a
beneficiar o perjudicar en su aprendizaje, as mismo es una parte primordial que va a
depender para que se logren los propsitos de secundaria, tomando en cuenta que
se desarrollan en diferentes contextos como lo son el familiar, social y escolar.

Menciona tambin Orton, A. (1996) los alumnos aprenden a travs de su propia

64

concepcin del mundo es por ello que los docentes debemos desear que descubran
las relaciones esenciales a travs de la interaccin con su entorno.

Considero importante el contexto debido a que de acuerdo a mi trabajo docente

realizado en el turno vespertino, fue parte influyente en el comportamiento de los
alumnos, pues generalmente el trabajar en la tarde con el simple hecho de que
pongan atencin ya es un logro para el docente, mientras que si fueran otros
contextos quizs esto pasara desapercibido.

Los Adolescentes
Conocer los intereses y necesidades de 71 alumnos, es algo complejo especialmente
por la etapa que estn atravesando, es por eso que como docente de secundaria es
necesario conocer el significado de adolescencia pues slo as lograr una buena
enseanza y aprendizaje en ellos; al respecto Hargreaves, A. (1998) menciona que:
La adolescencia es la transmisin de la infancia a la edad adulta, que se inicia con la pubertad.
Se trata de un periodo de desarrollo ms rpido que ninguna otra fase de la vida, a excepcin
de la infancia. El desarrollo adolescente no es singular ni sencillo, y los aspectos del crecimiento
durante la adolescencia raras veces se producen al unsono, ya sea entre individuos o entre
jvenes de la misma edad. (p. 39)

Algo muy contrario a la definicin anterior Boan, S. (2004, p. 362) explica que
La adolescencia no constituye una mera transicin entre la infancia y la edad adulta;
muy por el contrario, posee una identidad propia, caracterstica y bien definida.

En lo que respecta a las definiciones anteriores las cuales son totalmente

contradictorias entre s, es muy importante tomar en cuenta que, a pesar de ello se
puede decir que la adolescencia es una etapa en la cual existen cambios tanto
fsicos como psicolgicos que influyen en el comportamiento de los alumnos, Redak,
S. (2004) reflexiona sobre:
Los adultos que rodean a los adolescentes no deben minimizar las preocupaciones que los
aquejan. Debern proporcionar ayuda y comprensin para que ellos puedan ir conformando la

65

imagen de su propio esquema corporal, una autoestima adecuada, y esto no les genere
demasiados conflictos. Los adolescentes inician un proceso de encontrarse a s mismos.
Intentan desarrollar su identidad sexual, moral, poltica y religiosa en forma relativamente
estable, coherente y madura. (p. 374)

De acuerdo a la experiencia que adquir durante mis jornadas de prctica

docente, me pude percatar que los adolescentes se desarrollan a diferente ritmo, es
una etapa compleja especialmente porque estn en busca de su propia identidad,
Sol, J. (2007, p. 23) seala que La actividad que el joven asume en el hogar y en la
escuela se debe a que est en la bsqueda de su propia identidad, de ah que
manifieste una rebelda constante contra sus maestros

Generalmente los adolescentes a esta edad se comportan de una forma un

tanto rebelde especialmente contra sus profesores, el practicar en el turno vespertino
fue un reto para m, especialmente en los primeros meses del ciclo escolar, pues los
alumnos no me respetaban y generalmente me vean slo como la practicante. Estas
situaciones las trataba de entender sobre todo en aquellos alumnos que eran ms
indisciplinados pues poco a poco me di cuenta que de cierta forma se comportaban
as debido a las situaciones familiares que tenan.

Con base en lo anterior, estoy de acuerdo con lo que mencionan los autores
pues no todos los alumnos se desarrollan al mismo tiempo, con lo que respecta a los
grupos que tengo a mi cargo hay muchas diferencias especialmente en su forma de
aprendizaje pues mientras que en un grupo las actividades les parecen sencillas en
el otro se les hacen complejas.

Considero que lo anterior se debe a su maduracin cognoscitiva, segn Piaget,

J. (1947) (citado por Papalia, D., 2004, p. 459) menciona que: Los adolescentes
entran al nivel superior del desarrollo cognoscitivo al desarrollar la capacidad para
pensar de manera abstracta, este desarrollo les permite manejar la informacin de
modo nuevo y flexible.

66

Entender lo anterior es un poco difcil, no se trata de volvernos especialistas en

el tema pero no por ello quiere decir que no tenga la capacidad para estar al
pendiente de las caractersticas del desarrollo de los alumnos, por tal razn, la
interaccin entre docente y alumnos es importante, considerar a Sol, J. (2007) en
un sentido que, cuando esta interaccin es adecuada propicia no slo la adquisicin
de conocimientos sino que adems fomenta y estimula el pensamiento lgico.

Aunque la interaccin va a depender de cada docente, y s que siempre que

lleve una buena relacin con ellos puedo comprenderlos y apoyarlos en lo que est a
mi alcance pues dentro de esta etapa pueden encontrarse en algunas situaciones de
riesgo.

Como lo he mencionado en apartados anteriores de mi trabajo, el permanecer

con alumnos del turno vespertino ya es complejo pues son ms vulnerables a
situaciones de riesgo, tanto docentes como padres de familia debemos estar ms al
pendiente de ellos, algo similar a lo que dice Papalia (2004) que los padres de familia
deben cuidar a sus hijos pero no sobreprotegerlos. Es muy curioso que en el turno
vespertino no se observen mucho estas situaciones pues generalmente los alumnos
llegan solos a la escuela y se valen por s mismos por lo general no estn al
pendiente de sus hijos debido a sus actividades.

Por ello los jvenes buscan otras personas en quien apoyarse y que
generalmente son sus compaeros de la escuela, al respecto Berndt (1982) (citado
por Papalia 2004, p. 507) reflexiona: Los adolescentes suelen elegir amigos que son
como ellos, y los amigos influyen unos con otros para parecerse an ms.
Derivado de estas situaciones me percat en el grupo K, tres alumnas que
eran amigas, solamente hacan actividades negativas y despus de que a una de
ellas la suspendieron por una semana, ella reflexion sobre sus amistades y decidi
ya no juntarse con las otras alumnas, lo que permiti que su nivel de

67

aprovechamiento mejorara.

Existen infinidad de problemas que los alumnos atraviesan durante esta etapa
por ello es de suma importancia ofrecer tanto de la escuela como de su familia
apoyos para el logro de las metas que se propongan.

El Docente
El ser docente implica un reto para todos aquellos que estudiamos esta profesin
debido a que los alumnos proyectarn fuera del contexto escolar todo los saberes
que aprendieron, pero, Qu es un maestro? al respecto Cooper, J. (1999) menciona
En un primer momento, sta parece ser una pregunta obvia. Un maestro es una persona que
tiene bajo su responsabilidad la tarea de ayudar a otros a aprender y a comportarse en formas
nuevas y diferentes. Generalmente, el trmino maestro se reserva para designar a las personas
cuya funcin profesional u ocupacional principal es ayudar a otros a aprender nuevos
conocimientos y a desarrollar nuevas formas de comportamiento. (p. 22)

Para los docentes ste debera ser el fin principal, tener presente que est para
ensear a los dems algo que les va a servir ms adelante, aunque en algunas
ocasiones realmente no estamos cumpliendo con el ser maestro pues no solamente
se necesita ensear algn conocimiento, esto no es suficiente, Cooper, J. (1999)
tambin sostiene que, debe ser capaz y eficaz para lograr buenos resultados de
aprendizaje y para lograrlo deben dar forma de manera activa a su propia conducta,
hacer planes, llevarlos a cabo y continuamente realizar ajustes segn informacin
nueva respecto a los efectos de sus acciones y las reacciones de los alumnos.

Es por ello que, como docente debo estar en constante cambio especialmente
en las estrategias de enseanza, tomando en cuenta sus necesidades y avances
para as lograr un buen aprendizaje en los alumnos a mi cargo.

Por otro lado Careaga, A. (2007) menciona que para ser un buen docente es

68

necesario saber su materia, preparar bien sus clases, explicar con claridad y orden,
llegar a clase puntualmente, hacer participar a los alumnos; todo ello se da a partir
del dominio del campo del conocimiento y se va aprendiendo en la prctica de la
docencia.

El ser docente es algo complejo y algunas veces no todos tienen la vocacin

por lo que a sus alumnos no los tratan como debe de ser, me llama mucho la
atencin y se que los maestros comprometidos con su profesin se identifican con lo
que menciona Esteve, J. (1998, p. 108), que al respecto dice: Hace tiempo, descubr
que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo nico que de verdad importa es
ayudarles a comprenderse a s mismos y a entender el mundo que les rodea.

Es por ello que da a da tengo el reto de preguntarme que es lo que realmente

me interesa que los alumnos aprendan todo ello lo puedo lograr siempre y cuando
planee las actividades que voy a realizar, pero sobre todo que nunca pierda mi
identidad y vocacin tica y profesional que adems de todo es uno de los campos
formativos de la licenciatura que curs.

Por consecuencia tenemos que tomar en cuenta algunas caractersticas de

autores como Joan Dean y Smith que mencionan algunas estrategias para ser un
buen maestro; con lo que respecta a Dean, J. (1993) al respecto dice que:
El School teacherspay and condittions documento, publicado por el DES en 1988, establece
los deberes profesionales: 1.- a) planificar y preparar los cursos y las clases; b) educar, segn
sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificacin y calificacin del trabajo
realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella; c) evaluar, registrar e informar del
desarrollo y avances de los alumnos: 2.- a) promover el progreso y bienestar general de los
alumnos individuales y de cualquier clase o grupo de alumnos asignados. (pp. 59-60)

Los deberes anteriores los considero fundamentales para un buen maestro,

trat de llevarlos a cabo durante mis jornadas de Prctica Docente en Condiciones
Reales de Trabajo, cabe mencionar que el hecho de estar con alumnos en
situaciones de riesgo especialmente porque se encuentran en el turno vespertino sus

69

intereses y necesidades son bastantes, es por ello que en algunas ocasiones no

solamente califiqu un ejercicio terminado sino tom en cuenta los avances que
tuvieron durante las clases.

Por otro lado considerando los deberes profesionales y tomando en cuenta las
cuatro reas para conducirse de manera eficaz Smith, B. (citado por Cooper, 1999),
seala:
Un maestro bien entrenado debe estar preparado en cuatro reas para conducirse de manera
eficaz hacia el logro de los objetivos de aprendizaje esperados. 1.- Dominio del conocimiento
terico acerca del aprendizaje y la conducta humanos. 2.-Demostracin de actitudes que
promuevan el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. 3.- Dominio de la materia que se
va a ensear. 4.- Conocimiento de las tcnicas de enseanza que facilitan el aprendizaje de los
alumnos. (pp. 24-25)

Tendr la seguridad de que mis alumnos podrn lograr un aprendizaje

significativo, si tomo en serio mi trabajo y no lo considere slo para recibir un salario
sino una forma de trascender, pues finalmente un buen maestro siempre ser
recordado por sus alumnos.

Por todo lo anterior, los docentes debemos estar comprometidos con nuestra
labor en trminos de Romero, F. (2002) la esencia de nuestro compromiso docente
tiene que ver fundamentalmente en las tareas que desarrollamos diariamente dentro
del aula cuyo enfoque principal es lograr la generacin de un cambio conductual en
los alumnos que estn en nuestras manos y bajo nuestro ejemplo.

Para finalizar con esta categora, concuerdo con los quehaceres profesionales
que menciona Fernndez, M. (1994), los cuales son: comprender la enseanza,
decidir lo que el alumno debe aprender, ayudar a aprender, evaluar, formacin
permanente y organizacin de los centros educativos.

70

Prctica educativa
Para iniciar con esta categora primeramente me di a la tarea de conocer que se
entiende por prctica, Fernndez, M. (1994) al respecto menciona:
Entenderemos por prctica aquella dimensin de la actividad humana, intencional, que va ms
all de la mera aplicacin tecnolgica automatizable, al incorporar sistemticamente dos notas
muy especficas de la actividad docente: 1.- La necesidad de someter a anlisis crtico la
adecuacin de cualquier norma tcnico-pedaggica al caso concreto de intervencin docente de
que se trata, incluyendo en esa reflexin crtica, muy peculiarmente, el modo concreto de dicha
aplicacin; 2.- La inevitable apertura de toda prctica docente al horizonte tico de la accin
humana, en general, desde un doble ngulo: -Desde la perspectiva del hecho mismo de decidir
o no incluir en su reflexin esta dimensin tica, aplicada al anlisis tcnico del punto a, que
precede; -Desde el punto de vista del contenido de dicha decisin, lo decidido. (p. 10)

Concuerdo con lo que menciona el autor pues principalmente, del cmo

tomemos nuestro trabajo docente sern los resultados que obtengamos, Fullan, M.
(1999, p.116) al respecto menciona que: cuando los maestros reflexionan en y sobre
su prctica, generalmente lo hacen con informacin limitada, de esta forma no es
suficiente pues solamente reflexionamos sobre lo que nos es til de forma superficial
dentro del aula, pero no constituye una base slida para mejorar.

Por lo anterior es importante que da a da haga una reflexin sobre lo que

estoy haciendo frente al grupo y lo que realmente importa, con el fin de lograr
mejores aprendizajes en los alumnos, para realizar una buena prctica educativa es
necesario no quedarme con poca informacin sino investigar sobre situaciones que
vayan surgiendo, Taggart, M. (1988) (citado por Fullan,1999) al respecto mencionan
que es importante llevar a cabo una investigacin sobre las acciones que realizamos,
pues es una manera eficaz de relacionar la mejora con la prctica educativa.

Por lo tanto en la prctica debo tener presente ser cada vez ms competente
sobre todo para mejorar, no olvidando que para lograrlo es necesario tener amplios
conocimientos en mi caso especialmente sobre mi especialidad que es Matemticas
tomando en cuenta a Zabala, A. (1998):

71

Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia; el

conocimiento de las variables que intervienen en la prctica y la experiencia para dominarlas.
La experiencia, la nuestra y la de los otros enseantes. El conocimiento, aqul que proviene de
la investigacin, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. (p. 95)

Por lo anterior menciona adems algunos elementos para el anlisis de la

prctica educativa (ver figura 22), se puede interpretar no slo desde lo que se hace
dentro de un modelo terico, sino tambin las posibilidades reales del medio en el
que se ha de llevar a cabo.

Fig. 22 Posibilidades reales sobre la prctica educativa segn Zabala, A.

De acuerdo a la figura 22, se sitan los diferentes elementos para el anlisis de

la prctica educativa; en la primera fila se sitan los referentes a la enseanza y el
aprendizaje a partir de distintos contextos para llevar a cabo una propuesta de
intervencin ideal, a partir de un modelo terico situado en la segunda fila,
posteriormente se sita la realidad del contexto educativo.

Es por ello que considero importante la figura anterior, debido a que si todos
estos elementos los llevo a cabo de una buena forma adems de todo estar
logrando un buen aprendizaje en los alumnos, pues es importante no slo tomar lo

72

que s, sino adems incluir sus necesidades y los contextos en los que se
desarrollan.

Dentro de la categora de prctica educativa consider algunas subcategoras

como son enseanza-aprendizaje, la planeacin y la actividad ldica; las considero
dentro de esta categora debido a que son parte fundamental para realizar una buena
prctica educativa.

No olvidando que para una buena prctica educativa se hace indispensable la

planeacin la cual debe estar enfocada a las necesidades de los alumnos para lograr
los resultados que esperamos.

La enseanza y el aprendizaje
De acuerdo a la definicin de enseanza. Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2004, p. 550)
La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el
aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda () la enseanza est atravesada
por cuestiones ticas y opciones de valor.
A decir verdad con lo que respecta a la definicin anterior es cierto que el
docente tiene un papel fundamental para que el alumno aprenda, a pesar de ello
existen otros aspectos importantes Sol, J. (2007) comenta que se aplican las
aptitudes fsicas, intelectuales y afectivas de quien recibe la enseanza que en este
caso van a ser los alumnos, todo con el fin de desarrollarles hbitos, conocimientos y
habilidades.

Aunado a las definiciones anteriores, es para mi de suma importancia

mencionar lo que al respecto dice Freire, P. (2000, p. 114): Ensear no es trasferir el
entendimiento del objeto al educando sino instigarlo para que, como sujeto
cognoscente, sea capaz de entender y comunicar lo entendido.

73

Es por ello que debo poner atencin en sus necesidades de aprendizaje pues
solo as lograr que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades, destrezas
y hbitos, tomando en cuenta sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje
adems

de

que

estn

motivados

para

aprender,

considerando

algunas

caractersticas que tengan que ver propiamente con la enseanza, como son: la
planeacin, las estrategias que voy a utilizar, la evaluacin y la retroalimentacin, al
respecto Cooper, J. (1999) las describe de la siguiente forma:
La funcin de planeacin requiere que los maestros tomen decisiones acerca de las
necesidades de sus alumnos, los propsitos y objetivos ms apropiados para ayudarlos a
satisfacer dichas necesidades, la motivacin necesaria para lograr sus propsitos y objetivos, y
las formas de impartir instruccin y las estrategias de enseanza ms adecuadas para el logro
de los mismos propsitos y contenidos. La funcin de implementacin requiere que los
maestros lleven a cabo las decisiones que se elaboraron en la etapa de planeacin,
particularmente aquellas relacionadas con las formas de impartir la instruccin, las estrategias
de enseanza y las actividades de aprendizaje. La funcin de evaluacin requiere que se
tomen decisiones acerca de la propiedad de los objetivos elegidos, as como de las estrategias
de enseanza que les corresponden a tales objetivos y, por ltimo, si los estudiantes lograron
los objetivos de aprendizaje. La dimensin de retroalimentacin en el modelo de toma de
decisiones, simplemente significa que usted debe examinar los resultados de su enseanza y
entonces decidir cmo puede manejarse adecuadamente cada una de las tres funciones de
enseanza. (pp. 30-31)

Fue importante e indispensable cada una de las funciones aplicarlas, pues con
ayuda de stas logr mejores resultados en el aprendizaje tomando en cuenta para
planear las necesidades e intereses de los alumnos.

En lo que respecta a la implementacin, durante las jornadas de trabajo

docente, las actividades ldicas me arrojaron mejores resultados debido a que
cuando realic juegos adems de que los alumnos ponan mayor atencin, le
entendan mejor a los temas; de esto me percat en la evaluacin que les aplicaba a
los alumnos durante las clases, cuando algunas estrategias no me favorecan y no le
entendan a los temas, tom en cuenta la retroalimentacin para poder llevar a cabo
las tres funciones de la enseanza que marca Cooper, J. (1999).

La enseanza es importante, para que sta se lleve a cabo satisfactoriamente,

debe existir un aprendizaje, por tal razn primeramente debo conocer el concepto, de

74

acuerdo a la definicin de aprendizaje Falieres, N. (2004) concibe al aprendizaje

como un cambio de conducta relativamente estable.

En todo momento y en todo lugar siempre vamos a adquirir nuevas conductas,

habilidades, as mismo me parece acertada la definicin que al respecto menciona
Sol, J. (2007, p. 49) el aprendizaje es el proceso mediante el cual un individuo o
conjunto de individuos modifican su comportamiento, como resultado de la
realizacin de actividades.

Al mencionar conjunto de individuos, considero que se refiere propiamente al

aula escolar debido a que el resultado de las actividades realizadas modificar su
comportamiento, esto es porque con los nuevos conocimientos los alumnos van
entendiendo algunas situaciones que ms adelante les servirn para el contexto
social.

Dentro de esta subcategora mencion de manera conjunta a la enseanza y el

aprendizaje pues considero que van de la mano y que no puede estar alejada una de
la otra, prueba de ello es la aportacin de Brophy, J. (2000) sobre aspectos
generales agrupndolos en 12 principios fundamentales:
1.- Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula
2.- Oportunidades para aprender
3.- Direccionalidad del currculo
4.- Establecimiento de orientaciones para el aprendizaje
5.- Contenidos coherentes
6.- Discurso reflexivo
7.- Actividades de prctica y aplicacin
8.- Construccin de un soporte para el trabajo comprometido de los alumnos
9.- Ensear estrategias
10.- Aprendizaje colaborativo
11.- La evaluacin orientada al cumplimiento de metas

75

12.- Expectativas de logros.

Para lograr un buen proceso de enseanza-aprendizaje es necesario tomar en

cuenta estos principios pues con la ayuda de ellos lograr que realmente los alumnos
aprendan conocimientos significativos, y da a da la enseanza vaya mejorando para
las futuras generaciones que tendr a cargo, donde mi propsito central de acuerdo
a lo que seala Sol, J. (2007) es brindar los elementos tanto tericos como
prcticos los cuales le permiten al ser humano desarrollar hbitos, actitudes y
conocimientos.

La Planeacin
De acuerdo al Programa de Estudios de Matemticas (2006, p. 13) Una de las
tareas docentes fundamentales que ayuda a garantizar que el proceso de
enseanza, estudio y aprendizaje de las Matemticas sea eficiente es la planeacin
por tal razn, para lograr los propsitos de acuerdo al enfoque propone las siguientes
caractersticas:
Que sea til, esto es, que le permita al profesor determinar el contenido que se estudiar en
cada sesin y la actividad, problema o situacin que considere ms adecuada para que los
alumnos construyan los conocimientos esperados. Que sea conciso, es decir, que contenga
nicamente los elementos clave que requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase.
Que permita mejorar el desempeo docente: cuando el profesor est planificando, imagina,
anticipa y visualiza el desempeo de los alumnos; es decir, est conjeturando lo que va a ocurrir
en la clase, por ejemplo, las posibles dificultades que tendrn los alumnos al resolver los
problemas que les proponga o los procedimientos que pueden utilizar. Esta reflexin previa le
permite al profesor, en caso de no suceder lo que haba previsto, hacer uso de otros recursos,
considerados o no considerados en su planificacin. Consecuentemente, la tarea de la
planificacin no termina con la puesta en marcha del plan de clase; el proceso culmina con la
evaluacin de ste. Para ello es necesario que se registren en l las observaciones que ayuden
a tomar decisiones para mejorar el proceso de estudio. (pp. 13-14)

Una parte primordial para una buena prctica educativa es la planeacin la cual
fue parte importante dentro de mis jornadas de trabajo docente, con lo que respecta
a las caractersticas anteriores, modifiqu algunas actividades de acuerdo a las
necesidades de los alumnos.

76

Es importante para las planeaciones, tomar en cuenta aspectos generales como

lo son: la escuela, el nombre del profesor, el eje, el tema, el subtema, as mismo para
las consignas que se realizarn depender de cada profesor y los alumnos que
tenga, Jimnez, M. (2007) dice que sta es la parte medular para llevar a cabo la
propuesta didctica adems es aqu donde cada docente refleja creatividad al
momento de seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje.

Tengo que reconocer que para las planeaciones que realic durante las
jornadas de trabajo docente algunas de las actividades que plane no me
funcionaron como realmente tenan que ser, esto en algunas ocasiones se debi a
que no tom en cuenta las necesidades de los alumnos.

Al mismo tiempo me di cuenta que los alumnos no trabajan al mismo ritmo, esto
es que las actividades de las planeaciones mientras en un grupo el tiempo era
suficiente en el otro no me alcanzaba. Es por ello que la planeacin es una de las
bases para una buena enseanza, la cual si la realizamos tomando en cuenta no
solamente las estrategias de enseanza, sino adems tomo en cuenta las
necesidades de los alumnos, el tiempo, los espacios, las estrategias y los recursos,
tengo la certeza de realizar un buen trabajo, Sol, J. (2007) propone un Plan
didctico (ver figura 23) con las caractersticas principales para elaborar una buena
planeacin.

No necesariamente una planeacin debe tener el formato siguiente, aunque si

las caractersticas que se proponen pues siempre que se plane de forma adecuada
tendr la seguridad de lograr el propsito general de mi sesin, aunque esto ya va a
depender de cada docente no olvidando que siempre se deben tomar en cuenta las
necesidades de los alumnos.

77

Fig. 23 Caractersticas del Plan Clase segn Sol, J.

La actividad ldica
Generalmente los juegos se utilizan como pasatiempos de diversin y por ello
algunos docentes no lo incluyen en las propuestas didcticas de enseanza, sin
embargo implementarlo en la prctica educativa no slo permite trabajar sobre
algunos contenidos curriculares, sino tambin desarrolla habilidades personales en
los alumnos.
El juego es una actividad que todos los seres humanos hemos realizado en
diferentes contextos y situaciones de nuestra vida, esto aplicado en el proceso
educativo conlleva a lograr aprendizajes significativos en los alumnos, Andreu, M.
(2008) considera que la relacin que existe entre juego y aprendizaje es natural; es

78

decir se refiere a los verbos jugar y aprender, cuyos vocablos consisten en superar
obstculos, encontrar el camino, entrenarse y pasarla bien para avanzar y mejorar.

De acuerdo a lo anterior, el juego resulta de suma importancia, debido a que en

las jornadas de trabajo docente me di cuenta que adems de captar su atencin e
inters, los motivaba para trabajar y por consiguiente se daba un aprendizaje natural,
es decir que a travs del juego sin que se dieran cuenta los alumnos ya estaban
aprendiendo, tomando en cuenta que en las primeras Jornadas de Trabajo Docente
solamente vean estas actividades como una forma de no hacer aburrida la clase.

Conforme pas el tiempo, los alumnos empezaron a tener distintas

concepciones de estas actividades, al principio escuchar el trmino jugar no lo
vinculaban con el aprendizaje, poco a poco a travs de las distintas estrategias me di
cuenta que lo tomaban como una forma de divertirse y a la vez aprendan.

Para

que

las

actividades

realmente

fueran

significativas

para

ellos,

primeramente tuve la necesidad de investigar sobre las concepciones que tienen

diferentes tericos sobre el juego, y llevar a cabo esta actividad con un fin principal;
que los alumnos tuvieran un aprendizaje significativo.

Es por ello que los autores que manejo a continuacin ven al juego de
diferentes formas: Klinoff, A. (2004, p. 332) al respecto menciona que no se juega a
cualquier cosa en cualquier momento; cada tipo de juego es predominante en
determinado momento de la vida, y las formas ldicas ms elaboradas se construyen
sobre otras ms simples.

A decir verdad, esto es algo que tom en cuenta durante el diseo de los juegos
que realic con los alumnos, los primeros generalmente los apliqu de forma grupal,
para que ellos comenzaran a familiarizarse con este tipo de estrategias,
posteriormente los realic por equipos, y algunas otras de manera individual.

79

Freud, S. (1922) (citado por Landeira, S., 1998) nos dice que lo opuesto del
juego no es la seriedad sino la realidad; por tal motivo durante el diseo y aplicacin
de los juegos que realic en algunas secuencias didcticas trat de no perder de
vista que todos los conocimientos deban estar enfocados a los propsitos de los
temas para que fueran significativos.

Piaget, J. (1947) (citado por Klinoff, A., et. al., 2004, p. 334) al respecto
menciona que el juego es una actividad que tiene un fin en s misma. En ella no se
trata de conseguir objetivos ajenos; el propio juego deber ser un placer. Por esta
razn las actividades que realizaba solamente las ocupaba en algunas clases y as
logr que los alumnos siempre estuvieran interesados pues saban que en algn
momento de las sesiones iba a llegar con actividades ldicas.

Piaget, J. (1947) (citado por Klinoff, A., et. al., 2004) tambin nos menciona que
no slo es jugar por jugar sino que adems debemos aprender a hacerlo bien y para
ello es necesario seguir reglas por tal razn, durante los juegos aplicados en clases
una parte primordial para que stos funcionaran fueron las indicaciones previas que
mencionaba que generalmente se referan a las reglas de los juegos, adems de
tener claro el propsito del juego.

Para Vigotski, L. (1933) (citado por Canavesio, M., 2008) el juego es una de las
maneras que se tiene para participar en la cultura, por ello resulta una actividad
cultural y social, especialmente al considerar la cooperacin con otros alumnos
logrando adquirir papeles que son complementarios del propio, as mismo menciona
que tanto para el nio como para el adulto jugar es necesario para cada uno tiene
significado diferente.

Por lo anterior, encontr explicacin de lo importante que es el trabajo de

equipo en la escuela; con lo que respecta a los juegos me pude percatar que cuando
realizaba los juegos grupales obtena mejores resultados que cuando los haca de

80

manera individual.

Otro autor importante es Huizinga, J. (1943) (citado por Ros, M., 2008) al
respecto menciona:
El juego puede ser el fundamento de la cultura. En su opinin las grandes ocupaciones de la
convivencia humana estn impregnadas de juego. En particular, el juego comienza desde el
lenguaje, pues a travs de l se levantan las cosas al mbito del espritu, en el simple hecho de
nombrar las cosas: jugando fluye el espritu lenguaje constantemente de lo material a lo
pensado. (p. 05)

Por ello es de suma importancia el juego, siempre y cuando se lleve a cabo

correctamente, pues bien organizado, se tendrn buenos resultados en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Ahora bien Groos, K. (1861-1946) con lo que respecta a su Teora del juego
donde generalmente hace diferencias entre los animales y el hombre mencionando
que ste nace muy inmaduro y debido al desarrollo que debe alcanzar requiere un
periodo de preparacin y de actividad preparatoria que en este caso son las
relacionadas con el juego.

Es por ello que el juego se realiza en diferentes etapas de la vida especialmente

en el nivel inicial que en este caso es preescolar, y que la mayora de las veces
solamente consideran el juego hasta esta edad, me di cuenta que no es as que el
aplicarlo en el nivel de secundaria me funcion para que los alumnos aprendieran
ms fcil y tengo la certeza que son conocimientos que ms adelante sabrn
manejar.
Para Bruner, J. (1915) (citados por Klinoff, A., et. al., 2004, pg. 337) al
respecto menciona que el juego es un medio de minimizar las consecuencias de las
propias acciones y, por lo tanto, de aprender en una situacin menos arriesgada.

Debido a que en el turno vespertino siempre van a ser ms complicadas las

actividades que se realizan, pues generalmente el ambiente es diferente porque

81

algunos alumnos se encuentran en este turno pues fueron rechazados de otras

instituciones, o bien son repetidores de ao, aunado a los problemas sociales y
familiares a los que se enfrentan, por tal razn es primordial que como docente sepa
dirigir adecuadamente este tipo de actividades para evitar conflictos.

Considero importante profundizar con lo que respecta al terico Jerome Bruner

debido a que en su Teora del Descubrimiento (1915) el aprendizaje implica el
procesamiento activo de la informacin por tal razn describe las distintas formas de
representacin de la informacin en las categorizaciones:
La categorizacin es un proceso de organizacin e integracin de la informacin aprendida con
anterioridad. El aprendizaje de habilidades de categorizacin mejora el aprendizaje en general,
pero esto depende de la forma en que sea presentado el material. Las ventajas que un proceso
de este tipo entraa son las siguientes:*Ayuda a simplificar el ambiente, al permitir agrupar los
elementos por categoras.*Facilita el aprendizaje.*Mejora la capacidad de relacionar
acontecimientos y objetos.*Ayuda a encontrar semejanzas.*Permite poner en prctica una
conducta determinada en distintas situaciones. (p. 658)

En lo que respecta a las caractersticas anteriores cabe mencionar que los

juegos aplicados en algunas de las clases que impart me sirvieron especialmente
para facilitar el aprendizaje en los alumnos, as mismo el agrupar los juegos en
individuales y grupales me sirvi para tener una mejor organizacin para la
integracin de stas actividades en las clases de matemticas.

Por lo anterior y tomando en cuenta las diferentes visiones del juego que le dan
los autores, es relevante lo que menciona Klinoff, A. (2004) sobre la importancia del
juego resumido en los aspectos siguientes:

*El juego es un medio fundamental para la estructuracin del lenguaje y del pensamiento. Lo
ldico estimula la actividad combinatoria, pieza clave en el desarrollo de ambos.*El juego es
una actividad que permite la activacin y estructuracin de las relaciones sociales.*No debe
establecerse ninguna oposicin entre trabajo escolar y juego, sino todo lo contrario. Dado que
el juego desempea un papel fundamental en el desarrollo, la escuela debera aprovecharlo y
sacar de l el mximo partido.* La actividad ldica es vital, y debe ser incorporada al aula para
que los nios encuentren placer en la realizacin de sus tareas escolares. (pg. 340)

Concuerdo con estos aspectos, el juego fue parte principal para que lograra

82

desarrollar en los alumnos el trabajo en equipo pues al principio no les gustaba

trabajar y solamente realizaba las actividades una sola persona poco a poco fui
logrando esta estructuracin de relaciones sociales.

En lo que respecta al juego y las matemticas no podemos dejar a un lado que

estn ntimamente ligados Villabrille, B. (1995) menciona algunas razones para
considerar el juego en la enseanza de las matemticas:
Motivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas. Desarrollar habilidades y destrezas.
Invitar e inspirar al alumno en la bsqueda de nuevos caminos. Romper con la rutina de los
ejercicios mecnicos. Crear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieran los
nuevos contenidos a ensear. Desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar.
Estimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloracin, confianza, el
reconocimiento de los xitos de los compaeros dado que, en algunos casos, la situacin de
juego ofrece la oportunidad de ganar y perder. (p.16)

Con ayuda del juego se busca que los alumnos aprendan a resolver diversos
problemas de matemticas, si bien es cierto que no es slo diversin sino una
ciencia bien estructurada, De Guzmn, M. (1984) al respecto menciona que la
principal tarea que el docente tiene es iniciar a los jvenes en la labor matemtica, y
con ayuda del juego puede impregnar el trabajo hacindolo ms motivador,
estimulante y agradable.

Combinar el juego con la enseanza de las Matemticas fue algo muy bonito
para m, debido a que generalmente las concepciones de los alumnos es que esta
asignatura es muy aburrida pero sobre todo muy difcil y con ayuda de esta actividad
ldica logr que a los alumnos les gustaran las clases de Matemticas.
La evaluacin
Para terminar con este captulo es de suma importancia no perder de vista la
evaluacin, pues por este medio realmente se sabe qu es lo que los alumnos han
aprendido.
Evaluar a los alumnos no siempre es fcil pues no solamente debo tomar en

83

cuenta los aspectos cuantitativos, sino tambin aspectos cualitativos debido a que no
todos los alumnos aprenden al mismo ritmo y por ello debemos calificar
equitativamente, es decir, lo que cada uno puede lograr sin realizar comparaciones
entre el ms inteligente y el que le cuesta ms trabajo aprender.

Con lo que respecta al Programa de Matemticas 2006 la evaluacin que se

plantea combina dos aspectos complementarios entre s:
El primero se refiere a qu tanto saben hacer los alumnos y en qu medida aplican lo que
saben, en estrecha relacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado.
Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en
cada bloque temtico. En ellos se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los
alumnos deben adquirir al estudiar cada bloque. Con el segundo aspecto se intenta ir ms all
de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado;
se trata de lo que algunos autores llaman competencias matemticas y cuyo desarrollo deriva
en conducirse competentemente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en
matemticas. Como esta propuesta se concentra en apoyar la prctica docente y en evitar
planteamientos que puedan confundir, se hace referencia a slo cuatro competencias que
tienen caractersticas claras y pueden distinguirse entre s: el planteamiento y la resolucin de
problemas, la argumentacin, la comunicacin y el manejo de tcnicas. (p. 17)

Por tal razn, es importante reflexione al finalizar cada clase si realmente

tuvieron los conocimientos y habilidades, as mismo, tom en cuenta las cuatro
competencias matemticas que deben adquirir.

Para evaluarles de mejor manera pero sobre todo que realmente me arrojara
los datos que eran importantes durante las jornadas de trabajo docente dentro de las
clases que impart tom en cuenta la Taxonoma de Bloom (citado por Sadker, M.
1999) para evaluar a los alumnos tomando en cuenta los primeros tres niveles:
1.- Conocimiento: nicamente requiere de la memoria; se repite la informacin exactamente
como se memoriz (definir, recordar, reconocer, acordarse quin, qu, dnde, cundo). 2.Comprensin: requiere que una informacin se exprese con otras palabras o que se compare
(describir, comparar, contrastar, decir de otra manera, explicar con sus propias palabras, definir
la idea principal). 3.- Aplicacin: Requiere la aplicacin de un conocimiento para obtener una
respuesta correcta nica (aplicar, clasificar, escoger, emplear, escribir un ejemplo, resolver,
cuntos, cul, qu es) 4.- Anlisis 5.- Sntesis 6.- Evaluacin. (p. 196)

De acuerdo al Plan de Estudios (2006, p. 53) La evaluacin implica analizar

84

tanto los procesos de resolucin como los resultados de las situaciones que los
alumnos resuelven o realizan, es por ello que durante las clases de matemticas
con ayuda de los juegos realic diferentes actividades para evaluar (ver figura 24).

Fig. 24 Actividad ldica ocupada en la evaluacin

Cada docente debe evaluar de acuerdo a los alumnos que tenga, tomando en
cuenta

algunos fines que llevarn a calificar lo que realmente es importante al

respecto Cardinet, J. (1975) (citado por Fernndez M., 1994) menciona que para
valorar el trabajo que desempean los alumnos existen 4 fines de la evaluacin
educativa: mejorar las decisiones en relacin con el aprendizaje de cada alumno;
informar sobre sus progresos a los padres; otorgar los certificados (diplomas
necesarios al alumno y a la sociedad); mejorar la calidad de la enseanza en
general.

Para finalizar es importante tomar en cuenta los aspectos que se deben evaluar
para que as conozcamos las fortalezas y deficiencias de los alumnos, cabe
mencionar que estas caractersticas van a depender de sus necesidades, as como
de los aprendizajes que van adquiriendo con el tiempo.

85

86

CONCLUSIONES
Debido a las demandas que hoy en da nos toca vivir, es necesario que como
docentes apliquemos diferentes estrategias, especialmente para lograr la atencin e
inters de los alumnos. Durante la realizacin de este ensayo, tuve especial inters
en las actividades ldicas para lograr el aprendizaje de los alumnos es por ello que
considero alcanc el propsito planteado durante el tema de estudio el cual fue:
fortalecer mi competencia didctica al seleccionar, clasificar y aplicar recursos
didcticos ldicos individuales y grupales para lograr la atencin, inters y
aprovechamiento de contenidos matemticos.

Otro aspecto de igual relevancia que debe ser tomado en cuenta en este ltimo
apartado, es el campo que se refiere a las Competencias Didcticas del Plan 1999
tomando en cuenta que desarroll y mejor en: el diseo, organizacin de
estrategias didcticas adecuadas a las necesidades y formas de aprendizaje de los
alumnos, esto se dio al tomar en cuenta sus intereses cuando realic algn juego
para ensear, retroalimentar o evaluar.

As mismo tuve la oportunidad de conocer los materiales de enseanza y los

recursos didcticos utilizndolos con creatividad, flexibilidad y propsitos claros.
Cabe mencionar que tanto los juegos individuales como los grupales fueron de gran
utilidad para captar su atencin e inters as como lograr el aprendizaje en los
alumnos.
En lo que respecta las preguntas orientadoras planteadas en el tema de estudio
concluyo que:

Para disear y planear las actividades ldicas debo tomar en cuenta las
necesidades de los alumnos, debido a que es la pauta principal para captar su
atencin e inters durante las clases de matemticas.

87

Una parte primordial para que las estrategias didcticas ldicas, no se presten a
problemas de indisciplina es tomar en cuenta las reglas e instrucciones que se dan al
inicio de cada juego.

El comportamiento que manifiestan los alumnos cuando se implementan

actividades ldicas en la enseanza de las matemticas es, que muestran mayor
inters en el trabajo propuesto.

Con lo que respecta a los intereses de los adolescentes que determinan la

importancia del juego en la enseanza de las matemticas, no se debe tomar lo que
cada alumno en particular le interesa, pues cada uno es diferente, aunque puedo
generalizar que la concepcin que tienen sobre las clases siempre son aburridas y
difciles, es por ello que el ambiente debe ser favorable y armnico para que las
clases sean agradables.

En lo que refiere a la retroalimentacin, va a depender de cmo haya sido la

dinmica de grupo, los avances que vayan teniendo y a partir de ello realizar el juego
adecuado, de acuerdo al contexto escolar en el que realic el trabajo docente las
actividades con mejores resultados fueron las grupales.

Que para evaluar los aprendizajes de los alumnos, se pueden tomar las
actividades tanto grupales como individuales, adems considero que para obtener
resultados ptimos es necesario tomar en cuenta las actividades individuales.

De acuerdo a las aportaciones de diferentes tericos, cada uno tiene

concepciones y caractersticas propias, pero todos mencionan que con ayuda de las
actividades ldicas los alumnos logran mayores aprendizajes y el ambiente ulico se
torna favorable.

Las actividades funcionan de la misma forma tanto en la enseanza, como la

88

retroalimentacin as como en la evaluacin si y slo si se llevan a la prctica como

previamente se planearon.

Es importante la implementacin de las actividades ldicas en la enseanza de

las matemticas debido a que los aprendizajes de los adolescentes son ms
significativos; es decir, saben aplicarlos a problemas de la vida cotidiana y con base
a ello se logran algunas de las competencias del Plan 2006 especialmente la que se
refiere al aprendizaje permanente.

Finalmente concluyo que con el presente ensayo adquir nuevos conocimientos

en cuanto a las estrategias didcticas que se deben implementar en la enseanza de
las matemticas, por tal razn, me sirvi para mejorar profesionalmente, tomando en
cuenta que el principal reto que tengo durante mi labor docente es lograr que todas
las clases que imparta sean interesantes y divertidas para los alumnos, y por
consiguiente tengan un aprendizaje significativo.

89

90

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94

95

ANEXO 1
Croquis de la Escuela Secundaria Agustn Melgar

96

ANEXO 2
Plan de clase donde se empieza con un problema de acuerdo a Polya

97

ANEXO 3
Memorama con el tema ngulos que se forman al cortar dos paralelas con una
trasversal

98

ANEXO 4
1-2
Instrumento de autoevaluacin para el desempeo docente

99

ANEXO 4
2-2
Instrumento de autoevaluacin para el desempeo docente

100

ANEXO 5
Autobiografa

101

ANEXO 6
1-3
Ficha Bio-Psicosocial

102

ANEXO 6
2-3
Ficha Bio-Psicosocial

103

ANEXO 6
3-3
Ficha Bio-Psicosocial

104

ANEXO 7
1-2
Test de Estilos de Aprendizaje

105

ANEXO 7
2-2
Test de Estilos de Aprendizaje

106

ANEXO 8
Sociograma

107

ANEXO 9
Gua de observacin en la clase de Espaol

108

ANEXO 10
Gua de observacin en la clase de Artes

109

ANEXO 11
Formato para elaborar las planeaciones por secuencias

110

ANEXO 12
Formato de diario para el alumno

Centro de Actualizacin del Magisterio en el Estado de Mxico- Toluca

UNIDAD DE DESARROLLO PROFESIONAL TIERRA Y LIBERTAD
LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA- MATEMTICAS
MODALIDAD ESCOLARIZADA

Escuela: Secundaria Federal Agustn Melgar Nombre:___________________________

Grado:________
Grupo:____________
Fecha: _______________________
Tema:__________________________________________________________________________
La clase me pareci: _____________________________________________________________
El material didctico me pareci: __________________________________________________
El trabajo que realiz el practicante me pareci que fue: ___________________ porque_____
Qu opinas de las actividades que se realizaron en clase?____________________________
Qu opinas de la forma en que trabajas con tus compaeros?_________________________
Lo que no me agrad de la clase fue: _______________________________________________
Los nuevos aprendizajes que logr fueron: _________________________________________
Qu puedo sugerir para mejorar la clase: ___________________________________________
FIRMA
_________________________

111

ANEXO 13
Planeacin de la secuencia 1.6

112

ANEXO 14
Juego del memorama

113

ANEXO 15
Diario del alumno

114

ANEXO 16
Problemas aplicados durante las sesiones de la secuencia 2.7

115

ANEXO 17
Juego de la lotera aplicado con el subtema Medidas de tendencia central y
dispersin

116

ANEXO 18
Juego de las tripas de gato con el subtema Justificacin de frmulas

117

ANEXO 19
1-2
Algunos juegos empleados durante las Jornadas de Trabajo Docente

Bingo de resultados

Juego de la Oca

118

ANEXO 19
2-2
Algunos juegos empleados durante las jornadas de trabajo docente

reas y permetros

Tangrama

119

ANEXO 20
1-3
Gua de observacin
Centro de Actualizacin del Magisterio en el Estado de Mxico Toluca
UNIDAD DE DESARROLLO PROFESIONAL TIERRA Y LIBERTAD
LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA MATEMTICAS
MODALIDAD ESCOLARIZADA

LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN MATEMTICAS

TITULAR: BALBINO VALENCIA HUERTAS
NOMBRE DEL
ALUMNO(A):__________________________________________________________
I.DATOS GENERALES DE LA ESCUELA
Nombre:
_________________________________________________________________________________
Direccin:_________________________________________________________________________
Zona Escolar:______________________________________________________________________
Modalidad:_____________________
Turno: _______ Horario: ______
II.CONTEXTO (Comunidad)
Ubicacin Geogrfica:
Tipo de Comunidad:
Descripcin del Entorno:
Caractersticas Econmicas:
Caractersticas Sociales Y Culturales (Tradiciones, costumbres, religin, agrupaciones civiles y/o
polticas)
Infraestructura Social (Educacin, salud, vivienda, delegacin, centro social, otros)

III. CONTEXTALIZACIN ESCOLAR O CARACTERSTICAS FSICAS DE LA ESCUELA

Orientacin y distribucin de aulas, oficinas, plazas cvicas, talleres, etc.
Croquis de la escuela.
Descripcin de la infraestructura y mobiliario (condiciones, usos, mantenimiento, etc.)

120

ANEXO 20
2-3
Gua de observacin
IV. RECURSOS HUMANOS Y DATOS ESTADSTICOS DE LA ESCUELA
Organigrama:
Directivos:
Personal Administrativo:
Personal Docente:
Preparacin Profesional del Personal directivo y docente:
Personal de intendencia:
Asociacin de Padres de Familia:
Comit de alumnos:
Consejo Tcnico:
Cooperativa:
Otros: Matrcula: ________________________________________________H________________
M_________________
No. De alumnos por grado:
V. DESCRIPCIN DEL AULA
Grupo: __________ Grado: ___________
No. Alumnos: ________________ Hombres: ____________________ Mujeres: _____________
Rango de Edad: ______________ Promedio de edad: ______________
Infraestructura del aula: (Condiciones y usos)
Ubicacin:
Material del que est hecha:
Dimensiones:
Iluminacin:
Mobiliario e implementos:
Distribucin y/o orientacin de butacas:
Material Didctico:
Secciones al interior del aula:

121

ANEXO 20
3-3
Gua de observacin
VI. ALUMNOS
Descripcin fsica de los adolescentes:
Organizacin de los alumnos durante la clase:
Relacin social de los adolescentes sin la presencia del docente: (Actitudes, afectividad, movilidad)
Relacin de pares:
Comunicacin y lenguaje:
Caractersticas acadmicas de los alumnos:
Ambiente de trabajo del grupo (Actitudes durante la clase, participacin, cooperacin)
Actitudes del alumno cuando ingresa el docente
Relacin alumno-alumno durante la clase:
Relacin alumno-maestro durante la clase:
Atencin a las consignas del maestro (a):
Manifestacin de los saberes previos:
Relacin e interaccin con el conocimiento:
Alcances o manifestaciones de aprendizaje:
Cumplimiento de tareas y materiales:
Particularidades de los alumnos (uso del celular, juegos, juicios de valor, bromas, comer en clase)
Uso del tiempo que hace el alumno:
Elemento adicional aclaratorio a anexar:

122