SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

COORDINACIN DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES
CENTRO REGIONAL DE EDUCACION NORMAL DE OAXACA
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA
CLAVE: 20DNP0010V

PLANEACIN DOCENTE.
ESCUELA PRIMARIA ANTONIO CASO UBICADA EN SANTA MARA
CHACHUAPAN,
NOCHIXTLAN,
OAXACA;
EN
LOS
PERIODOS
COMPRENDIDOS DEL 2 AL 6 Y DEL 16 AL 27 DE JUNIO DEL 2014.

Franco Prez Ricardo.

RESPONSABLE

GRUPO: 303

SEXTO SEMESTRE

Oaxaca de Jurez, Oaxaca, Junio del 2014.

PRESENTACIN.

En el presente proyecto, mostraremos los fundamentos de nuestra prctica, la cual

realizaremos, en un primer momento del 2 al 6 de junio del 2014 ,llamndola
prctica de observacin, a travs de la cual recopilaremos las herramientas
necesarias como; datos de la escuela, caractersticas de los nios y de la
comunidad; as como el proceso enseanza-aprendizaje; para posteriormente
trabajar con el grupo observado del 16 al 27 de junio del 2014, abarcando todas
las asignaturas que conforman el curriculum en educacin primaria.
En este proyecto sealamos la institucin en la que pondremos en prctica todo lo
aqu planteado, la Escuela Primaria Antonio Caso, ubicada en Santa Mara,
Chachuapan, Nochixtlan, Oaxaca; muestramos las herramientas en las que nos
basaremos para la observacin, la prctica misma y posteriormente la evaluacin
tanto personal como la de los aprendizajes construidos en los nios.

Para los nios trabajamos por que los

nios son los que saben querer,
porque los nios son la esperanza del
mundo.

Jos Martin.

JUSTIFICACIN.

La esencia de la educacin est considerada como una tarea humana que logra
construir relaciones de existencia entre lo particular de los hombres y lo universal
de las sociedades, por esta razn el observar, conocer e interactuar con los
agentes involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje nos hace situarnos en
una realidad actual y verdadera.
Este proyecto lo realizamos con el objetivo de especificar la manera en la que
estaremos trabajando con el grupo y as analizar posteriormente nuestra propia
prctica docente, esto nos ayuda a trabajar en las dificultades detectadas y
mejorar nuestra prctica escolar en un futuro, desarrollando conocimientos,
capacidades, actitudes, comportamientos, habilidades y destrezas necesarias para
ejercer un buen papel en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Uno de los principales propsitos del Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura
en Educacin Primaria es promover, apoyar e impulsar actividades que faciliten a
los estudiantes normalistas desarrollar habilidades y actitudes que les permiten
enfrentar con xito el noble trabajo educativo. As pues la prctica docente en las
aulas de la Escuela Primaria es parte fundamental ya que permiten el
conocimiento de las condiciones en las que se realiza el trabajo educativo, las
necesidades y exigencias del trabajo en el aula y en la escuela, as como el
desarrollo de habilidades y actitudes propicias para comunicarse eficazmente con
los alumnos, disear estrategias y actividades didcticas adecuadas, interpretar y
valorar las reacciones de los alumnos y responder en forma oportuna y apropiada
a las situaciones imprevistas.

PROPSITOS

GENERAL
1. Analizar nuestra competencia didctica por medio del desempeo en las
diversas actividades que implica el trabajo docente.

ESPECFICOS.
Observacin.
1. Analizar las formas en que la competencia didctica se manifiesta en las
diversas actividades que implica el trabajo docente.
2. Ampliar la visin integral sobre el trabajo docente, al distinguir las prcticas
educativas que son congruentes con los propsitos de la educacin primaria
de aquellas que deben modificarse.
3. Conocer las caractersticas de los alumnos del grupo.
4. Identificar los factores que favorecen o limitan el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula.

Prctica docente.
1. Disear y aplicar estrategias de enseanza y de organizacin del grupo
considerando los contenidos escolares, las necesidades y caractersticas
de los alumnos y los recursos educativos que se encuentran en el aula y en
el entorno de la escuela.
2. Desarrollar habilidades y actitudes que les permitan trabajar con el conjunto
del grupo escolar, atender de manera diferenciada a los alumnos y promover

en ellos el compromiso individual para realizar actividades colectivas dentro

del aula.

MARCO CONTEXTUAL.
A continuacin mostraremos algunas caractersticas de la comunidad donde
estaremos trabajando, con la finalidad de tener un panorama del lugar y poder
despus contrastar esta informacin con los datos que rescataremos en nuestro
periodo de observacin y prctica docente.
SANTA MARA CHACHOPAM.
a) LOCALIZACIN
La localidad de Santa Mara Chachopam est situada en el Municipio de Santa
Mara Chachopam, en el Estado de Oaxaca, est a 2095 metros de altitud. El
municipio se localiza hacia el noroeste del estado de Oaxaca, Limita al norte con
los municipios de San Bartolo Soyaltepec y San miguel, al sur con el municipio de
San Juan Yucuita, al oeste con Santo Domingo Yanhuitln. Cuenta con dos
agencias municipales san Antonio Perales y San Agustn Monte Lobos aunque
estas se encuentran fuera del permetro de la cabecera municipal.

b) HISTORIA
El municipio pertenece al distrito de Nochixtln, en la regin Mixteca del estado de
Oaxaca, cuenta con dos nombres, el primero corresponde a un santo patrn que
identifica a las comunidades, Santa Mara; es la patrona de la comunidad y
Chachoapam es una composicin de palabras que provienen de la lengua
mixteca, chalchiuhapan su significado es sobre el rio de las aguas de
esmeralda.
Santa Mara Chachoapam es fundada el 15 de marzo del ao 1825. En un ltimo
periodo, la comunidad se estableci en las partes bajas del mismo cerro y es en
donde actualmente se encuentra: se menciona que estos lugares en un principio
eran una especie de lago natural.
La comunidad se asent inicialmente en la parte alta del territorio en donde an se
pueden encontrar vestigios antiguos, como son los restos de ruinas arqueolgicas
y tambin de viviendas construidas antes y despus de la llegada de los
espaoles por lo que se cree que la comunidad se traslad al valle por las

necesidades de trabajo que se generaron con el asentamiento de los espaoles

en donde actualmente se encuentra asentada la cabecera municipal.

c) POBLACION
El municipio de Santa Mara Chachoapam, cuenta con una poblacin total de 766
habitantes de las cuales 355 son hombres y 411 mujeres. En el municipio habitan
un total de 8 personas que hablan lengua indgena, de la misma forma, la
vestimenta tradicional que consista en un vestido tipo espaol, tambin se
encuentra ya extinta al igual que la prctica del juego de pelota mixteca que fue en
el pasado smbolo de las culturas de esta regin.
d) COSTUMBRES Y TRADICIONES
La fiesta titular es una de las principales tradiciones que identifican a la
comunidad, esta es celebrada el da 8 de diciembre en honor a la virgen de la
Concepcin.
Se celebran otras fiestas de gran importancia como es el da 8 de septiembre
dedicada a la virgen de la Natividad, 12 de diciembre se festeja a la virgen de
Guadalupe, el 1 y 2 de noviembre se celebra la tradicin de todos los santos, y
el 25 de diciembre al seor de las misericordias.

e) VEGETACIN
El tipo de vegetacin que predomina en las partes bajas es pastizal, predominante
son plantas arbustivas, existen diferentes tipos de matorrales, y bejucos, en tanto
que en la parte intermedia y alta se encuentran especies como cucharn, enebro,
ocote, madroo, sauce, es mezclado con especies dominantes como el pino y
encino de baja calidad.
En lo que respecta a la fauna silvestre, se encuentran las siguientes especies:
ardilla roja, rata y Tlacuache, Conejos, comadrejas, zorros, coyotes, tejones,
cuervos y zopilotes.
Fauna domstica: Existen diferentes especies animales como vacas, chivos,
borregos, conejos, cerdos, perros, gatos, gallinas, guajolotes. Los recursos
naturales los usan para alimentacin.
f) EDUCACIN

En la cabecera municipal se cuenta con un jardn de nios que cuenta con dos
aulas, y una escuela primaria rural.
El porcentaje de analfabetismo entre los adultos es del 4.29%, 4.81% en los
hombres y 3.86% en las mujeres, el grado de escolaridad es de 0.76, 0.79 en
hombres y 0.74 en mujeres.

Alfabetismo y analfabetismo
Poblacin de 6 a 14 aos que sabe leer y escribir
133
Poblacin masculina de 6 a 14 aos que sabe leer y escribir
57
Poblacin femenina de 6 a 14 aos que sabe leer y escribir
76
Poblacin de 15 aos y ms alfabeta
513
Poblacin masculina de 15 aos. Y ms alfabeta
251
Poblacin femenina de 15 aos y ms alfabeta

262

Asistencia escolar
Poblacin de 6 a 14 aos que asiste a la escuela.
134
Poblacin masculina de 6 a 14 aos que asiste a la escuela
61
Poblacin femenina de 6 a 14 aos que asiste a la escuela
73
Nivel de instruccin
Poblacin de 15 aos y ms sin instruccin
47
Poblacin de 15 aos.\! ms con primaria incompleta
184
Poblacin de 15 aos y ms con primaria completa
193
Poblacin de 15 aos y ms con instruccin pos primaria
137

Poblacin de 15 aos y ms sin instruccin pos primaria

424
Poblacin de 15 aos y ms con instruccin secundaria, estudios
tcnicos o comerciales con primaria terminada
Poblacin de 15 aos y ms con secundaria completa

99
82

Poblacin de 15 aos y ms con secundaria incompleta

17
Poblacin de 15 aos y ms con instruccin media superior o superior
38
Poblacin de 18 aos y ms sin instruccin media superior
479
Poblacin de 18 aos y ms con instruccin media superior
24
Poblacin de 18 aos y ms sin instruccin superior
503
Poblacin de 18 aos y ms con instruccin superior
12
Grado promedio de escolaridad

5.53

MARCO TERICO.
TEORAS DE APRENDIZAJE
Los procesos de enseanza - aprendizaje escolar se consideran el centro de la
investigacin y la prctica didcticas, toda intervencin educativa requiere
apoyarse en el conocimiento terico y prctico.
Teora cognitiva: Psicologa gentico cognitiva: Piaget
Dicha teora considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma decisiva, las
peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de
conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones externas
actan mediadas por las condiciones internas. La explicacin de cmo se

construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en

las respuestas conductuales, es su problema capital y un propsito prioritario.
Psicologa gentico - cognitiva
Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, y Ausubel son los representantes de esta
corriente:
El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es
un fenmeno incomprensible sin si vinculacin a la dinmica del desarrollo interno.
Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la
modificacin y transformacin de las estructuras que una vez modificadas,
permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad.
El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. Es un proceso
de adquisicin en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras
reguladoras al principio hereditarias; construidas con la intervencin de pasadas
adquisiciones.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se
subordina la influencia del medio.
Son dos los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica:

La asimilacin que es el proceso de integracin, incluso forzada y

deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas,

anteriormente construidas por el individuo.

La acomodacin que es la reformulacin y elaboracin de estructuras
nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente.

Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar respuesta es
necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones diversas
del medio.
El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una
elaboracin subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones
organizadas de lo real y en la formacin de instrumentos formales de

conocimiento. El contenido y la forma es una decisiva distincin psicolgica para

las formulaciones normativas de la didctica.
Existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra, cuando se olvida la
primaca irreductible de la actividad espontnea y de la investigacin personal y autnoma. La
operacin es irreductible a las formas perceptivas o imaginadas. (PIAGET, 1973, pgs.. 88-89).

Piaget defiende la primaca de la actividad orientada, organizada, no de una

actividad arbitraria, ciega, sin sentido.
Construir estructuras estructurando lo real. Slo se comprende un fenmeno reconstruyendo las
transformaciones de las que es el resultado y, para reconstruirlas, hay que haber elaborado una
estructura de transformaciones. (pg. 37).

La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que

tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones
formales. Los contenidos figurativos pueden ser adquiridos mediante observacin
o recepcin, pero los aspectos operativos del pensamiento slo se configuran a
partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas.
Cuatro son los factores principales que segn Piaget intervienen en el desarrollo
de las estructuras cognitivas y que la regulacin normativa del aprendizaje no
puede en ningn caso ignorar:

Maduracin

Experiencia fsica

Interaccin social

Equilibrio

Siete conclusiones importantes para facilitar y orientar la regulacin didctica de

los procesos de enseanza aprendizaje:
1. El carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo
individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de
procesos de construccin subjetiva en los intercambios cotidianos con el
medio circundante. El nio o nia y el adulto construyen sus esquemas de

pensamiento y accin, sobre los esquemas anteriormente elaborados y

como consecuencia de sus interacciones con el mundo exterior.
2. El significado que para el desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores tiene la actividad del alumno o alumna, desde las actividades
sensomotrices de discriminacin y manipulacin de objetos, hasta las
complejas operaciones formales.
3. El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales
ms complejas.
4. La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno
y alumna. El nio o nia progresa cuestionando sus anteriores
construcciones o esquemas cognitivos con los que entenda la realidad.
5. La significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras
cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes
puntos de vista es una condicin necesaria para superar el egocentrismo
del conocimiento infantil y permitir la descentracin que exige la conquista
de la objetividad.
6. La distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. Es necesario
atender la integracin de las adquisiciones, el perfeccionamiento y
transformacin progresiva de las estructuras y esquemas cognitivos. El
aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares, mientras que el
pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento,
interpretacin e intervencin.
7. La vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta
como afirma Piaget:
No existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin) y viceversa. La
motivacin est siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado. (PIAGET,
1970).

El aprendizaje significativo de Ausubel:

Para Ausubel es fundamental un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos
organizados de material significativo.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se

opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico.
La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente 8son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para l. (pg. 57).

La clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las

nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
Las dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material
de aprendizaje son:

Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material,

secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre

sus elementos componentes.

Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde
la estructura cognitiva del material. Disposicin positiva del individuo
respecto del aprendizaje. Se refiere al componente motivacional,
emocional, actitudinal, que est presente en todo aprendizaje.

El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres

dimensiones:

Lgica

Cognitiva

Afectiva

El significado psicolgico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico,

experiencial, histrico, subjetivo. Cada individuo capta la significacin del material
nuevo en funcin de las peculiaridades histricamente construidas de su
estructura cognitiva. La planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje
significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental
del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.

Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una

organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en
funcin de su nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros
conceptos. En el aprendizaje significativo los significados de ideas y proposiciones
se adquieren en un proceso de inclusin correlativa en estructuras ms genricas.
El aprendizaje significativo produce al tiempo la estructuracin del conocimiento
previo y la extensin de su potencialidad explicativa y operativa.
Para Ausubel la transparencia y la capacidad para realizarla est en relacin
directa con la cantidad y calidad de las ideas de afianzamiento que posee el
alumno. Una estructura rica en contenidos y correctamente organizada manifiesta
una potente capacidad de transparencia, tanto de aplicacin a mltiples
situaciones concretas (transparencia lateral), como de solucin de problemas y
formulacin de nuevos principios a partir de los ya posedos (transparencia
vertical).
Ausubel afirma que el proceso de adquisicin de significados es un proceso activo,
pero, a nuestro entender, requiere un tipo de actividad intelectual distinto del
aprendizaje por descubrimiento, para que ambos exijan principios explicativos y
condiciones para su realizacin diferentes.
Las habilidades de investigacin y solucin de problemas requieren la prctica, la
participacin activa del individuo, la bsqueda real y no la mera organizacin de lo
recibido significativamente.
A continuacin describiremos algunos aspectos tericos sobre los cuales nos
basamos para establecer las actividades de observacin y prctica docente:

Aspecto sociolgico;
La educacin se lleva a cabo dentro de un marco social y se sujeta a
determinadas estructuras escolares, es preciso recurrir a la sociologa con el fin de
conocer dicho marco y sus influencias condicionantes sobre las estructuras
escolares y sobre la accin del educador. Entendiendo como sistema social todo

complejo de interacciones humanas, econmicas y polticas que dan unidad y

organizacin a la convivencia entre hombres.
Es por eso que retomaremos lo que se propone en el plan de estudios 2011 en el
que se pretende formar estudiantes que sean competentes en la sociedad para
que a lo largo de su vida puedan actuar en cuanto a la resolucin de problemas y
sepan cmo encontrar soluciones, adems de que se les facilite

encontrar

alternativas para desarrollar productivamente su creatividad, ayudndole a que

este pueda relacionarse de forma proactiva con sus pares y la sociedad, adems
otra cosa importante es ayudarles a identificar retos y oportunidades en entornos
altamente competitivos, ayudndole a

reconocer en sus tradiciones valores y

oportunidades para enfrentar con mayor xito los desafos del presente y el futuro;
as mismo que aprendan a asumir los valores de la democracia como la base
fundamental del estado laico y la convivencia cvica que reconoce al otro como
igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participacin, el dilogo, la
construccin de acuerdos y la apertura al pensamiento crtico y propositivo.
Por su parte, la dimensin global refiere al desarrollo de competencias que forman
al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable
y activo, capaz de aprovechar los avances tecnolgicos y aprender a lo largo de
su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la
educacin Bsica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad
educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se
encuentra en contextos diferenciados.

Aspecto psicolgico:
En la labor docente se hace necesario tener conocimientos sobre las distintas
teoras que dan pauta a la comprensin del desarrollo de los nios, desde nuestra
perspectiva hay que considerar las caractersticas con las que cuentan, las que ya
han desarrollado y las que van a desarrollar, partiendo de estas para poder
intervenir adecuadamente en su aprendizaje.

Tomando en cuenta que para nosotros estas caractersticas son de forma general
para cada edad, pero no son universales, pues dependern de las caractersticas
que presente el contexto del nio, como estimulante principal para lograr su
desarrollo.
En este sentido consideramos como una de las teoras ms importantes la de
Piaget en la cual se establecen, diferentes etapas en las que debe de transcurrir
el pensamiento del nio, visto desde los funcionamientos mentales en tanto a
esquemas de accin que se caracterizan y desarrollan en cada etapa. Estudiando
el crecimiento mental hasta esa fase de transicin, constituida por la adolescencia
que marca la insercin del individuo en la sociedad adulta.
Para nosotros las influencias del ambiente adquieren una importancia cada vez
mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de vista orgnico como del
mental. La psicologa del nio no puede limitarse a recurrir a factores de
maduracin biolgica, ya que los factores que han de considerarse dependen
tanto del ejercicio o de la experiencia adquirida como de la vida social en general.
A continuacin mostramos las etapas que Jean Piaget propone en el desarrollo
cognitivo del nio, aclarando que el primer estadio no lo retomamos por no
encontrarse dentro del rango de edad de los nios en el nivel primario.
1. Etapa Operaciones concretas
Esta etapa es un intermediario entre el pensamiento pre operacional y el
operacional

propiamente dicho, pues en este transcurso se desarrolla el

pensamiento de la lgica a partir de experiencias tangibles hacia un pensamiento

ms abstracto.
Es la etapa ms importante en tanto su transcurso que se lleva a lo largo del
proceso en la educacin primaria, es el origen de las operaciones y de una
relegacin del egocentrismo para la socializacin entendida por el nio a partir de
los diferentes puntos de vista que establezcan al resto de las personas, en
caminado hacia la empata de sentimientos y emociones.

El nio llega a establecer las reglas o normas para convivir en sociedad, de

acuerdo a un aprendizaje a partir de la observacin de sus mayores o por el
establecimiento en colectivo. En este proceso tambin llega a enmarcarse la
independencia simblica, en tanto que el nio establece su voluntad e ideas de
manera propia y no por presin de otra persona.
En este proceso se establece el inicio en la gnesis de esquemas, sobre la lgica
de la reversibilidad, en tanto se refiera est a una intuicin ya articulada para
prevenir las perturbaciones que pueda llegar a establecerse en interaccin con su
medio.
En las operaciones concretas podemos establecer que se inicia una a gran
actividad mental en tanto a los nuevos esquemas de accin, tal caracterstica se
presenta en cuanto el nio est dejando una visn globalizada, generalizada de
una de las partes que conforman un todo (de manera holstica), sin tomar en
cuenta al resto de sus componentes, y las relaciones que se establecen entre
estos para formar el todo.
Es en este punto donde el nio solo logra una conservacin de medida y se
encuentra en la formulacin del peso, para ya despus lograr un establecimiento
en la conservacin de volumen.
Con respecto a la conservacin, Piaget nos menciona que a la edad de 8 aos se
establece el concepto de tiempo en toda su estructura mientras que a los 9 aos el
nio se forma la medida de los pesos de manera objetiva y no por las
caractersticas perceptivas de un objeto.
En este proceso de formacin de la lgica, se encuentra el razonamiento llamado
por Piaget como atomismo en el cual el todo es explicado por la composicin de
las partes, esto supone una serie de operaciones reales segmentacin o particin
y de reunin o adicin por otra de desplazamientos por concentracin o
separacin, supone adems verdaderos principios de conservacin, estas
conservaciones representan los invariantes, para dar inicio al
reversibilidad en todos sus componentes.

proceso de

2. Operaciones formales
Piaget toma a este estadio a partir de los 12 a los 15 aos, por lo que le denomina
como la adolescencia.
Esta etapa de la adolescencia, no la profundizaremos lo suficiente pues se
encuentra un poco fuera de distanciada de nuestro margen de estudio, ya que nos
remite a nios ms grandes, de un rango de edad superior, mientras que las
caractersticas que los nios de cuarto grado de primaria an no se han
establecido y definido en todos sus mbitos sobre las caractersticas que se
establecen propiamente en las etapas de operaciones concretas.
Esta etapa es un transcurso de una cultura pueril a una inmersa en el mundo
adulto, en esta etapa se da el desarrollo ms importante en la cognicin, pues se
establece ya de forma definida la reversibilidad, en operaciones con el dominio de
la conservacin incluyendo el volumen, y en la mayor cantidad de entablaciones
en la gnesis y modificacin de los esquemas de accin.
En esta etapa se encuentra la maduracin del instinto sexual, por desequilibrios
momentneos que modifican indudablemente los aspectos afectivos del individuo.
Las conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la
afectividad un equilibrio superior al que tenan durante la segunda infancia.
Decuplican en efecto, los poderes de ambos, lo cual al principio los perturba, pero
luego los hacen ms firmes.
Una vez analizadas las etapas mencionadas anteriormente, podemos decir que
dentro de nuestra prctica docente es importante tomar en cuenta las etapas
anteriores y posteriores, por las que pasan los alumnos, especialmente en el
grupo asignado, para una mejor intervencin educativa.

Aspecto pedaggico.
Es muy importante conocer los diferentes modelos de enseanza pues de ellos
depender nuestro trabajo dentro del aula, existen varios modelos como lo son el
tradicional, el crtico, tecnocrtico y el constructivista pero no todos son los ms

adecuados para ayudar al nio a aprender significativamente, que es lo que busca

esta propuesta es por ello que siguiendo la lnea de nuestra fundamentacin se
propone trabajar por medio de la concepcin constructivista.
La concepcin constructivista es un conjunto articulado de principios desde donde
es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas
sobre la enseanza.
Es decir podemos analizar la situacin educativa en donde se pretende
implementar este modelo para adecuar las metas que se persiguen.
El concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho
obvio de que la escuela hace accesibles a sus alumnos aspectos de la cultura que
son fundamentales para su desarrollo personal refirindose este a todos los
mbitos personales no solo el cognitivo.
Es decir permite una construccin pero en esta construccin no solo interviene el
sujeto que aprende sino tambin deben intervenir los agentes culturales ya que
todo esto constituye piezas imprescindibles para esa construccin personal.
As desde nuestra perspectiva tanto el sujeto que aprende como los agentes
culturales son importantes dentro de este proceso de aprendizaje pues sin
agentes sociales no habra base para comenzar el aprendizaje pues estos
permiten que el nio construya su propio significado de las cosas.
Esta concepcin no opone construccin individual a interaccin social, ya que dice
que se construye, pero debe ensearse y se debe aprender a construir, pues si
bien es cierto que el alumno debe construir sus conocimientos, es muy importante
que esta construccin se base tambin en la interaccin con los dems pues este
conocimiento tendr realmente el valor pues se ha construido mediante la
interaccin con los dems miembros de la sociedad.
En este entendido, podemos decir que aprender es cuando ya somos capaces de
elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o un
contenido que pretendemos aprender, es decir nosotros hemos aprendido cuando

ya podemos otorgarle un significado propio a algo que nos han enseado pero
tambin debemos tener en cuenta que este significado debe ir sobre lo aprendido
segn nuestros experiencias , intereses y conocimiento previos tomando en
cuenta tambin que esta no solo debe ser una aproximacin vaca.
Cuando se da este proceso es entonces, cuando podemos decir que estn
aprendiendo significativamente pues ya han sido capaces de otorgar un
significado a un objeto de conocimiento.
Asimismo podemos decir que el nio aprende si realmente tiene ganas de hacerlo
pues si este no se interesa por el conocimiento no podr realmente otorgarle
significado el mismo es por eso que es muy importante que este proceso de
enseanza- aprendizaje sea un proceso animado por un inters o motivacin.
Es

decir

el

proceso

de

aprender

supone

una

movilizacin

cognitiva

desencadenada por un inters, por una necesidad de saber, ya que si logramos

que en el alumno realmente se despierte un inters, estamos haciendo que se
convierta en una necesidad de saber pues este al estar interesado en el objeto de
conocimiento necesitara realmente saberlo para saciar su inters en este.
Como lo mencionamos anteriormente para construir un nuevo conocimiento deben
tomarse en cuenta los conocimientos previos es decir se debe contar con una
base que nos ayude a seguir aprendiendo o que es lo mismo seguir construyendo
nuevos significados.
Los conocimientos previos no son ms que los contenidos que ya poseen sobre el
contenido concreto que se propone aprender, son conocimiento e informaciones
sobre el propio contenido o tambin que pueden relacionarse con l.

Estas

concepciones, representaciones o conocimientos previos son utilizados como

instrumentos de lectura e interpretacin que determinan que informaciones
utilizar las relacionara y establecer relaciones entre ellas.
A estos conocimientos previos en la concepcin constructivista se les llama
esquemas de conocimiento, un esquema de conocimiento es la representacin

que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre un

pedazo de su realidad. Entonces es muy importante siempre tomar en cuenta los
esquemas de conocimiento que ya posee el nio pues estos nos ayudaran a
ensear.
La enseanza debe entenderse desde el punto de vista constructivista como una
ayuda al proceso de aprendizaje es decir esta debe ayudar al proceso de
construccin de significados y sentidos para decir que realmente ha llevado acabo
su funcin.
Tambin debe ser de una manera vincula o sincronizada con los esquemas de
conocimiento del alumno ya que si no es capaz de movilizarlos o activarlos para
su reestructuracin no estar cumpliendo con su funcin.
La concepcin constructivista menciona que tambin es muy importante tener en
cuenta la zona de desarrollo prximo que es la distancia entre el nivel de
resolucin

de

una

tarea

que

una

persona

puede

alcanzar

actuando

independientemente y el nivel que puede alcanzar con ayuda de alguien.

Entonces la zona de desarrollo prximo es el lugar donde gracias a los soportes y
la ayuda de otros, puede desencadenarse el proceso de construccin,
modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimiento
que define el aprendizaje.
Es decir la zona de desarrollo prximo es el punto al que se quiere llegar por
medio del aprendizaje est a la vez est limitada por conductas que van a
desarrollarse. Las habilidades y conductas que se encuentran en la zona de
desarrollo prximo son dinmicas y estn en constante cambio.
De acuerdo a la concepcin constructivista el alumno debe construir sus
conocimientos es decir tiene un papel activo y el profesor solo debe ser solo un
facilitador.
El profesor entonces debe:

Organizar el aprendizaje de como una construccin de competencias por

parte del alumno.

Disear el desarrollo de los campos de formacin con base en actividades a

travs de los cuales las competencias y las habilidades pueden ser
construidas por los alumnos.

Disear estrategias para plantear la enseanza y el aprendizaje como

investigacin.

Utilizar diferentes modalidades didcticas: rincones, centros de inters,

talleres, proyectos, unidades de trabajo, etc. y actividades cotidianas,
permanentes, libres, etc. dirigidas a la construccin de las competencias de
los alumnos.

Adems el paradigma vigostkiano menciona que el maestro puede propiciar el

desarrollo y ayudar a los nios a pasar del desempeo con apoyo al desempeo
independiente pero que esto se puede llevar acabo por medio de mediadores que
pueden ser utilizados como herramientas.
En cuanto al alumno este debe ser

Un ser participativo activo en las actividades.

Debe proponer y defender ideas.

Debe aceptar e integrar las ideas de otros.

Tambin debe saber aceptar e integrar las ideas de otros.

Debe preguntara otros para comprender y clarificar sus ideas.

Debe proponer soluciones.

Pero esta construccin del conocimiento tambin est apoyada en los mediadores
para el apoyo a su reconstruccin.

Desde nuestro punto de vista los mediadores son intermediarios entre estimulo del
medio ambiente y la respuesta individual, un mediador propicia el desarrolla del
nio al hacer ms fcil una conducta determinada, estos mediadores tambin se
convierten en herramientas de la mente cuando el nio las incorpora a su
actividad. Entonces podemos decir que estos mediadores suelen funcionar como
andamios
Los mediadores infantiles son muy distintos a los mediadores adultos pues estos
suelen ser ms abstractos.
Pero tambin se debe tomar en cuenta que estos mediadores deben retirarse
siempre y cuando el nio haya interiorizado el significado de los conocimientos.
Entonces los mediadores solo deben ser un escaln temporal que solo deben
servir para conducir al nio hacia la independencia, es decir solo es la gua
principal para comenzar con el desarrollo propio y as aprendan a ser ms
independientes en cuanto a sus construcciones y otorgarles su propio significado.

Marco metodolgico.

EVALUACIN.

Durante la actividad pedaggica, se necesita de una minuciosa investigacin de

resultados, pues, por medio de la revisin de los frutos obtenidos en la enseanza
se llega a conocer a los educandos, mediante el descubrimiento de sus aptitudes,
sus inclinaciones y sus rendimientos.
Evaluar es, entonces, integrar la interpretacin critica de la realidad con la visin
de los fundamentos culturales, en el debate colectivo de las ideas donde se
desarrolla la convivencia de un docente orientador y un alumno participativo.
La evaluacin que se llevar a cabo a los alumnos es con el objetivo de conocer
sus conocimientos adquiridos, pero tratar que esta evaluacin se lleve a cabo de

manera continua, con los trabajos de los nios, con su participacin, desempeo y
su socializacin con sus mismos compaeros.
En nuestro caso trabajar una autoevaluacin de mi prctica docente, basndonos
en el anlisis del diario del profesor, en el cual estaremos registrando diariamente
lo sucedido en clase; los problemas surgidos, la forma de solucionarlo, las
actividades exitosas y fallidas con el propsito de reflejar claramente nuestra
competencia didctica.
Otros aspectos importantes que sern tomados en cuenta para nuestra evaluacin
son: las disposiciones y actitudes que presente el alumno normalista durante su
estancia en la Escuela Primaria, el empeo que manifieste al llevar a cabo sus
actividades, las evidencias recaudadas y la debida responsabilidad en cuanto a
puntualidad y asistencia se refieren.

RECURSOS
A. HUMANOS
Director de la Escuela Primaria Antonio Caso.

Maestros de la Escuela Primaria.

Alumnos de la Escuela Primaria.
Padres de familia de la Escuela Primaria.
Asesores del Centro Regional de Educacin Normal de Oaxaca.
Alumnos del Centro Regional de Educacin Normal de Oaxaca.

B. MATERIALES

Guas de observacin.
Plan de estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria.
Libreta de apuntes.
Lapicero.

 Cmara fotogrfica.
Diario del Profesor
Planes de trabajo
Planes y programas de estudio para la Educacin Primaria
Libros de texto gratuitos
C. FINANCIEROS
CONCEPTO

COSTO

N DE

N DE

COSTO

UNITARIO

PERSONAS

SEMANAS

TOTAL

TRANSPORTE POR
PERSONA
ALIMENTACION
POR PERSONA

TOTAL

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES

FECHAS

Entrega de oficios y presentacin de la

brigada a la Escuela Primaria
Antonio Caso

20 de mayo del 2014.

Elaboracin del proyecto

21 de mayo al 01 de junio del 2014.

Inicio de actividades de Observacin en

la Escuela Primaria Antonio Caso

02 al 06 de junio del 2014.

Evaluacin de las actividades de

observacin en la Escuela Normal y
elaboracin de planeacin de trabajo.

07 al 15 de junio del 2014.

Periodo de prctica docente.

16 al 27 de junio del 2014.

Periodo de evaluacin.

Del 30 de junio al 4 de julio del 2014.