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Maura Penna
Lvia Marques Carvalho
Rosemary Alves de Melo
Maria das Graas Vital de Melo
Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes / UFPB
Contexturas
o ensino das artes
em diferentes espaos
Diagramao e editorao eletrnica
Editora Universitria/UFPB
Joo Pessoa
2005
EDITORA UNIVERSITRIA
diretora
C761
UFPB/BC
CDU: 7
SUMRIO
PREFCIO ................................................................................. 9
1 - PINTANDO O SETE? as artes visuais na educao
infantil .................................................................................. 13
Maura Penna
Rosemary Alves de Melo
2 - A MSICA COMO FENMENO SOCIOCULTURAL:
perspectivas para uma educao musical abrangente.......... 49
Luis Ricardo Silva Queiroz
3 - QUEM ENSINA ARTE NAS ONGS? ................................ 67
Lvia Marques Carvalho
4 - A CRIAO DE ESPAOS/TEMPOS POSSVEIS NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: reinventando
prticas educativas .............................................................. 95
Maria das Graas Vital de Melo
5 - RESSIGNIFICANDO E RECRIANDO MSICAS:
a proposta do re-arranjo .................................................... 123
Maura Penna
Vanildo Mousinho Marinho
OS AUTORES ........................................................................ 179
PREFCIO
A diversidade do ensino das artes, em suas mltiplas expresses metodolgicas e espaos de atuao, tem caracterizado
um campo educacional complexo, e em constante processo de
(re)definio e (re)estruturao de seus objetivos, diretrizes e
direcionamentos pedaggicos.
O Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, da
Universidade Federal da Paraba (UFPB), ligado aos Departamentos de Educao Musical e de Artes Visuais1, tem contribudo significativamente para as discusses da rea, realizando, desde 1990,
quando iniciou seus trabalhos, debates e publicaes importantes
para as reflexes sobre os processos de ensino e aprendizagem das
artes, tanto nas suas dimenses didtico-pedaggicas quanto nas
perspectivas da legislao educacional vigente no Brasil.
Em sua formao atual o grupo ganhou uma dimenso
diferenciada de sua estruturao inicial, passando a ser constitudo, tambm, por professores/pesquisadores da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), o que conferiu ao Grupo um carter interinstitucional.
Dos membros fundadores, permanecem a professora Maura Penna
(hoje da UEPB) e o professor Vanildo Mousinho Marinho (da
UFPB, Coordenador do Grupo), ambos da rea de msica. Inte1
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12
1
PINTANDO O SETE?
as artes visuais na educao infantil
Maura Penna
Rosemary Alves de Melo
13
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15
16
Para uma anlise da proposta dos Parmetros para Arte, ver Penna (2001,
2003).
17
Aqui, adotamos os termos as professoras de educao infantil e as profissionais da educao infantil, por se tratarem de categorias profissionais
que, na sua grande maioria, so compostas por mulheres.
8
No cabe aqui estender esta questo, pelos limites deste trabalho. A respeito,
ver Penna e Alves (2001).
modalidades, como desenho, pintura, modelagem, colagem, construo (com objetos, sucata), etc. No entanto, d-se especial importncia ao desenho como procedimento essencial de expresso grfica e visual, servindo de base para outras formas de trabalho.
Considerando-se as distintas faixas etrias, a produo grfica e visual da criana de zero a trs anos , basicamente, decorrente de sua movimentao. Neste sentido, enfatiza-se a produo
de rabiscos ou de garatujas, como marcas decorrentes de uma ao
motora. Aos poucos, o resultado visual vai ganhando importncia
e vai sendo progressivamente controlado. Entre quatro e seis anos,
a produo da criana ganha mais intencionalidade, em termos de
expresso e comunicao.
Quanto apreciao (fruio), na fase de zero a trs anos
o foco principal constitudo pelas formas do meio ambiente, cujas
qualidades visuais podem ser exploradas perceptivamente, incluindo diferentes objetos e a natureza. Progressivamente, estende-se
essa apreciao a diversificadas manifestaes artsticas. Neste
ponto, vale salientar a importncia do contato com uma variedade
de produes artsticas visuais, particularmente aquelas presentes
no dia-a-dia, atravs da indstria cultural ou da produo popular,
no se restringindo o campo de ao s chamadas obras de arte,
arte de museu, embora esta tambm possa (ou mesmo deva) ser
includa, sempre que possvel.
Fica claro, portanto, que, atravs de aes pedaggicas
que exploram o fazer artstico e a apreciao em Artes Visuais, a
criana pode desenvolver sua relao significativa com o mundo e
tambm seus processos de simbolizao, aspectos fundamentais
para o seu desenvolvimento global como pessoa.
As orientaes gerais para a professora, por sua vez,
enfatizam a questo da organizao do tempo e do espao (RCNEI,
v. 3, p. 107-113). Sugere-se a organizao de um ateli, como um
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19
espao adequado para o trabalho de Artes Visuais, onde os diferentes materiais possam estar disposio da criana. Isto no quer
dizer que sejam necessrias dispendiosas instalaes especiais, pois
este ateli pode ser um cantinho da sala de aula, onde os materiais
estejam em caixas e haja varais para secar os trabalhos, etc. Desta
forma, as crianas disporiam de um espao para desenhar ou pintar
livremente, todo dia, se quisessem, independentemente do controle da professora. Com respeito organizao do tempo, so
sugeridas as atividades permanentes que acontecem com regularidade na rotina das crianas , as seqncias de atividades
como, por exemplo, uma srie de atividades planejadas sobre o
conhecimento do corpo, desde a apreciao de figuras do corpo
em movimento ao desenho do contorno do prprio corpo e os
projetos, desenvolvidos em torno de uma finalidade determinada.
Considerando-se as faixas etrias, so ainda pertinentes e
merecem destaque as recomendaes acerca da necessidade de avaliar a segurana dos materiais, quando da sua escolha, e ainda a
necessidade de adequar as atividades planejadas ao nvel de concentrao da criana, conforme a sua idade e, tambm, seu interesse.
Pelo exposto, fica claro que a proposta para as Artes Visuais do RCNEI enfatiza a atividade exploratria, a criao (fazer
artstico) como prazer ldico, as Artes Visuais como linguagem de
expresso e comunicao. Nesta medida, sua abordagem pedaggica ope-se radicalmente a prticas tradicionais, ainda vigentes
na educao infantil, como o trabalho com reprodues de modelos (desenhos mimeografados para colorir, por exemplo), ou outras prticas que enfatizam o resultado, o produto. Na educao
infantil, ao contrrio, as Artes Visuais devem estar em funo do
desenvolvimento global da criana, tendo seu valor pedaggico no
processo percorrido.
Por um lado, a criao de um documento que estabelece
uma orientao curricular especfica para a educao infantil,
20
21
Num primeiro levantamento junto Secretria de Educao, Esporte e Cultura de Campina Grande (SEDUC-CG), foi desenhado o cenrio da educao infantil na cidade: em agosto de
2004, a rede municipal contava com 21 creches11 (com 68 turmas
de Pr-escola I e II, foco de nosso interesse) e 68 escolas de ensino
fundamental onde funcionavam turmas de educao infantil (dentre estas, 98 turmas de Pr-escola I e II). Foram, ento, selecionadas
quatro turmas de Pr-escola II de quatro creches pblicas municipais localizadas em diferentes regies da cidade: um bairro perifrico, um bairro de renda mdia, um bairro nobre e um distrito afastado da cidade. Essas turmas de Pr-escola II atendem crianas de
quatro a cinco anos, sendo esta a faixa etria para qual o RCNEI
indica um elenco de contedos e prticas em Artes Visuais maior e
mais avanado do que o recomendado para as faixas etrias menores12. Os dados foram coletados atravs de observaes sistemticas13 das atividades em sala, alm de entrevistas semi-estruturadas
com as professoras, como fonte complementar.
Desta forma, foram registradas as prticas pedaggicas
em Artes Visuais desenvolvidas, permitindo discutir como essa
linguagem artstica tem sido trabalhada na educao infantil. Sem
11
A organizao das turmas das instituies de educao infantil (denominadas Creches), da Rede Municipal de Campina Grande, segue um modelo
seriado e utiliza os seguintes termos: Berrio, para crianas de at 1 ano;
Maternal I e Maternal II, para crianas de 2 a 3 anos; Pr-Escola I e PrEscola II, para crianas de quatro a cinco anos.
12
Sobre os contedos indicados para essa faixa etria, ver RCNEI (v. 3, p. 99)
e ainda, comparativamente, Szpigel (1995, p. 34).
13
Foram programadas 15 observaes sistemticas de 3 horas ininterruptas
cada uma, com continuidade, em cada sala de Pr-escola II. No entanto, em
virtude dos dias de interrupes no atendimento nas creches e outros impedimentos, foram realizadas 49 visitas s turmas, num total de 145h de observaes. As observaes foram realizadas nos meses de agosto, setembro,
outubro e novembro, com incio em 30 de agosto e trmino em 30 de novembro de 2004.
22
dvida, os fatos analisados no representam ou esgotam a totalidade e a diversidade dessas prticas principalmente se considerarmos a multiplicidade de contextos educacionais desse imenso
pas , mas so exemplos de situaes reais e possveis. Certamente, h situaes similares em outras instituies e cidades brasileiras, e nossos dados, relativos rede municipal da segunda
maior cidade da Paraba, constituem um material significativo,
pois permitem ampliar a discusso sobre a educao brasileira,
sem restringi-la aos grandes centros.
As quatro creches selecionadas encontram-se razoavelmente apropriadas para o atendimento s crianas de zero a seis
anos, no que tange a aparncia fsica, o espao arquitetnico, os
mobilirios e os equipamentos. No entanto, aspectos da organizao da rotina de trabalho revelam a adoo de um modelo educacional que caberia mais nas escolas municipais de ensino fundamental, do que em instituies de educao infantil. Com efeito, observando a dinmica das prticas docentes nas salas de Pr-escola,
constatamos propostas tpicas de um modelo de educao escolar.
Exemplificando, percebemos, na configurao do planejamento das
professoras, o predomnio de prticas nas reas de matemtica e
linguagem oral e escrita, no constando, pelo menos explicitamente, os espaos/horrios para as artes, os jogos e as brincadeiras,
que na educao infantil so to importantes quanto os trabalhos
das reas de conhecimentos citadas.
Pelas caractersticas da educao de crianas de zero a
seis anos, essa pedagogia escolar no compatvel com as
especificidades das instituies infantis, pois se entende que:
[...] o conhecimento didtico (resultante de uma ao pedaggica escolar geral e do processo ensino-aprendizagem
em particular), no adequado para analisar os espaos
23
pedaggicos no-escolares. [...] a dimenso que os conhecimentos assumem na educao das crianas pequenas
coloca-se numa relao extremamente vinculada aos processos gerais de constituio da criana: a expresso, o
afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia, o imaginrio, [...]. No ,
portanto, o objetivo final da educao da criana pequena, muito menos em sua verso escolar [...] (ROCHA,
1999, p. 60-61).
Entretanto, entendemos que as prticas em Artes Visuais no devem se restringir atividades de subordinao ao processo de alfabetizao, por mais amplo que ele seja, ou mesmo aos outros mbitos de conhecimento.
24
Numa nica ocasio, presenciamos uma atividade de desenho livre, feita coletivamente, com o uso de 4 folhas grandes de papel jornal e com cola colorida.
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m) Construo tridimensional (lembrancinhas para eventos comemorativos). Para a confeco das lembrancinhas foram usados: garrafas plsticas de refrigerantes, cartolinas coloridas, cola
branca, emborrachado colorido, palitos de picol e cordes. No
entanto, embora visassem as crianas, que receberiam essas
lembrancinhas, esta atividade era desenvolvida exclusivamente
pelas professoras, em horrios em que as crianas estavam envolvidas com outras atividades.
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DESENHO
PINTURA
COLAGEM
MODELAGEM
CONSTRUO
TRIDIMENSIONAL
VDEO
TIPO DE ATIVIDADE
FREQ.
Desenho livre
Desenho direcionado
Desenho livre espontneo
Desenho copiado
Pintura livre
Pintura direcionada
Pintura livre espontnea
Pintura de desenho mimeografado
Colagem livre
Colagem direcionada
Colagem sobre figura pronta
Modelagem livre
Lembrancinhas para
datas comemorativas
Exibio para diverso
6
24
17
13
8
6
6
4
2
6
2
8
TOTAL
60
24
10
8
4
TOTAL:
4
102
As professoras incluam os desenhos e as pinturas nas atividades de rotina das crianas, quase que diariamente. Uma das
professoras, numa conversa na sala, afirmou que, durante as experincias docentes com as crianas, descobriu que o desenho acaba
tendo uma finalidade pedaggica, por causa do gosto que as crianas tm com esse tipo de produo.
Essa afirmao ocorreu durante a seguinte cena:
Como pode ser constatado no Quadro 1, nas 102 ocorrncias de atividades em Artes Visuais observadas16, houve pequena diversidade, se levarmos em considerao que, das seis modalidades artsticas listadas, as crianas tiveram uma ao efetiva em
apenas quatro delas. Nas atividades de construo tridimensional,
somente as professoras atuaram e, na exibio de fitas de vdeo, as
crianas foram apenas espectadoras passivas. Assim, as crianas
das salas observadas participaram ativamente apenas das prticas
desenvolvidas em desenho, pintura, colagem e modelagem.
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CENA 1
Aps uma atividade mimeografada, de escrita e desenho ilustrativo, a professora avisa s crianas:
Quem j pintou pode fazer um desenho livre no
outro lado da folha. Agora hora do desenho livre, certo?
Um dos meninos est olhando uma revista em quadrinhos do Sesinho e comea a copiar o desenho de um dos
personagens da histria.
17
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Nesse quadro, as prticas espontneas, maneira do desenho livre, em nada contribuem para a ampliao das experincias
visuais, to necessrias ao desenvolvimento artstico das produes e percepes infantis. De acordo com Lanier (1999, p. 47),
[...] apenas o indivduo que est adequadamente informado sobre
a natureza da experincia esttica pode ampliar com certa facilidade o mbito e a qualidade dessa experincia. Portanto, essa mediao entre as crianas e os conhecimentos presentes nas prticas
com o desenho fundamental para [...] um processo progressivo
de domnio dos padres (culturais) de representao visual, indispensvel para a evoluo das capacidades expressivas e pictricas
[...] (PENNA, 2003, p. 74).
Entendemos que a postura de deixar fazer revela uma
prtica tpica das propostas com enfoques na expresso espontnea. Tecendo comentrio a esse respeito, o RCNEI considera que
essa tendncia j foi superada, mas continua a influenciar algumas
prticas cotidianas na educao infantil:
A presena das Artes Visuais na educao infantil, ao
longo da histria, tem demonstrado um descompasso entre
os caminhos apontados pela produo terica e a prtica
pedaggica existente. Em muitas propostas as prticas
de Artes Visuais so entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e
modelar com argila ou massinha so destitudas de significado (RCNEI, v.3, p. 87).
Por outro lado, a atividade do desenho copiado foi presenciada em todas as turmas. Numa ocasio em que observamos esta atividade, a cena aconteceu da seguinte maneira:
CENA 2
s 8:20h, a professora e as crianas encerram uma
atividade de simulao de eleio para prefeito. Em seguida, a professora diz:
Pessoal! Agora eu vou dar uma folha para cada
um e vocs vo fazer os desenhos que quiserem, viu?
Ela distribui folhas de papel entre todos e a professora auxiliar distribui os lpis. As crianas comeam a desenhar. Ento, a professora chama Arthur, senta junto a ele
numa mesa, mostra um livro18 e um desenho grande de um
gato, feito por ela, e diz:
Olhe a capa do livro, veja o desenho do gato que a
tia fez e faa agora o desenho do sapo, bem grande, do
tamanho do gato que eu fiz.
Arthur comea a desenhar e a professora vai dizendo
como ele deve fazer, mostrando os detalhes do personagem, apontando o que o menino ainda no fez e pedindo
para ele fazer igual ao do livro. s vezes, a professora pede
para ele apagar alguns traos que ficaram pequenos e fazer
novamente, maior. Mostra, passando o dedo na folha, os
lugares onde ele deve fazer os traos do desenho. Quando
o menino consegue fazer como a professora pediu, ela diz:
Isso!
E balana a cabea afirmativamente.
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FORMAO*
Curso Normal; aluna da Licenciatura
em Pedagogia (Habilitao em E. I.)
Licenciatura em Pedagogia
(Habilitao em E. I.)
Licenciatura em Pedagogia
(Habilitao em E. I.)
Curso Normal e Licenciatura em
Cincias (Habilitao em Biologia)
TEMPO DE
SERVIO
(em E. I.)**
TURNOS DE
TRABALHO
8 anos
18 anos
14 anos
15 anos
20
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Mesmo as duas professoras que j concluram a Licenciatura em Pedagogia, com Habilitao em Educao Infantil, no
demonstram desempenhos muito diferentes das demais. No cotidiano escolar, todas as professoras adotam os mesmos tipos de prticas e atitudes semelhantes. Quando muito, observamos algumas
variaes, pouco significativas e causadas pelas inclinaes de cada
uma delas para determinadas atividades.
A atual LDB, em seu Artigo 62, normatiza a formao
dos profissionais da educao, estabelecendo a formao exigida
para o exerccio da docncia nas instituies de educao bsica, e
a mnima exigida nas instituies de educao infantil:
A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal (Lei 9.394/96, Art. 62, grifos nossos).
38
41
do, algumas pginas dedicadas vida e obra dos grandes mestres, onde, numa abordagem simplista e rudimentar, podemos encontrar os termos apreciao e releitura usados sem maiores
explicaes.
Deve-se levar em conta que as professoras recorrem a
esses materiais com a melhor das intenes e com esforo, pois
muitas vezes pagam em prestaes colees desse tipo, considerando-as de boa qualidade22. Certamente, sua formao no lhe
fornece condies de crtica ou de elaborao pessoal de alternativas, o que exigiria o conhecimento de fundamentos para o ensino
da arte e de diversas propostas pedaggicas, de modo a embasar
uma prtica reflexiva. No currculo do curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Estadual da Paraba (UEPB), por exemplo, o nico componente curricular que contempla as artes Corpo e Criatividade23, cuja ementa voltada para as relaes entre
corpo, criao e individualidade, as diferentes linguagens corporais e artsticas e as oficinas de artes. Ou seja, trata de contedos mltiplos, sem focalizar as didticas, metodologias e os fundamentos das linguagens artsticas inseridas na proposta curricular
oficial para a educao infantil: Movimento, Msica e Artes Visuais (cf. RCNEI, 1998, v. 1).
Assim, importante melhorar as condies de trabalho e
de formao das professoras de educao infantil e, tambm, garantir orientao para os trabalhos docentes, a partir de um projeto
pedaggico especfico para esse nvel de ensino. A partir de uma
22
43
46
47
A relao entre msica, sociedade e cultura tem sido evidenciada em diferentes estudos da etnomusicologia, da antropologia e de outros campos do conhecimento que buscam compreender a complexa e representativa interao entre esses trs sistemas
de organizao e expresso humana.
A capacidade dos indivduos de constituir grupos, de criar e compartilhar conceitos, comportamentos e produtos dentro
de um determinado meio, e a forte utilizao da msica nos distintos contextos sociais da humanidade, demonstram que os fenmenos musicais, determinados pela cultura e tambm determinantes
dessa, esto presentes nos mais variados universos ocupados e estabelecidos pelo homem em seu convvio social.
Para compreender uma expresso musical de forma
contextualizada com os valores e significados que a constituem
necessrio buscar um entendimento dos aspectos fundamentais que
49
52
53
[mundos] distintos no apenas por seus estilos diferentes, mas tambm por outras convenes sociais: as pessoas que tomam parte deles, seus valores, suas compreenses e prticas compartilhadas, modos de produo e
distribuio, e a organizao social de suas atividades
musicais (FINNEGAN, 1989, p. 31, traduo nossa).
A configurao social e os valores estabelecidos pela sociedade criam para as expresses musicais bases importantes que
vo determinar os seus espaos e a suas inseres em situaes
especficas da vida social. Para John Blacking:
As funes da msica na sociedade podem ser fatores
decisivos para promover ou inibir habilidades musicais
latentes, bem como afetar as escolhas de conceitos culturais e materiais com os quais se cria msica
(BLACKING, 1995a, p. 35, traduo nossa).
do em vista que cada meio determina aquilo que ou no importante e o que pode ou no ser entendido e aceito como msica.
Esse fato atribui importncia fundamental ao universo sobre o qual
se caracteriza uma expresso musical, considerando que o fenmeno sonoro s se tornar musica se o contexto que o pratica
aceit-lo como tal (MERRIAM, 1964, p. 66).
Dessa forma, fica evidente que a msica como cultura
definida a partir de suas inter-relaes sociais, sendo tambm
definidora de aspectos importantes para a caracterizao identitria
de uma determinada sociedade. Um estudo significativo da msica
como fenmeno sociocultural precisa considerar essa expresso
como algo temporal e espacialmente estabelecido, que assume escalas de valores variveis de acordo com a poca, o pensamento e
a viso da sociedade e do meio cultural que a constitui.
Dimenses socioculturais da performance musical e suas
implicaes no ensino e aprendizagem da msica
Toda atividade de ensino da msica requer o desenvolvimento de prticas que devem se caracterizar como expresses
musicais significativas e no simplesmente como um conjunto de
exerccios para a assimilao de aspectos tcnicos e estruturais.
Entendemos ento que para estabelecermos propostas de ensino e
aprendizagem que possam no s desenvolver habilidades, mas,
sobretudo, concretizar um ensino musical da msica, precisamos
caracterizar performances que tenham sentido, significado e expresso, pensadas como produtos oriundos de experincias reais
de vivncia da msica, que possam estabelecer processos significativos e fundamentais para a educao musical.
Necessitamos encontrar alternativas para um ensino que
utilize tanto construes performticas estabelecidas para fins didticos, quanto manifestaes de performance concretizadas como fe55
56
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aspectos estruturais como afinao, ritmo, melodia e etc. preciso considerar tambm a relao desses elementos com dimenses
conceituais, comportamentais, emotivas e cognitivas do individuo.
Essa idia evidencia a necessidade de entender o fenmeno a partir de uma perspectiva mais acurada dos diversos fatores que inserem a produo e a vivncia musical num contexto amplo da
cultura.
A tica da etnomusicologia sobre os estudos musicais tem
contribudo significativamente para ampliar s nossas vises acerca da msica e da sua relao com o homem. A educao musical
tem se beneficiado das perspectivas etnomusicolgicas enriquecendo e ampliando s suas abordagens educacionais e compreendendo aspectos importantes da msica enquanto expresso social.
Tal fato tem trazido novos (re)direcionamentos para o ensino musical levando-nos a compreender as prticas da msica como manifestaes complexas de saberes que transcendem a esttica estrutural e o desenvolvimento de habilidades para a execuo.
A compreenso da performance musical, segundo Bhague
(1984, p. 4), ganhou a partir da dcada de 1970 perspectivas mais
abrangentes, sendo entendida no s como evento e/ou produto,
mas tambm como processo. Processo que rene aspectos musicais e extramusicais, dando ao ato de fazer msica um sentido que
transcende a atividade musical restrita s suas estruturas formais.
Nas palavras de Bhague:
O estudo da performance musical como um evento,
como um processo e como o resultado ou produto das
prticas de performance, deveria se concentrar no comportamento musical e extramusical dos participantes
(executantes e ouvintes), na interao social resultante,
no significado desta interao para os participantes, e
nas regras ou cdigos de performance definidos pela
58
60
61
mas, principalmente, nas propostas e aes educativas que promovemos nos variados contextos de ensino e aprendizagem da msica neste pas.
62
63
REFERNCIAS
ABRAHAMS, Roger D. The theoretical boundaries of
performance. In: HERDON, Marcia; BRUNYATE, Roger (Ed.).
Form in performance, hard-core ethnography. Nova York:
McGraw-Hill, 1975. p. 18-27.
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BLACKING, John. How music is man? 5. ed. London:
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FINNEGAN, R. The ridden musicians: making-music in english
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GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro:
Guanabara/Koogan, 1989.
65
3
QUEM ENSINA ARTE NAS ONGS?
Lvia Marques Carvalho
Os estudos que investigam a trajetria das ONGs Organizaes No-Governamentais no Brasil1, enfatizam sempre o grande crescimento que essas instituies tiveram a partir dos anos de
1990. Em um artigo publicado no Jornal O Globo, intitulado O
pas vive boon do terceiro setor, Rodrigues (2004) menciona
que na primeira pesquisa realizada no Brasil sobre essas organizaes, o IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica constatou que, entre 1996 e 2002, o nmero de ONGs cresceu 157 %.
Baseada nesses dados, a autora afirma que o terceiro setor2 vem se
desenvolvendo em uma velocidade superior dos tradicionais setores pblico e privado.
1
Sobre essa questo ver Scherer-Warren (1995); Landim (1993); Gohn (1997),
entre outros.
2
A expresso terceiro setor tem sido aplicada para designar um conjunto
complexo e abrangente de intervenes da sociedade civil. Inclui as ONGs,
os movimentos sociais, as organizaes voluntrias e a participao da
filantropia empresarial.
66
67
O crescimento dessas organizaes no Brasil um fenmeno relativamente recente e decorre da combinao de uma srie
de fatores que se entrelaam, tais como, o aprofundamento no Brasil
de uma crise econmica e social que tornou mais agudo o quadro
das desigualdades sociais e elevou o nmero das reivindicaes
populares; o enfraquecimento das aes administrativas do poder
pblico que no consegue prover satisfatoriamente a populao
com servios bsicos como sade e educao; o padro produtivo
do mundo globalizado que intensificou e revigorou ainda mais a
excluso social e a construo de uma nova postura da sociedade
civil, que vem se mobilizando para trabalhar em favor dos direitos
de determinados grupos sociais.
As aes dessas organizaes tm sido bastante destacadas pela a mdia, principalmente a televisiva. Esse meio de comunicao tem divulgado, com muita freqncia, matrias ressaltando,
de maneira especial, o trabalho daquelas voltadas para a promoo
dos direitos das crianas e dos adolescentes. O trabalho dessas instituies adquiriu, nos ltimos anos no Brasil, uma visibilidade nunca
dantes obtida. Em grande parte das reportagens, o que sobressai
so as cenas focalizando meninos e ou meninas sorridentes, desenvoltos, realizando alguma atividade artstica.
A repetio amide dessas cenas no apenas propicia
sociedade reconhecer que o nmero dessas instituies vem se
ampliando e ocupando um espao significativo no cenrio nacional, quanto pe em evidncia que o ensino de artes componente
fundamental em seus programas educativos. Donde se pode presumir que h um campo novo em expanso, fora do ensino formal,
para a atuao do professor de arte.
Apesar do crescimento significativo dessas instituies e
das prticas educativas comumente integrarem atividades artsticas, os aspectos relacionados ao ensino de arte, nesses espaos,
68
69
selecionadas e entrevistei seus respectivos educadores. Foram entrevistados um total de quinze educadores, sendo oito da Casa
Pequeno Davi, quatro da Daru Malungo e trs da Casa Renascer.
A pesquisa de campo foi realizada entre os meses de julho de 2003
a maro de 2004.
camente sistematizados e transmitidos em uma determinada seqncia, estabelecida pela escola, na educao no-formal o compromisso principal com questes pontuais, consideradas importantes para determinados grupos que se formaram em funo de demandas comuns. esse compromisso que rege todo o processo
educativo. Uma das diferenas mais marcantes em relao ao ensino formal, mencionada pelas autoras, diz respeito adaptao dos
contedos de ensino/aprendizagem em conformidade com as demandas especficas de cada grupo, bem como a no-existncia de
mecanismos de represso no caso de no-aprendizagem.
Em Educao no-formal e cultura poltica, Gohn (1999)
situa o grande destaque que essa modalidade de educao passou
a ter no panorama mundial, a partir dos anos 1990. A autora considera que esse fato foi motivado pelas mudanas econmicas e sociais prprias dos tempos de globalizao, pela participao de alguns estudiosos com suas pesquisas e reflexes tericas sobre o
assunto e ainda pela contribuio de agncias e organismos internacionais como a ONU Organizao das Naes Unidas e a
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e a Cultura. A autora destaca, como uma das contribuies
mais significativas para a expanso do ensino no-formal, os documentos elaborados na conferncia realizada em Jomtien, Tailndia,
em 1990, denominados, Declarao mundial sobre educao para
todos e Plano de ao para satisfazer necessidades bsicas da
aprendizagem.
Os estudos baseados em tais documentos, no que diz respeito Amrica Latina, indicaram a necessidade de se ampliar a
viso de educao e de inovar os canais existentes, fazendo-se alianas, de modo a contribuir para universalizar o acesso educao
e fomentar a eqidade. Recomendam, ainda, o trabalho de ONGs
no mbito educativo junto a grupos especficos e destacaram a
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No que se refere ao grau de escolaridade dos educadores que trabalham nas instituies estudadas os dados revelaram que, dentre os 15 educadores, 8 (53%) tm o 3 o grau
completo, 4 (27 %) tm o segundo grau completo, 1 (7%) o
segundo grau incompleto e 2 (13%/) tm o 1o grau incompleto,
conforme ilustrado no Grfico 1.
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mestrado em Teatro, e tambm professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); um artista plstico, com o 2o grau
completo, e dois tem o 1o grau incompleto. Os dois ltimos so
artistas populares, um msico ensina percusso; e o outro, danarino, ensina dana. provvel que esses educadores sejam proficientes em seus ofcios e que tenham, tambm, os atributos pessoais necessrios para originar aes transformadoras, pois, de
acordo com o relato da coordenadora dessa ONG, possvel perceber o impacto positivo do trabalho da ONG na melhoria das
condies de vida da comunidade. Ela cita como exemplo o interesse e a participao dos educandos e a reduo do ndice de
analfabetismo e da violncia.
Alm de ter produzido essa diferena na comunidade, a
Daru Malugo se tornou uma referncia, em Recife, principalmente pela excelncia da qualidade dos trabalhos de dana e percusso. Essas so, precisamente, as oficinas cujos educadores no
completaram o 1o grau, entretanto os dois artistas moram na comunidade de Cho de Estrela e tambm so egressos da instituio. Conhecem e tm traos em comum com os educandos e suas
realidades. Os grupos de dana e percusso da Daru Malungo
tm recebido inmeros convites para apresentaes em festivais e
outros espaos do gnero. Foi aps assistir a uma apresentao de
um desses grupos de dana acompanhado por instrumentos de percusso no Festival de Inverno de Garanhuns-PE que a professora
da UFPE conheceu o trabalho da Daru Malungo. Encantada com
o trabalho do grupo, encaminhou um projeto aos dirigentes da ONG,
visando implantar uma oficina de teatro como projeto de extenso
universitria.
Eu fiquei fascinada com a fora do trabalho da
Daru. Como trabalho com a questo da formao
do Arte-Educador, com reas de estgios, pensei em
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criar um campo que fornecesse subsdios para as disciplinas que leciono na UFPE, Prtica de Ensino em
Teatro e Metodologia do Ensino em Teatro. Acho sumamente importante estabelecer um dilogo entre a
formao e a realidade, ou formao e mercado. Participando desse projeto, os alunos tm a oportunidade de ter uma experincia maior, mais ampla ou uma
convivncia maior com a realidade (Educadora da
UFPE na Daru Malungo).
Seria um equvoco supor, baseado apenas nesses exemplos, que a formao acadmica seja desnecessria. O que os exem79
plos sugerem que a habilitao acadmica, por si s, no suficiente para preparar o educador para realizar um trabalho de qualidade nesse campo de ensino. Em alguns casos, os profissionais
com formao acadmica trazem, para os espaos educacionais
informais, vivncia e atitudes prprias da escola formal que muitas
vezes no se adaptam a essa esfera pedaggica, dificultando a sua
atuao.
Descrevendo um projeto sociocultural em Paulnia-SP,
Garcia (2001) discute os avanos e os limites da educao noformal. A autora julga que a incluso, nesse projeto, de educadores
com formao acadmica considerando-se as reas de Educao
Artstica, Educao Fsica e Pedagogia traz, ao mesmo tempo,
conquistas e perdas. Se por um lado garante acesso e permanncia
na esfera da educao legitimada socialmente, por outro traz dificuldades, uma vez que a formao desses no prepara para esse
tipo de prtica e postura educacional. Segundo a autora, esses profissionais carregam para os projetos educativos no-formais uma
vivncia de docncia em escola formal e, junto com isso, alguns
vcios e hbitos que dificultam sua atuao nesse campo.
[...] os modelos escolares difundidos pelos educadoresprofessores, assim como a prtica proposta por eles, no
satisfazem mais aqueles adolescentes, em sua maioria
excludos das escolas e marginalizados socialmente. Os
adolescentes no querem brincar de fazer coisas, experimentar, mas querem construir e se constituir como sujeitos histricos. No querem brincar de ouvir msica, querem compor, tocar, cantar, constituir uma banda; no
querem apreciar e desejar a capoeira, querem gingar; no
querem construir cinzeiros de argila que trincam e se
quebram, querem esculpir; e assim, no querem apenas
consumir modelos, querem produzir e, nessa produo
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Apesar de no ser arte-educador, participo das reunies da assessoria pedaggica e tive noes sobre a
Proposta Triangular, e outras abordagens, e fui fazendo adaptaes, melhorando. Li muitos livros que
me foram emprestados. Nas livrarias no encontro livro sobre serigrafia; esses livros melhoraram muito a
qualidade do trabalho da oficina (Educador da Casa
Pequeno Davi).
Vejo a assessoria como um ponto positivo porque
estamos conseguindo sanar dificuldades e lacunas que
no conseguiramos de outra forma. Como uma as6
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A despeito das exigncias, dificuldades e incertezas, todos educadores se declararam satisfeitos com o trabalho. Nas entrevistas, muitos aspectos foram citados para justificar os motivos
dessa satisfao. Foram mencionadas a liberdade, a autonomia para
gerenciar suas atividades, bem como a convivncia em ambiente
sem feies burocrticas.
Gosto da liberdade que a gente tem para fazer novas
propostas. Se no tiver dando certo, podemos mudar
no meio do caminho. No precisamos ficar presas a um
programa que foi preestabelecido. Gosto de pesquisar,
propor algo novo (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de trabalhar em um ambiente de solidariedade,
em vez de um bir separando os dirigentes do restante
dos funcionrios, temos uma mesa redonda para conversas, o que reflete que h uma diluio de poderes,
um estmulo para auto-organizao e pela luta por uma
igualdade social (Educador da Casa Pequeno Davi).
Gosto de ver o crescimento da pessoa. Gosto da
desburocratizao, da relao mais humana com as
meninas, colegas ou dirigente. Tudo conversado,
discutido. um trabalho coletivo, mas sem uma forma
de poder acentuado. Por outro lado, a ONG exige muito dos profissionais (Educador da Casa Renascer).
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Alguns educadores destacaram, ainda, que as ONGs possibilitam melhores condies para a realizao do trabalho do educador, em ternos de carga horria, de condies fsicas e materiais. Foi
mencionada, ainda, a vantagem que representa exercer atividade na
sua habilitao especfica e poder observar a influncia de seu trabalho na trajetria dos meninos e meninas. Para os educadores que
tiveram experincia de ensino em escolas institucionais, a comparao entre as duas situaes de ensino surgiu espontaneamente.
Fiz minha prtica de ensino na escola pblica e ficava
pedindo a Deus que o perodo terminasse logo. Depois
houve uma oportunidade de trabalhar em um colgio
particular, mas desisti, no me agradou. Aqui, eu posso
fazer um trabalho melhor. Qualquer coisa que eu faa,
eu preciso ver o resultado para que eu possa estar bem.
Aqui eu vejo isto, nas escolas regulares eu no consigo
ver (Educador da Casa Pequeno Davi).
Nas escolas da rede pblica, no h espao especial
para as aulas de arte, enquanto a maioria das escolas
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so obrigados nas escolas a dar tambm artes plsticas. Se eles no fizerem isso podem perder o emprego.
Minha realizao profissional aqui que consigo (Educador da Casa Renascer).
mltiplos que os educadores tm que desempenhar. Ora eles se colocam em um degrau acima dos educandos, quando transmitem os
conhecimentos tcnicos e tericos e ensinam os valores socialmente
aceitos, ora se colocam no mesmo degrau, quando ficam lado a lado,
quando so o esteio, aqueles que ouvem e compartilham os problemas dos educandos. Ora lidam com as linguagens artsticas em uma
ao recproca, entre a sua prpria maneira de ver e entender o mundo e a de seus educandos, ora lidam dialeticamente com o seu saber
e querer e o saber e querer de seus educandos, ao mesmo tempo em
que ocupam a posio de pesquisador, lendo, refletindo, questionando e questionando-se, reprogramando, alterando sua postura, suas
concepes, buscando solues para os impasses entre a prtica e o
anseio de acertar.
Consideraes finais
O nmero de ONGs no Brasil tem se expandido de maneira extraordinria. Essas instituies tm avanado na rea de
desenvolvimento local e de lutas populares. O avano das ONGs
resulta, principalmente, do desenvolvimento e da utilizao de
metodologias e estratgias eficientes para atuar ao lado de grupos
com interesses e demandas especficas, nos quais as aes do Estado tm dificuldade para alcanar, e no do interesse dos setores
privados. Um dos mritos das ONGs ter, na esfera da educao,
um dos seus eixos principais. Salientei que comumente o ensino
artstico faz parte das diretrizes pedaggicas dessas instituies.
Nos casos estudados a formao dos educadores apresentou um quadro bastante variado, abrangendo desde dos que
tm graduao aos que no concluram o 1o grau. Por conseguinte, h os que receberam formao acadmica especfica para ensinar e os que se tornaram educadores sem passar pela formalizao
necessria.
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92
REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Tpicos utpicos. Belo Horizonte:
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da criao. Campinas: Editora da UNICAMP, Centro de
Memria, 2001, p. 147-164.
93
4
A CRIAO DE ESPAOS/TEMPOS POSSVEIS
NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
reinventando prticas educativas
Maria das Graas Vital de Melo
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mecanismo de coero e dominao. Alm disso, a falta de acesso de grande parte da populao a essa forma de conhecimento, fortalece a poltica de dominao e excluso social, prpria
da atual conjuntura nacional e internacional.
preciso constantemente reivindicar a funo social da
arte e lutar para que todos tenham acesso a esse bem cultural, de
forma crtica e reflexiva. Assim sendo, faz-se necessrio provocar
a discusso sobre o papel da arte na educao de crianas, adolescentes, jovens e adultos, e construir propostas educativas que concebam as diferentes modalidades artsticas como linguagens, cuja
aquisio de fundamental importncia para a constituio de pessoas autnomas e conscientes de si em relao com os outros e
com o mundo, enquanto protagonistas de sua histria individual e
sociocultural.
Nesse sentido, o Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso
em Educao de Jovens e Adultos e em Educao Popular (NUPEP)
do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), implementou alguns projetos na rea de Educao de Jovens e Adultos (EJA), que introduzem as linguagens artsticas no
currculo dessa modalidade de ensino, reinventando prticas
educativas condizentes com a proposta de democratizao1 do acesso ao conhecimento, cultura e arte.
Como membro da equipe de Arte-Cultura do NUPEP
na rea de Teatro , desde 1997, atuo em atividades de pesquisa
articulada s prticas de capacitao docente e produo de material didtico para EJA. Os inmeros questionamentos que foram
1
96
surgindo durante o processo de trabalho vivido no Ncleo motivaram-me a desenvolver uma investigao sobre o ensino e a aprendizagem da linguagem teatral na EJA, resultando na elaborao de
minha dissertao de mestrado2 (MELO, 2003).
Portanto, este artigo tem como objetivo abordar, de forma sucinta, saberes relativos ao ensino e aprendizagem da arte
teatral, buscando explicitar os contedos escolares bsicos, especficos dessa linguagem, a fim de subsidiar o trabalho dos professores das sries iniciais do ensino fundamental que trabalham
na EJA, pois esses, em geral, no tm acesso aos conhecimentos
prprios da rea de arte durante a sua formao acadmica e profissional.
importante destacar que o ensino e a aprendizagem das
linguagens artsticas no nosso caso, do teatro na EJA visam,
prioritariamente, ampliar as possibilidades de compreenso, significao, explicao, interao e interveno da/na realidade pessoal e social dos alunos que demandam essa modalidade de ensino.
Assim sendo, os contedos essenciais a serem vivenciados na sala
de aula dizem respeito realidade natural e cultural em que eles
esto inseridos. Porm, por se tratar do ensino e da aprendizagem
da linguagem teatral, esses contedos so abordados via os contedos especficos desta rea de conhecimento, os quais assumem
papel mediador no processo educativo.
Este escrito se justifica, portanto, pela constatao da falta de material bibliogrfico especfico que aborde os contedos
escolares bsicos da linguagem teatral. No podemos negar que
atualmente existe um nmero razovel de ttulos sobre o teatro na
2
Mestrado em Educao (rea de Educao Popular) realizado na Universidade Federal da Paraba, sob a orientao e co-orientao dos professores
Timothy Ireland e Maura Penna, respectivamente.
97
educao, porm, em sua maioria, os autores limitam-se a apresentar o como ensinar teatro lista de jogos e improvisaes ,
no levando em conta a relevncia de se saber o qu ensinar e para
qu. Essa compreenso por parte dos educadores possibilitar que
participem conscientemente de uma proposta poltico-pedaggica
comprometida com a maioria da populao, na perspectiva de democratizao do saber/poder.
A linguagem teatral no contexto do ensino de arte
Segundo Koudela (1990), o ensino de arte na escola de
educao bsica tem se localizado dentro de duas orientaes da
prtica pedaggica que se distinguem segundo a funo educacional que atribuem a esse ensino: orientao contextualista e orientao essencialista.
Para a postura contextualista, a funo do ensino de arte
na escola est fora da prpria rea de conhecimento; encontra-se a
servio de outros aspectos da realidade do aluno: psicolgicos,
sociais, escolares. A arte um mero instrumento para se alcanar
objetivos mais gerais de educao. Nessa perspectiva, o mais importante o processo de trabalho vivido pelo aluno.
A respeito dessa postura, Ingrid Koudela, referindo-se ao
posicionamento de Elliot Eisner quanto ao assunto, escreve:
A abordagem mais difundida na histria da arte-educao designada pelo autor como contextualista, que
enfatiza as conseqncias instrumentais da arte na educao e utiliza as necessidades particulares dos estudantes ou da sociedade para formular seus objetivos. Dentro
da orientao contextualista, alguns programas ressaltam as necessidades psicolgicas da criana na articulao de seus objetivos e outros, as necessidades sociais
(KOUDELA, 1990, p. 17-18).
98
Como exemplo do carter instrumental do ensino de teatro, temos algumas situaes que so corriqueiras no interior das
nossas escolas de educao bsica, especialmente nas sries iniciais do ensino fundamental. Em primeiro lugar, temos a postura
daquele professor que entende o teatro como um mero recurso
99
didtico para facilitar a aprendizagem de contedos de outras disciplinas do currculo, como Lngua Portuguesa, Literatura, Histria,
dentre outras. Essa prtica educativa foi influenciada pelas idias
de Caldwell Cook , no livro The Play Way, de 1917, o qual, segundo Courtney (1980, p. 44), foi o primeiro a formular um mtodo
dramtico capaz de promover a aprendizagem dos alunos. Cook
[...] dizia que atuar era um caminho seguro para aprender. Para
Japiassu (2001, p. 18), essa tendncia sofreu influncia do pensamento pedaggico de Rousseau que [...] enfatizava a atividade da
criana no processo educativo e defendia a importncia do jogo
como fonte de aprendizado.
Uma outra situao comum nas nossas escolas e, talvez,
a mais trivial aquela em que o teatro visto como um instrumento utilizado para o desenvolvimento da criatividade do educando, dos processos psicolgicos criativos, na qual os jogos dramticos assumem um papel fundamental. Luiz Ferreira, referindo-se aos processos teatrais na ao educativa nos cursos de 1 e
2 graus, escreve:
Esta ao educativa objetiva o desabrochar psico-afetivo
e intelectual da pessoa, pela aquisio de valores, pela
capacidade de transformar a discordncia ou a oposio
entre o mundo interior, subjetivo, dos desejos, e o mundo exterior, objetivo, que resiste a estes desejos. Uma
ao educativa que possibilite a aquisio de uma linguagem pessoal (e por isso mesmo acessvel a todos).
Certamente uma ao educativa centrada em processos
criativos e no desenvolvimento do potencial do indivduo (FERREIRA, 1982, p. 48).
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Na prtica, entretanto, as atividades pedaggicas propostas para as aulas de teatro nessa perspectiva mesmo nos livros
cuja fundamentao baseada nos princpios da Escola Nova
so diretivas, no atingem o nvel de espontanesmo a que chegaram, muitas vezes, as artes plsticas. Os autores sempre propem
uma srie de exerccios e jogos que obedecem a uma programao
e se relacionam com alguns objetivos propostos (mesmo que esses
objetivos sejam na perspectiva de formao global e desenvolvimento da personalidade do educando). Isto , mesmo os professores que representam, consciente ou inconscientemente, a aborda102
O jogo dramtico, proposta metodolgica bsica da abordagem instrumental, est baseado na improvisao teatral. Peter Slade foi o responsvel pela
sistematizao e divulgao dos princpios bsicos do jogo dramtico no seu
livro O jogo dramtico infantil (1978). Tanto os estudos de Piaget sobre o
desenvolvimento do jogo simblico como alguns estudos psicanalticos contriburam para fundamentar a importncia do jogo dramtico no processo de
desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser humano.
103
Brecht se fundamentou no pensamento marxista e defendia um teatro que, contrapondo-se aos princpios da potica
aristotlica, fosse um instrumento de educao/conscientizao do
povo no processo de luta de classes sociais caracterstico das sociedades capitalistas do sculo XX. Brecht concebia a arte como
linguagem. Os textos de suas peas didticas se constituam em
modelos de ao.
O objetivo das peas didticas brechtianas no a encenao ou a montagem espetacular perseguida atravs de
ensaios. Sua meta propor uma apropriao do texto
dramtico por grupos de pessoas preocupadas em apreender pelos exemplos de comportamento associal apresentados em seus escritos. Trata-se de uma ao pedaggica na qual uma das principais intenes do dramaturgo alemo subverter um suposto significado, nico das
palavras e aes, investigando seus mltiplos sentidos.
A idia principal de Brecht com suas peas didticas
conscientizar os jogadores das suas possibilidades de ao
para transformao da realidade estabelecida
(JAPIASSU, 2001, p. 32).
Foi no contexto de grandes transformaes polticas, econmicas e sociais no Brasil da dcada de 1960, de efervescncia
intelectual e cultural, que as idias sobre o binmio teatro-educao sofreram grande influncia de Bertolt Brecht: os Centros Populares de Cultura (CPCs) espalhados por todo o Brasil, o Movimento de Cultura Popular (MCP) (especialmente em Pernambuco,
sob a liderana de Paulo Freire), o Teatro Oficina, o Teatro Opinio e, em especial, o Teatro de Arena, todos pretendiam realizar
104
Apesar de ter surgido com base no teatro poltico-pedaggico criado por Brecth, o Teatro do Oprimido, na figura de
Augusto Boal, procurou construir uma identidade prpria que fosse adequada realidade vigente no Brasil daquela poca.
O teatro do oprimido consiste, basicamente, num conjunto de procedimentos de atuao teatral improvisada,
com o objetivo de, em suas origens, transformar as tradicionais relaes de produo material nas sociedades
capitalistas pela conscientizao poltica do pblico
(JAPIASSU, 2001, p. 37).
105
Temos, portanto, um contingente bem pequeno de professores, dentro da escola de educao fundamental, a trabalhar
com o teatro nessa perspectiva5. Mas, como o Teatro do Oprimido um tanto conhecido pelos professores advindos da rea de
arte e por alguns professores de outras reas de conhecimento que
tm um engajamento poltico, muitas de suas tcnicas teatrais so
empregadas em salas de aula, em geral juntamente com tcnicas
oriundas de outras orientaes pedaggicas bastante diferentes,
inclusive antagnicas.
Com relao orientao essencialista, temos a postura
daquele professor que utiliza o teatro para preparar espetculos e
apresent-los nas festas de final de ano ou em datas comemorativas. Esses professores valorizam to somente o produto; para tanto, eles selecionam os melhores alunos ou os mais dotados para
que memorizem os textos, de preferncia clssicos, e os encenem
5
Embora a proposta metodolgica de Viola Spolin pertena abordagem essencialista da prtica pedaggica, pois permite sobretudo reivindicar o espao do teatro como contedo
relevante em si na formao do educando, considera possvel a
utilizao do teatro como instrumento em outras reas de conhe-
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cimento. Essa metodologia bastante divulgada hoje em dia, especialmente pelas professoras Ingrid Koudela e Maria Lcia Pupo
(JAPIASSU, 2001, p. 20).
Atualmente, convivem, portanto, na realidade escolar brasileira, a exemplo do ensino de outras linguagens artsticas, as tendncias: tcnico-profissionalizante, de formao global do ser humano e
desenvolvimento de sua personalidade, de conscientizao poltica do
sujeito histrico, e de resgate do teatro como contribuio importante
por si mesma (proposta que se estrutura a partir dos elementos
constitutivos da linguagem teatral: ator corpo , pblico, texto e
espao cnico). No entanto, na prtica das escolas de ensino fundamental, em todas essas posturas, a nfase no fazer artstico, ficando a
apreciao, questo essencial para a ampliao do universo cultural do
aluno, desconsiderada, apesar de ser apresentada como um dos eixos
da proposta do ensino de arte nos Parmetros Curriculares Nacionais
PCN/Arte: 1o e 2o ciclos (BRASIL, 1997).
Desde a promulgao da lei 5.692/71, a qual instituiu a
presena obrigatria da Educao Artstica no currculo de 1 e 2
graus (BRASIL, 1971), o ensino do teatro vem se efetivando tmida
e precariamente nas escolas de educao fundamental. Isto se deve,
dentre outros fatores, ao carter polivalente da Educao Artstica e
predominncia do ensino das artes plsticas na instituio escolar.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB , Lei 9.394/96, estabelece a obrigatoriedade do ensino
de arte no artigo 26, pargrafo 2: o ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos (BRASIL, 1996). Nos PCNs Arte 1 e 2 ciclos6,
6
Existem necessariamente quatro elementos que determinam a natureza da arte do teatro: o ator, o texto, o pblico e o
espao teatral (palco e platia). essencial a inter-relao orgnica desses elementos: um ator que interpreta um texto para um pblico num espao cnico determinado.
Para Boal (1996), o mais essencial dos elementos expressivos da arte teatral o ator, o ser humano. Sem a presena fsica do
intrprete, no pode haver o espetculo. Mas, o ator, o que ? O ator
antes de tudo um corpo. Um corpo que sente, se emociona, v,
pensa, fala, ouve, age, deseja, significa, conhece, escolhe, decide,
interage, representa personagens. Personagens que so, por sua vez,
imitaes recriaes, reinvenes de seres humanos em situao
(ou de seres humanizados), com suas paixes, seus desejos, sua per-
sonalidade, sua subjetividade, mas, tambm, pertencentes a uma realidade objetiva, sociocultural que, dialeticamente, constituinte de
sua individualidade.
O ator , pois, um ser humano que tem o corpo com sua
memria e sua imaginao como seu principal instrumento de
trabalho e, ao mesmo tempo, sua matria-prima. Ele interpreta
personagens; no reproduz personalidades de fico, mas cria sua
personagem a partir de sua viso, da maneira como concebe aquele ser de fico em determinada situao, a partir de sua prpria
subjetividade. A personagem oferecida pelo texto a origem da
elaborao do ator, porm ele a cria da forma como a v.
A corporeidade do ator, alm de definir a especificidade
do teatro, possibilita a contribuio de elementos de outras artes:
dilogo das personagens oriundo do texto dramtico, gestualidade,
indumentria, maquiagem, dentre outros. Portanto, o teatro o
lugar do ator, do intrprete.
Por sua vez, o texto se faz presente na figura da personagem interpretada pelo ator: o verbo se faz carne. Pode at no
haver um texto literrio como pr-condio para a interpretao
do ator, contudo, no momento mesmo em que o ator interpreta a
personagem em ao, est produzindo um texto dramtico, uma
pea de teatro. O texto, a idia da ao dramtica constitui o ponto
de partida para a realizao teatral. no texto que vo estar as
paixes humanas em conflito, no texto que vai estar a ao dramtica, nele vai se delinear o perfil das personagens. Contudo, a
fala das personagens juntamente com sua movimentao e sua caracterizao que concretizam a pea teatral.
Dentre os elementos expressivos do teatro, o texto que
representa mais significativamente as ideologias existentes no contexto social em que ele produzido. As diferentes vises de mundo
existentes em determinada cultura, a forma como uma dada soci-
110
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a aquisio dos contedos especficos de teatro seja condio essencial para o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na
escola. Isso se deve, principalmente, por acreditarmos que o acesso aos conhecimentos prprios dessa linguagem artstica assim
como das demais reas de conhecimento ampliar as possibilidades de compreenso e significao de si e do mundo dos alunos da
educao fundamental, especialmente aos das sries iniciais que
demandam a EJA.
Assim, elegemos os elementos constitutivos e os princpios de organizao da linguagem teatral como contedos bsicos a
serem trabalhados na rea de conhecimento Arte/Teatro, no sentido de possibilitar o acesso e a familiarizao dos alunos com o
sistema simblico e com os contedos especficos da rea que
ampliaro suas capacidades de percepo, compreenso, interpretao, explicao, interao e transformao da/na realidade pessoal e social, natural e cultural.
Elementos constitutivos da linguagem teatral
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[...] duas posies antagnicas, uma vez colocadas dentro de uma pea, onde sero defendidas, pelas palavras,
sentimentos, emoes, atos dos personagens, que tomaro atitudes definidas em conseqncia de suas posies,
acabaro fatalmente por produzir uma ao dramtica
(PALLOTINI, 1989, p. 11).
116
118
119
REFERNCIAS
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5. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1988.
BOAL, Augusto. O arco-ris do desejo: mtodo Boal de teatro e
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BRASIL. Lei n 5.692/71, Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia: MEC, 1971.
______. Lei n 9.394/96, Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
120
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5
RESSIGNIFICANDO E RECRIANDO MSICAS
a proposta do re-arranjo
Maura Penna
Vanildo Mousinho Marinho
123
msica erudita contempornea.1 Nela, o material bsico o prprio som, de modo amplo, e no mais as notas ou os elementos
musicais convencionais.
Posteriormente, j com o nome de re-arranjo sinalizando o processo de reapropriao ativa, de ressignificao e recriao2
, a proposta foi sistematizada e, acompanhada da partitura e gravao de uma realizao possvel (No Rancho Fundo), apresentada ao
I Concurso Nacional de Criao Musical para a Educao, no
qual recebeu o 2o prmio3. Trazemos aqui uma verso revista e ampliada do texto anteriormente publicado (PENNA; MARINHO, 1997,
p. 171-184), junto com o roteiro para a realizao dessa estratgia
criativa e novas partituras de realizaes possveis, todas baseadas
em trabalhos criativos efetivamente desenvolvidos em turmas de Oficina Bsica de Artes III (Msica), da Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
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metodolgicos, o termo composio tomado em sentido amplo como em Swanwick (1991, p. 67-68), que o emprega para
todo ato de combinar sons musicais, incluindo desde as manifestaes mais breves at as invenes mais elaboradas, desde
que haja uma certa liberdade para eleger a ordenao da msica.
No entanto, acreditamos ser produtiva metodologicamente a distino entre improvisao e estruturao, conforme o grau de conscincia da intencionalidade e de planejamento do uso dos elementos e recursos musicais, em funo do resultado final. O maior
grau de planejamento envolvido na estruturao implica a necessidade do registro grfico na forma da construo de uma partitura
com notao alternativa6.
Quanto ao segundo objetivo apontado para a proposta de
re-arranjo, o processo de reapropriao ativa e significativa de uma
msica da vivncia do aluno pode ser um caminho tanto para desenvolver a crtica, quanto para estabelecer laos entre essa vivncia
e outras manifestaes musicais. Reinventar a sua prpria msica, antes de mais nada, redimensiona a experincia j estabelecida
de relao com ela, ou seja, o j conhecido:
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A noo que um ouvinte comum tem sobre o seu conhecimento da msica popular, aquilo que gosta de ouvir,
est ligada, exclusivamente, consecuo dos fatos musicais no todo e sua capacidade de memoriz-los na
mesma seqncia em que foi divulgada pelos intrpretes preferidos. [...] A constatao de que o significado
j foi estabelecido [...] basta para que esses ouvintes
concluam que j sentiram; portanto, conhecem bem e
sabem aquele contedo, no precisando pensar sobre
ele (SOUZA, 1993, p. 174).
Esse registro grfico pode fazer uso de princpios e alternativas de notao
j convencionados na msica erudita contempornea. A esse respeito, entre
outros, podem ser consultados: Antunes (1989) e Pergamo (1993).
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Ver, adiante, a partitura de uma realizao possvel com base neste trabalho.
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Adiante, indicamos o trecho da letra que foi trabalhado e os elementos levantados na tempestade de idias nas turmas cujas estruturaes criativas
serviram de base s partituras de realizaes possveis apresentadas.
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A respeito, ver Beaudot (1976, p. 46-49), Alencar (1991, p. 61-65). Ver
ainda Ronca e Escobar (1980, p. 39-40).
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bilidade de gravao das experincias sonoras realizadas essencial na proposta pedaggica da oficina de msica, permitindo registrar, rever, conscientizar e analisar o que foi realizado, com vistas
ao seu aperfeioamento. Por sua vez, a representao grfica (partitura) tambm pode ser trabalhada mais cuidadosamente, visando
o registro mais preciso das caractersticas sonoras, em busca de
sua maior eficcia e autonomia. Nas condies em que atuamos,
a representao grfica em geral muito simples, consistindo de
indicaes da fonte sonora utilizada e/ou da idia (temtica) que
cada efeito sonoro procura representar, de modo que depende
grandemente do acordo firmado no grupo no momento da
estruturao. Desta forma, seria muito difcil recuperar posteriormente o resultado sonoro dispondo-se apenas da partitura, embora
uma bula elaborada a posteriori, registrando o que foi combinado pudesse contribuir para tal.
Os mais diversos tipos de recursos sonoros podem ser
utilizados na prtica do re-arranjo, que no requer qualquer material especfico para a sua aplicao, embora, sem dvida, as possibilidades de produo de sons condicionem o resultado final. Em
nossas turmas, muitas vezes so explorados apenas o corpo e a
voz; outros grupos utilizam como fonte sonora diferentes objetos,
instrumentos construdos por eles, ou ainda artefatos culturais
que produzem som como o brinquedo popular chamado de
carrapeta, berra-boi ou ri-ri12. Eventualmente, instrumentos musicais (convencionais) so empregados por alunos que os tocam.
O re-arranjo pode tambm integrar uma oficina de criao
para msicos (compositores ou no). Estes alunos podem colocar
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Re-arranjos e releituras
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Sob a designao de releitura, encontramos inclusive velhas prticas, como os desenhos com temas releituras do coelhinho
da Pscoa, por exemplo. Ou, ainda, livros didticos que se dizem
de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais trazem, como
exemplificao de (ou instrues para) atividade de releitura, a inverso da posio dos objetos da ilustrao inicial ou a simplificao
de seu traado, como indicado, por exemplo, por Haddad e Morbin
(1999, p. 112). Tambm em nome da Proposta Triangular, muitos
professores esto trabalhando releitura como cpia (PILLAR, 1999,
p. 18). Mas, afinal, o que se quer com a releitura: uma cpia ou uma
recriao? Examinemos estas alternativas, ento.
Contrapondo-se s concepes espontanestas do fazer
artstico, correlatas prtica do deixar fazer nas aulas de arte,
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de uma msica brasileira, popular, pois fatalmente se cairia em cantar e bater (ou seja, percutir algum objeto ou instrumento), prtica corrente em nossa cultura basta observar algum grupo de
amigos, descontrados, cantando em alguma mesa de bar.
Seja em msica ou nas artes visuais, cada um joga, em
sua ao criativa, a bagagem que tem, em termos de domnio da
linguagem artstica e de domnio tcnico de materiais ou instrumentos. Assim, atividades interessantes como a construo de
instrumentos musicais no-convencionais , se no so pedagogicamente conduzidas e sustentadas por uma proposta mais ampla, pouco avanam, caindo na mera reproduo de vivncias cotidianas que o aluno j tem fora da escola17. Se certo que a
educao escolar deve considerar as experincias de vida dos alunos, tambm fato que lhe cabe contribuir para o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, para a ampliao do universo cultural do aluno. , portanto, essencial pensar sempre nas
habilidades que so requeridas para determinada atividade, procurando tomar conscincia de quais experincias ou conhecimentos prvios esto sendo pressupostos ou seja, em outros termos, considerar os pr-requisitos envolvidos, para trabalh-los
quando necessrio. S assim possvel dar efetivamente um carter educativo a essas propostas.
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Quando no envolvem estratgias para a explorao das possibilidades sonoras de diferentes materiais e seu uso criativo, propostas de construo de instrumentos musicais no-convencionais muitas vezes limitam-se confeco
de instrumentos de percusso como chocalhos com latas de refrigerante ou
copinhos de iogurte, recheados com diferentes materiais (sementes, pedrinhas, etc.) e depois tais instrumentos so usados para cantar e bater. Para
alternativas a essas prticas correntes, ver Akoschky (1991), que apresenta
tambm gravaes de criaes musicais na linha de oficina de msica que
utilizam instrumentos sonoros construdos com objetos cotidianos.
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Quanto relao entre os recursos formais e expressivos desta msica eletrnica e das correntes da msica erudita contempornea, ver Caesar (2000).
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jetivos e suas funes e as experincias de aplicao sistematicamente avaliadas, para que no se cristalizem como um frmula
ou receitinha aplicada de forma automtica e inconsciente. Neste sentido, Barbosa (1998, p. 40) aponta o engano de restringir o
fazer artstico releitura, que apenas uma atividade possvel:
releitura como procedimento constante transforma o fazer artstico em mero exerccio escolar.
Esperamos, enfim, que a estratgia do re-arranjo possa levar a inmeras e diferenciadas realizaes criativas, em contextos educacionais diversificados, sendo a prpria estratgia
objeto de reapropriaes pessoais, significativas e criativas.
Considerando-se o princpio da indagao e da reflexo como
marcas da profisso docente (cf. GIOVANNI, 2000), cabe ao
professor sempre avaliar as propostas apresentadas e as experincias realizadas, transformando-as e recriando-as, numa constante reflexo sobre sua prpria prtica concreta.
REFERNCIAS
AKOSCHKY, Judith. Cotidifonos: instrumentos sonoros
realizados con objetos cotidianos. [2. ed.?] Buenos Aires:
Ricordi, 1991. Acompanhado da fita K-7 Cuadros Sonoros.
ALENCAR, Eunice Soriano de. Como desenvolver o potencial
criador: um guia para a liberao da criatividade em sala de aula.
Petrpolis: Vozes, 1991.
ALMEIDA, Clia Maria de Castro. Concepes e prticas
artsticas na escola. In: FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino
das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.
p. 11-38.
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______. A proposta para arte dos PCNEM: uma anlise crtica. In:
PENNA, Maura (Coord.). O dito e o feito: poltica educacional e
arte no ensino mdio. Joo Pessoa: Manufatura, 2003b. p. 37-55.
ROTEIRO
E
PARTITURAS
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RE-ARRANJO
estratgia criativa
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Com base no painel obtido na segunda etapa, estrutura-se conjuntamente uma nova expresso sonora, podendo ou no utilizar elementos formais presentes na msica original (como um esquema rtmico, um trecho da melodia, partes da letra reelaboradas rtmica ou melodicamente, etc.). O
professor conduz o processo, solicitando sugestes do grupo e registrando no quadro, com uma grafia
simples (notao alternativa), o que for sendo decidido em conjunto, construindo assim a partitura. As
solues encontradas so experimentadas sonoramente, de modo que possam ser reajustadas ou complementadas pelo grupo, progressivamente, at se chegar a uma verso aceita coletivamente. A execuo final gravada, para que o resultado possa ser analisado e avaliado em uma audio posterior.
3) Estruturao conjunta
Colocando a questo o que a msica lhe diz, o professor/orientador solicita um levantamento livre das significaes e associaes sugeridas pela msica, anotando no quadro tudo o que
apresentado, mas sem fazer nenhuma avaliao ou censura. No entanto, o professor pode, se necessrio, estimular, solicitando sentimentos, paisagens, sons (etc.) evocados pela msica.
ROTEIRO
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J com relao a Asa Branca, a turma trabalhou com as seguintes estrofes: Quando olhei
a terra ardendo / Qual fogueira de So Joo / Eu perguntei a Deus do cu, ai / Por que tamanha
judiao // Que braseiro, que fornalha / Nem um p de plantao / Por falta dgua perdi meu gado /
morreu de sede meu alazo // Quando o verde de teus olhos / Se espalhar na plantao / Eu te asseguro, no chore, no, viu? / Que eu voltarei, viu, meu corao.
Atravs da tempestade de idias, chegaram a: tristeza / revolta / amor / saudade / esperana / f / percepo visual / serto / seca / sol abrasador / gado magro / caveiras / esqueletos / cho
rachado / cacto / galhos secos / fome / retirante / sede / cu sem nuvem / favela / calor / degradao /
desnutrio / agonia / desamparo / morte / falta de governo / vento / aliteraes / choro / aboio /
lamento / novena, reza / burro / chocalho / cantil dgua / vermelho / marrom / bege / preto / laranja
/ amarelo / azul / cinza / promessa / cigarra / folhas secas / areia.
A turma que criou o re-arranjo com base em Sina explorou o seguinte trecho da letra: Pai
e me / Ouro de mina / Corao / Desejo e sina / Tudo mais / Pura rotina / Jazz / Quando o grito do
prazer / irremedivel / Non / Quando o grito do prazer / Aoitar o ar / Reveillon / O luar / Estrela
do mar / O sol e o dom / Qui um dia / A fria / Deste front / Vir / Lapidar o sonho / At gerar o som
/ Como querer caetanear / O que h de bom.
A turma, cuja estruturao criativa serviu de base ao re-arranjo No Rancho Fundo, trabalhou apenas sobre a primeira parte da letra da cano: No rancho fundo / Bem pra l do fim do
mundo / Onde a dor e a saudade / Cantam coisas da cidade / No rancho fundo / De olhar triste e
profundo / Um moreno canta as mgoas / Tendo os olhos rasos dgua / Pobre moreno / Que da tarde
no sereno / Espera a lua no terreiro / Tendo o cigarro por companheiro.
A partir deste trecho da msica, a turma chegou ao seguinte painel, atravs da tempestade
de idias: solido / tristeza / curral / interior / febre / escurido / marrom / verde / cinza / campo /
serto / pssaros / sapo / vaca / grilo / vento / cavalo / viola / cachorro / rede / lobo / cabra / coruja /
casebre / som pouco denso / grave / fanhoso.
Sendo esta uma proposta criativa bastante aberta, as partituras apresentadas registram
apenas realizaes possveis com base nas canes No Rancho Fundo (Ary Barroso e Lamartine Babo), Sina (Djavan), Asa Branca (Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira). Essas partituras
fazem uso de princpios e alternativas de notao j convencionados na msica erudita contempornea, procurando exemplificar possibilidades distintas de representao grfica. Elas tomam
como base trabalhos criativos efetivamente desenvolvidos em turmas de Oficina Bsica de Artes
III (Msica), da Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Esclarecimentos:
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OS AUTORES
GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA
EM ENSINO DAS ARTES / UFPB
Maura Penna - Doutora em Lingstica pela Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) e Graduada em Msica (Bacharelado e Licenciatura) e Educao Artstica pela Universidade de
Braslia (UNB). Professora Titular do Departamento de Educao
da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) campus de Campina Grande , lecionando na graduao em Pedagogia e no Mestrado Interdisciplinar em Cincias da Sociedade, desde 2004. Foi
Professora do Departamento de Artes da UFPB, de 1984 a 2003.
Autora dos livros Reavaliaes e Buscas em Musicalizao (Loyola) e O Que Faz Ser Nordestino (Cortez), alm de diversos artigos
nas reas de educao artstica, educao musical, cincias sociais
e lingstica, publicados em coletneas, revistas especializadas e
anais de congressos.
Vanildo Mousinho Marinho - Doutorando em Etnomusicologia pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraba (UFPB), Especialista
em Pesquisa Educacional pela UFPB e Graduado em Percusso
pela UFPB e em Composio pela UFBA. Professor Assistente do
Departamento de Educao Musical da UFPB, foi Coordenador
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do Curso de Licenciatura em Educao Artstica desta Univesidade, de 1998 a 2002. Foi professor da Escola de Msica Anthenor
Navarro, em Joo Pessoa-PB, de 1980 a 1990. Como timpanista e
percussionista, integrou as Orquestras Sinfnicas da Paraba e da
Bahia, os Grupos de Percusso do Nordeste, da UFPB e da UFBA,
e o Grupo de Msica Nova da Bahia. Autor de artigos nas reas de
Educao Musical, Etnomusicologia, Educao Artstica e Cincia
da Informao, publicados em coletneas, revistas especializadas e
anais de congressos.
Lvia Marques Carvalho - Doutora em Artes pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (USP), Mestre em
Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraba (UFPB) e
Graduada em Educao Artstica, Habilitao em Artes Plsticas,
pela UFPB. Professora Adjunta do Departamento de Artes Visuais
da UFPB. Coordenadora da Pinacoteca da UFPB. Foi Coordenadora do Ncleo de Arte Contempornea da UFPB, de 1999 a 2001.
Assessora das Oficinas de Artes da Organizao No-Governamental Casa Pequeno Davi, atividade de extenso universitria,
desde 1989. Autora de diversos artigos sobre de ensino de arte no
terceiro setor em coletneas e revistas especializadas.
Luis Ricardo Silva Queiroz - Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Educao Musical pelo Conservatrio Brasileiro de Msica (CBM) do Rio de
Janeiro e Graduado em Educao Artstica, Habilitao em Msica, pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
Professor Adjunto do Departamento de Educao Musical e do
Programa de Ps-Graduao em Msica (PPGM) da Universidade Federal da Paraba (UFPB), Coordenador do Curso de Licenciatura em Msica desta Universidade, e foi Chefe do Departamento
de Educao Musical, de 2004 a 2005. Foi professor da UNIMONTES, de 1998 a 2004, e do Conservatrio de Msica Lorenzo Fer-
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