MATRIZ DE CONSISTENCIA

La Aplicacin del Tallerde Aprendizaje Colaborativomejora de la comprensin lectora de los alumnos del 1er grado de
secundaria de la I.E.E. El Triunfo Tumbes 2015
Formulacin del problema
Cmo influye la aplicacin del
Tallerde aprendizaje
colaborativo en la mejora de la
comprensin lectora de los
alumnos del 1er Grado de
Secundaria de la I.E.E. El
Triunfo Tumbes en el 2015?

Objetivos
General:
Determinar el nivel de
influencia del Taller de
aprendizaje colaborativo en la
mejora de la comprensin
lectora de los alumnos del 1er
Grado de Secundaria de la
I.E.E. El Triunfo Tumbes.
Especficos
Determinar el nivel de
influencia del Tallerde
aprendizaje colaborativo en el
nivel literal de comprensin
lectora de los alumnos del 1er
Grado de Secundaria de la
I.E.E. El Triunfo Tumbes.
Determinar el nivel de
influencia del Tallerde
aprendizaje colaborativo en el
nivel inferencial de
comprensin lectora de los
alumnos 1er Grado de
Secundaria de la I.E.E. El

Hiptesis
H1: El Taller de aprendizaje
colaborativo mejora
significativamente la
comprensin lectora de los
alumnos del 1er Grado de
Secundaria de la I.E.E. El
Triunfo Tumbes.
H0: El tallerde aprendizaje
colaborativo no mejora
significativamente la
comprensin lectora de los
alumnos del 1er Grado de
Secundaria de la I.E.E. El
Triunfo Tumbes.

Justificacin
Aplicando el taller Aprendizaje
colaborativo de comprensin
lectora se lograr mejorar la
comprensin lectora de los
alumnos del 1er Grado de
Secundaria de la I.E.E. El
Triunfo Tumbes., ya que es
necesario que los alumnos
asimilen y ordenen mentalmente
el conjunto de ideas,
experiencias o pareceres que se
exponen, tanto explcitamente
como implcitamente. Asimismo
los vinculen con hechos,
conceptos nuevos y ajenos los
cuales se vuelven parte de
nuestra realidad personal una
vez interiorizados.
Con ello se obtendr que
aprendan a reconstruir las ideas
plasmadas en un fragmento, con
lo cual forjarn su capacidad
analtica y desarrollarn su

Triunfo Tumbes.
Determinar el nivel de
influencia del taller de
aprendizaje colaborativo en el
nivel crtico de comprensin
lectora de los alumnos del 1er
Grado de Secundaria de la
I.E.E. El Triunfo Tumbes

habilidad para la sntesis y

deduccin y, por ende gracias a
su madurez intelectual obtenida
de la constante lectura, logren
una percepcin ms crtica del
mundo que los rodea y de esta
manera estarn desterrando el
conformismo y la indiferencia
que coapta la libertad. Adems
se obtendr una mejor
predisposicin que le permitir
ocupar un rol preponderante
dentro de la sociedad, hacer de
su persona un ente competitivo
y hasta un lder que tanto lo
requiere nuestro pas.

LA APLICACIN DEL TALLER DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO MEJORA DE LA
COMPRENSIN LECTORA DE LOS ALUMNOS
DEL 1ER GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E.E.
EL TRIUNFO TUMBES 2015
PROYECTO DE TESIS PARA OBTENER EL GRADO
ACADMICO DE DOCTOR EN EDUCACIN
AUTOR:
MARCOS MORN CARRILLO
ASESOR:
Dra. TERESITA DEL ROSARIO
SECCIN:
EDUCACIN
LNEA DE INVESTIGACIN:
GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA
TUMBES PER
2015

I.

PLAN DE INVESTIGACIN
1.1 Planteamiento del problema
En el Per, se ha implementado el Plan Lector para los centros
educativos, a fin de que los estudiantes lean doce obras al ao. Sin
embargo, la organizacin de un sistema de lectura en las instituciones
educativas exige

planificacin

seria

y previa

con

ambientes

adecuados, sin desestimar como un gran obstculo, las enormes

diferencias socio-econmicas existentes entre ellos y sus usuarios;
agravado por la permanente protesta de los gremios sindicalizados de

docentes que exige mejoras econmicas, condiciones que no

propician el clima ideal para este logro.
Los actuales avances cientficos tecnolgicos en todas las exigencias
de la educacin del conocimiento estn en estado de abandono por
parte de las entidades educativas que regentan y orientan su proceso
educativo para lograr los objetivos trazados por el Ministerio de
Educacin, incidiendo particularmente en lo que concierne a
Comprensin Lectora, como consecuencia de ello trasluce una gran
deficiencia; que hace que los alumnos carezcan de: (1) percepcin de
los signos grficos: que corresponde al contacto del alumno con el
texto y el hecho fsico a travs del cual se reconocen las palabras (2)
La

decodificacin:

es

un

proceso

complejo

que

segn

los

especialistas fonolgico(as) y luego asignar el significado que

corresponde a cada una de la unidades lxicas en las oraciones del
texto. (3) La comprensin.- Es un proceso cognoscitivo por medio del
cual se reconstruye en la mente del lector la informacin trasmitida
por el autor del texto (captar el significado del texto o la idea central
del mismo). (4) La Inferencia.- Es la interpretacin de una lectura que
tal lector hace sobre una realidad.
Estamos convencidos que el trabajo en el 1er grado de secundaria
servir para ser la bisagra que ayude al alumno que viene con
problemas de comprensin lectora desde el nivel primario, para
mejorar sustantivamente su conocimiento, toda vez que el nivel
primario requiere de un nivel de comprensin especial en todas las
materias y el aprendizaje colaborativo nos ayudar a fortalecer su
comprensin lectora y fortalecer los lazos de amistad e identidad con
la institucin.
Merece una esforzada atencin ya que en los tiempos modernos
debemos estar a la orden de la competitividad para lo cual hace falta
aplicar estrategias de enseanza aprendizaje para subsanar y/o
elevar el hbito de la lectura como su comprensin.

La I.E.E El triunfo, como institucin emblemtica del departamento

de Tumbes, ha sido beneficiada con grandes mejoras en la
infraestructura educativa, que deben ser aprovechadas por los
alumnos de todos los niveles, tanto inicial, primaria y secundaria, sin
embargo, es conocida la gran falencia en cuanto a la comprensin
lectora existente en el departamento y los alumnos de la Institucin
educativa El Triunfo, no son la excepcin, adoleciendo de diferentes
carencias, que en conjunto estn incidiendo negativamente en una
prdida de inters por el hbito de la lectura de parte de los
estudiantes del 1er grado.
1.2 Formulacin del problema
Cmo influye el taller de aprendizaje colaborativo en la mejora de la
comprensin lectora de los alumnos del 1er Grado de Secundaria de
la I.E.E. El Triunfo Tumbes en el 2015?
1.3 Justificacin
Vemos que nuestros alumnos del 1 grado de secundaria de la I.E.E.
El Triunfo Tumbes, carecen de la prctica elemental de la lectura,
la misma que contribuir a lograr en el individuo un mejor
desenvolvimiento dentro de la sociedad y por ende el desarrollo de su
personalidad.
Aplicando el taller de Aprendizaje colaborativo de comprensin
lectora se lograr mejorar la comprensin lectora de los alumnos de
la I.E.E. El Triunfo Tumbes, ya que es necesario que los alumnos
asimilen y ordenen mentalmente el conjunto de ideas, experiencias o
pareceres que se exponen, tanto explcitamente como implcitamente.
Asimismo los vinculen con hechos, conceptos nuevos y ajenos los
cuales se vuelven parte de nuestra realidad personal una vez
interiorizados.
Con ello se obtendr que aprendan a reconstruir las ideas plasmadas
en un fragmento, con lo cual forjarn su capacidad analtica y
desarrollarn su habilidad para la sntesis y deduccin y, por ende

gracias a su madurez intelectual obtenida de la constante lectura,

logren una percepcin ms crtica del mundo que los rodea y de esta
manera estarn desterrando el conformismo y la indiferencia que
coapta la libertad. Adems se obtendr una mejor predisposicin que
le permitir ocupar un rol preponderante dentro de la sociedad, hacer
de su persona un ente competitivo y hasta un lder que tanto lo
requiere nuestro pas.
1.4 Antecedentes
A nivel internacional, podemos citar a Daz y Trejo (2007), segn su
investigacin sobre Estrategia para promover el placer de la Lectura
en el aula en Venezuela. Cuyo objetivo fue construir y aplicar un
conjunto de estrategias didcticas que sirvan para el apoyo de la
promocin y lograr el inters y gusto por la lectura en el aula realizado
con los alumnos del primer grado de educacin primaria en la unidad
educativa Rivas Dvila ubicado en el sector Beln perteneciente al
Distrito Libertador del Estado Mrida Venezuela. Se realiz un
diagnstico con la prctica social y disfrute del escolar, la cual tuvo
como resultado que la manera de despertar el inters por la lectura
debe buscar el placer y goce y no de un sentido prctico con los
nios, lo cual, anima a interesarse por otros textos. Existe una
infinidad de mtodos y posibilidades de acercamiento a la lectura,
las estrategias didcticas de la lectura
garantiza el deseo, placer y amor

de esta investigacin

por la lectura entre ellas se

encuentra: reunin en grupos, lectura diaria y en voz alta de cuentos

infantiles de inters para los nios dibujando personajes del cuento
ledo planificacin escrita para el trabajo en las reas dramatizaciones
libres memorizar poesas y realizar lecturas libres en los nios, porque
la lectura se aprende jugando y parte del cuento puede ser parte del
juego. Tambin hacer un crculo y sentarse al piso conversar sobre
los temas como pasaron el fin de semana se divirtieron y contar
ancdotas personales(Daz R. & Trejo C., 2007).
As mismo Coronas (2005), realiz un trabajo titulado Animacin y

promocin lectora en la escuela en Espaa. El autor parte de una

serie de reflexiones relacionadas con la lectura en la escuela y
apuesta por la existencia de bibliotecas escolares en todos los
centros. Considera que stas son los mejores equipamientos para
fomentar la lectura, la escritura y la formacin documental, y para
dinamizar la vida cultural. As mismo, cree que constituyen espacios
de encuentro en torno a los libros para todos los miembros de la
comunidad educativa. El artculo ofrece una serie de estrategias de
sensibilizacin y fomento de la lectura: unas indicadas para antes de
empezar a leer el libro (con un perfil ms ldico), otras que se refieren
a acciones ms generales y concretas relacionadas con la lectura y,
por ltimo, otras que constituyen una lista de propuestas creativas
que pueden llevarse a cabo despus de la lectura. El autor defiende
como vlidas aquellas actuaciones que traten de fomentar la lectura
de manera natural, con sentido comn, sin caer en la utilizacin de
parafernalias festivas, y que se caractericen por la constancia y la
continuidad en su aplicacin(Coronas, 2005).
A nivel nacional, Luque y Quispe (2007), realizaron esta investigacin sobre
El Proceso Lector y los niveles de comprensin Lectora en los estudiantes
del Quinto grado de Educacin Secundaria de Educacin Bsica Regular de
las Instituciones Educativas de la regin Moquegua cuyo Objetivo General
fue determinar la relacin que existe entre el proceso lector empleado y los
niveles de comprensin lectora alcanzados, en los estudiantes del Quinto de
Secundaria de Educacin Bsica Regular de las Instituciones educativas de la
regin Moquegua obtuvieron a las siguientes conclusiones:
1. La Calidad del Proceso Lector desarrollado en las instituciones
educativas por los docentes, influye en los niveles de Comprensin
Lectora alcanzados por los estudiantes del Quinto de Secundaria
de las Instituciones Educativas de Educacin Bsica Regular de la
regin Moquegua, debido a que:
2. Existe deficiencias en la aplicacin de los contenidos desarrollados
en la Capacitacin sobre Plan Lector dirigido a docentes de las
Instituciones Educativas del nivel Secundaria de Educacin Bsica
Regular de la Regin Moquegua

ya que del total de docentes

encuestados, solo un 15.38% han participado de la capacitacin

sobre Plan Lector; un 69.23% desconocen las caractersticas de
este plan; un 3.85% evala la capacitacin sobre Plan Lector como
satisfactoria y un 88.46% manifiesta no conocer las estrategias de
lectura para la ejecucin del Plan Lector durante la capacitacin.
3. En la Organizacin Institucional se ha evidenciado insuficiencias
para el desarrollo del Plan Lector en la Instituciones Educativas del
nivel Secundaria de Educacin Bsica Regular de la regin
Moquegua, ya que un 42.31% no ha participado de la elaboracin
del Plan Lector de su Institucin, un 80.77% indica que no toda la
Comunidad Educativa ha participado en la elaboracin de dicho
documento; un 57.69% no considera los temas transversales y los
valores del PCEI en la implementacin del Plan Lector; un 57.69%
no ha considerado otras actividades para la implementacin del
Plan Lector y un 42.31% manifiesta haber tenido dificultad para la
elaboracin del Plan Lector.
4. El empleo de estrategias metodolgicas en la prctica de la lectura
es limitado por parte de los docentes en las Instituciones
Educativas del nivel Secundaria de Educacin Bsica Regular de la
regin Moquegua debido a que los docentes manifiestan emplear
slo dos estrategias con mayor frecuencia: Formulacin de
preguntas en un 23.26% y elaboracin de ttulos y resmenes en
un 17.44% dndole menor aplicabilidad a las dems estrategias
planteadas (llenar espacios en blanco, marcar el texto, transferir
informacin, juegos lingsticos, recomponer textos, comparar
textos y otros).
5. Durante el desarrollo de las sesiones de lectura se utiliza
considerablemente los procesos bsicos de lectura: durante y
despus. Ya que en la prelectura se evidencia un grado de
importancia ALTO a las estrategias: consideracin del grado de
dificultad en un 50% y la actividad de anticipacin y formulacin
de hiptesis sobre la estructura del texto tambin en un 50%. Sin
embargo durante la lectura se evidencia con grado de importancia

alto a las estrategias siguientes: Identificacin de las ideas

principales en un 76.92%; tener claro el objetivo de la lectura en
un 73.08%; la identificacin de las palabras claves en un 50%;
relacionar ideas nuevas con conocimientos previos en un 50%;
relectura para clarificar ideas o conceptos en un 57.69%,
extraccin del significado global del texto en un 53.85% y
evaluacin de actividades relacionadas en un 53.85%. As como
despus de la lectura se da a conocer en un alto grado de
importancia a las estrategias de hacer comentarios sobre el texto
en un 80.77%; evaluar si se ha cumplido con las expectativas
creadas en un 80.77% y elaboracin de esquemas y/o
resmenes en un 69.23%.
6. Los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria de las
Instituciones Educativas de la regin Moquegua presentan un nivel
bajo en el logro de las capacidades de Comprensin

Lectora

debido a que: Tienen una velocidad de lectura promedio de solo

53.13% palabras por minuto(PPM); que los califica con un nivel de
lectura bajo en el estndar internacional; asimismo presentan un
nivel de rendimiento bajo de lectura de un promedio de 31.33%
estando casi al lmite inferior de este rango (30%-50%); en el
puntaje vigesimal alcanzan un promedio de 05.74 puntos,
distribuidos en el nivel literal un 01.23 puntos; nivel inferencial
02.69 puntos y el nivel crtico 01,82 puntos.
7. La mayora de los estudiantes del Quinto grado del nivel
Secundaria de las Instituciones Educativas de Educacin Bsica
Regular de la regin Moquegua poseen deficientes hbitos por la
lectura lo que se puede evidenciar en que tiene una frecuencia de
lectura de una a dos veces por semana en un 32.29% que es el de
mayor incidencia; que el gusto por la lectura responde a la
alternativa algo en un 57.47%; un 49.43% manifiesta ocupar su
tiempo libre en escuchar msica frente a un 25.29% por leer; un
40.20% seala que el aspecto ms valorado luego de leer un texto
es la fcil comprensin; un 49.50% termina de leer un libro slo

algunas veces; que las razones frecuentes por las que no terminan
de leer un libro son: aburrimiento 24.27%, amplitud del texto
26.21% y no gusta del argumento un 22.33%; que un 32%
poseen una biblioteca insuficiente de entre 11 a 25 libros de los
cuales un93% manifiesta que la procedencia de los textos que lee
son de su propiedad(Luque & Quispe, 2007).
Por otro lado, Montes (1999), menciona en su tesis: El mejoramiento
de la Comprensin Lectora. Una alternativa para mejorar el
aprovechamiento escolar en tercero y cuarto grado de Educacin
Primaria, que la prctica de la lectura rpida como una estrategia para
mejorar la comprensin lectora, le dio buenos resultados, y ayuda a
los alumnos a mejorar su aprovechamiento escolar. En nuestro caso
esto no evidencia que una lectura rpida o previa condicione una
Comprensin de Lectura ptima.
Chvez. (2004). Tesis: La comprensin lectora y la relacin con el
entorno social. Menciona sobre la relacin existente entre sus dos
variables, que se identific tomando como muestra a las alumnas de
la institucin educativa particular Mara Parado de Bellido. Se lleg a
la conclusin que los niveles de comprensin lectora de las
estudiantes es por debajo de lo esperado.
Al igual que esta tesis nuestros datos evidenciaron nivel de
comprensin lectora por debajo de lo esperado.
Paredes y Saturno(2001); en su tesis de investigacin titulada: usos
de textos publicitarios como medio y material educativo para el
aprendizaje de la lectura y escritura en los alumnos del primer grado
de educacin primaria del centro educativo 89001 ex prevocacional
en Per en el ao 2001. Concluyeron que: los instrumentos que se
disearon para la aplicacin de textos publicitarios resultaron efectivos
para el aprendizaje de la lectura y escritura.
Saldaa y Torres (2000). En su tesis de investigacin titulada: nivel
de comprensin lectora no literarios de los ingresantes de 1998 a las

escuelas de educacin de la universidad nacional del Santa, en Per

el ao 1998. Arribaron a la siguiente conclusin que: el mayor
resultado en cantidad y en porcentaje de los niveles de comprensin
de lectura de textos no literarios en los ingresantes de 1998. De
educacin de la Universidad Nacional del Santa se encuentran en un
nivel deficiente.
Santos (2001); Realiz un trabajo de investigacin titulado: los
hbitos de la lectura en los nios de educacin primaria, en Per el
ao 2001. Concluyo que: la lectura es un instrumento indispensable
para el desarrollo del ser humano, por ser un medio de informacin,
conocimiento e integracin, adems de va para adquirir valores
importantes que conlleven a una funcin social. El hbito de lectura
no se obtiene rpidamente, hay que trabajar en l durante toda la
vida, comenzando en la edad infantil, sin olvidar que la lectura debe
envolver un goce para el lector, pues para ser partcipes de la lectura
debemos encontrarle gusto y bienestar.
Los maestros desempean un papel esencial en la formacin del
hbito lector en los nios ya que como facilitador, deben desarrollar
en ellos la capacidad de valorar la lectura y beneficiarse de ella.
En el contexto local, Morn y Jimnez (2010), en su tesis de
Maestra titulada Aplicacin de la Estrategia de Aprendizaje
Colaborativo para mejorar la comprensin lectora de los soldados
alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del Fuerte Coloma
Tumbes 2010, tuvieron como objetivo incentivar el aprendizaje
colaborativo, se retroaliment a los alumnos a travs del Aprendizaje
colaborativo, formando equipo de trabajo, actuando nosotros como
guas o mediadores, a travs del trnsito en el intercambio de ideas,
que posteriormente se negociaban, y se unificaban, de manera que
como resultante era la obtencin de un resultado positivo, que
redundaba en el buen aprendizaje del soldado educando, en
equipo, obteniendo al aplicar el post test un 85% de alumnos

aprobados con una media de 13,15.Se encontr una serie de

detractores, donde el soldado alumno tienen menos posibilidades
que los alumnos de los colegios nacionales y particulares, en cuanto a
recursos pedaggicos y logsticos, pero la aplicacin del trabajo
colaborativo, es decir la unin hace la fuerza, contribuy a
contrarrestar en parte, uno de los grandes problemas del aprendizaje,
que fundamentalmente tiene que ventilarse, dentro de los parmetros
de una buena prctica de lectura.
1.5 Objetivos
1.5.1 General:
Determinar el nivel de influencia del taller de aprendizaje colaborativo
en la mejora de la comprensin lectora de los alumnos del 1er Grado
de Secundaria de la I.E.E. El Triunfo Tumbes.
1.5.2 Especficos
Determinar el nivel de influencia del taller de aprendizaje
colaborativo en el nivel literal de comprensin lectora de los
alumnos del 1er Grado de Secundaria de la I.E.E. El
Triunfo Tumbes.
Determinar el nivel de influencia del taller de aprendizaje
colaborativo en el nivel inferencial de comprensin lectora
de los alumnos 1er Grado de Secundaria de la I.E.E. El
Triunfo Tumbes.
Determinar el nivel de influencia del taller de aprendizaje
colaborativo en el nivel crtico de comprensin lectora de los
alumnos del 1er Grado de Secundaria de la I.E.E. El
Triunfo Tumbes

II.

MARCO TERICO
II.1 TEORA ANDRAGGICA

A travs del proceso de humanizacin continua de la personalidad

que la Metodologa Andraggica brinda al adulto aprendiz, implica
creer en la capacidad de crecimiento del adulto que aprende a
respetar sus intereses y necesidades y en su participacin, como
persona, en la toma de decisiones para forjar su propio destino y el de
la sociedad en que deviene. Esta metodologa est dirigida a
desarrollar an ms los recursos humanos de forma ntegra,
armoniosa y equilibrada para que l sea el sujeto de su propio
crecimiento.
En el enfoque andraggico (andrs- hombre adulto) que se dirige al
aprendizaje de adulto a diferencias del modelo pedaggico (del
aprendizaje tradicional), el proceso educativo es tan importante como
el contenido y los resultados. La Andragoga promueve que el
participante se involucre en un proceso ilimitado de renovacin
individual y social, ayuda a los individuos a aprender a aprender,
estimula la capacidad de cuestionar para resolver las contradicciones
y ambigedades del pensamiento. Con este enfoque, el proceso se
logra mediante la planeacin y ejecucin conjunta del aprendizaje.
Mezirow considera que el propsito de la educacin de adultos es
ayudar a los participantes a transformar su manera de pensar acerca
de ellos mismos y de su mundo.(Andrade, 2008)
En este sentido, Brookfield propone que dicha transformacin puede
lograrse a travs del desarrollo de la competencia de reflexin crtica.
El aprendizaje individual significativo conduce a un cambio personal
de los participantes y los conduce a redefinir y re-interpretar su
mundo, tanto como ocupacional como social.
Knowles propone las siguientes premisas para diferenciar la
Andragoga del aprendizaje tradicional, citado por Andrade, (2008)
1) Antes de aprender algo, los adultos necesitan saber por qu
necesitan aprender.
2) Los adultos tienen un auto-concepto de ser responsables de sus
propias decisiones en sus vidas. Una vez que ellos llegan a tener

este auto-concepto, desarrollan una necesidad de ser tratados por

los dems como seres capaces de auto-dirigirse.
3) El adulto acumula una creciente reserva de experiencia, la cual es
un gran recurso de aprendizaje.
4) La disposicin para aprender es un proceso en el cual, los adultos
estn conscientes de su capacidad de aprender aquello que
necesitan saber y poder hacer, para enfrentar exitosamente sus
situaciones de la vida real.
5) Los adultos estn motivados para aprender algo que aplicarn
para resolver situaciones de la vida real.
6) Los adultos estn motivados para aprender por factores internos
ms que externos.
La Metodologa Andraggica fomenta la autorrealizacin del aprendizaje en
funcin de los siguientes principios bsicos:
La Participacin: que se identifica con un carcter democrtico en cuanto a
que favorece la igualdad de oportunidades en un proceso de reflexin y toma
de conciencia. Este principio se basa en hacer que los estudiantes tengan una
participacin activa y que sepan compartir con responsabilidad la toma de
decisiones, para lograr este objetivo se requiere de auto disciplina, confianza
en s mismo, estmulos y motivaciones.
La Horizontalidad: que reza que el Facilitador y Participante interacten en
condiciones de igualdad en un ambiente democrtico donde, juntos arriban al
conocimiento de la realidad. Este principio se basa en la relacin que existe
entre los estudiantes del programa, asumiendo actitudes de trabajo
cooperativo, respetuoso, responsable, solidario y de compromisos al logro de
objetivos y resultados exitosos.
Libertad Individual: donde la igualdad de los agentes sujetos del proceso no
anula los derechos individuales sino que le permite al adulto construir, en
funcin de sus necesidades e intereses, su propio espacio de accin y
crecimiento dentro de su grupo de aprendizaje.
Experiencias: donde las vivencias acumuladas en el transcurrir de su
vida van acumulando conocimientos, habilidades y destrezas que
contribuyen a enriquecerlos y a dinamizar el proceso de orientacinaprendizaje de todos los miembros del grupo que aprende.
Flexibilidad: se refiere a la disposicin de estar abierto en el tiempo y
en el espacio para adecuar las actividades de aprendizaje a las

necesidades e intereses del participante.

Estos principios andraggicos adquieren coherencia y se hacen
posibles gracias a las modalidades de:
Teora Sinrgica
La Evaluacin
La Teora Piagetiana nos sirve de base para diferenciar los modelos
pedaggicos y andraggicos del aprendizaje y la educacin. La Teora
de Piaget est dirigida a explicar que el desarrollo cognoscitivo del ser
humano est regulado por el crecimiento progresivo hasta alcanzar la
maduracin. Este hecho es observable en todas las especies
animales, donde la edad est condicionada exclusivamente al
crecimiento y desarrollo biolgico; distinto al ser humano, en que el
desarrollo abarca adems la vida psquica y social.
Naturalmente, el ser humano est sometido a las leyes biolgicas de
cualquier especie animal; pero nos diferenciamos de la irracionalidad
porque somos capaces de pensar. Es innegable que todo ser vivo
est en capacidad de aprender, ms no de razonar, habra que
distinguir entre el aprendizaje mecnico que adiestra sin intervencin
natural, de aquel que es propio y exclusivo de la especie humana en
que si bien se le adiestra en los primeros momentos de su vida, es
capaz porque piensa y razona, de liberarse posteriormente del
proceso de acondicionamiento a que es sometido.
Adems, la educacin y aprendizaje del adulto no estn subordinados
al grado y nivel del desarrollo cognoscitivo, por cuanto la estructura
mental bsica -conducta inteligente y pensante- ha logrado la
maduracin definitiva. O sea, el ser humano en su pre-adultez est en
posicin de la conciencia vital que le permite no slo adquirir
conocimientos de cualquier naturaleza, nutrir y enriquecer su mundo
interior, sino tambin conducirse de manera autmata las actividades
de aprendizaje (intelectual, afectivo o motriz) sin limitaciones que no
sean aquellas inherentes a la naturaleza gentica.

Por lo tanto, as como la educacin de la niez requiere de una teora

de la enseanza para ayudar a organizar, administrar y realizar los
aprendizajes, la educacin de los adultos est requerida de una teora
del aprendizaje que facilite la adquisicin progresiva de conocimientos
que fuercen sus motivaciones interiores hacia el logro de sus
objetivos educativos. Se trata sencillamente de adecuar la naturaleza
psico-biolgica del adulto, las situaciones de aprendizaje para
alcanzar un rendimiento ptimo. (Alcal, 1999)
La Teora Sinrgica est dirigida a dar interpretacin a la real
expresin de la conducta psicolgica y social del adulto frente a una
situacin de aprendizaje. Es decir, describir empricamente el proceso
psicolgico manifiesto en el acto de intentar realizar un aprendizaje, o
sea, adquirir un conocimiento exterior en la conciencia (memoria) para
su posterior aplicacin.
Se ha observado que los aprendizajes que realizan los adultos
obedecen

diversos

intereses

as

satisfacer

especficas

necesidades estimuladoras de sus reacciones volitivas. La disposicin

de aprender en el adulto requiere de una acomodacin tanto fsica
como mental. La acomodacin psquica exige de una integracin
asociada a las reacciones mentales para alcanzar un resultado, el
aprendizaje. En otras palabras, el esfuerzo concentrado, no es otra
cosa que el proceso sinergtico de la actividad psquica coordinada, o
mejor

dicho,

centrada

en

la

reaccin

percepto-atentiva

unidireccionada hacia un objetivo de aprendizaje prioritario. Las

reacciones psquicas -inteligente, mnemnica, vestigial, pensante,
afectivas y motoras se integran asociadas a la conducta perceptoatentiva.
La fusin o asociacin de funciones psquicas que origina el proceso
sinrgico en la conducta social difiere radicalmente de los procesos
mentales de la niez. Esta aseveracin es fcil de entender, si se

acepta como vlida la Teora Piagetiana del desarrollo cognoscitivo.

La evaluacin de los aprendizajes y la aplicacin de las tcnicas
andraggicas que descansan en la autodireccin del Participante,
sugiere la conveniencia de ensayar diferentes modalidades de
evaluacin individual y grupal.
II.2 COMPRENSIN LECTORA
Segn Sol (2000), la comprensin es el proceso de elaborar el
significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen.

Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin

importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se Impide,
siempre de la misma forma, jams se da. La lectura es un proceso de
interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se
lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto,
nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible incluso
que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad
intelectual, comprender implica captar los significados que otros han
transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La
comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar
palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y
comprensin.

En la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensin.

(Sol, 2000)
La comprensin, se concibe actualmente, como un proceso atreves el
lector elabora un significado de su interaccin con el texto. La

comprensin al que el lector llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas. La interaccin entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender el
lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la que l
ya tiene, con sus conocimientos.
Para comprender la palabra escrita el lector ha de estar capacitado
para:
Entender como el autor ha estructurado u organizado las ideas e
informacin que el texto le ofrece.
Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o
datos que habrn de almacenarse en su mente.
Por esas dos vas, el lector interacta con el texto para elaborar un
significado.
Esta nueva forma de entender la comprensin viene a refutar la vieja
creencia de que la comprensin consiste nicamente en deducir un
significado partir de la pgina escrita.
En sntesis, la comprensin es el proceso de elaborar el significado
por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas
con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el
lector interacta con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma mediante la identificacin de las
relaciones o ideas que el autor presenta, entiende usted lo que est
leyendo, relacionando las nuevas ideas con ideas ya almacenadas ya
en su memoria.
Para Garca (2002) lecturaes la interaccin que un lector establece con
un texto. La comprensin es un aspecto de la lectura.
Al intentar elaborar una definicin de la comprensin de lectura lo primero
que hay que decidir segn este autor es si debe ser entendida como un
proceso o un producto. La comprensin lectora es un producto de la
interaccin entre lector y texto, el cual se almacena en la memoria. Esta
concepcin enfatiza ms el producto final (los contenidos de la memoria) que

el proceso para llegar hasta l. Implica adems que la memoria a largo plazo
juega un papel relevante y determina el xito alcanzado por el lector. (Garca,
2002)
Alvermann (1998) sostienen que los procesos de comprensin y los procesos
de la memoria estn inextricablemente entrelazados.
Existen datos para afirmar que un mensaje comprendido ser retenido mejor
en la memoria que uno no comprendido. Aaden no consideramos que los
lectores hayan comprendido el texto si slo son capaces de repetir de
memoria los elementos. Comprenden un texto cuando han establecido
conexiones lgicas entre las ideas y pueden expresarlas de otra manera. De
este modo las inferencias son actos fundamentales de comprensin, ya que
permiten dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y
completar las partes de informacin ausente.
Se puede hacer mencin, por otro lado, que existe una polmica respecto a
si la comprensin es una habilidad unitaria o una serie de subhabilidades
(unitaryskills o a serie of subkills), (Robeck y Wallace 1990).
Rosenshine(1980) quien es partidario de la segunda opcin considera que las
habilidades de comprensin estn organizadas en tres reas:
1. Localizacin de detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas
concretas.
2. Habilidades de influencia simple: comprender palabras por el
contexto, reconocer relaciones de causa-efecto, comparaciones y
contrastes.
3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer el tema o la idea
principal, sacar conclusiones, predecir resultados.
La comprensin lectora es una compleja actividad cognitiva del
procesamiento de informacin, cuyo objetivo es la comprensin del mensaje
escrito.(Baptista, 1999)
Barrio (1999) manifiesta que la comprensin lectora consiste en un proceso
interactivo entre un lector con un sistema cognitivo determinado y un texto
escrito por un autor que, a su vez, posee un sistema cognitivo. El autor deja
en su texto pistas o instrucciones acerca de cmo debe ser interpretado su
mensaje.
En un estudio realizado por Briones (1998),en relacin a la comprensin de
textos, esta es definida como Capacidad o aptitud del individuo para
interpretar textos, tomando en consideracin variables como la atencin, la
memoria, imaginacin y otras como la fatiga, estado de salud, el estado
emotivo, etc. que pueden influir en el lector.

II.2.1 Comprensin de textos

La comprensin refiere a la accin de comprender y a la facultad,
capacidad o perspicacia para entender y penetrar los textos escritos.
La comprensin es, a su vez, una actitud tolerante y el conjunto de
cualidades que integran una idea.
La Real Academia Espaola (RAE) seala de, encontrar justificados o
naturales los actos o sentimientos de otro. Por ejemplo: Comprendo
que tengas miedo, pero tienes que hablar con ella.
La comprensin lectora, por otra parte, es el proceso de elaborar
significados a travs del aprendizaje de las ideas relevantes de un
texto y de la relacin que se establece con otras ideas previas. En este
proceso, el lector interacta con el texto.
Cabe resaltar que la hermenutica (del griego hermeneutik, el arte
de explicar) es la disciplina que se encarga de estudiar la
interpretacin de los textos, para determinar el significado exacto de
las palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento.
II.2.2 En que consiste la comprensin y la no comprensin de un
texto.
Los textos, en definitiva son tambin una invitacin para construir y
compartir mundos, si bien, y a diferencia de la conversacin comn,
el interlocutor ya no est presente para negociar su elaboracin. Por
eso los lectores deben suplir esa ausencia confrontando de forma
activa lo que ya saben de la realidad con la informacin que est en el
texto. Y esto supone penetraren l, reconocer la organizacin que
articula y da coherencia a sus significados. Veamos, por tanto, qu
actividades estn implicadas en este objetivo:(Coll, 2002)
En primer lugar, los lectores deben tomar consciencia de la Sucesin
temtica del texto: cundo se perfila un nuevo tema, cundo un tema
mayor se concreta en otros particulares, etc. Algo as como si se
preguntasen constantemente a s mismos: Se sigue hablando de lo
mismo?
Adems, y puesto que en el texto no toda la informacin posee la
misma importancia, en cuanto lectores debemos apreciar esa misma
jerarqua.
II.2.3 Qu es comprender un texto
Crook (1998) en su obra de textos expositivos define que comprender
un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo
tiempo, construir un modelo de la situacin tratada en l.

II.2.4 Las Dimensiones

La primera dimensin y la construccin de una representacin textual,
supone a su vez tres niveles: macroestructura, microestructura y
superestructura.
La macroestructura se refiere al significado global que impregna y da
sentido al texto. Sus funciones son: a) proporcionar coherencia global;
b) individualizar la informacin referida al tema central: jerarquizar y
diferenciar; c) permitir reducir extensos fragmentos a un nmero de
ideas manejables.
La identificacin de la macroestructura responde entonces al hecho de
que debemos apreciar aquellas ideas que son centrales y prestan
sentido unitario y globalizador a lo ledo. La macroestructura permite
individualizar la informacin y diferenciar el grado de importancia de
unas ideas respecto de otras.
Si un lector no puede construir la macroestructura de un texto, fracasa
en esa misma medida su comprensin.
La microestructura refiere a las ideas elementales del texto; la
continuidad temtica entre esas ideas (progresin temtica/hilo
conductor).
La macroestructura procede y deriva de la microestructura. En efecto,
el significado global de un prrafo puede ser condensado junto con el
de otros prrafos en otro an ms global, y as sucesivamente, hasta
resumir un texto en una idea o un nmero limitado de ideas o
proposiciones.
II.2.5 Organizacin global de los textos: interrelacin
La nocin de superestructura alude a la forma o a la organizacin de
los textos. En lo que se refiere a los textos expositivos las formas de
organizacin pueden ser:
a) Como problema solucin (superestructura de respuesta);
b) Como causas o efectos (superestructura causal);
c) Como
semejanzas
o
diferencias
(superestructura
comparativa);
d) Como rasgos, propiedades (superestructura descriptiva);
e) Como fases o estadios (superestructura secuencial).
La segunda dimensin de la comprensin es construir un modelo
sobre el mundo o situacin que el texto describe. Comprender
entonces no es nicamente tener un duplicado proposicional del texto
sino tambin tener la situacin o mundo descripto en l. El modelo de

la situacin puede y debe relacionarse e integrarse con el resto de

nuestras estructuras de conocimiento.
Alcanzar esta segunda dimensin implica trascender al texto y lograr
conocimientos abstractos que permitan abordar con stos y otros ya
existentes, situaciones nuevas.
Un ejemplo: De Oliveira (2000) pidieron a estudiantes universitarios
que leyeran un texto en el que se describa un trazado espacial de una
pequea ciudad. Una vez ledo los estudiantes tuvieron que resolver
estas tres tareas: recordar por escrito lo que haban ledo, juzgar si
ciertas inferencias espaciales eran correctas o no y hacer un mapa de
la ciudad. La primer tarea refiere a la comprensin del texto a nivel de
la primera dimensin; la segunda y tercer tarea refieren a la capacidad
para usar esa informacin tanto para juzgar la correccin de ciertas
inferencias como dibujar el mapa. El resultado fue que aunque los
estudiantes recordaron bastante bien la informacin del texto, la
capacidad para usar esa informacin era comparativamente muy
reducida.
II.2.6 Leer
Segn Daz (1985) Leer es un acto por el cual se otorga significado
a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un
mensaje cifrado sea ste un mapa, un grfico, un texto....
En el mbito comunicativo, lectura viene a ser un acto de sintona
entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre...
En un nivel ms complejo la lectura es un proceso por el cual tenemos
acceso al conocimiento y experiencia humana que nos es propia,
motivada por un conjunto de contenidos que se dan en todo tipo de
lenguajes; particularmente, en el lenguaje escrito.
Por su parte Daz y Hernndez (1998) manifiestan que leer en la
educacin superior, no es la decodificacin ni la reproduccin literal
de un mensaje, consiste en un proceso de interpretacin y
construccin por parte del lector, que requiere del desarrollo de
habilidades especficas.
II.2.7 La Comprensin Lectora como Proceso Cognitivo
En este modelo explicativo Thorndike en 1917 estableci un
paralelismo entre las estrategias que se realizan en la resolucin de
problemas matemticos y las que emplea el lector para comprender lo
que lee, al respecto seala expresamente: Comprender un prrafo es
igual que solucionar un problema en matemticas. Consiste en
seleccionar los elementos correctos de la situacin y reunirlos

convenientemente Debe seleccionar, restringir, enfatizar, relacionar

y organizar todo esto bajo la influencia del tema que se lee o del
propsito o demanda del lector.
Autores como Diez (1999) han realizado apreciaciones sobre la
comprensin lectora como proceso de razonamiento general; visto as,
la naturaleza del proceso lector se identifica con las estrategias y
conjeturas que se dan en la resolucin de problemas en las que el
lector debe utilizar conceptos, desarrollar hiptesis valorarlas y
modificar aquellos conceptos a medida que avanza en la lectura del
texto.
De acuerdo a la teorizacin de la lectura como proceso cognitivo se
distinguen dos enfoques:
Enfoque Clsico. En este enfoque se distinguen tres niveles de
lectura: literal, inferencial y crtico de acuerdo a las habilidades que
tiene el lector para poder construir el significado del texto. Siguiendo
a Strang (1978),Jenkinson (1976) y Smith (1963) los procesos
mentales involucrados y que caracterizan a su vez a estos niveles se
refieren a:
Comprensin literal. En ella se da el reconocimiento e identificacin
del significado de las palabras y sus relaciones gramaticales y
sintcticas. En otras palabras, el lector en este nivel comprende
cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones
espaciales, temporales y causales de aquellos acontecimientos.
Comprensin inferencial. El lector reconoce los posibles sentidos
implcitos del pasaje que lee. Implica entonces las operaciones
inferenciales de hacer deducciones y construcciones de todos los
matices significativos que el autor ha querido comunicar en el texto
escrito. Incluye adems reconocer las intenciones y propsitos del
autor, interpretar lo que piensa, sus juicios y aseveraciones, inferir
situaciones y relaciones contextuales.
La comprensin crtica. A este nivel ya se requiere procesos de
valoracin y de enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer
principios dogmticos. Exige del lector deducir implicaciones,
especular acerca de las consecuencias y obtener generalizaciones no
establecidas por el autor. De otra parte, exige tambin distinguir entre
hechos y opiniones, entre lo real y lo imaginario, as como elaborar
juicios crticos sobre las fuentes.
II.2.8 Niveles de comprensin lectora:
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles: Los niveles de
comprensin lectora son graduaciones en la lectura a nivel de

complejidad a saber:(Sol, 2000)

Nivel literal: se refiere a la aptitud o capacidad de nuestro amigo
lector para evocar sucesos o hechos tal como aparecen expresados en
el texto. Generalmente, este nivel de comprensin lectora es un
proceso de lectura, guiado bsicamente en los contenidos del texto, es
decir se atiene a la informacin reflejada o consignada en el texto.
Hay transferencia de informacin desde el texto a la mente del lector;
en este nivel de comprensin lectora destaca las habilidades
mnemotcnicas. La comprensin en este nivel es con preguntas
literales sobre el tema ledo, cuyas respuestas aparecen explcitamente
en el texto.
Nivel inferencial: Se caracteriza porque es el nivel ms alto de
comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo
expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o
informaciones que no han sido sealadas o expresadas de manera
explcita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser
deducidas por el lector cuando hace uso del nivel inferencial. Supone
el reconocimiento de ideas implcitas, no expresadas, es decir, el
lector lee lo que no est en el texto, es un aporte en el que prima su
interpretacin, relacionando lo ledo con sus saberes previos que le
permita crear nuevas ideas en torno al texto.
Nivel crtica: Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una
lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender todo el texto. Es
una lectura ms lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los
contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una mejor
comprensin. Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en
relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin
de emitir un juicio crtico valorativo o una opinin sobre lo ledo.
Este nivel se debe practicar desde que el nio es capaz de decodificar
los smbolos a su equivalente oral. Toda lectura crtica requiere que el
lector exprese opiniones personales en torno al tema ledo, para que de
esta manera demuestre haber entendido lo que expresa el texto; es
decir, en este nivel el lector es capaz de meditar, reflexionar sobre el
tema, llegando a una total comprensin, emitiendo su posicin a
travs de una crtica y tomando decisiones sobre el particular.

II.2.9 Principios de la comprensin lectora:

La comprensin est influida a la vez por la habilidad oral del lector,
sus actitudes, el propsito de la lectura y su estado fsico y afectivo
general. Al implementar el programa de comprensin, el profesor ha
de tener en cuenta estos principios:
La experiencia previa del lector es uno de los elementos

fundamentales dentro de su capacidad general para

comprender un texto.
La comprensin es el proceso de elaborar significados en la
interaccin con el texto.
Hay distintos problemas o tipo de comprensin, pero esto
no equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso
global.
La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de
comprensin depende de su experiencia previa.
La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y
debiera entrenrselo como parte integral de las tcnicas del
lenguaje: la audicin, el habla, la lectura y la escritura.
(Picard, 1992)
II.2.10 Fases lectoras:
Es interesante tener en cuenta que existen diversas fases lectoras por
las que pasan los nios relacionados con su espacio y sus gustos.
Durante los dos primeros aos de su vida, etapa no lectora, lo
importante ser el contexto en el que se presenten los libros. El nio
explora atreves de los sentidos, por lo que se recomiendan libros de
plsticos, color, sonidos, se le denomina edad sorpresiva.
La siguiente etapa de 2 a 4 aos, la edad simblica, est marcada
por todo aquello que despierta la curiosidad. Se ha de buscar libros
que estimulen un aprendizaje oral y escrito y desarrollen la capacidad
de observacin y atencin. Para ello estn aquellos libros
participativos o creativos, con juegos; o los de conocimiento en los
que descubre hechos reales; y tambin aquellos con contenidos
informativos, con las que de una manera sencilla se captan conceptos
bsicos.
De 4 a 6 aos, los nios quieren conocer cosas ms lejanas a su
entorno, buscan personajes imaginarios como dragones, piratas los
libros adecuados son los libros ilustrados, historieta, comics Es la
edad rtmica.
A la hora de seleccionar un libro es fundamental la ilustracin, el
tamao pequeo y la encuadernacin en esta dos etapas pre lectoras.
Existe un disfrute material y visual con el objeto.
La comprendida entre 6 y 8 aos, es edad de fantasa, imaginativa.
Comienzan a soar, a preguntar, a experimentar miedos A esta edad

les gusta todo tipos de cuentos, han desarrollado el sentido de la

narracin. Por tanto las tcnicas sern los animales, la magia, historias
familiares y los clsicos de hadas y princesas. Sigue predominando la
imagen, pero el texto empieza a tener importancia aunque sea breve.
Tenemos buen ejemplo en los llamados lbum.
Se denomina edad heroica la comprendida entre los 9 y 12 aos.
Aqu se mescla la fantasa con la realidad, se reconocen sentimientos,
un sentido extrao del humor, afirman su independencia aunque
participan en juegos de equipos: les gustan, por tanto, las aventuras de
pandillas. Les encantan los libros de aventura, de exploradores y
hroes, de ciencia ficcin, narraciones detectivescas y misterio, de
miedo. Y especialmente los tebeos.
Duart (2000) dice: nunca se debe ordenar leer un libro a nadie, lo
mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen los
mejores, para que nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan.
El alejamiento de los jvenes de la lectura puede deberse a que nunca
han encontrado lo que realmente buscaban. As al texto, existe el
argumento y la tipografa ha de ser atractiva y clara.(Duart, 2000)
II.3 APRENDIZAJE COLABORATIVO
En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad
de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms
que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo
sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de
haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los
estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos
sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la
colaboracin.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms
cuando utilizan el AC, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan
habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten
ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems (Millis, 1996).
Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al dilogo
entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos
ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes.
En los salones de clase de AC, las actividades estn estructuradas de manera
que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol especfico dentro del
equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y
recibir ayuda de sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente para
investigar de manera ms profunda acerca de lo que estn aprendiendo.
Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son

elementos que no estn asociados con AC(Johnson & Johnson, 1999). Por el
contrario, los elementos que siempre estn presentes en este tipo de
aprendizaje son:
a) Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir
con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en
equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y
entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener
xito a menos que todos en el equipo tengan xito.
b) Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera
individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo
tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que
les corresponden a los compaeros.
c) Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin
importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente
y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo
en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno
para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
d) Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los
problemas,

desarrollando

comunicacin,

las

habilidades

de

liderazgo,

confianza, toma de decisiones y solucin de

conflictos.
e) Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han
sido tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen
las metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los
cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
II.3.1 Aprendizaje

colaborativo:

antecedentes

histricos

evolucin
El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la misma
historia social del hombre; fue la cooperacin entre los hombres

primitivos la clave para su evolucin, a travs del intercambio, la

socializacin de procesos y resultados as como toda actividad grupal,
a la par de la propia experiencia laboral, el desarrollo de las manos y
la aparicin del lenguaje articulado, logros materializados con el
desarrollo del cerebro.
En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el
Talmud aparecen referencias explcitas a la necesidad de colaboracin
entre iguales. En el Talmud se establece que para aprender se debe
tener un igual que facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el
aprendizaje al otro. El filsofo griego Scrates enseaba a los
discpulos en grupos pequeos, involucrndolos en dilogos en su
famoso "arte del discurso."
Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clsicos de este
periodo como Sneca se atisban expresiones latinas como "Qui Docet
Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando enseas
aprendes dos veces", enfatizando el valor de ensear para aprender.
Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseanza
mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la necesidad de que cada
aprendiz ensee a los dems. Durante la edad media los gremios de
arte enfatizaban que los aprendices deban trabajar juntos en grupos
pequeos, los ms hbiles trabajando con el maestro y luego
enseando sus habilidades a aquellos menos experimentados. Pero no
es hasta los siglos XVI, XVII y XVIII con la aparicin de las primeras
tendencias pedaggicas que se abordara el aspecto grupal de la
educacin.
Se considera al precursor de la didctica moderna a l checo Juan A.
Comenio, como el primer partidario de buscar vas metodolgicas
para transformar la enseanza en un proceso agradable sobre el
conocimiento del mundo y como forma para desarrollar las
capacidades mentales de los alumnos; es as como introduce el
trnsito de la enseanza individualizada a la enseanza basada en
grupos.(Fuentes, 2000)
La obra magistral de Comenio, su "Didctica Magna" es un reflejo fiel
de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la educacin
como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su vida y a sus
mltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el papel de la
imitacin y de los juegos colectivos como va de intercambio y de
cooperacin en la solucin de un problema de aprendizaje. Aunque la
visin de Comenio del grupo no rebas la del aspecto relacionado con
su existencia como agrupacin pasiva, al otorgar gran importancia a la
enseanza centrada en el maestro, no obstante, como aspecto
meritorio sobresale el de fundamentar la enseanza en grupo en una
etapa tan temprana del desarrollo de la pedagoga.

En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por mritos propio Joseph

Lancaster, quien divulg y llev a la prctica los grupos colaborativos,
modificacin introducida en la enseanza inglesa a travs de la
pedagoga del trabajo y a quien le debemos "la nocin de equipo". En
la colonial Boston, el joven Benjamn Franklin (viviendo en profunda
pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener
educacin a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar
[Common School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800
exista un fuerte nfasis en el aprendizaje colaborativo.
Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados Unidos,
aunque sustentadas en la Pedagoga del Pragmatismo y como pionera
se seala la aparicin de La Escuela Comn en 1800, desde la que se
promovi el aprendizaje colectivo en la figura del superintendente de
escuelas pblicas en Quince y Massachusetts por el pedagogo C. F.
Parker, sistema que predomin en Amrica a lo largo de todo el siglo
XIX. Al inicio de siglo XX, las ideas de Parker seran retomadas con
la finalidad criticar los mtodos escolsticos y por aplicar los avances
de la Psicologa a una concepcin de aprendizaje activo en los
escolares.(Gonzles, 2000)
Dentro de los reformistas destac el filsofo norteamericano John
Dewey, que escribi las obras "Escuela y sociedad" en 1899; "Cmo
pensamos" en 1909 y " Democracia y educacin" en 1916, aparejado a
la elaboracin de un proyecto metodolgico de instruccin, en el que
se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, de l se
deriva la comprensin del individuo como un "rgano" de la sociedad,
que necesita ser preparado con la finalidad de aportar al organismo al
que pertenece.
Dewey revoluciona la educacin e introduce la experiencia como
parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las bases
para la creacin de una "escuela activa", de la misma forma que
recalca la importancia de la "cooperacin" frente al "individualismo",
la " creatividad" frente a la "pasividad" y el "trabajo manual" frente a
las "asignaturas", otro aspecto importante lo asigna a los libros de
texto, slo en funcin de consulta.
Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado
el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa", que servira de
estmulo a la creacin del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" y
el "Mtodo de Cousinet". La obra de Dewey caus un gran impacto y
se opondra a la enseanza dogmtica; aunque la exaltacin del
aspecto pragmtico de la enseanza, condujo a la omisin de aspectos
tericos importantes, pero lo que no se le puede negar es su
"descripcin y la concepcin del grupo escolar como integridad y
como un sujeto activo".(Hernndez, 1999)

La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de

enseanza revela que los mtodos que con mayor asiduidad se
aplicaban en la prctica pedaggica a travs de todo el siglo XX, han
sido: el "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos", el "Mtodo de
Cousinet" y el "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" a continuacin
se describen sus principales caractersticas:
El "Plan Dalton" es un mtodo de laboratorio escolar atribuido a Miss
Helen Parkhust y est basado en tres principios fundamentales. El de
la libertad u organizacin del trabajo escolar por el propio alumno
sobre la base de la eleccin de la tarea; el de la cooperacin o
socializacin como aspecto fundamental de la educacin democrtica
y el de la individualidad o desarrollo individual a partir de la
satisfaccin de las necesidades y aspiraciones de los alumnos.
En este mtodo el grupo escolar se convierte en un escenario, en
grupo de presencia o simple agrupacin y la alusin al grupo escolar
se hace desde una visin numrica, por ejemplo el grupo de
laboratorio de idioma o el grupo de aritmtica y los estudiantes se
dirigen a la formacin de un grupo cuando sienten la necesidad de
intercambiar informacin, pero sin establecer coordinaciones entre sus
integrantes para llegar a un resultado en comn, objetivamente lo que
prioriza es el trabajo individualizado.
A diferencia del "Plan Dalton", el "Mtodo de Proyectos" difundido
tambin en Norteamrica tomaba como punto de partida el principio
pedaggico de "para la vida, por la vida" y requera que toda actividad
llevada a cabo por los alumnos tengan significado vital, adems de un
propsito intencionado, consider al conocimiento como fuente de
valor y la escuela deba poseer un horario flexible, adems de un
ambiente favorable desde el punto de vista psicolgico, en la que el
maestro se comportara como un organizador flexible y no como
persona que ensea, de ah que los alumnos aprendieran elaborando
proyectos sobre problemas sociales y que posean una aplicacin
prctica inmediata.
Como se puede apreciar, este mtodo es una reaccin en contra de la
enseanza tradicional, al redimensionar el papel activo del alumno en
las estructuras grupales de la escuela y en consideracin a ello el
grupo es un "contexto social" que debe garantizar la reproduccin del
ambiente natural de la sociedad con la cual la escuela debe establecer
nexos duraderos y estables.
El "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo" es por lgica, la
continuidad de la concepcin del aprendizaje activo que se arraig en
los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de
los resultados de los experimentos clsicos de la psicologa social

acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y

cooperativas.(Hernndez J. , 2004)
Sus premisas bsicas, sustentan que el grupo escolar es un aspecto
importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es concebido
como facilitador o supervisor de las tareas y como promotor de las
habilidades o hbitos de cooperacin, donde los estudiantes se
convierten en constructores, descubridores y transformadores de su
propios conocimientos desde la perspectiva de la colaboracin, as
como desde las relaciones interpersonales afectivas.
Los aportes del "Mtodo de Aprendizaje Colaborativo", han sido
retomados a partir de la dcada de los aos 90 en diferentes niveles de
enseanza y se destacan como partidarios d sus premisas: E. Cohen y
D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japn y A.
lvarez en Espaa y Ramn Ferreiro Gravi en Cuba.
Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a partir
de 1920, superar las diferencias entre la vida del nio en la calle y el
comportamiento que se le exige en la escuela tradicional. Para ello
argument la necesidad de agrupacin voluntaria de nios, al igual
que lo hacen en los juegos, idea extrapolada a la organizacin de la
escuela en una comunidad subdividida en grupos; entre los cuales
debe reinar un alto espritu colectivo, cada grupo existira durante tres
curso como trmino medio, estos grupos estaran integrados por
alumnos con dos aos de experiencia, otro con un ao y otro de nuevo
ingreso, en un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada
del alumno a travs de juegos, fiestas y trabajos.
El mtodo de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de las
ms completa realizaciones de la poca, se trat de un cambio
profundo en la dinmica escolar que afirma la capacidad de los
alumnos para un aprendizaje en colaboracin, ya que son ellos mismo
los portadores de la formacin didctica y constituye una tcnica en la
que un grupo de alumnos se rene para intentar el dominio
cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su recurso personal
contribuye a la colaboracin intelectual, de la que se descarta la
rivalidad.
Los aportes de Cousinet recaen en la demostracin prctica de una
educacin social y el reconocer al grupo escolar en sus diferentes
dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y por el tipo de
actividad que va a realizar el estudiante en el alcance de los objetivos
o metas que rebasen el marco estrecho de los resultados individuales.
A la hora de historiar de manera cientfica el aprendizaje colaborativo
y la colaboracin dentro de un grupo escolar, no se puede dejar de
mencionar los aportes y la experiencia llevada a cabo entre los aos

1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se destac en la

"conceptualizacin de la colectividad". Makarenko manifiesta y
ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones sociales que se han
formado histricamente: desde la familia, hasta las actuales
organizaciones laborales en las que rigen leyes objetivas
independientemente de la voluntad y los deseos de sus integrantes, a
causa de varios factores como la consanguinidad, las leyes jurdicas y
las necesidades.
Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos ocupa,
se retoman las ideas correspondientes a las teoras de grupos; por citar
algunas, la formacin de grupos escolares a partir de una distribucin
de roles o funciones, cuya finalidad recae en estimular el desarrollo y
la autonoma del grupo, en oposicin a las formas organizativas de
estudio frontal e individual.(Johnston, 1989)
A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o
limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la
formacin de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a
leyes objetivas y al definir que la colectividad slo existe en la
sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aport importantes
argumentos, en los que destaca el papel activo del alumno en el
proceso educativo y el reconocimiento de que en el rol de direccin de
dicho proceso, el maestro debe propiciar el desarrollo de las
potencialidades del alumno, as como promover el protagonismo
independiente del grupo escolar en su proceso de aprendizaje,
mediante la interaccin social y la colaboracin.
Lo grupal y el trabajo en grupo seran retomados por los enfoques
clnicos, derivados de la propia aparicin y consolidacin del
"Psicoanlisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador del
Psicoanlisis "Sigmud Freud" esboz varios aspectos relacionados con
el papel del medio social respecto al desarrollo psquico humano;
aunque no teoriz acerca del tratamiento psicoteraputico de los
grupos, reflejara algunas ideas vinculadas con la civilizacin y la
cultura en la que se aprecia los fundamentos de una "concepcin
psicoanaltica de los grupos", que en aos posteriores sera
desarrollada por otros autores, entre los que se destaca Enrique Pichn
Rivire.
Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las
analogas establecidas entre la ontognesis y la filognesis, al ubicar el
origen de la formacin de cualquier grupo humano en la horda
primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes poderes
mgicos, le rendan obediencia y respeto. El defini al grupo como
"un conjunto de individuos que ha introducido la misma persona en su
Sper Yo" y analizaba que en las mentes de los miembros del grupo,
el jefe adopta el papel de "Sper Yo" y sobre la base de este factor

comn se han identificado con otro, en su "Yo".(Hernndez G. , 1999)

Freud se dej influir por Le Bon y le atribuy a la conducta grupal una
serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpret como
mecanismos de defensa: proyeccin, racionalizacin e introyeccin,
utilizadas por otros autores en el anlisis de las llamadas resistencia
del grupo o procesos psquicos que se encuentran en estado de latencia
y se manifiestan en el clima psicosocial.
En otra dimensin, los neofreudianos encabezados por: Jung, Adler,
Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto comn el haber
considerado al desarrollo humano como un proceso continuo que se
extiendo a lo largo de la vida del individuo, diferencindose de Freud,
que haba considerado a las etapas infantiles como momento
determinante de dicho proceso. Ellos interpretan la personalidad como
un fenmeno, que posee sus races en las relaciones sociales e
interpersonales en el contexto de la cultura y la sociedad.
En general los neofreudianos al concebir el desarrollo de la
personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el papel
de la cultura y la educacin, asociando estos aspectos esenciales en la
prctica psicoteraputica dirigida al grupo familiar y sus problemas
educacionales, de esta forma, destacan la importancia educativa de la
reestructuracin de las relaciones humanas para la prevencin y la
recuperacin de la salud psquica.
De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de avances
en comparacin con Freud, al proporcionarle ms atencin al "Yo" y
al "S Mismo", en equilibrio con las causas sociales y las relaciones
interpersonales.
Cabe destacar, en este anlisis histrico los aportes al estudio de los
grupos, las investigaciones realizadas por los representantes de la
Psicologa Humanista en todo el decursar del siglo XX, entre los que
sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt Lewin. En el
primero se distingue por una concepcin de psicoterapia, centrada en
el cliente y una teoras sobre los grupos de encuentro, en la que el foco
de atencin se dirige a los individuos y a las formas en que percibe los
acontecimientos de su vida. Rogers no elabor una concepcin sobre
los grupos humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que
denomin el "Grupo de Encuentro", aunque enfatiz sobre aspectos
fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio campo
de influencias tericas y prcticas.
En las dcadas de los aos 1960 y 1970, se generalizaron tratamientos
grupales, sustentados en los supuestos tericos de Kurt Lewin, que
buscaban propiciar contactos, relaciones, intercambios y vnculos
entre los miembros de un grupo creado, esto tiene como antecedente

el mtodo de grupos "T" o grupos no estructurados, centrados en su

propia dinmica; en el Departamento de Capacitacin Nacional
fundado por Lewin, Lippit y White, en el ao 1946, se fomentaron los
grupos de relaciones humanas a travs del entrenamiento, cuya
finalidad fundamental es el empleo del grupo como un "espacio de
crecimiento personal" o concebir al grupo como una va para generar
toda una gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes
de sus integrantes.
La idea ms significativa del grupo de Lewin, es potenciar la ayuda,
las relaciones afectivas entre las personas, que propicien sentidos de
plenitud, de ah que incluyera ejercicios corporales, encuentros sin
palabras y juegos fsicos diversos, paralelo al empleo de la meditacin
grupal. Los seguidores de Lewin y Rogers continan utilizando de
forma activa los "Grupos de Reflexin" en los cuales se reconocen los
pensamientos y sentimientos de otras personas, adems de
incorporarse como un principio fundamental en las actividades que el
grupo materializa.
Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque humanista,
que lleg a emplearse en las universidades e instituciones educativas
norteamericanas, europeas, asiticas y latinoamericanas, donde se
llegara a experimentar con grupos escolares para probar la influencia
del "clima psicolgico" propiciado por el grupo de reflexin en el
aprendizaje.
Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escap a las
investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias, teoras
o paradigmas y se cometera una injusticia si no se reflexiona entorno
a los trabajos protagonizados por los psiclogos sociales y socilogos
en diferentes etapas. Representados por tres tendencias en cuanto a la
determinacin del concepto "grupo social", dichas interpretaciones,
permiti que afloraran variadas reflexiones, que investigadores como:
Raquel Bermdes Morris, Anibal Rodrguez, Odalis Prez Viera,
Mara Antonia Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca y Lorenzo
Prez Martn, las agrupan en tres grandes tendencias.
La primera tendencia, llamada sociolgica cuyo representante
fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos, surgi y
se desarroll sobre la base de resultados de investigaciones
materializadas por psiclogos industriales de la Universidad de
Harvard, aqu se incluye a F. J. Roethlisberg, durante los aos 1924 a
1939.
Para Mayo, el grupo pequeo es un micro mundo que satisface las
necesidades de comunicacin de sus miembros y se distinguen por dos
tipos de estructuras de relaciones interpersonales: la estructura
"formal" y la "informal". Con el material colectado en el estudio de

los grupos, l y sus colaboradores dedujeron que los sentimientos,

estados de nimo y factores subconscientes, ejercen influencia
decisiva en la conducta del hombre.
Lo ms notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de
haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de
relaciones interpersonales, as como su significado para el desarrollo
grupal; aspecto que funciona como regularidad de la estructura
sociosicolgica de todo grupo humano.
La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado anlisis es
la "Sociometra", que debe su nombre a Jacobo Moreno, como tcnica
de investigacin grupal, de la que se derivaron dos contribuciones a la
psicologa social: el "testsociomtrico" y los "mtodos de psicoterapia
grupal (sociodrama y psicodrama)". Este trabajo pionero y
excepcionalmente creador de Moreno, permiti establecer un nuevo
enfoque de la psicoterapia grupal que repercuti en los trabajos de la
dinmica de grupo y la concepcin sociomtrica resalt dos
estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la "macroestructura" y
la "microestructura"; en la primera se acoge la distribucin espacial de
los individuas en las diferentes formas de actividad, en otra arista, la
microestructura que abarca las relaciones psicolgicas del sujeto con
las personas que lo rodean directamente.
La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a la
"dinmica de grupo", en esta corriente se establece un paralelismo
entre lo que sucede en la vida de un grupo y los estudios de la
dinmica como rama de la mecnica.(Lpez, 2003)
Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que
ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza ms
representativa es la percepcin individual representada en un espacio
vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a travs del
grupo se puede estudiar las condiciones de su formacin, el tipo de
interrelaciones que se establecen entre sus miembros y las relaciones
con otros grupos.
De la teora anterior se han generalizado, los trminos "regiones",
"campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y su
grupo forman un "campo psicolgico", de la misma forma que el
grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social". Este
autor es el pionero de la dinmica de grupo, que permiti
experimentar a travs de los grupos en accin, as como el estudio del
clima social y el estilo de direccin social.
Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teora de grupos
operativos", elaborada por Enrique Pichn Rivire, desde sus
orgenes en los finales de los aos 50 hasta la actualidad, mantiene

una total vigencia. En su didctica interdisciplinaria Pichn,

argumenta la existencia en cada individuo, de un esquema referencial
de conocimiento y afectos que adquiere unidad a travs del trabajo en
grupo; este esquema referencial operativo (ECRO) se promueve desde
el grupo.
Las reflexiones terico prcticas de la didctica interdisciplinaria,
cuya finalidad o funciones son las de educar, despertar inters, instruir
y transmitir conocimiento por medio de una tcnica no convencional,
con economa del trabajo de aprendizaje; Pichn, aplicara el estilo de
Lewin sobre "Laboratorio Social" y su mtodo de "Investigacin
Accin" en paridad con el mtodo creado por l de "Indagacin
Operativa", que lo distingue tres situaciones claves: la situacin de
"Laboratorio Social", la "Tctica o Trabajo Grupal" y la "Tcnica o
Grupos de Comunicacin", discusin y tarea, esto posibilitaba el
trnsito del pensar comn al pensar cientfico, indagando las actitudes
grupales como emergentes principales. (Pozo, 1999)
De lo anterior se deriva, que la mayutica grupal constituye la
actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no
situaciones de complemento didctico: esto potencia e impulsa la
formacin del espiral de aprendizaje.
En la teora de Pichn, el trmino "operativo" encierra y refleja lo
pensado o elaborado por el hombre como una forma de manifestar lo
que sucede a su alrededor.
Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o
papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales, han sido
transferido a la esfera educacional por otros autores en la actualidad
como: Bauleo, Zarzar, Mara Eugenia Calzadilla, Elsa Piedad Cabrera
Murcia, Isabel lvarez, Ana Ayuste, Begoa Gros, Vania Guerra y
Teresa Roma, Luis lvarez Gonzlez, Mnica Gallardo Gonzlez,
Mara Margarita Lucero, David Jonson, Joan Domingo, Miguel
Valero-Garca, Joan Rue; en Espaa, Venezuela, Chile, Argentina,
Norteamrica y en Cuba, Raquel Bermdez Morris, Antonia
Rodrguez Hernndez, Vivian Garca Garca, Anbal Rodrguez ,
Rogelio Bermdez, Maricela Rebustillo y otros.
Actualmente, la realidad grupal para el hombre ha quedado
plenamente demostrada y su influencia terico prctica han
sustentado a la educacin como fenmeno social, donde la relacin
maestro alumno grupo juega un papel preponderante. Sin
embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en que
pueden instrumentarse los aspectos didcticos metodolgicos en la
esfera de formacin del personal docente; se ha profundizado en
algunos casos en el aspecto psicoafectivo de las relaciones
interpersonales, pero al margen del trabajo grupal que an no dispone

de tiempo, recursos y de un espacio vital en el diseo curricular.

II.3.2 Fundamentos

epistemolgicos

del

aprendizaje

colaborativo.
El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde diversos
enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de estudio,
como por ejemplo: el sociolgico, psicolgico y el pedaggico.
Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas
teoras que se constituyen en los fundamentos psicolgicos del
aprendizaje. Para un constructivista como Piaget descuellan cuatro
premisas que intervienen en la modificacin de estructuras
cognoscitivas: la maduracin, la experiencia, el equilibrio y la
transmisin social; todos ellas se pueden propiciar a travs de
ambientes colaborativos.
En la teora Histrico Cultural el estudiante requiere la accin de un
agente mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste
ser responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione
seguridad y permita que aqul se apropie del conocimiento y lo
transfiera a su propio entorno.
Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos
acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los procesos
de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo grupal y lo
individual se autogeneran mutuamente a travs de un proceso de
socializacin.(Moreno, 2002)
En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como "un
proceso continuo, significativo, activo, de promocin de desarrollo
individual y grupal, de interaccin, de establecimiento de contextos
mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociacin", lo
que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interaccin y
colaboracin: los individuos que intervienen en un proceso de
aprendizaje colaborativo, se afectan mutuamente, intercambian
proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean un proyecto
mutuo que los conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento
que satisfaga intereses, motivos y necesidades.
De ah que el aprendizaje colaborativo haga referencia a metodologas
de aprendizaje que surgen a partir de la colaboracin con grupos que
comparten espacios de discusin en pos de informarse o de realizar
trabajos en equipo.
Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visin sociolgica,
este representa un atributo, un componente y un soporte esencial del
aprendizaje social. Porque aprender con otros y de otros, hace

referencia a lo que en la psicologa se conoce como Zonas de

Desarrollo Prximo, supuesto que permite valorar desde perspectivas
educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en pos de un
aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir
con otros abre las puertas para generar estrategias de enseanza aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo.
Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigtsky,
Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro,
F. Gonzlez, V. Gonzlez, M. Rebustillo, R. Bermdez y Doris
Castellano postulan que aprender es una experiencia de carcter
fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel bsico
como herramienta de mediacin no slo entre profesor y estudiantes
sino tambin entre compaeros. Se observa en este sentido que los
estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o
argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye,
segn las investigaciones realizadas, una de las estrategias
pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los
estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en
asociacin con el empleo de la tecnologa.
El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura bsica que permite
la mxima interaccin de sus miembros, muy idnea para alcanzar
objetivos inmediatos. La interaccin que surge como fruto del trabajo
deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La
colaboracin implica la interaccin entre dos o ms personas para
producir conocimiento nuevo, basndose en la responsabilidad por las
acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de
todos y un fuerte compromiso con el objetivo comn.
El clima socio-psicolgico que propicia el aprendizaje colaborativo se
establece a travs de la articulacin y la necesidad de explicarle al
grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma
tambin los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos
de vista y reflexiones.
Se debe tener en cuenta cules son los elementos bsicos para
potenciar el aprendizaje colaborativo y a tenor con lo anterior Ramn
Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de organizar la
educacin a diferentes niveles, debido a que es un modelo de
organizacin institucional, del saln de clases, lo que hace necesario
el enfoque colaborativo para aprender algo, en la solucin de un
problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema. (Crook,
1998)
A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que abarca las
condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al
interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos

a los otros, confiar en el entendimiento y el xito de cada integrante,

adems de considerar aspectos de interdependencia en el
establecimiento de metas, tareas, recursos, roles y premios. Sumado a
la interaccin y el intercambio verbal entre los integrantes del grupo,
movilizados por la interdependencia positiva.
El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los
diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese
compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede
ensear, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se
posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse,
aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
En cuanto a la contribucin individua, cada miembro del grupo debe
asumir ntegramente su tarea, en proporcin a los espacios para
compartirla con los dems y recibir sus contribuciones.
La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de ste
el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual
forma da la posibilidad de crecimiento del grupo, a lo que se suma la
obtencin de habilidades grupales como: la escucha, la participacin,
el liderazgo, la coordinacin de actividades, el seguimiento y la
evaluacin del proceso de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo como recurso didctico, acude al principio
de la socializacin del conocimiento que recaba la capacitacin de los
estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la
solidaridad y el intercambio. Este tipo de aprendizaje, refiere la
planeacin previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos
que desea lograr, implica adems el uso de estrategias de aprendizajes
no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del carcter
activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga
una mayor dosis de creatividad.
Parafraseando a Johnson, el aprendizaje colaborativo constituye un
sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e
induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo y se
desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada miembro se
siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de los dems
generando una interdependencia positiva que no implique
competencia.
Se coincide plenamente con Johnson, pero se agrega que el
aprendizaje colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos
de trabajo grupal caracterizado por la interaccin y el aporte de todos
en la construccin y socializacin del conocimiento. Aqu el trabajo
grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y
el punto de vista del otro y a establecer consenso con los dems.

Para trabajar en colaboracin se requiere, se necesita compartir

experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que
la retroalimentacin es esencial para el xito del grupo de trabajo. Lo
que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo
es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar
la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo y las
tareas a realizar.
El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales
de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los
objetivos, las lneas temticas de contenidos, los materiales de trabajo,
dividir la temtica a tratar en subtareas. Como recurso didctico, el
aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las
actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y
fuera de clase.
Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad
de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es
fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad
de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje
activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual
todos los miembros del grupo colaboran en la construccin del
conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.
Los estudiantes asumen roles desde mltiples perspectivas que
representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos
roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento
situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos
reales y especficos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones
cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo
tendr lugar cuando se llegue a la transformacin de esa nueva
informacin adquirida en un producto que requiera de la aplicacin
efectiva de habilidades de pensamiento superior.
Es necesario que el profesor pueda establecer cules son las
similitudes y diferencias entre dos trminos que se utilizan
indistintamente como sinnimos y no lo son: aprendizaje colaborativo
y aprendizaje cooperativo. A continuacin se muestra una tabla
comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda:

No todo es diferencia, se puede apreciar que comparten en comn la

interaccin, el intercambio de ideas y conocimientos entre los
miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes
participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la
experiencia colaborativa. Pero en ambos el conocimiento es
descubierto por los estudiantes y transformado a travs de la
interaccin con el medio, para posteriormente reconstruirlo y
ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos
tienden a que el aprendizaje surja de una correlacin activa entre el
profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes.
La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, constituye un
marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las relaciones,
el intercambio, la interaccin y la comunicacin entre los estudiantes,
en este sentido el aprendizaje colaborativo en el mbito educativo
potencia: la construccin de una cultura de colaboracin entre
profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de
pensar, de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un
proyecto comn, el diseo de proyectos con un mayor nivel de
participacin, el reconocimiento del valor de las aportaciones de los

dems, as como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos

de accin colaborativo.(Snchez, 1996)

III.

METODOLOGA
3.1 Tipo de estudio
Este estudio es de tipo descriptivo experimental.
Los estudios descriptivos son aquellos que estudian situaciones que
ocurren en condiciones naturales, ms que aquellos que se basan
en situaciones experimentales.
Por definicin, los estudios descriptivos conciernen y son diseados
para describir la distribucin de variables, sin considerar hiptesis
causales o de otro tipo. De ellos se derivan frecuentemente
eventuales hiptesis de trabajo susceptibles de ser verificadas en
una fase posterior.
En este caso, pretendemos describimos la influencia del taller de
Aprendizaje Colaborativo en Comprensin Lectora de los alumnos
del 1er grado de secundaria de la I.E.E. El Triunfo Tumbes.
3.2 Diseo de investigacin
Pre experimental porque su grado de control es mnimo y consiste, de
acuerdo a Hernndez Sampieri, Roberto y otros (2002) en que A un grupo
se le aplica una prueba previa al estmulo o tratamiento experimental;
despus se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba
posterior al tratamiento. El diseo seleccionado es el siguiente:
Preprueba postprueba con un solo grupo.
Este diseo puede diagramarse as:
G

O1

O2

3.3 Hiptesis
La estrategia de aprendizaje colaborativo mejora significativamente
la comprensin lectora de los alumnos del 1er grado de secundaria
de la I.E.E. El triunfo Tumbes.
3.4 Identificacin de variables.
3.4.1 Operacionalizacin de variables
Variable

Definicin conceptual

Definicin

Indicadores

operacional

medicin

Aprendizaje

Es el aprendizaje que se inserta en

Significativo. Nos

colaborativo

funcin de grupo, es decir de lo

permitir que el

inductivo a lo deductivo que

alumno comprenda,

finalmente se concreta con la

capte, analice e

participacin de todos a travs de

interprete con suma

exposiciones revertidas con

facilidad el mensaje

interrogantes para constatar el

en el proceso de

aprendizaje.

aprendizaje
Poco Significativo. El
alumno est
predispuesto para
aprender porque de
los contrario su
aprendizaje ser a
medias, es decir ser
poco significativo
Nada Significativo. Si
el alumno CEBA no
est predispuesto
para el aprendizaje
colaborativo, por ms
que el grupo se
esfuerce, el poder de
captacin ser nulo,
es decir, nada
significativo

Comprensin

La Comprensin lectora considerado

lectora

como un proceso en el cual el lector

interacta o se relaciona con el texto

Escala de

Nivel literal
Nivel inferencial
Nivel crtico

y elabora significados e
interpretaciones as como juicios de
valoracin.

3.5 Poblacin, muestra y muestreo

La poblacin estar compuesta por todos los nios matriculados en
el primer grado del nivel secundaria de la I.E.E. El Triunfo de
Tumbes, los cuales ascienden a 120 alumnos distribuidos en 5
secciones.
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1 Tcnicas de recoleccin de datos
La tcnica a utilizarse ser con un pre test y post test, luego
de efectuado el taller de aprendizaje colaborativo, evaluando
las capacidades literal, inferencia y crtica de los alumnos.
3.6.2 Instrumentos de recoleccin de datos
Para la recoleccin de datos recurriremos a las pruebas de
comprensin, as como al anecdotario.
3.7 Mtodos de anlisis de datos
Se realizar el recojo de datos y se ejecutar el procesamiento de la
informacin

mediante la tabulacin de datos que se han

representado a travs de grficos de barras.

3.8 Consideraciones ticas.
Para nuestro trabajo se tendrn las siguientes consideraciones
ticas:
- Respeto por la intimidad de los participantes.
- Responsabilidad al efectuar el trabajo de investigacin.
- Honradez a la hora de efectuar los clculos y analizar los datos
IV.

recogidos.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 Recursos y presupuesto

Recursos Necesarios
Recurso humano.
Recurso econmico.
Computadora.
Unidades de almacenamiento (USB).

PRESUPUESTO DEL GASTO

Bienes
Material de Escritorio
300.00
Material Informativo (Internet)
250.00
- Servicios
Fotocopias e Impresin
300.00
Movilidad Local
350.00
Telecomunicaciones
100.00
Internet
200.00
TOTAL
S/. 1, 500.00
-

4.2 Financiamiento
El costo total del presente proyecto de investigacin ser asumido
enteramente por el investigador.

4.3 Cronograma de ejecucin

ACTIVIDADES
Diagnstico

sobre

JULIO

AGOS
TO

SEPTIE OCTU NOVIE DICIEM

MB.
BRE
MB.
B.

la

situacin de los procesos de

seleccin en la Regin De

XXXX

Tumbes.
Identificacin y anlisis de
herramientas de recoleccin

XX X X

de informacin.
Determinacin del Problema
Determinacin de objetivos

XX X X

de la investigacin.
Revisin bibliogrfica.
Diseo de metodologa e
instrumentos a emplear
Elaboracin del informe del

X XX X X
X X XX X X
XX X X
X

proyecto
Revisin del proyecto por el

XXXX
X X XX

asesor
Elaboracin

X X X XX

de

conclusiones

las

de

investigacin
Elaboracin

la

de

recomendaciones

las
de

XX X X

la

investigacin
Redaccin del informe final

V.

XX X X

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VI.

ANEXOS
VARIABLES
APRENDIZAJE
COLABORATIVO

DIMENSIONES
CARACTERISTICAS

COMPRENSION
LECTORA

ESTRATEGIAS

INDICADORES
NIVELES ALUMNOS
LIDERAZGO
RESPONSABILIDAD
APRENDIZAJE
OBJETIVO FINAL
ROL DEL TUTOR

-LECTURA DE
APROXIMACION.
-COHERENCIA
- CONECTIVIDAD.
-COHESION.

NIVELES
LECTURA LITERAL
-LECTURA LITERAL EN
PROFUNDIDA
- NIVEL INFERENCIAL
NIVEL APECIATIVO
NIVEL CRITICO.