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CONSTITUIR-SE PROFESSOR: A INFLUNCIA DA HISTRIA DE VIDA E

DAS PRTICAS PEDAGGICAS NA FORMAO DOCENTE

Ana Clara Gomes

(Mestranda em Educao UFU clara_educa@yahoo.com.br)
Gosto de ser homem, de ser gente, porque no est dado como certo,
inequvoco, irrevogvel que sou ou serei decente, que testemunharei
sempre gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os
outros, que no mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de
sua presena no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser
homem, de ser gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo
no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no
um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade
no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria em que me
fao com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de
possibilidades e no de determinismo. Da que insista tanto na
problematizao do futuro e recuse sua inexorabilidade. Gosto de ser
gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele.
(Paulo Freire)

1 - INTRODUO
Este artigo tem como objetivo promover uma auto-reflexo sobre a histria de
vida e prticas pedaggicas na constituio do jeito de ensinar, mediante a leitura dos
autores da rea de Educao utilizados na disciplina, assim como a correlao com
outros referenciais.
Na atualidade muitos estudos se propem a discutir como se constitui o ser
professor. Segundo Tardif e Raymond (2000) uma boa parte do que os professores
sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua
prpria histria de vida. Para os autores a formao temporal, compreendida tambm
como as experincias formadoras vividas na famlia e na escola ocorrem antes mesmo
que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo aprimorando para nomear e
qualificar o que ela retm dessas experincias. Neste sentido a temporalidade estrutura a
memorizao de experincias educativas marcantes para a construo do Eu profissional
e constitui o meio privilegiado de formar-se/constituir-se. Para Tardif e Gauthier (2001,
p.196)
(...) os saberes dos professores so temporais. Dependem estreitamente das
condies sociais e histricas nas quais ele exerce seu oficio e, mais
concretamente, das condies que estruturam seu prprio trabalho em um
lugar social dado. Nesse sentido, a questo dos saberes, para ns, est
estreitamente ligada questo do trabalho de ensinar no meio escolar, sua

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organizao, sua diferenciao, sua especializao, s restries objetivas

e subjetivas que ele impe aos prticos, etc.

Fonseca (2002) tambm destaca que os saberes sendo singulares, pessoais,

finitos, provisrios e subjetivos, relativos, parciais e incompletos, possuem uma
historicidade, e so situados e contextualizados em determinados tempos, espaos e
condies histricas.
Desta maneira apoiamos a idia de Tardif e Raymond (2000) de que os saberes
(esquemas, regras, hbitos, procedimentos, tipos, categorias, etc.) no so inatos, mas
produzidos pela socializao, isto , atravs do processo de imerso dos indivduos nos
diversos mundos socializados (famlias, grupos, amigos, escolas, etc.) nos quais
constroem-se em interao com os outros, a identidade pessoal e social.
Ao longo da histria de vida pessoal e escolar, supe-se que o futuro professor
interioriza um certo nmero de conhecimentos, de competncias, de crenas, de valores
etc., os quais estruturam a sua personalidade e as suas relaes com os outros e so
atualizados e utilizados, na prtica de seu ofcio. Assim, os saberes experincias do
professor, decorreriam de concepes do ensino e da aprendizagem herdadas da histria
escolar.
De acordo com Pimenta (1999 apud NUNES, 2001) imprescindvel destacar a
importncia da mobilizao dos saberes da experincia para a construo da identidade
profissional do professor. Neste sentido, so identificados trs tipos de saberes da
docncia: a) da experincia, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando
aluno, com os professores significativos etc., assim como o que produzido na prtica
num processo de reflexo e troca com os colegas; b) do conhecimento, que abrange a
reviso da funo da escola na transmisso dos conhecimentos e as suas especialidades
num contexto contemporneo e c) dos saberes pedaggicos, aquele que abrange a
questo do conhecimento juntamente com o saber da experincia e dos contedos
especficos e que ser construdo a partir das necessidades pedaggicas reais. A autora
enfatiza ainda que a fragmentao entre os diferentes saberes deve ser superada,
considerando a prtica social como objetivo central, possibilitando, assim, uma resignificao dos saberes na formao dos professores.
Os saberes da experincia so apontados por Tardif, Lessard e Lahaye (1991,
p.225) como aqueles que so a essncia da competncia profissional, porque por meio
deles o docente pode julgar sua formao anterior e tambm como so construdos os
programas, currculos e mtodos. E assim, pela experincia acrescida do confronto que

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realiza com seus pares pode efetivamente objetivar seus fazeres e neste processo est
em constante formao.
Nessa mesma perspectiva, como salienta Paim (2005) a constituio de uma
prtica pedaggica

(...)vai sempre exigir uma reflexo sobre a experincia de vida escolar do

professor, sobre suas crenas, posies, valores, imagens e juzos pessoais; a
formao docente um processo que se d durante toda a carreira docente e
se inicia muito antes da chamada formao inicial, atravs da experincia de
vida; cada professor responsvel pelo seu prprio desenvolvimento;
importante que o processo de reflexo ocorra em grupo, para que se
estabelea a relao dialgica; a reflexo parte da e alimentada pela
contextualizao sociopoltica e cultural (GERALDI; MESSIAS; GUERRA,
1998, p.248 apud PAIM, 2005, p.113)

Acreditando-se que a vida familiar, as experincias escolares, e as relaes com

determinados professores fornecem subsdios para a constituio da identidade pessoal
dos docentes e seu conhecimento prtico, faz-se necessrio discutir: porque ensino do
jeito que ensino.

2 - PERCORRENDO O CAMINHO
A perspectiva de educao que permeia a minha prtica docente deriva no
apenas do meu contato enquanto aluna com o curso de licenciatura em Educao Fsica
na Universidade Federal de Uberlndia, mas sim desde o meu envolvimento enquanto
educanda na Educao Bsica. Sendo assim faz-se necessrio explicar a minha trajetria
escolar.
Sempre estudei em escolas pblicas. Durante toda minha vida, nunca estive
ligada a rea de Educao Fsica. Acredito que seja pela minha personalidade tmida e
retrada, pois sempre tive vergonha de conversar, de me expressar, e de interagir com as
pessoas. As aulas de Educao Fsica, para muitos dos meus colegas eram tidas como
momentos de distrao, de exploso de sentimentos, e de diverso, no entanto para mim
eram tidas como momento de angstia e de sofrimento, mediante a minha timidez, em
demonstrar a pouca performance nas atividades.
No Ensino Fundamental no nos era explicado o sentido das dinmicas das aulas
de Educao Fsica. Na maioria das vezes, a professora apenas entregava a corda e bola
de carimbada para as meninas, e a bola de futebol para os meninos, deixando a aula
livre. As diversas modalidades esportivas no eram trabalhadas, com a exceo do vlei
e do futebol, onde a professora apenas falava quantos alunos deveriam ficar de cada

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lado da quadra, e dava incio partida. Enquanto aluna pouco participava das aulas,
com medo das crticas que meus colegas pudessem fazer ao meu desempenho. Por sua
vez, a professora tambm nunca fez questo de me estimular e de entender o real motivo
da minha atitude durante os oito anos que passei ali (da 1 a 8 srie do Ensino
Fundamental).
No Ensino Mdio inicialmente estudei em uma escola onde a prtica da
atividade fsica era obrigatria, pois caso contrrio o aluno seria reprovado por falta. O
nico esporte que a professora ministrava durante as aulas era o vlei, mas assim como
minha professora do Ensino Fundamental, ela no explicava nada sobre o assunto,
apenas mandava os alunos dividirem os times, e realizava as partidas. Devido a minha
timidez, tive que arrumar um atestado mdico para me ausentar das aulas, ou caso
contrrio seria reprovada.
Posteriormente tive que mudar de escola. Nessa outra instituio, as aulas de
Educao Fsica eram ministradas sem compromisso. Nos era fornecido uma peteca,
uma bola de futebol e de vlei, e um aparelho de som. Quem se interessasse em fazer as
aulas, as faziam, os demais alunos ficavam por ali circulando pelas quadras, fazendo
tarefas de outras disciplinas, estudando para as provas, etc. Assim como as outras
professoras, esta no explicava nada sobre sua disciplina e no se relacionava com os
alunos. E no diferente as outras escolas em que estudei, eu no participava das aulas.
Ficava apenas observando, quieta, sem ser percebida.
Segundo Morales (2001) a relao professor-aluno supe em princpio falar de
todo o processo de ensino-aprendizagem. Uma maneira de visualizar a importncia de
nossa relao com os alunos pensar nos resultados no-intencionais. Para o autor ns
docentes pretendemos que nossos alunos aprendam algo, mas pode acontecer que
atravs de nossos exemplos, alm disso, eles estejam aprendendo outras coisas, que
preferiramos que no aprendessem e que aprendem porque ns lhe ensinamos
inconscientemente, embora em alguns casos no nos demos conta disso. O que se ensina
sem querer ensinar e o que se aprende sem querer aprender pode ser, e com freqncia
, o mais importante e o mais permanente do processo de ensino-aprendizado, e isso por
sua vez depende, em boa medida, do estilo de relao que estabelecemos com os alunos.
Acreditando que os efeitos desejveis (e indesejveis) sobre os alunos, sobretudo
aqueles que vo alm do mero aprendizado dos conhecimentos, dependem de nossa
relao com eles, somos levados a buscar caractersticas do bom professor em termos
gerais, cujo modelo ideal (perfeito) e executvel no existe. Segundo Morales (2001)

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alguns estudos apontam que h muitas maneiras de ser um bom professor, de manter um
bom relacionamento com os alunos e de influenci-los de maneira positiva. H muitos
traos associados ao bom professor, mas no imprescindvel ter todos eles. Desse tipo
de estudo emergem duas grandes categorias (traos de conduta) dos quais o autor
destaca: a competncia do professor para ensinar, controlar a classe e o bom
relacionamento com os alunos (professor compreensvel, que atende aos anseios,
paciente, disponvel para ajudar). Neste aspecto corroboramos com a idia de que os
professores tem a responsabilidade tica e moral de fazer-se conscientes do impacto que
eles tem sobre os alunos. Tal influncia no se d apenas na linha dos conhecimentos e
do desenvolvimento intelectual; incide tambm no desenvolvimento emocional e social
dos alunos. Podemos influir tambm no desenvolvimento moral, no discernimento dos
prprios valores e no discernimento para saber o que eles querem em suas vidas. A esse
respeito compreendemos que ns docentes, no somos tudo, claro, mas temos uma
grande influncia, ou podemos t-la na vida dos educandos.
Terminado o Ensino Mdio surgiu a grande dvida: Prestar vestibular para que
curso? Mergulhei fundo numa reflexo pessoal, na tentativa de encontrar subsdios que
me apontassem para a escolha de uma profisso em que eu me sentisse til ajudando as
pessoas e realizada.
Em meio a inquietaes veio a idia: contribuir com a formao dos indivduos,
na rea que havia deixado grandes lacunas durante a minha formao. Mais que uma
escolha, tratava-se de um grande desafio.
A menina tmida e desajeitada durante a realizao das aulas de Educao
Fsica, agora se propunha a quebrar paradigmas.
No ano de 2003 ingressei na faculdade Educao Fsica da Universidade Federal
de Uberlndia. Durante minha formao inicial a maioria das disciplinas visava apenas
os saberes tcnicos (a tcnica esportiva), onde nos era cobrado nas avaliaes prticas e
escritas os movimentos, posicionamentos e regras dos esportes, sem uma reflexo
crtica sobre sua relao com o cotidiano escolar e com a sociedade em geral.
A este respeito torna-se importante considerar sobre o que os professores devem
refletir e como. Nesse sentido Zeichner (1998) aponta para uma formao docente
reflexiva que incorpore o tipo de anlise social e poltica que necessria para
visualizar e, ento, desafiar as estruturas que impedem o propsito de se trabalhar para a
justia social. Esses desafios significam criar possibilidades no interior da escola para
novas metodologias para o ensino de estudos tnicos, para a reformulao de currculos

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e ambientes escolares com o propsito de melhor articular cultura e identidade, para

estabelecer a necessria conexo entre desempenho escolar e diversidade cultural, criar
aes de oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos independentemente de
seu grupo social, tnico/racial, religioso, etc., valorizando a importncia da diversidade
tnica e cultural na configurao da pluralidade de estilos de vida.
Assim, o professor, que assume seu papel de mediador, crtico e intrprete da
cultura e que domina a capacidade de analisar e de comparar a fim de poder perceber,
no lusco-fusco da cultura, os pressupostos, os preconceitos, as crenas e as idias aceitas
sem um exame racional(MELLOWKI; GAUTHIER, 2004, p.558 -566 ),
determinante no processo de reinventar o conhecimento, pois pode se posicionar
criticamente acerca dos instrumentos pedaggicos em questo/praticados o interior da
escola, possibilitando-lhe a desconstruo de mitos, paradigmas e preconceitos
veiculados historicamente na cultura escolar.
Destacamos tambm que mesmo que a universidade possua um ambiente
facilitador para a aprendizagem (com quadras adequadas e grande nmero de material
para o desenvolvimento das aulas), no podemos ser apenas reprodutores de um saber
(de uma tcnica). Acreditamos que o ambiente escolar nem sempre um espao de
aplicao dos conhecimentos aprendidos na universidade, neste sentido este tipo de
formao no nos prepara para a realidade precria que encontramos na maioria das
escolas, onde o professor ter que mobilizar seus diferentes saberes para adequar
prtica profissional ao contexto. Nessa perspectiva Cicillini (2002, p. 49) aponta que,

(...) no momento em que faz a reflexo- ao preparar suas aulas, ao lecionar ou

ao pensar sobre o que lecionou -, o professor pode utilizar-se de todo o tipo
de conhecimentos disponveis advindos dos diferentes padres de produo
social. O professor num primeiro momento pode ser considerado como
consumidor do conhecimento original, mas ao apropriar-se desse
conhecimento, transforma-o, originando um novo tipo de conhecimento.

Cremos ainda que durante a formao inicial no devesse ser dada a grande
nfase a reproduo da tcnica em um curso de licenciatura, que se prope formar
professores que participaro da constituio/ formao dos sujeitos como um todo.
Para Imbernn (2002) o professor no deveria ser um tcnico que desenvolve ou
implementa inovaes prescritas, mas deveria converte-se em um profissional que deve
participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovao e mudana, a partir
de e em seu prprio contexto, em um processo dinmico e flexvel. De acordo com o
autor durante muito tempo, a formao baseou-se em conhecimentos que poderamos

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denominar de contedo. A perspectiva tcnica e racional que controlou a formao

durante as ultimas dcadas visava um professor com conhecimentos uniformes no
campo do contedo cientfico e psicopedaggico, para que exercesse um ensino tambm
nivelador. Atualmente considera-se o conhecimento to importante quanto a
subjetividade docente, ou seja, tudo o que representa formar as atitudes e valores. Como
prtica educativa pessoal e contextual, precisa de uma formao que parta de suas
situaes problemticas. Portanto, o currculo de formao deve consistir no estudo de
situaes prticas reais que sejam problemticas.
Neste aspecto Barana e Silva (2007, p. 223) discutem que o processo de
construo do conhecimento pressupe que no basta apenas saber algo, algum
contedo alguma disciplina, preciso, no mnimo, saber fazer, saber buscar as
informaes necessrias, saber produzir resultados.
Um dos objetivos de toda formao vlida deve ser o de poder ser
experimentada e tambm proporcionar a oportunidade para desenvolver uma prtica
reflexiva. Tal formao deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento curricular,
planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituio educativa, e nelas
implicar-se tratando de resolver situaes problemticas gerais ou especificas
relacionadas ao ensino em seu contexto.
Entendemos que a especificidade dos contextos em que se educa adquire cada
vez mais importncia: a capacidade de se adequar a eles metodologicamente, a viso de
ensino no tcnico, como transmisso de um conhecimento acabado e formal, e sim
como um conhecimento em construo e no imutvel, que analisa a educao como um
compromisso poltico cheio de valores ticos e morais e o desenvolvimento da pessoa e
a colaborao entre iguais como um fator importante no conhecimento profissional.
Tudo isso nos leva a valorizar a grande importncia que tm para a docncia a
aprendizagem da relao, a convivncia, a cultura do contexto e o desenvolvimento da
capacidade de interao de cada pessoa com o grupo, e com a comunidade que envolve
a educao. Hoje a profisso docente j no a transmisso de um conhecimento
acadmico. Ela exerce outras funes como: reflexo, motivao, luta contra a excluso
social, participao, relaes com estruturas sociais, etc., o que requer uma formao
permanente. Esta anlise ajuda-nos a entender um processo em que o conhecimento
profissional, para alm de uma classificao de traos unificadores de toda a profisso
docente, fundamental. E nela desponta como caracterstica primordial a capacidade

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reflexiva em grupo, mas no apenas como aspecto de atuao tcnica, e sim como
processo coletivo para regular as aes, os juzos e as decises sobre o ensino.
Verificamos assim que a formao assume um papel que transcende o ensino
que pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na
possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas
aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudana e a incerteza no mundo
globalizado. Tudo isso implica considerar o professor como um agente dinmico
cultural, social e curricular, que deve ter a permisso de tomar decises educativas,
ticas e morais, desenvolver o currculo em um contexto determinado e elaborar
projetos e materiais curriculares com os colegas, situando o processo em um contexto
especfico influenciado pelo prprio coletivo.
Durante minha formao inicial em meio s discusses referentes a prtica do
professor no cotidiano escolar, desenvolvidas nas disciplinas de Didtica Geral,
Didtica Especial da Educao Fsica e Prtica de Ensino, conjuntamente com a minha
participao no NUTESES (Ncleo Brasileiro de Dissertaes e Teses em Educao,
Educao Fsica e Educao Especial), despertaram-me o interesse em entender o
descaso das minhas professoras de Educao Fsica da Educao Bsica, para com as
suas aulas. Desde ento me entreguei a uma luta pessoal e profissional, que vai de
encontro a uma Educao Fsica nica e igualitria, que vise formao integral dos
educandos e no apenas a uma prtica reprodutivista de tcnicas esportivas (ensino
tradicional).
Entendendo que o fazer-se professor um processo desenvolvido ao longo de
toda a vida, e no apenas como situado num dado momento ou lugar, ao discutirmos
sobre a construo do saber profissional que atende a formao integral dos alunos, e ao
indagarmos quais so os saberes que devem ser mobilizados e utilizados para trabalhar
o uno e o diverso nos ambientes educacionais, acreditamos que faz-se necessrio
analisarmos os saberes desenvolvidos ao longo da formao docente.
Placo e Silva (2007, p. 26) descrevem as seguintes dimenses que envolvem o
processo de formao:
A

dimenso

tcnico-cientfica

ou

cnone

da

racionalidade

tcnica

(conhecimento tcnico - cientifico relacionados sua rea domnio do contedo);

A dimenso da formao continuada ou cnone do professor pesquisador
(continuar pesquisando, questionando sua rea de conhecimento, buscando novas
informaes, analisando-as e incorporando-as sua formao);

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A dimenso crtico-reflexiva ou cnone do professor reflexivo (conhecimento

sobre o prprio funcionamento cognitivo pessoal, e de habilidade de auto-regulao
deste funcionamento);
A dimenso do trabalho coletivo e da construo coletiva do projeto
pedaggico (trabalhar em cooperao, integradamente, considerando as possibilidades e
necessidades da transdisciplinaridade);
A dimenso dos saberes para ensinar (conhecimento produzido pelo professor
sobre os alunos, o conhecimento sobre as finalidades e utilizao dos procedimentos
didticos, conhecimento sobre os aspectos afetivo-emocionais, conhecimento sobre os
objetivos educacionais e seus compromissos como cidado e profissional).
De acordo com Azanha (2004), normalmente se desenha o perfil profissional,
por meio de uma listagem de competncias cognitivas e docentes que deveriam ser
desenvolvidas pelos cursos formadores. Embora este traado das discusses seja um
pouco simplificado, ele capta duas tendncias sempre presentes no encaminhamento: a
primeira, a de que num pas com to grandes diferenas econmicas, sociais e culturais,
a nica poltica nacional de formao de professores deva ser uma simples indicao de
rumos; e a segunda, de que o problema torna-se mais grave ainda, porque as discusses
e propostas que surgem em congressos, seminrios e outros eventos tem se detido na
caracterizao da figura abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades
como sendo um ideal de formao.
A responsabilidade dos educadores, especialmente os de nveis iniciais
escolares, com a formao de cidados com postura crticas e conscientes de sua
atuao social, faz da temtica formao docente, um ato essencialmente polticosocial. Alm de uma questo estratgica, enquanto processo de organizao continuada
do saber, torna-se fundamental nas aes pertinentes ao Estado democrtico, fazendo
surgir a educao para a cidadania.
No ano de 2008 iniciei minha carreira docente, atuando em uma escola da rede
estadual de ensino de Uberlndia, a qual fao parte do quadro de professores at os dias
atuais. Durante a minha prtica pedaggica busco dar sentido/significado s atividades
esportivas mediante a realidade cotidiana dos alunos. Propondo que os mesmos
compreendam como as aulas de Educao Fsica podem se materializar no seu dia-adia, contribuindo com uma formao crtica, reflexiva e autnoma dos educandos, para
que estes compreendam a sua importncia enquanto cidados na sociedade.

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Nossas reflexes sobre a Educao e a Educao Fsica como prxis

transformadora, norteada por valores e autonomia, e por uma viso de corporeidade e
movimento, engloba um conceito de homem como unidade, como um ser no mundo,
como prxis, que cria sua prpria essncia genrica no processo dialtico da histria
humana, constituem o ponto de partida para o nosso posicionamento e as nossas crticas
s concepes predominantes na Educao Fsica.
Segundo Gonalves (2007) a Educao Fsica como prxis educativa tem como
objetivo formar a personalidade do aluno mediante a atividade fsica, de modo a tornlo capaz de enriquecer e organizar sua vida pessoal. Para a autora lidando com o corpo e
o movimento integrado na totalidade do ser humano, a Educao Fsica atua nas
camadas mais profundas da personalidade, onde se formam os interesses, as inclinaes
pessoais, as aspiraes e os pensamentos. Inserida em uma luta poltica pela
transformao social, a Educao Fsica deve buscar a mudana de conscincia. Tal
mudana exige mais do que a aquisio de uma conscincia poltica, pois aponta para a
criao de um novo sistema de necessidades, que inclui uma sensibilidade, imaginao e
razo emancipadas do domnio da explorao. Enquanto prtica transformadora visa,
assim, ao desenvolvimento da personalidade humana de forma total, abrangendo todas
as possibilidades de emancipao dos seus atributos humanos, e a sua integrao na
vida social, o que significa compromisso e responsabilidade social.
Compactuamos que o objetivo da Educao / Educao Fsica seja propiciar
atravs de nossas prticas pedaggicas o desenvolvimento de qualidades pessoais como
a autonomia, a capacidade de deciso, a autoconfiana, a cooperao, a criatividade e a
sociabilidade, entre outras. No entanto, elas s adquirem sentido se visualizadas em uma
perspectiva tico-social.
Para Gonalves (2007) dentro de uma perspectiva transformadora, a busca
desses objetivos deve ter como ponto de partida a crtica aos valores da sociedade
industrial moderna e forma como eles se efetivam na realidade brasileira, pretendendo
sempre super-los em uma ao concreta. Na sua prtica educativa, importante que o
professor desmistifique para os alunos as relaes de dominao de uma classe sobre a
outra e sua conseqncias na forma de ser e pensar de indivduos e grupos,
proporcionando vivncias de organizao comunitria objetivadas segundo valores
democrticos. Isso significa que o professor orienta conscientemente o processo
educativo para esses objetivos, procurando formar o homem que seja capaz de gerar as
transformaes sociais. A prtica revolucionria exige uma reformulao de objetivos,

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mtodos de ensino e formas de avaliao, para que esses se adaptem ao projeto de

humanizao do homem e de transformao social.
Corroboramos com os pensamentos de Gonalves (2007) de encontrar na
Educao, assim como na Educao Fsica, uma possibilidade de ao consciente para a
libertao e a humanizao do homem. A Educao fsica participa das contradies
que habitam a escola, em sua insero na realidade concreta do sistema de produo
capitalista, reproduzindo em sua prtica, as relaes de poder e dominao que
caracterizam esse sistema. Pela mediao do educador, entretanto, ao transformar-se em
crtico das condies desumanizantes da sociedade contempornea e da sua prpria
prtica pedaggica, devendo assumir efetivamente um carter revolucionrio e
contribuir efetivamente para a formao do homem como um ser tico, social e poltico.

3 - CONSIDERAES FINAIS
A constituio do ser professor precisa ser tomada como um momento
significativo, que deve ser repensado durante toda a vida do docente. Existem
sentimentos, manifestaes pessoais e profissionais que vem tona durante a carreira e
que demandam apoio para o profissional. Ferreira e Reali (2005) destacam a idia de
que a postura de grande parte das escolas e universidades brasileiras tem sido a de
fechar os olhos para esse problema, o que tem demarcado uma srie de
comprometimentos que tendem a ampliar a sensao de incompetncia e at de
desistncia da carreira docente por parte dos professores.
Deste modo, faz-se necessrio pensar em estratgias formativas que considerem
tal problemtica, auxiliando na minimizao dos efeitos negativos que o docente
enfrenta. Neste artigo a anlise da histria de vida e do jeito de ensinar, representaram
uma tentativa de melhor compreender os processos de aprendizagem profissional do
professor, bem como as contribuies e desafios da docncia, considerando que o
processo de formao docente se d ao longo de um contnuo, em que o professor um
sujeito ativo na consolidao de sua prpria aprendizagem, e que o ensino uma prtica
reflexiva.
Torna-se importante considerar no s a questo do conhecimento necessrio
para a atuao do professor, mas tambm a transformao/crescimento do mesmo ao
longo da carreira. Acreditamos que os elementos tcnicos (como dar aula, o controle da
disciplina dos alunos, metodologias de ensino, recursos didticos) e afetivos (amparo

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psicolgico para o enfrentamento das dificuldades e dos problemas) merecem destaque

em estudos posteriores.
Destacamos ainda que a relao com o outro (vivenciando situaes similares)
tem papel de evidncia na construo de processos de aprendizagem coletivos, fazendo
os professores se descentralizarem de si mesmo, olhando outros problemas e
minimizando a sensao de solido por alguns sentida e, ampliando seus nveis de
reflexo.
Neste contexto o modelo formativo em que acreditamos concebe o professor
como sujeito ativo do seu prprio processo de formao e valoriza os saberes que ele
prprio constri, considerando as condies objetivas de trabalho que enfrenta e atribui
sentido, onde o docente passa a ser ouvido e ganha voz, deixando de ser visto como
reprodutor de saberes alheios, j que ele tem coisas a dizer e a fazer na realidade.
De acordo com Lucarelli (1990) uma das caractersticas essenciais que define tal
modelo a valorizao da prtica do professor como eixo central de anlise. Ou seja, a
partir dela que so discutidos os problemas, identificadas as informaes, adquiridos
novos conhecimentos, elaboradas e aplicadas novas propostas e solues e realizados os
processos avaliativos de toda essa caminhada.
Para Nvoa (1991, p.70 apud FONSECA, 2002, p.90-91) estar em formao
implica um investimento pessoal, livre e criativo sobre os percursos e projetos prprios,
com vista construo de uma identidade pessoal, que tambm uma identidade
profissional. De acordo com o quanto investimos o nosso eu no nosso ensino, na nossa
experincia e no nosso ambiente sociocultural concebemos a nossa prtica.
Por meio da reflexo das aes e pensamentos, objetivou-se compreender a
configurao da profisso docente, suas dificuldades, as influncias do contexto escolar
em suas formas de agir e pensar, desenvolver-se profissionalmente e tambm construir
prticas pedaggicas comprometidas com a aprendizagem dos alunos.
Diagnosticar o que o professor pensa e sente so aspectos que apontam para a
possibilidade da reorganizao do tempo escolar dos docentes e da necessidade de se
usar estratgias que estimulem o relato/narrativa dos professores tanto na formao
inicial quanto na continuada.
Diante das anlises aqui apresentadas, a reflexo sobre a prtica pedaggica e o
ser professor nos trouxeram uma srie de questionamentos que nos incitam a buscar
uma maior explorao desse campo de investigao tais como: Qual a finalidade da
educao/ensino? Ensinar o que? Para que? Para quem? Quais so os saberes e as

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habilidades mobilizadas na ao pedaggica? Qual a reflexo que fazemos sobre nossa

prpria prtica e saberes? Tais apreciaes contribuem com a promoo de
aprendizagens relacionadas s necessidades caractersticas da docncia, e demarcam
elementos que se configuram como desafiadores para os processos de formao em
geral.
Por fim destacamos que preciso desenvolver novas prticas alternativas
baseadas na verdadeira autonomia e coletividade como mecanismos de participao
democrtica da profisso que permitam vislumbrar novas formas de entender a
docncia, revelar o currculo oculto das estruturas educativas e descobrir outras
maneiras de ver a profisso docente, o conhecimento profissional necessrio, e escola e
sua organizao educativa. Desta maneira a formao deve apoiar-se em uma reflexo
dos sujeitos sobre sua prtica docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias
implcitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo
constante de auto-avaliao que oriente seu trabalho.

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