ESE N9 2005

Antonio Milln-Puelles,
filsofo de la educacin
A. Milln-Puelles ha tratado de una amplia temtica filosfica a
lo largo de su vida. Una de ellas, no suficientemente reconocida,
es la filosofa de la educacin. En su obra La formacin de la
personalidad humana, partiendo de la reflexin sobre los textos
educativos de Toms de Aquino, ofrece unas ideas esenciales
para comprender la educacin en profundidad; son principalmente las nociones de crianza, perfeccionamiento y formacin. El nexo comn entre ellas es una concepcin rigurosa y
precisa de la educacin como realizacin primordial de la
libertad humana.
Palabras clave: Filosofa de la Educacin, crianza, perfeccionamiento, educacin en la libertad.

Ea009
Francisco
Altarejos
Masota
Profesor de Filosofa
de la Educacin.
Universidad de Navarra
faltarejos@unav.es

Antonio Milln-Puelles,
Philosopher of Education
A. Milln-Puelles has covered a great deal of philosophical
subjects for the whole of his life. One of them, though, has not
been sufficiently acknowleged-his outstanding contribution to
educational philosophy. In his work The Formation of Human
Personality, starting his discourse around Thomas Aquinas
educational writings, he offers some essential ideas which help
us to understand education in depth; mainly the notions of
upbringing, improvement and formation in its sense of
personality building. The common link between the three of
them is an accurate and definite notion of education as the
paramount fulfillment of human freedom.
Keywords: Educational Philosophy, upbringing, improvement,
education in freedom.

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1. Razn del ttulo1

La rica personalidad intelectual de A. Milln-Puelles, su ingente

trabajo filosfico y la variada ndole de sus publicaciones acaso ha

hecho olvidar o, al menos, relegar a un segundo plano su dedicacin

docente e investigadora a la Filosofa de la Educacin por un largo

espacio de tiempo: 18 aos. Con este escrito se pretende rememorar
este aspecto y resaltar su valor intrnseco, no siempre ponderado justamente en la pedagoga espaola.
Como disciplina acadmica, la Filosofa de la Educacin surge en
Espaa a comienzos de los aos treinta. Desaparece como tantas
otras cosas durante la guerra civil, y no vuelve a instaurarse su docencia regular hasta el curso 1945-46 en la entonces Universidad Central, hoy Universidad
Complutense (Sacristn, 1992; Jover, 1990). La primera ctedra en que aparece la denominacin de Filosofa de la Educacin es lucrada por el profesor Milln-Puelles en 19512, quien
se hace cargo de su docencia hasta 1969. Le sucede entonces, y hasta la fecha actual, el profesor J. A. Ibez-Martn, que es as quien ms aos ha detentado la docencia de la disciplina (36 aos). Como fruto de esa dedicacin docente aparece en 1963 La formacin de la
personalidad humana, que ha conocido sucesivas reediciones. Este texto es el principal objeto de estudio de las siguientes pginas.
En el prlogo, escrito por el propio autor, se declara que el origen del libro fue el propsito de hacer una antologa de los pasajes en que Santo Toms de Aquino, a lo largo de
toda su obra, trata del tema de la formacin de la persona humana (Milln-Puelles, 1979,
p. 7). Hay en esta cita, no tanto un error como una inexactitud, la nica que he podido percibir en la lectura de sus obras. Ms adelante dar cuenta de dicha imprecisin.
Si la antologa fue el origen del libro, dicho propsito inicial se vio desbordado en la elaboracin del texto. En todo momento permanece el rigor en el anlisis y la fidelidad al pensamiento tomista; pero sin desmedro de ste, el autor del estudio lo desarrolla e incluso, ms
que completarlo, lo amplia en algunos comentarios. Esto significa que, manteniendo en todo momento la doctrina tomista y su inspiracin, el filsofo Milln-Puelles, no slo lo glosa, sino que lo trasciende con algo ms que un simple comentario, enriqueciendo el pensamiento pedaggico del Aquinate. As lo dice el autor: Es, pues, esta obra, en sus diversas
fases, un dilogo con las ideas educativas de Santo Toms. En l se empieza por hacer aparecer esas ideas tal como su propio autor las formulara, y no adivinndolas ni construyn2005 N9 ESE

Este artculo pretende ser un hondo y sentido homenaje pstumo en memoria de Antonio Milln-Puelles, maestro de generaciones
de filsofos y humanistas espaoles yo mismo uno de ellos y extranjeros, que falleci el 22 de Marzo de 2004.
2
El nombre completo de la ctedra era Fundamentos de Filosofa, Historia de los Sistemas Filosficos y Filosofa de la Educacin.
Posteriormente, a mediados de los 70 desapareci como tal, junto con el plan de estudios donde se inscriba, aunque continu su
docencia regular.
1

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dolas con ningn artificio. A esta presentacin subsigue en cada ca- ESE N9 2005
so una respuesta de glosa o comentario desde la problemtica actual
y muchas veces inspirada en ella. En otras ocasiones, la respuesta so-
-,
brepasa el alcance del simple comentario y pretende ser un desarrollo o
un tratamiento puramente personal3 (Milln-Puelles, 1979, p. 8). Lo
cierto es que, cualquier estudioso de Toms de Aquino puede certificar la ausencia de autora tomista de algunas -y muy valiosas- ideas
que aparecen en el texto, comenzando por la idea central del libro
que inicia con propiedad su ttulo: en efecto, el trmino formacin
en su sentido pedaggico es ajeno al pensamiento tomista, y no cabe encontrar en los textos tomistas un trmino anlogo que lo reemplace4. Aqu radica la inexactitud antes mencionada. Ms an: en este orden, incluso puede decirse que Toms de Aquino carece de una filosofa de la educacin, mientras que Milln-Puelles, s la tiene. Tal afirmacin puede resultar sorprendente y osada, pero es una tesis que se puede sustentar por las siguientes razones:
a) los textos tomistas tpicos respecto a la educacin son la cuestin 11 del tratado De
veritate, y los artculos 1 y 2 de la cuestin 117 de la I parte de la Summa Theologicae;
pues bien, y para empezar, en ninguno de esos textos aparece el trmino educatio;
b) tampoco aparece ningn trmino anlogo que cubra todo el significado de educatio; y
los trminos relacionados, aunque parciales respecto a l, tales como instructio o disciplina slo aparecen referidos a la posibilidad de la enseanza o al quehacer del maestro, aunque no obstante pueden verse otros textos en que el protagonismo de los padres es principal respecto de los maestros;
c) los primeros textos citados son los que han focalizado la reflexin pedaggica sobre Toms de Aquino, y sin embargo, se justifican no por la referencia a la educacin, sino
por el tratamiento de asuntos que slo sesgada y remotamente pueden considerarse de
ndole pedaggica. En el primero se trata sobre la naturaleza de la verdad, y en la especfica cuestin 11, sobre su enseanza; de ah el ttulo de la cuestin: De Magistro.
En la cuestin 117 se trata sobre la accin del hombre; en primer lugar sobre si un
hombre puede ensear a otro, causando en l la ciencia (artculo 1), y en segundo lugar sobre si un hombre puede ser enseado por un ngel (artculo 2); por tanto, no es
posible atribuir ninguna intencionalidad directamente pedaggica a Toms de Aquino

La cursiva es ma.
El trmino formatio aparece 154 veces en todos los textos tomistas (Busa y asociados, 2005) con referencia mayoritariamente a
las criaturas, tanto a los cuerpos materiales como a las sustancias espirituales; su uso parece indicar actos concretos de la creacin; por ejemplo: tuvo lugar la formacin del hombre del barro de la tierra (In III Sent., d. 3, q. 2, a. 2, arg. 4). Slo una vez, al referirse a la gnesis de las virtudes se refiere a su formacin, pero el contexto es netamente teolgico-moral, y no pedaggico: las
virtudes inferiores deben ser formadas por algunas virtudes superiores, y no inmediatamente por la gracia (De Veritate, q. 4, a. 5,
co).

3
4

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en estos lugares; si su filosofar recae en el asunto de la enseanza es

a causa de la atencin a otros temas; en definitiva, cabra decir que

las cuestiones educativas se reducen a un tratamiento somero de as

pectos de la docencia que le salen al paso de su reflexin teolgica y

filosfica, que los despacha con rigor, y sigue con lo suyo;

d) por ltimo, aunque hay pleno acuerdo entre los comentaristas
incluido el mismo Milln-Puelles sobre la existencia de una
definicin tomista de la educacin, sta ni siquiera figura como
tal, y tambin se encuentra al paso de otros asuntos5.
Por el contrario, La formacin de la personalidad humana es un genuino tratado de filosofa de la educacin. Se sustenta en el pensamiento tomista, pero la elaboracin de la doctrina pedaggica que contiene es obra de Milln-Puelles, quien s aborda directamente la temtica pedaggica y lo hace desde una perspectiva y con un tratamiento netamente filosfico. Pero no slo hay elaboracin partiendo
de un material previamente dado; ni tampoco solamente disposicin sistemtica de unos
textos, descubriendo relaciones ignotas, pero originales de Toms de Aquino. El libro no es
una mera monografa de investigacin sobre el pensamiento pedaggico del de Aquino, si
bien la investigacin realizada es soberbiamente rigurosa y fiel a su fuente: los textos tomistas. Es, como se ha dicho, un expreso tratado de filosofa de la educacin al hilo del comentario, se exponen determinadas ideas propias y originales de Milln-Puelles; y si pese a
todo se quisiera achacar stas a Toms de Aquino, al menos se deber reconocer forzosamente que, en el mejor de los casos, se encuentran en l apenas incoadas, y nunca explcitas.
Milln-Puelles fue un filsofo6. Dejando a un lado eptetos ponderativos que por otra
parte seran casi todos laudatorios conviene atenerse a su propia concepcin de la filosofa
tal como l la practicaba, y para explicarla primeramente hay que contextualizarla. Para ello,
podr valer una historia que es ms que una ancdota7. Dcadas atrs, el plan de estudios de
las Facultades de Filosofa y Letras se articulaba en dos bloques o grupos de asignaturas: los
dos primeros aos eran de estudios comunes a todos los alumnos que ingresaban en la facultad as eran llamados en la jerga estudiantil: los comunes donde se trabajaban materias
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La definicin se encuentra en S. Th., Suppl. III, q. 41, a. 1: la naturaleza no tiende solamente a la generacin de la prole, sino tambin a su conduccin y promocin al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Esta misin es la
que, segn la mayora de los estudiosos tomistas incluido Milln-Puelles, realizan los padres como agentes vicarios de la naturaleza, y confrontando este texto con otros varios y numerosos, exige concluir que es la definicin de educacin.
6
Puede verse dicha condicin filosfica, netamente afirmada por sus colegas y discpulos, por ejemplo, en dos obras de homenaje: Ibez-Martn (2001) y Cruz Cruz (1994).
7
Cabe suponer que hoy, dado el inflado auge de la filosofa narrativa, podr aceptarse esta ancdota, si no como prueba, s al
menos como indicio verosmil de la tesis.
5

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humansticas generales: historia, lengua, literatura, etc., y tambin, ESE N9 2005

claro est, filosofa8. Los tres cursos restantes de la licenciatura, mal

llamados de la especialidad, se ocupaban en las diferentes reas hu- -,

mansticas: Historia, Geografa, Filologa (en sus diferentes dimen-
siones: semtica, clsica, romnica, inglesa, francesa, etc.), Pedagoga
y tambin Filosofa. Dado el nombre de la Facultad, Filosofa y Letras, se daba lugar a un conflicto de ambigedad con el nombre de
la especialidad de Filosofa, y para evitarlo, se empleaba para sta la
denominacin de Filosofa Pura. Esto no gustaba nada a Milln-Puelles, quien deca enfticamente que la filosofa, si algo tiene que ser,
es precisamente impura, queriendo significar que deba referirse y
mezclarse con aspectos vitales de la realidad9. Congruentemente, filosof sobre aspectos diversos, no considerados tradicionalmente muy filosficos y, desde este estrecho punto de
vista, francamente impuros: la economa, la poltica, la sociedad, la cultura, y tambin la
educacin.
2. La filosofa de la educacin de Milln-Puelles
Segn D. Sacristn, en su breve pero enjundioso estudio sobre la filosofa de la educacin
en Espaa (1992), la filosofa de la educacin de Milln-Puelles se ubicara en lo que l llama el enfoque deductivista, uno de los diversos modos de entender la disciplina que se
han dado en la historia reciente de la misma. Tal enfoque consiste en tratar de resaltar las
lgicas deducciones que pueden hacerse desde los grandes sistemas filosficos en los correspondientes sistemas educativos (p. 90). Ciertamente, esta categorizacin es idnea respecto a una dimensin de La formacin de la personalidad humana, la que se corresponde con
su intencional vinculacin al pensamiento tomista. Pero como antes se indic, se va ms all
de la mera exposicin y aplicacin a la educacin de dicho pensamiento, con lo que se desborda dicho enfoque.
Por otra parte, J. A. Ibez-Martn (1982), en uno de sus finos anlisis conceptuales y lingsticos, seala tres sentidos distintos segn los cuales puede entenderse la filosofa de la
educacin, cifrando la distincin entre ellos, con originalidad y precisin, en el significado
del trmino sincategoremtico de. Efectivamente, le caben tres sentidos a dicha proposicin:

Precisamente, la ctedra que lucr Milln-Puelles se ocupaba de la docencia filosfica en estos dos aos, y de ah su denominacin, que se corresponda con las dos materias filosficas de los estudios comunes: Fundamentos de Filosofa (1er. curso) e Historia de los Sistemas Filosficos (2 curso).
9
De una conversacin con el autor de estas lneas, posteriormente confrontada con otros discpulos de Milln-Puelles que tambin
le oyeron esta gil humorada.
8

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a) objetivo: de se refiere al asunto o materia de que se trata, como

en la expresin libro de matemticas; respecto a la disciplina

en cuestin consistira en la aplicacin de una doctrina filos

fica a la educacin, y se correspondera grosso modo con el en
foque deductivista sealado por D. Sacristn (1992). Se trata
[...] de una tarea filosfica que tiene a la educacin como materia de estudio, dedicndose a analizar el proceso educativo,
tanto en lo que se refiere a la elucidacin de sus condiciones de
posibilidad, como a la determinacin de sus fines y de sus concretos modos de desarrollarse (p. 67);
b) subjetivo: de indica procedencia de las cosas o personas, por
ejemplo, piedra de slex o hijo de su poca; designara el
desvelamiento de la filosofa contenida en una doctrina educativa: la consideracin de ciertas conclusiones filosficas derivadas del hecho [...] de la educacin (p. 66);
c) final: de es sinnimo de para; as ocurre en caballo de carreras; consiste en la elaboracin de una filosofa para una determinada prctica educativa (p. 65).
En los dos primeros casos, la filosofa de la educacin es una doctrina surgida del esclarecimiento de un pensamiento que la antecede, sea ste filosfico o pedaggico. En cuanto
a la tercera posibilidad de en sentido final se abre a distintas posibilidades. Por ejemplo,
puede ser una filosofa dedicada a nutrir la cultura de los educadores, y entonces las referencias a la educacin son mnimas y ocasionales, pues en verdad sera ms una historia
breve del pensamiento filosfico, a veces alcanzando a la educacin. Tambin podra darse
cuando se elabora una doctrina para justificar tericamente una determinada prxis estipulada filosficamente de antemano; entonces se priva al conocimiento de la esencial libertad
constitutiva de la filosofa. En este caso, y con rigor, debera hablarse mejor de ideologa que
de filosofa. La filosofa de la educacin marxista sera un claro exponente de esto.
Dejando de lado, pues, esta truncada posibilidad, la filosofa de la educacin, si es rigurosamente filosofa, puede realizarse en sentido objetivo o subjetivo. Nada hay que argir a
estas concepciones, ni tampoco a su comn raz, salvo su latente pretensin de exclusividad
que suelen esgrimir quienes las detentan, tanto en uno como en otro caso. Puede y debe
mantenerse la subordinacin cientfica de la filosofa de la educacin a la filosofa segn la
expresin clsica, la debida subalternacin lgica de los saberes; pero otra cosa es la delegacin doctrinal que parece percibirse en tales propuestas, y que constrie la filosofa de la educacin a un condensado esquema conceptual de ndole filosfico. No obstante, tampoco
habra nada que objetar a esta situacin en cuanto a la dependencia orgnica de los saberes,
si no fuera porque se presiente la amenaza del formalismo para la filosofa de la educacin,
proveniente del mismo filosofar que la genera, y al tiempo, de rebote, influyente en el propio filosofar que la origina. Tanto si la filosofa de la educacin es slo doctrina filosfica
proyectada a la educacin, como si es anlisis de las ideas filosficas fundamentadoras de
una doctrina pedaggica, en ambos casos la filosofa deja de ser consideracin directa de la
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realidad para plegarse reflexivamente sobre los propios conceptos y ESE N9 2005
sus relaciones lgicas. Hay tambin otro riesgo implcito en este modo de considerar la filosofa de la educacin, que aflora prontamen-
-,
te si se mantiene dicho enfoque epistemolgico: la reduccin de la
filosofa a una filosofa, con el absolutismo gnoseolgico que esto
conlleva, o al contrario, el relativismo cognoscitivo implcito en una
pluralidad de filosofas con idnticas pretensiones de verdad10. En
modo alguno puede encuadrarse a Milln-Puelles, como filsofo, ni
mucho menos como filsofo de la educacin, en estas concepciones;
pero s cabra encuadrar de entrada su filosofa de la educacin en el
rubro de las filosofas objetivas por su referencia a la filosofa y por
dedicarse a exponer sus ideas filosficas concernientes a la educacin. Pero como ya se anot, ste es el origen, pero no el resultado del pensamiento pedaggico de Milln-Puelles, tal
como aparece en La formacin de la personalidad humana.
Tambin cabra situar esta obra en el marco general de la filosofa terico-prctica; prctica en cuanto versa sobre la accin humana, la accin educativa en este caso; y terica en
cuanto su finalidad no es obrar, sino slo entender cmo y por qu se obra; en nuestro caso, cmo y por qu se educa. Sera un saber, en parte prctico, pero principalmente especulativo o terico, en cuanto requiere la accin ya efectuada (Altarejos, 1992, p. 131; 2002,
p. 116). As parece sugerirlo el propio Milln-Puelles en el prlogo, cuando aclara que el libro es puramente filosfico en el sentido de que no intenta dar normas concretas para la
formacin de la personalidad humana. Su objetivo es nicamente la teora de dicha formacin, el conocimiento de sus bases y de sus presupuestos esenciales (Milln-Puelles, 1979,
p. 7). Esta afirmacin define el rango o categora propia de la obra, y por ende de la filosofa de la educacin de A. Milln-Puelles: sencillamente, no se inscribe completamente en
ninguna de las categoras antedichas, aunque presente algn rasgo comn con el enfoque
deductivista o con el sentido objetivo de la disciplina, o con una filosofa terico-prctica
de la educacin. La pregunta pertinente no es tanto a qu categora o grupo pertenece cuestin sta muy del gusto de los acadmicos, y, por tanto, muy interesante para ellos, sino
cmo se caracteriza el filosofar sobre la educacin de Milln-Puelles.
Para dar la respuesta adecuada, en primer lugar conviene recordar la afirmacin de lneas
atrs, casi simplona en su enunciado, pero decisiva en su alcance y proyeccin: Milln-Puelles era un filsofo. Cabe aadir ahora que lo era en el riguroso y entero sentido del trmino, y, por tanto, responda a una figura universal e intemporal, ms all de la filosofa o de
la ciencia: era un pensador libre. Hay una indicacin aristotlica que refleja muy bien y
tambin muy simplemente en apariencia esta condicin. Se encuentra al principio de la

10

As se refleja en la obra de O. Fullat (1978), cuyo ttulo bien lo expresa: Filosofas de la educacin.

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tica a Nicomco, cuando refirindose especficamente a la tica y a

la poltica, y en general a los saberes prcticos, dice que en ellos he
mos de contentarnos con mostrar la verdad de un modo tosco y es
quemtico []. Del mismo modo se ha de aceptar cada uno de

nuestros razonamientos, porque es propio del hombre instruido

buscar la exactitud en cada materia en la medida en que la admite la
naturaleza del asunto; evidentemente, tan absurdo sera aceptar que
un matemtico empleara la persuasin como exigir de un retrico
demostraciones (tica a Nicmaco, I, 1094 b 20). Segn esto, muchos de los hombres instruidos actuales no seran tales, pues tanto cientficos como filsofos e incluso literatos y artistas no suelen ocuparse de los asuntos segn lo demanda su naturaleza propia y diversa, sino segn lo
prescribe el mtodo nico y genrico. En el caso de Milln-Puelles, s que nos encontramos
a un hombre instruido al gusto aristotlico, pues se ocupa de la educacin segn su naturaleza lo requiere. En su caso, y dicho de otra manera, la afronta intelectualmente como filsofo, y desde la libertad.
Debe hacerse otra importante acotacin para situar a Milln-Puelles como filsofo de la
educacin: adems de filsofo, fue profesor, y tambin de modo ntegro. Adems de ratificarlo el testimonio de sus discpulos y alumnos, hay un documento que lo muestra fehacientemente: es su publicacin Notas didcticas sobre el predicamento hbito, del ao 1952, o
sea, casi recin iniciada su docencia como catedrtico en la disciplina. Es un brevsimo artculo donde comunica cmo haba resuelto un problema docente en sus clases: el de que sus
alumnos comprendieran de modo preciso y riguroso el significado filosfico del trmino
hbito, distorsionado y casi oculto en el lenguaje ordinario. Su lectura manifiesta sobradamente la preocupacin por la prctica en este caso, su propia enseanza y la dedicacin
atenta a regularla. No hubiera sido Milln-Puelles quien fue si hubiera afrontado su nueva
obligacin acadmica en aquel tiempo desde un pulcro talante academicista, sin ms. El estudio de sus publicaciones pedaggicas de estos aos muestra otra fuente ms acorde con la
sustancia de su quehacer acadmico: la vocacin filosfica ntimamente unida a la docente.
Por esto encarar la educacin desde su condicin de filsofo que quiere conocer la realidad; en este caso, la realidad educativa.
No obstante, este modo de proceder no implica partir de cero en la consideracin de la
educacin; no es propio del filsofo acercarse a la realidad desde su pura razn subjetiva, ignorando as el conocimiento de los hallazgos ya obtenidos en la historia del pensamiento
humano. sta, y no otra, es la explicacin de que la filosofa de la educacin de Milln-Puelles discurra al hilo del pensamiento pedaggico de Toms de Aquino. El estudio del pensamiento tomista sobre la educacin, como se ha dicho, no desemboca en una monografa
de investigacin histrica. Aunque La formacin de la personalidad humana sea una obra de
erudicin apreciable, no es ste su valor primordial; su lectura revela la lejana de ese modelo de trabajo intelectual buscar y exponer slo la erudicin lograda, caracterizado con
aguda irona por C.S. Lewis: cuando a un erudito se le presenta una afirmacin de un au2005 N9 ESE

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tor antiguo, la nica cuestin que nunca se plantea es si es verdad11. ESE N9 2005
Ocurre aqu todo lo contrario: se pretende justamente examinar la
verdad sobre la educacin que ofrecen las tesis tomistas. Pero esto
-,
tampoco significa que se culmine en una filosofa de la educacin en
sentido objetivo, quedndose solamente en la aplicacin del tomis-
mo al anlisis de la educacin12. De ah que el mismo ttulo del libro
no lo adscriba a dicha escuela, pues, como se seala en el prlogo, si
bien es acorde con la fuente tomista, no agota en ella su contenido
(Milln-Puelles, 1979, p. 8). Precisamente por la continuidad entre
comentario y fuente, no puede hablarse de mera glosa o elongacin
de ideas. La falta de hiato entre el pensamiento de Toms de Aquino
y Milln-Puelles muestra claramente que se est filosofando sobre la educacin con la atencin puesta en las tesis tomistas; pero no se est realizando una exposicin monogrfica de
dichas tesis. Esta tarea podra haberse justificado ante la dispersin de las reflexiones propiamente pedaggicas del de Aquino en el conjunto de su obra. Pero la finalidad no es tal;
lo que se intenta sencillamente es filosofar sobre la educacin con la ayuda tomista; nada
ms y nada menos que eso.
En este sentido, parecera que Milln-Puelles podra haber suscrito ante sus alumnos de
pedagoga, la clebre frase de Kant ante los suyos: que no se fuera a sus clases a aprender filosofa, sino a filosofar. Pero slo en este sentido parcial puede decirse que Milln-Puelles
no hace filosofa, sino que filosofa; pues, tomada en toda su amplitud y alcance, l mismo
seala en otra parte que quiz la expresin ms rgida de la supremaca de lo formal sobre
lo material en el dinamismo intelectual pueda cifrarse en la famosa mxima kantiana que
sustituye el filosofar a la filosofa (Milln-Puelles, 1979, p. 52). Y el formalismo est ausente en toda la filosofa de Milln-Puelles, pues si bien se muestra una erudicin reveladora de
amplias y meditadas lecturas filosficas, stas no son ms que eficaces colirios para la visin
intelectual, para aguzar la mirada constantemente fija y atenta a la realidad.
Dicho de otra manera: Milln-Puelles no es un filsofo sistemtico, si por tal se entiende
un pensador que busca comprender y explicar la realidad total desde una estructura racional ordenada y congruente, o sea, desde un sistema de ideas. Pero s que es un filsofo sistemtico en cuanto al mtodo lgico de investigacin y al ejercicio del pensamiento. Y esto es particularmente valioso para la filosofa de la educacin, pues le permite obviar la ex-

11
C.S. Lewis: Cartas del diablo a su sobrino, XXVII. Hay mucho ms que un banal juego verbal o una irona agresiva en el apunte de
Lewis. El formalismo y el relativismo junto con el academicismo, riesgo profesional del docente universitario inducen esta posicin subjetiva ante la bsqueda de la verdad: siempre resulta ms asequible, menos esforzado y poco comprometido quedarse en
los aspectos accidentales y secundarios de la realidad, sin atreverse a calar en la esencia y la verdad de las cosas y de los hechos.
12
Tal es el caso de otras meritorias obras donde se considera la educacin desde la doctrina aristotlica de las cuatro causas, contrastndola con los conceptos metafsicos de Toms de Aquino; por ejemplo, A. Gonzlez (1952); V. Garca Hoz (1962); A. Pacios
(1974).

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posicin rapsdica de valiosas pero inconexas ideas pedaggicas

tan lamentablemente frecuente en ella y revelar el ncleo esencial
de la educacin. Tal es la aportacin de la obra de Milln-Puelles como filsofo de la educacin.

3. Teora de la formacin humana en Milln-Puelles

Salvo los estudios especficos sobre la universidad13, la filosofa de
la educacin de Milln-Puelles se expone ntegramente en su obra
La formacin de la personalidad humana. Otros escritos menores son de
inters por la exposicin ms detallada de algunos aspectos, tambin
menores; pero lo sustancial de su pensamiento pedaggico se recoge en dicha obra.
En la primera parte, El concepto de la educacin, se procede a establecer la definicin real de
la educacin, partiendo de un anlisis semntico del trmino y concluyendo en el examen
de todas las clusulas de la definicin tomista: conduccin y promocin de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud (Milln-Puelles, 1979, p. 27). En estas
primeras pginas se establecen dos tesis previas a la definicin de crucial importancia para
la filosofa de la educacin: la analoga conceptual de educacin con crianza, y la continuidad entre educacin y generacin.
En los textos de Toms de Aquino, educatio tiene un doble sentido, pues a veces significa
educacin en sentido estricto, y en otras ocasiones, alimentacin o nutricin (MillnPuelles, 1979, p. 16). Esta ambivalencia no se da hoy, pero la prdida es relativamente reciente; pues, por ejemplo, hasta principios del siglo pasado todava podan encontrarse tratados sobre la educacin de las abejas, que no se referan a su amaestramiento o domesticacin: eran sencillamente manuales de apicultura, guas sobre su nutricin. Para Milln-Puelles, esta ambivalencia significativa que no ambigedad semntica se recoge apropiadamente en el trmino crianza, que tambin acoge una doble referencia, fsica y moral: buena
o mala crianza significan indistintamente tanto buena o mala nutricin, como buena o mala educacin. Y al reparar en esta ambivalencia se descubre que no hay equivocidad, pues la
analoga reclama una unidad profunda de significado, y en nuestro caso, la unidad subyacente a la diversidad que se ha observado estriba en la coincidencia de todas las acepciones,
por ser, cada una de ellas en su estilo, un modo de presentarse la nocin de perfeccionamiento (Milln-Puelles, 1979, p. 7). Estas dos ideas centrales, crianza y perfeccionamiento, si acaso pueden rastrearse en los implcitos de los textos tomistas, pero no son enunciadas explcitamente. Y, sin embargo, tienen un valor decisivo para afrontar pensamientos y sensibili-

13
Son, por cierto, una muestra de la filosofa impura aludida antes; del filosofar que pretende responder a las agudas e inquietantes preocupaciones sociales del momento; as en La ideologa de la protesta universitaria (1969); y tambin en Universidad y sociedad (1976).

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dades vigentes en la actualidad, y que slo confusamente se entreve- ESE N9 2005

an a principios de los aos sesenta, cuando se publica La formacin

de la personalidad humana. Por ejemplo, la nocin de crianza se opo- -,

ne radicalmente a la de construccin, que impregna buena parte in-
cluso la mayor parte, o al menos la ms estruendosa de la com-
prensin pedaggica actual de la enseanza y del aprendizaje. El
constructivismo educativo, ms que una nueva doctrina o un nuevo
enfoque metodolgico, es una determinada sensibilidad pedaggica
nacida del hilvn apresurado de ideas que se ventean en la cultura actual. Un texto de uno de los mayores propagandistas y propagadores
del constructivismo educativo14 resulta vlido para entenderlo, pues,
adems, pretende definirlo conceptualmente: el constructivismo parte de un consenso ya
bastante asentado en relacin al carcter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que
ste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto que
aprende; los otros significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa
construccin personal (Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala, 1993, p. 15).
Se podran decir varias cosas respecto a este texto, pero baste con tres. Primera: hay un
salto lgico injustificado cuando se pasa de el carcter activo del aprendizaje a aceptar
que ste [el aprendizaje] es fruto de una construccin personal. No hay posibilidad (lgica)
de deducir el constructivismo del carcter activo del aprendizaje; de ste se derivan otras
cuestiones, como por ejemplo, la fuerte crtica a una enseanza meramente informativa; pero el constructivismo no sale de ninguna manera. La mejor prueba es el pensamiento pedaggico de J. Dewey, y sta es la segunda objecin a la pretendida definicin. El destacado
filsofo y pedagogo15 estadounidense tiene en el principio de actividad en el aprendizaje
junto con el principio de experiencia el ncleo esencial de su filosofa educativa; y, sin
embargo, nunca da seal alguna de constructivismo; muy al contrario, concibe el flujo del
proceso de aprendizaje como desarrollo, que es justamente el opuesto conceptual a la nocin
de construccin. Por ltimo, hay que recordar que en las ltimas dcadas de la pedagoga
terica y prctica han surgido diferentes doctrinas y visiones de la educacin, incompatibles
entre s, que se han desplazado unas a otras en el curso del escaso lustro que han tenido cierta vigencia cada una, y que todas ellas estaban fundadas en el consenso y en nada ms.
Las races del constructivismo pedaggico no son educativas, sino culturales y filosficas.
En lo cultural, hace aos que H.-G. Gadamer denunci el constructivismo como fruto de
la visin subyacente a la nocin moderna de progreso como un proceso de tecnificacin de

14
El constructivismo va de la mano con otro reciente e innovador descubrimiento pedaggico: el aprendizaje significativo, del que
no se trata en estas pginas. Cfr. Ausubel (1963), Ausubel, Novak y Hanesian (1987), Gonzlez y Novak (1993).
15
No slo terico de la educacin, sino tambin pedagogo prctico: recurdese la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago, que l fund y dirigi.

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la vida social: Si es posible dice aprehender y calcular relaciones

abstractas entre condiciones iniciales y efectos finales, de manera tal

que la colocacin de nuevas condiciones iniciales tenga un efecto

predecible, entonces efectivamente, a travs de la ciencia as entendida, llega la hora de la tcnica. La antigua vinculacin de lo hecho
artificialmente, artesanalmente, siguiendo modelos dados por la naturaleza, se transforma en un ideal de construccin de una naturaleza realizada artificialmente de acuerdo con la idea. Esto es lo que, en
ltima instancia, ha provocado la forma de civilizacin moderna en
que vivimos: el ideal de la construccin16 (Gadamer, 1981, p. 42). En lo
concerniente a la educacin, el proceso descrito por Gadamer es el
siguiente: desde la teora general y abstracta sobre el aprendizaje se analiza la situacin educativa, se define el problema y se disea la actividad tcnico-docente que lo resolver. Luego, slo queda instruir a los operarios los educadores y profesores, que operan como funcionarios sociales para que apliquen el constructo cientfico-tcnico, esto es, el diseo curricular apriorstico, abstracto y general. La realidad pedaggica es as construida o mejor,
reconstruida purgndola de los elementos disfuncionales que presentaba para la accin tcnica de dominio y control. Este esquema es vlido para la transformacin de la realidad fsico-natural, pero se traslada insensata e injustificadamente a la realidad educativa, y en general, a la realidad social: slo el siglo XX es determinado a travs de la tcnica de una manera nueva, en la medida en que lentamente se lleva a cabo el traspaso del poder tcnico del
dominio de las fuerzas naturales a la vida social [...]. No se trata de que nuestra sociedad est en realidad totalmente determinada por los tcnicos de la sociedad. Pero en nuestra
conciencia se difunde una nueva expectativa acerca de si, a travs de una planificacin adecuada, no ha de ser posible acaso una organizacin ms funcional, es decir, brevemente, el
dominio de la sociedad a travs de la razn para asegurarse una situacin social ms racional. ste es el ideal de una sociedad de expertos, en la cual uno se dirige al profesional buscando en l la ayuda para las decisiones prcticas, polticas y econmicas. El experto es realmente una figura imprescindible para el dominio tcnico de los procesos. Ocupa el lugar
del antiguo artesano. Pero este experto debe reemplazar tambin la experiencia prctica y social. sta es la expectativa que la sociedad deposita en l y que no puede realizar con conviccin honesta y autoevaluacin sobria y metdica (Gadamer, 1981, p. 43). En nuestro
asunto, el experto es el planificador, organizador o supervisor del sistema educativo, y el artesano, afortunada pero penosamente es el profesor o educador real.
Adems de la explcita raz cultural que seala Gadamer, hay tambin una raz filosfica
de carcter primordialmente tico y perceptible, por ejemplo, en J. Rawls, K. O. Apel y J.
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La cursiva es ma.

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Habermas; todos progenie de Kant en este aspecto. Y en todos ellos ESE N9 2005
ocurre que la prctica del discurso moral aparece a la manera del
formalismo kantiano, como un conjunto de exigencias universales a
-,
las que debe adaptarse la justificacin de acciones e instituciones17. La idea
central del constructivismo tico es que los juicios morales se justifi-
can sobre la base de presupuestos procedimentales, y aun tal vez sustantivos de esta prctica social en cuyo contexto se formulan (Nino,
1989, p. 11).
En definitiva, el constructivismo del conocimiento es el modelo
que pretende conformar y guiar todos los procesos educativos, y el
proceso de construir se diferencia esencialmente del de criar. Aqul
indica una intervencin pedaggica artificial y formal en el proceso de aprendizaje, que debe conformarse segn los requerimientos lgicos de un diseo instructivo establecido de
manera formal y apriorstica. Por el contrario, la nocin de crianza postula la inmanencia en
el aprendizaje, que es asistida por la ayuda del educador. Tambin el viticultor, el que elabora los vinos, corregir firmemente a quien le hable de hacer vino, pues el vino, dir, no
se hace: se cra. El educador hace o construye (poesis) sus lecciones, pero el aprendiz no
construye o hace, sino que obra (prxis) en su aprendizaje (Altarejos y Naval, 2004, pp. 3844). Los mejores instrumentos o procedimientos didcticos no sustentan su calidad en valoraciones tcnicas, sino en la idoneidad para ayudar al crecimiento personal del aprendiz;
y tal idoneidad, por ejemplo, puede hacer preferible una tecnologa obsoleta, pero que se
adecua ms al progreso real y concreto del aprendizaje que otra ms renovada y actualizada. La crianza, en suma, no es una tcnica, sino un arte que asiste al crecimiento del sujeto,
que en sentido eminente, se llama perfeccionamiento, nocin que aade un trascendental plus
significativo a la idea de desarrollo de J. Dewey: nada ms y nada menos que la nocin de
finalidad y la perspectiva teleolgica en la comprensin de la realidad educativa.
A travs de esta raz significativa del perfeccionamiento, aparece la educacin como prolongacin de la procreacin o generacin: alimentar a la prole y dedicarle todos los cuidados que el sacarla adelante requiere es completar (per-ficere) la obra de la simple procreacin,
que por s sola deja al ser humano en la indigencia, menesteroso de la ayuda imprescindible
para su debido desarrollo (Milln-Puelles, 1979, p. 17). Sin duda, la educacin no es una
actividad del mismo gnero que el engendrar, pues ste culmina en el ser sustancial, mientras que aqulla desemboca en un estado, el estado de virtud (p. 32). Sin embargo, hay una
continuidad entre engendrar y educar, pues en ambos casos se dan procesos naturales, ntimamente vinculados en el sujeto. Diferentes en su esencia, no son por ello contrapuestos,
sino al contrario, complementarios respecto de la existencia humana.

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Otra vez la cursiva es ma.

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ste es un punto decisivo y delicado, pues en l se percibe la profunda raz antropolgica de la educacin: es la nocin de perfeccio
namiento, que salva la diferencia predicamental entre sustancia y ac
cidente, al tiempo que vincula el estado al ser. Pues si la educacin

es un accidente, es un accidente necesario, ya que se refiere a las potencias propias e imprescindibles para el obrar humano; y si es un
estado del ser, no es cualquier estado, sino aqul que le corresponde
al ser en plenitud. Importa, pues, para entender de veras todo el
sentido de la educacin, observar que al hombre en tanto que hombre corresponde no slo un ser perfecto que esencialmente hablando
ya posee por el simple hecho de ser hombre (o, lo que es igual, por
haber sido como tal engendrado), sino tambin un estado perfecto al que precisamente por
ser hombre tiene que llegar (Milln-Puelles, 1979, p. 35).
Anlogamente al reemplazo de la idea esencial de crianza por el ideal utpico de la construccin, se da actualmente en pedagoga la sustitucin de la idea rectora de perfeccionamiento, por la idea orientadora de desarrollo; as ocurre desde J. Dewey. Y no es que el desarrollo sea algo perjudicial para un ser viviente, pero sustrae imperceptiblemente un aspecto del crecimiento, decisivo para la educacin: la referencia teleolgica, la orientacin por
la finalidad propia y plena del ser que crece. Y obviamente, la finalidad no es algo que pone el aprendiz, pues la ignora tanto terica como prcticamente, y justo por eso precisa de
la educacin. Si se ignora o se posterga el fin en la accin educativa, sta puede ser contemplada como simple mediacin entre el aprendiz y el objeto de aprendizaje; e incluso, embargados por un optimismo irreflexivo, llegar a concebir al educador como un facilitador
(sic.) del aprendizaje.
Esta visin de raigambre naturalista se contrapone a la comprensin de la accin educativa como conduccin y promocin. Puede decirse que sta es la expresin de la nocin clsica
de educacin, acorde con una metafsica y una antropologa igualmente clsicas. Pero el inters que tiene esta afirmacin no es meramente de catalogacin histrica. El valor que encierra radica en la sugerencia de una va de comprensin contrapuesta a la que se muestra
predominante en la actualidad como ltimo eco del racionalismo ilustrado.
La educacin contempornea bascula entre dos requerimientos opuestos: el desarrollo espontneo y la adaptacin. Tal disyuntiva se plantea por primera vez en Rousseau, que la resuelve en favor del primer trmino, segn la opinin ms comn18. Pero posteriormente, desde la pedagoga social de los neokantianos hasta el troquelado psicolgico de la educacin
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18
Hay motivos para pensar que no es rigurosamente as; que Rousseau realmente considera el desarrollo espontneo natural como el primer e ineludible momento para poder lograr una verdadera adaptacin, bajo la forma radical del sometimiento pleno a la
voluntad general. Se abre esta posibilidad cuando se va ms all del Emilio y de El Contrato Social y se estudian detenidamente los
escritos autobiogrficos pstumos (Altarejos, 1989).

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por obra del conductismo de Skinner, predomina el sentido de adap- ESE N9 2005
tacin; hoy primariamente de adaptacin social: es la educacin como socializacin, preconizada ya abiertamente por E. Durkheim. La
-,
concepcin de Milln-Puelles, desde el sustento tomista, se opone a
radice a cualquiera de las dos posibilidades, enfrentadas terica y
prcticamente, y tambin refuta la misma disyuntiva que las sostiene. Al margen de que existan unas exigencias sociolgicas de adaptacin y unas tendencias psicolgicas de despliegue espontneo, y sin
negarlas en ningn momento, la educacin no puede consistir en la
realizacin o cumplimiento de ninguna de ellas.
La nocin de educacin como crianza remite al perfeccionamiento individual como su sentido esencial; por lo tanto, no cabe pensar en una heterodeterminacin de este dinamismo, salvo desde una posicin eminentemente idealista. La perfeccin
humana admite, e incluso reclama una referencia exterior en su obrar propio por la exigencia ontolgica de relacin, es decir, por la naturaleza social del hombre. Sin embargo, esto
no implica de ningn modo que la plenitud de la naturaleza humana deba establecerse segn los requerimientos prioritarios del trmino de la relacin. Si en verdad hay una naturaleza social, es falso que dicha naturaleza sea llegue a ser lo que es slo segn lo social: esto sera tomar la parte por el todo. Este error, en trminos pedaggicos, se formula como
adaptacin. En ocasiones, la adaptacin se presenta bajo los ms apreciables y atrayentes reclamos: convivencia solidaria, talante democrtico, incorporacin de valores, respeto a las
peculiaridades tnicas, descubrimiento y afirmacin de la propia identidad, etc. Pero el esquema es adaptativo. Generalmente, no son discutibles ni censurables los valores que se presentan, pero s la va para realizarlos, que conforma a la educacin como intervencin mediadora para la asuncin e internalizacin desde fuera hacia adentro, orientando y determinando el dinamismo operativo del sujeto segn una referencia ajena y contraria al mismo,
opuesta al sentido propio del obrar humano. Desde la nocin de perfeccionamiento dicho
sentido es inmanente, de dentro a fuera; el estado perfecto del hombre es requerido por su
propia naturaleza, especificada aqu en el desarrollo de las potencias humanas en tanto que
humanas; por eso, el estado perfecto es el estado de virtud, es decir el estado de mxima actualizacin de dichas potencias. Y en cuanto que esa realizacin conlleva una relacin intrnseca a otros sujetos, toda virtud tiene una referencia externa a la subjetividad, y toda virtud moral tiene una dimensin social en cuanto a su formacin y ejercicio.
Por otra parte, el perfeccionamiento radical que funda la educacin, se traduce en la nocin de conduccin y de promocin; y la conduccin se opone a la idea de un despliegue
espontneo, es decir, a la nocin de un desarrollo slo naturalmente predeterminado [...].
Hablar de conduccin es justamente referirse a un proceso al que se imprime una direccin,
de la que es susceptible, pero que no tendra en absoluto, o por lo menos de un modo conveniente, si el ser al cual afecta quedara abandonado a sus solas fuerzas naturales (MillnPuelles, 1979, p. 33). Estas implicaciones de la idea de conduccin se ven reforzadas y ampliadas por la idea de promocin, que no constituye, pues, en la medida en que la prole es
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guiada, una mocin cualquiera, sino la que se orienta, de un modo

intencional, por los fines [...]. Promover es as un cierto procurar, al
go que implica, previa a la mocin misma, una solicitud que no ten
dra sentido si el educar fuese un mero despliegue unvoca y natu
ralmente realizado (p. 33)19. Efectivamente, si la naturaleza humana
tuviera insito en ella misma su dinamismo de desarrollo o crecimiento, y se encontrara predeterminada la orientacin o finalidad
del mismo, no tendra sentido ni lugar ninguna accin de ayuda. Si
acaso, la educacin slo podra ser negativa, como afirma Rousseau,
por una vez con gran rigor lgico. Y si la educacin negativa es slo una peticin de principio en la teora pedaggica de Rousseau, llega a ser una norma educativa prctica en algunas propuestas de cercana actualidad que, pese a la lejana temporal, son la inmediata y cercana progenie rousseauniana: desde A. S.
Neill, hasta C. Rogers e I. Ilich ste ltimo de modo eminente con su lema de la desescolariacin obligatoria, pasando incluso por la inspiracin de fondo de la llamada indiscriminadamente Escuela Nueva. Si la naturaleza humana se despliega espontneamente, sobra toda
accin concurrente a ella, como no sea para eliminar trabas exteriores que obstruyen ese desarrollo, interesadamente adjetivado por Rousseau como natural, en vez de rigurosamente
como espontneo. El naturalismo pedaggico es as el hara-kiri de la educacin; pues en l
la defensa de la dignidad de la educacin slo puede realizarse mediante la propuesta de su
aniquilacin. La nocin de perfeccionamiento es un estorbo intil; pues per-ficere es ser hecho (ficere) a travs de (per): pero, a travs de qu, si no se requiere nada salvo el despliegue
espontneo de la misma naturaleza que se desarrolla de suyo, por y desde s misma, esto es,
espontneamente? Se admite el ser hecho (ficere), pero no hay necesidad de ninguna mediacin (per); sobra el perfeccionamiento, es un sinsentido.
Sin embargo, y obviamente, no es as. Por lo mismo que necesitamos entitativamente a
otros seres para nacer pues la autoprocreacin s que sera un sinsentido, necesitamos alimentarnos con la ayuda de alguien y tambin precisamos de otros para educarnos. Toms
de Aquino, y con l Milln-Puelles, entiende que la educacin es una prolongacin de la generacin y anloga a la nutricin, y no ven ningn problema en ello, pues es el efecto natural de la indigencia radical de la naturaleza humana, tal como la conceba y expres Platn en el mito de la concepcin de Eros en cuanto que ste es hijo de Penia, diosa de la pobreza y de la escasez. Rousseau, en cambio, se rebela enrgicamente contra la originaria in2005 N9 ESE

19
La continua referencia a la prole como sujeto de la educacin que aparece en estas citas slo es un efecto del rigor fiel a la letra
de los textos tomistas, exigencia del mtodo investigador adoptado por Milln-Puelles; pero no es un elemento sustancial de la nocin de educacin que, como toda actuacin u operacin humana no se define esencialmente por el destinatario, sino por la ndole de su finalidad propia. As ocurre por ejemplo respecto del estudio: se estudian las situaciones y sus circunstancias con vistas a
obrar, pero tambin se estudian libros para aprender y se estudia msica; e igualmente respecto del diseo: se disean planos, como tambin proyectos de accin; y as, en muchos otros casos.

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digencia humana; pues si bien reconoce que hay una debilidad radi- ESE N9 2005
cal en el hombre, causa para l de todos los males, no la admite verdaderamente como tal, esto es, como sustancial y permanente, y en
-,
lugar de proponerse superarla sensatamente, pretende eliminarla ut-
picamente. Y para ello, es coherente prescindir de la nocin de per-
feccionamiento, con el sentido esforzado y ascendente de la prosecucin de un fin trascendente, y sustituirla por la nocin de desarrollo, con el sentido de fluido y expansivo despliegue de un principio inmanente y autrquico. Es lgico entonces que el naturalismo
pedaggico repela compulsivamente a otra nocin que, si bien est
ausente en Toms de Aquino, expresa fielmente la esencia de la educacin, y s que se encuentra en Milln-Puelles como clave de bveda de la actividad educativa: la nocin de formacin.
4. La formacin, condicin de la libertad humana
Es ms frecuente en nuestros das formular la idea inversa: la libertad es condicin de la
formacin humana; y en un cierto sentido est plenamente justificado hacerlo. La libertad
es un hecho primario y radical de la existencia; por lo tanto, toda accin humana, si verdaderamente es tal, est condicionada por la libertad. Y la accin educativa no es una excepcin: tanto por parte del que educa como del que es educado, su actuacin se configura en
y desde la libertad personal, e incluso contando con la incidencia de y en otras libertades
personales. De ah que toda actuacin humana, si verdaderamente es tal, es accin libre, y
la libertad es as constitutivo esencial de todo obrar humano. La libertad es, pues, condicin
de la formacin.
Pero por otra parte, la formacin, quintaesencia de la educacin, parte fundamental y
primaria, no cronolgica sino esencialmente, de la educacin humana (Milln-Puelles,
1964, p. 432), tiene por fin el estado perfecto del hombre; y en cuanto que hombre, el rasgo distintivo y esencial respecto de otros seres irracionales es la libertad, afirma Milln-Puelles recogiendo la correspondiente tesis tomista. El texto citado a este respecto es: el hombre difiere de otras criaturas irracionales precisamente en que es seor de sus actos (S. Th.,
I-II, q. 1, a.1). Por lo tanto, cabe decir ahora que la actividad educativa tiene por fin que el
hombre acondicione su libertad de una manera recta y permanente. El status a que la libertad se encamina es una conformacin de la libertad humana, o si se prefiere, del hombre
mismo en tanto que ser libre (Milln-Puelles, 1979, p. 60). La referencia teleolgica invierte los trminos, pero sin que por ello suponga contradiccin lgica, sino slo cambio en la
perspectiva formal de consideracin intelectual.
De nuevo aparece aqu la contraposicin con otro nervio central de la pedagoga moderna, y en semejantes trminos y situacin que la anterior. Y una vez ms se encuentran en
Rousseau las primerizas afirmaciones. Para l, sin duda la libertad es condicin esencial de
la educacin, y toda la pedagoga del Emilio encuentra ah su justificacin. Ms an: el modelo educativo y la va metodolgica que propone carecera de sentido si no pretendiera ab
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initio la consolidacin y expansin de la libertad originaria; pues el

despliegue espontneo de la naturaleza es, en ltima instancia, reali
zacin de la libertad radical. En consecuencia, los obstculos para el

desarrollo natural del hombre son tambin lazos tendidos al creci
miento de la libertad individual. Pero la absolutizacin de la libertad, que lleva a su proclamacin como fin supremo por encima de
la felicidad como declara explcitamente Rousseau repetidas veces
en el libro I del Emilio, conlleva el rechazo a toda accin positiva
coadyuvante20. De nuevo, la nica accin admisible es la de carcter
negativo; toda accin ajena se opone de suyo a una libertad que, o
es irrestricta, o sencillamente no es nada. Entonces, slo la remocin
y anulacin de toda actividad educativa permitir obrar en plenitud, esto es, desde la libertad entendida como radical independencia operativa. Para Rousseau no cabe referencia a la
formacin, pues sta, si acaso tuviera algn significado, en tanto que obstruccin de la libertad, sera precisamente el de deformacin de la personalidad humana.
Una vez ms, el perfeccionamiento es la nocin clave, y su mal entendimiento es el impulso motor de buena parte de la pedagoga y la antropologa modernas. Desde Descartes
hasta Heidegger parece percibirse un pavor comprensible hacia la estaticidad del ser, y sobre
todo, respecto del ser humano. El mismo Descartes es acaso el principal responsable, pues
su primera y fundamental distincin metafsica entre res extensa y res cogitans priva ciertamente de todo dinamismo constitutivo a la nocin de sustancia. En este marco la perfeccin es a su vez la frmula exacta de la estaticidad del ser, pues como culminacin del dinamismo operativo, significa el acabamiento, el cese del mismo. Lo perfecto es lo cumplido, el trmino del proceso activo que vivifica la existencia; es casi como la muerte, meta final que acaba con la vida.
ste es un sentido posible de perfeccin que el mismo Toms de Aquino recoge, pues expresa fielmente su etimologa: as lo perfecto se dice como lo totalmente hecho (S. Th., I,
q. 4, a. 1, ad 1). Pero, por otra parte, la definicin real, y no slo etimolgica, dice que algo es perfecto en la medida en que es en acto (S. Th., I, q. 4, a. 1, ad 1). La prdida de la
nocin de acto es, en efecto, la causa ltima de una medrosa metafsica que se aleja recelosamente de la ontologa para aquietarse y refugiarse en la gnoseologa como nico fundamento del conocer humano; as se consigue conjurar la inquietante estaticidad de la res extensa: mediante el dinamismo esencial de la res cogitans. Pero cuando ningn temor estaticista frena a la razn y hay una plena vigencia de la nocin de acto, el perfeccionamiento
humano se contempla en referencia a su esencial dinamismo operativo. Por eso, totalmen2005 N9 ESE

20
En la dcada de los setenta, esta tendencia se formul como pedagoga de la emancipacin, llegando a tener amplia y extensa
difusin. Para su crtica definitiva, cfr. Spaemann (1980, pp. 249-274).

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te hecho en cuanto hombre, perfecto en tanto que ser humano, quie- ESE N9 2005
re decir aqu: poseedor de todo lo necesario que es algo ms que su
pura esencia metafsica para comportarse de una manera adecuada
-,
a su naturaleza o a su misin (Milln-Puelles, 1959, p. 109). Total-
mente hecho, pues, no significa terminado o acabado, sino al contra-
rio, abastecido o provisto de lo necesario para crecer. La perfeccin
o plenitud del ser, trmino de la actividad educativa, no es un punto de llegada para el hombre, sino ms bien un punto de partida, nicamente desde el cual nos es posible una conducta verdaderamente
humana. Lejos, por tanto, de constituir un freno, o una estacin postrera, es justamente la condicin y el fundamento mismo de nuestra
autntica y verdadera actividad (Milln-Puelles, 1979, p. 64).
La actuacin humana, empero, no es isolativa, sino menesterosa de ayuda ajena para poder ser plenamente humana. La libertad humana no es independencia absoluta, como quera Rousseau; precisamente la tragedia vital e intelectual de Rousseau es esta pretensin, que
choca continuamente con la ineludible experiencia de que la libertad humana es una libertad participada y situada, compartida con otros y fundada en el mismo ser participado del
hombre. De ah que la perfeccin humana, como plenitud operativa en el sentido indicado,
requiere inevitablemente el concurso de otras actuaciones, la concurrencia con las acciones
de sujetos distintos y ajenos al que se educa. Cuando se contempla el perfeccionamiento humano en su realizacin real, se repara en esto, y por ello, cabe hablar con todo rigor de formacin, que resulta ser as el perfeccionamiento humano considerado desde su exigencia intrnseca de ser asistido en su actualizacin21. Y como la libertad es constitutivo esencial de
dicho perfeccionamiento, puede afirmarse con verdad que la formacin es condicin de la
libertad humana; y se puede decir consecuentemente que la actividad educativa tiene por
fin hacer de la libertad del hombre una libertad condicionada de manera justa y permanente (Milln-Puelles, 1959, p. 107), puesto que todo acto humanamente recto constituye una
libre afirmacin de nuestra propia naturaleza. Y el fin que persigue la educacin es justamente otorgar al hombre un status que le lleve a la activa y libre aceptacin de su naturaleza (p. 108).
Otra nocin lamentable prdida, es la de naturaleza; y su generalizada confusin en el
pensamiento moderno lleva por ello a percibirla como opuesta a la libertad, como una amenaza para ella. Es otra vez la consideracin estaticista del ser, que afecta a la nocin de naturaleza, presentndola como la rmora de la libertad: en cuanto que al admitir la nocin
de naturaleza se afirma algo ya establecido y previo a la existencia individual de cada hom-

21
El sentido pedaggico remite as directamente al sentido filosfico de forma, que en su acepcin filosfica estricta representa lo
que hace que algo sea lo que es (quod dat esse rei) (Milln-Puelles, 1964, p. 430).

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bre, resulta ser la mayor traba o impedimento a la libertad, entendida como principio absoluto antropolgico, como ncleo constituti
vo del ser humano. A este error ha opuesto A. Milln-Puelles la idea

de la esencia humana como sntesis de naturaleza y libertad 22. Obvia
mente, esta idea desborda la reflexin filosfico-educativa por su origen y su contextura antropolgica y tica; por eso no es pertinente
que sea tratada en estas pginas Pero es de justicia y de rigor intelectual recordarla, sobre todo para quienes piensan que no hay saber
que fundamente a la pedagoga, sino que sta es autnoma y autosuficiente. O tambin lo que es mucho peor para aqullos que
piensan que s existe un saber fundamentante de la educacin, y que
es la psicologa para unos o la sociologa para otros.
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Fecha de recepcin del original: 19-09-2005

Fecha de recepcin de la versin definitiva: 10-11-2005

22
Sin duda, es una de las ms fecundas aportaciones de A. Milln-Puelles a la filosofa, adems de un indudable logro expresivo,
tanto por su vibrante actualidad como por su segura durabilidad y permanencia. Cfr. Milln-Puelles (1961, 1964 y 1995); un estudio
minucioso y acertado comentario en Del Barco (1990).

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Bibliografa
Altarejos, F. (1991). Rousseau. En Altarejos Masota, Brcena Orbe, Bouch Peris, Escames
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