Tese - Políticas de Ensino de Linguas Estrangeiras

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Maria Silvia Cristofoli
POLTICAS DE LINGUAS ESTRANGEIRAS NA EDUCAO BSICA:

Brasil e Argentina entre avanos, percalos
Porto Alegre
2010

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito para obteno do ttulo de Doutor
em Educao.
Orientadora:
Prof. Dra. Maria Beatriz Moreira Luce
Linha de Pesquisa: Poltica e Gesto de Processos
Educacionais
Porto Alegre
2010
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

__________________________________________________________________________________
C933p Cristofoli, Maria Silvia
Polticas de lnguas estrangeiras na educao bsica: Brasil e Argentina entre
avanos, percalos / Maria Silvia Cristofoli; orientadora: Maria Beatriz Moreira Luce.
Porto Alegre, 2010.
208 f. + Apndices + Anexos.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010, Porto Alegre, BR-RS.
1. Poltica educacional. 2. Educao bsica. 3. Mercosul. 3. Lngua estrangeira. 4.
Brasil. 5. Argentina. I. Luce, Maria Beatriz Moreira. II. Ttulo.
CDU 800.732:37
__________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, como requisito para
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Aprovado em 21 maio. 2010

____________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Beatriz Moreira Luce Orientadora
_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Nal Farenzena UFRGS
_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Margarete Schlatter UFRGS
_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Vera Peroni UFRGS
_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Nora Rut Krawczyk UNICAMP
_____________________________________________________________________
A minha famlia, meu porto seguro, pelo

amor, a compreenso, a generosidade, a
cumplicidade, o incentivo: meus pais Stella,
Enzo; meus irmos Cristina, Andrea, Cesar;
minhas sobrinhas Aline, Ayln; irmos de
corao Fabio, Arlete, William.
AGRADECIMENTOS
So muitos os agradecimentos a fazer nesta caminhada ...

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pelo
suporte financeiro ao longo do curso, o que me possibilitou plena dedicao pesquisa e
maior participao na vida acadmica sem o qual teria sido muito difcil completar esta
jornada;
professora Maria Beatriz Luce, minha orientadora de tese, pela competncia, pelas
observaes e dicas preciosas, pela confiana na realizao deste trabalho e pelo carinho;
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), representado pelo prof. Claudio Roberto Baptista; aos professores do
PPGEDU, em especial Nal Farezena, Vera Peroni, Merion Bordas, Carmem Craidy e
equipe da Secretaria do Programa, especialmente a Mary [in memoriam];
Aos professores e colegas do Ncleo de Estudos de Polticas e Gesto da Educao da
UFRGS pela oportunidade do convvio e das trocas acadmicas;
Aos professores do curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, aos professores do Professorado de Portugus da Universidad Nacional de Crdoba,
s professoras do Setor Pedaggico da Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul
pelas valiosas contribuies para a pesquisa;
A minha famlia (da Argentina e do Brasil) que, longe ou perto, esteve sempre
presente me brindando carinho, me incentivando e torcendo por mim;
Aos meus amigos Elena, Jackie, Neusa, Isabel, Cleusa, Joo Rger, pelo apoio, pela
convivncia, pelos conselhos e pelo carinho que foram fundamentais ao longo destes quatro
anos;
Aos pesquisadores do Ncleo Educao para a Integrao da Associao de
Universidades Grupo Montevidu (AUGM), pela oportunidade de trocas de conhecimento
acadmico e convivncia amistosa durante os encontros internacionais de pesquisadores de
Poltica Educativa e de Polticas Lingusticas;
Aos professores da UFRGS Soraya Vargas Crtes, do PPG em Sociologia e lvaro
Heidrich, do PPG em Geografia pelo auxilio terico. Aos professores e colegas do curso de
ingls do NELE/UFRGS, pelo suporte instrumental, pelos timos momentos de aprendizagem
e de descontrao.
RESUMO
A tese analisa, no territrio das polticas pblicas curriculares, as polticas de ensino de lngua
estrangeira (espanhol e portugus) na educao bsica, os avanos e as dificuldades na
implementao das decises e resolues do MERCOSUL Educacional, comparativamente no
Brasil (Rio Grande do Sul) e na Argentina (Provncia de Crdoba). O recorte temporal
concentra-se nas ltimas dcadas, mas tambm se faz uma breve incurso histrica sobre
territrios e fronteiras entre Espanha e Portugal alm de algumas discusses sobre aspectos
identitarios e de representaes sobre o outro (brasileiro e argentino). Trabalha-se com o
ciclo de poltica e trs de seus contextos. As polticas curriculares para o ensino de lnguas
estrangeiras so analisadas a partir dos modelos de organizao curricular e das
racionalidades. A pesquisa trata, ainda, da anlise dos documentos do MERCOSUL
Educacional e trabalha-se com anlise documental destacando aspectos do ensino das lnguas
oficiais e formao de professores. Pela abordagem das polticas lingusticas so trabalhadas
diferenas entre lngua oficial, estrangeira e segunda lnguas. Para dar voz a alguns dos
sujeitos envolvidos no contexto da prtica faz-se uso das representaes sociais nas
entrevistas com professores do curso de formao de professores de lngua estrangeira
(portugus e espanhol) na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na Universidad
Nacional de Crdoba e do Setor Pedaggico da Secretaria Estadual de Educao do RS.
Destaca-se a importncia poltica das lnguas do MERCOSUL e a forte presena e expanso
do espanhol no mbito brasileiro. No h tratamento diferenciado para lngua oficial,
estrangeira e segunda lngua nos documentos do MERCOSUL Educacional. Dentre as
similitudes observadas nas polticas educacionais, destaca-se a nfase no aspecto nacional e o
pouco espao e ateno dada s lnguas. H nos dois pases legislao especfica para a oferta
das lnguas do MERCOSUL. Nos currculos argentinos a presena do portugus incipiente,
com pouco reconhecimento cultural e interesse em seu estudo. No Brasil observa-se a
expanso do espanhol, maior presena nos currculos escolares e tambm o interesse poltico
e econmico que permeia a escolha e a introduo do espanhol nos currculos escolares, para
alm do MERCOSUL Educacional. Critrios organizacionais das atuais polticas curriculares
para as lnguas estrangeiras diferem significativamente sendo mais centralista na Argentina e
mais centralista-descentralista no Brasil, onde recentes polticas mais centralizadoras para o
ensino de lnguas estrangeiras, no Rio Grande do Sul se contrapem a essa tendncia. Apontase para avanos no campo curricular, com experincias de integrao regional e acadmica e
parcerias bilaterais; retrocessos com algumas tendncias centralizadoras nos currculos;
diversidade de experincias educacionais, mas inexistncia de polticas educacionais
articuladas, o que resulta numa mercosulizao fragmentada das polticas educacionais para
o MERCOSUL.
Palavras-chave:
Poltica educacional.
Educao bsica.
estrangeira. Brasil. Argentina.
MERCOSUL. Lngua
____________________________________________________________________________________
CRISTOFOLI, Maria Silvia. Polticas de Lnguas Estrangeiras na Educao Bsica: Brasil e Argentina entre
avanos, percalos. Porto Alegre, 2010. 208 f. + Apndices + Anexos. Tese (Doutorado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2010.
RESUMEN
Esta tesis analiza en el territorio de las polticas pblicas curriculares, las polticas para la
enseanza de lenguas extranjeras (espaol y portugus) en la educacin bsica, los avances y
las dificultades en la implementacin de decisiones y resoluciones del MERCOSUR
Educativo, comparando Brasil (Rio Grande do Sul) y Argentina (Provincia de Crdoba). El
recorte se concentra en las ltimas dcadas, pero, tambin, hace una breve incursin histrica
sobre territorios y fronteras entre Espaa y Portugal adems de algunas discusiones sobre
identidades y representaciones del otro (brasileo y argentino). En la tesis se usa el ciclo de
poltica y tres de sus contextos. Las polticas curriculares para la enseanza de lenguas
extranjeras son analizadas a partir de los modelos de organizacin curricular y de las
racionalidades. La investigacin abarca, adems, el anlisis de los documentos del
MERCOSUR Educativo a travs del anlisis documental destacando aspectos relacionados a
la enseanza de los idiomas oficiales y formacin docente. A partir del estudio de las polticas
lingsticas se identifican las diferencias que hay entre lengua oficial, extranjera y segunda
lengua. Para dale voz a algunos de los sujetos involucrado en el contexto de la prctica de la
poltica se usan las representaciones sociales en las entrevistas con los profesores de los
cursos de formacin docente de lengua extranjera (portugus y espaol) de la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul, de la Universidad Nacional de Crdoba y del Sector
Pedaggico de la Secretaria de Educacin de Rio Grande do Sul. Se da destaque a la
importancia poltica de las lenguas del MERCOSUR y a la expansin del espaol en Brasil.
Los documentos del MERCOSUR Educativo no hacen diferenciacin entre lengua oficial,
extranjera e segunda lengua. De las similitudes observadas en las polticas educativas, se
destaca el nfasis en lo nacional y el pequeo espacio que se el da a las lenguas en los
currculos. En los dos pases estudiados hay leyes especficas para la oferta de las lenguas del
MERCOSUR. En los currculos argentinos la presencia del idioma portugus es incipiente,
poco estudiado y culturalmente poco reconocido. En Brasil, se percibe la expansin del
espaol, cada vez ms presente en los currculos escolares. Tambin, ms all del
MERCOSUR Educativo, se nota el inters poltico y econmico que permea la introduccin
de la lengua espaola en los currculos escolares. Criterios de organizacin de las actuales
polticas curriculares para las lenguas extranjeras indican que son ms centralistas en
Argentina y ms centralistas-descentralistas en Brasil, donde polticas recientes para la
enseanza de las lenguas extranjeras en Rio Grande do Sul son ms centralizadoras y se
contraponen a la tendencia nacional. Se indican algunos avances en el rea curricular, como
experiencias de integracin regional e acadmica e acuerdos bilaterales; retrocesos con
algunas tendencias centralizadoras en los currculos; variedad de experiencias educativas,
pero inexistencia de polticas educativas articuladas, lo que resulta en una mercosulizacin
fragmentada de las polticas educativas.
Palabras clave: Poltica educacional. Educacin bsica. MERCOSUR. Lengua extranjera.
Brasil. Argentina.
____________________________________________________________________________________
Porto Alegre, 2010.
ABSTRACT
This thesis analyses the field of public policy in school curriculum, the policy of teaching a
foreign language (Spanish and Portuguese) in elementary education. A comparative study in
the difficulties encountered in the implementation of MERCOSUL Educational in Brazil (Rio
Grande do Sul) and Argentina (Provncia de Crdoba) The focus is the period over the last
few decades but also a brief historical examination of the territories and frontiers between
Spain and Portugal, including a discussion how the other (brazilian and argentinian) see
each other. The methodology used the policy cycle and three contexts. The policies of the
curriculum for teaching foreign languages are analyzed using organizational models. The
study includes the analysis of the MERCOSUL educational model and the actual aspects of
the teaching of official the language and the making of a teacher. The focus is on the language
policies and the differences between the official language, foreign language and second
language. To shed some light in the subjects involved in the actual practice interviews were
conducted with professors who teach the subject matter to future teachers of foreign language
(Portuguese and Spanish) at the Federal University of Rio Grande do Sul, at National
University of Cordoba and at Pedagogical Sector of Education of RS. It proves how important
the politics of languages of MERCOSUL highlights how imbedded Spanish is in the
Brazilian environment. The MERCOSUL document does not differentiate in what is the
official language or second language for that matter. The similarities noted in the policies of
both countries are that of nationality and not the language. However in both countries there is
legislative policies which offers the teaching of the languages included in MERCOSUL. In
the educational curriculum of Argentina the teaching of Portuguese is now present but with
little interest in its study of its culture and language. In contrary, Brazil the proliferation of
Spanish is evident in the educational curriculum, in politics and in the economy beyond of
what is included in MERCOSUL Educational. Critics of the current educational policies of
foreign languages differ significantly being more centralized in Argentina and decentralized
in Brazil however policies for the foreign languages taught, in Rio Grande do Sul is opposed
to this tendency of decentralizing. It is possible to make advances in the curriculum, with
experiences of regional and academic integration and bilateral societies; regressions with
some tendencies in the curriculum, diversity of educational experiences but nonexistence of
articulated educational policies that result in a fragmented "mercosulization" of the
educational policies for the MERCOSUL.
Keywords: Educational policy. Elementary education. MERCOSUL. Foreign language.

Brazil. Argentina.
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Porto Alegre, 2010.
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AAPP Asociacin Argentina de Profesores de Portugus

AECID Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
AUGM Asociacin de Universidades Grupo Montevideo
BM Banco Mundial
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAB Convenio Andrs Bello
CAF Corporacin Andina de Fomento
CBC Contenidos Bsicos Comunes
CBO Contenidos Bsicos Orientados
CCR Comit Coordenador Regional
CEB Cmara de Educao Bsica
CEEd/RS Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul
CEFIR Centro de Formacin para la Integracin Regional
C.F.C. y E Consejo Federal de Cultura y Educacin
CFE Conselho Federal de Educao
CELU Certificado de Espaol Lengua y Uso
CELPE Bras Certificado de Proficincia da Lngua Brasileira para Estrangeiros
CINTERFOR Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formacin
Profesional
CINTERPLAN Centro interamericano de Estudios e Investigaciones para el planeamiento
de la Educacin
CNE Conselho Nacional de Educao
CORPE Conselho Riograndense de Professores de Espanhol
CPLP Comunidade de Pases de Lngua Portuguesa
CRC-EB Comisso Regional Coordenadora de Educao Bsica
CRC-ES Comisso Regional Coordenadora de Educao Superior
CRE Coordenadoria Regional de Educao
CTR Comisso Tcnica Regional
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
DELE - Diploma de Espaol como Lengua Extranjera
DGEM Direccin General de Educacin Media
DINIECE Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa
EACI European Association for Creativity & Innovation
EGB Educacin General Bsica
GT Grupo de Trabalho
GTPL Grupo de Trabalho de Polticas Lingusticas
IC Instituto Cervantes
ICALP Instituto de Cultura e Lngua Portuguesa
ICBA - Instituto Cultural Brasil-Argentina
IESALC - Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
IIPE Instituto Internacional de Planejamento da Educao
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
MEC Ministrio da Educao
11
MERCOSUL Mercado Comum do Sul

OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OEA Organizao dos Estados Americanos
OEI Organizao dos Estados Ibero-americanos
ONU Organizao das Naes Unidas
OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
PAR Plano de Aes Articuladas
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PELSE Portugus como Segundas Lenguas y Lenguas Extrangeras
PIMA Programa de Intercambio y Mobilidad Acadmica
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPT Presidncia Pr-Tempore
RedELE Red de enseanza de lengua espaola
RME Reunio de Ministros de Educao
SEE Secretaria Estadual de Educao
SeNacAPE Secretaria Nacional das Associaes de Professores de Espanhol do Brasil
SEM Setor Educacional do MERCOSUL
UAB Universidade Aberta do Brasil
UNER Universidad Nacional de Entre Ros
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNC Universidad Nacional de Crdoba
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNL Universidad Nacional del Litoral
USAID United State Agency for International Development
USP Universidade de So Paulo
12
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Mapa da Amrica do Sul e Fronteira/contato territorial Brasil-Argentina .............. 33

Figura 2 Interveno Jurdica sobre as Lnguas ................................................................. . 55
Figura 3 Lugar das Lnguas na Lingustica Aplicada .......................................................... 59
Figura 4 Nveis de Territorialidade Poltica ........................................................................ 72
Figura 5 Percurso das Influncias nos Processos de Regulao ......................................... . 73
Figura 6 Critrios Organizacionais das Polticas Curriculares ............................................. 75
Figura 7 Lgica na construo de polticas curriculares ...................................................... 77
Figura 8 Demarcao de Terras Resultante da Bula do Papa Alexandre VI ....................... 80
Figura 9 Demarcao de Terras de Espanha e de Portugal Decorrente do Tratado de
Tordesilhas ............................................................................................................................. 80
Figura 10 Mapa dos Pases Lusfonos ................................................................................ 84
Figura 11 Mapa dos Pases Hispanofalantes ....................................................................... 85
Figura 12 Lnguas Dominantes no Continente Americano .................................................. 86
Figura 13 Estrutura atual do Setor Educacional do MERCOSUL ..................................... 115
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Dimenses da Poltica .......................................................................................... 45

Quadro 2 Tipologia de Turi Sobre Legislao Lingustica ................................................... 54
Quadro 3 Dimenses dos Nveis de Territorialidade Poltica .............................................. 72
Quadro 4 Lnguas Estrangeiras no Ciclo Fundamental do Ensino Secundrio
(Reforma Francisco Campos) .................................................................................................. 97
Quadro 5 Lnguas Estrangeiras no Ciclo Complementar do Ensino Secundrio (Reforma
Francisco Campos) .................................................................................................................. 98
Quadro 6 Lnguas Estrangeiras pela Lei Orgnica do Ensino Secundrio 1942: 1 ciclo
Ginasial .................................................................................................................................... 99
Quadro 7 Lnguas estrangeiras pela Lei Orgnica do Ensino Secundrio 1942: 2 ciclo
Clssico e Cientfico ................................................................................................................ 99
Quadro 8 Aspectos da Poltica Educacional 1970-1980 no Brasil e na Argentina ............ 106
Quadro 9 Marcos dos Contextos de Reformas Educacionais na Amrica Latina .............. 109
Quadro 10 Meta 1 Para a Educao Bsica no plano do SEM 2006-2010 ........................ 121
Quadro 11 Reunies de Ministros de Educao 1992-2009 Segundo a Localidade
de realizao .......................................................................................................................... 123
Quadro 12 Entidades e Organizaes Participantes de Projetos/Atividades do SEM
1993-2009 .............................................................................................................................. 124
Quadro 13 Diversidade de Estruturas Acadmicas Existentes no Sistema
Educacional Argentino 2006 ...............................................................................................133
14
SUMRIO
1. INTRODUO ..................................................................................................................18
2. PRIMEIROS TERRITRIOS TERICO-METODOLGICOS DE REFERNCIA
..................................................................................................................................................26
2.1. DE TERRITRIO, TERRITORIALIDADE, FRONTEIRA: a escolha de algumas
concepes................................................................................................................................26
2.2.
ESTUDOS
COMPARADOS
PARA
ABORDAGEM
DE
PESQUISAS
EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA ........................................................................ 29

2.3 OS TERRITRIOS OBJETO DO ESTUDO: alguns aspectos relevantes ........................32
2.4. A EXPLORAO DOS DIFERENTES TERRITRIOS ...............................................38
3. ESTADO, POLTICAS PBLICAS, LINGUSTICAS E CURRICULARES:
referncias e escolhas para abordagem do tema..................................................................41
3.1. POLTICAS PBLICAS ..................................................................................................42
3.2. FERRAMENTAS PARA ANALISAR UMA POLTICA PBLICA .............................43
3.2.1. O Estudo de Polticas Educacionais e a Abordagem do Policy Cycle ......................46
3.3. O ESTADO E AS POLTICAS EDUCACIONAIS..........................................................48
3.4. POLTICAS LINGUSTICAS ..........................................................................................52
3.4.1. A lngua Como um Direito...........................................................................................56
3.4.2. Distino entre Lngua Estrangeira, Segunda Lngua, Lngua Oficial e
Bilinguismo..............................................................................................................................58
3.5.
TERRITRIOS
EM
REDEFINIO:
CURRCULOS
POLTICAS
CURRICULARES, ASPECTOS GERAIS E MODELO DE ANLISE ................................64

3.5.1. Uma Abordagem para o Estudo das Polticas Curriculares: o Modelo das
Racionalidades ........................................................................................................................76
4.1. ANTECEDENTES HISTRICO-POLTICOS: expansionismo ibrico e integracionismo
sul-americano............................................................................................................................79
4.2. QUEM SOMOS? SOBRE A IDENTIDADE DE ARGENTINOS E BRASILEIROS ....82
4.3. A LNGUA COMO HERANA DA COLONIZAO E INSTRUMENTO DE
COMUNICAO ....................................................................................................................84
4.4.
EXPANSIONISMO
CONTEMPORNEO-INTEGRACIONISMO
REGIONAL:
mediao pela lngua ................................................................................................................87

5.1.
CONTEXTOS
DE
INFLUNCIA
DE
PRODUO
DOS
TEXTOS
EDUCACIONAIS NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XX .........................................93
15
5.1.1. Construo da Nao, a educao e as lnguas estrangeiras no Brasil at 1950.....94

5.1.2. Construo da Nao, a educao e as lnguas estrangeiras na Argentina at 1950
................................................................................................................................................100
5.2.
CONTEXTOS
DE
INFLUNCIA
DE
PRODUO
DOS
TEXTOS
EDUCACIONAIS, 1950 - 1980.............................................................................................103

5.3. REFORMAS EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA, CONTEXTOS NACIONAIS
E INTERNACIONAIS DAS LTIMAS DCADAS ...........................................................107
5.4. ORGANISMOS INTERNACIONAIS: influncia externa e partcipes em polticas
regionais .................................................................................................................................110
6. CONTEXTO SUPRANACIONAL E POLTICA EDUCACIONAL: O MERCOSUL
E AS POLTICAS NACIONAIS ........................................................................................113
6.1. A ESTRUTURAO DO SETOR EDUCACIONAL DO MERCOSUL- SEM...........114
6.1.1. A educao bsica no Setor Educacional do MERCOSUL ....................................116
6.2. O PLANO TRIENAL 1998 2000 E METAS DO PLANO TRIENAL PARA O ANO
2000 DO SEM ........................................................................................................................117
6.3. O PLANO ESTRATGICO 2001 2005.......................................................................119
6.4. PLANO DO SETOR EDUCACIONAL DO MERCOSUL 2006 2010.......................120
6.5. AS INSTNCIAS ORGNICAS DO SEM ...................................................................122
6.5.1. Atas das Reunies dos Ministros de Educao ........................................................122
6.5.2. Os registros do Comit Coordenador Regional do SEM ........................................126
6.5.3. A Comisso Regional Coordenadora da rea de Educao Bsica do SEM: seu
papel e suas aes..................................................................................................................129
6.6. POLTICAS EDUCACIONAIS CURRICULARES 1990-2009 ....................................130
6.6.1. A poltica educacional argentina ...............................................................................131
6.6.2. Leis de Educao e os CBC: as Lnguas Estrangeiras para EGB e Educao
Polimodal...............................................................................................................................134
6.6.3. A poltica da educao brasileira: entre leis, diretrizes e orientaes ...................140
6.7. ORDENAMENTO LEGAL ESPECFICO PARA OS IDIOMAS OFICIAIS DO
MERCOSUL ..........................................................................................................................143
6.8. CONSIDERAES SOBRE AS POLTICAS CURRICULARES DO PERODO 19902009 ........................................................................................................................................152
7. ALGUMAS EXPERINCIAS EM QUE TERRITRIOS E FRONTEIRAS DAS
POLTICAS CURRICULARES, ENSINO DE LNGUAS E FORMAO DOCENTE
SO (RE)CRIADOS. ...........................................................................................................154
16
7.1 O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA NO SISTEMA

EDUCACIONAL DO RIO GRANDE DO SUL....................................................................156
7.2 A FORMAO DE PROFESSORES DE PORTUGUS NA UNC: entre a realidade
local e a insero regional, muitos desafios. ..........................................................................160
7.3 A FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL NA UFRGS TRANSPONDO
FRONTEIRAS E (AINDA) ESBARRANDO EM OUTRAS QUE INSISTEM EM
PERMANECER .....................................................................................................................169
7.4 AS UNIVERSIDADES E A FORMAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL E
PORTUGUS.........................................................................................................................174
7.5 IMPLEMENTAO DA LEI 11.161/2005: entram em cena novos atores....................175
8. CONCLUSES (OU AVANOS, RETROCESSOS E UMA MERCOSULIZAO
FRAGMENTADA DAS POLTICAS EDUCACIONAIS E CURRICULARES NO
BRASIL E NA ARGENTINA) ............................................................................................179
REFERNCIAS ...................................................................................................................191
APNDICES .........................................................................................................................209
APENDICE A Documentos diversos sobre educao, currculo, instncias de deciso Brasil ......................................................................................................................................210
APENDICE B Documentos diversos sobre Educao, currculo, instncias de deciso
Argentina 18842009.........................................................................................................211
APENDICE C Quadro de Ministros e/ou representantes nas Reunies de Ministros de
Educao do SEM - Atas da RME analisadas 1992-2009..............................................212
APENDICE D Quadro sntese das atas de Reunies de Ministros de Educao do
MERCOSUL- Temas: Educao - Currculos Ensino lnguas oficiais do MERCOSULFormao de professores 1992-2009 ...................................................................................213
APNDICE E Quadro Sntese dos documentos do SEM Referncia s Lnguas ....216
APENDICE F Critrios organizacionais das atuais polticas curriculares de lngua
estrangeira Argentina e Brasil .........................................................................................217
APENDICE G Inter-relaes dos diferentes territrios polticos/fronteiras das lnguas
e seu ensino ............................................................................................................................218
APENDICE H Estados onde h cursos de Espanhol (Licenciatura e Bacharelado)
Modalidade presencial Universidades Federais Brasil ...............................................219
APENDICE I Provncias onde h cursos de Portugus (Professorado e Licenciatura)
Universidades Nacionales - Argentina.................................................................................222
ANEXOS ...............................................................................................................................223
17
ANEXO A Organograma do MERCOSUL ....................................................................224

ANEXO B - Tabela da estrutura anterior e atual do Ensino Fundamental e Mdio Brasil e Argentina.................................................................................................................225
18
1. Introduo
Ao final dos anos 1980 e no alvorecer da dcada de 1990, momento em que se

vivenciavam mudanas significativas na economia mundial, a Amrica Latina comeava a
sentir os efeitos da iminente globalizao econmica. Ao mesmo tempo, era um momento
particular da histria em que reaprendia a conviver com a democracia aps longos perodos
ditatoriais e de governos militares. Pases latino-americanos, como Argentina e Brasil,
encontravam-se nessa situao.
Assim, com mercados que se ampliavam numa perspectiva global e exigiam dos
pases mudanas significativas na organizao econmica, Argentina, Brasil, Paraguai e
Uruguai se uniram para dar incio criao de um Mercado Comum. A partir dos anos 90 do
sculo XX, embora apenas como um acordo comercial, o MERCOSUL passou a ser uma
realidade, e os diferentes meios de comunicao foram porta-vozes importantes para fazer
chegar as notcias desse MERCOSUL to real e to abstrato ao mesmo tempo.
Eu, argentina, estando muito longe de minha terra natal, acompanhava desde o Brasil
as notcias. Embora a distncia territorial entre minha provncia e o Brasil fosse enorme, a
existncia dessa instncia parecia indicar uma aproximao. Uma representao de que no s
o Brasil e a Argentina, mas tambm o Paraguai e o Uruguai estavam mais prximos.
Territrios que no teriam mais fronteiras que os separassem, livre comrcio e livre
mobilidade entre os pases eram representaes que surgiam em torno do MERCOSUL.
Naquele momento eu vivia e trabalhava na regio norte do Brasil, no Estado do Par, e
enquanto para mim o MERCOSUL representava essa possibilidade de aproximao, no era o
que percebia conversando com as pessoas daquela regio. Para eles, o MERCOSUL era algo
to longe de sua realidade que no interessava discutir, nem na rea econmica nem na
educacional. preciso lembrar, contudo, que esse mercado comum no somente se estruturou
em torno das necessidades e metas econmicas dos quatro pases, como tambm esses
Estados decidiram ampliar os setores de interesse propondo a criao de um setor especfico
para a educao dentro desse novo contexto regional internacional. Estas decises polticas
envolveram e afetaram os pases signatrios. Entretanto, no se percebia a possibilidade de
que viessem a afetar todo o territrio brasileiro.
19
Para Castello et al (1995) o MERCOSUL despertou maior interesse nos habitantes do

Rio Grande do Sul que nos demais estados brasileiros. O que no surpreende se for levado em
considerao que a fronteira deste estado brasileiro com a Argentina e Uruguai abrange o
dobro da extenso que o separa do restante do Brasil.
Posso dizer ainda que a tradio e a histria tambm teriam contribudo para criar, em
mltiplos aspectos, uma afinidade mais estreita com estes vizinhos do que nas cidades, como
Rio de Janeiro ou So Paulo, com os mesmos pases. A cooperao alm fronteiras polticas
tem sido, desde sempre, uma necessidade palpitante para os habitantes do sul do pas,
justifica Castelo et al (1995).
Em outra fronteira, na regio andina, est a provncia de Salta situada ao noroeste
argentino. Desde l Tejerina e Ros (2003) fazem comentrios acerca da incorporao da
Argentina ao MERCOSUL e como isso afetou ou poderia afetar essa provncia que faz
fronteira com o Chile e a Bolvia. Embora a referncia seja sobre a histria de pases latinoamericanos (uma das propostas para integrao no MERCOSUL), a citao serve tambm
para pensar em relao s lnguas, enquanto forma de manifestao identitria e cultural:
Desde la pretrita poca indgena, nuestra regin NOA estuvo vinculada histrica y
culturalmente a otros espacios el andino y altoperuano , esto nos dio razones de
pertenencia estrecha con estos espacios, mientras que fue muy escasa, cuando no
nula, nuestra vinculacin con espacios como el paraguayo o el brasilero y al cual
hoy abrimos nuestras fronteras.
Esto implica el desafo de preguntarnos si estamos en condiciones desde una
perspectiva educativa de presentarlo en su amplia variedad tmporoespacial y su
complejidad. Tambin interrogarnos acerca de cmo nos preparamos para recibir
nuevos aportes culturales sin que esto implique posturas hegemnicas, simplistas o
superficiales a la hora de ensear y aprender. (TEJERINA; ROS, 2003, p.123).
Nessa diversidade de identidades culturais e sociais, territrios geogrficos to

diferentes, como pensar e como construir a integrao e uma identidade regional? De que
forma isso viria contribuir com os diferentes pases, e seus estados ou provncias? Enfim, foi a
partir desse misto de curiosidade e necessidade pessoal de conhecer e explorar essa nova
realidade poltica e econmica, mas tambm pela novidade desde o ponto de vista
educacional, que escolhi essa problemtica para a pesquisa do Mestrado em Educao,
realizado na Universidade Federal de Santa Catarina.
Ao concluir o Mestrado (CRISTOFOLI, 2002), em que trabalhei numa perspectiva
comparada aspectos curriculares do ensino de Histria de temas de Amrica e a identidade
latino-americana, atravs de uma experincia de intercmbio cultural entre os dois pases,
percebi que ficavam ainda muitos aspectos a estudar, muitos territrios a explorar.
20
Ao desejo de continuar pesquisando em nvel de doutorado as polticas pblicas

curriculares em perspectiva comparada no MERCOSUL, somou-se o interesse suscitado pela
promulgao da Lei No 11.161/2005, que tornou obrigatria a oferta do ensino de espanhol no
Ensino Mdio brasileiro. Essa Lei vinha ao encontro das proposies de afirmao do
portugus e do espanhol como as lnguas oficiais do MERCOSUL e de incentivo em sua
divulgao e estudo. Compreender melhor esse contexto, processos decisrios e seus efeitos
foram motivos do anteprojeto de seleo para o doutorado.
A escolha do objeto de pesquisa tem estreita relao com estudos anteriores,
experincias profissionais e de vida. E no poderia ser diferente, pois uma questo de
identidade. Sou Licenciada em Pedagogia e atuei anos na superviso escolar de escolas
pblicas, no norte e no sul do Brasil. Nesses espaos, participante da dinmica escolar em
suas dimenses micro e macro e das inter-relaes que possibilita, passei a me interessar pela
amplitude e a complexidade do processo educacional, as relaes professoraluno em sala de
aula, as relaes professorprofessor, escolasociedade, currculo, etc. Tudo aquilo que
Forquin (1993) considera como cultura escolar. Tambm, considero relevante minha prtica
docente como professora de espanhol em escolas de idiomas e cursos pr-vestibulares,
enquanto oportunidades para conhecer outras formas e espaos de conhecimento.
Ao mesmo tempo, o interesse pelo tema desta pesquisa pauta-se na identidade pessoal,
de ser argentina, como j disse antes, porm com formao docente e trajetria na educao
brasileira e que, vivendo h mais de duas dcadas no Brasil, no deixa de ter um olhar
estrangeironativo sobre a realidade brasileira e tambm argentina; de ser uma
hispanohablante que convive com lusfonos e se comunica em portugus com sotaque.
Como estrangeiranativa que sou se torna difcil prescindir da comparao, pois
sempre o olhar se volta para o lado de c e para o lado de l da fronteira, para o ns e os
outros. um pouco por ser essa amlgama fruto da hibridao cultural, como define Garcia
Canclini (1998).
A inteno de pesquisar o tema das lnguas portugus e espanhol no mbito do
MERCOSUL foi reforada quando, no ano de 2005 (aps a Lei 11.165 ser sancionada),
ministrei junto com alguns colegas professores de Histria, uma oficina de extenso durante a
Semana de Ensino, Pesquisa e Extenso 5 SEPEX da Universidade Federal de Santa
Catarina. Na ocasio, o Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Ensino de Histria, ao qual
estava vinculada, debateu sobre Amrica Latina: Histria, identidade e ensino. Essa
atividade estava voltada para o pblico em geral, focalizando temas do MERCOSUL
21
Educacional e contedos para a Histria da Amrica, com a presena de um grupo muito

heterogneo e com um nmero significativo de acadmicos do curso de LetrasEspanhol.
Para esses estudantes, a busca pela oficina era para complementar a formao que
estavam recebendo no curso de formao de docentes para trabalhar a lngua espanhola na
educao bsica. A motivao partiu da aprovao da Lei que tornou obrigatria a oferta do
espanhol para o Ensino Mdio. Em conversas durante a oficina, alguns desses alunos
relataram que o curso de Letras e muitos de seus professores tinham um enfoque
etnocntrico europeu, que limitava as opes de estudo a apenas alguns autores de lngua
espanhola, desconsiderando o amplo universo literrio da Amrica Hispnica. Isso tambm
era percebido por eles nos materiais, textos, livros didticos, que continham contedos sobre a
Espanha, predominantemente, e eventualmente sobre Argentina, sem considerar os demais
pases de lngua espanhola.
Esse fato chamou-me muito a ateno, diante das proposies para o ensino das
lnguas oficiais no mbito do MERCOSUL educacional, nas quais se reafirmava a
importncia do ensino do portugus e do espanhol para os processos de integrao regional, a
necessidade de superar o isolacionismo e a valorizao cultural do outrovizinho; bases nas
quais os educadores poderiam trabalhar com uma perspectiva mais ampla, de integrao e
diversidade cultural, alm do domnio de aspectos lingusticos.
oportuno, tambm, mencionar que, no Brasil, o interesse pela lngua espanhola
significativo, como pode ser observado, por exemplo, nos exames de proficincia, nos cursos
de ps-graduao.
Um levantamento dos ttulos homologados pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFRGS, no perodo de janeiro de 2007 a janeiro de 2008, mostra que na opo
de Lngua Estrangeira para os exames de proficincia, de um total de oitenta e sete alunos de
Mestrado, sessenta e quatro fizeram proficincia em espanhol, o que equivale a mais de 73%
das escolhas. Em relao aos alunos de Doutorado, dos cinqenta e dois alunos que
realizaram proficincia, quarenta e sete escolheram como uma das duas lnguas estrangeiras o
espanhol, equivalendo a mais de 90% das escolhas.
Em relao lngua portuguesa, alguns programas de ps-graduao brasileiros
dispem que alunos estrangeiros faam exame de proficincia nesta lngua. Assim, com a
exigncia de uma lngua para o mestrado, o candidato no tem opo de escolha.
Por se tratar de uma pesquisa comparada, na ocasio de elaborar o projeto de
investigao, busquei informaes acerca da realidade educacional e o ordenamento legal
22
para a educao na Argentina, porm no havia legislao semelhante. O que tambm serviu
como estmulo para levar a proposta adiante.
Para conhecer melhor o tema de pesquisa escolhido foi necessrio buscar tanto na
Educao quanto na rea de Letras referncias de estudos realizados. Entretanto, embora
diversos estudos da rea de Literatura e Lingustica Aplicada tratem do ensino de lnguas
estrangeiras, no encontrei trabalhos que fizessem a mesma abordagem proposta por mim. Ao
mesmo tempo, observei que a produo no campo educacional sobre o estudo de polticas de
ensino de lnguas estrangeiras portugus e espanhol na educao bsica incipiente.
Portanto, o tema das lnguas estrangeiras no contexto do MERCOSUL Educacional se tornou
importante e merecedor de estudo em nvel acadmico.
Cabe salientar que a maioria dos estudos sobre lnguas estrangeiras e seu ensino so
realizados junto a programas de ps-graduao em Letras, sendo praticamente inexistentes
tais estudos em programas de ps-graduao em educao.
Na bibliografia referente a estudos e pesquisas sobre o ensino de lnguas estrangeiras,
a tendncia nos textos abordar questes relacionadas a contedos, metodologia, contedo
lingstico (gramtica, lxico, fontica e anlise de discurso), avaliao.
Dentre os diversos trabalhos acadmicos e publicaes encontrados est o trabalho de
Volpi (1999) que considera a impossibilidade de estabelecer uma proposta nica para todo o
Pas, reforando a necessidade de respeitar caractersticas culturais e interesses locais.
Trabalhos como os de Elizaicin, Citrinovitz, Barrios, Salgueiro e Fedatto, dentre outros, em
publicao de Trindade e Behares (1996) discutem aspectos lingsticos, identitrios e de
formao de professores e apontam especificidades para reas de fronteira.
A obra organizada por Sedycias (2005) aborda brevemente aspectos histricos,
culturais e socioeconmicos sobre o ensino de espanhol no Brasil, mas a maioria dos textos
volta-se para questes de uso ou forma, interferncia como causa de erro, aplicaes didticas
da gramtica, metodologia e processos de ensino-aprendizagem.
Tambm, estudos mais voltados para aspectos histricos resgatam a trajetria das
lnguas estrangeiras, a legislao e as lnguas estrangeiras nos sistemas educacionais. Os
trabalhos de Almeida Filho (2007), revista HELB do Departamento de Letras e Traduo da
UnB, Nogueira (2007), Rodrigues (200-), Campani (2006) trazem contribuies acerca da
introduo, presena e expanso das lnguas estrangeiras no Brasil. De modo geral, os autores
coincidem na periodizao, estabelecendo quatro grandes momentos: Brasil Colnia, Brasil
Imprio e a criao do Colgio Dom Pedro II, Reforma Capanema e Estado Novo e, na
atualidade, o MERCOSUL.
23
O trabalho de Quintela (2003) traz elementos interessantes sobre o poder simblico

da lngua espanhola no estado de Gois e Duarte (2004) estabelece algumas relaes entre a
lngua estrangeira e a legislao brasileira. H ainda o trabalho organizado por Lopes e
Macedo (2006), que faz uma reviso de pesquisas (dissertaes e teses) e artigos do perodo
de 1996-2002, que abordaram questes curriculares. Nesse trabalho constam apenas trs
pesquisas, cujo foco estava nos componentes curriculares de Lngua Estrangeira (ingls e
espanhol).
Dos autores que tratam sobre o ensino de lngua estrangeira na Argentina, os textos de
Bein (2002, 2006) e Armendriz (2000) trazem discusses mais diretamente relacionadas com
as lnguas oficiais do MERCOSUL. Blanco de Margo (1990, 1991), Berenblum (2003),
Moure (2007), Lpez (1994) abordam o tema das lnguas a partir da lngua nacional, do
nacionalismo, das atitudes lingusticas.
Da publicao organizada com os textos apresentados durante o III Encuentro
Internacional de Investigadores de Polticas Lingsticas da AUGM (2007) destaco aqueles
relacionados com aspectos polticos, como os artigos de Canale, Bein, Negrelli e Ferreras,
Sappia e Toniolo. Por ltimo, o texto de Canteros que trata da presena do portugus na
provncia de Santa F.
A maioria dos trabalhos encontrados de artigos. Quanto produo acadmica, em
consulta ao Banco de Teses da Capes, de uma quantidade de mais de 350 trabalhos
registrados perceb um predomnio de pesquisas na rea de Letras voltadas para o estudo da
Lingustica Aplicada e para a anlise literria.
Embora alguns dos trabalhos aqui citados abordem o tema das lnguas estrangeiras e
seu ensino, so praticamente inexistentes os estudos a partir do campo educacional e
curricular e os estudos de polticas pblicas e curriculares1. Alguns trabalhos apresentados nos
encontros Internacionais de Pesquisadores de Polticas Lingusticas da Associao de
Universidades Grupo Montevidu (2007; 2009) tratam da relao lingustica dentro do campo
educacional e das polticas educacionais, mas ainda h uma lacuna na produo acadmica
que precisa ser preenchida.
Ao longo da tese, utilizo algumas metforas a partir dos conceitos de territrio,
territorialidade e fronteira tomados de emprstimo da Geografia. Mas prprio reconhecer
1
Alguns temas ainda parecem ser pouco explorados. Como exemplo cito o I Frum Internacional da Diversidade
Lingstica (Porto Alegre , julho de 2007). Das 233 comunicaes inscritas no evento somente seis versavam
sobre questes de poltica lingustica e destes somente um inclua discusso sobre polticas curriculares do
ensino de LE.
24
que j h muitos textos acadmicos, inclusive na educao, ou de ampla circulao na mdia,

que tratam de territrios, territorializao de polticas, desterritorializao (SILVA,
1999; CORBETTA, 2009), limites, fronteiras (PACHECO, 2003), aplicados a polticas
pblicas. E, em diversos momentos, utilizao destes conceitos foi acrescida uma
representao grfica.
O trabalho est organizado em seis captulos. No primeiro deles trato do que denomino
territrios tericos e metodolgicos de referncia. Primeiro, esclareo as concepes de
territrio, territorialidade e fronteira usados, em carter metafrico, ao longo do texto. A
seguir, dou destaque aos estudos comparados enquanto instrumento fundamental para a
realizao da pesquisa, mas tambm por entender sua relevncia para conhecer e (re)pensar a
educao latino-americana e como forma de conhecimento mtuo (CRISTOFOLI, 2009).
Situo o recorte espacial no qual a pesquisa foi desenvolvida e instrumentos utilizados para a
anlise.
O segundo captulo est diretamente relacionado com o primeiro, pois nele tambm
trato de aspectos terico-metodolgicos da pesquisa. A partir de Estado e Polticas Pblicas
trago uma discusso em torno do assunto, escolhas tericas e ferramentas para analisar as
polticas educacionais, fazendo uma opo pelo ciclo de polticas. Pela relao que tem com o
Estado e com a educao inclui as polticas lingusticas, nas quais busquei algumas
referncias conceituais para melhor abordar o tema das polticas relacionadas ao ensino de
lnguas estrangeiras. Tambm, incorporei neste captulo discusses e modelos analticos para
as polticas curriculares.
O terceiro captulo difere um pouco dos demais. A partir de aspectos do passado
histrico, tento estabelecer relao com as ltimas dcadas do sculo XX e primeira dcada
do sculo XXI, onde situo a pesquisa, trazendo elementos de identidade, de integrao e de
poder presentes na complexidade das relaes ibero-americanas e sul-americanas. Tambm
fao uma breve incurso no que considero como formas de expansionismo contemporneo
dos pases ibricos e a relao com o movimento integracionista regional impulsionado pelo
MERCOSUL e mediado pela lngua.
A partir da abordagem dos contextos (BALL, 2008) como referencial metodolgico
discorro, no quarto captulo, sobre os contextos de influncia nacional e internacional e o
contexto da produo dos textos de poltica educacionais e curriculares do Brasil e da
Argentina. Alguns deles elaborados no incio do sculo XX e em vigncia at a dcada
passada. Considero tambm o contexto particular da Amrica Latina, do MERCOSUL e os
25
atores do mbito internacional que tem relao com as polticas educacionais latinoamericanas, argentinas e brasileiras.
No quinto captulo detenho-me no contexto supranacional do MERCOSUL e no
ordenamento legal da Argentina e do Brasil. Busco nos documentos produzidos no mbito do
Sistema Educacional do MERCOSUL e nos documentos e polticas curriculares dos dois
pases referncias ao ensino das lnguas estrangeiras para o ensino mdio. Tambm, trato do
ordenamento legal especfico para os idiomas oficiais do MERCOSUL e finalizo com uma
sntese analtica dos documentos a partir dos modelos de anlise de polticas curriculares de
Pacheco (2003).
No ltimo captulo, trato do contexto da prtica das polticas curriculares e de ensino
das lnguas do MERCOSUL. A partir do recorte especfico da pesquisa trago elementos das
realidades do Rio Grande do Sul e de Crdoba sobre o ensino de espanhol e de portugus,
respectivamente, enquanto lnguas estrangeiras e aspectos da formao de professores de
espanhol e portugus como lngua estrangeira. A partir das entrevistas realizadas nos dois
pases trago atores que participam dessa formao e que fazem a articulao entre a
universidade e as escolas e sistemas educacionais. Do Brasil, apresento o curso de Letras
Espanhol da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e, da Argentina, o Professorado de
Portugus da Universidad Nacional de Crdoba. Por ltimo, nas concluses, realizo uma
sntese do trabalho e retomo o problema da pesquisa para tecer consideraes, abrindo
tambm novos interrogantes para a realizao de pesquisas futuras.
26
2. Primeiros
referncia
territrios
terico-metodolgicos
de
O uso dos termos territrio, territorialidade e fronteira, ao longo do texto, foi para
fazer referncia aos conceitos em si; entretanto, diversas vezes foram utilizados como
metfora. Para comear, e com o intuito de esclarecer o significado desses conceitos, fao
uma breve apresentao dos mesmos e das concepes adotadas. Posteriormente, destaco
aspectos que considero importantes para situar e delimitar a pesquisa a partir dos estudos
comparados e a relevncia destes para pesquisas educacionais. Como referido no ttulo do
captulo estes so apenas as primeiras das referncias terico-metodolgicas utilizadas na
tese.
2.1. De territrio, territorialidade, fronteira: a escolha de algumas concepes

A partir da afirmativa de Mo (1998) quanto polissemia do conceito de territrio
apresento algumas concepes utilizadas como referncia.
Territrio uma apropriao (RAFFESTIN, 1993) e delimitao de um espao. So
os atores que se apropriam concreta ou abstratamente (por exemplo, pela representao) dele.
Dessa forma, o territrio a materializao de um projeto como, por exemplo, o projeto de
Nao.
A delimitao de um territrio no revela de imediato as relaes de poder, uma vez
que essas no esto representadas por linhas ou pontos. Entretanto, essas relaes de poder
esto presentes desde a construo desse territrio. Nessa construo, existem ns e redes que
compem uma tessitura. Uma dessas tessituras, de origem poltica, tem permanncia maior,
pois seus limites so mais ou menos estveis. Esses sistemas de ns e redes permitem realizar
a integrao e a coeso dos territrios, constituindo o invlucro onde tem origem as relaes
de poder (RAFFESTIN 1993). Em sntese, possvel afirmar que o territrio um espao
geogrfico delimitado, mas tambm uma forma de representao (MO, 1998; RAFFESTIN,
1993; SACK, 1980). Atrelados ao conceito de territrio esto outros dois: fronteira e
territorialidade.
27
Uma territorialidade reflete a multidimensionalidade do vivido territorial pelas

sociedades em geral. A vida tecida por relaes e a territorialidade pode ser definida como
um conjunto de relaes entre sociedadeespaotempo. (RAFFESTIN, 1993). Uma
territorialidade dinmica, pois os elementos constituintes so suscetveis de variao no
tempo. Essa territorialidade, enquanto espao vivido e varivel, no se restringe a um
territrio enquanto Estado-Nao.
Para melhor exemplificar, utilizo o recorte espacial desta pesquisa, isto , o
MERCOSUL. Ele no um Estado constitudo, mas ele existe a partir da associao de
Estados-Nao, como o Brasil, a Argentina, o Paraguai e o Uruguai. Essa territorialidade
construda ainda na dcada de 1990 se modificou com a associao de mais dois pases ao
bloco: Chile e Bolvia. Em tempos recentes, essa territorialidade se modificou mais uma vez
com a incorporao da Venezuela.
Ao apontar algumas tendncias elementares da territorialidade humana, Sack (1980)
considera que a territorialidade uma forma de reforar o poder, tornando-o visvel. Essa
territorialidade seria simples de comunicar porque requer somente um tipo de smbolo: a
fronteira (p.32). Assim, posso estar em algum pas sul-americano dentro ou fora do
MERCOSUL. Em suma, possvel considerar a territorialidade como um espao.
Tambm, sempre que se fala de um territrio se faz referncia noo de limite que,
mesmo no sendo traado (...) exprime a relao que um grupo mantm com uma poro do
espao (RAFFESTIN, 1993, p.153). Martins (1997) considera fronteira como o espao onde
se d o encontro de sociedades e culturas diferentes entre si. Portanto, fronteira no se
restringe fronteira geogrfica. tambm um conceito utilizado por outras reas do
conhecimento2. Por isso, a referncia que fao a seguir tem como base no s a Geografia,
mas tambm a Sociologia e a Lingustica.
Historicamente, as fronteiras foram constitudas em espaos de disputa entre os
diferentes pases, muitas vezes atravs de tratados e acordos. Outras vezes, atravs de
conflitos blicos, estabeleceram-se divises com base na soberania do territrio ou pela
preservao da identidade nacional. Conflitos esses que podem ser explcitos ou ocultos,
velados.
As fronteiras no so, necessariamente, fixas e sim mveis (ANDERSON, 2000;
BOURDIEU, 1989). Anderson vai relacionar essa mobilidade de fronteiras ao sentimento
nacional de pertencer a um determinado lugar. uma nacionalidade porttil na medida em
2
Pacheco (2002) tambm usa o termo fronteira. Ao falar da escola, afirma que esta um espao de mltiplas
fronteiras.
28
que as pessoas se deslocam para diferentes lugares. Fronteiras so produto de um ato jurdico
e essas fronteiras nunca coincidem perfeitamente com outros critrios que devem ser
considerados, como a lngua, os costumes e as tradies culturais (BOURDIEU, 1989;
CALVET, 2002). Somando-se s concepes de fronteira como sendo uma linha divisria
geopoltica, uma fronteira pode ser tambm, rea de fronteira, enquanto espao de
acontecimentos, lingusticos e culturais. (MILN; SAWARIS; WELTER, 2002).
Tambm, s fronteiras polticas e de poder, acrescento outras fronteiras modernas
como Amrica LatinaEuropa/Pennsula Ibrica; as existentes entre os diferentes pases do
continente americano: Amrica LatinaAmrica anglo-sax; Amrica do SulAmrica
CentralAmrica do norte e, no contexto lingustico dominante da Amrica do Sul, a fronteira
lusfonoshispanfonos.
Desde a lingustica, segundo Malhadas (1994), haveria uma dupla articulao do signo
de fronteira, isto , um significante com dois significados. Os significados dependeriam de
que lado da fronteira se est. Pensando nesses dois lados da fronteira: o lado dos portugueses
e o lado dos espanhis,
A histria nos mostra a evoluo do conceito de fronteira na Amrica. De incio a
fronteira situava-se na costa do Atlntico e representava os limites do domnio
europeu. Encontrava-se na Amrica do norte a fronteira britnica, e na Amrica do
Sul, a fronteira portuguesa e espanhola, explicitamente demarcadas pelo Tratado de
Tordesilhas, que representava uma suposta linha de conciliao das divergncias e
ambies europias entre Portugal e Espanha. (MALHADAS, 1994, p.169).
luz dos estudos lingsticos, intimamente ligados com a educao, com o iderio de
nao e da identidade nacional, o conceito de fronteira ganha novas dimenses. Para Behares
(1996), fronteira no seria uma linha que divide A de B, mas um espao que contm C e, com
isto, chama a ateno que no a linha de fronteira que permite o surgimento de
representaes. Essas so fruto de um espao, seja temporal, geogrfico ou cultural, que as
estabelece.
Referindo-se ao Uruguai, (embora o exemplo possa ser aplicado a outros pases
hispnicos) Behares (1996) coloca que o discurso educacional, que permitiu e ainda permite
prticas nacionalistas e monolingues, gira em torno do conceito de limite. Por isso, fronteiras
e educao no podem ficar separadas, uma vez que esto unidas no imaginrio da identidade
nacional.
Pensando na lngua como uma fronteira, Bourdieu (1996, p.31) esclarece que a lngua
no estaria restrita a espaos fsicos: no o espao que define a lngua, mas a lngua que
29
define seu espao, pois nem as lnguas conhecem limites naturais. A convivncia limtrofe
entre o portugus e o espanhol resulta da existncia de fronteiras entre esses territrios.
Y aunque se entienda, histricamente, que la convivencia entre ambas lenguas y sus
respectivos sistemas culturales no haya sido siempre pacfica, se considera que toda
frontera, aunque conlleve en si misma el atributo de demarcacin divisoria, supone
tambin formas de contacto e intercambio. (ESPIGA, 2002, p.101-2)
Talvez, em relao ao MERCOSUL, possamos pretender um processo no de

desterritorializao das lnguas (no caso o portugus e o espanhol), mas de uma
reterritorializao ou de uma multiterritorializao (HAESBAERT, 2004) lingustica na
Amrica do Sul. No seria a decomposio de territrios, como aponta Badie (1995), mas
talvez o surgimento de novas territorialidades e de novas tessituras de poder.
recorrente nos documentos e textos sobre o MERCOSUL a referncia a regio. Em
relao a este conceito, considero interessante a concepo de Bourdieu (1989) de que h um
discurso regionalista que performativo, pois visa impor como legtima uma nova concepo
de fronteira.
A seguir, situo o recorte da pesquisa ou a delimitao do territrio da pesquisa, com
seus limites ou fronteiras.
2.2. Estudos comparados para abordagem de pesquisas educacionais na Amrica

Latina
Comparar examinar dois ou mais elementos ao mesmo tempo, a fim de buscar
semelhanas e diferenas, afirma Bonitatibus (1989); e, ao situar a educao nesse territrio,
destaca que a educao comparada uma rea interdisciplinar que se prope a investigar, em
parte ou no todo, sistemas educacionais de diferentes pases ou regies, compreendidos numa
dimenso intra ou internacional, num tempo histrico fixo ou em movimento.
Numa pesquisa comparada h trs dimenses a serem tomadas. Uma dimenso
temporal, que se prope a investigar os sistemas educacionais num tempo histrico fixo ou
em movimento, podendo ser uma comparao sincrnica ou diacrnica. Uma dimenso
espacial, que pode ser intra ou internacional, cujos limites espaciais podem variar
imensamente, desde o nvel de uma nica unidade escolar at um estudo verdadeiramente
universal. Por ltimo, uma dimenso metodolgica, de maior complexidade, que atualmente
30
volta-se mais para aspectos ou dimenses da educao, analisada em suas funes ou papis
em relao sociedade global.
Para esta pesquisa foi definida uma dimenso temporal centrada nas ltimas dcadas,
mantendo relao temporal com o MERCOSUL, embora, ao resgatar polticas curriculares e
do ensino de lngua estrangeira, em alguns momentos, tenha sido utilizada uma periodicidade
maior para contextualizar melhor o assunto. Quanto dimenso espacial, esta pesquisa
internacional, ou modestamente bi-nacional, uma vez que envolve dois pases: o Brasil e a
Argentina. Em relao dimenso metodolgica, utilizei diferentes suportes que trato
posteriormente.
Sobre os estudos comparativos, Ciavatta Franco (1992, p.14) destaca que:
O princpio da comparao a questo do outro, o reconhecimento do outro e de si
mesmo pelo outro. A comparao um processo de perceber as diferenas e
semelhanas e de assumir valores nessa relao de mtuo reconhecimento. Trata-se
de entender o outro a partir dele mesmo e, por excluso, se perceber na diferena.
Silveira (2003) cita Swanson para afirmar que impossvel produzir conhecimento
sem utilizar a comparao. Assim, pensar sin comparar es impensable; y sin comparaciones
sera impensable todo el pensamiento cientfico y toda investigacin cientfica. Nessa mesma
linha, incluo as consideraes de Braslavsky (1993) que se posicionara a favor das
abordagens comparativas, apontando que essas tm servido para chamar nossa ateno da
relao educao e sociedade. Uma das razes favorveis a este tipo de abordagem que:
Introduce al otro en nuestro universo cotidiano y es, en s misma, un camino para el
acercamiento entre pases desde otro lugar y con otros intereses que, adems, puede
permitirnos el conocimiento o soluciones parciales, a experiencias exitosas y a
colegas inquietos con quienes en el intercambio podamos construir.
(BRASLAVSKY, 1993, p.16).
Estudos comparativos, pelo uso da estatstica do mtodo experimental e o uso de

modelos, tm sido caracterizados como positivistas. Porm, os estudos comparados realizados
nas ltimas dcadas ganharam nova importncia. Segundo Aguilar (2000):
A comparao em termos internacionais tem sido, deliberadamente ou no, uma
forma de auto-reconhecimento por brasileiros e argentinos como latino-americanos,
terceiro-mundistas, subdesenvolvidos. Este reconhecimento pode ser verificado em
muitas reas das sociedades dos dois pases (...) onde o outro adquire
caractersticas de paradigma ou modelos de referncia. (AGUILAR, 2000, p.3)
31
Tanto o Brasil quanto a Argentina so realidades permeadas por questes histricoculturais com traos comuns (AGUILAR, 2000). Como bem lembra Ciavatta Franco (1992),
colonizadores espanhis e portugueses impuseram sua lngua, hbitos, valores, cultura ao
novo mundo. Mais tarde, o neo-colonialismo britnico e, posteriormente, o americano
trouxeram outros valores e culturas.
Contudo, preciso considerar que a educao comparada sempre tende a estudar o
problema educacional com um enfoque multi e transdisciplinar seguindo uma vocao
internacional e multicultural, examinando como a educao se relaciona com o
desenvolvimento econmico e poltico, por exemplo, e para isso precisa do suporte de outras
disciplinas da rea das Cincias Humanas (NOAH, apud LPEZ, 2008).
Ao buscar conhecer e comparar os sistemas educativos dos dois pases estabelecendo
parmetros para realizar a comparao e fazer anlise da educao, utilizando-se da
metodologia comparativa, implica recorrer interdisciplinaridade, sem que tal aproximao
leve ao esvaecimento do objeto de estudo, como argumenta Altbach citado por Aguilar
(2000). Com isto, currculo, atores, polticas so objetos vlidos.
Assim, busquei comparar o ordenamento legal para a educao do Brasil e da
Argentina, particularmente os aspectos curriculares das lnguas estrangeiras: portugus e
espanhol. Tambm a formao de professores para o ensino dessas lnguas e os processos de
implementao de polticas voltadas temtica aqui abordada.
preciso nortear o enfoque do tema a partir da identificao e da escolha de conceitos
bsicos da compreenso entre os dois pases de forma simultnea, percebendo semelhanas,
diferenas, bem como possveis relaes entre ambas as realidades.
Para Badie e Hermet (1993) comparar tambm compreender, isto , interpretar uma
determinada realidade; somam-se estes autores afirmativa de Braslavsky (1993) quando
afirma que comparar nos ajuda a conhecer e a nos conhecer. Com isso:
Comparar ayuda ante todo a conocer y a conocerse: desde luego, al dejar de
identificarlo con los estereotipos que el sentido comn le ha atribudo y al
dejar de encajonarlo, sobre todo si est lejos, en las categoras misteriosas
aunque cmodas de lo extico. Tambin, ayuda a conocerse, pues es cierto
que el anlisis de los dems permite precisar aquello que constituye nuestra
propia identidad. (BADIE; HERMET 1993, p. 7).
Como afirma Bonitatibus (1989), a educao um subtema social amplo, portanto, se

o sistema educacional for estudado isoladamente essa apreenso ser vazia de significado.
32
Neste estudo comparativo tambm foi levada em considerao a histria dos dois
pases, inclusive com uma referncia ao perodo da conquista e ocupao da Amrica
hispanfona e lusfona, pois atravs da histria que possvel revelar rupturas e crises
(BADIE e HELMET, 1993). Gvirtz (2001) lembra que o cerne da comparao ver como e
em que tempos, movimentos polticos e pedaggicos comuns atravessaram os sistemas, foram
implementados ou no nos casos regionais ou nacionais.
Ao tratar sobre as novas orientaes do mtodo comparativo, Badie e Helmet (1993)3
apontam para o retorno da anlise cultural e destacam perspectivas e concepes de Clifford
Geertz (1989), autor que tambm utilizo para definir a concepo de cultura neste trabalho.
Lembro que essa concepo de cultura como uma rede de significados tecida pelos atores
sociais, pressupe que estes conhecem, mas no necessariamente partilham a referida
concepo.
Aspectos culturais so elementos importantes para analisar polticas pblicas voltadas
para questes educacionais, curriculares e lingusticas na regio. Quando documentos do
MERCOSUL Educacional tratam das lnguas e de integrao, esses aspectos so tambm
culturais, portanto vlidos para consider-los na anlise das polticas pblicas e assim foi feito
nesta investigao.
2.3 Os territrios objeto do estudo: alguns aspectos relevantes

Com uma populao de mais de 36 milhes de habitantes4, a Argentina uma
repblica federativa constituda por 23 provncias e uma capital federal (Cidade Autnoma de
Buenos Aires) e localizada no extremo sul da Amrica do Sul. O pas conta com dezesseis
provncias que limitam com outros pases da Amrica do Sul5. Desses pases, quatro (Bolvia,
Chile, Paraguai e Uruguai) tm como lngua oficial o espanhol e apenas um (Brasil) tem como
lngua oficial o portugus.
As dimenses brasileiras so significativas, no s pela sua extenso territorial, mas
hoje tambm pela sua presena marcante no contexto sul-americano e mundial. O Brasil um
3
Ao fazer as consideraes para utilizao da cultura como uma nova perspectiva analtica, os autores esto
fazendo referncia ao mtodo comparado para estudar a poltica. Dentre as variveis culturais consideradas est
a religio.
4
Dados do Censo Nacional de 2001 Indec.
5
So elas: Chaco, Formosa, Salta, Jujuy, Catamarca, La Rioja, San Juan, Mendoza, Neuqun, Ro Negro,
Chubut, Santa Cruz, Tierra del Fuego, Entre Rios, Corrientes e Misiones. Estas duas ltimas fazem fronteira com
o Brasil.
33
dos maiores pases do mundo com uma populao prxima dos 170 milhes de habitantes6 e
pela sua extenso territorial faz fronteira com a maioria dos pases da Amrica do Sul. A
longo da fronteira de 15.719km7, onze estados brasileiros limitam com pases da Amrica do
Sul (apenas no limita com o Chile e o Equador). Desses, nove limitam com pases cuja
lngua oficial o espanhol. E h ainda uma fronteira trilingue entre Brasil e Paraguai, pois o
Paraguai um pas bilngue (castelhano e guarani), conforme o disposto na constituio
nacional desse pas aponta Fedatto (1996).
Com a Argentina, o Brasil faz fronteira atravs dos estados do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina e Paran. E nesta pequena faixa territorial que os dois pases se encontram
territorialmente.
Figura 1- Mapa da Amrica do Sul e fronteira/contato territorial Brasil-Argentina
Quien nombra este pas, esta grandeza que avanza muy cerca de mi8 Esta
composio de Ariel Ramrez e Flix Luna fala sobre o Brasil e a sua extenso territorial que
domina o espao da Amrica do Sul, o que em algum momento da Histria dos pases
vizinhos j foi considerado como ameaa.9. Nas ltimas dcadas, o Brasil cresceu ainda mais
se firmando enquanto liderana poltica e econmica do Cone Sul. Entretanto, desde outros
aspectos e do ponto de vista lingustico, considerando apenas a lngua oficial, o Brasil
estaria isolado. Contudo, dependendo do contexto no qual se considera territrios, as
fronteiras (sobre os quais tratei no Captulo 1) podem sofrer alteraes.
6
Dados do Censo de 2000 IBGE

disponveis em http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/geo/posicaoextensao.html
8
Msica Canta tu cancin. Letra disponvel em: http://www.cancioneros.com/nc/4183/0/canta-tu-cancionfelix-luna-ariel-ramirez
9
Sobre o assunto, consultar Cristofoli (2002)
7
34
Para realizar esta pesquisa numa perspectiva comparada dentro do contexto do

MERCOSUL, a escolha recaiu no Brasil e na Argentina pela sua importncia dentro desse
bloco regional, por questes de identidade (j citadas na introduo) e por estudos anteriores
que serviram como referncia da escolha.
Em linhas gerais, a comparao espacial ou territorial acontece entre dois pases, mas
ao buscar conhecer atores, aspectos da formao de professores e algumas prticas foi
necessrio fazer outro recorte. Assim, optei por escolher um estado brasileiro e uma provncia
argentina. No Brasil, a escolha recaiu no Rio Grande do Sul e na Argentina, na provncia de
Crdoba. Os dois estados tm uma histria e uma trajetria poltica, histrica e cultural
importante dentro do contexto de seu pas e tambm estrutura e experincias educacionais
significativas.
Desde a poltica internacional e a diplomacia, tm representao consular do outro
pas. Isto , Rio Grande do Sul conta com consulado da Argentina e Crdoba com consulado
brasileiro o que lhes confere o status de estado/provncia onde o outro se faz presente.
Contudo, enquanto ao espao geogrfico estudado, o Rio Grande do Sul um estado
fronteirio, porm Crdoba est na regio central da Argentina. Tambm o interesse foi
estudar o tema fora de Buenos Aires10.
O Rio Grande do Sul limita com dois pases que falam espanhol: a oeste com a
Argentina e ao sul com o Uruguai. A provncia de Crdoba mediterrnea, no faz fronteira
com nenhum pas, mas na conformao da sua populao, teve significativa contribuio de
contingentes de imigrantes, assim como o Rio Grande do Sul, o que lhes confere
caractersticas culturais peculiares.
Para estudar a temtica e, considerando minha permanncia no Rio Grande do Sul
durante o perodo do doutorado, optei por estudar essa realidade pela proximidade e pela
possibilidade do levantamento de fontes de informao e dados. A escolha da provncia
argentina de Crdoba se deu em decorrncia da minha participao, em 2007, no III Encontro
de Investigadores de Polticas Lngusticas da Associao de Universidades Grupo
Montevideu (AUGM). O evento ocorreu na cidade de Crdoba e foi ali que tive acesso s
primeiras informaes da oferta da lngua portuguesa nos currculos escolares de algumas
escolas11. Foi esse o primeiro critrio de escolha: a da existncia de oferta da lngua
portuguesa na rede escolar bem como a existncia de um curso de formao docente de
10
Embora com provncias expressivas na poltica e economia nacional como Crdoba, historicamente a cidade
de Buenos Aires tem sido o centro de decises da Argentina. Sobre histria argentina, ver Luna (1995).
11
Informaes foram obtidas durante a apresentao da comunicao de uma professora argentina (relato oral).
35
Portugus como lngua estrangeira na Universidade de Crdoba (UNC). O segundo critrio de

escolha a partir de uma pesquisa anterior que realizei durante o mestrado quando tive
oportunidade de conhecer um acordo de cooperao entre Crdoba e um estado brasileiro da
regio sul. Existia, portanto, a certeza do contato aproximao cultural e educacional entre os
dois pases. Esses aspectos definiram a escolha do recorte espacial da pesquisa.
No Brasil, a preocupao com as polticas pblicas para o ensino de lnguas
estrangeiras na Educao Bsica ganhou destaque na ltima dcada do Sculo XX, quando,
pela assinatura do Tratado de Assuno em 1991, foi oficializada a criao do Mercado
Comum do Sul MERCOSUL.
Pouco tempo depois, em dezembro do mesmo ano, os ministros de Educao desses
pases assinaram um Protocolo de Intenes que identificava reas prioritrias para
desenvolver aes relacionadas ao processo de integrao regional e, em julho de 1992, pela
Deciso 07/92, as reas prioritrias do Protocolo de Intenes tornam-se a base do Plano
Trienal para o Setor Educao do MERCOSUL, primeiro voltado exclusivamente para a
educao, baseado em trs programas centrais: a formao de uma conscincia favorvel ao
processo de integrao; a capacitao de recursos humanos para contribuir para o
desenvolvimento econmico da regio; a harmonizao dos sistemas educacionais dos pases
envolvidos. Nesse Plano uma das linhas programticas incluiu o Favorecimento da
aprendizagem dos idiomas oficiais do MERCOSUL, mediante a aprovao de polticas
adequadas, o aproveitamento do currculo escolar e o desenvolvimento de programas no
convencionais de ensino.
Antes mesmo dessas decises de mbito supranacional, registradas nos documentos do
SEM, especialistas discutiam formas de integrar a Amrica Latina e o relevante papel da
educao nesse processo. Pensando numa agenda poltico-pedaggica para a integrao
latino-americana, a partir do estudo de caractersticas e problemas comuns aos pases latinoamericanos, Luce (1990) j considerava o ensino das lnguas estrangeiras como uma forma de
aproximao, inicialmente nas regies de fronteira entre Argentina, Brasil e Uruguai, onde
algumas experincias implementadas davam indcios de ser esse um caminho possvel para o
estreitamento de laos.
Naquele momento, o espanhol tornava-se mais visvel nos currculos, sobretudo, pelo
reconhecimento como lngua de comunicao latino-americana que carregava tambm
justificativas de carter poltico e econmico (LUCE, 1990). O portugus, gradativamente,
tambm foi se tornando mais conhecido e reconhecido. A adoo do portugus e do espanhol
36
como lnguas oficiais em eventos internacionais na regio se deu, aparentemente, de forma

tranquila e tanto hispano-falantes quanto luso-falantes passaram a se comunicar sem que fosse
necessria a interveno de intrpretes ou tradutores.
Entretanto, desde o campo educacional, tal naturalizao adquire complexidade e
nuances. Sistemas educacionais, polticas educacionais, currculos so territrios mais
complexos e com algumas fronteiras peculiares. Ao mesmo tempo, tratar de polticas de
ensino de lnguas estrangeiras implica incluir nas discusses a formao de profissionais
como atores importantes no mbito das polticas traadas para o bloco.
Delimitado o territrio da pesquisa, e como todo territrio tem seus limites, no posso
deixar de fazer referncia s fronteiras da investigao. Neste caso, at onde pretendi chegar
ou quais territrios onde no pretendi adentrar. O conhecido ditado popular da lngua
espanhola Zapatero a tus zapatos12 serve para reforar os limites desta pesquisa. No se
trata de uma investigao no campo da Lingustica Aplicada, embora leve em considerao os
aspectos culturais e identitrios presentes nas questes que tratam da lngua, esta no uma
investigao centrada no territrio dos estudos culturais. Assim, a investigao limitou-se ao
territrio educacional e nele s polticas pblicas e de currculo, do ensino de lngua
estrangeira na Educao Bsica, tendo como contexto o MERCOSUL Educacional, numa
perspectiva comparada entre o Brasil e a Argentina, em que foram includos aspectos da
Lingustica da Cultura, da Histria. Entendo ser essa uma caracterstica das pesquisas
educacionais, a necessidade de dialogar com outras reas de conhecimento para melhor
analisar uma realidade.
Com base no argumento apresentado, este trabalho teve a inteno de responder a
pergunta: qual o territrio; quais as territorialidades; e quais as fronteiras das polticas
pblicas curriculares de ensino de lngua estrangeira (espanhol e portugus) na educao
bsica no Brasil e na Argentina? Quais avanos e/ou dificuldades tm estado presentes na
implementao dessas decises e resolues no mbito do MERCOSUL Educacional?
Para dar conta de responder esse questionamento desencadeador da pesquisa, outras
questes de pesquisa foram elaboradas como desdobramento:
12
H de fato avano nas discusses e proposies do MERCOSUL?
Ditado popular espanhol pelo qual se critica a atitude de quem pretende opinar sobre assuntos que no conhece
ou no entende.
37
Quais so dificuldades existentes para a efetiva implantao do ensino de portugus e

de espanhol na educao bsica na Argentina e no Brasil, respectivamente? Quais so
as perspectivas?
H coerncia/articulao de aes para o MERCOSUL Educacional, principalmente

em relao interao universidade e educao bsica, aos currculos e formao
inicial e continuada de professores?
At onde possvel o avano do MERCOSUL Educacional e das propostas para

ensino de lngua estrangeira na educao bsica, considerando as especificidades das
diferentes realidades educacionais dos pases da regio?
Quem so os atores envolvidos? De que forma se manifestam as relaes de poder?

Quais so os atores silenciados?
Seria o ensino de espanhol uma necessidade poltica para a insero e/ou reafirmao
do Brasil no contexto regional e latino-americano? Quais as necessidades/interesses
existentes ou no na Argentina em relao ao ensino de portugus?
Foi proposto como Objetivo geral:
Analisar, no territrio das polticas pblicas curriculares, as polticas de ensino de
lngua estrangeira espanhol e portugus na educao bsica bem como os avanos e as

dificuldades na implementao das decises e resolues do MERCOSUL Educacional,
exemplificados comparativamente no Brasil e na Argentina.
Como Objetivos Especficos, propus:
Situar, em perspectiva histrica territrios, territorialidades e fronteiras das lnguas

espanhola e portuguesa em nvel internacional, nacional, regional e local.
Identificar as razes e os contextos existentes na proposio das polticas pblicas de

ensino de lngua estrangeira na educao bsica ao longo do sculo XX (particularmente
nas ltimas dcadas) e na atualidade, no contexto do MERCOSUL Educacional.
Identificar os diferentes atores envolvidos no processo poltico (politics) nas diferentes

etapas das polticas pblicas de ensino de lngua estrangeira na educao bsica.
38
Mapear as diferentes polticas pblicas de ensino de lngua estrangeira na educao

bsica (policies) nos dois pases, identificando relaes de poder, semelhanas, e
diferenas.
A partir do mapeamento e anlise dessas policies, identificar as tendncias existentes nos

sistemas educacionais dos dois pases, no contexto nacional, do MERCOSUL
Educacional e internacional.
Esse territrio metafrico relacionado com a pesquisa realizada tem tambm um
territrio real, geogrfico. Dentro do MERCOSUL, a escolha recaiu em dois pases, como j
explicitei anteriormente, e dentro destes pases, em um recorte menor ainda. No Brasil, a
escolha foi o estado do Rio Grande do Sul e, na Argentina, a provncia de Crdoba.
A escolha de duas universidades Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
Universidad Nacional de Crdoba foi o recorte emprico para tratar da formao de
professores. Foi atravs dessas falas interessadas que tambm busquei informaes sobre
polticas do MERCOSUL para a educao.
2.4. A explorao dos diferentes territrios

Alm da abordagem comparada, esta pesquisa tem abordagem metodolgica do tipo
qualitativa. Considero que a pesquisa no se constitui num estudo de caso, mas num recorte
singular.
Como mtodo de coleta de dados utilizei a anlise documental, pois como defendem
Guba e Lincoln, citados por Ludke e Andr (1986), a anlise documental apresenta uma srie
de vantagens para a pesquisa educacional, visto que os documentos so uma fonte estvel e
rica em informaes, podendo ser consultados ao longo do tempo. Ao mesmo tempo, esses
documentos adquirem relevncia significativa, dos quais podem ser retiradas evidncias para
fundamentar as afirmaes e anlises realizadas.
Contudo, nem sempre os documentos se apresentam de forma completa. Muitos
documentos do MERCOSUL educacional esto nessa situao. Quando um documento se
apresenta assim, preciso aceit-lo tal qual ele se apresenta, incompleto, impreciso ou parcial
que seja (CELLARD, 2008), pois mesmo assim eles so vlidos para a anlise documental.
39
Dos documentos produzidos no mbito do MERCOSUL e do MERCOSUL

Educacional, foram analisados registros diversos (Tratados, Planos trienais e estratgicos,
Atas, anexos, documentos complementares) das Reunies de Ministros de Educao, do
Comit Coordenador Regional e da Comisso Regional Coordenadora da Educao Bsica,
alm de outros da Comisso de Educao Superior. Tambm foram analisadas as atas do
Grupo de Polticas Lingusticas.
Ainda, como parte do corpus documental sobre polticas curriculares, foi includo o
ordenamento legal para a educao dos dois pases (relatrios, leis, pareceres, diretrizes,
orientaes curriculares). As pginas oficiais dos Ministrios de Educao e outros stios da
Internet foram tratados como documentos adicionais. Na inteno de buscar descries e
interpretaes do contedo de mensagens foram utilizados elementos da anlise documental
para identificar os diferentes atores, mapear as diferentes polticas, recomendaes e aes
realizadas e/ou em andamento voltadas para o ensino do portugus e o espanhol como lnguas
estrangeiras nos Brasil e na Argentina e, tambm, os avanos e as dificuldades do
MERCOSUL Educacional.
Na anlise documental trabalhei com um corpus documental significativo:
Corpus documental analisado
- MERCOSUL e MERCOSUL Educacional
Tratados e Protocolos
Planos Trienais e estratgicos e seus documentos complementares
Atas de Reunies de Ministros de Educao
, Comit Coordenador Regional
Comisso Regional Coordenadora da Educao Bsica
- Grupo de Trabalho de Polticas Lingusticas
- Cartas constitucionais
Leis, decretos, resolues, pareceres, diretrizes, orientaes curriculares
- Argentina
; - Brasil
Pginas de universidades pblicas
- Argentina
Brasil
Quantidade
04
03
26
21
10
04
04
18
17
28
35
Como Sennett (1988) expressa o que hoje as pessoas vivenciam em relao a

determinadas polticas pblicas em que os atores so silenciados, privados de sua arte, no
lhes restando outra opo que obedecer s regras que lhes so impostas, algumas vozes foram
ouvidas para fazer uma anlise mais completa, bem como para conhecer ou propor
alternativas. Foi pela realizao de entrevistas semi-estruturadas que tentei dotar de voz
alguns desses atores (BALL, 2006) no contexto da prtica (locus de formao e articulao
com as escolas de ensino mdio, entidades representativas de professores, representantes
40
oficiais das Secretarias de Educao das duas realidade escolhidas para o estudo). Em relao
ao tratamento dado s entrevistas estas foram consideradas a partir das representaes sociais.
As representaes sociais, nas Cincias Sociais, so definidas de acordo com Minayo
(1995) como categorias de pensamento que expressam e explicam a realidade, justificando-a
ou questionando-a13. Mauss (apud MINAYO, 1995) vai mostrar que a sociedade se exprime
simbolicamente em seus costumes e instituies atravs de diferentes aspectos, dentre eles a
linguagem, as relaes econmicas e polticas.
Considerando que uma representao social aponta para o carter multifacetado de
uma realidade, necessrio lembrar que os sujeitos ou atores sociais falam desde a sua
prpria concepo de mundo, de educao; portanto, como considera Geertz (1989), desde a
cultura enquanto contexto, em que determinados padres so transmitidos historicamente,
constituindo-se como sistemas entrelaados de signos interpretativos.
Ainda, toda representao social sempre de algum (sujeito) e de alguma coisa
(objeto), como destaca S (1998) e, dependendo de onde o sujeito observa o objeto todo, o
contexto deve ser apreciado. Nesse sentido, ao entrevistar atores/sujeitos dos dois lados Brasil e Argentina- os olhares sobre o mesmo objeto -MERCOSUL Educacional, polticas
educacionais- tendem a ser, se no diferentes, diversos. Ao mesmo tempo, concordo com
Barrios (2007, p.34), quando considera que as lnguas tambm so objeto de representaes,
isto , de actos de percepcin y apreciacin, de conocimiento y reconocimiento, en que los
agentes invisten sus intereses y presupuestos.
Antes de prosseguir, argumento em defesa de uma opo. Ao longo do texto, optei por
manter o idioma original quando se trata de textos em espanhol. Como os documentos
apontam o portugus e o espanhol como as lnguas oficiais do MERCOSUL, considerei que
isto tambm pode ser extensivo produo acadmica. Todos os documentos oficiais tm
duas verses uma em portugus e outra em espanhol, com igual contedo. Sendo assim,
quando o documento consultado estava em espanhol, mantive o texto sem tradues por
entender que o teor seria facilmente compreendido por brasileiros.
No captulo a seguir, ainda trato de aspectos tericos e metodolgicos da pesquisa a
partir de algumas concepes de Estado e polticas. Nos diferentes territrios em que se
relacionam Estado, polticas e educao apresento as polticas lingusticas e as polticas
curriculares.
13
Esta noo de representao social deriva da noo de representao coletiva proposta por Durkheim.
Enquanto categorias de pensamento pelas quais uma determinada sociedade elabora e expressa sua realidade.
Estas no se do a priori e esto relacionadas a fatos sociais.
41
3. Estado, polticas pblicas, lingusticas e curriculares:

referncias e escolhas para abordagem do tema
As polticas emanadas do Estado tm sido, de modo geral, na forma de leis. As leis so
sancionadas quanto h inteno de modificar uma ordem social existente ou quando a
inteno preservar uma dada ordem social que est ameaada (BEIN, 2007).
Em relao aos Estados latino-americanos h traos semelhantes. Estes emergem no
final
do
sculo
XIX,
subordinados
ao
capitalismo
internacional.
Entretanto,
desenvolvimento nacional e a organizao da escola pblica se manifestaram de forma

diferente. (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008). Mas tambm houve fatos histricos e polticos que
caracterizaram diversos pases da regio como, por exemplo, governos populistas e ditaduras
militares e que imprimiram sua marca na educao.
Na Argentina, as reformas educacionais colocadas em prtica, na ltima dcada do
sculo XX, coincidiram com o perodo de cmbios polticos e econmicos quando o pas
implementou polticas neoliberais, cuja gnese estava nos anos 1970, durante a ditadura
militar (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008). No foi diferente no Brasil, pois o perodo da adoo
dessas polticas tambm aconteceu na dcada de 1990.
Com o novo papel que os Estados assumiram houve, no mbito educacional, a adoo
de um ordenamento legal que definiu novas atribuies para as escolas, com a
descentralizao da gesto, dentre outros aspectos. Tambm, as instncias provinciais
passaram a assumir mais responsabilidades, embora, aspectos como as polticas curriculares
ainda continuassem em mos do poder central.
Ao longo do sculo XX, na Argentina, um ator importante nas polticas educacionais
foi o Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, que tinha dentre suas atribuies a
definio dos currculos e a elaborao de polticas de formao. As autoras lembram ainda
que na ltima dcada desse sculo, a gesto da educao ficou com o Consejo Federal de
Cultura y Educacin (CFCyE), constitudo pelos ministros das provncias e presidido pelo
Ministro de Educao da Nao, mas com forte influncia do nvel nacional, concomitante
crise do nvel provincial.
No Brasil, as reformas tambm estiveram concentradas na dcada de 1990
(OLIVEIRA, 2009; KRAWCZYK, VIEIRA, 2008). No caso do Estado brasileiro e das
mudanas sofridas nas ltimas dcadas necessrio considerar os processos de mudana,
tanto de ordem social quanto econmica (SALLUM Jr., 2003). Com isso, cada momento
42
histrico e poltico do Estado tambm se refletiu nas polticas pblicas e, dentre essas, na
educao.
3.1. Polticas pblicas

A dificuldade de definio do que seja uma poltica pblica ganha destaque na
literatura especializada. (MULLER; SUREL, 2002). Entretanto, a partir de algumas das
definies encontradas posso dizer que h certa semelhana entre elas e, portanto, possvel
afirmar que no so antagnicas e sim complementares.
Para Deubel (2002), uma poltica pblica designa a existncia de um conjunto
conformado por um ou vrios objetivos coletivos considerados necessrios ou desejveis e
por meio e aes que so tratados, ao menos parcialmente, por uma instituio ou organizao
governamental com a finalidade de orientar o comportamento de atores individuais ou
coletivos para modificar uma situao percebida como insatisfatria ou problemtica.
No campo educacional, Azevedo (1997) considera a noo de poltica pblica como a
materialidade da interveno do Estado14, isto , o Estado em ao. Hfling (2001) tambm
considera polticas pblicas como o Estado em ao.
Das diversas leituras e bibliografia sobre o tema, utilizei como base a reviso da
literatura realizada por Souza (2006, p.36-7) que, a partir de diferentes definies e modelos,
sintetiza os elementos principais. Assim,
- A poltica publica permite distinguir entre o que o governo pretende fazer e o que,
de fato ele faz.
- A poltica pblica envolve vrios atores e nveis de deciso, embora seja
materializada atravs dos governos, e no necessariamente se restringe a
participantes formais, j que os informais so tambm importantes.
- A poltica pblica abrangente e no se limita a leis e regras.
- A poltica pblica uma ao intencional, com objetivos a serem alcanados.
- A poltica publica, embora tenha impactos no curto prazo, uma poltica de longo
prazo.
- A poltica pblica envolve processos subseqentes aps sua deciso e proposio,
ou seja, implica tambm implementao, execuo e avaliao.
Parada (2002) apresenta uma diferenciao na concepo de polticas pblicas15. Na

concepo que ele chama de tradicional atribudo um papel central ao Estado e a nfase na
14
15
A essa interveno do Estado Barroso (2005) atribui o conceito de regulao.

Parada inclui tanto as polticas de governo quanto as polticas de Estado.
43
administrao. A concepo nova de poltica pblica estaria centrada no fluxo de informao

(papel da mdia) e na institucionalidade. A nfase muda da administrao para a gesto. Para
o autor, uma poltica pblica corresponde a cursos de accin y flujos de informacin
relacionados con un objetivo pblico definido en forma democrtica (PARADA, 2002, p.16).
As polticas das ltimas dcadas do sculo XX e em desenvolvimento no incio do sculo
XXI devem, de acordo com Neto e Rodriguez (2007), ser compreendidas no contexto das
transformaes do campo econmico, geopoltico e cultural que afetam o mundo capitalista.
3.2. Ferramentas para analisar uma poltica pblica

De acordo com Hfling (2001, p.38), o surgimento de uma poltica pblica reflete os
conflitos de interesses, os arranjos feitos nas esferas do poder que perpassam as instituies
do estado e da sociedade. Para responder a questo de como e porque o governo faz ou deixa
de fazer alguma coisa necessrio recorrer a alguns modelos explicativos.
Enquanto ferramentas para anlise de polticas pblicas, as tipologias buscam
organizar e classificar as formas de interveno estatal de modo a facilitar a sua anlise e
comparao. O modelo de policy cycle, ciclo de polticas (pblicas), formado por vrios
estgios que constituem um processo dinmico: 1 definio de agenda; 2 identificao de
alternativas; 3 avaliao de opes; 4 seleo de opes; 5 implementao; 6
avaliao. (FREY, 2000)
Para Souza (2006), a formulao de uma poltica corresponde a um estgio onde os
governos democrticos transformam seus propsitos em aes que produziro algum tipo de
resultado. Aps o desenho e a formulao de uma poltica, demanda alguns desdobramentos
em programas, planos, projetos e, at mesmo, podendo requerer a aprovao de nova
legislao. Ainda, a fase da implementao corresponde a como uma poltica est sendo posta
em prtica. Ou seja, a transformao da poltica em ao, analisando elementos de
problemas da implementao e carter das dificuldades. (SOUZA, 2005).
Frey (2000, p.229) chama ateno para isto dizendo que o processo de resoluo de
um problema poltico consiste de uma sequncia de passos. Mas, na prtica, os atores polticoadministrativos dificilmente se atm a essa seqncia. Tambm, nesse processo de resoluo
de problemas, os pressupostos esto assentados em dimenses tcnicas, econmicas e
educacionais. Porm, se um desses pressupostos no estiver correto, pode levar a resultados
44
diferentes daqueles previstos. A poltica pode ter consequncias esperadas ou inesperadas e

at mesmo no funcionar. (ESPINOZA, 2009).
Como nem sempre a sequncia dessas etapas seguida linearmente, a tipologia do
ciclo de polticas pblicas recebe crticas. Uma delas, por parte dos autores do modelo de
coalizo de defesa, pela sua escassa capacidade explicativa sobre por que mudanas ocorrem
nas polticas pblicas. Para Jenkins Smith e Sabatier (apud SOUZA, 2006), crenas,
valores e ideias so dimenses importantes do processo de formulao de polticas pblicas,
so, geralmente, ignoradas pelo modelo de ciclos.
Segundo estudo de Souza (2006), esta abordagem enfatiza a definio da agenda e
pergunta o porqu de algumas questes entrarem nessa agenda poltica em detrimento de
outras que ficam fora. Esta tipologia apresenta ainda algumas vertentes que focalizam mais os
participantes e outras que focalizam mais o processo de formulao de poltica pblica. Tanto
os participantes quanto o processo podem vir a atuar como incentivo ou como veto a uma
poltica pblica.
Ainda sobre o primeiro estgio e pergunta de como os governos definem suas
agendas, a autora apresenta trs tipos de resposta. Uma delas focaliza os problemas. Outra,
focaliza a poltica em si e a terceira tem seu foco nos participantes. Na primeira das respostas,
os problemas, entram na agenda dos governos quando estes assumem que algo deve ser feito
sobre esses problemas. A segunda resposta, sobre como se constri a conscincia coletiva
sobre a realidade de enfrentar um determinado problema. A construo de uma conscincia
coletiva sobre determinado problema seria um fator poderoso e determinante na definio da
agenda. Quanto aos participantes, terceira resposta, estes podem ser visveis (polticos, mdia
partidos, grupos de presso, dentre outros) ou invisveis (acadmicos, burocracia). Segundo
esta perspectiva, os participantes visveis definem a agenda e os invisveis as alternativas.
(SOUZA, 2006, p.30).
Autores que tratam das polticas pblicas para a educao, inclusive brasileiros,
substituem o termo poltica pela terminologia da lngua inglesa. Azevedo (1997), ao
apresentar uma proposta analtica na interseo das abordagens neoliberal, social-democrata e
marxista, faz uso dessa terminologia. Frey (2000) tambm destaca a importncia desta
diferenciao. Tanto para a compreenso de polticas pblicas quanto para o processo de
pesquisa, importante conhecer esta diferenciao que, no Quadro 1, apresento com base na
literatura sobre policy analysis que diferencia as trs dimenses da poltica:
45
Quadro 1 Dimenses da Poltica
Polity
Dimenso institucional. Refere-se ordem do sistema poltico, e est delineada pelo

sistema jurdico, e estrutura institucional do sistema poltico-administrativo
Politics
Refere-se dimenso processual. Tem em vista o processo poltico, frequentemente

de carter conflituoso, no que diz respeito imposio de objetivos, aos contedos e
s decises de distribuio. Corresponde ao prprio sistema poltico
Policy
a dimenso material. Refere-se aos contedos concretos, isto , configurao dos

programas polticos, aos problemas tcnicos e ao contedo material das decises
polticos. a dimenso correspondente sociedade poltica. Sujeita a interpretaes e
reinterpretaes constitui tambm uma forma de representao
Elaborao a partir de Frey (2000); Souza (2006). Ball (2008)
Uma abordagem importante das polticas o policy cicle, uma vez que as polticas so
dinmicas, no lineares e podem sofrer modificaes no decorrer dos processos de elaborao
e implementao. Utilizando esta abordagem, a fase da implementao de uma poltica pode
ser melhor explorada, percebendo os fatores condicionantes das polticas e considerando o
fato de que, muitas vezes, os resultados e impactos reais de certas polticas no
correspondem aos impactos projetados na sua fase de formulao (FREY, 2000, p. 228).
Apesar das crticas e limitaes que o ciclo de polticas pblicas apresenta, preciso
levar em conta as potencialidades desta abordagem. Apesar das limitaes, Deubel (2002)
considera que o policy cycle continua sendo uma boa porta de entrada pedaggica para
trabalhar e fazer anlise de polticas pblicas.
Autores como Barroso (2005) e Mainardes (2007) e trabalhos acadmicos como o de
Brizolla (2007) e Batista (2009), no Brasil, utilizaram o modelo de policy cycle para seus
estudos, a partir das proposies de Ball (apud MAINARDES, 2007).
Os modelos elaborados e aplicados em pases cujos contextos so muito diferentes da
realidade brasileira podem ser utilizados tambm no Brasil desde que, como observa Frey
(2000, p. 242), se faa uma adaptao da abordagem s particularidades da situao poltica
e institucional do Pas, alm de mostrar as prprias limitaes da proposta em questo [policy
analysis]. Esse cuidado tambm deve ser tomado ao estudar outros pases de democracias
recentes onde as estruturas e processos so sujeitos a uma dinmica peculiar e a uma
transformao continua (FREY 2000, p. 246). o que foi considerado para estudar o Brasil,
e a Argentina.
Em relao ao estudo de polticas pblicas para a educao, Rosar e Krawczyk (2001)
alertam para as diferenas de homogeneidade presentes nos pases latino-americanos (com
referncia especial para Brasil e Argentina) que devem ser levadas em conta. Para essas
46
autoras, as polticas educacionais (e suas tendncias de descentralizao ou centralizao) dos

pases latino-americanos estiveram fortemente condicionadas tanto pelas caractersticas da
constituio de seus Estados como pelas formas de organizao e expresso de setores da
sociedade, resultantes do modo de realizao das suas prticas democrticas.
3.2.1. O estudo de polticas educacionais e a abordagem do policy cycle

Para melhor entender os processos de implementao de polticas na educao, o
trabalho de Stephen Ball traz novas possibilidades. A abordagem do ciclo de polticas adota
uma orientao ps-estruturalista, tomando por base estudos de Ball e Bowe (MAINARDES,
2007). Este referencial tericoanaltico, caracteriza-se pela sua dinamicidade e flexibilidade.
Na anlise de Mainardes (2007, p. 27), esta abordagem destaca a natureza complexa e
controversa da poltica educacional, enfatiza os processos micropolticos e a ao dos
profissionais que lidam com as polticas no nvel local e indica a necessidade de se
articularem os processos macro e micro na anlise de polticas educacionais.
Inicialmente, a abordagem do ciclo de polticas de Ball e Bowe tentava caracterizar o
processo poltico, introduzindo a noo de ciclo contnuo. Este estava constitudo de trs
facetas: Poltica proposta (poltica oficial relacionada somente com as intenes do governo e
assessores); Poltica de fato (constituda pelos textos polticos e legislativos, dando as bases
para colocar as polticas em prtica); Poltica em uso (referente aos discursos e prticas
institucionais). Entretanto, como esta linguagem apresentava uma certa rigidez que os autores
no pretendiam utilizar para delinear o ciclo de polticas, mais tarde apresentaram uma
construo mas elaborada desse ciclo (MAINARDES, 2007). Nele descrevem um ciclo
contnuo constitudo de trs contextos:
Contexto de influncia: tem incio a elaborao de polticas pblicas. Os grupos de
interesse disputam para influenciar a definio e finalidades sociais da educao. Atuam
neste contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos polticos, governo do
processo legislativo. Os conceitos adquirem legitimidade e formam o discurso de base
para a poltica. Tem relao com o segundo contexto;
Contexto da produo do texto refere-se aos textos polticos das mais diversas formas
(textos
legais
oficiais,
textos
polticos,
comentrios
formais
ou
informais,
pronunciamentos oficiais, dentre outros). No necessariamente estes textos so claros ou
47
coerentes. Eles podem ser contraditrios, inclusive. Resultam de disputas e acordos. As

respostas a esses textos tm consequncias reais vivenciadas no contexto da prtica.
Incluem documentos oficiais que representam a poltica e onde parte dos textos
podem ser rejeitada, excluda ou at mesmo ignorada (SHIROMA; CAMPOS;
GARCIA, 2005). neste contexto que a mdia e o mercado editorial exercem papel
estratgico.
Contexto da prtica: corresponde implementao. A poltica est sujeita s
interpretaes e recriaes e produz efeitos e consequncias que podero representar
mudanas e/ou transformaes significativas na poltica original. Neste contexto os
atores (professores, gestores, e outros profissionais) tm papel ativo no processo de
interpretao das polticas educacionais. Os educadores so influenciados pelos
discursos da poltica, mas ao realizar leituras diferenciadas, podem levar a
consequncias no previstas pelos reformadores, conduzindo assim a implicaes
prticas diferentes (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005).
Em sntese, a diviso apresentada por Ball (apud MAINARDES, 2007, 31-2), sugere
que a anlise de uma poltica deva considerar o exame das facetas, dimenses e implicaes e
das interfaces da poltica com outras polticas setoriais e com o conjunto das polticas. Ao
mesmo tempo, sugere a necessidade de que polticas locais ou amostras de pesquisas sejam
tomadas como ponto de partida para anlise de questes mais amplas da poltica.
Tanto nesta abordagem quanto nas outras apresentadas no texto, o papel do Estado
objeto de investigao. Para anlise de polticas educacionais esta perspectiva deve ser
mantida. Ball (apud MAINARDES, 2007, p.33) reconhece a importncia de analisar o Estado
e afirma que qualquer teoria decente de poltica educacional deve analisar o funcionamento e
o papel do Estado. Entretanto qualquer teoria decente de poltica educacional no deveria
limitar-se perspectiva do controle estatal.
Esta abordagem do ciclo de polticas contribui sobremaneira para a anlise de
polticas, pois nela o processo poltico entendido como multifacetado e dialtico e que,
portanto, precisa articular as perspectivas macro e micro.
48
3.3. O Estado e as polticas educacionais

O estado enquanto ator importante na formulao de polticas educacionais tem
exercido de seu controle e influncia de diferentes formas, de acordo com o contexto poltico,
econmico, social e o modelo educacional de cada poca.
Em relao educao bsica possvel considerar que na Argentina o Estado e seus
rgos normativos exerceram nas ltimas dcadas controle significativamente visvel no
campo curricular. No caso brasileiro, e tomando por base estudos de Romanelli (2007)
considero que houve momentos de grande controle durante o perodo militar atravs da lei
5.692/71, refletido nos currculos com a orientao da Resoluo 8/71, com o respectivo
anexo e Parecer 853/71. A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9.394/1996) est em vigncia uma poltica de Diretrizes Curriculares Nacionais, de maior
autonomia federativa (das redes escolares pblicas) e das instituies escolares, cada qual
com Projeto Poltico Pedaggico prprio.
Alm dos processos de maior ou menor controle a que as polticas educacionais esto
sujeitas, outra possibilidade que deve ser considerada ao estudar tais polticas diz respeito a
movimentos de centralizao e descentralizao e interessa aqui trazer algumas consideraes
sobre o conceito de centralizao.Para isso busco referncias em autores como Lalander
(2000) e Roversi-Monaco (1986). Entretanto, cabe salientar que, de modo geral, a literatura
volta-se mais para o conceito de descentralizao. Na anlise de Shiroma; Campos; Garcia
(2005):
A despeito do discurso da descentralizao, crescem as polticas centralizadoras de
administrao. A poltica educacional recente tem se caracterizado pela falta de
consulta popular e anterior elaborao da legislao. Polticos e burocratas esto
cada vez mais distantes e desconectados dos destinatrios, dos que recebero a
poltica. O elemento de controle revela um forte desejo de excluir professores,
servidores, sindicatos, ou sujeitos que sero afetados pela poltica. (SHIROMA;
CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 435).
Para Roversi-Monaco (1986), h centralizao quando a quantidade de poderes das

entidades locais e dos rgos perifricos reduzida ao mnimo indispensvel, a fim de que
possam ser considerados como entidades subjetivas de administrao. Para Lalander (2000),
a centralizao pode ser descrita como um esquema piramidal de governo onde as decises se
concentram no vrtice superior do Estado.
Ainda para este autor, um aspecto/consequncia da centralizao enquanto sistema
poltico a escassa eficcia da burocracia do governo. Num sistema centralizado, o processo
poltico e o acesso ao mesmo est concentrado no mais alto nvel burocrtico, isolado do povo
49
e ignorando as necessidades e prioridades locais e regionais. Quando o sistema centralizado

chega a uma crise, a descentralizao abre novas possibilidades.
Na concepo de Roversi-Monaco (1986), na poltica h descentralizao quando os
rgos centrais do Estado possuem o mnimo de poder indispensvel para desenvolver as
prprias atividades. Nas Cincias Sociais, Lalander (2000) considera que a descentralizao
um processo em que partes ou setores do poder governamental so transferidos do nvel
central nacional para os nveis local (municipal) ou regional (estado, provncia). Ou seja, os
servios oferecidos pelo Estado, como a educao so estabelecidos sob a responsabilidade
local e/ou regional. Embora, tradicionalmente, a descentralizao esteja identificada com a
comunidade local, ela uma forma de organizao que pode ser utilizada em todos os nveis
de governo.
Descentralizao enquanto conceito terico pode estar relacionada com o conceito de
desconcentrao, pois ambos se referem transferncia de poderes do nvel nacional para os
nveis regional/provincial e/ou local. Porm, a desconcentrao descreve o processo de
transferncia no qual o governo nacional est presente nas unidades locais e regionais pelos
seus prprios rgos16. Por outro lado, a descentralizao refere-se s transferncias de
servios, competncias e recursos desde o nvel nacional centralizado at as comunidades e
regies.
Almeida (2005) entende o conceito de descentralizao tal qual prope o Banco
Mundial de ser uma transferncia de autoridade e responsabilidade, no que diz respeito a
funes pblicas, do governo central para governos locais ou intermedirios, para
organizaes governamentais semi-independentes e/ou para o setor privado. Para a autora
descentralizao um termo ambguo,
[...] que vem sendo usado indistintamente para descrever vrios graus e formas de
mudana no papel do governo nacional por meio de: a) transferncia de capacidades
fiscais e de deciso sobre polticas para autoridades subnacionais; b) transferncia
para outras esferas de governo de responsabilidades pela implementao e gesto de
polticas e programas definidos no nvel federal; c) deslocamento de atribuies do
governo nacional para os setores privado e no-governamental. (ALMEIDA, 2005,
p.30).
Segundo sua anlise, a transferncia para outras esferas de governo das

responsabilidades pela implementao e gesto de polticas e programas determinados pelo
governo federal compatvel com a alta concentrao de decises no nvel federal. No que
16
Exemplo disso foram as extintas Delegacias do MEC (DEMEC).
50
diz respeito s polticas sociais, ela ocorre mesmo em federaes centralizadas. (ALMEIDA,
2005).
Para Sander (1988), o problema da descentralizao no surge de maneira igual em
todos os lugares e, por isso, indispensvel coloc-lo num ambiente social e na poca
histrica nos quais consegue concreta atuao.
Um dos problemas com a descentralizao a desigualdade na qualidade dos servios
sociais para os cidados das diferentes regies. Assim, conclui Lalander (2000) que numa
nao heterognea mais difcil avanar para a descentralizao da educao e da sade em
Estados isolados e sem recursos econmicos e humanos do que em Estados mais privilegiados
com respeito capacidade autofinanceira. Entretanto, na prtica, muitas vezes depende da
habilidade pessoal do dirigente regional/local em negociar com o centro e concretizar sua
poltica.
Dentre os autores que tratam sobre o tema a partir do campo educacional, Sander
(1988) considera que um sistema centralizado quando o poder reside dominantemente no
governo central e descentralizado quando o poder distribudo numa escala de agregaes. O
autor
entende
regionalizao,
municipalizao
nuclearizao
como
formas
de
descentralizao.
Tambm, quanto ao processo de centralizao e descentralizao na educao,
Barbieri (1982) tece consideraes acerca da centralizao regional de programas de ensino.
Partindo dos programas de contedos mnimos, a autora lembra a centralizao do ensino
praticada durante o governo Vargas (1933-1941), quando Gustavo Capanema ocupava o
cargo de Ministro da Educao e Cultura. Naquela poca, os programas eram elaborados por
equipes do prprio ministrio para serem aplicados em todas as escolas do pas e foram
duramente criticado por parte de educadores como Ansio Teixeira e Loureno Filho, dentre
outros. Nesta questo da centralizao e dos contedos mnimos a autora chama a ateno
para a restrita ou em alguns casos a total inexistncia da participao dos professores.
Tanto a poltica do prprio MEC, no governo Vargas, quanto dosagem de
matrias, na essncia, foram processos marcados pela centralizao, lembra a autora. O
controle se dava a distncia, longe de onde de fato se operacionalizava, constituindo-se o
professor num mero componente de um mecanismo maior. Sintetizando suas observaes,
Barbieri (1982) destaca que esse processo de centralizao foi um retrocesso e, tambm, um
modelo que imps um esquema de autoridade sem conhecimento detalhado do sistema a nvel
operacional, dentre outros aspectos.
51
Sander (1988) parte do pressuposto de que h uma permanente tenso entre as

polticas nacionais de ensino e a sua implantao nas diferentes regies ou jurisdies
administrativas dos pases latino-americanos. Tenso essa, observada especialmente em reas
marginalizadas que sofrem, dentre outras razes, pela distribuio desigual de oportunidades
educacionais e culturais.
Como um dos antecedentes da expanso e complexidade dos sistemas educacionais da
Amrica Latina, Sander (1988) cita que esses governos se preocuparam em buscar novas
solues
organizacionais
administrativas.
Assim,
prticas
de
descentralizao,
desconcentrao, regionalizao, municipalizao, nuclearizao foram sugeridas e adotadas

nos diferentes pases como alternativas ao centralismo poltico e administrativo que
caracterizou a sociedade. No campo educacional,
[...] a problemtica da centralizao/descentralizao se refere formulao da
poltica educacional, organizao do sistema educacional como um todo, ao
desenho curricular, administrao da educao, incluindo o seu sistema de
pessoal e de remunerao e responsabilidade de prover a infra-estrutura fsica para
a rede escolar. (SANDER, 1988, p 54). (grifo meu)
O tema centralizao-descentralizao no mbito de Amrica Latina j foi estudado e

publicado, num esforo pioneiro, em 1973 pela Organizao dos Estados Americanos OEA.
(SANDER, 1988). Esse estudo de carter descritivo da administrao educacional apresentava
um quadro geral das tendncias, examinando a experincia de sete pases, dentre eles, a
Argentina, considerado um caso de administrao mltiple do sistema educacional e o Brasil,
onde se constatou uma tendncia de descentralizao administrativa por nveis de ensino17. A
partir de ento, outros organismos e uma srie de eventos, iniciados a partir de 1980,
trouxeram dados importantes que serviriam de base para a adoo de programas de
regionalizao e descentralizao em vrios pases.
Sander (1988) pondera que uma avaliao mais crtica das experincias de
descentralizao educacional na Amrica Latina revela a existncia da preocupao com a
eficcia interna dos sistemas educacionais e conclui que a histria da administrao da
educao na Amrica Latina se caracteriza pela centralizao, cujas razes esto na prpria
origem das naes latino-americanas. Nos anos 80 do sculo XX, o empobrecimento das
economias regionais na Amrica Latina gerou conflitos internos que foram articulados pelos
governos centrais acentuando a centralizao. Essa tendncia centralista teria se manifestado
17
Os outros pases descritos no estudo foram Colmbia, Mxico, Panam, Peru e Venezuela.
52
tambm no setor educacional, uma vez que as polticas de ensino foram, em grande parte,
elaboradas por tcnicos ligados estrutura do poder central.
Nessa anlise, Sander (1988) considera que um dos possveis riscos da
descentralizao seria a de favorecer o localismo e a atomizao, debilitando a comunidade
nacional e enfraquecendo a presena da cincia moderna por causa da ausncia de um
contedo nacional nos currculos. Entretanto, esta discusso no retomada pelo autor ou por
outros autores na dcada de 1990. Em linhas gerais, as polticas educacionais do Brasil
tenderiam regulamentao, mas sem regulao nacional. Diferentemente, da Argentina,
onde manter-se-ia a cultura da centralizao curricular e regulao nacional.
H, ainda, outro tipo de polticas que esto relacionadas com direitos, cultura e
tambm com o Estado e mantm estreita relao com polticas educacionais. Trata-se das
polticas lingusticas, das quais trato a seguir.
3.4. Polticas lingusticas

O tema das polticas lingusticas na Amrica Latina no pode ser desvinculado da
formao dos Estados nacionais e tanto no Brasil quanto a Argentina tm na sua histria
elementos fortes sobre a questo das lnguas oficiais (BERENBLUM; 2003) e a negao de
lnguas indgenas ou autctones, tambm, a proibio de lnguas alctones ou de imigrao
(OLIVEIRA, 2003; ALTENHOFEN, 2007; BERTONI, 2001).
A desconsiderao da existncia de dialetos no portugus brasileiro uma das
consequncias da interveno do Estado e de um discurso hegemnico em torno da
identidade nacional18 (OLIVEIRA, 2003). Embora o espanhol e o portugus sejam lnguas
majoritrias no se deve esquecer a variedade de lnguas e dialetos que fazem parte da
expresso cultural (MNACO et al, 2009) dos dois pases pesquisados.
Um dos autores tomados como referncia para tratar das polticas lingusticas, Calvet
(2002; 2007) considera que o conceito recente, embora esteja pautado em prticas antigas
sobre a interveno humana, incluindo o poder poltico na lngua. A poltica lingustica seria a
determinao das grandes decises referentes s relaes entre lnguas e sociedades (2007,
p.11). Esta poltica inseparvel de sua aplicao e est sempre junto, num binmio
18
Sobre o tema h referncias em Anderson (2000), Hall (2005). Cristofoli (2002) tambm trouxe este tema,
apresentando discusses sobre o Brasil e a Argentina.
53
indissocivel, com o planejamento lingustico (que corresponde fase de implementao de

uma poltica lingustica), completa o autor.
O modelo de Haugen, apresentado por Calvet (2007) traz como aspecto de destaque o
carter nacional ou estatal da poltica lingustica. Para Haugen, citado por Calvet, em tese,
qualquer grupo pode elaborar uma poltica lingustica. Entretanto, apenas o Estado tem poder
e meios de passar suas escolhas polticas do nvel do planejamento para a implementao.
por isso que, sem excluir a possibilidade de polticas lingsticas que transcendam
as fronteiras (...) nem a poltica lingstica pertinente s entidades menores que o
Estado (...) devemos admitir que, na maior parte dos casos, as polticas lingsticas
so iniciativa do Estado ou de uma entidade que disponha no seio do Estado de certa
autonomia poltica (como a Catalunha na Espanha, por exemplo) (CALVET, 2007,
p.21).
H tambm uma distino entre planejamento do corpus e planejamento do status.19

Nesta distino o planejamento do corpus estaria relacionado s intervenes na forma da
lngua (criao novas palavras, por exemplo). O planejamento do status estaria relacionado s
intervenes nas funes da lngua, seu status social e suas relaes com as outras lnguas.
Assim, modificar o status de uma lngua corresponderia a promov-la funo de lngua
oficial ou introduzi-la na escola, por exemplo (CALVET, 2007). esta segunda distino que
interessa mais para efeitos da pesquisa em questo.
Este mesmo autor questiona se a lngua pode ser objeto de lei. Responde afirmando
que os Estados intervm no domnio lingstico, frequentemente. Mas essa interveno se
daria, de fato, nos comportamentos lingsticos, isto , no uso das lnguas. O que ocorre que
as polticas lingusticas so, de modo geral, repressoras. Portanto, precisam da lei para se
impor. Em sntese, para Calvet (2007), no h planejamento lingstico sem um suporte
jurdico.
Dentre as diferentes concepes de leis lingusticas esto aquelas que tratam do uso
que as pessoas fazem das lnguas, indicam qual lngua deve ser falada em dada situao.
Tambm fixam a lngua nacional de um pas ou as lnguas de trabalho de uma organizao,
por exemplo.
H diversos tipos de legislao lingustica e que, portanto, destinam-se a diferentes
tipos de interveno. Turi (apud CALVET, 2007) elaborou uma tipologia sobre a legislao
lingusticas que pode ser observada no Quadro 2.
19
Corres ponde ao 2 modelo de Haugen (CALVET, 2007)
54
Quadro 2- Tipologia de Turi sobre legislao lingustica

Tipo de legislao lingustica
Tipo de interveno
Intervm no status das lnguas
Estruturais
Intervm na utilizao das lnguas
Funcionais
Intervm no uso oficial das lnguas
Oficiais
Tratam do uso no-oficial das lnguas
Institucionais
Padronizadoras ou no-padronizadoras
Protegem as lnguas de uma maioria
Majoritrias
Protegem as lnguas de uma minoria
Minoritrias
Elaborado a partir dos tipos de legislao e interveno lingustica de Turi (CALVET, 2007)
Diante desta complexidade, Calvet (2007) prope distines, sendo uma delas segundo
o campo de aplicao geogrfica, uma vez que h legislao internacional que fixa as
lnguas de trabalho das organizaes internacionais como a ONU ou a UNESCO. Com base
nesta legislao, possvel incluir neste tipo o MERCOSUL que, mesmo tendo outro tipo de
organizao estabeleceu suas lnguas oficiais para trabalho e elaborao de documentos. Isto
est previsto no Art.17 do Tratado de Assuno (1991).
Ainda, ao tratar sobre as leis lingusticas e a gesto in vitro20, o autor elabora um
quadro-sntese sobre os diferentes tipos de interveno jurdica a que uma lngua pode estar
sujeita. Embora o quadro apresente vrios aspectos dessas intervenes, o autor alerta que o
mesmo no esgota todos os problemas da interveno jurdica sobre a(s) lngua(s) e nem os
efeitos colaterais dessa interveno.
Na Figura 2 observa-se dois nveis de interveno: um nvel jurdico e outro
geogrfico. A este segundo nvel incorporei aos j existentes na elaborao de Calvet (2007) o
nvel supranacional, pois entendo que nele pode ser includo o MERCOSUL. Tambm, ao
inclu-lo estabeleo correspondncia com o segundo nvel de territorialidades, trabalhado por
Pacheco e Vieira (2006) sobre polticas curriculares.
20
Ao falar sobre o plurilingismo Calvet (2007) o divide em dois tipos de gesto: In vivo (procede das prticas
sociais. Refere-se ao modo como as pessoas confrontam-se cotidianamente com os problemas de comunicao e
os resolvem) e In vitro (interveno sobre as prticas sociais).
55
Figura 2 Interveno jurdica sobre as lnguas
Elaborado a partir de Calvet (2007)
Chamo a ateno para o nvel de interveno jurdico das recomendaes. neste tipo
de interveno que incluo o contedo sobre ensino de lngua estrangeira portugus e
espanhol que consta nos documentos do MERCOSUL Educacional. Como bem lembra
Calvet (2007), as lnguas servem para comunicao, mas tambm so escolha poltica.
Uma lngua no necessariamente deve coincidir com as fronteiras de um estado
(BOURDIEU, 2009). Quanto abrangncia da dimenso territorialidade de uma lngua,
existem imprios lingsticos como o hispanfono e o lusfono, embora uma poltica
lingustica continue tendo, na maioria das vezes, uma dimenso nacional ao intervir em um
territrio delimitado por fronteiras. (CALVET, 2007, p.82).
indagao se uma lngua se baseia no princpio de territorialidade ou de
personalidade, considero importante ressaltar que alm de territorialidade (entendida aqui
como espao vivido e, portanto, alm da dimenso territorial), a lngua tambm princpio ou
elemento base da identidade nacional e/ou cultural. Calvet (2007, p.86) considera que:
Se a poltica lingstica , em ltima anlise, da alada dos decisores, nenhuma
deciso pode ser tomada sem uma descrio precisa das situaes, do sistema fonolgico,
lexical e sinttico das lnguas em contato etc., e tampouco sem que se levem em considerao
os sentimentos lingsticos, as relaes que os falantes estabelecem com as lnguas com as
quais convivem diariamente.
O autor conclui que as polticas lingusticas esto em ao no mundo todo e
acompanham os movimentos polticos e sociais, aos que possvel acrescentar os culturais.
56
Tambm, necessrio considerar que as polticas lingusticas existem para nos lembrar da
estreita relao que h entre lngua e sociedade, relao esta que a base dos estudos
realizados pela sociolingustica.
Em suma, posso afirmar que poltica lingustica um conjunto de escolhas
conscientes, referentes s relaes entre lngua ou lnguas e a vida social. Neste importante
campo de relaes apenas o Estado quem tem o poder e os meios de passar ao estgio do
planejamento e de colocar em prtica suas escolhas polticas (CALVET, 2002).
Polticas lingusticas atenderiam os contextos scio-histricos onde se localizam.
Assim, s polticas de homogeneizao (geralmente implementadas pelos Estados nacionais)
se somam outras como as polticas de integrao regional que transcendem fronteiras
territoriais dos Estados (BARRIOS, 2007).
3.4.1. A lngua como um direito

importante destacar que a lngua um direito e a Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos, elaborada a partir das comunidades lingusticas e no dos Estados, o
documento de referncia para o tema.
Como lembra Oliveira (2003), no caso brasileiro, as lnguas indgenas, por exemplo,
passam a ser reconhecidas como um direito das naes indgenas a partir da Constituio
Federal de 1988 (artigos 210 e 231). Diferente do que aconteceu com os falantes de lnguas
alctones21. Para com esses cidados falantes de lnguas de imigrao o Estado no lhes
concedeu direitos culturais e lingsticos, com a justificativa da poltica integracionista e de
criar a brasilidade, a identidade do brasileiro.
Dentre as consideraes sobre a relao Estado-lngua oficial-territrio, o Art.6 da
Declarao destaca que: Esta Declarao exclui que uma lngua possa ser considerada
prpria de um territrio unicamente por ser a lngua oficial do Estado, ou de ter tradio de
ser utilizada dentro desse territrio como lngua administrativa ou de certas atividades
culturais. Portanto, soma-se ao entendimento dos estudiosos das polticas lingusticas e
estudos culturais de no limitar uma lngua ao territrio geogrfico.
21
Luna (2000) em O portugus na escola alem de Blumenau: da formao extino de uma prtica traz
contribuies importantes sobre este triste captulo da histria da educao e das comunidades alems do sul do
Brasil.
57
Tambm destaco a Sesso II - da Educao, desta mesma Declarao no inciso 3,

Art.23, pois considera que A educao deve estar sempre a servio da diversidade lingustica
e cultural e das relaes harmoniosas entre diferentes comunidades lingusticas do mundo
todo, e o Art.28, onde consta que toda comunidade lingstica tem direito a uma educao
que permita aos seus membros a aquisio de um conhecimento profundo de seu patrimnio
cultural (histria, geografia, literatura e outras manifestaes da prpria cultura), assim como
o mximo domnio possvel de qualquer outra cultura que desejem conhecer.
Para Hamel (2003) o tema dos direitos lingsticos tem relao direta com as
transformaes o que o mundo vem sofrendo, dentre elas os processos derivados da
globalizao. Uma globalizao caracterizada pela crescente afirmao de uma diversidade
cultural, tnica e lingstica, que em tempos anteriores parecia sucumbir sob a presso
homogeneizadora dos Estados nacionais (HAMEL, 2003, p. 48), dentre outras
caractersticas.
Lngua nacional e as Cartas constitucionais

A constituio de lnguas nacionais considerada um fenmeno dos tempos modernos
e sempre presente na construo das identidades nacionais. Tambm, na construo dos
Estados nacionais, a lngua constituiu-se em elemento fundamental. considerando esse
papel das lnguas que busquei referncia a elas nas Cartas constitucionais do Brasil e da
Argentina.
Tomando o contexto histrico e as constituies nacionais, at a constituio de 1967,
o Brasil sempre foi considerado um pas monolngue (OLIVEIRA; RODRIGUES, 1988). At
ento o Brasil no tinha privilegiado ou considerado o ensino das lnguas indgenas. Nem
mesmo o Conselho Federal de Educao considerou isso nas suas normas, criticam os autores.
Portanto, at a promulgao da Constituio de 1988, o Brasil era considerado um pas
monolngue onde apenas se falava a lngua portuguesa, a referncia era sempre lngua
nacional. Cabe destacar que na Constituio Brasileira de 1988, no Captulo III Da
nacionalidade, Art.13, a lngua portuguesa consta como lngua oficial.
A Constituio Argentina, mesmo aps a reforma de 199422, no incorporou nenhum
artigo sobre lngua oficial. Contudo, nessa reforma foi incorporado ao texto o direito a la
22
O texto constitucional de 1953 sofreu reformas em 1860, 1866, 1898 e 1957. As reformas de 1949 e 1972
foram revogadas. (BRAVO, 2006).
58
identidad y pluralidad cultural reconhecendo no inciso 17 do Art. 75 La preexistencia tnica

y cultural de los pueblos indgenas argentinos. Com isso, Argentina passou a reconhecer
expressamente o direito dos povos indgenas e sua cultura (MNACO et al, 2009), reconhece
tambm sua condio de pas multilngue e a necessidade de ter uma educao que d conta
disso (GARGIULO, 2007). Sobre esse reconhecimento e o direito ao bilinguismo para as
comunidades indgenas, consta no na alnea 17 do Art.71 da Constituio argentina:
Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural;
reconocer la personera jurdica de sus comunidades, y la posesin y propiedad comunitarias
de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes
para el desarrollo humano; ninguna de ellas ser enajenable, transmisible, ni susceptible de
gravmenes o embargos.
O auto-reconhecimento como um pas com diversidade cultural, tnica e lingustica
explicitado na introduo do Anexo I Resolucin 107/99 C.F.C.y E, de Educacin
Intercultural Bilinge:
La Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge, debido tanto a la
presencia de poblacin aborigen como a migrantes hablantes de diversas lenguas y
de orgenes culturales distintos. Sin embargo a lo largo de nuestra historia esta
condicin de diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las
polticas educativas en nuestro pas han estado marcadas desde el periodo de la
formacin del estado nacional por la tendencia hacia la homogeneizacin.
Esta situao tambm foi vivenciada pelo Brasil quando, nas primeiras dcadas do
sculo XX, era necessrio construir a nao sem fazer distines, homogeneizando a
populao em busca da brasilidade e o sistema educacional cumpria um papel fundamental.
3.4.2. Distino entre lngua estrangeira, segunda lngua, lngua oficial e bilinguismo
Ao dar os primeiros passos investigativos nesta pesquisa, usei o termo lngua
estrangeira; porm, em diversas leituras que foram necessrias para embasar melhor o
trabalho e poder investigar o tema em profundidade, percebi a existncia de diferentes termos
e simbolizaes como segunda lngua L2, lngua materna L1 e lngua estrangeira LE.
59
Dentro do territrio que corresponde lingustica aplicada est situada a subrea

ensino/aprendizagem23 de lnguas e neste espao, a lngua materna, as segundas lnguas, as
lnguas estrangeiras e Libras, conforme apresentado na Figura 3:
Figura 3 Lugar das lnguas na Lingustica Aplicada
LINGSTICA APLICADA
Ensino / Aprendizagem
Lngua Materna L1
Segunda Lngua L2
Sinais (Libras)
Lngua Estrangeira LE
Elaborada a partir de Almeida Filho (2007)
Lngua materna
uma lngua para a comunicao ampla desde a casa, espaos sociais, escola e meios
culturais. a lngua em que se constitu a identidade pessoal, regional, tnica e cultural da
pessoa (ALMEIDA FILHO, 2007, p.64). Tambm pode ser definida como necessidade
social que ajuda o homem a integrar-se a sua comunidade e que contribui para construir suas
identidades. (ARMENDRIZ, 2000).
De modo geral, as lnguas maternas se manifestam por meio de uma variante regional
(ou com circunscrio geogrfica), muitas vezes combinada com traos tnicos, dentre outros
fatores. vlido destacar isto tendo em vista questes identitrias diversas (traos tnicos,
culturais, representaes), que distinguem e caracterizam o recorte espacial desta
investigao.
Cabe salientar que, na atualidade, para muitos grupos sociais no basta saber se
expressar e comunicar na lngua materna. preciso saber se comunicar em outra lngua. No
entanto, h casos em que at mesmo a lngua materna deve ser posta de lado, ao menos fora
do espao familiar. o que acontece com comunidades de imigrantes e grupos indgenas.
Segunda lngua
23
Alm desta subrea fazem parte da lingustica aplicada: a) uso da traduo /interpretao, b) uso da
lexicografia / terminologia e, c) relaes sociais / profissionais e linguagem, segundo quadro de Almeida Filho
(2007.)
60
Segunda lngua L2 uma lngua no-materna que se sobrepe a outra(s) que

circula(m) setorialmente. Comparte muitos traos da lngua materna, mas se diferencia por
no ser um meio alternativo de interao (ARMENDRIZ, 2000). Pode constituir situaes
bem distintas para diferentes grupos ou atores sociais. Por exemplo:
a) Indivduos de uma dada lngua residindo temporariamente num outro pas falante
de outra lngua;
b) Comunidades de culturas e lnguas transplantadas num pas falante de outra L e
que l vivem perenemente mantendo (pelo menos em parte) seus atributos originais
vivos;
c) Grupos tnicos autctones falantes de lnguas nativas circundadas por uma lngua
nacional majoritria como lngua segunda (ALMEIDA FILHO, 2007, p.65)
A partir do acima exposto e para exemplificar uma dessas possibilidades, posso dizer
que em relao ao item (a) possvel incluir a mobilidade estudantil que se d no mbito do
MERCOSUL Educacional. Em relao ao item (b) vlido situar os diferentes grupos de
imigrantes e comunidades de descendentes de imigrantes que mantm, ainda que
parcialmente, sua lngua ou dialeto de origem. Por fim, para exemplificar o item (c) as
comunidades indgenas e o que tem ocorrido ao longo da histria do processo de colonizao
tanto no Brasil quanto na Argentina. Em relao ao ensino de uma segunda lngua, seria dar
condies de desenvolver uma lngua no materna que os alunos no dominam bem ou que
dominam com lacunas. (ALMEIDA FILHO, 2007).
Lngua estrangeira
Uma lngua estrangeira LE equivale, para Almeida Filho (2007), a outra lngua em
outra cultura de outro pas pela qual h interesse institucionalizado em conhec-la. Viabilizar
o conhecimento dessa outra lngua num ambiente formal institucional requer o
estabelecimento de recursos, tcnicas e estratgias pedaggicas especficas.
Lngua oficial
Embora parea obvio, no posso deixar de fora o entendimento do que seja uma lngua
oficial uma vez que este termo aparece nos documentos do MERCOSUL educacional
analisados. De acordo com Calvet (2007), as lnguas oficiais so as lnguas dos pasesmembro. Entretanto, o autor faz uma alerta em relao s funes da lngua. Se em alguns
casos lngua oficial e lngua nacional so usados como sinnimos, em outros pode no ter o
mesmo sentido. Por exemplo, para um francs os dois termos so sinnimos, mas para um
61
habitante da frica francfona no, pois lngua oficial a lngua do Estado, mas as lnguas
nacionais sero as lnguas africanas.
No processo de construo nacional, o papel do Estado fundamental na unificao
lingustica e a unidade poltica se efetiva por intermdio da codificao e da submisso dos
dialetos e das outras lnguas que porventura habitem um mesmo territrio (ORTIZ, 1996,
p.99)
Bilinguismo
Uma pessoa bilngue quando consegue dominar dois cdigos lingusticos (duas
lnguas): a lngua materna e uma outra que pode ser lngua de contato, segunda lngua ou
lngua estrangeira. (ARMENDRIZ, 2000). Para Elia (1987), esse uso vai desde o perfeito
controle de mais de uma lngua ao uso meramente pragmtico de um desses cdigos, para fins
transnacionais.
O bilinguismo pode ser individual e dar-se de duas formas. Primeira: ele pode ser
transmitido ou adquirido e ocorre quando, por exemplo, uma famlia de imigrantes se desloca
para um pas de lngua diferente daquela falada na sua terra natal. Em casa falam/aprendem o
idioma de seu pas, mas com amigos e colegas de escola aprendem a lngua do pas onde
esto. Tambm uma pessoa pode adquirir o carter de bilngue quando resolve estudar uma
lngua estrangeira, considera o autor.
Para pensar numa outra (possvel) distino das lnguas. Em 2007, durante o I Frum
Internacional da Diversidade Lingstica, realizado em Porto Alegre, o professor Gilvan
Oliveira fez durante sua palestra referncias ao espanhol no contexto regional sul. Segundo
ele, o espanhol no deveria ser considerado como lngua estrangeira ou como segunda lngua
(L2), mas como lngua de integrao dada a peculiaridade da situao lingustica e poltica e
cultural do MERCOSUL. Embora a referncia tenha se restringido ao espanhol pela discusso
que girava em torno da aprovao, no Brasil, da Lei 11.161/2005, caberia incluir o portugus
como a outra lngua de integrao, tendo em vista que estas duas so consideradas as lnguas
oficiais do MERCOSUL.
Alm destas distines, em pesquisa realizada com professores de espanhol,
Cavalheiro (2007) identificou outras nas falas dos sujeitos pesquisados. De acordo com esses
sujeitos o espanhol seria uma lngua franca do Cone Sul. Esta distino amplamente aceita
e atribuda ao ingls no contexto mundial. Uma lngua hegemnica pela forma como se
expande na regio do MERCOSUL, embora esta distino tambm seja mais frequente em
62
relao lngua inglesa. Ainda, o espanhol foi considerado pelos sujeitos dessa pesquisa
como lngua imposta pelo MERCOSUL.
Polticas lingusticas quem faz esta discusso?

No contexto MERCOSUL Educacional a discusso sobre as polticas lingusticas vem
se dando em diferentes espaos por especialistas da rea dentro do Grupo de Trabalho de
Polticas Lingusticas (GTPL) representantes dos pases do MERCOSUL24. A partir da anlise
de algumas das atas das reunies desse grupo, apresento pontos e temas significativos para
efeitos desta pesquisa.
Desde a primeira reunio, em 1997, o grupo tem includo na sua agenda diversos
temas como a preocupao com o ensino das lnguas oficiais do MERCOSUL (Ata 1/97) pelo
que os especialistas dos pases coincidem en la necesidad de defender las variedades locales
de las lenguas y de desarrollar propuestas didcticas propias de la regin. Nessa mesma
reunio, o grupo props estudar a possibilidade da incluso do guarani como mais uma das
lnguas oficiais do MERCOSUL e tratou da situao das lnguas estrangeiras nos pases do
bloco como uma necessidade:
La necesidad de que se incluyan lenguas extranjeras en los currculos educativos y
se promueva la formacin de docentes de lenguas extranjeras. Se sostiene que El
enfoque sobre este tema debe ser proyectivo, definiendo escenarios probables y
deseables, y en consecuencia, polticas a corto, mediano y largo plazo.
(MERCOSUR/RME/GTPL/ACTA No1/97)25
O destaque deste documento reside em que, desde o campo das polticas lingusticas,
existe preocupao no s com o ensino das lnguas, mas com aspectos relacionados
identidade, uma vez que considera as diversas realidades e variedades lingusticas locais.
Tambm, o cuidado em realizar estudos prvios, projeo de impactos e resultados bem como
a exeqibilidade. Estes so aspectos importantes para a formulao de polticas, previstos no
modelo de policy cycle. (SOUZA, 2005; 2006).
Um breve destaque. Tenho enfatizado desde a introduo que o recorte da pesquisa
limita-se ao portugus e o espanhol, mas em vrios momentos fao referncia a outras lnguas
que fazem ou fizeram parte dos currculos escolares da educao bsica. Entretanto, e a partir
dos documentos do GTPL, no posso deixar de citar a lngua guarani.
24
25
Trato mais detalhadamente sobre a organizao do MERCOSUL Educacional no captulo 5

Disponvel em http://www.ipol.org.br
63
Em relao a esta lngua, alm de propor sua incluso como mais uma lngua oficial,
na segunda reunio do GTPL em maro de 2000, foi recomendado respaldar la difusin de la
lengua guaran en los pases miembros del Mercosur en consideracin de su estatus de lengua
oficial del Paraguay y el gran nmero de hablantes de esta lengua en la regin. Apesar de
no ter elementos para saber qual o estgio atual desta questo, entendo que houve um avano
significativo com a elaborao das Historietas del Mercosur26 nos idiomas espanhol,
portugus e guarani.
O ensino das lnguas oficiais do MERCOSUL outro dos temas tratados no mbito do
GTPL. Este tema consta os documentos do MERCOSUL Educacional, dos quais trato no
Captulo 5. possvel perceber a preocupao com relao s lnguas oficiais e nacionais,
chamando a ateno para evitar problemas ocorridos em outras experincias de integrao
regional, como a Unio Europia, e o alerta para a viso demasiadamente economicista sobre
o assunto:
Se sostiene que la proteccin de nuestras lenguas oficiales y nacionales pueden
ayudarnos a evitar problemas ya vividos en otros procesos de integracin regional como la
UE. Tambin se sostiene que hay argumentos comerciales para defender estos proyectos,
puesto
que
se
trata
de
productos
que
se
pueden
vender
en
la
regin.
(MERCOSUR/RME/GTPL/ACTA No1/97)
Outro dos temas tratados neste grupo e que citado em algumas das atas sobre a
formao de professores de Espanhol e Portugus como lngua estrangeira. H relatos das
delegaes participantes27 de algumas iniciativas de formao (Ata No1/2000), cuja
ocorrncia se dava de forma isolada e em quantidade insuficiente para atender as necessidades
da regio. Sobre a quantidade insuficiente de professores o tema consta na Ata 1/97.
A importncia da discusso desde a poltica e a participao de especialistas e
legisladores para debater sobre polticas lingusticas regionais para o Espanhol e o Portugus
esteve na pauta da VII reunio do GTPL.28. Das trs propostas que constam na pauta, a
terceira trata sobre a realizao de um seminrio em parceria com o Parlamento do
MERCOSUL, e com a participao de especialistas, legisladores, executores e sujeitosdestinatrios das polticas lingsticas.
26
Material na forma de histria em quadrinhos elaborado para divulgao de historias sobre o Mercosul.
Participaram da III reunio do GTPL delegaes da Argentina, Brasil, Uruguai e Chile.
28
Material disponibilizado como Anexo V da LXVI reunio do CCR em setembro de 2008.
27
64
Outros atores que discutem polticas lingusticas no mbito do MERCOSUL no

fazem parte da organizao do SEM, mas do espao acadmico. So pesquisadores
vinculados Associao de Universidades do Grupo Montevidu (AUGM), que a cada binio
se renem em um Encontro Internacional de Pesquisadores de Polticas Lingusticas. H
tambm um Grupo Disciplinario de Espaol y Portugus como Segundas Lenguas y Lenguas
Extrangeras. Estes so espaos de trocas acadmicas significativos, embora de circulao de
informaes e participao restrita.
Durante o terceiro encontro de Pesquisadores de Polticas Lingusticas, realizado em
2007, na cidade argentina de Crdoba, os trabalhos apresentados por Sappia e Toniolo, Bein,
Cantero, Gargiulo, Negrelli e Herreras, trouxeram informaes importantes, desde a
legislao e experincias sobre o ensino de portugus na Argentina.
No encontro de 2009, realizado na cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul,
alguns dos trabalhos apresentados trouxeram a tnica sobre o portugus e o espanhol
enquanto desafios enfrentados pelos dois pases para a integrao regional (MNACO et al,
2009; STURZA, 2009) e pelos sistemas educacionais (CRISTOFOLI, 2009). Tambm, o
tema da planificao lingustica, que preciso considerar quando se fala do MERCOSUL
(PROLO e KWIECIEN, 2009; FERIGOLO, 2009). Embora este ltimo aspecto parea ser
mais discutido pelos especialistas uruguaios29.
Por ltimo, mas no menos importante, o Instituto de Polticas Lingusticas (IPOL),
com sede em Florianpolis que contribui participando do GTPL, disponibiliza textos de
especialistas, legislao, divulgao de eventos e notcias da rea.
3.5. Territrios em redefinio: currculos e polticas curriculares, aspectos gerais e

modelo de anlise
A partir do Estado e dos demais atores das polticas e das reformas curriculares
formais (MOREIRA, 1995), que so aquelas que acrescentam, tiram ou substituem
disciplinas e contedos, cabe incorporar algumas discusses em torno dos currculos e situar
aspectos das polticas curriculares no Brasil e na Argentina.
McLaren e Giroux citados por Moreira (1995) consideram o currculo como uma
forma de poltica cultural e entender o currculo como forma de poltica cultural demanda
29
Sobre as discusses de poltica lingustica no Uruguai veja-se os documentos da ANEP (2008, 2009).
65
alar categorias sociais, culturais, polticas e econmicas condio de categorias primrias

para a compreenso da escolarizao contempornea e de suas possibilidades emancipatrias
(MOREIRA, 1995, p.10). Portanto, questes curriculares no podem ser estudadas
isoladamente, pois o currculo no est separado dos contextos histrico-poltico, social e
cultural em que se d o processo educativo (ESPINOSA, 1996). Essas categorias e contextos
esto presentes no mbito do MERCOSUL e do MERCOSUL Educacional, recorte desta
pesquisa.
O currculo no neutro, mas uma arena poltica, pois est implicado em relaes de
poder, transmite vises sociais particulares e interessadas, produzindo identidades individuais
e sociais particulares. No um elemento transcendente e atemporal, tem uma histria,
vinculada a formas de organizao da sociedade e da educao; objeto social e histrico.
(SACRISTN, 2000). Tambm nesse territrio se entrecruzam o saber e o poder, o
domnio, o discurso e a regulao (SILVA, 1996).
Embora reconhecendo que h diversas relaes de poder que atravessam os currculos,
preciso ter claro que nem sempre estas se apresentam de forma explcita. Outra questo a ser
considerada que os currculos tambm podem ser entendidos como representao (SILVA,
1996), portanto culturas, concepes, categorias esto nele representadas.
Quanto ao desenvolvimento e a trajetria do campo curricular no Brasil do sculo XX,
Moreira (1990) realiza sua anlise a partir da diviso por perodos. Apresenta tambm as
influncias recebidas tanto do contexto nacional quanto do contexto internacional. De acordo
com a periodizao do autor:
Anos 1920 e 1930
Os currculos fundamentavam-se numa base filosfica hbrida, que combinava
princpios do positivismo de Herbart, Pestalozzi e dos jesutas. Assumia assim um carter
elitista, segundo Moreira (1990).
Nesse perodo, o Brasil sofria as tenses provenientes do processo de urbanizao,
incio da industrializao e a chegada de um grande contingente de imigrantes. Difundiam-se
as ideias liberais e anarquistas, socialistas e comunistas. Ao mesmo tempo as associaes
catlicas assumiam papel significativo e emergia o iderio da nacionalidade e de dar uma
identidade nacional ao Brasil.
Na Argentina, o currculo foi objeto de debates na dcada de 40, do sculo XX, com a
criao da Sociedade Pedaggica Argentina no ano de 1949, com o objetivo de transformar
66
essa sociedade num espao privilegiado onde docentes e funcionrios discutissem as novas
realidades educacionais. (GAGLIANO; CAO, 1997)
Anos 1960 e 1970
As condies estruturais dos anos 60 acabaram favorecendo o surgimento de teorias e
prticas pedaggicas crticas. Aps o golpe de 1964, as transformaes no campo poltico,
econmico e ideolgico contriburam para que o Brasil adotasse uma tendncia tecnicista.
Embora esta tendncia fosse predominante, as ideias progressivistas tambm estiveram
presentes no campo curricular durante este perodo.
A reforma universitria de 1968 e a reorganizao do curso de Pedagogia em 1969
criaram as condies necessrias para consolidar a base institucional do campo do currculo
na Universidade. Foram estabelecidos os currculos mnimos nos cursos de graduao e
muitos estudos e planos relativos organizao escolar foram elaborados por especialistas
americanos atravs de acordos do MEC com a United State Agency for International
Development (USAID).
Nesse mesmo contexto nasce no Brasil um movimento muito diferente da tendncia
tecnicista voltado para a alfabetizao de adultos. Criam-se centros de cultura popular e
organiza-se o movimento de educao de base e surge uma tendncia pedaggica crtica
centrada principalmente nas ideias de Paulo Freire.
Anos 1980 e 1990
periodizao do autor acrescento um terceiro perodo situado entre os anos 1980 e
1990, principalmente, no qual fatores como o aceleramento dos processos de globalizao
tiveram grande influncia. A isso, acrescento a rpida difuso e as facilidades de acesso rede
mundial de computadores Internet. Tambm, cumprem um papel mais evidente os
organismos internacionais como a UNESCO e, no contexto regional sul americano, o prprio
MERCOSUL.
Currculos so dinmicos e temporalmente situados, portanto importante salientar
que diante das transformaes ocorridas nas ltimas dcadas do sculo XX, com uma nova
organizao poltica em diversos pases, globalizao da economia, dentre outros aspectos,
caminhou-se para um processo ampliado de reformas, incluindo sistemas educacionais e
currculos.
Abordando este assunto a partir do que aconteceu na Amrica Latina, na anlise sobre
as reformas curriculares, Braslavsky (2001) considera que em pases federativos a
67
transformao curricular desenvolveu-se em distintos planos simultaneamente: o nacional, o

de cada estado ou provncia e o plano municipal. Nos pases unitrios, as mudanas se deram
na articulao e interpenetrao entre as polticas nacionais e as inovaes institucionais.30
Historicamente, a definio dos principais contedos foi de responsabilidade do estado
nacional e o currculo devia ser o centro do projeto educativo nacional. A forte expanso, a
descentralizao e a redistribuio de responsabilidades oramentrias nos sistemas
educativos da Amrica Latina puseram em questo essa atribuio. Atualmente, em alguns
pases a responsabilidade principal pela definio do currculo do estado nacional, porm
em outros de responsabilidade dos estados provinciais. Para Braslavsky (2001), essa
diferena se traduz na condio jurdica que adquirem os marcos curriculares de carter
nacional em cada pas.
Haveria nos pases latino-americanos tendncias compartilhadas na produo
curricular. Essas tendncias no derivariam da elaborao de propostas idnticas
desenvolvidas dentro ou fora da regio para serem aplicadas em contextos diferentes, mas sim
pela busca de solues para os problemas da educao na Amrica Latina. As referncias nos
mesmos espaos externos pautaram-se, principalmente, nos pases europeus.
Para ilustrar esta afirmao, Braslavsky (2001) aponta que os materiais curriculares
chilenos tomaram alguns elementos das propostas argentinas que, por sua vez, inspiraram-se
naquele em alguns aspectos. No Brasil procurou-se recuperar aspectos de ambas as
experincias e combin-las com ideias inovadoras prprias; e na Bolvia circularam definies
baseadas nas da Argentina, por exemplo. Em todos os casos apontados, a autora identificou
bibliografia espanhola e francesa, e em menor medida norte-americana, portuguesa e de
outros pases externos regio.
Esta observao sobre a forte influncia de bibliografia estrangeira tambm apontada
por Moreira (2000), a partir de pesquisa por ele coordenada e que envolveu dentre os sujeitos
pesquisados membros histricos (destaque do autor) do Grupo de Trabalho de Currculo da
ANPED.
Na mesma pesquisa, um dos especialistas entrevistados considerava a necessidade de
estudos na rea de currculos levarem em conta o impacto das transformaes culturais no
currculo. Percebo que a questo vai alm da incluso ou excluso de disciplinas. Pelo seu
carter temporal, os currculos tm acompanhado tendncias internas e externas que envolvem
30
Para Santiago (1999), Popkewitz faz uma diferenciao entre reforma e mudana. Reforma uma palavra que
se refere mobilizao dos pblicos e s relaes de poder na definio do espao pblico. Mudana possui um
significado que tem uma perspectiva mais cientfica e menos normativa.
68
questes de cultura e de identidade e que, portanto, conduzem inclusive redefinio dos

objetivos curriculares.
Discorrer sobre aspectos curriculares e o papel do Estado, remete ao conceito de
centralizao curricular e Barbieri (1982) faz consideraes acerca da centralizao regional
de programas de ensino e parte dos programas de contedos mnimos. A centralizao do
ensino praticada durante o governo Vargas (1933-1941), quando os programas eram
elaborados por equipes do prprio ministrio para serem aplicados em todas as escolas do
pas, foi duramente criticada por parte de educadores como Ansio Teixeira e Loureno Filho,
dentre outros. Nesta questo da centralizao e dos contedos mnimos Barbieri (1982) chama
a ateno para a restrita ou em alguns casos a inexistncia da participao de professores que
efetivamente estiveram atuando nas escolas.
Sintetizando suas observaes, Barbieri (1982) destaca que esse processo de
centralizao foi um retrocesso e tambm um modelo que imps um esquema de autoridade,
sem conhecimento detalhado do sistema a nvel operacional.
Sander (1988) parte do pressuposto de que h uma permanente tenso entre as
polticas nacionais de ensino e a sua implantao nas diferentes regies ou jurisdies
administrativas dos pases latino-americanos. Tenso essa, observada especialmente em reas
marginalizadas que sofrem, dentre outras razes, pela distribuio desigual de oportunidades
educacionais e culturais. Nesse contexto, examina o significado, limites e possibilidades da
centralizao e da descentralizao na gesto da educao (SANDER, 1995).
Como um dos antecedentes da expanso e complexidade dos sistemas educacionais da
Amrica Latina, Sander (1995) cita que os governos tm se preocupado em buscar novas
solues
organizacionais
administrativas.
Assim,
prticas
de
descentralizao,
desconcentrao, regionalizao, municipalizao, nuclearizao foram sugeridas e adotadas

nos diferentes pases. Foram alternativas ao centralismo poltico e administrativo que
caracterizou a sociedade. No campo educacional,
[...] a problemtica da centralizao/descentralizao se refere formulao da
poltica educacional, organizao do sistema educacional como um todo, ao
desenho curricular, administrao da educao, incluindo o seu sistema de pessoal
e de remunerao e responsabilidade de prover a infra-estrutura fsica para a rede
escolar. (SANDER, 1988, p 54).
O autor lembra ainda que a histria da administrao da educao na Amrica Latina

se caracteriza pela centralizao, cujas razes esto na prpria origem das naes latinoamericanas.
69
Nos anos 80, do sculo XX, o empobrecimento das economias regionais na Amrica
Latina teria gerado crescentes conflitos internos articulados pelos governos centrais,
acentuando a centralizao. Para Sander (1988), essa tendncia centralista tambm
manifestou-se no setor educacional, uma vez que as polticas de ensino eram elaboradas por
tcnicos ligados estrutura do poder central.
Sobre a afirmativa de Abud (1990), que os currculos constituem um poderoso
instrumento de interveno do Estado no ensino, chamo a ateno para a importncia dos
estudos curriculares e as diversas influncias recebidas, a interveno do Estado e as
diferentes relaes que se estabelecem: as polticas curriculares.
O currculo um tema obrigatrio na agenda das polticas dos diversos governos.
Muitas vezes essas polticas curriculares so fruto de polmicas e decises contnuas, pois
reformar, inovar, mudar a escola no tem sido (...) mais do que uma forma de sobrevivncia
de governantes em vez da assuno de projetos sociais amplamente partilhados (PACHECO,
2003, p.11). No novidade, aponta Santiago (2002, p.502), que as mudanas polticas,
sociais e econmicas decorrentes do processo de globalizao venham exigindo dos
governos ateno especial educao e aos currculos em desenvolvimento nos diversos
nveis de ensino.
Tendo presente estas concepes de currculo em que relaes de poder se manifestam
e se entrecruzam com outras, trato a seguir das polticas curriculares, entendidas como parte
essencial da poltica educacional.
Nas ltimas dcadas, em grande parte dos pases, as polticas curriculares implicaram
aes reguladoras, na descentralizao, na distribuio de poder, na definio de currculos
mnimos, nas diretrizes, e na criao de espaos para contemplar as especificidades regionais
ou locais.
Em relao s polticas curriculares para a educao bsica, Macedo (2002, p. 140-1)
adverte que os movimentos devem ser entendidos no novo quadro de desigualdades norte-sul
que se constitui contemporaneamente.
Dos contextos social, cultural e histrico do currculo, uma parte significativa a
poltica curricular que estabelece decisivamente as coordenadas de tal texto. A poltica
curricular governa as decises gerais e se manifesta numa certa ordenao jurdica e
administrativa (SACRISTN, 2000, p. 107)
Para Sacristn (2000), em toda sociedade complexa existem regulaes ordenadoras
do currculo. Essa interveno pode se dar em diferentes graus e modalidades, segundo pocas
e modelos polticos, que tm diferentes consequncias sobre o funcionamento de todo o
70
sistema. Isto refora o que foi apresentado no incio do captulo ao considerar tanto o
currculo como as polticas curriculares como objetos ou elementos sociais e historicamente
situados.
Uma poltica curricular, na concepo de Sacristn (2000), parece estar mais voltada
para o contedo e as prticas do currculo, embora esta conceituao possa incluir os aspectos
jurdicos e de ordenamento legal. Considero como sendo estas as que mais se evidenciam nas
polticas curriculares nos pases objeto do estudo. E tambm porque a partir dessas
instncias de deciso que se estabelecem regras do funcionamento do sistema curricular.
Portanto, a poltica o primeiro condicionante direto do currculo (pois o regula) e
indiretamente atravs de sua ao em outros agentes moldadores. Com base nessas
concepes, o autor assim define poltica curricular:
Aspecto especfico da poltica educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar
e mudar o currculo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que
diferentes agentes tm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuio do conhecimento
dentro do sistema escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currculo a
seus consumidores, ordena seus contedos e cdigos de diferente tipo (SACRISTN, 2000,
p.109)
necessrio considerar que nem sempre uma poltica curricular coerente. Muitas
vezes, as prticas se dispersam em regulaes desconectadas entre si.
Com base em Ball e Bowe, Paiva, Fraganella e Dias (2007) afirmam que polticas de
currculo so resultado de um ciclo contnuo e que os textos curriculares, ao serem produzidos
carregam traos de diferentes perspectivas que favorecem a convergncia/transferncia de
polticas. Essa circularidade se relaciona, ao mesmo tempo, com a convergncia e com a
heterogeneidade. O que Ball (2001) chama de bricolagem. Esses processos de negociao
que se do entre os contextos do ciclo de poltica em que se desenvolvem as polticas
curriculares tm como caracterstica a fragilidade. Fragilidade que resulta dos acordos e dos
complexos processos de negociao, consideram Paiva, Fraganella e Dias (2007).
Portanto, sintetizando a concepo das autoras referidas anteriormente, uma poltica
curricular enfatiza carter de construo numa abordagem cclica, marcada pela
heterogeneidade de discursos e pela diversidade de sujeitos e de grupos sociais que dela
participam (PAIVA; FRAGANELLA; DIAS, 2007, p. 245).
71
As autoras j referidas destacam que polticas curriculares devem ser entendidas como
produo de governos (nos diferentes mbitos) e tambm como produo da cultura do
embate de sujeitos, concepes de conhecimento, formas de ver, entender e construir o
mundo.
O alerta das autoras reside em que, ao considerar apenas o governo enquanto produtor
de polticas curriculares no se consegue uma viso mais ampla da poltica e dos sujeitos
envolvidos, ainda que este seja um ato importante.
Tomando por base a obra de Stephen Ball, Macedo (2002) alerta que a anlise dos
documentos curriculares precisa buscar compreender as relaes entre as restries e as
possibilidades. E conclui que:
Os documentos de polticas curriculares so codificadas de forma complexa, em meio
a lutas, negociao, compromissos, alianas, espelhando a sua prpria historicidade. Mas
tambm verdade que, na qualidade de formuladores de polticas, os seus autores esforam-se
por controlar os significados dos documentos, de modo a facilitar a viabilizao de
determinadas finalidades sociopolticas e dificultar outras. (MACEDO, 2002, p.138)
Pacheco e Vieira (2006) partem da realidade portuguesa e europia e apresentam uma
tipologia para analisar currculos e polticas curriculares. Tal modelo pode ser utilizado para
estudos semelhantes na Amrica Latina.
Os autores citam os dois pilares fundamentais do espao europeu, que com as
fronteiras cada vez mais extensas da Unio Europia, enfrentam desafios sociais e
econmicos e onde a educao e o currculo so chamados a desempenhar um papel central.
Um desses pilares a harmonizao dos sistemas sociais (onde est includa a educao). O
outro a afirmao da identidade no mbito internacional. A essa tendncia de uniformizao
dos currculos e dos sistemas de organizao escolar o autor chama de europeizao do
currculo. nesse contexto que trata da regulao das polticas educativas e curriculares.
Uma poltica pblica implica alguma forma de regulao e de transferncia. Nesse
processo de transferncia, deve ser valorizado o papel dos atores e a sua capacidade de
participarem e reagirem aos processos de formulao e implementao de polticas pblicas.
Essa transferncia da poltica educacional pode se verificar em nvel interno e externo. Este
ltimo, em particular, destaca-se pela sinalizao das trajetrias globalizantes, atravs de
organismos que funcionam como palcos de deciso poltica e que tendem para o
72
enfraquecimento das territorialidades nacional, regional e local (PACHECO e VIEIRA,

2006, p.95). Esses diferentes nveis esto representados na Figura 4:
Figura 4 - Nveis de Territorialidade Poltica
SUPRANACIONAL
TRANSNACIONAL
LOCAL
REGIONAL
NACIONAL
Elaborao a partir de Pacheco e Vieira (2006)
Em pocas de grandes mudanas sociais, econmicas e polticas, as referncias

internas, de mbito nacional e/ou regional no so as nicas justificativas para a introduo de
reformas no campo educacional. H outras referncias externas ao mbito local que em
diferentes nveis tambm exercem grande influncia nas reformas educacionais. As dimenses
desses diferentes nveis de territorialidade so explicitadas no Quadro 3:
Quadro 3 Dimenses dos nveis de territorialidade poltica
1 nvel
Dimenso transnacional
Est relacionada aos organismos internacionais como ONU,

BIRD, FMI, AID.
2 nvel
Dimenso supranacional
Est relacionada com as organizaes intergovernamentais

regionais como OEA, CEPAL, OREALC, MERCOSUL.
3 nvel
Dimenso nacional
Origina-se no governo, na administrao burocrtica e no

profissionalismo docente.
4 nvel
Dimenso regional
Quando a regio corresponde a um regime polticoadministrativo prprio, fundamentado nas suas caractersticas
geogrficas, econmicas, sociais e culturais, dentre outros.31
5 nvel
Dimenso local
Pode coincidir com as organizaes locais como os conselhos

municipais de educao.
31
Em Portugal este tipo de organizao est prevista na Constituio da Repblica Portuguesa. Em relao
organizao dos dois pases aqui trabalhados tal dimenso corresponderia aos estados no Brasil e s provncias
na Argentina.
73
Para caracterizar o terceiro nvel - da dimenso nacional - os autores se baseiam em

Barroso (apud PACHECO e VIEIRA, 2006). Assim, alm da origem nas instncias citadas no
quadro acima o nvel da dimenso nacional tem na sedimentao e no hibridismo entre
autonomia transnacional e o centralismo nacional, os processos; na coexistncia de medidas
contraditrias, os efeitos (PACHECO e VIEIRA, 2006, p.99). Por fim, vale considerar que
embora cada territorialidade tenha o seu espao definido, todas elas fazem parte de um mesmo
processo.
A partir dos nveis de territorialidade poltica, Pacheco e Vieira (2006) elaboram outra
representao grfica para demonstrar as redes coercitivas que existem nos processos de
regulao de polticas curriculares. Concordo com os autores que, em determinadas polticas
curriculares h imposio, mas nem sempre funciona dessa forma, pois preciso considerar o
papel que os diferentes atores da poltica assumem, isto pensando no mbito local, quer seja
mais amplo como uma rede municipal de ensino, quer seja no nvel mais restrito, como a
escola, por exemplo. Assim, fao a opo de utilizar o termo influncia.
Utilizo a tipologia de regulao de polticas de Pacheco e Vieira (2006), pois vlida
para tratar das polticas curriculares do Brasil, da Argentina e do mbito do MERCOSUL
Educacional. Esta tipologia estabelecida de acordo com uma relao complexa e no linear
dos processos e prticas de deciso e apresenta quatro nveis de regulao, representados na
Figura 5, possvel observar essas trajetrias representadas pelas setas contnuas e as
tracejadas.
Figura 5 - Percurso das influncias nos processos de regulao
TRANSNACIONAL
SUPRANACIONAL
LOCAL
REGIONAL
Influncia direta
NACIONAL
Influncia indireta
74
Ainda para refletir sobre o tema abordado nesta pesquisa, mas sem pretenses de fazer
comparao com as polticas europeias de currculo considero pertinente incluir alguns
aspectos observados por Pacheco e Vieira (2006) ao analisar documentos referncia para a
educao na Unio Europeia e que podem ser vlidas para a anlise do MERCOSUL
educacional.
Iniciando com o documento Educao e Formao na Europa: sistemas diferentes,
objectivos comuns para 2010, fica evidente que a europeizao do currculo tem como
fundamento a ideia de Europa do conhecimento projeto para o qual so traados objetivos e
metas que abrangem todos os nveis de ensino (PACHECO e VIEIRA, 2006). Analisando os
documentos referncia do MERCOSUL Educacional (Plano Trienal 1998-2000, Plano
Estratgico 2001-2005 e Plano do Setor Educacional 2006-2010) possvel perceber a mesma
estrutura.
Num outro documento basilar do currculo europeu, Indicadores de qualidade do
ensino bsico e secundrio, elaborado para servir de modelo de avaliao dos sistemas
educacionais nacionais32, esto os indicadores previstos: Lnguas estrangeiras o domnio de
diversas lnguas comunitrias passou a constituir um pr-requisito para os cidados da Unio
Europia poderem se beneficiar das oportunidades profissionais e pessoais que se lhes abrem
no mercado nico.
Sobre esta rea temtica do currculo europeu, Pacheco e Vieira (2006) destacam as
competncias lingusticas constantes do documento-plano de ao Promover a aprendizagem
das lnguas e a diversidade lingustica. Nele a Unio Europia estabelece como objetivo a
promoo da aprendizagem das lnguas e a diversidade lingustica para que cada cidado
consiga competncia de comunicao em pelo menos duas lnguas, alm da lngua materna.
No
prembulo
do
documento
consta
que
cada
Estado-membro
assume
plena
responsabilidade pela organizao dos seus sistemas educativos e pelos contedos dos
respectivos programas, tanto nos ensino bsico e secundrio como na formao profissional,
ensino superior e educao de adultos. (PACHECO; VIEIRA, 2006, p.116).
Olhando o MERCOSUL Educacional e os documentos produzidos, percebi
semelhana de objetivos/metas. Mais ainda, no papel que cabe aos Estados-membros ou,
nos termos do MERCOSUL, dos Estados/pases-membro da organizao dos sistemas
educacionais (entendo aqui como incluso do espanhol no Brasil e do portugus na
32
Pacheco e Vieira (2006) consideram que este documento pode ser considerado um texto de orientao
curricular.
75
Argentina), novamente a intencionalidade ou orientao substantiva do documento apresenta

traos comuns.
Nessa relao entre o internacionalsupranacional e os efeitos no nacional possvel
perceber influncias, ideias e modelos de outras realidades. Como afirma Ball (2001, p.102),
a criao de polticas nacionais , inevitavelmente, um processo de bricolagem; um
constante processo de emprstimo e cpia de fragmentos e partes de idias de outros
contextos.
Polticas curriculares, como exposto neste captulo, so bastante complexas tendo em
vista nveis de territorialidade, questes de identidade, cultura, aspectos polticos. Assim, as
polticas educacionais dos pases que fazem parte do MERCOSUL e tambm das propostas
do prprio MERCOSUL Educacional, onde a atuao dos atores dos diferentes contextos leva
a concordar com a assertiva de que o planejamento de polticas curriculares mais ambiciosas
acarreta (...) problemas de implementao e coordenao entre mltiplos instrumentos e
atores polticos (AMANTEA et al, 2006, p. 66)
Enquanto os processos de globalizao trazem consequncias para o ensino e a
aprendizagem, as polticas curriculares tambm so afetados por esse movimento, mas ao
mesmo tempo, elas carregam singularidades (so as prticas, as concepes e a
intencionalidade) de diferentes sujeitos no contexto educacional e social (PAIVA;
FRANGELLA; DIAS, 2006). Para as autoras preciso entender as polticas curriculares no
s como produo de governos em seus diferentes mbitos, mas tambm entend-las como
produtos da cultura.
Pacheco (2003) apresenta alguns parmetros da autonomia em funo dos aspectos
organizacionais que cercam as polticas curriculares compondo quatro modelos e propem o
esquema representado na Figura 6.
Figura 6 Critrios organizacionais das polticas curriculares
B
D
Elaborao a partir de Pacheco (2003)
76
Modelo A-B (poltica centralista) - A administrao central tem papel determinante na

concepo e operacionalizao da poltica curricular. A responsabilidade essencialmente
poltica dos rgos ministeriais. Os professores so implementadores das orientaes e
programas definidos com base num complexo quadro normativo.
Modelo D-C (poltica descentralista) - Predominam os territrios locais na
contextualizao da poltica em que projetos curriculares so concebidos, implementados e
avaliados. Na recontextualizao busca-se assegurar a igualdade.
Modelo A-D (poltica centralista e descentralista) - Prevalece a perspectiva
normativa. A poltica curricular descentralizada nos discursos e recentralizada nas prticas.
A prtica curricular tem autonomia nos discursos e textos curriculares, mas definida e
regulada pelo Estado por meio do estabelecimento de referenciais concretos. H autonomia,
nos territrios, locais para (re)interpretar o currculo em funo de propostas curriculares
controlados administrativamente.
Modelo C-B (poltica descentralista e centralista) - A descentralizao existe nos
discursos e nas prticas. A administrao central define os referenciais da poltica curricular
ficando com os territrios locais a recontextualizao (entre o que pode ser frente ao que deve
ser)
Alm dessas possibilidades para analisar as polticas curriculares Pacheco (2003)
prope ainda dois modelos para o estudo das polticas curriculares, que se aplicam tanto s
macro quanto s micropolticas. Trata-se dos modelos das racionalidades tcnicas e das
racionalidades contextuais.
3.5.1. Uma abordagem para o estudo das polticas curriculares: o modelo das
racionalidades
Cada um desses modelos composto de duas racionalidades. O modelo das
Racionalidades Tcnicas refere-se Engenharia Tyleriana (com base na teoria de Tyler), na
que predomina a Lgica do Estado, e Engenharia Mercantil, regida pela Lgica do Mercado.
No modelo das racionalidades contextuais esto a Racionalidade Crtica onde
prevalece a Lgica do Sujeito/Ator e a Racionalidade Cultural definida pela Lgica Cultural.
A Figura 7 ajuda a melhor entender o lugar de cada uma dessas lgicas e racionalidades.
77
Figura 7 Lgica na construo de polticas curriculares
Lgica
Racionalidade
Estado
do ator
Crtica
Engenharia
Lgica de
Lgica
Racionalidade
Mercantil
Mercado
Cultural
Tcnicas
Tyleriana
Racionalidades
Lgica de
contextuais
Racoinalidades
Engenharia
Cultural
Elaborao a partir de Pacheco (2003)
Esses dois modelos (das Racionalidades Tcnicas e das Racionalidades Culturais) so

entendidos enquanto campos de poder que atuam nas polticas curriculares, em diferentes
momentos onde cada lgica curricular (...) um poder diferenciado que deve ser visto no s
como um espao prprio, com as suas dinmicas e fronteiras especficas (...). Assim, o
currculo construdo pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de participao
e mbitos de deciso (PACHECO, 2003, p. 30).
A Lgica do Estado de deciso administrativa na qual todos os aspectos do
currculo so planificados de forma prescritiva. A planificao feita pelos especialistas e a
implementao pelos professores. As polticas curriculares esto fundamentadas na teoria
liberal clssica, no Estado-providncia e na gesto cientfica dos currculos.
A Lgica do mercado delineada por trs instrumentos (escola, currculo, avaliao).
O mercado espera que o Estado se responsabilize pelos contedos e pela avaliao. Embora
tendo uma orientao educativa global esta lgica responde, particularmente, aos interesses do
mercado.
No grupo das racionalidades contextuais, a Lgica do ator/sujeito traz professores,
alunos e outros sujeitos como decisores curriculares. Parte de uma noo deliberativa e
processual do currculo sendo os sujeitos/atores os protagonistas.
Polticas curriculares so compreendidas como complexo processo de deciso que
envolve sujeitos/atores que conflituam entre si e que agem em funo de esquemas de autoreferencialidade. Traz a ideia de que a mudana no depende dos aspectos tcnicos decididos
pelo poder central e desconsiderando a ao dos atores.
Por ltimo, na Lgica cultural, o currculo discutido em uma perspectiva crtica
como projeto cultural de polticas de identidade e representao e de centralidade da
78
comunidade educativa. As polticas curriculares so polticas de representao na medida em

que o currculo construdo de forma relacional. As identidades so culturalmente construdas
e o currculo uma prtica de identidade cujo sentido depende de uma poltica de localizao
(questiona o lugar herdado e ocupado) e de espao (sensvel aos contextos culturais e
histricos).
Considerando esses aspectos histricos e culturais e tambm as relaes de poder que
permeiam as polticas educacionais e curriculares esto os conceitos e preceitos com os quais
se procurou analisar as polticas para ensino de lnguas estrangeiras na educao bsica,
objeto deste estudo. No captulo seguinte, discorro fatos da histria, cultura e poder nas
relaes entre os pases ibricos e entre estes e naes sul-americanas trazendo elementos de
identidade, de integrao e de expansionismo contemporneo em que a lngua desempenha
um papel importante.
79
4. Entre o passado e o presente: identidade, integrao e

poder nas relaes ibero-americanas e sul-americanas
Alguns antecedentes histricos que remontam ao sculo XV podem auxiliar a
compreender como foram se configurando as relaes que as naes sul-americanas mantm
entre si e com os pases da pennsula ibrica. Questes polticas e pretenses de expanso de
domnio territorial levaram Espanha e Portugal a atravessar mares e levar sua organizao
poltica e social, sua religio e sua cultura s terras conquistadas. Dentre as heranas recebidas
da cultura desses dois pases encontra-se a lngua. E em torno dessa relao entre o que
herdamos, o que somos e formas de poder que trato neste captulo.
4.1. Antecedentes histrico-polticos: expansionismo ibrico e integracionismo sulamericano

O fim do sculo XV marcou uma etapa na histria da lngua espanhola. O ano 1492,
em particular, pelo descobrimento da Amrica por Cristvo Colombo. Assim, a lngua que se
imps em toda Espanha em alguns sculos foi implantada tambm no continente americano.
O sculo XV tambm foi significativo para Portugal, devido expanso martima,
pelo trabalho de grandes navegadores. Essa expanso, para Walter (1997), tambm foi
favorecida por um acontecimento poltico relacionado aos sucessos obtidos por Portugal na
frica e no Extremo Oriente e descoberta de Colombo.
Como na poca era o Papa quem dividia as terras coloniais das naes catlicas,
Portugal solicitou a arbitragem do Papa Alexandre VI que promulgou, em 1493, a Bula Inter
Coeteras dividindo o mundo entre Castela e Portugal: a leste de uma linha de demarcao
que ia de um plo a outro e passava a cem lguas ao largo dos Aores, os territrios a serem
descobertos seriam possesso de Portugal; a oeste desta linha, pertenceriam a Castela.
(WALTER, 1997, p.185)
Contudo, D. Joo II no ficou satisfeito e aps muitas negociaes com Espanha, em
1494, pelo Tratado de Tordesilhas, conseguiu que a linha passasse para 370 lguas, ficando
parte do atual territrio brasileiro no espao portugus.
80
Na Figura 8, possvel observar a demarcao de terras resultante da Bula do Papa

Alexandre VI33 e, na Figura 9, a nova demarcao de terras de Espanha e de Portugal
decorrente do Tratado de Tordesilhas de 149434.
Figura 8
Demarcao de terras Bula do Papa Alexandre VI
Figura 9
Demarcao de terras Tratado de Tordesilhas
Olhando o perodo colonial e as relaes entre as coroas espanhola e portuguesa,

possvel perceber que na disputa por territrio, as relaes de poder, questes religiosas e
econmicas marcaram sua presena na histria. A definio da partilha das terras do Novo
Mundo e o limite entre os territrios deixaram clara a estrutura de poder do que era de
domnio espanhol, e do que era domnio portugus, constituindo-se assim na primeira
fronteira do continente americano35.
Outros dados histricos, da integrao latino-americana, apontam para uma diviso
entre pases hispnicos e o Brasil. Numa breve referncia s tentativas integracionistas latinoamericanas, no sculo XIX, Simon Bolvar, principal articulador das independncias na
Amrica do Sul, entendia que a integrao americana viria pela adoo de republicanismos
fortes que controlassem a desordem da transio colonial independncia. Entretanto, era
diferente em relao ao Brasil que, naquele momento, inspirava desconfiana nos outros
pases da regio.
33
1494 (imagem extrada do livro SOARES, Jos Carlos de Macedo. Fronteiras do Brasil no Regime
Colonial. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1939). Disponvel em
http://www.igeo.ufrj.br/gruporetis/gruporetis/modules/xcgal/displayimage.php?pid=191&album=ton&cat=3&po
s=8. Acesso em 20 de julho de 2007
34
. Disponvel em http://acd.ufrj.br/fronteiras/mapas/map001.htm. Acesso em 20 de julho de 2007
35
Sobre diviso hemisfrica e relaes entre Amrica e Europa consultar Mignolo (2005)
81
O Brasil isolado em sua vastido, permaneceu quase separado da Amrica Latina na

primeira metade do sculo XIX. Havia desconfiana de Bolvar em relao ao Brasil. O
Imprio, especialmente o reinado de um filho do rei de Portugal D. Pedro I, poderia
significar a persistncia das idias recolonizadoras da Santa Aliana em territrio americano.
Essas desconfianas se espraiaram pelo iderio poltico das elites criollas da Amrica Latina
por muito tempo. (SARAIVA, 1995, p.33)
Durante a primeira metade do sculo XX, posicionamentos adotados pelos pases sulamericanos durante a Segunda Guerra Mundial, trouxeram consequncias para as relaes
entre os pases. Para Saraiva (1995, p.35), enquanto o Brasil procurou ser o aliado natural dos
Estados Unidos na Amrica do Sul, o fato inibiu, em parte, tentativas de aproximao com
alguns pases latino-americanos, como a prpria Argentina, que manteve uma posio de
relativa neutralidade na guerra e no imediato ps-guerra.
At os anos 1980, Argentina pouco olhava para Amrica Latina. Esta situao mudou
a partir da Guerra das Malvinas, como relatou uma professora argentina36:
Sentamos que nos haban pasado muchas cosas a Amrica Latina y una cosa muy
fuerte fue la guerra de Malvinas (...). Los nicos pases que nos apoyaron fueron los
de Amrica Latina, salvo Chile. Entonces ah nos qued claro cul era el lugar que
tenamos.
Esta guerra levou a Argentina a olhar para si mesma e se perceber parte da Amrica do
Sul e olhar para os outros, pases sul-americanos, enquanto aliados, mas tambm a conduziu
a outras situaes que possibilitaram a aproximao com pases como o Brasil. A lngua
portuguesa se fez presente pela msica que as estaes de radio passaram a incluir na sua
programao. Esta situao foi decorrente da proibio, pelo governo, da transmisso de
msicas em ingls na programao das rdios. A lngua inglesa ficou restrita aos currculos
escolares.
36
Fragmento de uma das entrevistas realizadas na pesquisa de mestrado (CRISTOFOLI, 2002)
82
4.2. Quem somos? Sobre a identidade de argentinos e brasileiros
Antes de discorrer sobre o tema, cabe salientar que tratar sobre identidade, um dos
conceitos bsicos da Antropologia, uma tarefa complexa. Assim, o que apresento aqui so
pequenas consideraes em torno do assunto, sem pretender ultrapassar os limites da prpria
pesquisa.
Autores como Hall (2005), Reis (1999), Seyferth (1998), Poutignat; Streiff-Fenart
(1998) tm discutido nas ultimas dcadas este conceito cujo maior destaque se deu em
decorrncia dos processos de globalizao da economia e da mundializao da cultura
(ORTIZ, 1996).
Em pesquisa anterior (CRISTOFOLI, 2002) tratei sobre a construo de uma
identidade latino-americana e o papel do ensino de histria nesse processo. Aqui, trato de
introduzir a discusso sobre identidade ou identidades, considerando o recorte do
MERCOSUL Educacional e o papel das lnguas no processo de construir uma nova
identidade para os pases membros e associados do MERCOSUL.
Existia, de forma generalizada, a ideia do Brasil estar de costas para a Amrica Latina
e esta ideia permaneceu forte no imaginrio das elites brasileiras e latino-americanas. Mas
tambm a situao argentina peculiar aos olhos de alguns pesquisadores, convencendo-se da
postura dos argentinos de tambm estar de costas para a Amrica Latina. Isso reconhecido
por Luna (1996, p.187) quando afirma: Falemos com toda franqueza: os argentinos somos,
em geral, muito pouco americanistas. O americano mal comea a aparecer de Crdoba para
cima, quando uma capela, um rosto, um cantar, vai nos remetendo s origens pr-hispnicas.
Tambm, este autor se vale da geografia para sustentar o argumento de Argentina se voltar
para ela mesma: se observamos um globo terrestre veremos que nossa posio no mundo
muito perifrica; estamos a uma enorme distncia dos outros continentes e mesmo na
vizinhana americana estamos como que pendurados no extremo sul (LUNA, 1996, p.187).
Considero que os argentinos se vem como latino-americanos, mas tm uma identidade muito
prpria (CRISTOFOLI, 2004). No diferente do que ocorre em outras naes sulamericanas. E, a partir da cultura como um contexto, possvel considerar que temos
identidades e no uma s identidade.
Naes relativamente novas, com grande nmero de imigrantes e descendentes na
composio da sua populao, tradicionalmente, os argentinos tm se identificado com o
arqutipo do estrangeiro. E o estrangeiro est sempre distante e prximo. Prximo: en la
83
medida en que rasgos comunes nos hacen parecidos. Lejano: en la medida que todos esos
parecidos nos superan y nos aproximan de la mayora. (ROJO, 1996, p.123).
O brasileiro teria estruturado seus traos identitrios num outro arqutipo: o mestio
que surge do encontro de culturas heterogneas e, tambm de situaes marcadas pela
dominao. O mestio no est em dois mundos as mesmo tempo nem entre culturas. Ele
acaba definindo uma nova identidade. (ROJO, 1996). E essa identidade muito prpria teria
levado o Brasil a no se sentir parte da Amrica Latina.
Para o argentino, o brasileiro representava o extico tropical, o carnaval, lugar de
turismo. Para o brasileiro, muitas vezes, o argentino resumia-se ao porteo ou ao gaucho do
pampa. Mas, na dcada de 1980, o outro passa a ganhar uma representao diferente. Os
pases passam a ver uns aos outros como possveis parceiros comerciais para enfrentar os
novos desafios econmicos decorrentes da globalizao dos mercados. Contudo, ainda existia
uma fronteira que os separava: a lngua. Brasil, uma ilha de falantes de portugus rodeada por
um mar de falantes de espanhol.
Construir uma nova identidade, macro-regional ou do MERCOSUL implica considerar
o princpio da alteridade, isto , a existncia de um outro diante do qual se constri a
prpria identidade (AZEVEDO, 2003)
A partir do ns, argentinos e brasileiros, e de nossas diversas identidades, pensar na
construo de uma identidade regional e latino-americana parece utpico. Entretanto, existe a
possibilidade de construir essa identidade latino-americana a partir de configuraes
regionais, nacionais e locais. o que considera Steffan (1994) assinalando cinco identidades
regionais das quais destaco aquelas relacionadas com o espao geogrfico da Amrica do sul.
Assim existiria a identidade do Cone Sul (Argentina, Chile, Uruguai e partes do sul do Brasil
e do Paraguai); a identidade Andina (Bolvia, Peru, partes do Chile e Equador); a identidade
Circuncaribe (Colmbia, Venezuela, pases da Amrica Central e Caribe); Brasileira (com
traos prprios relacionada com a identidade do Cone sul e a Circuncaribenha.
Pensando a partir do MERCOSUL, preciso buscar essa nova identidade na
diversidade. Talvez seja este cuidado que deva ser tomado sempre -e algumas experincias
como o Programa de Escolas de Fronteiras do conta da concretizao dessa possibilidadetanto ao planejar quanto ao implementar polticas no mbito do MERCOSUL Educacional,
particularmente em relao aos currculos escolares.
84
4.3. A lngua como herana da colonizao e instrumento de comunicao

Deixando a histria, parto para as fronteiras modernas, em especial na Amrica do
Sul: a fronteira lusfonoshispanfonos. Comparando a extenso de fronteiras na Amrica do
Sul, trato sobre a Argentina e o Brasil.
Durante o perodo expansionista das grandes navegaes da era moderna, espanhis e
portugueses submeteram diferentes povos. Levaram sua estrutura poltica e de poder, sua
religio e sua lngua, dentre outras manifestaes culturais.
Em relao lngua herdada dos colonizadores, a Figura 10 apresenta os pases onde
a lngua portuguesa foi assimilada e adotada como lngua oficial. Com isto no estou
desconsiderando a existncia e o uso de outras lnguas, apenas fao um recorte especfico.
Figura 10 Mapa dos pases lusfonos
Olhando o mapa, possvel observar que a maior concentrao de pases lusfonos

est na frica, em seis pases: Cabo Verde, Guin-Bissau, Guin Equatorial, So Tom e
Prncipe, Angola e Moambique. Na sia, o portugus a lngua de Macau e do Timor
Leste. No continente americano o Brasil, onde se concentra a maior populao lusfona do
mundo.
Embora ainda presente em pases asiticos e alguns africanos, o portugus
gradativamente vai cedendo espao a outras lnguas regionais ou internacionais. Em Macau,
por exemplo, h ctedras da universidade que so ministradas em portugus e outras em
85
chins. Em pases africanos, como Guin Bissau, h expanso da lngua francesa decorrente
do comrcio e vnculo com pases francfonos. At mesmo em Portugal, as universidades tm
ctedras ministradas em ingls, uma necessidade decorrente dos acordos lingsticos da UE37.
Isso no significa que a lngua portuguesa esteja ameaada, mas, surpreende ver o
avano e a penetrao da lngua inglesa nos diferentes territrios. Isto no novidade, se for
observada a situao da ndia que mantm suas lnguas, porm se comunica cada vez mais em
ingls, a lngua herdada dos britnicos, que considerada uma lngua universal.
Na mesma lgica histrica da expanso europia do sculo XVI, a Espanha
concentrou a colonizao no Novo Mundo. Embora em tempos passados seus domnios se
estendessem a outros continentes, tambm. A Figura 11 apresenta os pases que adotaram a
lngua espanhola como sua lngua oficial.
Figura 11 Mapa dos pases hispanofalantes
Neste mapa possvel observar a concentrao dos pases de fala hispnica,

praticamente de norte a sul do continente. Amrica do Norte: Mxico; Amrica Central:
Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicargua, Costa Rica, Panam, Cuba, Porto Rico e
Repblica Dominicana. Na Amrica do Sul: Venezuela, Colmbia, Equador, Peru, Bolvia,
Chile, Argentina, Uruguai e Paraguai. No continente africano aparece novamente a Guin
Equatorial, pois este pas tem trs lnguas oficiais (portugus, espanhol e francs).
37
Relatos de participantes do Seminrio Internacional de Educao Superior na Comunidade de Pases de

Lngua Oficial Portuguesa (CPLP) realizado em Porto Alegre, maio de 2009.
86
Olhando a disposio geogrfica desses pases o mapa parece apontar para uma maior
coeso/concentrao dos pases que falam o espanhol. Seria essa organizao/disposio
geogrfica um fator de fortalecimento das fronteiras desta lngua em relao ao Brasil?
Como resultado dos movimentos migratrios de hispanfonos de origem mexicana
(em maior nmero) e de pases da Amrica Central e do Sul a lngua espanhola j e a segunda
mais falada nos Estados Unidos. Na adaptao do mapa de lnguas (Figura 12) possvel
observar essa expanso em territrio americano. Da costa oeste costa leste, com maior
concentrao prxima fronteira com o Mxico e na Flrida.
Figura 12 Lnguas dominantes no continente americano
O tema, considerado a partir das representaes, leva a perguntar: a lngua de quem?

O portugus a lngua de Cames? O espanhol a lngua de Cervantes? difcil pensar
assim em termos de MERCOSUL. O portugus a lngua do Brasil, de Portugal, da Angola.
O espanhol da Argentina, do Paraguai, do Uruguai e de tantos outros pases do continente.
Contudo, em relao lngua espanhola, o estreitamento das relaes entre o Ministrio da
Educao do Brasil e uma entidade cultural espanhola reacendeu a polmica e mobilizou
professores de espanhol e suas associaes representativas de todo o pas. sobre as
principais entidades de cultura e difuso da lngua espanhola e portuguesa que trato a seguir.
87
4.4. Expansionismo contemporneo-integracionismo regional: mediao pela

lngua
Com a internacionalizao do comrcio, mas acelerado nas ltimas dcadas, haveria
uma tendncia estandardizao de algumas lnguas universais ou internacionais como o
rabe, francs, ingls e espanhol, cobrindo determinadas reas geogrficas (ORTIZ, 1996).
Assim, o portugus, mesmo que falado por milhares de habitantes, no aparece nessa
categoria38.
Com os processos de globalizao e a abertura dos mercados internacionais, houve a
necessidade de estabelecer a comunicao ampliada, era preciso uma lngua. Com isso, o
ingls acabou se firmando como a lngua universal39 dos negcios e da Internet e, como
segunda lngua de comunicao universal, pouco a pouco o espanhol foi ganhando destaque.
No contexto regional do MERCOSUL, ao espanhol soma-se o portugus. Como lembra Ortiz
(1996, p. 220):
Apesar do desenvolvimento espetacular das tecnologias, no devemos imaginar que
vivemos em um mundo sem fronteiras, como se o espao estivesse definitivamente superado
pela velocidade do tempo. Seria mais correto dizer que a modernidade, ao romper com a
geografia tradicional, cria novos limites.
Sobre as lnguas, possvel dizer que o territrio no um suporte identitrio forte.
Estas funcionam como instncias ou manifestaes de poder para incluir ou excluir, numa
relao dialtica, ns e os outros, no contexto global e as novas territorialidades do mundo
moderno. Talvez seja um processo de reterritorializao ou, como defende Haesbaert (2004),
de uma multiterritorializao lingustica no Brasil e na Amrica do Sul.
Trato aqui de um primeiro pressuposto para a rpida expanso do espanhol no Brasil.
Na maioria dos pases latino-americanos, fala-se espanhol sendo o Brasil o nico a falar o
portugus. Considerando que o espanhol uma lngua de comunicao internacional, poderia
existir, por parte do Brasil, a necessidade de promover o ensino da lngua espanhola para
superar essa fronteira.
38
Durante a Assemblia Geral das Naes Unidas por ocasio da proclamao do Ano Internacional das
Lnguas,em 2008, foi enfatizada a importncia da igualdade dos seis idiomas oficiais estabelecidos pela ONU:
rabe, chins, espanhol, francs, italiano e russo.
39
Hoje o ingls ganha destaque enquanto lngua internacional/universal ou, como alguns autores consideram
lngua franca, lugar que tempos atrs foi ocupado pelo francs. (ORTIZ, 1996)
88
Tambm, ao considerar o contexto do MERCOSUL, h outro, relacionado ao cenrio

mundial e a compromissos meramente econmicos, o que conduz a um segundo pressuposto:
compromissos econmicos entre o Brasil e a Espanha e grandes interesses comerciais deste
ltimo em solo brasileiro poderiam ter servido de estmulo para reforar a incluso o espanhol
como lngua estrangeira no sistema educacional.
Desde os aspectos mais econmicos das relaes entre Brasil, Argentina e a Espanha,
para Fernndez (2005, p.20),
Los lazos comerciales con Espaa se han estrechado y robustecido en el ltimo
lustro. El informe de Santiago Mora Poveda, elaborado sobre datos del Ministerio de
Economa y Hacienda espaol, sostiene que Brasil, junto con Argentina, es el
mercado ms importante para la exportacin espaola en Iberoamrica.
Outra das explicaes para esse significativo crescimento das exportaes, com base
no mesmo relatrio, estaria relacionada com a abertura comercial do Brasil, a partir do Plano
Real principalmente, afirma Fernndez (2005).
A partir do que foi apresentado na parte inicial do captulo, considero que h
movimentos expansionistas contemporneos, no mais de conquistas territoriais, mas de
cunho cultural. E aqui considero que so atores importantes as instituies culturais como o
Instituto Brasil-Argentina, o Instituto Cames e o Instituto Cervantes.
O Instituto Cames40 foi criado em 1992 em substituio ao Instituto de Cultura e
Lngua Portuguesa (ICALP). de carter pblico integrado na administrao indireta do
Estado. Possui autonomia administrativa e patrimnio prprio. Os centros de lngua do
Instituto esto, em sua maioria na Europa e na frica. Na Argentina o Instituto tem um centro
na cidade de Buenos Aires. A misso do instituto :
Propor e executar a poltica de ensino e divulgao da lngua e cultura portuguesas
no estrangeiro, assegurar a presena de leitores de portugus nas universidades
estrangeiras e gerir a rede do ensino de portugus no estrangeiro a nvel bsico e
secundrio, em coordenao com outros departamentos governamentais, em especial
os Ministrios da Educao, da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior e da Cultura.
(INSTITUTO CAMES, 2009).
Dentre as diversas atribuies destaco algumas relacionadas com ensino da lngua

portuguesa, parcerias e formao de professores:
40
Informaes disponveis em http://www.instituto-camoes.pt/missao-do-instituto-camoes/missao-do-institutocamoes.html . Acesso em 5 out. 2009.
89
a) Estruturar e coordenar a poltica de difuso e promoo da lngua e da cultura

portuguesa no estrangeiro e promover o portugus como lngua de comunicao internacional;
c) Estabelecer programas de apoio criao de departamentos de portugus em
universidades estrangeiras e contratao local de docentes;
d) Promover, coordenar e desenvolver a realizao de cursos de lngua portuguesa e
outros contedos culturais quer em sistema presencial quer por recurso a tecnologias de
informao e comunicao;
e) Desenvolver, em cooperao com universidades portuguesas ou estrangeiras,
sistemas de avaliao e certificao de competncias pedaggico-didticas para o
ensino/aprendizagem do portugus e de competncias comunicativas em portugus;
f) Estabelecer parcerias e apoiar a realizao de estudos e trabalhos de investigao
sobre a presena e estatuto da lngua e cultura portuguesas, designadamente na perspectiva da
sua difuso internacional;
m) Desenvolver e coordenar a atividade de formao de professores nas reas da
lngua e cultura portuguesas;
n) Coordenar a atividade da rede de docncia de lngua e cultura portuguesas no
estrangeiro ao nvel do ensino bsico e secundrio;
o) Apoiar a criao e o funcionamento de ctedras de portugus e centros de lngua
portuguesa junto de instituies estrangeiras de ensino superior e de organismos
internacionais;
q) Editar materiais de divulgao da lngua e cultura portuguesas em distintos
suportes.
O Instituto Cames em Buenos Aires foi criado em 1999. As informaes
disponibilizadas no site destacam a importncia dessa presena, considerando o MERCOSUL.
Este Centro de Lngua Portuguesa-Instituto Cames foi o primeiro criado num pas
do Mercosul, onde o Portugus e o Espanhol so lnguas obrigatrias. portanto um
momento de grande significado histrico. A divulgao da Lngua Portuguesa na
Amrica do Sul deve constituir um objectivo estratgico no conjunto dos programas
do Instituto Cames para a regio. (INSTITUTO CAMES, 2009).
Segundo informao do site, o Centro em Buenos Aires permitiu estruturar um plano

voltado capacitao de professores para o ensino de portugus. Foi proposto ento que
escolas designassem professores para fazer um curso de formao na rea do Portugus
90
Lngua Estrangeira em Portugal. Dentre as escolas consta a (antiga) Escola Superior de

Lnguas, hoje Faculdade de Lnguas da Universidade Nacional de Cordoba.41
Quanto ao Instituto Cervantes (IC), trata-se de uma instituio pblica criada pela
Espanha em 1991 voltada para a promoo e o ensino da lngua espanhola e para a difuso da
cultura espanhola e hispano-americana. Os Centros so em maior nmero na Europa, frica
sia. No Brasil, o IC est presente, desde 1998, e tem centros em nove cidades: Belo
Horizonte, Braslia, Curitiba, Florianpolis, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Salvador, So Paulo
e Recife.
Dentre os objetivos do Instituto Cervantes, destaco:
- Organizar cursos generales y especiales de lengua espaola, as como de las
lenguas cooficiales en Espaa.
- Expedir en nombre del Ministerio de Educacin y Ciencia los Diplomas de
Espaol como Lengua Extranjera (DELE) y organizar los exmenes para su
obtencin.
- Actualizar los mtodos de enseanza y la formacin del profesorado.
- Participar en programas de difusin de la lengua espaola.
- Realizar actividades de difusin cultural en colaboracin con otros organismos
espaoles e hispanoamericanos y con entidades de los pases anfitriones. 42
A misso do IC a promoo e o ensino da lngua espanhola. O Instituto articula suas

atividades em trs linhas principais: o ensino da lngua, a formao de professores e a
avaliao e certificao. Dessas linhas de ao, apresento alguns recortes selecionados:
La enseanza de la lengua se realiza conforme a un extenso programa de cursos
impartidos a travs de la red de centros en el mundo y adaptados a las necesidades
especficas de las zonas geogrficas, idiomticas y socioculturales en las que el
Instituto lleva a cabo su labor docente.
La formacin de los profesores es para el Instituto una responsabilidad ineludible
que se concreta en un creciente programa de actividades formativas (). El
Departamento de Formacin de Profesores desarrolla diferentes programas de
formacin, entre las cuales se encuentra el Mster de formacin de profesores, as
como actividades realizadas en colaboracin con otras instituciones y con
universidades.
La evaluacin y la certificacin representa uno de los pilares fundamentales de la
accin del Instituto, pues contribuye a garantizar una adecuada y eficaz enseanza
de la lengua espaola en todo el mundo. La mayor expresin de la actividad en este
mbito son los Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE) en tanto que
ttulos oficiales y acreditativos del grado de competencia y dominio del idioma
espaol, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educacin y
Ciencia de Espaa.43
41
Todas as informaes esto disponveis em http://www.instituto-camoes.pt/centros-de-lingua-portuguesaamerica-do-sul/centro-de-lingua-portuguesa-em-buenos-aires.html. Acesso em 19 dez. 2009

42
Informaes disponveis em http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm. Acesso em
20 dez.2009
43
Disponvel em http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/presentacion_lengua_y_ensenanza.htm
91
Acessando a pgina do IC em Porto Alegre, em busca de informaes, deparei-me

com um destaque Declaracin sobre la labor del Instituto Cervantes en Brasil. O
documento no tem data nem assinaturas, mas pelo seu teor, provavelmente foi elaborado e
disponibilizado posteriormente polmica Declarao de Intenes assinada entre o IC e o
MEC em agosto de 200944.
Estes institutos no so os nicos. Brasil e Argentina tambm tem investido em
centros culturais para divulgar a lngua e a cultura de seu pas45. Entretanto os centros
europeus em questo tem se empenhado em levar a diversas partes do mundo o que em
tempos remotos foi um forte elemento dos processos de conquista: a lngua. claro e notrio
que Espanha tem sido bastante eficiente em ampliar sua rede no Brasil, bem diferente do
Instituto Cames em Argentina, por exemplo. Disso depreende-se que, independente da forma
de atuao de cada um desses institutos culturais, a lngua espanhola tem maior insero.
Alguns aspectos tratados aqui so retomados em captulos subsequentes. Contudo,
considero importante fazer algumas consideraes sobre poder e identidade. Tentei trazer um
pouco da histria e da (di)viso entre Espanha e Portugal, que foi incorporada nos lugares por
onde expandiram seus imprios e de como a lngua, enquanto aspecto cultural identitrio,
tambm acompanhou essa expanso. Entendo que uma das fronteiras que separaram os
territrios tomados e colonizados por estes dois pases europeus , sem dvida, a lngua. A
outra fronteira tem sido em relao ao poder e poltica, pois considerando a organizao dos
estados nacionais latino-americanos existiu historicamente uma desconfiana mtua.
Este ltimo no foi um elemento suficientemente forte ao ponto de impedir tentativas
integracionistas (geralmente de ordem econmica), mas revelou que no h um conhecimento
mtuo, o que leva criao de representaes sobre esse outro. Uma dessas representaes
tem levado o brasileiro a no se considerar como latino-americano por no falar o espanhol
associando o argentino com o portenho. Tambm, por esse desconhecimento, o argentino tem
considerado o brasileiro como invasor (pois a histria marcadamente nacionalista assim o fez)
e o Brasil como o pas do carnaval e das praias. Ambos os pases e povos desconhecem a
diversidade cultural do outro.
44
Disponvel em http://portoalegre.cervantes.es/imagenes/File/declaracion%20institucional%20brasil.pdf.
Acesso em 14 jan.2010
45
O Instituto Cultural Brasil-Argentina (ICBA) sediado no Rio de Janeiro oferece cursos de lngua espanhola,
investe em eventos culturais e tambm tem firmado parcerias (Termo de Cooperao) para o ensino de espanhol
com o Colgio Militar do Paran. Informao disponvel em http://www.icba.com.br
92
H similitudes e especificidades que foram ignoradas durante muito tempo e que agora
reforam o marco dos desafios para a construo de uma identidade regional nos termos
propostos pelo MERCOSUL. Desafio este que cabe sobremaneira educao, como ser
tratado adiante no estudo dos documentos do MERCOSUL Educacional.
Tambm e ainda sobre lnguas, essas adquiriram uma expressividade significativa nas
ltimas dcadas pela expanso e ampliao de meios de comunicao e da escolha de algumas
lnguas em carter universal (ORTIZ, 1996). E aqui entram como atores as instituies de
divulgao de lngua e cultura portuguesa e espanhola.
Pelo apresentado tanto em relao ao Instituto Cames, quanto ao Instituto Cervantes,
estes tm ampliado seus territrios lingusticos e superado fronteiras ao instalar seus centros
em diferentes pases do mundo. Entretanto, possivelmente pelo status que a lngua espanhola
ocupa hoje como parte do rol de lnguas universais, a presena do Instituto Cervantes tenha
destaque.
O Instituto Cames tem usado o argumento do MERCOSUL para reforar a
importncia da divulgao da lngua portuguesa. Entretanto, o Instituto Cervantes tem
marcado presena no Brasil de forma significativa. Nos dois casos, vale lembrar a
considerao de Malhadas (1994) sobre o termo fronteira, desse significante com dois
significados, dependendo do lado da fronteira onde se est.
Para pensar sobre o assunto seria possvel inferir que se o Instituto Cames marca
presena na Argentina, a existncia de apenas um centro em Buenos Aires pode ser visto
como pouco interesse na cultura e na lngua lusitana por parte dos argentinos. Pelo lado do
Instituto Cervantes, visto desde Espanha, poderia ser a conquista de um territrio de lusfonos
e o reconhecimento da importncia da lngua desse pas europeu e para os brasileiros poderia
ser uma necessidade de se internacionalizar e superar um isolacionismo lingustico na
Amrica do Sul.
O tema das lnguas enquanto instrumento de comunicao tambm tem seu lugar nos
currculos escolares motivo pelo qual tanto Brasil quanto Argentina tm produzido textos de
polticas curriculares ao longo do sculo XX e tambm nesta primeira dcada do sculo XXI
tendo como contexto o panorama latino-americano de reformas educacionais e o
MERCOSUL em que atores internacionais tambm vem atuando no como expansionistas,
mas parceiros de diversas polticas de mbito regional e nacional.
93
5. Polticas educacionais, currculos e lnguas: contextos e

textos do sculo XX
Em alguns momentos histricos a referncia ou omisso de lngua(s) serviu para
expressar uma relao de poder ora em defesa de uma identidade, ora para negar identidades,
reforar bases de um projeto nacional. Referncias educao, aos currculos e s lnguas
constam em diversos documentos, tanto do ordenamento legal brasileiro quando do argentino.
Embora o foco da pesquisa esteja centrado nas ltimas dcadas do sculo XX,
importante fazer um resgate histrico, inclusive porque leis recentes se baseiam em
documentos no to novos, como o caso da Lei 1.420 de 1884, que esteve vigente at a
dcada de 90 do sculo XX, na Argentina.
A partir dos textos constitucionais e passando pelo ordenamento legal para a educao
dos dois pases, neste captulo tento mostrar um pouco dos contextos de influncia e de
produo dos textos educacionais. Nos textos constitucionais, o interesse recaiu nas
referncias educao nacional e tambm em aspectos alusivos a identidade, formao da
nacionalidade, imigrao e aos grupos indgenas. Isso porque, considerando elementos de
cultura e identidade possvel ver pela referncia explicita ou pela ausncia, aquilo que foi
priorizado nos textos constitucionais. No ordenamento legal da educao estudado foram
includas as leis orgnicas e leis de diretrizes e bases da educao nacional, pareceres,
resolues e decretos.
5.1. Contextos de influncia e de produo dos textos educacionais na primeira

metade do sculo XX
Neste perodo, tanto a Argentina quanto o Brasil, delinearam e implementaram seus
processos de organizao nacional. Apesar das semelhanas existentes nesse perodo, para
melhor organizar o texto, fiz opo por tratar separadamente os contextos de influncia e de
produo de textos legais para a educao dos dois pases.
94
5.1.1. Construo da Nao, a educao e as lnguas estrangeiras no Brasil at 1950

Na primeira Constituio republicana do Brasil, de 1891, foi estabelecido no Art. 35
do Captulo IV Das Atribuies do Congresso, que eram de sua incumbncia, embora sem
carter privativo Animar, no pas, o desenvolvimento das letras, artes e cincias, bem como a
imigrao, a agricultura, a indstria e o comrcio, sem privilgios que tolham a ao dos
governos locais.
Ao incentivar a imigrao no Brasil, a educao no escapou dessa influncia. Para
Sucupira (1996, p.100-1), durante o perodo da Velha Repblica, as organizaes civis,
preocupadas com a relao ensino-nacionalidade-progresso tiveram uma atuao importante e
significativa. Caberia Unio centralizar a instruo pblica mediante a escola nica.
Assim, emergiria a coeso nacional, o carter nacional, patrocinadas pela orientao tambm
nacional fornecida pela Unio. Ou seja, a unidade nacional seria o resultado de uma unidade
pedaggica coordenada pela Unio.
No Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX, ao iderio da construo da nao,
somava-se a ascenso de formas partidrias de organizao e presso. Naquele momento, era
preciso substituir a forma de trabalho vigente por uma outra mais adequada ao sistema de
mercado e, ao mesmo tempo, sem o agito poltico anarquista.
Era necessrio voltar a educao para uma orientao nacional. Sintetizando o
pensamento predominante na poca, Sucupira (1996, p.102) afirma:
Logo ao imigrante, o migrante; ao internacional, o nacional. S que a passagem do
regional (de onde provinha o migrante) ao nacional (a industrializao como processo
homogeneizador) exigia um centro poltico de direo unificada (Unio) e uma mediao
institucional de socializao de igual mbito: a educao escolar com diretrizes e bases para
todo o pas.
Segundo Bittencourt (1990), j em 1919, o iderio nacionalista havia desencadeado
uma poltica que visava parte da populao estrangeira, com o fechamento das escolas nos
mesmos moldes de 1939, mas que atingiu principalmente os grupos anarquistas que haviam
instalado escolas na capital paulista e no interior. Em 1917, imigrantes do sul do pas
protestaram quando ocorreu a primeira interveno da Unio, fechando vrias escolas rurais.
Tal protesto deveu-se, em parte, ao empobrecimento dos currculos dessas escolas, ao se
vincularem ao ensino oficial.
95
Na carta constitucional de 1934, no Ttulo V Da famlia, da educao e da cultura, o

Captulo II, o Art.150 especfico sobre Educao e Cultura:
Compete Unio:
(...)
Pargrafo nico. O Plano Nacional de Educao constante da lei federal, nos
termos dos arts. 5, XIV, e 39, 8, letras a e e, s se poder renovar em prazos
determinados, e obedecer s seguintes normas:
c) liberdade de ensinoem todos os graus e ramos, observadas as prescries da
legislao federal e estadual;
d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma ptrio, salvo o de
lnguas estrangeiras;
Nesta constituio, a liberdade do ensino considerava que ensinar no era monoplio

do Estado. A nfase no nacional, na lngua nacional era necessria, pois ainda nessa dcada
funcionavam algumas escolas particulares que pertenciam a comunidades de imigrantes onde
as aulas eram ministradas na lngua de origem daquela comunidade sendo que o portugus era
a lngua estrangeira.46
Tambm, a legislao previa a contratao de professores estrangeiros, embora por
tempo determinado, nesse documento, citado por Sucupira (1996, p.35).
Art. 158. vedada a dispensa do concurso de ttulos e provas no provimento dos
cargos do magistrio oficial bem como, em qualquer curso, a de provas escolares de
habilitao, determinadas em lei ou regulamento
1. Podem, todavia, ser contratados, por tempo certo, professores de nomeada,
nacionais ou estrangeiros.
Na Constituio decretada em 1937, Sucupira (1996) observa que na parte da Organizao

Nacional, aparece a referncia s Diretrizes da educao nacional como uma competncia
exclusiva da Unio.
Art.15. Compete privativamente Unio:
(...)
IX. Fixar as bases e determinar os quadros da educao nacional, traando as
diretrizes a que deve obedecer a formao fsica, intelectual e moral da infncia e da
juventude;
Art. 16. Compete privativamente Unio o poder de legislar sobre as seguintes
matrias:
(...)
XXIV. Diretrizes da educao nacional
46
Apenas para ilustrar a questo dos estrangeiros e das escolas destes, Bittencourt (1990) informa que na dcada
de 1930, segundo a Diretoria de ensino de So Paulo, havia mais de 300 escolas particulares mantidas por
estrangeiros. Os alunos estrangeiros ou filhos de estrangeiros representavam uma parcela significativa dos alunos
das escolas paulistas. Em 1936 nas escolas primrias essa parcela equivalia a 56,85% das matrculas efetivas.
96
Com o Decreto-Lei 1202, de 8 de abril de 1939, tambm chamado de Constituio,

(poca em que muitas escolas de imigrantes foram fechadas), evidenciou-se a poltica de
construir e dar uma identidade prpria ao Brasil, criar a nacionalidade brasileira. Mantinha-se
a exaltao ptria e ao nacional:
Art. 32. Tero a sua vigncia condicionada aprovao do Presidente da Repblica
os decretos-leis que dispuserem, no todo ou em parte sobre:
(...)
VII. Escolas de grau secundrio e superior e regulamentao, no todo ou em parte,
do ensino de qualquer grau;
Art. 53. A bandeira, o hino, o escudo e as armas nacionais so de uso obrigatrio em
todos os Estados e Municpios, proibidos quaisquer outros smbolos de carter local.
Em sntese, possvel afirmar que partir do sculo XX, o Brasil passou a fortalecer
sua estrutura republicana e coube educao escolar cumprir um papel importante na
formao da brasilidade enquanto identidade nacional. Tal identidade visava fortalecer a
unio das unidades da federao, dos estados, em um nico e forte iderio nacional. Ao
mesmo tempo, havia o objetivo de desarticular ou enfraquecer as diversas identidades dos
imigrantes vindos de outros pases e disseminados pelo sul e sudeste do pas, principalmente.
Com isso, a normativa educacional passou a dar destaque ao ensino do lngua portuguesa
como elemento essencial para construir e fortalecer a nacionalidade brasileira.
Na dcada de 1930, o pas buscava construir um projeto de Nao e tambm de
nacionalidade. Nesse processo os governantes viam o papel fundamental que a educao
deveria cumprir para alcanar os objetivos propostos, em consonncia com o horizonte
ideolgico. O ensino deveria ser mais adequado modernizao almejada pelo pas e ser o
complemento para orientar e organizar a construo da nacionalidade. (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2002).
Dentro do perodo conhecido como Reforma Francisco Campos, com o Decreto
19.890 de abril de 1931 que promoveu a reforma do ensino secundrio e, um ano depois, com
o Decreto 21.241, de 4 de abril de 1932, consolidou as disposies sobre a organizao dessa
etapa do ensino.
Com o currculo enciclopdico desta poca houve uma verdadeira reforma que criou
uma situao completamente nova para a escola secundria. A Reforma Francisco Campos
teve o mrito de dar organicidade ao ensino secundrio, estabelecendo definitivamente o
currculo seriado, a freqncia obrigatria, dois ciclos, um fundamental e outro
97
complementar, e a exigncia de habilitao neles para o ingresso no ensino superior.

(ROMANELLI, 2007, p.135).
Com base na organizao curricular a partir da reforma Francisco Campos,
(ROMANELLI, 2007) chamo ateno para as lnguas nos diferentes ciclos escolares. Havia
tanto diversidade quanto quantidade de sries onde deveriam ser oferecidas a lngua
verncula, o latim e as lnguas estrangeiras. No Quadro 4 constam essas lnguas, oferecidas
Ciclo Fundamental.
Quadro 4 Lnguas estrangeiras no Ciclo Fundamental do ensino secundrio
(Reforma Francisco Campos)
DISCIPLINA
Portugus
SRIE
I, II, III, IV, V
Francs
I, II, III, IV
Ingls
II, III, IV
Latim
IV, V
Alemo
Facultativo
Elaborao a partir de Romanelli (2007)
Observe-se que, alm de uma lngua clssica, como o latim, estavam presentes no
currculo o francs o ingls e o alemo. Esta ltima lngua hoje presente em currculos de
algumas escolas pblicas no Rio Grande do Sul47. Nesse perodo, os currculos escolares (em
relao ao ensino de lnguas estrangeiras) tiveram carter plurilngue, principalmente no Ciclo
Fundamental do Ensino Secundrio. J no ciclo complementar as lnguas estrangeiras seriam
mais presentes para as turmas que se preparavam para os cursos superiores de cincias e
profisses da rea da sade, enquanto que para candidatos aos cursos de Engenharia e
Arquitetura no constava a oferta de nenhuma lngua estrangeira no currculo, a matemtica, a
fsica e o desenho tomaram este espao. As lnguas oferecidas no ciclo complementar podem
ser observadas no Quadro 5.
47
Ainda na regio sul do Brasil, o estado de Santa Catarina tambm oferece essas lnguas no seu sistema
educacional. Disponvel em <http://www.sed.sc.gov.br/Secretaria/documentos>. Acesso em: 09 jun. 2009
98
Quadro 5 Lnguas estrangeiras no ciclo complementar do ensino secundrio

(Reforma Francisco Campos)
Para candidatos Faculdade de Direito
(2 sries)
Para candidatos s Faculdades de Medicina,

Odontologia e Farmcia (2 sries)
DISCIPLINA
SRIE
DISCIPLINA
SRIE
Latim
I, II
Alemo
I, II
Ingls
I, II
Com o advento do Estado Novo, em 1937, foi definido o papel que a educao deveria
exercer no projeto de nacionalidade que o Estado esperava construir. Na dcada seguinte,
durante a gesto do ministro de Educao e Sade Pblica Gustavo Capanema, foram
implementadas reformas s quais se deu o nome de Leis Orgnicas do Ensino que
flexibilizaram e ampliaram as reformas do ministro Francisco Campos (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2002).
Os documentos emanados do poder central referentes educao, at a dcada de
1940, estiveram mais voltados para a organizao da educao, particularmente s etapas da
escolarizao seu papel para a formao de mo de obra e formao docente. Os currculos,
marcadamente nacionalistas, tinham nfase na ptria tanto do ponto de vista do ensino da
lngua portuguesa, como de uma histria marcadamente nacional. Tambm se dava grande
importncia formao moral e cvica para formar o cidado.
Foram quatro as Leis Orgnicas do perodo sancionadas em forma de Decreto-Lei pelo
Estado brasileiro, estabelecendo diretrizes para todos os nveis da educao e pelos quais se
manteve a dualidade curricular do ensino:
- Decreto-lei 4244 de 9 de abril de 1942 Lei Orgnica do Ensino Secundrio;
- Decreto-lei 6.141 de 28 de dezembro de 1943 Lei Orgnica do Ensino Comercial;
- Decreto-lei 8.529 de 2 de janeiro de 1946 Lei Orgnica do Ensino Primrio e
- Decreto-lei 8.530 de 2 de janeiro de 1946 Lei Orgnica do Ensino Normal.
Com o DecretoLei No 4.244, de 9 de abril de 1942, especificamente no Art.22,

reestruturava-se o ensino num primeiro ciclo, chamado ginasial, e um segundo ciclo
subdividido em clssico e cientfico. Os currculos ficaram estruturados em dois ciclos: o
99
Ciclo Ginasial, como pode ser observado no Quadro 6 o segundo ciclo, dividido em Clssico
e Cientfico, como consta no Quadro 7.
Quadro 6 - Lnguas estrangeiras pela Lei Orgnica do Ensino Secundrio 1942
1 ciclo Ginasial
DISCIPLINA
Portugus
SRIE
I, II, III, IV
Latim
I, II, III, IV
Francs
I, II, III, IV
Ingls
II, III, IV
Quadro 7 - Lnguas estrangeiras pela Lei Orgnica do Ensino Secundrio 1942

2 ciclo Clssico e Cientfico
Curso Clssico
(3 sries)
Curso Cientfico
(3 sries)
DISCIPLINA
SRIE
Portugus
I, II, III
DISCIPLINA
SRIE
Latim
I, II, III
Portugus
I, II, III
Grego (optativo)
I, II, III
Francs
I, II
Francs
Optativo
Ingls
I, II
Ingls
Optativo
Espanhol
Espanhol
I, II
Nesta organizao do ensino, algumas lnguas como o grego, o ingls e o francs

aparecem nos currculos escolares como optativas no Curso Clssico. Apesar disso mantevese um currculo de carter plurilngue. Muito diferente do que aconteceu no Ensino Normal,
oficializado atravs do Decreto Lei 8.530 de 2 de janeiro de 1946, no qual o currculo no
inclui o ensino de lnguas estrangeiras. Claramente, a nfase residia na formao para o
ensino da lngua nacional. Salienta-se, neste momento, a primeira visibilidade do ensino
oficial de espanhol nas escolas brasileiras.
Com o fim da Segunda Grande Guerra Mundial, o contexto era outro. O governo
fechou as escolas de imigrantes deixando clara a opo poltica de unificar a nao e
fortalecer o iderio nacional. A redefinio de conflitos polticoideolgicos no mundo
constituiu o ambiente dos trabalhos da Assemblia Constituinte de 1946. (SUCUPIRA, 1996).
100
Essa Constituio, promulgada em setembro, do mesmo ano, reafirma no Captulo I

Disposies Preliminares do Ttulo I Da Organizao Federal, no Art. 5, entre as
Competncias da Unio, legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional.
No Captulo II Da Educao e da Cultura, o Art. 168 refere que a legislao do
ensino adotava como um de seus princpios a garantia de liberdade de ctedra. Entretanto,
para Oliveira (1996), no debate sobre educao o centro das discusses foi o ensino religioso,
conduzindo as discusses para alm do mbito educacional, inserindo-as na relao Estado
Igreja Catlica.
Com essa nova Constituio era preciso adequar os currculos escolares aos novos
princpios, formando-se ento uma comisso de especialistas encabeada por Loureno Filho.
Uma reforma geral da educao foi assim elaborada e enviada ao Congresso Nacional em
1948. Na dcada de 1950, nos anos de governo Kubistchek, j se falava na relao entre
educao e desenvolvimento: o modelo do nacionaldesenvolvimentismo e a educao foram
entendidos e vistos como binmio importante desse projeto.
5.1.2. Construo da Nao, a educao e as lnguas estrangeiras na Argentina at 1950

Entre o final do sculo XIX e primeira metade do sculo XX a Argentina tambm
passou pela estruturao do seu sistema educacional e vivenciou situao semelhante
brasileira em relao ao grande nmero de imigrantes que chegaram ao pas.
A Constituio Nacional argentina foi sancionada pelo Congreso General
Constituyente em maio de 1853. Reformada pela Convencin Nacional "ad hoc" em 25 de
setembro de 1860 e com as reformas das convenes de 1866, 1898 e 1956 (BRAVO, 2006).
Portanto, diferentemente do Brasil, a Constituio sancionada em 1853 esteve em vigncia at
1994.
O processo de nacionalizao na Argentina, tambm se valeu da educao. Mais
ainda, o combate contra as escolas de estrangeiros, que eram considerados uma ameaa,
serviu como fator motivador para melhorar a educao no pas ao final do sculo XIX e incio
do sculo XX (BERTONI, 2001).
Os educadores entendiam que no era somente nacionalizar, mas, principalmente,
instruir os filhos de estrangeiros e que impor uma argentinizao no daria resultados
satisfatrios. Os defensores dessa argentinizao das crianas propuseram outros caminhos:
101
si se quiere que los hijos de los extrajeros concurran a nuestras escuelas pues empemonos
em que sean tan superiores a las que ellos fundan, que ellos mismos lo reconozcan
(BERTONI, 2001, p.201).
Para Luna (1995), a educao e a imigrao foram dois alicerces muito importantes da
Argentina. Na Constituio de 1853, o Captulo Quarto Atribuies do Congresso traz
referncias educao junto com outras reas de interesse para o pas.
Proveer lo conducente a la prosperidad del pas, al adelanto y bienestar de todas las
provincias, y al progreso de la ilustracin, dictando planes de instruccin general y
universitaria, y promoviendo la industria, la inmigracin, la construccin de ferrocarriles y
canales navegables, la colonizacin de tierras de propiedad nacional, la introduccin y
establecimiento de nuevas industrias, la importacin de capitales extranjeros y la exploracin
de los ros interiores, por leyes protectoras de estos fines y por concesiones temporales de
privilegios y recompensas de estmulo.
Como j afirmei, a preocupao com os imigrantes e a necessidade de argentinizar
essa populao deu a tnica da poltica argentina para a educao.
A primeira lei argentina sobre educao foi a Ley 1.420 de 8 de julho de 1884, sobre a
educao comum. Esse documento tratava da escola obrigatria que correspondia ao nvel
Primrio (como o ensino fundamental brasileiro) composto de sete grados (sries) para
atender todas as crianas de seis a quatorze anos. A educao primria era obrigatria,
gratuita e laica. Cabe salientar aqui uma diferena importante para a escolarizao brasileira e
argentina, no sculo XX.
Essa lei continha apenas trs referncias lngua e todas em relao lngua nacional
(Art.6). Tradicionalmente, na Argentina, o ensino de lnguas estrangeiras tem feito parte do
currculo do Secundrio (ensino mdio), nvel de escolaridade ministrado nos Colegios
Nacionales.
Bein (2007) considera que a Lei 1420/1884 foi uma poltica clara de
castellanizacin estando de acordo com o projeto poltico nacional e poltico-cultural de
criar uma nacionalidade. Neste aspecto coincide com a anlise de Bertoni (2001) e Berenblum
(2003).
Nos documentos argentinos, referncias importantes sobre o ensino de lnguas
estrangeiras na educao secundria constam nos arquivos da Biblioteca Nacional de
Maestros. Ali esto digitalizados os primeiros exemplares de El Monitor de la Educacin
102
Comn, publicao fundada por Domingo Faustino Sarmiento quando ocupava o cargo de
Superintendente General de Escuelas, em 1881.
El Monitor era rgo oficial de difuso do Consejo Nacional de Educacin48 e
tambm funcionava como canal de comunicao entre o Conselho e os professores
(BERTONI, 2001). Atas, dados estatsticos, informes de autoridades e funcionrios das
diferentes jurisdies nacionais, discursos de diretores e professores, alm de outros
documentos tudo consta nessa publicao. Alm de tratar sobre a educao Argentina,
tambm trazia informaes de outros pases latino-americanos.
Ao final do sculo XIX foram definidas as caractersticas gerais no que,
posteriormente, constituram as modalidades tradicionais do Secundrio (Bachiller,
Comercial, Normal e Tcnico). Estas modalidades estiveram presentes no sistema educacional
at 1993 (DINIESE, 2007)49. Quanto ao ensino de lnguas, nos planos de curso dos Colegios
Nacionales consta que as lnguas estrangeiras estudadas eram o ingls, o alemo e o latim. Em
1917, durante o governo do presidente Hiplito Irigoyen tornou-se obrigatrio o ensino do
ingls, do italiano e do francs nos Colgios Nacionales e Liceos. Em relao ao curso
Normal, no documento da Instruo Pblica que tratava desta formao, constam as duas
lnguas estrangeiras em que os candidatos a obter diploma de Maestro ou Maestra para o
ensino Primrio deveriam prestar exame: francs e ingls.
Durante o governo do presidente Castillo, em 1942, o Senado e a Cmara de
Deputados da Nao sancionaram a Ley 12.766, de 10 de setembro de 1942, que incluiu nos
planos de estudo dos estabelecimentos de ensino vinculados ao Ministerio de Justicia e
Instruccin Pblica o ensino da lngua portuguesa. A oferta se daria no 5 ano e seria de
carter optativo para os alunos. Esta Lei previa ainda a criao da ctedra de idioma portugus
nos institutos de professorado. Em dezembro do mesmo ano, em conformidade com a Lei
citada acima, o Decreto 14.0109 de 31 de dezembro de 1942 estabeleceu que a partir do ano
letivo de 1943 fosse includo nos planos de estudos dos Colgios, Liceos de Seoritas,
Escuelas Normales de Profesores, Escuelas Nacionales de Comercio e Industriales, o ensino
da lngua portuguesa no 5 ano e com carga horria semanal de trs aulas. Tambm este caso
foi de carter optativo para os alunos. Aqueles que optassem pelo portugus no estavam
48
Este Conselho foi criado em 1882.

De acordo com o documento do DINIECE (2007) a modalidade Normal sofreu transformaes em 1969. A
formao docente foi transformada em nvel Tercirio.
49
103
isentos de cursar a lngua estrangeira estabelecida na legislao para os planos de ensino

dessas escolas.50
Desde o campo poltico Argentina vivia momentos de um nacionalismo difuso
(LUNA, 1996) pautado na defesa da indstria nacional e em diminuir a dependncia da GrBretanha romper e um presidente obstinado em impor sua prpria vontade. Na educao as
polticas tendiam ao centralismo e o nacionalismo impregnava os currculos (PUIGGRS,
2008)
5.2. Contextos de influncia e de produo dos textos educacionais, 1950 - 1980

Shiroma, Marcondes e Evangelista (2000, p.29) lembram que, no Brasil, o debate e a
luta ideolgica travada ao final dos anos 1940 persistiram at a dcada de 60 quando, em 20
de dezembro de 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
4024/61 com a vitria das foras conservadoras e privatistas e srios prejuzos quanto
distribuio de recursos pblicos e ampliao das oportunidades educacionais.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional brasileira de 1961, sendo
no Art. 9 a Lei 4.024/61 atribui ao Conselho Federal de Educao a responsabilidade de
estabelecer as disciplinas obrigatrias para o ensino mdio bem como estabelecer o currculo
mnimo dos cursos de ensino superior.
O Ttulo VII Da Educao de Grau Mdio, no Captulo II, trata do Ensino
Secundrio. O art. 40 trata da competncia do Conselho Federal de Educao e dos Conselhos
Estaduais de Educao, como estabelecimento de currculos do ensino superior e de indicar as
disciplinas obrigatrias do ensino mdio. Coube aos conselhos a atribuio de estabelecer os
currculos:
Art. 40. Respeitadas as disposies desta lei, compete ao Conselho Federal de
Educao, e aos conselhos estaduais de educao, respectivamente, dentro dos seus
sistemas de ensino:
a) organizar a distribuio das disciplinas obrigatrias, fixadas para cada curso,
dando especial relvo ao ensino de portugus;
b) permitir aos estabelecimentos de ensino escolher livremente at duas disciplinas
optativas para integrarem o currculo de cada curso;
Ainda no Captulo II Do Ensino Secundrio, o Art. 44 faz referncia variedade de

currculos, deixando aos estabelecimentos de ensino a escolha das matrias optativas: O
50
Documentos e informaes adicionais disponveis em http://www.me.gov.ar/bnm
104
ensino secundrio admite variedade de currculos, segundo as matrias optativas que forem
preferidas pelos estabelecimentos
Esta primeira Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional foi resultado da
acomodao de interesses, mas promoveu poucas alteraes nas exigncias para a
organizao curricular e institucional dos diferentes graus de ensino. Com esta lei as lnguas
estrangeiras at ento consideradas obrigatrias, passam a ser optativas (LUNA, 2007) e a
obrigatoriedade ficou restrita apenas ao ento segundo grau. Uma das vantagens apresentadas
pela Lei 4.024 de 1961 foi o fato de no ter prescrito um currculo fixo ou rgido de
abrangncia nacional (ROMANELLI, 2007). Os trabalhos durante o Congresso Constituinte
de 1966-67 levantaram a necessidade de adaptar a Constituio de 1946 s exigncias do
modelo militar tecnocrtico implantado pelo golpe de 1964 (HORTA, 1996).
Como bem lembra Fvero (1996) havia um Plano Trienal para o perodo 1963-65,
coordenado por Celso Furtado. Esse plano propunha para o ensino mdio, pela primeira vez,
um carter no-propedutico e profissionalizante. Em 1967, poca em que j estavam em
vigncia os acordos MEC/USAID, e com o Plano Estratgico de Desenvolvimento, tratou-se
de adequar o projeto nacional, em todos os nveis e em todas as modalidades de ensino e de
formao profissional, ao novo projeto nacional. Para tanto, princpios, diretrizes,
experincias, mecanismos e instrumentos foram abandonados, extintos ou substitudos
(FVERO, 1996, p.253).
Dos acordos assinados no h nenhum especfico sobre currculos. Entretanto um dos
nveis de abrangncia desses acordos foi o treinamento de pessoal docente e tcnico. Desses
acordos o aspecto mais significativo reside no fato de todos eles se valerem da crise existente
no sistema educacional como pretexto para justificar a necessidade de cooperao
(ROMANELLI, 2007, p.209).
Na Lei 5.692 de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, de 11 de agosto de
1971, no h referncias especficas ao ensino de lngua estrangeira. O tema ficou a cargo do
Conselho Federal de Educao que emitiu o Parecer CFE 853/71 e a Resoluo CFE 08/71,
fixando o ncleo-comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus e definindo seus
objetivos. Consta no Art. 4 da Resoluo que:
105
Os currculos do ensino de 1 e 2 graus tero um ncleo comum obrigatrio em

mbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, s peculiaridades locais aos planos dos estabelecimentos e
s diferenas individuais dos alunos.
1 Observar-se-o as seguintes prescries na definio dos contedos
curriculares:
I - O Conselho Federal de Educao fixar para cada grau as matrias relativas ao
ncleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude.
II - Os Conselhos de Educao relacionaro, para os respectivos sistemas de ensino,
as matrias dentre as quais poder cada estabelecimento escolher as que devam
constituir a parte diversificada.
III - Com aprovao do competente Conselho de Educao, o estabelecimento
poder incluir estudos no decorrentes de matrias relacionadas de acordo com o
inciso anterior.
2 No ensino de 1 e 2 graus dar-se- especial relevo ao estudo da lngua
nacional, como instrumento de comunicao e como expresso da cultura brasileira.
Nesse perodo dos anos 1970, durante a ditadura militar, Argentina iniciou o processo
de descentralizao educacional e, ao final dos anos 1980, houve uma nova etapa de
descentralizao com a transferncia de servios s provncias.
O perodo compreendido entre 1976 e 1982 o setor educacional argentino foi o mais
instvel de todos (TEDESCO, 1983), numa poca em que os currculos foram fortemente
afetados. A dcada de 1970 teve como um dos marcos a descentralizao da administrao
federal da educao bsica quando foi transferida para as provncias que passaram a ganhar
papel de destaque tanto no financiamento quanto nos aspectos curriculares (AGUILAR,
2000).
Como resalta Tedesco (1983, p. 25), es preciso no perder de vista que las
transformaciones curriculares no tienen efectos garantizados administrativamente ni
resultados inmediatos, salvo el caso de modificaciones en la estructura del sistema (creacin
de nuevas modalidades, cambios en la configuracin de los ciclos, etc.. Para aquele momento
e para o momento atual esta afirmativa do autor deve ser considerada ao analisar as polticas
curriculares tanto da Argentina quanto do Brasil.
J no Brasil, com a Lei 5.692/71, o ensino foi organizado em 1 e 2 grau e o desenho
curricular proposto foi duramente criticado pelo seu carter autoritrio, que caracterizou o
regime militar (Santiago, 2002). Cabe lembrar que a sano desta Lei se deu num contexto
poltico particular em que os atores estatais estavam representados pelos militares. Este tipo
de regime no foi exclusivo do Brasil e da Argentina. Assim, h alguns traos comuns nas
polticas educacionais de vrios pases latino-americanos tanto do ponto de vista da especial
ateno dada aos currculos quanto da temporalidade dessas leis.
So pontos-chave da Lei 5.692/71 a extenso da obrigatoriedade de quatro para oito
anos (faixa etria dos sete aos quatorze anos) e a generalizao do ensino profissionalizante
106
no 2 grau. Para Germano (1993), a adoo da profissionalizao foi uma viso utilitarista
expressa na tentativa de vincular diretamente o sistema educacional com o sistema
ocupacional. Isto , objetivo era prover habilitao / qualificao para o mercado de trabalho
via sistema educacional. Da o carter terminal que tinha esta etapa do ensino. Pondera ainda
que com o regime militar evidenciou-se a falncia da poltica educacional para o 2 grau.
Para Aguilar (2000) na poltica educacional, havia uma organizao burocrtica
bastante centralizada, com ampla cobertura e pouca inovao curricular. Em relao s
dcadas de 1970-1980, Casassus (2001) elabora um quadro de estruturas comparadas do qual
extraio alguns dos itens que interessam para este trabalho, a partir do recorte temporal do
autor. No Quadro 8 possvel observar a organizao centralizada nos dois pases.
Quadro 8 Aspectos da poltica educacional 1970-1980 no Brasil e na Argentina
ASPECTOS
Poltica educacional
Normas
Currculo
Elaborao a partir de Casassus (2001)
ARGENTINA
1978 1993
Nacional
Nacionais
Nacional e ajuste provincial
BRASIL
1971 1988
Nacional
Nacionais, estaduais e municipais
Nacional, estadual e municipais
A experincia autoritria no Brasil se deu no perodo (1964-1985) e na Argentina no

perodo (1976-1983), intercalando com momentos democrticos desde 1966. Entretanto,
mesmo com os tempos diferentes, tanto no Brasil quanto na Argentina a transio para a
democracia nos anos 1980 foi marcada por ambigidades resultantes da coexistncia de
elementos autoritrios e democrticos, analisa Aguilar (2000).
A anlise de Riz (apud AGUILAR, 2000), ao avaliar a transio democrtica na
Argentina e no Brasil, considera que h diferenas. Na Argentina a queda do regime militar
foi a consequncia da prpria poltica do regime e da derrota sofrida na Guerra das Malvinas.
Argentina seria o nico caso de pases do cone sul em que houve transio por colapso
(VALENZUELA, apud AGUILAR, 2000). No caso brasileiro houve um processo de
negociao que gradativamente caminhou para as eleies de 1985.
Considerando os contextos polticos, econmicos e educacionais dos anos 1980 houve
a transio do perodo de governos militares para governos civis democrticos. Tanto em
nvel nacional quanto internacional observou-se uma mudana de nfase nas polticas onde o
nacional continuou presente, mas no como o mote principal. Nos novos tempos no cabia
insistir na questo nacional, na seguridade nacional e na identidade nacional.
107
As caractersticas gerais da poltica educacional da poca apontavam para uma

organizao burocrtica bastante centralizada, com ampla cobertura e pouca inovao
curricular (AGUILAR, 2000) e foi com essa realidade que teve incio um processo de
reformas educacionais na Argentina e no Brasil.
Nessa dcada de 1980 no governo de Ral Alfonsn (1983-89) e de Jos Sarney (19851990) houve formulao de polticas pblicas e redefinio do papel do Estado em direo
democrtica. O perodo foi marcado por demandas sociais decorrentes da democratizao.
(AGUILAR, 2000). Na Argentina se manifestou na convocao e realizao do II Congresso
Pedaggico Nacional, onde diversos aspectos da educao foram discutidos. Dentre eles o
delineamento curricular. No Brasil o marco foi a Assemblia Constituinte.
Estas caractersticas da cultura poltica e do ordenamento da educao so importantes
para a compreenso da poltica e da realidade escolar quanto ao ensino de lnguas estrangeiras
e do espanhol em particular.
5.3. Reformas educacionais na

internacionais das ltimas dcadas
Amrica
Latina,
contextos
nacionais
Nas ltimas dcadas do sculo XX, quase todos os pases da Amrica Latina
realizaram reformas na educao com a adoo de novos modelos de organizao e gesto da
educao pblica (ROSAR; KRAWCZYK, 2001). A influncia ou sujeio a prescries da
economia (BALL, 2001) que tem afetado a educao considerada na anlise de Ceclia
Braslavsky (2001, p.17), quando diz que a mundializao e a transnacionalizao da
economia colocam a necessidade de que a educao de diferentes pases tenha alguns padres
em comum, para evitar que a populao de alguns pases fique totalmente margem de certas
reas de produo e de desenvolvimento. Com isso, a maior parte dos pases da Amrica
Latina, particularmente os pases da Amrica do Sul promoveram reformas curriculares.51
As reformas dos anos 90 do sculo XX, geralmente com enfoques economicistas
foram orientadas por organismos internacionais e por atores locais estavam voltadas para a
melhoria da qualidade, principalmente da educao bsica. (CANDAU, 1999). A necessidade
51
No contexto europeu tambm nesse perodo foram realizadas reformas nos sistemas educacionais e no ensino
mdio. Os argumentos da reforma coincidem com os latino-americanos. No s preparar o jovem para a
universidade, mas tambm para o mundo do trabalho. Tambm as preocupaes em aproximar os sistemas
educacionais para assim evitar problemas de homologao de diplomas, favorecer a mobilidade estudantil e de
trabalhadores, apresentam semelhana com o que vem se observando no mbito do MERCOSUL.
108
explcita na poca girava em torno do processo de globalizao dos mercados e a preparao

das novas geraes para o mercado de trabalho, a eficincia e os avanos tecnolgicos, sem
esquecer as novas demandas dos processos de democratizao. Uma das etapas da
escolarizao que sofreu fortemente essas mudanas foi o ensino mdio, talvez por ser a etapa
entre o ensino fundamental e o ensino superior (PACHECO, 2002). Alm desses desafios de
influncia externa, uma das maiores dificuldades enfrentadas pelo ensino mdio tem sido a
sua identidade frgil.
Razes institucionais, vinculadas ao papel do estado nacional e da educao
secundria, levaram a Argentina a ser o primeiro pas latino-americano a colocar em prtica
uma poltica de melhoramento da educao secundria, ainda nos anos 198052. Num segundo
momento mais pases se somaram a este movimento, em particular o Chile e o Uruguai e,
posteriormente, outros como Brasil, Peru e Bolvia. Em todos esses pases, a questo
curricular ocupou um lugar destacado que se resolve com cada vez maior interveno e
interao dos distintos nveis institucionais do governo: o nacional, o provincial e, inclusive, o
municipal (BRASLAVSKY, 2001, p.13).
Segundo Lampert (2002), os perodos de reforma e de ajustes na Educao dos pases
da Amrica Latina no foram iguais: no Chile foram realizados entre 1973 e 1979, mas
fracassaram em 19811983. A Argentina faz sua tentativa neoliberal entre 1976 e 1979. A
partir de 19891990, a maior parte dos pases latino-americanos desenvolve seus processos de
reforma e ajuste. Assim, tanto Braslavsky (2001) quanto Lampert (2002) coincidem em
apontar a dcada de 1990 como o perodo em que a maior parte dos pases latino-americanos
desenvolve seus processos de reforma e ajuste educacional. A inspirao dessas reformas se
deu, muitas vezes, em modelos europeus53. No caso argentino, as reformas ocorridas ao longo
dos anos 1990 tiveram nos aspectos curriculares um dos principais elementos de interveno
sobre o sistema educacional. (AMATEA et al, 2006).
Para Casassus (2001) foram cinco os marcos ou contextos das reformas educacionais
na educao dos pases latino-americanos, a partir das quais houve mudanas na legislao
educacional dos diversos pases. O autor destaca contextos que so de nvel internacional ou
supranacional sintetizados no Quadro 9:
52
A autora informa que a transferncia dos estabelecimentos educativos da nao para as provncias interrompeu
a consolidao dessa poltica.
53
O modelo de organizao da educao na Argentina parece ter buscado inspirao no modelo espanhol.
109
Quadro 9 - Marcos dos contextos de reformas educacionais na Amrica Latina

1 marco
2 marco
1990 Conferncia Mundial de Educao para Todos Tailndia

1991 PROMEDLAC IV Reunio de ministros de educao convocados pela UNESCO
para analisar o desenvolvimento do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e
Caribe Equador54
1992 24 Reunio da CEPAL que convocou ministros da economia e finanas Chile
3 marco
1993 PROMEDLAC V Chile
4 marco
1993 Seminrio Internacional sobre descentralizao e currculo. Foi organizado pela
5 marco
UNESCO (foi mais tcnico que poltico) Chile
Elaborao a parti de Casassus (2001)
Em relao ao ensino de lnguas estrangeiras, a lei brasileira um artigo trata sobre a

oferta nos currculos escolares do Ensino Mdio (inciso III do Art. 36 Lei 9.394/96). Na lei
argentina no h tal referncia. Mas, em contrapartida, foi elaborado um documento
especfico sobre o tema: a Resolucin 66/97 do Consejo Federal de Cultura y Educacin de
outubro de 1997, denominado Acuerdo Marco para la Enseanza de Lenguas55.
Nessas reformas ocorridas ou em andamento, a questo curricular56 ganha lugar de
destaque. Podem ser percebidas a interveno e interao dos distintos nveis institucionais de
governo: nacional, estadual e, inclusive, o municipal.
Em linhas gerais, existe uma tendncia a propor que o ponto de partida para os
processos de construo curricular na Amrica Latina deva ser o desafio de formar
competncias (Braslavsky, 2001). Assim como aconteceu na Argentina e no Chile, por
exemplo, no tem sido diferente no Brasil, onde as reformas educacionais visam dar o novo
sentido ao ensino mdio, qual seja, o de formar competncias e identidades. Na leitura de
documentos como o Contenidos Bsicos Comunes (CBC) na Argentina e Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o ensino
mdio, no Brasil, essa tendncia em formar competncias e identidades explicitada. De
modo geral, essas reformas acompanharam as tendncias internacionais.
Nesse novo sentido em que caminham os currculos dos diferentes pases da Amrica
Latina situo a questo do ensino das lnguas estrangeiras na Educao Bsica. Para
Braslavsky (2001), tradicionalmente, no ensino mdio dos pases latino-americanos, se
ensinavam, alm da lngua nacional, poucas lnguas estrangeiras que, praticamente sem
54
Casassus (2001) destaca que para a CLACSO este foi o marco mais importante no mbito da poltica
educacional na dcada de 1990.
55
A mesma nomenclatura utilizada pela Unio Europia.
56
Em relao s polticas curriculares, reconhecemos que em alguns aspectos existe uma indefinio ou um
leque de concepes do que seja currculo. Tal tema tratado por autores como Moreira (1990), Forquin (1993),
Sacristn (1998), Silva e Moreira (1999), Pacheco (2002), dentre outros.
110
exceo e em ordem de incorporao, eram o francs, o italiano, o ingls e, ocasionalmente, o

alemo.
Com o avano da globalizao, o ingls passa a ganhar maior espao, enquanto uma
lngua instrumental voltada para a comunicao internacional (BRASLAVSKY, 2001,
ESPIGA, 2002). Tambm, o fator econmico tem elevado a lngua inglesa a um patamar
hegemnico (Bastos, 2007)57.
Olhando a temtica a partir da nossa realidade nacional e supranacional ou regional,
situo o MERCOSUL Educacional58. No caso do Brasil e dos demais pases do
MERCOSUL59, ganham destaque as polticas para o ensino das lnguas estrangeiras espanhol
e o portugus.
5.4. Organismos internacionais: influncia externa e partcipes em polticas

regionais
Reformas desencadeadas na ltima dcada do sculo XX contaram com a participao
de diversos organismos internacionais. Possivelmente, a influncia marcante veio do Banco
Mundial (BM), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Esses organismos elaboraram
documentos que prescreviam orientaes a serem adotadas, mas tambm produziam as
justificativas das reformas. (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005).
No contexto latino-americano e no mbito do MERCOSUL, h organismos que vm
participando em projetos na regio. Um deles a Organizao de Estados Ibero-Americanos
para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI). um organismo internacional,
intergovernamental, voltado para a cooperao entre os pases ibero-americanos atuando na
educao, na cincia, na tecnologia e na cultura no contexto do desenvolvimento integral, da
57
Noam Chomsky em entrevista a Dieterich (2001) considera que para alm de uma questo comunicacional a
lngua inglesa tambm est relacionada com o lugar de poder assumido pelos pases anglofalantes que se
transformaram em potncias mundialmente dominantes, ficando Amrica Latina na condio de subordinada.
58
Sobre o assunto veja-se http://www.sic.inep.gov.br/.
59
Alm do Brasil, so Estados - membros Argentina, Paraguai e Uruguai. Estados Associados: Bolvia e Chile.
Recentemente a Venezuela foi incorporada.
111
democracia e da integrao regional. Sediado em Madri, na Espanha, conta com Escritrios

Regionais em diversos pases inclusive na Argentina e no Brasil60.
Dos fins e objetivos da OEI destaco um deles que faz referncia s lnguas:
Contribuir para a difuso das lnguas espanhola e portuguesa e para o
aperfeioamento dos mtodos e tcnicas do seu ensino, assim como para a sua
conservao e preservao nas minorias culturais residentes em outros pases.
Fomentar, ao mesmo tempo, a educao bilinge para preservar a identidade
multicultural dos povos da Amrica Latina, expressa no plurilingismo da sua
cultura.61
No mbito do MERCOSUL educacional, uma das participaes mais efetivas da OEI

tem sido junto ao Programa das Escolas de Fronteira. Este programa aparece no rol de
participaes da OEI disponibilizado na sua pgina brasileira de Internet. Entretanto, numa
outra consulta, acessando o sitio do Ministrio da Educao da Argentina tambm consta a
participao no Programa de Intercambio y Mobilidad Acadmica (PIMA) que tambm tem
relao com o MERCOSUL educacional. A Organizao dos Estados Americanos (OEA)
tambm participa/ou no Proyecto Hemisfrico Gestin y Certificacin Escolar para la
formacin y acreditacin de competncias laborales en el segundo ciclo de la educacin
secundaria.
H ainda a Unio Europia, que participa de Programas Regionais Unio Europia
MERCOSUL decorrente do Acordo Marco de Cooperao Internacional assinado em 1995.
Ainda nessa relao internacional com a Europa aparece a Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional para el Desarrollo (AECID). O protagonismo destes organismos na
implantao do ensino de espanhol no Brasil ser evidenciado adiante.
Outro organismo internacional que foi e ainda parceiro e partcipe ativo de diferentes
polticas UNESCO. No Brasil esta organizao mantm uma Representao h mais de
quarenta anos. Embora em documento recente esta organizao tenha traado um Marco
Estratgico a partir da consulta a autoridades nacionais (UNESCO, 2006), as aes propostas
esto em sintonia com outras prioridades estratgicas de mbito internacional.
Para sustentar a condio de internacional ou global as lnguas devem contam com trs
tipos de poder (cultural, econmico, tecnolgico). E uma das formas de conseguir alcanar
esse status atravs do ensino dessa lngua a outras comunidades. esse o investimento no
60
Fazem parte como Estados-membros todos os pases ibero-americanos: Argentina, Bolvia, Brasil, Colmbia,
Costa Rica, Cuba, Chile, Repblica Dominicana, Equador, El Salvador, Espanha, Guatemala, Guin Equatorial,
Honduras, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Portugal, Puerto Rico, Uruguai e Venezuela.
61
Informaes disponveis em http://www.oei.es
112
qual a Real Academia Espaola e, principalmente, o Instituto Cervantes vem se dedicando

(CANALE, 2007). Ainda para este autor, o espanhol criou um discurso dominante
justificando o uso global a partir de alguns argumentos como a desterritorializao (no sentido
de desvincular a lngua questo do nacionalismo lingstico para no criar representaes
negativas nos falantes de outras lnguas) e no nmero de falantes. H, hoje, uma forte atuao
mercantil deste Instituto com claro apoio do governo espanhol e de organismos nos quais tem
mais influncia.
Contudo, considero que a influncia lingustica e cultural do Instituto Cervantes pode
vir a ser relativamente inexpressiva em localidades fronteirias como a fronteira do Rio
Grande do Sul com Uruguai e Argentina, por exemplo, onde a variedade lingustica dessa
regio j est incorporada no cotidiano das pessoas. Portanto, presumo que mesmo se esse
Instituto trabalhe mais a formao para a variedade espanhola, o que perfeitamente possvel,
dado o poder das tecnologias de suporte ao ensino, os efeitos sobre os professores e as
prticas nessas localidades devem ser reduzidos.
Sobre as lnguas estrangeiras (portugus e espanhol) ainda se faz necessrio abordar o
tema dentro do contexto do MERCOSUL, que tem servido nas ltimas dcadas como
referncia para a elaborao de algumas polticas curriculares. este o assunto este que trato
a seguir.
113
6. Contexto supranacional e poltica educacional: o

MERCOSUL e as polticas nacionais
A partir do recorte temporal e espacial definido para este trabalho e, considerando os
contextos histrico, poltico, econmico, educacional, cultural em que este movimento
integracionista regional vem se desenvolvendo, importante examinar a instncia
supranacional do MERCOSUL, com seu setor educacional que elabora planos e prope metas
a alcanar pela educao dos pases membros e associados para alcanar a integrao
regional.
O documento que oficializa a criao do MERCOSUL o Tratado de Assuno,
assinado em 17 de dezembro de 1991, pela Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. O
documento constitudo de trinta e seis artigos expressa, no ltimo artigo, que sero idiomas
oficiais o espanhol e o portugus. A partir dele todos os documentos so elaborados nas duas
lnguas.
Alm deste documento cito um outro antecedente, de carter bilateral, que se deu entre
pases membros do MERCOSUL. Trata-se do Acordo de Integrao Cultural Brasil
Argentina, firmado em Braslia em novembro de 1997. Este documento consta no
ordenamento legar argentino como Ley 25.181 de 1997 e no ordenamento legal brasileiro
como Decreto 3.548, de 21 de julho de 2000. Consta no pargrafo 2 do Art.I Cooperao em
Cultura, Arte e Ensino de Idioma:
Com esse objetivo, cada Parte apoiar, com base na reciprocidade, as atividades que
se realizem no territrio desse Estado em favor da difuso do idioma e das
expresses culturais e artsticas do outro Estado, de acordo com o Cdigo de
Atividades que figuram como Anexo I do presente Acordo. (grifo meu)
Chamo a ateno para os tipos distintos de documento, e o tempo de entrada em

vigncia decorrentes do Acordo de Integrao. Na Argentina o documento foi transformado
em lei; no Brasil, foi um decreto e apenas publicado trs anos depois. Outros documentos, da
mesma forma: o Protocolo de Integrao Educacional e Reconhecimento de Certificados de
ttulos de Nvel Primrio e Mdio no-Tecnico foi aprovado na Argentina como Ley
24.676/1996 e no Brasil como Decreto 2.726/1998.
Ainda sobre o tema das lnguas do MERCOSUL, especialistas como Barrios (1996)
consideram que a nfase no ensino de portugus e espanhol por parte dos documentos do
114
MERCOSUL caracterizaria uma planificao lingustica, entendida como todo e a qualquer

tipo de ao deliberada sobre as lnguas, planificada e executada por agentes institucionais62.
No Tratado de Assuno, por exemplo, percebem-se claramente as expectativas de uma
planificao lingustica que incentive o uso do espanhol e do portugus como medida eficaz
para planejar a identidade regional, salienta a autora.
Este captulo est dividido em duas partes. Na primeira parte trato dos documentos do
MERCOSUL e do MERCOSUL Educacional, destacando referncias s lnguas; na segunda
parte, focalizo o ordenamento legal do Brasil e da Argentina no perodo 1990-2009 em
relao aos currculos da educao bsica e do ensino mdio, em particular.
6.1. A estruturao do Setor Educacional do MERCOSUL- SEM

Foi consensual por parte dos pases-membros do MERCOSUL o reconhecimento do
papel central da educao nas estratgias de desenvolvimento dos pases latino-americanos
(INEP, 2005, p.9,). Assim, por meio da Resoluo 7/91, o Conselho do Mercado Comum,
instituiu a Reunio dos Ministros e Educao dos Pases do MERCOSUL, com o objetivo de
coordenar as polticas educacionais para a regio. Criou-se o Setor Educacional do
MERCOSUL SEM e a Comisso de Ministros do Setor ficou como rgo mximo
responsvel por propor as medidas necessrias coordenao das polticas educativas entre os
Estados- Membros, assistidos permanentemente pelo Comit Coordenador Regional - CCR.
(INEP, 2005), que passou a ser a instncia responsvel pela implementao das polticas e
pelo assessoramento aos ministros.
At o ano 2000 existia uma dada estrutura no MERCOSUL Educacional; foi
modificada pela Deciso no15/2001. As instncias polticas decisrias foram mantidas. So
elas a Reunio de Ministros da Educao (RME) e o Comit Coordenador Regional (CCR).
Na primeira estrutura do SEM os temas educacionais eram tratados por Comisses
Tcnicas Regionais (CTR) especficas para a Educao Especial (CTR-EE), Educao
Tecnolgica (CTR-ET), a Educao Superior (CTR-ES), a Ps-Graduao (CTR-PG) e uma
comisso voltada para o nvel Fundamental e Mdio no tcnico para reconhecimento de
62
Para a autora h estreita relao entre a planificao lingstica e o poder, pois as polticas lingsticas so
sempre levadas adiante pelos Estados. Pressupem a existncia de relaes de poder de uns (os aparatos estatais)
sobre outros (os usurios das lnguas)
115
estudos (CTR-RE). Alm dessas comisses estavam os Grupos de Trabalho GT sobre

ensino de Histria e Geografia (GT-HG), Educao a Distncia (GT-EAD), Polticas
Lingusticas (GT-PL), Especialistas em Avaliao e Credenciamento (GT-EAC) e Trabalho
Universidade Setor Produtivo (GT-USP).
A partir do ano de 2001, as CTR foram substitudas por trs Comisses Regionais
Coordenadoras CRC: Educao Tecnolgica (CRC-ET), Educao Superior (CRC-ES)63 e
Educao Bsica (CRC-EB); qual ficaram vinculadas a CTR-EE e os GT-HG, GT-PL64.
Cabe a estas comisses assessorar a CRM, definir estratgias de ao e propor mecanismos
para implementao dos objetivos e linhas estratgicas do Plano de Ao do Setor
Educacional.
A Figura 13 representa a atual estrutura do Setor Educacional do MERCOSUL
SEM. Em destaque, as reas exploradas neste trabalho. A partir da Reunio de Ministros de
Educao (RME), passando pelo Comit Coordenador Regional (CCR), ao Setor de Educao
Bsica e os documentos da Comisso Regional Coordenadora da Educao Bsica (CRC-EB).
Figura 13 - Estrutura atual do Setor Educacional do MERCOSUL
Fonte: http://www.sic.inep.gov.br
63
Esta CRC responsvel pela instancia da Reunio de Especialistas em Polticas Pblicas (ESPOL), da
estrutura anterior.
64
A CTR-RE no pode ser extinta, pois foi criada com um Protocolo. Entretanto, os temas relativos ao ensino
fundamental e mdio no tcnico passaram a ser tratados na CRC-EB.
116
6.1.1. A educao bsica no Setor Educacional do MERCOSUL

Como cada Comisso est voltada s necessidades/interesses especficos de cada nvel
ou especificidade de escolarizao estabelecida no mbito do MERCOSUL Educacional,
destaco aqui o referente educao bsica.
Esta Comisso volta-se para as polticas nacionais desse nvel e busca a resoluo de
problemticas comuns aos pases, de acordo com as prioridades definidas no Plano do Setor
Educacional. Interessa aqui chamar a ateno para os dois blocos temticos que orientam
todos os projetos do Setor Educacional. Observe-se que h referncia a lnguas e aspectos
curriculares nos dois blocos:
El aprendizaje como proceso cultural: Lengua, Historia, Geografa, Cultura y nuevas
tecnologas. La incorporacin de proyectos y actividades relativos a la enseanza de
las Lenguas, de la Historia y de la Geografa del MERCOSUR que utilicen las
nuevas tecnologas a la educacin, reconociendo la importante dimensin poltica de
estas reas para la integracin regional.
Mejoramiento de la calidad de la educacin para todos con nfasis en los
aprendizajes y gestin participativos y contextualizados. Esta contextualizacin est
ligada a la flexibilidad y pertinencia curricular, y la participacin se vincula a la
autonoma de los actores en la construccin de los aprendizajes.
Das doze metas do Setor Educacional que devem ser consideradas ao elaborar projetos
para a educao bsica, destaco:
Tener consolidado la enseanza sistemtica del idioma oficial extranjero en todos
los pases.
Tener consolidado un sistema de acreditacin y movilidad de profesores de las
lenguas oficiales (portugus/ espaol), entre los pases del MERCOSUR
Haber desarrollado seminarios bienales sobre enseanza de Historia y Geografa,
integrando docentes de otras reas y de lengua y cultura.
Tener relevada la produccin de material didctico y experiencias pedaggicas
exitosas de todos los pases.
Das atividades propostas para o Setor, destaco o projeto Atualizao de metodologias

para o ensino de formao de formadores em lnguas estrangeiras. Embora a referncia seja
genrica, entende-se que essas lnguas estrangeiras so o portugus e o espanhol.
Nas informaes disponibilizadas pelo site do MERCOSUL Educacional esto
elencados os Acordos Bilaterais existentes. Todos eles so referentes s lnguas do
MERCOSUL: o Seminrio sobre o ensino do espanhol como lngua estrangeira, o Programa
117
Bilngue de Fronteira e o Protocolo para a Promoo do ensino do Espanhol e Portugus

como segundas lnguas. 65
O funcionamento do SEM tem trs dimenses: 1) reas e linhas de ao, 2) Objetivos
estratgicos e 3) Elaborao e execuo de Projetos, que so coordenados pela RME enquanto
rgo responsvel por adotar decises sobre os aportes que a gesto educacional possa fazer
para o desenvolvimento das polticas do Mercosul, e pelo Comit Coordenador Regional
(CCR)66, enquanto rgo assessor da Reunio de Ministros [que] prope polticas de
integrao e cooperao no mbito da educao, assessora a Reunio de Ministros e coordena
o desenvolvimento da atuao do SEM. Das treze funes que constam para esta instncia
destaco:
b) Estabelecer relaes e articular com organismos internacionais de cooperao e
financiamento, agncias especializadas, instituies e atores da sociedade civil;
c) Propor, aprovar e avaliar os programas, projetos e aes, estabelecendo as
prioridades e as responsabilidades, contemplando a transversalidade em funo das
linhas estratgicas que os definem;
i) Criar Comisses Coordenadoras de reas, Grupos de Gesto e Projetos e novas
instncias necessrias para o adequado cumprimento de suas atribuies.
Nos trs Planos propostos para o Setor Educacional do MERCOSUL busco as

referncias sobre a incluso e o ensino das lnguas portugus e espanhol nos pases
membros e associados.
6.2. O Plano Trienal 1998 2000 e Metas do Plano Trienal para o ano 2000 do
SEM
Este o primeiro documento exclusivamente elaborado para o Setor Educacional do
MERCOSUL. Nas consideraes iniciais deste documento consta:
65
As informaes aqui apresentadas sobre Educao Bsica no MERCOSUL Educacional esto disponveis em
http://www.sic.inep.gov.br (ltima atualizao em 2006).
66
A cada semestre, seguindo uma rotatividade por ordem alfabtica, cada Estado parte assume a Secretaria PrTempore e se encarrega de manter a comunicao permanente entre as delegaes dos pases integrantes.
Tambm, pela organizao das reunies dos Ministros de Educao, pelo arquivamento de documentao oficial
e envio ao Ministrio de Relaes Exteriores da documentao procedente das RME para apreciao pelo Grupo
Mercado Comum e pelo Conselho do Mercado Comum.
118
A importncia de desenvolver a identidade regional, por meio do estmulo ao

conhecimento mtuo e a uma cultura de integrao.
A necessidade de desenvolver polticas regionais de capacitao de recursos
humanos e melhoria da qualidade da educao.
A relevncia de compatibilizar aspectos curriculares e metodolgicos a partir de uma
perspectiva regional e de promover o intercambio de alunos, docentes e
pesquisadores.
Nos Termos de Referncia para a Definio do Plano Trienal do Setor Educacional do

MERCOSUL 1998-2000 indicado que, desde a criao do Setor Educacional do
MERCOSUL, houve avanos significativos na consecuo da misso do mesmo. Destaca-se,
dentre os avanos citados o item II: incio de trabalhos de adequao dos currculos de
educao bsica, no que se refere aprendizagem das lnguas oficiais do MERCOSUL e ao
ensino de Histria e Geografia, e dos currculos de formao tcnico-profissional, na
perspectiva da formao por competncia.
Este documento apresenta linhas programticas de carter indicativo que visam a
favorecer um ordenamento das atividades do Setor Educacional do MERCOSUL, mantendo
uma margem para a expresso da iniciativa dos pases. No contexto destas linhas
programticas foram definidos os programas e projetos que caracterizariam o nvel
operacional do Setor Educacional do MERCOSUL durante o trinio.
Das duas reas Prioritrias possvel destacar alguns pontos importantes para a
temtica desta pesquisa. Na rea 1: "Desenvolvimento da identidade regional por meio do
estmulo ao conhecimento mtuo e a uma cultura da integrao.".
O documento aponta nas linhas programticas o favorecimento da aprendizagem dos
idiomas oficiais do MERCOSUL mediante a aprovao de polticas adequadas, o
aproveitamento do currculo escolar e o desenvolvimento de programas no convencionais de
ensino. Para isso, consta como meta o item I Compatibilizao de aspectos curriculares e
metodolgicos a partir de uma perspectiva regional e ter avanado na incluso, no currculo
escolar do ensino mdio, do estudo das lnguas oficiais do MERCOSUL.
Na rea 2, Promoo de polticas regionais de capacitao de recursos humanos e
melhoria da qualidade da educao, uma das linhas programticas a otimizao dos
processos de formao do professorado e dos administradores escolares.
Das cinco metas propostas para o ano 2000 a primeira delas compatibilizao de
aspectos curriculares e metodolgicos a partir de uma perspectiva regional estabelece ter
avanado na incluso, no currculo escolar do ensino mdio, do estudo das lnguas oficiais do
Mercosul.
119
6.3. O Plano Estratgico 2001 2005

Na apresentao do documento consta que este Plano voltou-se a atender as
prioridades educacionais regionais em clara articulao com as polticas nacionais. O
documento marca o relanamento do MERCOSUL e, ao fazer um balano da situao do
SEM, aponta dentre os avanos significativos a sensibilizao para a aprendizagem dos
idiomas oficiais do MERCOSUL e tambm destaca a articulao com organismos
internacionais na capitalizao de experincias propostas e a coordenao de projetos
regionais. Ao mesmo tempo que salienta a atuao dos atores nacionais que compem a
territorialidade do MERCOSUL, reconhece que atores externos do mbito internacional
tambm se fazem presentes.
Dos trs objetivos estratgicos definidos neste documento, o primeiro o
fortalecimento da conscincia cidad favorvel ao processo de integrao regional que
valorize a diversidade cultural; e o segundo a promoo de uma educao de qualidade para
todos na regio e de polticas de formao e capacitao de recursos humanos competentes
(traduo nossa). As estratgias traadas para esses objetivos incluem a circulao de
conhecimentos e a de atores educacionais.
Ainda neste documento para o SEM consta o Plano de Ao para cada uma das reas
de responsabilidade do CCR. Assim, para a educao bsica so estabelecidos dois blocos
temticos para orientar os respectivos projetos:
El aprendizaje como proceso cultural: Lengua, Historia, Geografa, Cultura y nuevas
tecnologas. La incorporacin de proyectos y actividades relativos a la enseanza de
las lenguas, de la historia y de la Geografa del Mercosur que utilicen las nuevas
tecnologas a la educacin, reconociendo la importante dimensin poltica de
estas reas para la integracin regional.
Mejoramiento de la calidad de la educacin para todos con nfasis en los
aprendizajes y gestin participativos y contextualizados. Esta contextualizacin est
ligada a la flexibilidad y pertinencia curricular, y la participacin se vincula a la
autonoma de los actores en la construccin de los aprendizajes (grifos meus).
Para tal foram fixadas como metas: Tener consolidado la enseanza sistemtica del
idioma oficial extranjero en todos los pases e tener consolidado un sistema de
acreditacin y movilidad de profesores de las lenguas oficiales (portugus / espaol), entre
los pases del Mercosur. (grifos meus).
120
Dos blocos temticos para a educao superior, o terceiro Cooperao

interinstitucional trata, entre outros assuntos, do trabalho conjunto com os outros nveis
educacionais para a formao docente e estabelece como uma das metas implementar aes
conjuntas na 'rea de formao docente com a Comisso Regional Coordenadora da Educao
Bsica.
6.4. Plano do Setor Educacional do MERCOSUL 2006 2010

As linhas estratgicas deste documento voltam-se aos objetivos propostos no
documento. Destes, destaco trs objetivos que, de acordo com a anlise feita, tem relao
direta com as lnguas.
O primeiro dos objetivos contribuir a la integracin regional acordando y
ejecutando polticas educativas que promuevan una ciudadana regional, una cultura de paz y
el respeto a la democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente. Para alcanar este
objetivo foram traados alguns delineamentos, dos quais destaco o item 1.2 Fomento de
programas culturales, lingsticos y educativos que contribuyan a construir uma identidad
regional y fortalezcan las zonas de frontera.
No conjunto ficam estabelecidos trs fortes elementos constitutivos da identidade
regional, como referida nos documentos do MERCOSUL educacional. O educacional e o
lingstico relacionados com aspectos curriculares, quer seja pelos contedos trabalhados,
quer seja pela incluso de novos componentes curriculares (como o ensino dos lnguas oficiais
do MERCOSUL). O componente do fortalecimento das reas de fronteira relacionado ao
programa de escolas bilngues de fronteira, iniciado na regio sul com cinco escolas
brasileiras e cinco escolas argentinas, que hoje est em expanso.
O segundo objetivo do documento Promover la educacin de calidad para todos
como un factor de inclusin social, de desarrollo humano y productivo, do qual destaco o
tem 2.3 promocin de programas para la valorizacin y formacin docente tanto inicial
como continuada. O quinto objetivo do documento trata das polticas: concertar polticas
que articulen la educacin con el proceso de integracin del MERCOSUR com o tem 5.2
seguimiento, vigencia y aplicacin de los acuerdos logrados.
A introduo do Plano do SEM 2006-2010 versa sobre o cenrio atual em que
afetado pelas polticas globais, mas pretende uma perspectiva regional. Tambm, diante do
121
novo cenrio poltico, refora a importncia da educao e de investimentos no Setor. Numa

avaliao do perodo e do documento anterior, indicado que apesar das crises (econmicas e
polticas) o SEM tem conseguido avanar, ainda que de forma lenta.
Para alcanar o primero dos objetivos estratgicos de Contribuir a la integracin
regional acordando y ejecutando polticas educativas que promuevan una ciudadana regional,
una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente,
o documento aponta para algumas linhas estratgicas tais como: Fomento de programas
culturales, lingsticos y educativos que contribuyan a construir una identidad regional y
fortalezcan las zonas de frontera e Promocin y difusin de los idiomas oficiales del
Mercosur. Como resultados esperados para esse primeiro objetivo constam:
- Programa de trabajo para el fomento de la enseanza del espaol y del portugus
como segundas lenguas, funcionando; (grifo meu)
- Planes y programas de formacin de profesores de espaol y portugus como
segundas lenguas, funcionando en cada pas de los estados miembros;
- Programas de enseanza de los idiomas oficiales del Mercosur, incorporados a las
propuestas educativas de los pases con vistas a su inclusin en los currculos.
Chama a ateno neste documento, ainda a meta 1 para a Educao Bsica, que faz
referncia criao de centros de estudo dos idiomas do MERCOSUL, apresentada no
Quadro 10 . Referncia esta que tambm vai aparecer como um dos artigos da Lei
11.161/2005, pela qual disciplinado o ensino de espanhol no Brasil.
Quadro 10 - Meta 1 para a Educao Bsica no plano do SEM 2006-2010
PLAN DEL SECTOR EDUCATIVO DEL MERCOSUR
2006 2010
METAS Y ACCIONES
METAS
ACCIONES
1) Contribuir a la integracin regional acordando y ejecutando polticas educativas que promuevan una
ciudadana regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derechos humanos y al medio
ambiente
BASICA
I. 1 Identificar y relevar centros de estudios existentes
I. Creacin de centros de estudios de lengua y y sus caractersticas.
literatura de los idiomas oficiales del MERCOSUR.
I. 2 Promover la creacin de ctedras y/o espacios
acadmicos que impulsen el conocimiento y difusin
de la lengua y literatura de los idiomas oficiales del
MERCOSUR.
Elaborado a partir do mesmo documento do MERCOSUL Educacional disponvel em http://www.sic.inep.gov.br
Em diversas partes deste documento h mudanas na nomenclatura. No mais feita

uma referncia a lngua estrangeira ou lnguas oficiais, mas, sim, a segundas lnguas.
Isto pode ser observado no texto acima e tambm nas aes constantes do plano operacional e
122
nos resultados previstos para a educao bsica: Programa de trabajo para el fomento de la
enseanza del espaol y del portugus como segundas lenguas, funcionando e Planes y
programas de formacin de profesores de espaol y portugus como segundas lenguas,
funcionando en cada pas de los estados miembros. (grifos meus).
6.5. As instncias orgnicas do SEM

Para alm do contedo dos Planos previstos para o SEM merecem destaque os
documentos produzidos nas instncias decisrias do Setor Educacional, cujos documentos
esto disponveis no portal eletrnico do MERCOSUL Educacional67. A disponibilizao de
documentos do MERCOSUL Educacional na plataforma e o livre acesso a estes documentos
so de grande valia para pesquisadores e para todos aqueles que tm interesse direto ou
indireto em conhecer o que vem sendo discutido e proposto. Entretanto, a falta de parte dos
documentos e anexos foi um fator dificultador, que permite pressupor at mesmo pouco
comprometimento com a divulgao do que vem sendo tratado no mbito do SEM.
6.5.1. Atas das Reunies dos Ministros de Educao

A instncia mxima do MERCOSUL Educacional a RME, j referida anteriormente.
Nos documentos desta instncia busquei identificar tanto as referncias s lnguas e formao
de professores como ademais assuntos relacionados com as mesmas.
As atas das reunies dos Ministros de Educao abarcam o perodo de 1992 a 2009 e
foram analisadas vinte e nove destas. Estes documentos contm, basicamente, as
consideraes dos ministros, as decises e os anexos, que so os documentos de pauta e
acordo.
O contedo est baseado numa linguagem diplomtica e a cada semestre (so duas
reunies anuais) muda o pas que sedia o evento, realizado tambm em diversas cidades dos
pases membros. O Quadro 11 foi elaborado a partir das atas analisadas.
67
O acesso ao portal do MERCOSUL Educacional est disponvel em http://www.sic.inep.gov.br
123
Quadro 11 Reunies de Ministros de Educao 1992-2009 segundo a localidade de realizao

PAS
Argentina
Brasil
Paraguai
Uruguai
CIDADE
Buenos Aires
Ouro Preto
Gramado
Belo Horizonte
Rio de Janeiro
Assuno
Montevidu
Punta del Este
No. DE REUNIES
8
1
2
1
1
6
6
1
Na maior parte das RME, tm estado presentes os prprios ministros tanto dos Estados
membro quanto dos associados e convidados. Eventualmente, na sua ausncia participou um
representante do pas. Como o recorte de interesse se refere a Brasil e Argentina, limito-me a
citar apenas estes.
Quanto aos atores internacionais que participaram/participam do MERCOSUL
Educacional citados nas atas, desde o ano de 1992 a 2009, h referncia a diversas
organizaes de assessoramento tcnico, que realizam estudos e pesquisas ou oferecem apoio
financeiro. Em vinte e uma das atas analisadas h referncia a essas organizaes nas decises
d os ministros, que acordam por expressar seu reconhecimento, reconhecer a assistncia
recebida, solicitar a continuidade de sua colaborao, valorizar significativamente a
cooperao prestada no desenvolvimento de atividades realizadas, reconhecer a relevncia
da cooperao prestada pelos organismos internacionais.
Foi possvel observar nos documentos que algumas dessas organizaes tem sido
fundamentais para levar adiante projetos como Caminhos do Mercosul e Escolas de
Fronteiras, dentre outros, bem como para a Educao Tecnolgica e Superior. Algumas dessas
organizaes tiveram participao pontual, vinculada a projetos, outras so parceiras
constantes tendo em vista que alguns dos projetos, como os citados, ainda esto em vigncia,
foram ampliados ou aprimorados.
No Quadro 12 possvel conferir quais foram essas entidades/organizaes. Cabe
ressaltar, contudo, que poucas vezes referido na ata qual(is) programa(s) e/ou projetos
regionais so apoiados por cada uma delas, da a limitao deste quadro informativo.
UNESCO, OEI, e OEA so citadas em todas as Atas, por isso essas organizaes
internacionais e supranacionais no foram includas na lista abaixo bem como aquelas que
124
tiveram participao pontual como a CINTERPLAN (1992-1998) e a Cooperao Francesa

(1995-2000). As demais so:
Quadro 12 - Entidades e organizaes participantes de Projetos/Atividades do SEM- 1993-2009
1993 CINTERFOR, CEFIR, UE;
1998 CINTERFOR/OIT, Organizao Internacional para as Migraes (OIM);
1999 OREALC/IESALC, CAB, CINTERFOR/OIT, EACI, PNUD;
2000 CAB, OREALC, Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE), Unio Latina;
2001 OREALC;
2002 BID;
2004 IIPE, UNICEF, Fundao Ford, Fundao Kellog, Fundao AVINA, Instituto C&A;
2006 PNUD, BID, CAF, Comisso Europia;
2009 UE;
Elaborao prpria a partir dos documentos do RME
Sobre os temas de interesse para este trabalho, na ata da II Reunio de Ministros de

Educao, em 1992, encontra-se que: A educao deve acompanhar os processos de
integrao regional, para enfrentar, como bloco geocultural, os desafios decorrentes da
transformao produtiva, dos avanos cientfico-tecnolgicos e da consolidao democrtica.
J na III RME, o papel estratgico desempenhado pela Educao no processo de integrao,
para atingir o desenvolvimento econmico, social, cientfico-tecnolgico e cultural da regio.
Observe-se que, ao afirmar que a educao deve acompanhar os processos de
integrao, j deixava bem definido o papel que cabe educao no MERCOSUL e este
sempre reafirmado nos diferentes documentos. Como afirma Azevedo (1997), a educao
uma das polticas sociais mais estratgicas.
Ainda nessas consideraes verifica-se a disposio dos Ministrios de Educao dos
quatro pases em incrementar a participao dos respectivos Sistemas de Ensino e da
sociedade civil no processo de integrao do MERCOSUL. E que para tanto os ministros
acordam promover atravs dos sistemas educacionais a incluso de contedos sobre
integrao nos currculos de Histria, Geografia, Lngua e Literatura. (grifos meus). Alm das
reas j consagradas como prioritrias para o SEM e nas quais vem se desenvolvendo
diversos programas. Chama a ateno essa referncia participao da sociedade civil porque
dentro do SEM e seus projetos, nestas ltimas dcadas, no h registros documentais que
confirmem que a participao social acontece de forma ampliada. Contudo, sabe-se da
participao de representantes dos sistemas federativos de ensino e rgos da sociedade civil
em reunies do CCR e temticas, de programas e projetos especficos.
Em 1993, os ministros consideraram que a integrao dos pases do bloco cumpre e
dever cumprir um papel estratgico na dinmica do desenvolvimento de seus povos, nos
125
aspectos social, cultural, tecnolgico e econmico e por isso a educao foi considerada
indispensvel para o cumprimento dos objetivos. Na ocasio, os ministros acordaram
estabelecer um programa de formao de docentes para o ensino das lnguas oficiais do
MERCOSUL. Este tema volta a constar na pauta das RME em 1995, 2002 e 2004.
Em 1995 os ministros enfatizam a importncia da formao e capacitao de
professores das lnguas oficiais. Aqui os ministros acordam enfatizar a formao e
capacitao de professores das lnguas oficiais do MERCOSUL; tender cooperao entre os
pases do MERCOSUL mediante o intercmbio de material didtico, experincias
educacionais e estgios; aprovar a realizao do Seminrio Polticas de Ensino das Lnguas.
Porm, no foram encontrados, ainda, documentos do CCR para poder cruzar informaes e
buscar mais dados sobre este seminrio.
Consta nas atas da RME de 1997 que os ministros decidem criar um Grupo de
Trabalho de Especialistas para elaborar propostas com a finalidade de desenvolver uma
poltica de lnguas para a regio. Embora no seja uma referncia direta ao ensino das
lnguas fica evidente a necessidade de discutir o tema luz das polticas lingusticas
lembrando que o Estado quem tem poder e meios de colocar em prtica suas escolhas
polticas (CALVET, 2002).
Em 2002, os ministros decidem instruir o CCR para a realizao de um congresso de
docentes em 2003. Nesta ata (XXIII RME), constam algumas consideraes acerca do SEM e
a necessidade de implementar atividades mais efetivas que permitam dar maior visibilidade
ao SEM e aprofundar o dilogo com os atores institucionais, polticos e sociais do
MERCOSUL. Ou seja, dez anos aps a ata em que se chamou a educao a assumir o papel
estratgico para a integrao, infere-se que os atores tem papel fundamental no processo e que
uma poltica pode ter resultados diferentes ou inesperados (Espinoza, 2009) daquilo que foi
planejado pelos Estados integrantes do bloco.
Em 2003, com novos ministros de educao nos dois pases e mudanas do ponto de
vista poltico,
Acuerdan firmar una Declaracin para fortalecer el desarrollo de la integracin
educativa y cultural de la regin ante un nuevo escenario poltico que caracteriza a
los pases del bloque.
Convienen en suscribir el ACUERDO DE ADMISIN DE TTULOS,
CERTIFICADOS Y DIPLOMAS PARA EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA EN
LA ENSEANZA DEL ESPAOL Y DEL PORTUGUS COMO LENGUAS
EXTRANJERAS EN LOS PASES DEL MERCOSUR.
Deciden encargar al Comit Coordinador Regional el diseo y la puesta en marcha,
a corto plazo, de un sistema virtual para la enseanza de las lenguas oficiales del
MERCOSUR. (Ata RME XXIV, 6 jun. 2003)
126
No ano seguinte, os ministros decidem a realizao dos seminrios vinculados ao

Projecto Actualizacin docente para la enseanza del espaol y del portugus como lenguas
extranjeras.
Em 2009, sem fazer referncia ao ensino de lnguas oficiais, ou lnguas estrangeiras, o
destaque para o material a que os ministros tiveram acesso durante a reunio do primeiro
semestre, as Historietas del MERCOSUR nos idiomas espanhol, portugus e guarani. Este
projeto que foi financiado e desenvolvido pela Argentina. a primeira referncia a uma
lngua indgena, mas que tambm lngua oficial de um dos pases membro (Paraguai tem na
sua constituio o espanhol e o guarani como lnguas oficiais).
Foi possvel observar que, no perodo 1995-2002, desde o ponto de vista da poltica
para a educao, no Brasil, manteve-se uma mesma postura, no havendo troca de governos
nem de ministro. Bem diferente do que foi observado na Argentina quando, no mesmo
perodo, houve cinco Ministros. A instabilidade poltica que afetou a Argentina, naquele
momento, se refletiu na educao e pode ter sido um dos aspectos a considerar na pouca
visibilidade do SEM no perodo.
Houve nesse perodo interesse significativo no trabalho/parcerias com organizaes
internacionais e com questes tcnicas, mas nenhuma das atas analisadas de RME trouxe
referncia a questes curriculares. Considero que o contedo das atas escasso e pouco
informativo, provavelmente devido generalidade importa por reunies breves e semestrais
de elevado escalo poltico.
6.5.2. Os registros do Comit Coordenador Regional do SEM

Nas reunies do CCR so apresentados informes de cada Comisso Regional. As atas,
de contedo mais abrangente, esto divididas em partes que variam conforme a pauta da
reunio, mas que sempre tem um espao para cada CRC. Assim, alm de aspectos gerais, me
detive no item correspondente CRC-EB.
Os documentos analisados e que apresentam informaes um pouco mais amplas so
as atas do CCR. Entretanto, estes tambm esto incompletos; os registros correspondem ao
perodo 2001-2009, perfazendo to somente o total de vinte e cinco documentos.
127
Nesta instncia do SEM so realizadas quatro reunies anuais e, a cada semestre, troca
a presidncia pr-tempore (PPT). Quanto aos atores so diversos, na maioria das vezes
representantes vinculados a setores do Ministrio de Educao de seu pas.
Com as mudanas na estrutura do SEM, em 2001, foi apresentada e discutida nova
organizao das instncias do MERCOSUL Educacional, tendo o CCR suas atividades e
responsabilidade redefinidas. Nesse ano, um dos temas tratados foi a mobilidade de
professores de lngua. Brasil e Argentina j tinham iniciado esta discusso e detectado
algumas dificuldades para o exerccio profissional. Ficou decidido que os demais pases do
bloco tambm deveriam levantar e apresentar essas informaes. Este tema bastante
complexo tambm esteve na pauta do CCR no ano de 2002.
O documento da LXI reunio, de 2002, dedica parte significativa aos resultados da
Reunio da Comisso Ad Hoc de Credenciamento de Professores de Idioma (portugus e
espanhol), convocada pelo CCR, visando analisar as condies para cumprir a recomendao
dos ministros sobre a mobilidade docente. Uma das dificuldades encontradas foi a diferena
entre a titulao e nvel de formao nos pases: formao em nvel tercirio (nouniversitrio) e universitrio. A soluo encontrada foi a elaborao de um acordo para fins
especficos de docncia. Foi ainda proposto um investimento em capacitao de professores.
Mediante o trabalho dessa Comisso ad hoc o CCR elaborou uma proposta preliminar de
Acordo de reconhecimento dos ttulos que, encaminhada instncia superior (RME), foi
aceita e aprovada pelos ministros em 2003. O tema da formao esteve na pauta de reunies
do CCR nos anos subseqentes.
As fronteiras ou limites quando o assunto a formao, expostos nestes documentos
como dificuldades para implementao do Acordo, esto relacionadas com as diferenas de
titulao e diferenas de nvel onde se d essa formao docente nos pases do MERCOSUL
(tercirio e universitrio). O tema voltou pauta em 2004, sem grande avanos, pois dependia
de cada pas apresentar apreciao sobre o projeto, tarefa que na ocasio nem todos
realizaram.
Ao mesmo tempo, nos documentos possvel perceber o interesse ou preocupao em
instrumentalizar esses os professores de idiomas com metodologias especficas para o ensino
do portugus e do espanhol como lnguas estrangeiras. Este tema for tratado em reunies do
CCR no perodo de 2001-2009.
No ano de 2003, durante a XLVI reunio, um dos assuntos tratados foi este e, na
ocasio, o diretor da Unio Latina colocou a disponibilidade desse organismo para elaborar
um projeto de atualizao metodolgica para a formao de formadores em lngua estrangeira.
128
Ainda nessa reunio foi tratado o tema de um Sistema virtual para o ensino das lnguas
oficiais do MERCOSUL, ficando a cargo da Argentina e do Brasil o levantamento de
experincias exitosas.
O tema do ensino das lnguas oficiais do MERCOSUL foi mantido no Plano
Estratgico 2006-2010, por deciso do CCR, durante a LIV reunio em 2005. Na ocasio, o
Brasil j contava com a lei da obrigatoriedade da oferta do espanhol (Lei 11.161/2005),
assunto relatado pela delegao brasileira. Consta na ata:
El CCR expres su beneplcito a la delegacin de Brasil por la sancin de la ley que
hace obligatorio la oferta del idioma espaol en las escuelas de nivel medio de este
pas. La delegacin subray que la expansin de la enseanza de la lengua exige la
formacin de nuevos profesores y abre un importante espacio de cooperacin con
los estados del MERCOSUR. El CCR estim necesario hacer los mximos esfuerzos
para colaborar en ello.
Destaco o trecho acima porque, embora o tema das lnguas nos currculos escolares j
estivesse considerado nos planos trienais e estratgicos do SEM, no aparecem nas atas
discusses sobre aspectos curriculares, ao menos naquelas s quais tive acesso. Portanto, mais
um elemento que me leva a considerar o particular interesse do Brasil nesta meta e de ainda
chamar ateno para a carncia de professores. Isto parece ser exemplo de formulao de uma
poltica que atendeu interesses polticos particulares, mas com problemas para a
implementao j previstos desde a sua sano.
A partir do ano de 2006, um dos temas que ocupou a pauta de diversas reunies foi
Escolas de Fronteira do MERCOSUL. Dentre os assuntos relacionados a este projeto, voltado
para o ensino fundamental, constam a realizao de Seminrios e a ampliao do Projeto com
a adeso/interesse de mais escolas e pases. A abordagem das lnguas, neste Projeto, gira em
torno da condio de bilinguismo. Em 2008, o CCR recomendou vincular o trabalho do GTPL
e o de Escolas de Fronteira.
Em 2008 houve troca de pessoal na Assessoria Internacional do MEC do Brasil.
Apesar disso foi afirmado na LXIV Reunio, pela delegao brasileira, que: la poltica
educativa internacional brasilea tiene como eje central, la integracin regional,
especialmente en lo que se relaciona al intercambio de buenas experiencias entre los pases
del MERCOSUR. Esses mesmos representantes do Brasil colocaram em discusso a
possibilidade de utilizar ferramentas virtuais para o ensino do espanhol e do portugus como
metodologia de trabalho a curto prazo e para a formao de professores.
129
Cabe lembrar que este registro consta em Ata de 2008, quando j estava implementado
o Plano de Aes Articuladas (PAR), vinculado ao Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) do MEC, que oferecia na Dimenso 2 - Formao de Professores e de Profissionais de
Servios e Apoio Escolar que oferecia dentre os cursos de formao inicial a Licenciatura em
Letras-Espanhol, atravs Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Embora o tema do ensino de lnguas e a formao de professores tenham relao direta
com a Educao Bsica, principalmente, o Plano Estratgico do SEM para o perodo 20062010 props que o tema fosse tratado de forma articulada entre a CRC-EB e a CRC-ES.
6.5.3. A Comisso Regional Coordenadora da rea de Educao Bsica do SEM: seu

papel e suas aes
Esta Comisso foi constituda a partir da nova estruturao do MERCOSUL
educacional e seus registros constam a partir da ata 01/2001. Na poca, a sigla utilizada era
CRCA-EB que passou a ser CRC-EB. Segundo consta, a CRC-EB tem origem no
Compromisso de Gramado, quando foram estabelecidos os objetivos estratgicos do Setor e o
mandato recebido pelo CCR em sua XXXVII reunio para priorizar polticas, estratgias,
projetos para efeitos de avanar na formulao do Plano Estratgico do SEM.
So poucos os registros encontrados. Foram analisados 14 documentos do perodo
2002-2006 referentes a esta Comisso. Dos atores que participam desta instncia a grande
maioria de atores governamentais vinculados aos ministrios de educao.
Na ata da Reunio IX, de 2005, est registrada uma das preocupaes do grupo, que
pode indicar uma debilidade do SEM: nem todos os pases participam de forma contnua das
reunies da CRC-EB. A observao se refere tanto a pases membros quanto pases
associados. Neste documento, sugerido que sejam mantidos os representantes de cada pas.
Na X Reunio, nesse mesmo ano, consta o relato de cada pas sobre o estado da situao sobre
o ensino dos idiomas do MERCOSUL. Na ocasio, o Brasil informou sobre a aprovao da
Lei 11.161. No consta relato da Argentina.68
Parte do que cabe a esta instncia foi citado no item anterior. Contudo, vale destacar
que possvel perceber uma preocupao maior com a formao de professores, assunto
68
Num estgio avanado o Uruguai informou que estava revendo o desenho curricular. Paraguai, a partir da
reforma do nvel mdio do seu sistema escolar via a possibilidade futura de abrir espao para a lngua estrangeira
e o Chile informou que esse assunto ainda no tinha sido considerado.
130
freqente nas pautas da CRC-EB. Consta a apresentao de relatrios e preparao dos

Seminrios de Atualizao de Docentes para o ensino de espanhol e portugus como lngua
estrangeira.
Em 2006, o Brasil voltou a apresentar a apresentar a Lei 11.161/2005 com sua
regulamentao, e na Reunio XII apresentou proposta para o Seminrio de Atualizao de
professores e a situao do ensino de espanhol no pas. Da delegao brasileira, uma
representante da SEB apresentou as orientaes curriculares para o ensino mdio enfatizando
o ensino de espanhol. Mais uma vez o tema das lnguas e seu avano liderado pelo Brasil.
6.6. Polticas educacionais curriculares 1990-2009

Na primeira parte do captulo apresentei o MERCOSUL e o MERCOSUL
Educacional, os documentos elaborados, a partir desse contexto supranacional, trato das
polticas de mbito nacional do Brasil e da Argentina nesse perodo em que o bloco regional
foi definindo sua organizao e atuao.
Sem pretender realizar uma abordagem exaustiva sobre polticas neoliberais ou sobre a
redefinio do papel do Estado, pois sobre o tema h bibliografia vasta e qualificada, minha
inteno mostrar um pouco do contexto no qual foram traadas as polticas educacionais da
ltima dcada do sculo XX e a primeira dcada do sculo XXI, a partir de alguns aspectos
significativos que incidam sobre o ensino de lnguas na regio do MERCOSUL.
Nos anos 1990 existia um forte consenso nos pases latino-americanos de que a
educao estava em crise e que devia ser transformada para atender as novas necessidades da
economia globalizada, com a preparao dos cidados para uma sociedade do conhecimento.
(GVIRTZ; GRINBERG; ABREG, 2009). Esse processo de globalizao e a necessidade dos
sistemas educacionais se adequarem para os novos tempos, como j foi tratado no captulo
anterior, resultaram em diversas mudanas no ordenamento legal dos dois pases ao longo da
dcada de 1990, principalmente.
131
6.6.1. A poltica educacional argentina

Para estudiosos da educao argentina, como Puiggrs (1997), o sistema educacional
argentino vinha afundando numa crise que chegou ao ponto mximo em 1992, com o
fechamento de estabelecimentos de ensino, a desero docente e a precarizao das condies
de trabalho dos que continuaram na profisso, problemas de infraestrutura, contedos
ultrapassados, enfim, aspectos que contriburam para a deteriorao geral da qualidade da
educao (FILMUS, 2007). Embora com altos e baixos ao longo da histria os diferentes
governos tiveram a educao como um dos pilares bsicos da Nao. Nas suas duras crticas
ao perodo governado pelo presidente Menem, Puiggrs (1997) afirma ter sido este o pior
momento da educao argentina.
[...] los gobiernos conservadores, liberales democrticos, desarrollistas o
nacionalistas populares, aunque disintiendo respecto al modelo de organizacin
cultural, poltica y social, coincidieron en la afirmacin de la educacin pblica
como uno de los pilares para la existencia de la Nacin.
Hoy, el gobierno menemista pretende deshacerse de su responsabilidad educativa,
bajo la suposicin neoliberal de la existencia de un mercado capaz de regular la
distribucin de la cultura y crear empresas en condiciones de sustituir al Estado en
esa tarea. (PUIGGRS, 1997, p.26).
Desde a Lei 1.420/1884, o pas no dispunha de uma nova lei geral para a educao.
Acompanhando o movimento de reformas, a Argentina sancionou em 1993 a Ley Federal de
Educacin No. 24.195/93, que claramente adere tendncia de transformao. Nessa dcada a
poltica educacional argentina teve sete eixos norteadores, de acordo com Gvirtz e
Narodowski (apud GVIRTZ; GRINBERG; ABREG, 2009) dos quais destaco: 1) Reforma
da estrutura do sistema educacional e 2) elaborao dos Contenidos Bsicos Comunes
(CBC)69.
Com essa nova Lei, no Art. 5 do Captulo I Da Poltica Educativa reafirma-se o
papel do Estado enquanto definidor da poltica educacional a partir de alguns princpios e
critrios. Tambm foi reconhecida a educao como processo ao longo da vida e, pela
primeira vez, o ordenamento legal educacional incluiu os indgenas70.
69
Os outros eixos norteadores so: aumento do recurso pblico; descentralizao das decises macro-polticas
do Estado para as provncias; fortalecimento das instituies educacionais; promoo da capacitao docente;
criao de um sistema nacional de avaliao.
70
Este reconhecimento resultou em polticas voltadas para a Educao Intercultural Bilingue.
132
Artculo 5 - El Estado Nacional deber fijar los lineamientos de la poltica

educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
1. El fortalecimiento de la Identidad Nacional atendiendo a las idiosincrasias locales,
provinciales y regionales.
4. El desarrollo social, cultural, cientfico, tecnolgico y el crecimiento econmico
del pas.
9. La educacin concebida como proceso permanente.
19. El derecho de las comunidades aborgenes a preservar sus pautas culturales y al
aprendizaje y enseanza de su lengua, dando lugar a la participacin de sus mayores
en el proceso de enseanza
Para Vior e Misuraca (2008), a reestruturao do sistema educacional que se deu no

marco das polticas neoliberais dos anos 1990, trouxe como consequncia a extino do nvel
de ensino mdio de cinco ou seis anos de durao para construir um novo composto. A partir
da sano da Ley Federal de Educacin a nova estrutura escolar, de implementao gradual e
progressiva, foi assim organizada71:
I. Educao inicial: Jardn de Infantes de 3 a 5 anos (obrigatrio a partir dos 5
anos).
II. Educao geral bsica de nove anos (dos seis aos quatorze anos). Etapa
organizada em trs ciclos de trs anos cada um.
III. Educao polimodal: depois de completada a EGB oferecida por instituies
especficas e tem pelo menos trs anos de durao.
IV. Educao Superior, profissional e acadmica de grau: aps a Educao
Polimodal. A sua durao seria determinada pelas instituies universitrias e no
universitrias.
V. Educao quaternria.
A escolaridade obrigatria ficou estabelecida incluindo o ltimo ano do Jardn de

Infantes (pr-escolar) e mais os nove anos da Educacin General Bsica (EGB), tambm de
carter obrigatrio, perfazendo um total de dez anos de escolaridade obrigatria. O nvel da
EGB corresponde faixa etria de seis a quatorze anos, sendo o ltimo ciclo da EGB uma
transio entre o que antigamente correspondia ao primrio e o secundrio e est organizado
em trs ciclos de trs anos cada um com caractersticas organizacionais, pedaggicas e
curriculares bem definidas. Para a educao Polimodal (de carter no obrigatrio) foi
estabelecida uma organizao orientada para diferentes tipos de formao (embora inclua uma
parte geral e outra orientada). Essa orientao para diferentes reas do conhecimento abre-se
em cinco modalidades: cincias naturais, economia e gesto das organizaes, humanidades e
cincias sociais, arte e desenho e produo de bens e servios e comunicao.
Com implementao gradual a partir de 1996, cada provncia teve ritmos diferentes
para aplicao da nova organizao da educao prevista pela Lei 24.195/93. E como j foi
citado, com essa lei no foi alterada apenas a estrutura, mas tambm de currculos, carga
71
Ver quadro comparativo da antiga e da atual organizao da educao na Argentina ao final do captulo.
133
horria e condies laborais dos docentes, entre outros aspectos. (MORDUCHOWICZ;

ARANGO, 2007). A implementao da Lei foi resultou em heterogeneidade de organizaes
curriculares e institucionais das escolas (DINIECE, 2007), muitas vezes coexistindo
diferentes formas numa mesma provncia, como pode ser observado no Quadro 13.
Quadro 13 Diversidade de Estruturas Acadmicas existentes no sistema educacional argentino 2006
Estrutura nica
Estrutura Mltiple
7-5
9-3
6-6
7-5/9-3/6-6
6-6/9-3
Ciudad de Buenos La Pampa
Buenos Aires
Salta
Chubut
Aires
Catamarca
Crdoba
Santa Fe
La Rioja
Jujuy
Santa Cruz
Corrientes
Chaco
Misiones
Entre Ros
Formosa
San Juan
Mendoza
Neuqun
Tierra del Fuego
Santiago
del San Luis
Ro Negro
Estero
Tucumn
Fonte: Documento 4 - Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa - Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa ARGENTINA (2007)
Na avaliao de Puiggrs (2008), com a nova organizao do sistema educacional

decorrente da Ley Federal de Educacin de 1993 criaram-se outras fragmentaes num
sistema que j estava desestruturado, principalmente na escola mdia. Segundo documento da
DINIECE (2007), a Educao Secundria foi, desde seu surgimento, o nvel de escolaridade
que apresentou maior complexidade e dificuldades de definio conceitual. Tambm, em
relao s normas regulatrias a literatura da rea apontou para um vazio na legislao
desde a primeira Constituio Nacional. Somente foram elaboradas algumas normas parciais
que regularam aspectos especficos. (DINIECE, 2007)72.
Em relao s lnguas, a Ley Federal de Educacin pouco diferente da anterior. A
nfase continua sendo no idioma nacional, agora acrescidos os direitos das comunidades
indgenas, como expresso no Art. 5 inciso 19: El derecho de las comunidades aborgenes a
preservar sus pautas culturales y al aprendizaje y enseanza de su lengua, dando lugar a la
participacin de sus mayores en el proceso de enseanza.
Em termos de poltica lingustica, quase no h nada de novo; apenas o uso de uma
terminologia mais atualizada (BEIN, 2007). Mas a referncia s lnguas indgenas e cultura
desses povos d a tnica da nova lei. a partir deste reconhecimento e valorizao que o pas
passa a investir mais na educao intercultural bilngue.
72
O documento aponta ainda que a expanso se deu sem ordenamento legal especfico. De modo geral, houve
pequenos avanos relacionados a contedos, metodologias e avaliao, mas somente foi implementada uma
reforma ampla a partir da lei de 1993.
134
Quanto ao novo delineamento curricular, coube ao Conselho Federal de Cultura y

Educacin definir o novo desenho. Para definir os Contenidos Bsicos Comunes (CBC) o
Conselho iniciou consulta a docentes, tcnicos e comunidade acadmica, na busca de um
consenso tcnico para, a partir da, trabalhar a matriz curricular em dez reas de
conhecimento. (NEGRELLI; FERRERAS, 2007). Dentre estas reas est a das Lnguas
Estrangeiras.
No processo anterior definio dos CBC, houve a consulta na forma de pesquisa de
opinio pblica e de meios de comunicao. Um dos eixos das perguntas foi em relao s
lnguas estrangeiras que deveriam ser ensinadas na escola. No rol de opes (ingls, italiano,
francs, alemo e portugus) o ingls foi a lngua escolhida pela maioria, o que para Negrelli
e Ferreras (2007) foi o reconhecimento poltico da supremacia do ingls.
6.6.2. Leis de Educao e os CBC: as Lnguas Estrangeiras para EGB e Educao

Polimodal
Os Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para o nvel inicial e EGB foram aprovados
pelo Consejo Federal de Cultura y Educacin mediante a Resolucin No.39/94. Nesse
documento, o Art. 2 define os CBC como a base para a adequao e/ou elaborao da
proposta curricular de cada jurisdio (provncias e cidade de Buenos Aires), a partir de 1995.
Ainda, os CBC estariam sujeitos a uma avaliao peridica para incluir alteraes, sempre
que se considerasse pertinente.
No item Reflexiones acerca del bilingismo, el tratamiento de las lenguas aborgenes
o extranjeras en contacto y de las diversas variedades lingsticas del espaol, o documento
tece vrias consideraes acerca das diferentes possibilidade da lngua dentro do contexto
nacional e destaca a estreita relao entre [] lengua, cultura e identidad personal y social,
donde la identidad se reconoce en el sentido de pertenencia a un grupo con el cual se tienen
lazos objetivos y simblicos, entre ellos la lengua, que constituye uno de los ms poderosos
factores de cohesin social (p.2). O Bloco 5 trata especificamente das lnguas estrangeiras e,
a partir de uma sntese explicativa o documento destaca a importncia da oferta plurilngue e
multicultural; recomenda a oferta de pelo menos uma lngua estrangeira a partir do Segundo
Ciclo da EGB, aps completar a alfabetizao inicial em lngua materna; e considera que a
escolha da lngua estrangeira deve ter como referncia o valor comunicativo que essa lngua
tem. Tambm, o documento pauta-se no desenvolvimento de habilidades e numa concepo
135
utilitarista das lnguas estrangeiras. Na citao apresentada a seguir esto alguns trechos desse
documento:
[] todo aprendizaje de lenguas est ntimamente relacionado con el desarrollo
intelectual, afectivo y social del ser humano. Con una lengua se aprende a significar,
a organizar el mundo y la propia interioridad. Por lo tanto, aprender lo ms
tempranamente posible una o ms lenguas extranjeras significa apropiarse de uno o
varios cdigos, aprender estructuras y usos lingsticos, aprender a comunicarse, y
con ello participar en la construccin de las interrelaciones sociales.
El progreso de las ciencias, las artes y la educacin radica en la cooperacin y los
intercambios culturales, lo cual conlleva una necesidad creciente de participar
activamente en un mundo plurilinge. El aprendizaje de las lenguas extranjeras abre
la mente a nuevas posibilidades, constituye un encuentro realista con otras culturas e
incita a la reflexin acerca de la propia. Por otra parte, nadie duda de la utilidad del
aprendizaje de lenguas extranjeras para el ejercicio laboral y para el acceso a
bibliografa especializada.
[]
En la EGB, [] entre algunos aspectos que deben ser considerados a la hora de la
decisin se cuentan la importancia que puede adquirir una lengua en la
estructuracin poltica, cultural y econmica del mundo, la cercana geogrfica con
la zona de habla de una lengua, el origen cultural de las alumnas y los alumnos. En
todos los casos, se recomienda desarrollar la comprensin y produccin de la/s
lengua/s extranjera/s dando prioridad al valor comunicativo de los elementos del
lenguaje. (CBC-Lenguas-EGB, 1994, p.8-9)
Das expectativas em relao ao ensino de lngua estrangeira o documento aponta que,

ao final da EGB, os(as) aluno(as) devero Haber desarrollado habilidades y estrategias que
les posibiliten la interaccin lingustica en situaciones bsicas de comunicacin oral y escrita
en otro/s idioma/s. (CBC-Lenguas-EGB, 1994, p.9)
Os CBC de lngua estrangeira para a Educao Polimodal de 1996 tambm partem da
Ley Federal de Educacin, para reforar a competncia comunicativa que se pretende com o
ensino de lnguas estrangeiras neste nvel. Na Introduo, o documento revela a importncia
dada ao uso de vrias lnguas para a participao plena dos sujeitos no mundo, mas dedica um
pargrafo para tratar do ingls atribuindo-lhe o status de lngua franca, definindo-o como la
lengua que usan habitualmente hablantes de lenguas diferentes para facilitar la
comunicacin. Esta referncia aparece em outras partes do citado documento;
independentemente da lngua escolhida, o documento refora que o critrio de adoo seja do
dialeto estndar de maior difuso cultural. Tambm, considera que uma lngua estrangeira
uma janela a uma cultura que no a prpria, propondo que a lngua escolhida tenda na mesma
direo do ingls enquanto lngua franca. Isto, portanto, limita o leque de escolhas s lnguas
que tenham ou possam vir a ter esse mesmo status do ingls, como considera Ortiz (1996).
Ainda na parte introdutria o documento apresenta o objetivo principal do ensino de
lnguas estrangeiras no Polimodal:
136
Los CBC de ingls como lengua franca y de la lengua extranjera seleccionada

tendrn como objetivo principal profundizar y ampliar el conocimiento lingstico interlenguaje o competencia de transicin- y las habilidades comunicativas que los
alumnos hayan desarrollado durante la EGB. Ambos favorecen la autonoma
intelectual como la interseccin en el mundo laboral y/o el acceso a estudios
superiores.
O documento reitera a sua proposta que tende adoo do ingls. Seno induz, ao
menos refora e destaca a pertinncia comunicacional de estudar essa lngua. Assim, nas
recomendaes para os Contenidos Bsicos Orientados (CBO) de cada modalidade do
Polimodal, consta:
En la presente propuesta se tiende a la enseanza escolar de esta lengua vehicular
internacional sobre la base de una eleccin a partir de su pertinencia como puente
comunicador indiscutido. Su reconocimiento como lengua franca hace que sea
imprescindible para desenvolverse en un mundo de crecientes avances y cambios
tecnolgicos, cientficos, econmicos, humansticos y artsticos, donde las relaciones
a todo nivel se globalizan, y consecuentemente las comunicaciones adoptan un
sentido de inmediatez y pertenencia internacional.
Organizados em quatro blocos (Lengua Oral, Lengua Escrita, Discurso Literario,

Contenidos Procedimentales, Contenidos Actitudinales), os CBC de lnguas estrangeiras para
o Polimodal traz no Bloco 1 - da lngua oral uma referncia ao ensino do portugus,
considerada no documento como lngua de contato, em virtude da proximidade entre esta e o
espanhol:
En el caso de lenguas similares al espaol, como el portugus, ser necesario
orientar los procesos de enseanza/aprendizaje hacia la delimitacin de reas
similares, tanto en el nivel fonolgico como gramatical. La aparente transparencia
lingustica puede no ser sinnimo de transparencia de aprendizaje. Existe evidencia
de que lo similar es lo que trae mayores dificultades por su ambigedad. En estos
casos se podr contar con un fuerte aporte de la reflexin metalingstica para
separar esta lengua del espaol, del ingls y, de la lengua materna, de existir una
diferente. Los procesos de mezcla de cdigos (code mixing) y la interferencia son
normales cuando hay lenguas en contacto, las que se manejan casi exclusivamente
en el modo oral. La escuela debe proponerse que haya una distancia ptima entre
todas ellas para ejercer una eleccin de cdigo adecuado segn la situacin (code
switching).
luz dos estudos lingsticos, h especialistas brasileiros como Alcaraz (2007) e

Duro (2007) que tambm apontam essa falsa facilidade de aprendizagem em virtude da
similaridade. Mas tambm o texto acima pode ser interpretado como uma forma de
desencorajar o ensino da lngua portuguesa diante da possibilidade de dificuldades no
processo de aprendizagem e que poderia vir a comprometer o alcance do objetivo dos CBC de
lnguas estrangeiras. Se olhado a partir das representaes sociais, o ensino de portugus no
137
seria interessante nem vantajoso desde o ponto de vista pedaggico, mas apenas desde o
aspecto cultural.
Alem dos CBC, existem no ordenamento legal argentino documentos elaborados pelo
Consejo Federal de Cultura y Educacin, como o Acuerdo Marco para la enseanza de las
lenguas (Resolucin No.72/98) que foi submetido discusso, junto com os CBC de lnguas
estrangeiras para a EGB, atravs da Resoluo No 66/97.
O Anexo I da Resoluo 72/98 se posiciona favorvel oferta plurilngue e
multicultural. Considera que a aprendizagem de uma lngua estrangeira [...]abre el espritu
hacia otras culturas y hacia la comprensin de los otros, y brinda una cosmovisin ms amplia
del mundo en su diversidad. Tambm destaca que o ingls tem papel fundamental pois
facilita a comunicao social, cientfica e tcnica entre falantes de diferentes lnguas.
Essa oferta plurilingue e multicultural deveria acontecer de acordo com as
possibilidades e deixa que cada provncia e a Cidade de Buenos Aires faam anlise a partir
de suas realidades para decidir qual(is) lngua(s) seriam adotadas (embora, como j foi citado
acima, j se sabe que a escolha recaiu no ingls).
O documento indica trs possibilidades para a incluso das lnguas estrangeiras: para a
EGB, um mnimo de dois nveis (entendido no documento como unidade de aprendizagem)
de ensino de lnguas estrangeiras, sendo um deles o ingls; e para a educao Polimodal, outro
nvel de lngua estrangeira (a mesma adotada na EGB) ou um nvel de outra lngua
estrangeira.
As opes oferecidas so as mesmas que j constavam na Resoluo 66/97:
a). al menos un nivel de ingls como lengua de comunicacin internacional y dos de
otra lengua extranjera seleccionada;
b) al menos dos niveles de ingls y un nivel de otra lengua extranjera seleccionada;
c) al menos tres niveles de ingls.
Quanto variedade, a Resolucin 66/97 considera que independentemente da lngua

escolhida [] implica la adopcin de dialectos estndares de mayor difusin cultural y
aceptacin general, mejor caracterizacin lingstica y pragmtica y mejor produccin
escrita73. Porm, na Resolucin 72/98 no consta nenhuma referncia sobre o assunto.
Embora os dois documentos recomendem a oferta plurilngue e multicultural, o
plurilingismo fica restrito ao texto e a valorizao, pois, do ingls se evidencia tanto nos
73
A referncia adoo de dialetos estndar tambm contemplada nos CBC de Lnguas Estrangeiras para a
Educao Polimodal.
138
currculos escolares quanto de formao docente. (GARGIULO; NEGRELLI; FERRERAS,

2007).
A lei 24.195/93 teve vida relativamente curta e foi substituda pela Ley de Educacin
Nacional No 26.206/2006, implementada a partir do incio de 2007. Esta nova lei tem como
proposta organizar o sistema educacional argentino em quatro nveis e oito modalidades.
Diferente da lei anterior, esta oferece duas opes para o ensino primrio e o secundrio
podendo cada provncia escolher entre uma opo com seis anos para cada um deles (6-6) ou
uma etapa de sete anos para o primrio e cinco para o secundrio (7-5). Uma das razes para
esta delimitao foi a heterogeneidade gerada pela liberdade de interpretao da lei anterior.
No Captulo II, dos Fines y Objetivos de la Poltica Educativa Nacional, o Art. 30 refere-se
aos objetivos da educao secundria e trata da competncia lingustica na aprendizagem
das lnguas:
ARTCULO 30.- La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el
ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios.
Son sus objetivos:
[]
d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y
comprender y expresarse en una lengua extranjera.
Dois dos artigos da Lei 26.060/2006 interessam para a temtica das lnguas em
questo. No ttulo VI da Qualidade da Educao, a Lei traz o Captulo II das Disposies
Especficas com o Art. 87, da indicao para incorporar uma lngua estrangeira como
obrigatria tanto para o nvel primrio quanto secundrio da educao no pas. O outro, Art.
92, incorpora nos contedos curriculares de todas as jurisdies o tema do MERCOSUL. O
Art. 87, no desconsidera o plurilingusmo, mas torna obrigatria apenas oferta da uma lngua
s. Quanto ao Art. 92, pode ser considerado um avano o reconhecimento na Lei nacional,
dessa instncia supranacional da qual a Argentina membro. Tambm pela possibilidade de
avanar no referente ao fortalecimento regional, mas sem perder de vista a identidade
nacional.
ARTCULO 87.- La enseanza de al menos un idioma extranjero ser obligatoria
en todas las escuelas de nivel primario y secundario del pas. Las estrategias y los
plazos de implementacin de esta disposicin sern fijados por resoluciones del
Consejo Federal de Educacin.
ARTCULO 92.- Formarn parte de los contenidos curriculares comunes a todas las
jurisdicciones:
a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de
la regin del MERCOSUR, en el marco de la construccin de una identidad nacional
abierta, respetuosa de la diversidad.
139
Em relao ao ensino mdio, especificamente, foi lanado em 2008 pelo Ministrio de

Educao argentino o documento Documento preliminar para la discusin sobre la
educacin secundaria en la Argentina, elaborado por autoridades do setor educacional das
instncias nacional e jurisdicional no mbito do Conselho Federal de Educao, que tambm
contou com a participao de especialistas e de consultas a diferentes atores da comunidade
educacional, como expressava o Ministro de Educao Juan Carlos Tedesco no texto inicial
do referido documento74. Com esse documento, a inteno foi debater o sentido e a funo da
escola secundria no pas. O atual desafio da Argentina em relao educao secundria
decorrente da aprovao da Ley de Educacin Nacional que tornou obrigatria esta etapa de
ensino e um desses desafios em relao ao desenho curricular. Em certa medida, uma
tentativa dar organicidade e uma identidade a esta etapa da escolarizao. Em 2009 atravs da
Resolucin N 84/09, o Consejo Federal de Educacin definiu as linhas polticas e estratgias
da educao secundria obrigatria. O item 3.3 Da Organizao, traz na alnea 27 do subitem
3.3.1 - Da proposta educativa, referncias gerais ao currculo sem citar nenhuma disciplina :
el currculum en su complejidad trasciende el listado de asignaturas, los contenidos que en
ellas se incluyen, las cargas horarias, regula la escolarizacin de adolescentes y jvenes, y el
trabajo docente, define el ritmo y forma del trabajo escolar.
Alm desse documento do Conselho, para (re)organizar o ensino secundrio no pas,
as provncias assumiram sua parte. Assim, a provncia de Crdoba disponibilizou, em 2009,
no portal do Ministrio de Educacin da provncia, o documento Diseo Curricular
Educacin Secundaria - Documento de Trabajo 2009-2010 - Ministerio de Educacin de la
Provincia de Crdoba. Este documento contm as diretrizes da educao secundria, com
aspectos poltico-jurdicos com base no ordenamento legal nacional, objetivos e finalidades,
orientaes pedaggicas e a organizao institucional desta etapa da escolarizao.
No mapa curricular para o ensino secundrio constam as disciplinas a serem oferecidas
no Ciclo Bsico (primeiros trs anos do Secundrio) e, portanto, comum a todas as
orientaes e modalidades. Para os trs anos, a lngua estrangeira o ingls com trs aulas
semanais. O que se percebe aqui que o documento no considera a possibilidade, prevista
nos CBC, de plurilingusmo, nem a Ley 26.468/2009, que tornou obrigatria a oferta do
portugus no sistema educacional argentino (esta lei ser tratada adiante). Entretanto, como o
documento referente a 2009-2010 e considerando que a legislao prev a adequao/ajuste
74
Documento disponvel em http://www.me.gov.ar/doc_pdf/cfe_ed_secundaria.pdf. Acesso em 09 jun. 2009.
140
dos currculos, existe ainda uma possibilidade de que no futuro seja incorporado (ao menos
para o debate) o ensino da lngua portuguesa nas escolas.
Antes de tratar sobre o ordenamento legal brasileiro para o perodo 1990-2009 importa
salientar que a administrao educacional e curricular tm sido tradicionalmente federal
centralizada na Argentina. (RODRGUEZ, 2004), mas tem havido alguns espaos de
discusso e debate. Quanto s caractersticas do ensino secundrio na Argentina, assim como
acontece no Brasil, uma etapa da escolarizao que tem perdido ou at mesmo nunca teve
uma identidade e a histria da educao nos dois pases tem dado mostras disso.
6.6.3. A poltica da educao brasileira: entre leis, diretrizes e orientaes

O perodo compreendido entre 1985 e 1995 corresponde dcada de transio
democrtica quando o pas passou de um momento poltico autoritrio para um democrtico
(VIEIRA, 2008). Assim, a dcada de 1990 inicia no Brasil com o entusiasmo trazido pela
reabertura democrtica, a nova Constituio Federal, os debates para elaborao do Plano
Decenal de Educao para Todos e a realizao da Conferncia Nacional de Educao para
Todos, em 1994. Em sintonia com linhas estabelecidas na Conferncia Mundial de Educao
e com ideias gestadas em governos anteriores, foi alicerada a poltica para a educao do
governo de Fernando Henrique Cardoso.
Em 1996, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional Lei
9.394/1996, cuja tramitao no Congresso tinha iniciado ainda em 1988. Para Krawczyk e
Vieira (2008, p.50), essa longa tramitao foi uma das expresses da mudana na correlao
de foras sociais que se manifestou na adoo do projeto neoliberal de Estado, alterando as
prioridades e as orientaes na poltica educacional da dcada de 1990.
Mesmo com a mudana na legislao persistem no ensino mdio alguns problemas
decorrentes de poltica passadas (PINTO, 2007). De acordo com a lei 9.394/96, o Art. 35
estabelece que o ensino mdio a etapa final da educao bsica e tem como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
141
Entretanto, na avaliao de Pinto (2007) estes fins so demasiado ambiciosos e esto

muito longe da realidade vivenciada pelo ensino mdio no Brasil, que assim como o ensino
secundrio na Argentina carece de uma identidade definida. No concernente a aspectos
curriculares e de organizao curricular, a Lei n 9.394/96 determina no Art. 26 que:
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Os pargrafos que complementam este artigo reforam como disciplinas obrigatrias o

ensino de lngua portuguesa, matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural, e da
realidade social e poltica, principalmente do Brasil. Ainda, torna componentes curriculares
obrigatrios a educao fsica, a arte, a histria do Brasil que valorize as diferentes culturas e
etnias e uma lngua estrangeira moderna (da quinta srie do ensino fundamental em diante). O
Art.36 da LDB trata das diretrizes do currculo das quais destaco o inciso III, que faz meno
incluso de lnguas estrangeiras: ser includa uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio. A referncia participao da
comunidade escolar na escolha da lngua estrangeira obrigatria questionada pelo autor, pois
trata-se de um arroubo democrtico do legislador num item de menor importncia e de difcil
efetivao (PINTO, 2007, p.58). Contudo, em diversas escolas a oferta da lngua estrangeira
baseia-se na realidade local ou micro-regional, como o caso da regio sul e do Rio Grande
do Sul, em particular, onde o alemo ou italiano constam nos currculos escolares de
comunidades formadas, basicamente, por descendentes de imigrantes. Isto pode ser
demonstrativo da participao da comunidade escolar nas decises curriculares.
Mediante a Resoluo No. 3/98, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, foram institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM). Como o nome indica, so Diretrizes; orientaes e no prescries, distintas da
poltica de currculos mnimos prevista na Lei 5692/71. Portanto, no se caracterizam como
modelos curriculares nicos e fechados. Essa uma das grandes vantagens das diretrizes
pois no aprisionam os sistemas e as escolas em estruturas curriculares rgidas, dando-lhes
bastante flexibilidade de atuao (PINTO, 2007, p.59). Consta no Art. 1 da Resoluo
CNE/CEB No 3/98.
142
Art. 1. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM ,

estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies
doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na
organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos
sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a
educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao
para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho.
Acompanhando a tendncia das reformas nesse nvel de ensino em outros pases, as

DCN tambm fazem referncia a competncias. Isso pode ser observado no Art. 4. No inciso
V, do mesmo artigo, esto as lnguas estrangeiras, consideradas instrumento de comunicao:
Art. 4. As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas
propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos
contedos, previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei:
(...)
V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras
linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos
de constituio de conhecimento e de exerccio de cidadania.
Quanto aos currculos, a base nacional comum est organizada por reas de
conhecimento. A referncia ao ensino de lnguas estrangeiras aparece no inciso I, do Art. 10
da mesma Resoluo CNE/CEB No 3/98:
Art. 10. A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada
em reas de conhecimento, a saber:
I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
competncias e habilidades que permitam ao educando:
(...)
e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais.
Assim como na legislao argentina, a referncia a competncias e habilidades segue

uma tendncia observada em outros pases latino-americanos que realizaram suas reformas
educacionais na dcada de 1990. Como lembra Braslavsky (2001), os modelos de referncia
para reformas educacionais que alteraram currculos e organizao sistemas educacionais
foram os europeus, particularmente o espanhol.75
Enquanto a normatizao emanada do Conselho Nacional de Educao preconiza a
flexibilidade para a organizao dos currculos do ensino mdio, como vantagem, esta
tambm pode se constituir numa armadilha que resulte em no considerao da normativa ou
75
No caso argentino a organizao da escola mudou consideravelmente com a substituio dos nveis primrio e
secundrio pela Escola Geral Bsica (EGB) e o Polimodal.
143
at mesmo a no compreenso por parte dos sistemas e escolas. No ano 2000, o MEC lanou
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Composto de quatro partes, o
documento apresenta as bases legais (parte I), as Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
(parte II), as Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (parte III) e as Cincias
Humanas e suas Tecnologias (parte IV). Com base na LDB e nas DCNEM o documento trata
do papel da educao na sociedade tecnolgica e da reforma curricular, como da organizao
do Ensino Mdio, dentre outros aspectos.
No mbito do Estado do Rio Grande do Sul apenas recentemente foram elaborados
pela Secretaria de Educao, com a participao de especialistas de diversas reas, os
referenciais curriculares para o ensino fundamental e mdio a serem implementados a partir
do ano letivo de 2010.
Esse material, segundo informao no portal da Secretaria de Educao76, serve como
orientao para as escolas elaborarem seus planos e propostas pedaggicas. Tambm oferece
diversas estratgias de interveno pedaggica para auxiliar o trabalho do professor. Dividido
em quatro reas de conhecimento, nos referenciais curriculares das Linguagens Cdigos e
suas Tecnologias esto includas as Lnguas Estrangeiras Modernas.
O documento argumenta por um currculo estadual, pois diretrizes curriculares e
parmetros so amplos e, por isso, no tem sido suficientes para se desse deforma satisfatria
a relao entre a proposta curricular e as prticas nas escolas e sala de aula. O material
apresenta bom embasamento terico e normativo. O currculo considerado um dos aspectos
da cultura e as lnguas como importantes para autoconhecimento das identidades
socioculturais prprias e dos outros. Tambm, porque a lngua estrangeira possibilita a
ampliao de espaos de participao. O referencial curricular traz apenas duas lnguas
estrangeiras: o Ingls e o Espanhol, deixando evidente a escolha da unidade federativa.
6.7. Ordenamento legal especfico para os idiomas oficiais do MERCOSUL

Desde os primeiros documentos do MERCOSUL Educacional tinha-se como meta a
incorporao nos currculos escolares das lnguas oficiais do MERCOSUL, isto , do
portugus nos pases de lngua espanhola que fazem parte desde bloco regional e do espanhol
76
A nota informativa trata-se de texto da Secretria de Educao Mariza Abreu. Disponvel em

http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/artigos_det.jsp?PAG=1&ID=62. Acesso em 30 mar.2009.
144
no Brasil. Entretanto, no foram apenas as recomendaes oriundas desta instncia

supranacional que parecem ter servido de base para sua concretizao.
Considero como antecedentes normativos o Convnio de Cooperao Educacional
entre a Repblica Argentina e a Repblica Federativa do Brasil. Este documento foi assinado
em Braslia, em novembro de 1997, pelo ento Ministro de Relaes Exteriores do Brasil Luis
Felipe Lampreia e pelo seu par argentino o Ministro Guido Di Tella. O Convnio corresponde
no ordenamento legal da Argentina Ley 25.181, sancionada pelo Senado e Cmara de
Deputados da Nao, e ao Decreto 3.547/2000, do Presidente Fernando Henrique Cardoso, no
ordenamento legal brasileiro77. Este documento, que selou o compromisso entre os dois
pases, trata no Art.4 do compromisso de cada uma das partes e claro em apontar o
compromisso que ambos assumiram em relao s lnguas:
Cada una de las Partes promover: a) la inclusin en el contenido de los cursos de la
educacin bsica y/o media, de la enseanza del idioma oficial de la otra Parte; b)
La creacin de cursos de especializacin, carreras de postgrado o ctedras
especficas sobre literatura, historia y cultura nacional del otro Estado; c) La
creacin de cursos de especializacin, de postgrado o cursos especficos que apunten
a mejorar el conocimiento de la realidad econmica, poltica, social y tecnolgica de
la otra Parte; d) La creacin de ctedras de portugus y cultura brasilea en las
Universidades argentinas, y del espaol y cultura argentina en las Universidades
brasileas. e) La inclusin de contenidos referidos a la integracin regional en sus
distintos aspectos en los diferentes niveles educativos. (grifo meu)
Considero importante focalizar este documento, pois ao tratar das leis que tanto no
Brasil quanto na Argentina atendem a prerrogativa da incluso das lnguas do outro pas nos
currculos escolares, h diferenas significativas entre os documentos. Assim, seguindo a
cronologia da sano dessas leis trato, em primeiro lugar, da Lei 11.161, de 5 de agosto 2005
que tornou obrigatria a oferta da lngua espanhola nas escolas de ensino mdio no Brasil do
Projeto de Lei no 3.9867/2000, proposto pelo deputado, pelo Piau, tila Lira.
H registros de outras tentativas de incluso da lngua espanhola nos currculos
escolares que datam de 1958 em decorrncia do pan-americanismo. O Poder Executivo
encaminhou ao Congresso Nacional uma mensagem do Presidente Kubitschek e do Ministro
de Educao, Clvis Salgado, que em um dos trechos afirmava: a equiparao do ensino do
idioma espanhol ao do ingls nas diversas sries e cursos do ensino secundrio [...] impe-se
como corolrio dos novos rumos dados ao pan-americanismo, em consequncia da poltica
adotada pelo Governo, eis que se trata de idioma falado pela maioria dos povos americanos..
Esta citao consta no documento da Comisso de Educao e Cultura, elaborado pelo
77
Na poca Argentina tinha como presidente Carlos Sal Menem.
145
deputado Lira como relator do projeto de lei 667/2007 de tornar obrigatrio o ensino de
espanhol nas escolas pblicas78. Tambm, em 1993, fora apresentado o Projeto de Lei
4.004/93, do Poder Executivo, para tornar obrigatrio o ensino de espanhol nos currculos
plenos do 1 e 2 graus, mas este projeto foi arquivado em maro de 2006.
Em sua tramitao de 2000 a 2005, o Projeto de Lei do Deputado Lira recebeu, no ano
de 2001, na Comisso de Educao, Cultura e Desporto o voto favorvel do deputado Joo
Matos, que props uma emenda supressiva do Art.3, sobre a implantao dos Centros de
Lnguas. Em 2003, o Projeto de Lei recebeu voto favorvel da comisso de Constituio e
Justia e de Redao. No ano seguinte, o Senador Jos Sarney props a supresso do Art. 2,
da oferta do espanhol pelas redes pblicas no horrio regular de aula. De volta Comisso de
Educao e Cultura, o Deputado Paulo Rubem Santiago, ento relator, considerou no seu voto
de rejeio Emenda do Senado que a supresso do Art. 2 comprometeria a implementao
da proposta do Deputado Lira.
A proposta, aprovada em 5 de agosto de 2005 e sancionada pelo Presidente Lula,
introduziu no ordenamento legal da educao bsica a Lei 11.161, que tornou obrigatria a
oferta do ensino da lngua espanhola. Como prev o seu Art. 1 a oferta de carter obrigatrio
para a escola e de matricula facultativa para o aluno. O processo de implantao da lei dever
estar concludo em 2010, nas mais de 23 mil escolas brasileiras que trabalham com o ensino
mdio. Esta lei trouxe impactos para os currculos escolares, para a formao de professores e
para a organizao dos sistemas educacionais, mas no h acompanhamento atento de sua
implantao.
O texto da lei, composto de sete artigos, bastante reduzido, o que poderia fornecer a
objetividade. No entanto, confuso e at de difcil compreenso, como pode ser percebido na
relao entre os artigos 2 e 3:
Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita
no horrio regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua
Estrangeira, cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua
espanhola.
Os artigos em questo podem suscitar diferentes interpretaes: de a oferta ser na

escola e tambm em Centros de Lnguas ou os alunos estudariam nesses Centros no seu
78
O projeto de lei 667/2007 de autoria do deputado Manoel Junior da Paraba. O deputado Lira, relator,
rejeitou o PL uma vez que j estava em vigor a Lei 11.161/2005. Informao disponvel em
http://www.camara.gov.br/sileg/integras/488333.pdf
146
horrio de aula, portanto as escolas deveriam ter um Centro em suas dependncias, por
exemplo.
Sabe-se que rara a existncia de Centros de Lngua nas redes escolares pblicas do
Brasil. H, no entanto, referncias sobre Centros de Lnguas nos estados de Paran e So
Paulo79, que atendem a alguns alunos da rede pblica. Tambm vale citar o Centro de Lnguas
vinculado a uma escola da rede estadual do Rio Grande do Sul, na cidade de Porto Alegre,
que oferecia diferentes lnguas estrangeiras a alunos de outras escolas da mesma rede
estadual. Considerando a estrutura pedaggica e de gesto preexistente, busquei conhecer o
Centro para tentar entender como poderiam vir a funcionar os centros previstos na Lei.
Entretanto, em contato com dirigente desse Centro80, recebi a informao de que o Estado do
Rio Grande do Sul, atravs da sua Secretaria de Educao, no tinha interesse em manter este
centro em funcionamento e que estava sendo desativado.
A Lei em questo, na sua redao, suscitou dvidas naquelas escolas que tinham
escolhido e j ofereciam a lngua espanhola como primeira opo em cumprimento ao inciso
III do Art.36 da LDB. Tal situao levou o Conselho Estadual de Educao de Sergipe a
buscar esclarecimentos no CNE. As orientaes do Parecer CNE/CEB 18/2007 tem sido
desde ento a referncia para a aplicao da Lei 11.161/2005. Ainda sobre os Centros de
Lnguas a relatora, Conselheira Maria Beatriz Luce, assinala a dvida sobre a legalidade de
elemento desta natureza, em carter impositivo para a arquitetura institucional dos sistemas de
ensino e dos rgos executivos dos entes federados.
Quanto normatizao para a execuo da referida Lei, a responsabilidade recaiu nos
Conselhos Estaduais, conforme previsto no Art. 5: Os Conselhos Estaduais de Educao e
do Distrito Federal emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo com as
condies e peculiaridades de cada unidade federada.
Retomando o que tratei no incio, dos antecedentes, a justificativa apresentada pelo
deputado Lira para aprovao do projeto de lei baseou-se no ordenamento legal da educao,
especialmente no Decreto-Lei 4.244/1942, na Lei 4.024/1961, na Lei 5.962/1971 e na atual
LDB (artigos 26 e 36). Como justificativa externa ao sistema educacional, consta a
importncia da lngua espanhola no contexto mundial e o nmero de falantes. Tambm, no
79
Estes centros surgiram na rede pblica nos anos oitenta do sculo XX com a oferta de francs, alemo,
italiano, japons e espanhol. O ingls, por j constar no currculo oficial, no faz parte da oferta nos centros,
informa Bastos (2007).
80
No contato feito no primeiro semestre de 2009 o dirigente do Centro repassou as informaes via telefone,
mas no aceitou conceder entrevista.
147
contexto supranacional, faz referncia ao MERCOSUL e necessidade de se conhecer a

lngua espanhola:
A maioria esmagadora dos pases que integram a Amrica Latina composta por
naes hispnicas, que por conseguinte falam o idioma espanhol. O Brasil, onde se
fala apenas o portugus tornou-se uma ilha, neste contexto. Com a consolidao do
Mercosul, aumenta a necessidade de se conhecer a lngua espanhola, que j ocupa o
segundo lugar como elemento de comunicao do comrcio internacional (DIRIO
DA CMARA DOS DEPUTADOS, 2001, p.922).
Do fragmento citado depreende-se que a incluso do espanhol seria a forma do Brasil

romper com o isolacionismo lingstico a que estaria sujeito. Seria a forma de transpor a
fronteira da lngua que estaria dificultando a maior insero do Brasil no contexto latinoamericano. Por outro lado, a afirmar que no Brasil se fala apenas o portugus desconsideroue
a diversidade cultural e lingustica brasileira, tanto das lnguas autctones quanto das
alctones.
No que tange implementao da Lei 11.161/2005, no estado do Rio Grande do Sul,
as normas do Conselho Estadual de Educao foram emitidas em novembro de 200981, a
menos de um ano do perodo previsto para a plena implementao da referida Lei.
O Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul emitiu sobre a matria dois
documentos: a Resoluo No. 304, de 04 de novembro de 2009, que dispe sobre a incluso
obrigatria da lngua espanhola no currculo do ensino mdio a partir do ano letivo de 2010
nas escolas do Sistema Estadual de Ensino; e o Parecer No. 734/2009, da Comisso de Ensino
Mdio e Educao Superior, com base no qual se daria a interpretao da Resoluo304/2009
(Art.1 pargrafo nico). Quanto oferta da lngua espanhola nas escolas ficou previsto no
Art. 2 da Resoluo do CEEd/RS que: As escolas de ensino mdio devem oferecer a Lngua
Espanhola e o(s) Plano(s) de Estudos estabelecer as competncias e habilidades a serem
desenvolvidas como componente curricular da parte diversificada..
O Parecer CEEd/RS 734/2009 traz orientaes para a incluso da lngua espanhola no
currculo do ensino mdio nas escolas do sistema estadual de ensino tendo como referncias o
Art.36 da LDB e o Parecer 18/2007 do CNE. No pargrafo 19 do Parecer do Conselho
Estadual consta que:
Embora no haja na legislao de ensino definio quanto carga horria a ser
cumprida na lngua estrangeira moderna, obrigatria ou optativa, este Colegiado recomenda a
81
Em junho de 2009 fiz contato com o conselheiro que conhece e trabalha com questes curriculares no
Conselho Estadual de Educao para realizar uma entrevista sobre o assunto, mas a pessoa no aceitou ser
entrevistada alegando problemas de agenda.
148
oferta da Lngua Espanhola no currculo escolar, incluindo, no mnimo, dois perodos

semanais em um dos anos do ensino mdio. Cabe destacar que, para um bom domnio de
lngua estrangeira, fundamental que o aluno tenha oportunidade de frequent-la com uma
carga horria significativa e continuada ao longo do curso.
De acordo com informao oral, obtida em dezembro de 2009, durante o Encontro de
Professores de Espanhol do Rio Grande do Sul Etapa Santa Maria, a partir do ano letivo de
2010 inicia-se a oferta da lngua espanhola como obrigatria para a 3 srie do ensino mdio.
Estima-se que neste ano sejam incorporados ao quadro de magistrio estadual mais
professores de espanhol, para ampliao progressiva da oferta, como orienta o CEEd/RS.
Em relao incluso da lngua portuguesa nos currculos escolares da Argentina, a
legislao recente, razo pela qual no foi possvel trazer neste trabalho mais informaes
sobre a implementao. Trata-se da Lei 26.468, de 12 de janeiro de 2009. Quanto existncia
de propostas de lei semelhantes busquei no Honorable Senado de la Nacin e na Honorable
Cmara de Diputados de la Nacin na Argentina registros de projetos que j tramitaram.
No Senado s h registros da tramitao da atual Lei de iniciativa da Senadora Blanca
Ines Osuna da Provncia de Entre Ros, a partir da proposta vinda da Cmara de Deputados.
Entretanto, na Cmara de Diputados de la Nacin h diversos registros de propostas de lei
para incluso da lngua portuguesa dos anos: 2000 (1), 2002 (1), 2005 (3), 2006 (2) e 2007
(3), perfazendo um total de dez propostas das quais apenas trs passaram para o Senado. Uma
das propostas, de 2007, com autoria de vrios deputados passou para a Comisso de Educao
do Senado Nacional. Foi sancionada pelo Senado e Cmara de Deputados reunidos em
Congresso, em dezembro de 2008 e promulgada em janeiro de 2009.
Comparando o texto da lei brasileira com a da lei argentina, esta mais completa e
clara. Composta por dez artigos, a Ley 24648/2009, ao igual que a Lei 11.161/2005, torna a
oferta obrigatria para as escolas secundrias, mas diferenciam-se quando a lei argentina
estende a obrigatoriedade s escolas primrias da fronteira com o Brasil. (Art.1). Tambm
igual que na lei brasileira, a matrcula ser optativa para os alunos, mas prev que sejam
tomadas medidas para estimular a participao dos estudantes.
ARTICULO 3 El cursado de la propuesta curricular para la enseanza del
idioma portugus ser de carcter optativo para los estudiantes.
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educacin, dispondr medidas que estimulen su participacin en esta
propuesta curricular.
149
Esta Lei considera tambm a situao da formao de docentes para trabalhar com a
lngua portuguesa e delega ao Instituto Nacional de Formacin Docente a tarefa de elaborar
um plano plurianual para a promoo da formao desses docentes, at 2016, e faz
chamamento das universidades para promover a oferta:
ARTICULO 5 El Instituto Nacional de Formacin Docente, de conformidad
con lo establecido en el artculo 139 de la Ley N 26.206, elaborar e implementar
un plan plurianual de promocin de la formacin de profesores en idioma portugus,
para el perodo 2008-2016, incluyendo un esquema de formacin continua en
servicio, de aplicacin progresiva, para la enseanza del portugus.
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, a travs de los organismos
competentes, invitar a las universidades a promover ofertas acadmicas de
formacin de profesorado de idioma portugus, que se integren al citado plan
plurianual.
Ao mesmo tempo em que preciso investir na formao, como prev o Art. 5, a Lei
argentina, esta tambm determina que o Ministrio da Educao implemente um programa
para dar as condies tcnicas e organizacionais para o cumprimento da Lei:
ARTICULO 7 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa deber
implementar un programa que propicie las condiciones organizativas y tcnicas para
la aplicacin de la presente ley, en el marco de la Ley N 25.181, que contemple
especialmente los siguientes aspectos:
a) Homologar ttulos;
b) Organizar programas formativos complementarios;
c) Adecuar la legislacin para incorporar docentes de otros pases del
MERCOSUR;
d) Ejecutar las acciones sistemticas de intercambio de docentes entre la
Repblica Argentina y la Repblica Federativa del Brasil;
e) Concretar la realizacin de seminarios sobre polticas de enseanza de los
idiomas;
f) Crear un grupo de trabajo de especialistas para formular propuestas orientadas
hacia el desarrollo de una poltica de idiomas en la regin.
Para a implementao, a Lei estabelece como prioritrias as escolas das duas

provncias que fazem fronteira com o Brasil, sem esquecer da necessidade de recursos
financeiros como considerado no Art. 9.
A justificativa para a aprovao desta Lei tem por base a Ley Nacional de Educacin,
que estabelece a oferta de pelo menos uma lngua estrangeira, mais os processos de integrao
do MERCOSUL, a legislao brasileira (Lei 11.161/2005) e tambm a Lei 25.181/97
Convenio de Cooperacin Educativa entre la Repblica Argentina y la Repblica Federativa
del Brasil (corresponde no ordenamento legal brasileiro ao Decreto 3.547/2000).
Embora no tenha sido citada nos documentos elaborados pelos dois pases, quero
acrescentar mais uma referncia, do mbito das relaes bilaterais Brasil-Argentina,
150
especificamente para a questo das lnguas. Trata-se do Protocolo entre o Ministrio da

Educao, Cincia e Tecnologia da Repblica Argentina e o Ministrio de Educao do Brasil
para a promoo do ensino do espanhol e do portugus como segundas lnguas, assinado
pelos Ministros de Educao do Brasil, Fernando Haddad, e da Educao, Cincia e
Tecnologia da Argentina, Daniel Filmus82.
Nesse documento, consideram que a educao deve ser o espao a partir de onde se
promove e constri uma conscincia favorvel para a integrao, valorizando a diversidade e
a importncia dos cdigos interculturais e lingsticos; e que o ensino de espanhol no Brasil
e do portugus na Argentina consolidar a integrao regional no mbito da diversidade.
Ainda, expressam o objetivo de promover o ensino das duas lnguas e a importncia da
aprovao da lei 11.161/2005, no Brasil.
No Art. 1 do Protocolo, as Partes concordam em duas aes. A primeira delas referese Implementao dos Programas de Formao de Ensino do Espanhol e de Portugus
como Segunda Lngua. Para esta ao o documento prev que: c) Ser implementado um
sistema de capacitao, coordenado a distncia e semipresencial. Para isso, cada Parte
comunicar a oferta elaborada por suas Universidades e outros rgos e instituies
educacionais.
A segunda das aes refere-se ao Lanamento do Programa Bilateral de Intercmbio
de Assistentes de Idioma. Esse programa funcionaria para que assistentes argentinos atuem
em instituies brasileiras da educao bsica e/ou superior, conjuntamente com os
professores de espanhol. No seu carter de reciprocidade, assistentes brasileiros atuariam em
estabelecimentos argentinos de ensino primrio/EGB, secundrio/Polimodal e/ou institutos
de formao docente, conjuntamente com os docentes y professores locais de portugus
(sic).
Ainda para esta ao do Programa Bilateral o documento prev:
82
O documento foi assinado durante o encontro entre os Presidentes Luiz Incio Lula da Silva, do Brasil e
Nestor Kirchner, da Argentina, para celebrar os 20 anos do Dia da Amizade Brasil-Argentina, A data foi
instituda em 1985 pelos ex-presidentes do Brasil e da Argentina (Jos Sarney e Ral Alfonsn, respectivamente).
151
c) Oferta de um Plano Anual de Assistncia Tcnica,na qual as Partes recebero a

visita de especialistas das reas de desenho curricular, formao docente, de
educao a distncia e na elaborao de materiais didticos.
d) Fomento de Convnios Interinstitucionais entre universidades argentinas e
brasileiras para formao conjunta de ofertas acadmicas com dupla certificao,
para o ensino do espanhol e do portugus como segunda lngua.
e) Fomento de associaes de empresas editoriais argentinas e brasileiras para
edio de livros de texto destinados para o ensino e a formao de docentes de
espanhol e do portugus.
f) Ampliao dos exames para obteno dos Certificados de Espanhol Lngua e Uso
(CELU) e do Certificado de Proficincia da Lngua Brasileira para Estrangeiros
CELPE-Bras, nos respectivos pases.
O Brasil e a Argentina so pases membros do MERCOSUL, portanto, criadores e

partcipes deste bloco regional. Ainda, paralelamente ao MERCOSUL, ambos vm investindo
desde longa data em acordos bilaterais em reas como a educacional. Entretanto, o alcance
dos objetivos e metas propostos vem se dando de forma assimtrica entre os dois pases. Isso
pode ser observado na cronologia e pelo contedo do ordenamento legal vinculado a um
mesmo documento assinado entre a Argentina e o Brasil.
Tomando o ciclo de polticas como referencial (BALL, 2008; MAINARDES, 2007) os
contextos em que so produzidos os textos de polticas supranacionais passam por
reorganizao no mbito nacional, onde as influncias diferem e entram em cena atores
diversos reinterpretando, recriando ou at mesmo ignorando os textos produzidos. Considero
que os diferentes ritmos entre o que decidido ou proposto no mbito do MERCOSUL
Educacional e o que se efetiva nas polticas nacionais tem sido o trao mais marcante. Porm,
sobressai no MERCOSUL Educacional a atuao do Brasil e o avano na implementao das
recomendaes e indicaes sobre o ensino do espanhol, por exemplo.
Entretanto, esse interesse ou necessidade no est diretamente dependente do
MERCOSUL, pois registros apontam que desde as primeiras dcadas do sculo passado o
espanhol tem estado presente nos currculos escolares. Tornar obrigatria a oferta desta lngua
parece representar a urgncia do Brasil em ultrapassar a fronteira lingustica como se esta
representasse o ltimo entrave para o pas se firmar no cenrio latino-americano hispnico e,
ao mesmo, estender mais laos com a Europa e com a Espanha. Por outro lado, o que se
percebe at o momento pelas polticas curriculares para lnguas estrangeiras (incluindo a
lngua portuguesa), na Argentina, uma demonstrao da vontade poltica, ou falta dela, e
tambm uma questo de representao social, da forma como se olha o outro em relao
lngua portuguesa.
Ainda sobre os documentos do MERCOSUL Educacional percebe-se que o uso de
termos como lngua estrangeira, lngua oficial e segunda lngua vem sendo usados como
152
sinnimos. luz dos estudos lingsticos, isto pode constituir-se em um problema para a
formulao e implementao de polticas futuras como tambm a efetivao de programas.
Os primeiros registros das reunies do GTPL j destacavam a importncia e a
necessidade de estudos conjuntos e trabalhos articulados relacionados com a formao de
docentes das lnguas do MERCOSUL. Cabe a essa instncia do SEM assumir um papel mais
ativo nesse sentido.
Polticas nacionais provenientes de interesses e/ou necessidades particulares de cada
pas, como tambm as polticas decorrentes de recomendaes ou decises sobre ensino das
lnguas do MERCOSUL, so recriadas nas prticas. Assim, a partir das atuais polticas e
aes curriculares para o ensino das lnguas h um espao importante para a formao dos
docentes que tambm precisa ser incorporada na discusso.
A partir da realidade do estado do Rio Grande do Sul e da provncia de Crdoba e das
Universidades pblicas como lcus de formao docente, procuro trabalhar o contexto da
pratica da poltica, destacando os atores e as diferentes vozes e identificando dificuldades,
relaes de poder, resistncias.
6.8. Consideraes sobre as polticas curriculares do perodo 1990-2009

Centrando a anlise nos modelos curriculares dos documentos trabalhados nesse
captulo, possvel constatar diferenas entre polticas curriculares do Brasil e da Argentina.
A partir das influncias nos processos de regulao (PACHECO; VIEIRA, 2006)
indubitvel que o ordenamento legal educacional vem recebendo e assimilando essas
influncias diretas do nvel supranacional e tambm nacional. Contudo, h indicativos de que
em determinadas polticas, como a lei brasileira 11.161/2005, h influncia direta do nvel
nacional para o regional nos textos das polticas, mas nem sempre nas prticas. Na Argentina
tem se mantido a influncia direta, da mesma forma que indica o modelo de Pacheco e Vieira
(2006).
A partir dos parmetros de autonomia e organizao das polticas curriculares, na
Argentina de observa um modelo de poltica mais centralista (A-B), com papel determinante
do Ministrio de Educao e de rgos a ele vinculados, como o CFCyE, na concepo e
organizao da poltica curricular. Sistemas provinciais e professores implementam as
153
polticas. Tanto Argentina quanto o Rio Grande do Sul, ao estabelecer um currculo oficial
assumem o carter prescritivo (LOPES, 2004) das propostas curriculares.
Embora o processo de construo curricular na Argentina tenha iniciado com a
consulta sociedade e aos docentes83, este no pode ser considerado como forma ideal, pois
fora planejado por especialistas e tcnicos que participaram da seleo curricular.
No contexto das ltimas dcadas, os critrios de organizao das polticas curriculares
mudaram de forma substancial se comparadas s dcadas anteriores a 1990. Essa mudana
tem na abertura democrtica sua justificao. possvel, no obstante, incluir a poltica
curricular brasileira no modelo centralista e descentralista (A-D). Nos discursos e textos legais
(LDB, Diretrizes Curriculares), a poltica curricular descentralizada, mas recentralizada
nas prticas. O Estado, mediante as Orientaes Curriculares para o ensino mdio,
recentraliza e regula os textos curriculares. O Estado do Rio Grande do Sul tende tambm
para um modelo centralista (regional). Ao estabelecerem leis e escolhas especficas para as
lnguas estrangeiras tanto Brasil quanto Argentina voltam-se para o modelo centralista.
No processo de construo das polticas, as lgicas curriculares refletem interesses,
regras e valores s lgicas curriculares que em determinados momentos so dominantes ou no
(PACHECO, 2003). Mudanas so resultado de situaes delimitadas por contextos diversos,
e resultam tanto de intenes quanto de resultados no previstos. Para auxiliar na
compreenso de como se processam tais mudanas, o autor sugere a metfora de placas
tectnicas.
Em linhas gerais, as polticas curriculares dos dois pases se inserem nas
racionalidades contextuais e na lgica cultural, considerando que identidades so construdas
culturalmente, o currculo tambm uma prtica de identidades e, nesse contexto, de
significados plurais. Entretanto, utilizando o exemplo das placas tectnicas, destaco que
apesar de considerar as polticas dentro dessa lgica cultural, pequenos movimentos das
placas ocorrem na lgica do Estado, com decises administrativas e planificao prescritiva
(leis, referenciais curriculares para tornar as escolas mais eficientes) e na lgica do Mercado
onde se prima pela eficincia, desenvolvimento de competncias. Essa lgica delineada por
meio de instrumentos de regulao: a escola, o currculo e a avaliao, mas sem dispensar o
papel do Estado.
83
Berenblum (2003) e Puiggrs (1997) questionam a validade dessa consulta. Para Puiggrs (1997) o momento
no passou de um mero ato publicitrio.
154
7. Algumas experincias em que territrios e fronteiras das

polticas curriculares, ensino de lnguas e formao
docente so (re)criados.
Vior e Misuraca (2008) avaliam que a transformao educacional dos anos 1990
caracterizou-se pela formao de professores sob medida para as necessidades do sistema,
fato que tambm se refletiu nos desenhos curriculares. Nestas transformaes, incluo as novas
demandas de professores criadas a partir do MERCOSUL Educacional e de acordos bilaterais.
Estas demandas provocaram mudanas significativas no contexto brasileiro e argentino.
Vieira (2002) reconhece que a globalizao imps reformas na formao de professores,
exigindo profissionais capazes de lidar com os desafios da educao do sculo XXI84.
No atual contexto sul-americano, um desses desafios trabalhar a educao e o ensino
de lnguas que atendam necessidades locais, regionais e supranacionais, considerando-se as
metas propostas para o MERCOSUL Educacional. A partir desses documentos, tal demanda
requer no s profissionais preparados desde o ponto de vista tcnico-instrumental, mas
tambm capazes de trabalhar com aspectos culturais e identitrios diversos, ao mesmo tempo
em que os sistemas educacionais so impelidos a promover a adequao dos currculos
escolares.
De acordo com a proposta de Ball (2008) e de outros autores que tratam do ciclo de
polticas (MAINARDES, 2007; SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005), no contexto da
prtica que acontece a implementao de uma poltica sujeita a interpretaes e recriaes.
neste contexto que situo os professores dos cursos de formao, as universidades, a Secretaria
de Educao e os gestores dos sistemas educacionais, cujas opes e posicionamento poltico
tm papel ativo na interpretao e consequente implementao das polticas para ensino de
lnguas estrangeiras.
A utilizao da entrevista semi-estruturada como instrumento de coleta de dados
tambm possibilitou trazer nos discursos de cada um dos entrevistados uma concepo ou
interpretao da poltica que , ao mesmo tempo, individual e coletiva. Uma representao
coletiva pode ser de um grupo de professores do curso ou, at mesmo, institucional. Contudo,
cabe destacar que casos particulares no representam a realidade nacional, mas podem ser
exemplos de formas de conceber as polticas curriculares e a formao de professores de
84
Como os mencionados no Relatrio Delors para a UNESCO (2000).
155
lnguas estrangeiras. Por esta razo, optei, neste captulo, por dar maior nfase ao tema a partir
de alguns sujeitos da pesquisa, utilizando como referncia as representaes sociais.
Com base em concepes de Durkheim, Minayo (1995) analisa que no h
representaes falsas. Elas so smbolos de uma sociedade, pois so modos de agir e de
pensar exteriores ao sujeito, mas incorporados por ele. Portanto, para Minayo (1995), no
plano individual que as representaes sociais se expressam. Com base na caracterstica das
representaes sociais, considero a fala dos sujeitos a expresso individual de algo que eles
acreditam, concebem e agem.
Como j explicitei, a principal fonte de informaes trabalhadas neste captulo foram
as entrevistas. Tambm, para conhecer melhor os cursos, desde a organizao articulao
com a educao bsica, passando por questes de poltica lingustica, MERCOSUL
Educacional e ordenamento legal, a escolha dos sujeitos recaiu nos professores de prtica de
ensino/estgio dos cursos de formao nas duas universidades escolhidas.
Assim, do curso de Letras-Espanhol da UFRGS foi entrevistada uma professora que
tambm repassou informaes gerais sobre o curso. Na Universidade Nacional de Crdoba
(CNC), houve necessidade de entrevistar dois professores: uma professora mais voltada
prtica docente/didtica e um professor que trouxe mais informaes acerca do histrico e do
currculo do professorado de portugus. Em relao ao estado do Rio Grande do Sul, foi
realizada entrevista com uma representante do setor pedaggico da Secretaria Estadual de
Educao.
Considerando que na Provncia de Crdoba a lngua portuguesa no est incorporada
aos currculos e que a recente Lei 24648/2009 no est implementada, ainda no h dados
educacionais relacionados ao tema. Busquei informaes junto ao Ministrio de Educao
Provincial, mas ningum quis falar sobre o assunto. Uma das pessoas da Direccin General
de Educacin Media (DGEM) com quem tentei conversar sugeriu que procurasse a Direccin
de Institutos Privados de Enseanza (DIPE). Mas, sobre o ensino de lngua portuguesa nessas
escolas, a professora entrevistada da UNC j me tinha fornecido diversas informaes.
H em todas as culturas e lnguas um arcabouo gestual e de expresses difceis de
traduzir na forma escrita. Contudo, pela forma como a pessoa do Ministrio respondeu com
uma negativa minha solicitao de informaes sobre o ensino da lngua portuguesa nos
currculos das escolas da Provncia, levou-me a entender que o tema ainda no foi includo na
pauta do Ministrio de Educao de Crdoba nem da DGEM.
156
7.1 O ensino de espanhol como lngua estrangeira no sistema educacional do rio

grande do sul
A presena da lngua espanhola como lngua estrangeira nos currculos escolares do
ensino mdio das escolas estaduais do Rio Grande do Sul vem se efetivando desde antes da
sano da Lei 11.161/2005. Atualmente, das mais de 950 escolas estaduais que oferecem
ensino mdio, 60% destas oferecem o espanhol em seus currculos. A SEE no dispe de
dados exatos quanto ao nmero de escolas do sistema estadual que oferecem o espanhol, pois
o levantamento dessas informaes fica sob responsabilidade de cada Coordenadora Regional
de Educao (CRE).
No sistema educacional do Rio Grande do Sul, tradicionalmente o ingls a lngua
estrangeira predominante. Em algumas regies do estado, dentre as lnguas estrangeiras
oferecidas nas escolas estaduais, o espanhol a primeira, mas h ainda a presena do alemo
como primeira lngua. Nas regies onde a primeira escolha o espanhol, a segunda escolha
varia entre o alemo e o italiano.
Ainda sobre a oferta do espanhol nos currculos do ensino mdio, para a representante
da SEE, a obrigatoriedade prevista na Lei 11.161/2005 no trouxe grande impacto nos
currculos. O impacto maior deu-se pela incorporao de outras disciplinas no currculo
(Sociologia e Filosofia). O currculo est muito apertado, afirmou a professora. Tal
afirmativa remete ao que tratei no quinto captulo sobre as orientaes emanadas do CNE
mediante o Parecer CNE/CEB 18/2007 para implementao da lei.
Os sistemas educacionais estaduais tm mantido por dcadas os perodos letivos
praticamente inalterados e, ao incorporar novas disciplinas, buscam formas de reorganizar a
jornada diria de atividades escolares com um mnimo de alteraes. Tambm se percebe que
os sistemas se limitam a oferecer a carga horria mnima anual, prevista no Art. 24 da LDB.
A incluso e/ou expanso da oferta do espanhol como componente curricular para o
ensino mdio atende o previsto na Lei 11.161/2005. Contudo, ainda incipiente a discusso
sobre a qualidade85 e as metodologias de ensino e a produo/aquisio de materiais didticos
para o ensino de espanhol. Sobre a implementao desta lei no Rio Grande do Sul, algumas
coordenadorias tm alegado como problema a falta de professores e, segundo informou a
representante da SEE, o ltimo concurso pblico para provimento de docentes para as escolas
estaduais ocorreu em 2005. A Lei 11.161/2005, no Art. 5 prev a emisso de normas pelo
85
De acordo com a representante da SEE, uma das queixas dos professores estaduais de lnguas estrangeiras a
reduzida carga horria com cada turma (de 3 horas semanais houve reduo para 2 horas por semana).
157
Conselho Estadual de Educao e, no Rio Grande do Sul, essa normatizao, como j foi
referida, s foi emitida ao final de 2009. Foram a demora na regulamentao e a linguagem
imprecisa do texto legal as preocupaes citadas pela representante do Setor Pedaggico da
SEE86 ao afirmar:
A implementao da lei trouxe dificuldades. O texto da lei curto e, se ns olharmos a
redao da lei, em alguns pontos nos deixa pouco seguros quanto quilo a que se prope.
Ento, por isso, urgente uma regulamentao por parte do Conselho87.
Outro aspecto citado na entrevista foi sobre os Centros de Lngua (Art.3 da Lei
11.161/2005) e sobre os horrios de oferta de lngua estrangeira para os alunos da rede
estadual. Novamente ficou evidente a dificuldade em organizar a jornada de atividades
escolares e a dificuldade em atender todos os alunos. Ao mesmo tempo, foi possvel
identificar um dos motivos para o fechamento de centros de lnguas j existentes. Isso est
explicitado no trecho da entrevista da representante da SEE, quando afirma:
Os centros de lngua tm que ter vrias lnguas, de acordo com a legislao. [...] A
oferta do ensino dessas outras lnguas, atravs dos centros, tem que ser no outro turno e a ns
esbarramos com as dificuldades de muitos alunos [...] h escolas que oferecem as aulas de
lngua no horrio intermedirio ou entre o turno da tarde e o turno da noite e a esbarramos no
problema do aluno que trabalha e estuda noite. [...] a ideia de atingir a todos sempre vai ser
difcil.
Outro tema abordado na entrevista, a formao continuada de professores88, teve
maior destaque que a formao inicial de professores de espanhol. Segundo a representante da
SEE, a formao inicial no um problema significativo, muito embora ainda exista a
representao de que um nativo da lngua pode ser professor de espanhol. A entrevistada
considerou que no basta ser nativo e, independente da lngua, o profissional deve estar
habilitado em curso especfico para a docncia, isto , ter cursado a licenciatura da lngua que
pretende trabalhar. Foi dito pela representante da SEE: no porque eu morei em Rivera que
eu vou dar uma boa aula de espanhol. Crticas a esta representao tambm esto presentes
86
A entrevista foi realizada durante o primeiro semestre de 2009 e, at aquele momento, o Conselho Estadual de
Educao no tinha se manifestado.
87
Ao longo deste captulo, foi adotado o procedimento de destacar num quadro trechos das falas dos
entrevistados, como forma de diferenci-los das citaes bibliogrficas.
88
Segundo a representante da SEE, o Estado do Rio Grande do Sul optou por chamar de contnua este
tipo de formao. entendida como uma formao que o professor deve buscar. H ainda no mbito do Rio
Grande do Sul uma entidade que congrega professores de espanhol e que oferece formao continuada. Trata-se
do Conselho Rio-grandense de Professores de Espanhol (CORPE). Mas seus cursos so pagos e no atingem
todos os professores.
158
nos comentrios da professora da UFRGS. As entidades representativas de professores de

lnguas estrangeiras continuam defendendo como locus de formao a universidade e os
cursos de licenciatura, tal como previsto no Art. 62 da LDB. No caso da formao de
professores para trabalhar a lngua espanhola, esta luta tornou-se mais evidente aps a
assinatura do acordo entre o MEC e o IC.
No Rio Grande do Sul, existem parcerias com entidades espanholas voltadas para a
formao continuada de professores de espanhol. H um termo jurdico na forma de
Convnio, tendo a SEE como titular e a Consejera de Educacin, da Embaixada da Espanha,
como promotora dos eventos. Contudo, percebi que no existe uma poltica traada por parte
da Secretaria de Educao para a formao continuada de professores de espanhol.
Sobre esses cursos, as despesas de hospedagem e alimentao ficam por conta dos
professores. Entretanto, em 2009, foi solicitada pelo setor pedaggico da SEE incluir as
despesas dos professores na planilha trimestral de despesas da Secretaria a possibilidade de
ajuda de custo para auxiliar aqueles professores que tm maior dificuldade e que desejam
participar da capacitao. Este tipo de capacitao no trouxe transtornos s escolas e aos
professores uma vez que, durante a semana do curso, a SEE assegura a dispensa do ponto
queles que efetivamente participarem do evento e so feitos acertos internos em cada escola
para a reposio das aulas. Portanto, segundo a representante da SEE, as escolas no tm
criado obstculos para liberar seus professores.
Os cursos para professores iniciaram em 2005 e tm durao de quarenta horas. Os
palestrantes vm da Espanha, e os cursos so desenhados conforme a realidade onde sero
aplicados. Este comentrio foi acrescentado pela entrevistada ao ser indagada sobre o
MERCOSUL Educacional e a construo de uma identidade regional. Como a formao
ofertada pela entidade espanhola, a SEE teria feito algumas combinaes com a Consejera no
sentido de respeitar caractersticas do Rio Grande do Sul. De acordo com a representante da
SEE,
Quem vem ao Rio Grande do Sul sabe que neste estado existe a fronteira com a
Argentina e a fronteira com o Uruguai, existe o MERCOSUL [...] e que so variveis que
interferem na forma como o ensino deve ser dado e como os professores administram a lngua
em funo dessa vizinhana.
Esse trabalho da Consejera sobre formao continuada tambm investe em materiais
para o uso do professor. Numa atividade de 2009, essa entidade espanhola promoveu um
seminrio na Espanha do qual a representante da SEE teve oportunidade de participar em
159
nome da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul. Na ocasio, um dos assuntos

discutidos foi a disponibilizao de materiais via internet. O governo espanhol apresentou e
possibilitou aos participantes a explorao da Red de enseanza de lengua espaola
(RedELE) que possui materiais didticos diversos que podem ser reproduzidos para seu uso
em sala de aula. Trata-se de uma plataforma virtual de difuso e de servios diversos para
professores de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE) de todo o mundo. O servio
oferecido na plataforma gratuito, pertence ao Ministrio de Educao da Espanha e tem por
objetivo oferecer informao especfica sobre a didtica da lngua espanhola, contribuindo
com a formao dos professores89.
Diante da presena e participao da Consejera na formao continuada de
professores da rede estadual, como so percebidos o MERCOSUL e o MERCOSUL
Educacional pela SEE? De acordo com a representante da Secretaria de Educao, houve
interesse inicial e expectativas em torno das possibilidades que o MERCOSUL traria para o
estado e para a educao. A representao criada em torno do MERCOSUL consta neste
trecho da entrevista:
No estado, em funo do MERCOSUL e desde que ele comeou a ser desenhado,
houve um despertar de interesse muito grande pela lngua espanhola. Talvez no tenha
perdurado tanto porque o MERCOSUL, assim como a Unio Europeia, algo que demanda
tempo para se solidificar. Ento as pessoas acharam, por desinformao talvez, ou at por
influncia da mdia (...) que aquilo ia ser imediato, e na verdade as coisas caminham mais
devagar. Os alunos foram atrados pela ideia de que o MERCOSUL abriria portas no sentido
de empregabilidade e que haveria mais chances para quem dominasse o espanhol em funo
dessa nova realidade.
Apesar do interesse suscitado, o MERCOSUL Educacional no promoveu maior
articulao entre o Rio Grande do Sul e os pases vizinhos, e este foi um dos pressupostos que
considerei na pesquisa, tendo em vista a proximidade geogrfica e cultural entre o Rio Grande
do Sul e os pases vizinhos. No h parcerias com a Argentina e/ou o Uruguai, mas apenas
algumas experincias isoladas entre escolas de regies fronteirias.
A representante da SEE considera que deveria haver maior aproximao no campo
educacional e intercmbios com os pases vizinhos de fala espanhola. Citou o projeto de
escolas bilngues para escolas de fronteira que no se concretizou no Rio Grande do Sul, pois
o estado no privilegiou essa experincia e no era interesse da poltica estadual investir nesse
tipo de projeto.
89
Informaes extradas do site da redELE. Disponvel em <http://www.educacion.es/redele/index.shtml>
160
Investir nessas iniciativas pode ser um caminho para a aproximao e para a realizao
de experincias pedaggicas diversas e exitosas no ensino de espanhol. Esta a opinio
pessoal da representante da SEE, mas no sabe se essa uma possibilidade cogitada pela
Secretaria de Educao.
Enquanto isso, quer seja por opo poltica do estado em no se envolver em projetos
do MERCOSUL Educacional, quer seja pela falta de divulgao de informaes ou promoo
de eventos para discusso de temas inerentes ao ensino de espanhol e portugus, h a
constatao de que o MERCOSUL Educacional e suas propostas para o ensino das lnguas
ainda no so uma realidade e no h articulao com universidades locais para formao
continuada de professores nem polticas de formao.
7.2 A formao de professores de portugus na UNC: entre a realidade local e a

insero regional, muitos desafios.
A Faculdade de Lnguas da Universidad Nacional de Crdoba (UNC) criou em 1943
o seu Departamento Cultural para que alunos da ento Escuela Superior de Lenguas
pudessem realizar a prtica de ensino. Hoje esse espao ainda utilizado para as prticas, mas
tambm foi aberto comunidade e, dentre quatorze cursos de idiomas oferecidos, est o
portugus.
Apenas em 2000 foi elaborado pela Secretaria Acadmica um projeto de pr-formao
que o professorado, como tal, iniciou em 2001. Seu objetivo a formao de professores de
portugus para o ensino da lngua, especialmente em Crdoba. No incio, a grade curricular
do curso tinha carter mais instrumental, voltado para atender demanda do mercado, mas
hoje o curso tem uma linha mais intercultural, pendendo mais para a integrao e menos para
o domnio da lngua. tambm um espao de formao de professores para as escolas embora
esta no seja a meta principal do curso. Isso est explicitado no trecho da entrevista de um
professor da UNC quando afirma:
No estamos to preocupados se a escola tem que ter [oferta de lngua portuguesa] ou
no. Estamos mais interessados em que cada professor formado seja um agente cultural. Essa
foi uma linha, uma opo dos professores do curso.
A partir do ano 2001 se ofereceu efetivamente a formao de professores no
Professorado de Portugus da UNC que tem durao de quatro anos. Neste professorado,
161
trabalha-se com o portugus brasileiro. O portugus de Portugal trabalhado no curso como

um tpico apenas. Assim, pode-se dizer que o curso est voltado para a lngua e a cultura do
Brasil. Nele so abordados aspectos culturais e variedades lingusticas de diferentes partes do
Brasil com o objetivo de mostrar e trabalhar a diversidade, evitando a homogeneizao e a
ideia de uma variedade nica do portugus brasileiro.
Este curso, relativamente novo, vai passar por um processo de estudo em 2010 para a
sua reformulao, pois os professores acreditam que o seu atual formato pode ser um dos
motivos de desero e da escassa procura. So poucos os alunos concluintes por ano, numa
mdia de quatro a cinco. Entretanto, esses nmeros so inversamente proporcionais
demanda do mercado por profissionais que conheam a lngua. Nos ltimos anos tem
aumentado a demanda de formao de profissionais para traduo, mas no para docncia.
A primeira turma de alunos do professorado de portugus foi de 150 alunos. Um
professor da UNC considera que foi pelo boom da novidade; posteriormente, os nmeros
foram decrescendo. Esse fenmeno no seria exclusivo do portugus, mas tambm de outras
lnguas como alemo, francs e at mesmo o ingls que estariam passando por essa mesma
situao nos ltimos anos em relao ao nmero de ingressantes formao para a carreira
docente. Esta situao argentina , em parte, decorrente das mudanas no ordenamento legal
da ltima dcada do sculo XX que afetaram profundamente a educao e a organizao do
trabalho docente. Como afirma Puiggrs (2008),
La nueva estructura produjo nuevas fragmentaciones en un sistema escolar ya
desestructurado, en particular la escuela media, cuja prdida de rumbo y de sentidos
llevaba ya varias dcadas y donde aumentaba el deterioro de las condiciones de
trabajo de los profesores, que corriendo de escuela en escuela llegaban a dar clases a
centenares de alumnos en un da (PUIGGRS, 2008, p. 189).
Com a aprovao no Brasil da Lei 11.161/2005 houve um novo estmulo que resultou
no aumento do nmero de ingressantes no curso em torno de 35 alunos (dos quais 18
concluram), informou o professor da UNC. Mas, em dezembro de 2009, quase findando o
prazo de inscries no Professorado para ingresso em 2010, o curso contava com apenas trs
candidatos inscritos.
Para o professor da UNC isso uma questo de poltica lingustica dentro da
Argentina. Porm, considero que esta tambm uma questo de representao social, de
como o argentino pode estar vendo a lngua portuguesa e a formao docente. Isso est
presente na fala do professor quando faz a seguinte afirmao:
162
uma questo de poltica lingustica, e isso est relacionado ideia de que o

portugus no uma lngua de prestigio dentro da sociedade argentina.
Como bem lembram Mnaco et al. (2009), polticas lingusticas so desenvolvidas
pelos Estados, mas tambm pelas instituies de ensino. Isto , independentemente da ao do
Estado, houve um posicionamento poltico da UNC e tambm de outras universidades
argentinas (ver apndices) que optaram por oferecer o curso de Professorado em Lngua
Portuguesa e pela(s) variedade(s) trabalhada(s).
O segundo elemento do trecho da entrevista torna evidente a representao negativa
em relao lngua portuguesa. A que prestgio se refere? De um campo de atuao
profissional restrito? De mero (pr)conceito em relao lngua? Responder a estas perguntas
demandaria uma incurso por outros aspectos no trabalhados nesta pesquisa. Entretanto,
considerando estudos anteriores (CRISTOFOLI, 2002), posso afirmar que, em experincias
slidas de intercmbio cultural entre escolas do Brasil e da Argentina, enquanto na escola
brasileira o espanhol foi incorporado aos currculos escolares como disciplina escolar, na
escola argentina o portugus no teve a mesma sorte, ficando como uma oficina preparatria
para alunos intercambistas que passariam alguns meses no Brasil.
Neste caso, provvel que, alm de uma questo de poltica lingustica e de
comunicao, a gnese desse problema esteja em padres culturais historicamente
construdos. Geertz (1989) entende que pela cultura, enquanto contexto, que determinados
padres so transmitidos historicamente, constituindo-se como sistemas entrelaados de
signos interpretativos, isto , de smbolos.
Tambm, de acordo com a fala do professor da UNC, existe a representao de que o
portugus no uma lngua que precise ser estudada. Isso tambm estaria presente nos relatos
de seus alunos e de situaes vivenciadas nas suas redes sociais. Haveria uma viso
estereotipada, tanto em relao docncia quanto tambm docncia em lngua portuguesa.
Como exemplo, o professor cita um dilogo que presenciou entre dois jovens e que considero
elucidativo para reforar o que mencionei antes da representao que existe em torno da
lngua portuguesa:
- O que voc estuda na Faculdade de Lnguas? O que voc vai ser?

- Professor de portugus.
- Estudar para ser professor de portugus?! Professor de ingls ainda vai, mas de
portugus! No vejo necessidade de que tenha professor de portugus.
163
Esta no uma representao exclusiva da lngua portuguesa no contexto argentino.

No Brasil, como lembra Celada (2000), estudar espanhol tambm parecia ser desnecessrio.
Porm, essa situao mudou e hoje o espanhol, enquanto lngua veicular, oferece uma srie de
vantagens, sobretudo profissionais, que possivelmente o portugus ainda no alcanou
plenamente na Argentina.
A demanda real por esses profissionais, ao contrrio do que aponta o trecho da
entrevista, permite uma insero no mercado de trabalho local antes mesmo da titulao.
Alguns alunos do curso j garantem uma vaga no mercado de trabalho enquanto cursam o 4
ano do curso. A demanda por esse profissional vai de escolas a empresas, principalmente para
traduo. Embora a universidade no oferea esse curso, muitos egressos trabalham como
tradutores, informou o professor.
A maioria dos egressos se prepara para trabalhar com a escola de ensino mdio,
porm, somente em torno de 50% dos mais de trinta alunos que concluram o curso tem seu
local de trabalho dentro da prpria universidade, nos mdulos de idiomas oferecidos pela
Faculdade de Lnguas da UNC. De acordo com a organizao pedaggica e curricular da
UNC, os diferentes cursos universitrios devem oferecer um mdulo de lnguas aos alunos,
dentre os quais est o portugus. Tambm alguns desses profissionais passam a compor o
quadro docente do Departamento Cultural onde ministram cursos abertos comunidade.
Mas a insero na docncia ou at mesmo em outros setores que demandem um
profissional que domine a lngua portuguesa no uma realidade nacional. Segundo relato do
professor da UNC, o tema foi discutido durante a ltima reunio da Associao Argentina de
Professores de Portugus, ocorrida na cidade de Posadas, capital da Provncia de Misiones.
Crdoba ainda uma exceo porque muitos dos que se formam conseguem trabalho, o que
no ocorre em outras provncias argentinas que tm esse professorado.
Se a formao inicial ainda incipiente, a ps-graduao em portugus inexiste.
Segundo informao obtida, de 35 egressos do professorado de portugus, em torno de quinze
seguiram cursos de ps-graduao. Entretanto, como no h ps-graduao em portugus,
esses estudantes fazem ps-graduao em espanhol e integram-no sua formao. H
estmulo por parte do curso de Professorado da UNC para que os alunos continuem a
formao aps conclurem a graduao, para que seja possvel construir o campo da pesquisa
vinculada ao curso.
Na Argentina, a pesquisa em portugus uma rea que est abandonada, refora o
professor (que tambm pesquisador), pois haveria dificuldade em formar grupos de
164
pesquisa. possvel considerar que isto ocorre, talvez, porque no so todos os graduados que
se dedicam vida acadmica ou porque alguns desses graduados se encontram trabalhando
como professores de lngua portuguesa e se dediquem inteiramente docncia. Tambm outra
dificuldade estaria relacionada ao nmero de professores que trabalha no Professorado (em
torno de quinze) uma vez que nem todos se dedicam exclusivamente a esse curso, o que
dificulta ainda mais a organizao de grupos e a realizao de pesquisas.
A rea mais latente no campo da pesquisa a didtica e a produo de materiais. No
h pesquisas conjuntas com universidades brasileiras, mas as aproximaes do-se pela
utilizao de materiais diversos e pesquisas produzidas pela Universidade de So Paulo
(USP).
Nessas condies de formao, o que dizer de recursos para o trabalho docente em
sala de aula? Este professor da UNC defende a autonomia do docente na produo de seus
materiais e o uso da tecnologia para sua produo. Entretanto, reconhece que h uma certa
dependncia em relao a isso.
O professor entrevistado afirma que produz materiais diversos (impressos, virtuais) e
sempre recebe solicitaes para que publique mais, com o que ele no concorda, pois acredita
que cada professor tem a autonomia e a capacidade necessrias para elaborar materiais
diversos, criativos e atualizados. Contudo, preciso tentar entender as necessidades desses
outros alunos do curso e/ou professores, pois ainda no ampla a circulao de materiais em
lngua portuguesa. Tambm pode existir insegurana na formao, o que impediria que o
profissional se sentisse tranquilo e confiante para construir seus prprios materiais didticos.
Por ltimo, igualmente importante salientar que este professor de origem brasileira e,
portanto, tem maior familiaridade com a lngua e com a bibliografia produzida no Brasil.
Quanto variedade, o portugus trabalhado o brasileiro, como j foi citado, e, numa
das disciplinas do curso (Lngua 3), o fio condutor a variao lingustica do Brasil em que se
trabalha com a oralidade: portugus nas novelas, no desenho animado, na dublagem, na fala
gacha, carioca, paulistana, nordestina, caipira, na linguagem das favelas e da juventude.
Outro tpico trabalhado sobre variao lingustica o portugus de Portugal. Mediante o uso
de teleconferncia com professores de l, a atividade tem por objetivo que os alunos
reconheam as variaes da lngua.
Como todo curso de formao docente, na disciplina de didtica e na prtica docente
que se processa de forma mais articulada a relao universidade-escola; mas, como j foi
exposto, na UNC essa prtica no se restringe ao ensino mdio apenas. No Professorado de
Portugus, a didtica est organizada como no Brasil, com observao e prtica docente, e
165
realizada pelos alunos que cursam o 3 e o 4 ano do curso. Na parte terica trabalha-se com
representaes, estudos de textos diversos. Contudo, a professora entrevistada considera que a
produo a que tem acesso sobre a didtica, incluindo alguns textos em portugus, pouco
convincente e no lhe agrada. Por esse motivo, trabalha tambm com textos em espanhol.
Como sua formao de francs, muitas vezes ela se vale de sua formao como referencial.
Cumpre resgatar aqui o relato de Sappia e Toniollo (2007) da situao peculiar dos
professores de francs e italiano quando as escolas escolheram o ingls como lngua
estrangeira. Houve esvaziamento de cursos de formao dessas lnguas, e foi necessrio fazer
o remanejamento de professores para outros cursos como Teatro e Professorado de Portugus.
Ainda, nas aulas de Didtica, a observao de classe feita nas escolas de ensino
mdio e tambm nas aulas do Centro Cultural da UNC. As aulas prticas so realizadas nos
ltimos anos de alguns cursos universitrios e em cursos de nvel tercirio orientados para
turismo.
Nas escolas parece haver mais dificuldade em agendar e realizar essas aulas. Segundo
a professora entrevistada, En el secundario depende de la buena voluntad de los directivos.
Ou seja, a escola, enquanto principal espao de atuao desse docente em formao acaba se
tornando um dos espaos menos disponveis para as aulas prticas.
preciso considerar que a rede pblica da Provncia de Crdoba no oferece o
portugus regularmente e, por isso, as prticas so realizadas em duas escolas privadas, por
diversas razes: o espao que a escola oportuniza, o contato pessoal da professora com a
escola, a facilidade de deslocamento (as duas escolas esto no centro da cidade de Crdoba).
Tambm no h atualmente necessidade de ampliar as aulas prticas para mais escolas, uma
vez que a mdia de seis alunos por ano que fazem a prtica didtica. Como justifica a
professora, uma escola que tem cinco turmas atende quase a totalidade desses alunos.
Se por um lado h facilidade de conseguir esses espaos para um nmero reduzido de
estudantes e relativa tranquilidade de combinar calendrio da escola com o cronograma das
prticas, h tambm uma dificuldade decorrente do reduzido nmero de aulas de lngua
portuguesa nos currculos escolares (duas horas-aula por semana) e pode ocorrer que o
professor responsvel pela disciplina na escola no queira que os alunos da UNC ocupem
muitas das suas aulas (no mais de quatro em cada ano).
Embora haja oferta de aulas de portugus em algumas escolas pblicas, um dos
problemas apontados pela professora da UNC que tudo depende da iniciativa do professor e
do departamento educacional da faculdade, pois no h articulao com o Ministrio da
Educao Provincial.
166
Em relao ao ordenamento legal, particularmente a Lei 26.468/2009 ainda bastante

desconhecida ou ignorada. Para um professor da UNC, a lei s poder trazer incentivo
formao se for divulgada, utilizando cartazes, outdoor, fazendo campanha publicitria90.
Essa lei no chegou de surpresa, j vinha sendo anunciada e tambm, pela existncia
da Lei brasileira (Lei 11.161/2005), sabia-se que, em algum momento, seria criada uma lei
semelhante na Argentina, afirmou a professora. Quanto efetiva implementao da Lei
24.648/2009, para essa mesma professora, ao deixar a oferta a critrio das escolas, no gerou
nenhuma mobilizao. Na Universidade, no se sentiu nenhum tipo de impacto e no houve
aumento de demanda.
At dezembro de 2009, o assunto no fez parte de nenhuma discusso, porm ele j
estava previsto na pauta da reunio de dezembro desse ano, quando o tema da Lei ia ser
abordado em reunio dos professores do curso para definir que posicionamento e atitudes que
o Professorado de Portugus tomaria para 2010. A necessidade de dar a conhecer essa Lei e a
sua importncia para o curso foi reconhecida pelos dois professores, mas tambm ficou claro
que h uma questo de ordem externa relacionada ao reconhecimento social da lngua
portuguesa, e outras questes de ordem interna da Faculdade de Lnguas da UNC.
Para reforar as afirmativas dos professores, cito fragmentos das entrevistas que
considero interessantes:
A lei incentiva, porque ela nos apoia. A lei legitima o ensino de uma lngua.
Foi aprovada a lei e ficou ali, guardada, no foi divulgada. [...]. A prpria faculdade
sabe da lei, mas no fez nada para divulgar.
La ley argentina no trajo ningn tipo de impacto ni movilizacin. Todo qued en nada.
Isto no quer dizer que no haja interesse pela lngua; pelo contrrio, ela desperta
interesse, mas no de uma perspectiva comunicacional ampliada (como lngua internacional, a
exemplo do espanhol) ou como possibilidade de acesso a um mercado de trabalho regional.
mais um exemplo de representao do lugar da lngua portuguesa. Para a professora da UNC,
El portugus tiene atractivo como lengua, como cultura, canciones, carnaval. Hay
muchos que lo estudian por contactos personales, por placer, por el tema del turismo.
90
De fato, nem sempre fcil encontrar o texto da Lei. Quando foi promulgada, o texto da Lei s constava no
site da embaixada brasileira na Argentina. Posteriormente ela foi disponibilizada na Biblioteca Nacional de
Maestros no setor de Legislao Educacional e tambm nos arquivos eletrnicos do Senado Nacional. Contudo,
no se percebe uma divulgao mais ampla.
167
A partir da promulgao da Lei 26.468/09, o Consulado do Brasil em Crdoba

incumbiu-se de fazer a sua divulgao, pois certamente de interesse do Brasil. Por isso,
procurei saber dos professores da UNC sobre a existncia ou previso de algum tipo de
apoio/parceria com o Consulado do Brasil em relao ao ensino de portugus. Segundo o
professor da UNC, o consulado tem um setor cultural que faz um bom trabalho, mas considera
que deveria haver uma integrao maior entre o Consulado e o Professorado de portugus,
pois a integrao se d em carter espordico quando o consulado convida professores da
UNC a participar da Semana de Lngua Portuguesa ou de cultura brasileira, mas o professor
avalia que no h um planejamento efetivo de aes.
O professor citou ainda, como exemplo, uma atividade promovida pelo Consulado de
um curso ministrado por uma professora brasileira que trabalhou literatura de cordel. Tambm
houve palestras sobre carnaval, mas, segundo o professor, no h propostas de educao
continuada. Quanto a materiais que possam auxiliar o trabalho dos professores, foi informado
que o Consulado no oferece nenhum tipo de material, mas disponibiliza publicaes diversas
na sua livraria.
Enquanto instncia de representao do Estado brasileiro no exterior, a atuao do
Consulado deixa transparecer que no houve investimento nem planejamento adequado para
articular as polticas nacionais de carter educacional e cultural com atividades realizadas nos
pases nos quais o Brasil tem representao diplomtica, como na cidade de Crdoba, por
exemplo. Seria uma oportunidade interessante para o Brasil divulgar a lngua e a cultura e
reforar os laos bilaterais.
As propostas do SEM e do MERCOSUL apontam para parcerias diversas entre
instituies de ensino da regio. Embora existam algumas parcerias, elas no acontecem de
forma satisfatria. Uma dessas parcerias acadmicas est vinculada aos programas de
mobilidade estudantil coordenado pelo Departamento de Relaes Internacionais da UNC.
Uma das universidades brasileiras com a qual h intercmbio a Universidade de Campinas,
com durao de um semestre.
Na avaliao do professor, esse tipo de experincia de grande valia para os alunos,
pois estes voltam com uma bagagem lingustica e cultural muito rica, que no conseguiriam
adquirir no dia-a-dia em sala de aula. Entretanto, este tipo de intercmbio contempla um aluno
por vez. H tambm intercmbios com a UFRGS e UFMG.
Em relao insero do curso de portugus da UNC e da Faculdade de Lnguas no
mbito do SEM, o professor entrevistado considera que a participao fica restrita a uma
168
esfera maior e no chega s bases, referindo-se ao GTPL do SEM. Considera ainda que as
discusses de poltica lingustica e ensino de lnguas deveriam envolver mais a Faculdade de
Lnguas, pois ela quem forma os professores. As discusses limitadas a um pequeno grupo
no chegam at a maioria dos professores do curso.
A crtica estende-se ao Acordo de Cooperao entre a UNC e a UFSC91 que acaba
ficando restrito ao ensino mdio (intercmbio entre a Escuela Superior de Comrcio Manuel
Belgrano da UNC e o Colgio de Aplicao da UFSC) e no abrange ou se amplia para um
trabalho articulado com a Faculdade de Letras. Se o Acordo fosse ampliado, promoveria
trocas entre professores de espanhol e portugus entre as duas universidades e poderia ser
mais uma forma de integrar essas duas instituies, oportunizando e promovendo experincias
interessantes para os futuros professores.
A UNC tem representante no Grupo da AUGM, no Ncleo Disciplinrio Espaol y
Portugus como Segundas Lenguas y Lenguas Extrangeras (PELSE), mas a nica
representante do grupo do espanhol. Reiterando a importncia de ampliar a participao e a
socializao de informaes para melhor promover a integrao, o professor argumenta que
sem socializao no h integrao.
Ainda em relao maior participao e socializao de informaes, o professor da
UNC entende que tambm as experincias das instituies devem ser mais valorizadas. O
trecho da entrevista, a seguir, deixa clara essa opinio:
Devem ser valorizadas as experincias. Qual a nossa experincia na Argentina no
ensino de portugus? O que esse grupo pode contribuir para o ensino de portugus como
lngua estrangeira no Brasil, por exemplo. Assim como experincias de professores do Brasil
em relao ao portugus como lngua materna. Essa integrao est faltando. O Brasil
avanou muito na produo de textos e pesquisas no campo da Lingustica Aplicada, da
Sociolingustica, mas esses trabalhos no chegam [at os professores da Faculdade de Lnguas
da UNC].
Dentro da Argentina, h congressos de professores de portugus que se realizam
bienalmente, mas, de modo geral, em congressos de lnguas bem marcada a ausncia de
participao de professores de portugus (sempre h muitos de ingls, francs, alemo,
italiano). Isto tambm acaba sendo um empecilho para a socializao e a integrao. Quando
h um congresso especfico de portugus, predominam relatos de experincias de sala de aula,
mas faltam relatos de pesquisas.
91
Sobre o Acordo de Cooperao UNC-UFSC, ver Cristofoli (2002).
169
Entendo que essa preocupao do professor pertinente. Se houver maior

aproximao, poder haver mais trocas, conhecimento das investigaes nas universidades e
tambm motivao para novas pesquisas que possam servir como referncia para a proposio
de polticas educacionais e lingusticas aos dois pases e ao MERCOSUL.
7.3 A formao de professores de espanhol na UFRGS transpondo fronteiras e

(ainda) esbarrando em outras que insistem em permanecer
O curso de LetrasEspanhol da UFRGS, com durao de quatro anos, tem como
objetivo formar professores de lngua espanhola (licenciatura simples) ou em lngua
espanhola e portuguesa (licenciatura dupla) ou tradutores (bacharelado). Segundo informou a
professora da UFRGS, o currculo do curso de traduo estava em processo de reformulao,
no ano de 2009. O mesmo processo de estudo e reformulao tambm estava previsto para as
licenciaturas. A reformulao dos cursos foi considerada necessria para atender s
necessidades internas e externas.
Considerando o nmero de pases que falam o espanhol, difcil direcionar o curso
para apenas um nico enfoque. Assim, para oportunizar mais possibilidades de conhecimento
sobre Espanha e Hispano-Amrica, o curso oferece as disciplinas Cultura Hispano-americana
e Cultura Espanhola como disciplinas obrigatrias. Quem faz licenciatura dupla pode optar
por uma delas e quem faz licenciatura nica deve cursar as duas.
Esta foi uma questo colocada aos entrevistados, tendo em vista que os documentos do
SEM fazem referncia ao conhecimento mtuo, diversidade e construo de uma
identidade regional. possvel afirmar que, nesse sentido, mais confortvel a situao da
UNC com o professorado voltado para o portugus brasileiro (embora a pesquisa tenha ficado
restrita a uma universidade apenas, possvel inferir que este seja o perfil de outros cursos de
portugus na Argentina). A complexidade maior reside, de fato, na lngua espanhola pela
amplitude de variedades lingusticas e de literatura ou cultura em geral.
Na UFRGS, quem faz a licenciatura dupla (portugus-espanhol) deve cursar cinco
disciplinas de Literatura de um total de sete que o curso oferece (so trs disciplinas de
Literatura Espanhola e quatro de Literatura Hispano-americana)92. O aluno no sai da
92
Dos dois professores que trabalham literatura, um tem mestrado em Literatura Hispano-americana e o
outro, doutorado em Literatura Espanhola.
170
universidade sem ter cursado pelo menos uma dessas literaturas, destaca a professora
entrevistada.
Quanto parte oral, os professores tm suas escolhas, mas a maioria no trabalha com
a pronncia espanhola, segundo informou a professora da UFRGS. A variedade espanhola
mostrada aos alunos em sala de aula, assim como as variedades americanas. Alguns escolhem
a pronncia espanhola, mas os professores no permitem que os alunos misturem as
pronncias. Isto , feita a escolha do tipo de pronncia, o aluno no dever mistur-la com
outras e dever manter sua escolha durante todo o curso. Portanto, o curso mostra as
variedades, mas no recomenda nem deixa mistur-las. Tambm repassada a orientao aos
alunos de que, como futuros professores, eles tero de fazer uma escolha pelo espanhol
padro para que consigam se comunicar em qualquer parte do mundo.
Como mais uma forma de ampliar o domnio da lngua e de conhecer diferentes estilos
e autores, desde o primeiro ano do curso, nas disciplinas de lngua, os alunos leem livros
diferentes daqueles que sero estudados nas aulas de literatura e que no tm enfoque
literrio.
Se por um lado o curso de Letras-Espanhol da UFRGS tem seu espao acadmico
assegurado e significativa produo na rea, por outro, enfrenta problemas semelhantes ao
professorado da UNC. O setor de espanhol da UFRGS conta com apenas sete professores o
que dificulta uma maior insero regional. Parte dessa insero acadmica regional se d pelo
estabelecimento de parcerias, como j foi tratado em relao UNC.
Em relao a parcerias regionais das quais o curso de Letras-Espanhol da UFRGS faz
parte, existe a possibilidade de participao no grupo da AUGM mediante a participao de
professores no Ncleo PELSE. Uma das dificuldades apontadas pela professora a dinmica
dos trabalhos, pois as reunies que acontecem uma ou duas vezes ao ano requerem que, a
cada encontro, seja retomado o anterior e o ritmo de trabalho se torna muito lento e com
poucos avanos. Nesses encontros, o grupo tem estudado a realidade de cada curso de Letras
na inteno de se organizar melhor para poder desenvolver trabalhos conjuntos entre as
universidades participantes.
preciso entender este como um aspecto dentre tantos outros que demonstra a
complexidade no interior do SEM e a difcil tarefa de pensar, organizar e realizar atividades
acadmicas conjuntas. Estas devem estar articuladas entre todos os pases e universidades que
fazem parte do grupo e, ao mesmo tempo, respeitar a organizao, prioridades e atividades
acadmicas de cada uma das universidades. Compem assim uma amostra, em pequena
171
escala, da diversidade e desafios educacionais da regio. Tambm o grupo de universidades

da AUGM numericamente restrito, com poucos representantes de cada pas.
Na tentativa de manter vnculos com outras universidades, fortalecendo laos de
integrao acadmica, a UFRGS tem dentre suas parcerias a realizao do exame para
obteno do Certificado de Espaol Lengua y Uso (CELU), da Argentina
93
. Trata-se de um
consrcio de universidades argentinas que emitem a certificao e, no Brasil, a UFRGS j

participa pela segunda vez, realizando os exames94. Na primeira vez em que o exame
aconteceu, veio uma pessoa da Argentina para conduzir os trabalhos. Atualmente a UFRGS
aplica, sozinha, os exames, informou a professora. Em decorrncia dessa experincia positiva,
h interesse em realizar estudos sobre os resultados das provas escritas, possivelmente como
uma pesquisa conjunta entre os dois pases.
Sobre certificao h ainda outra parceria entre a UFRGS e a UNC que no foi citada
pela professora entrevistada. Trata-se da Certificao Espanhol/Portugus para Intercmbio
(CEPI). Deste projeto participa ainda a Universidad Nacional de Entre Ros (UNER). O
objetivo criar um curso de espanhol e portugus na modalidade a distncia, voltado aos
participantes dos programas de mobilidade acadmica da AUGM. Para o grupo que faz parte
desta proposta, a CEPI pode ser considerada uma ao de poltica lingustica que visa
favorecer a difuso das duas lnguas no mbito do MERCOSUL (SCHLATTER et al., 2007).
A UFRGS tem uma boa insero na comunidade e tem conseguido que os estudantes
do curso de Letras realizem os estgios nas escolas da rede pblica de ensino, em diversos
anos do ensino fundamental e mdio. Quanto formao continuada para professores de
espanhol, j houve parceria com a Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul. Em 2006,
foi realizada uma jornada de 40 horas das quais 20 horas ficaram a cargo da UFRGS e as
outras 20 horas foram trabalhadas pela Consejeria de Educacin da Embaixada da Espanha
no Brasil. De acordo com a informao da professora da UFRGS, estava previsto um novo
curso para o ano de 2009, mas, at o final do primeiro semestre, a Consejeria ainda no tinha
conseguido fechar um novo convnio com a Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande
do Sul, prejudicando a continuidade do projeto.
Sobre essa participao da Espanha, j citada pela representante da SEE, a professora
da UFRGS informou que o convnio surgiu a partir de uma iniciativa da Embaixada da
Espanha em contato direto com a SEE e a Embaixada quem convida a UFRGS a participar
93
Vale destacar que o exame est comeando a ser difundido, porque at recentemente s se
conhecia/divulgava o exame Diploma Espaol Lengua Extranjera (DELE) da Espanha, realizado pelo Instituto
Cervantes.
94
At final do primeiro semestre de 2009, quando foi realizada a entrevista.
172
das aulas. A universidade parceria indireta, muitas vezes restringindo seu envolvimento na
disponibilizao de espao fsico para a realizao dos cursos.
Mas h outras iniciativas que so exclusivas da UFRGS. Em 2008, por exemplo, foi
realizado um curso de 40 horas, aos sbados, nas dependncias da UFRGS; envolvia temas de
interesse docente e discusso sobre materiais didticos. Na avaliao da professora, o grande
problema do ensino de espanhol a falta de material para trabalhar nas aulas, nas escolas. A
professora defende a utilizao de materiais diferentes, incluindo jogos que o professor pode
confeccionar para no trabalhar unicamente com o livro.
Mesmo com a Lei No 11.161/2005 em vigncia, at o primeiro semestre de 2009 no
foi repassada nenhuma orientao do MEC ou da SEB, no foi disponibilizado qualquer tipo
de material didtico para o ensino de espanhol nas escolas pblicas95.
A professora da UFRGS tem um projeto para confeco de materiais didticos de
baixo custo que se vale do uso da Internet para que o professor possa elaborar material de
trabalho sem gastar muito. Tanto a falta de material quanto o custo elevado para
conseguir/adquirir materiais diversificados tm sido uma das reclamaes dos professores da
Secretaria Estadual de Educao.
Informalmente, o trabalho de elaborao de materiais diversificados feito durante a
prtica de ensino pelos estagirios do curso de Letras-Espanhol. A cada trabalho realizado
pelos estagirios, o professor da turma na qual o acadmico estagiou, fica com uma cpia de
todo material produzido para que possa utiliz-lo se for de seu interesse. Segundo informou a
professora da UFGRS, alguns professores se interessam mais que outros pelo material dos
estagirios.
Como uma alternativa de minimizar a falta de materiais didticos para as aulas de
espanhol nas escolas da rede pblica, esta parece ser uma iniciativa interessante. Contudo, no
consegue abranger parcela significativa de escolas, pois h uma mdia de apenas quinze
alunos estagirios por semestre.
No mbito das escolas municipais de Porto Alegre, o trabalho da formao continuada
est mais organizado, pois a rede conta com uma coordenadora responsvel por essa formao
e quando organiza algum seminrio de capacitao para professores de espanhol, a rede
municipal chama os professores da UFRGS para ministrar os seminrios.
95
Para o segundo semestre de 2009, estava prevista, pela primeira vez desde que existe o Programa, a
escolha de livros didticos para espanhol. Entretanto, na avaliao da professora entrevistada, o livro didtico
no o nico material que os professores precisam em sala de aula.
173
Com a promulgao da Lei 11.161/2005, houve reflexos positivos para os professores

de espanhol e para o curso de formao. Entretanto, essa mesma Lei refletiu negativamente
para os professores de ingls, afirma a professora. Apesar de predominar a oferta da lngua
inglesa nas escolas, essa Lei foi considerada por eles uma ameaa. O trecho da entrevista
refora o quanto h de disputa por territrios entre as lnguas, embora ambas tenham seu lugar
assegurado:
Eles se mexeram muito para tentar que essa Lei no acontecesse e at hoje eles
continuam reclamando da Lei, para que ela no acontea, porque acham que vo perder
mercado de trabalho.
A mesma Lei gerou opinies e atitudes diversas e evidenciou a tenso existente entre
os professores e articuladores das duas lnguas. Em certa medida, se a situao desencadeou
uma disputa de territrios tambm resultou na mobilizao de professores, o que pode ser
positivo profissionalizao e finalidade do ensino.
Ao mesmo tempo em que a Lei vem assegurar a oferta de mais uma lngua para o
currculo do ensino mdio, traz mais oportunidades de trabalho para os professores de
espanhol, considera a professora da UFRGS. Entretanto, um aspecto importante relatado por
ela resume um dos grandes desafios para a implementao da Lei, diz respeito s dificuldades
do sistema estadual em atender legislao. Afirma a professora entrevistada:
A universidade prepara o futuro profissional para ocupar esse espao, mas as escolas e
a SEE dizem que no vo ter condies de cumprir a Lei.
O fato que no tem havido o necessrio planejamento da administrao curricular e
do quadro de pessoal docente; no houve concursos, formao continuada nem compra de
materiais para disseminar o ensino de espanhol. Questes do MERCOSUL Educacional e
polticas lingusticas no so assuntos tratados no mbito do curso de Licenciatura em Letras
Espanhol da UFRGS. Essas discusses tm ficado restritas ao GTPL. Para a professora da
UFRGS, no existe uma integrao entre os grupos da instncia do SEM e as universidades
para discutir o assunto. Tambm entende que pode ser um tema que no seja de interesse da
Universidade, o que causa perplexidade.
Quando iniciei a pesquisa, tinha como pressuposto que a proximidade do Rio Grande
do Sul com o Uruguai e a Argentina seria positiva em relao presena do espanhol nos
currculos escolares. Mas, desde a Universidade enquanto instituio formadora, a
174
proximidade geogrfica do Brasil com pases de lngua espanhola no vista como vantagem
para o Rio Grande do Sul, pois est presente, ainda hoje, a representao no mercado de
trabalho de que um nativo pode substituir um formado no curso de Letras-Espanhol. Esta
afirmativa explicada pela professora da UFRGS no trecho da entrevista:
Em certo modo, em sala de aula e no mercado de trabalho, isso atrapalha nosso
formado. No sentido de que eu formo uma pessoa que ficou quatro anos e meio estudando
espanhol, que foi a uma sala de aula, que fez prtica de ensino, que ele viu metodologia, teoria
[...] e eu posso te falar de cadeira porque eu sou nativa. Eu digo aos alunos que eu estou aqui
no porque sou nativa. Eu sou nativa, mas eu fiz a universidade toda e, a partir disso, me
habilitei para dar aulas.
Essa proximidade dificulta o nosso aluno porque o mercado de trabalho quer um
nativo e no uma pessoa formada. Eles acham que, porque o nativo fala, pode dar bem melhor
uma aula que um formado.
Atrapalha tambm porque todo mundo acha que no sul o espanhol igual ao
portugus.
Se na formao e na insero do profissional no mercado de trabalho existem tais
dificuldades, a professora da UFRGS considera que a nica vantagem dessa proximidade
geogrfica a mobilidade estudantil. mais fcil para um estudante do Rio Grande do Sul ir
para Argentina ou Uruguai que aquele que est em outro estado fora da Regio Sul. Por isso,
o curso incentiva os alunos a concorrerem a bolsas de intercmbio96.
7.4 As universidades e a formao de professores de espanhol e portugus

Aps conhecer um pouco mais da realidade dos dois cursos de formao de
professores, possvel afirmar que, apesar das peculiaridades relacionadas aos objetivos e aos
perfis de cada curso, tanto o professorado da UNC quanto o curso da UFRGS parecem estar
buscando legitimidade. Enquanto em Crdoba h uma questo de pouco reconhecimento da
lngua portuguesa, no Rio Grande do Sul ainda no se reconhece o profissional formado,
especialmente em setores da educao no formal. Tambm h, nas duas realidades estudadas,
dificuldades inerentes produo e distribuio de materiais e uma certa dependncia de
que algum os produza.
Quanto formao continuada, existiria em ambos os contextos demanda, mas so
poucas ou inexistentes as parcerias entre as redes pblicas de ensino e as universidades. Na
96
Alunos do curso j participaram de intercmbio estudando durante um semestre na UNL ou na UNC.
175
UNC, a justificativa estaria na baixa oferta de ensino de portugus como lngua estrangeira
nas escolas de ensino mdio e no nmero reduzido de professores do curso. Na UFRGS, que
tambm conta com um reduzido nmero de professores no curso, h mais possibilidades de
insero. Entretanto, a partir das entrevistas realizadas, possvel inferir que as parcerias
dependem mais de questes polticas que de aspectos pedaggicos.
A UNC e a UFRGS vm cumprindo seu papel de instituies formadoras, preparando
os futuros professores de portugus e de espanhol como lngua estrangeira para atuarem nas
escolas de ensino mdio. Por seu lado, o sistema estadual de ensino do Rio Grande do Sul
busca adequar sua organizao pedaggica para incluir a lngua espanhola como componente
curricular para o ensino mdio a partir do ano letivo de 2010. Trata-se, por ora, de medida
normativa, pois, como j comentei, no h outras providncias visveis. Tanto na formao
docente quanto na implementao da poltica so diversos os entraves e as dificuldades.
Ampliando o foco para o mbito nacional, h um outro problema por resolver: no
existiriam hoje, no Brasil, professores de espanhol em nmero suficiente para atender a todas
as escolas de ensino mdio do pas, o que um indicativo da falta de planejamento da poltica.
Nestes cinco anos, no houve investimento suficiente para suprir essa carncia. Entra, ento,
em cena um ator que no estava previsto, ao menos para a grande maioria das instituies
formadoras e para os professores de espanhol do pas. Discorro a seguir sobre esta suposta
tbua de salvao.
7.5 Implementao da Lei 11.161/2005: entram em cena novos atores.

Durante o ms de agosto de 2009, as entidades representativas de professores de
espanhol e as instituies formadoras foram surpreendidas com a divulgao da assinatura de
uma Carta de Intenes entre o Instituto Cervantes, representado pela diretora do IC, e o
MEC, representado pelo Ministro de Educao97. Com a divulgao da notcia no portal do
MEC, houve de imediato uma mobilizao nacional.
As intenes expostas nesse documento se voltam para interesses diversos. Entretanto,
algumas dessas intenes atingiram instituies formadoras e professores de lngua espanhola
de todo pas que viram como ameaa as finalidades da colaborao entre o IC e o MEC, das
quais destaco:
97
http://espanholdobrasil.files.wordpress.com/2009/08/carta-de-intencoes.pdf
176
- Oferecer apoio tcnico ao Ministrio de Educao da Repblica Federativa do

Brasil para a formao em espanhol de professores e alunos no mbito das
competncias e de acordo com as finalidades e recursos do Instituto Cervantes.
- Cooperar na elaborao de materiais didticos para o ensino de espanhol,
colocando a servio do Ministrio de Educao da Repblica Federativa do Brasil a
experincia e os recursos do Instituto Cervantes.
- Difundir a existncia dos diplomas de espanhol como lngua estrangeira (DELE)
como ttulo oficial de espanhol expedido pelo Governo da Espanha.
- Apoiar o reconhecimento por parte das autoridades educacionais brasileiras dos
diplomas de espanhol como lngua estrangeira (DELE).
Os pontos que geraram maior polmica e mobilizaram professores e entidades

representativas de professores de espanhol so os relacionados formao de professores e
elaborao de materiais didticos. A primeira atitude tomada foi o envio de uma carta da
Secretaria Nacional das Associaes de Professores de Espanhol do Brasil (SeNacAPE),
reivindicando informaes, propondo condies e manifestando seu repdio contra as aes
que ignorem a legislao vigente. Tambm os professores do Rio Grande do Sul elaboraram
uma Carta-manifesto contra o acordo MEC-IC98.
Como forma de tornar pblico esse movimento, de socializar informaes e de
facilitar o acompanhamento das negociaes e de uma srie de reunies que vieram a
acontecer posteriormente, foi criado o blog Plataforma Permanente para o Acompanhamento
da Implantao do Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro99.
No pretendo, neste trabalho, aprofundar essa discusso em andamento, mas parto
desta situao para incorporar como elemento significativo o papel dos atores no contexto da
prtica da poltica, de acordo com Ball (2008). A poltica de incluso do espanhol nos
currculos do ensino mdio foi bem recebida por alguns e repudiada por outros. No Rio
Grande do Sul no causou estranheza, at supriu expectativas, pois o espanhol j oferecido
em muitas escolas da rede. Nas universidades, foi recebida com entusiasmo. Entretanto, de
modo geral, parecia haver consenso em torno da poltica e at mesmo a aceitao dos
professores em ser meros implementadores da poltica.
Se a assinatura do documento e a existncia de acordos e parcerias educacionais entre
o Brasil e a Espanha foram novidade para os professores de espanhol e para as instituies
formadoras, desde o contexto poltico brasileiro e da poltica internacional o assunto da
formao de professores j fora discutido no ano de 2003. Num artigo escrito pelo
98
O documento est disponvel na Plataforma Permanente para o Acompanhamento da Implantao do Espanhol

no Sistema Educativo Brasileiro. Acesso atravs http://espanholdobrasil.wordpress.com.
99
Este blog, http://espanholdobrasil.wordpress, foi criado a partir do Acordo assinado entre o MEC e o IC, em
agosto de 2009. Desde ento vem acompanhando todo o processo de implantao e as discusses em torno da
implementao da Lei 11.161/2005.
177
Embaixador da Espanha no Brasil, publicado na revista Informacin Comercial Espaola do

Ministrio da Indstria, Turismo e Comrcio da Espanha, citada a III Reunio da Comisso
Mista de Cooperao realizada em Madri em julho de 2003 quando foram traados os
objetivos principais da cooperao a partir desse ano. Dentro das reas, a Inversin en el ser
humano consta com Programas de Formao. Para evitar fazer sntese que no contemplasse a
dimenso das palavras do Embaixador, optei por transcrever o trecho por inteiro que, embora
longo, d clara demonstrao da articulao entre estes dois atores polticos:
Brasil participa de forma muy activa en estos programas de la Cooperacin
Espaola. Como se ha sealado, este apartado ha venido siendo el ms relevante de
la cooperacin bilateral entre los dos pases. Se ha acordado con el Gobierno
brasileo la integracin de la oferta formativa en el programa de cooperacin
bilateral. Es un programa de cooperacin muy amplio, en el que participa tanto la
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional como el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes. Cabe destacar algunos aspectos, que han sido recogidos en el
acta de la reunin educativa y cultural de mayo de este ao:
Cooperacin para la formacin del profesorado brasileo de espaol, aspecto ste
importante para la consolidacin de la oferta de espaol en el sistema educativo
brasileo, que permitir la difusin definitiva del espaol en Brasil.
()
Todo este conjunto de programas de cooperacin educativa constituye uno de los
aspectos ms llamativos de la cooperacin bilateral entre los dos pases y supone
una muestra del inters que Brasil tiene por Espaa. Es muy elevado el nmero, por
ejemplo, de estudiantes brasileos que desean estudiar en Espaa, con preferencia
sobre otros pases europeos. Igualmente, todo este conjunto de programas de
cooperacin educativa constituye el mayor entramado de contactos e intereses entre
los dos pases, despus de los intercambios empresariales. Sirva de muestra un dato:
el nmero de acuerdos entre universidades de ambos pases supera ya el centenar.
(PLANAS, 2003, p.31-2)
possvel considerar o IC como um ator tacitamente anunciado. O texto de Fernndez

(2007), do IC de Chicago, Estados Unidos, faz referncia importncia do espanhol no
Brasil, formao docente e ao quadro numericamente insuficiente para ampliar a oferta
desta lngua nas escolas. Tambm cabe destacar a significativa expanso da rede do IC em
territrio brasileiro ocorrida nos ltimos anos.
Ainda, o surgimento no cenrio nacional do IC contribuiu para dar visibilidade aos
professores e s suas associaes representativas. Considero estes atores como tardios e
necessrios, cuja participao ativa poder gerar resultados inesperados (ESPINOZA, 2009),
recriando a poltica neste contexto e trazendo alguns dos conflitos e tenses que permeiam a
implementao da Lei 11.161/2005.
De toda sorte, fica evidente o interesse poltico e comercial sobre o ensino de lnguas
estrangeiras no mbito escolar e universitrio, como sobre a produo e a venda de materiais
didticos e tecnologias digitais na rea. Considerando as prticas e representaes percebidas
178
nesta pesquisa, h ainda um longo caminho a percorrer para a efetiva implementao de

polticas para o ensino de lnguas nas escolas e para a integrao regional mediada por
aspectos culturais.
179
8. Concluses (ou avanos, retrocessos e uma

mercosulizao fragmentada das polticas educacionais e
curriculares no Brasil e na Argentina)
As polticas para as lnguas estrangeiras (portugus e espanhol) para o ensino mdio
no Brasil e na Argentina no contexto do MERCOSUL Educacional constituram o foco desta
pesquisa, possibilitando a incurso no complexo espao em que polticas nacionais para a
educao, polticas lingusticas, poltica internacional e instncias supranacionais se interrelacionam.
Diante dessa complexidade, possvel afirmar que polticas curriculares para o ensino
de lngua estrangeira mantm fronteiras muito porosas com os territrios da poltica, da
economia e da cultura. Em determinados aspectos, as lnguas do MERCOSUL no se limitam
a contextos lingusticos ou educacionais e constituem-se como poltica de Estado, como
instrumento de produo e transmisso cultural e como bem econmico.
Reformas educacionais nos pases latino-americanos, resultantes de processos de
transformao poltica e econmica conduziram incorporao de traos comuns nos
sistemas educacionais, como a descentralizao da gesto e da avaliao. Em relao aos
currculos, uma das linhas comuns recaiu no desenvolvimento de competncias e habilidades.
Especificamente para as lnguas estrangeiras, superou-se o carter meramente instrumental em
direo ao conhecimento e uso da lngua como instrumento de comunicao e forma de
conhecimento e aproximao com outras culturas.
O Mercado Comum do Sul - criado com o intuito de fortalecer a economia regional e
dos pases que o constituem - ao organizar o MERCOSUL Educacional e propor metas e
objetivos para os sistemas educacionais dos pases do bloco, concebeu a educao como rea
estratgica sem considerar a complexidade dos sistemas nacionais e os processos de
reorganizao aps a recuperao da democracia.
Na ltima dcada, o MERCOSUL Educacional foi consolidando seu espao dentro do
MERCOSUL. A partir de 2001, com a nova organizao do SEM, houve avanos na
elaborao sistemtica de documentos, como os Planos Trienais, Estratgico e do Setor
Educativo do MERCOSUL e o estabelecimento de metas, objetivos e execuo de programas
para a educao bsica, educao superior e educao tecnolgica. Entretanto, dentre os
avanos mais evidentes, podem ser includos os trabalhos da Comisso Tcnica Regional para
o reconhecimento de certificados, ttulos e estudos de nvel primrio e mdio no tcnico e
180
tambm a assinatura do acordo que autoriza a validao dos diplomas para professores de
portugus e espanhol nos pases do MERCOSUL, em outubro de 2009.
Os documentos do SEM contm metas e objetivos para a educao nem sempre fceis
de alcanar, tendo em vista a diversidade de realidades educacionais nacionais e regionais
entre os pases que compem o MERCOSUL. So documentos propositivos, cujas metas e
objetivos so definidos a partir de interesses comuns entre os pases, mas que nem todos
conseguem ou se propem atender.
Dentre essas recomendaes dos documentos do SEM, a compatibilizao de aspectos
curriculares e a incluso no ensino mdio das lnguas oficiais do MERCOSUL foram
mantidas nos trs planos para o setor educacional. At incio de 2010, apenas o Brasil e a
Argentina adotaram essas recomendaes mediante a elaborao de leis especficas para o
ensino de espanhol e portugus, respectivamente. No entanto, estes pases mantm acordos
bilaterais que incluem a elaborao de polticas e a incorporao dessas lnguas nos currculos
escolares. Com isto, possvel inferir que, isoladamente, os documentos do SEM no do
conta de promover avanos significativos para a educao. Quando somados aos acordos
bilaterais firmados entre os pases, as possibilidades de atingir metas e elaborar polticas
comuns so maiores.
Ao sugerir a aproximao entre sistemas educacionais e universidades, articulando
educao bsica e superior, os documentos do MERCOSUL so coerentes com a proposta de
trabalho conjunto entre os diferentes setores do SEM. Mas essa articulao, salvo raras
excees, fica restrita ao texto do documento. As prticas dessa interao, ao menos no
recorte desta pesquisa, pouco se efetivaram. Das experincias exitosas, um exemplo o
trabalho do GTPL e os seminrios de formao para professores de portugus e espanhol
como lnguas estrangeiras, mas ainda uma experincia de pouco impacto, pelo baixo nmero
de professores que consegue atender e pela quase inexistncia de divulgao que caracteriza
as diferentes atividades do SEM.
A anlise dos documentos relacionados ao MERCOSUL educacional apontou para a
coexistncia de dois mercosuis educacionais. Um, diplomtico, poltico, governamental e
decisrio com a participao de atores governamentais (ministros, representantes de altas
instncias dentro do Ministrio da Educao e do Ministrio de Relaes Exteriores). Outro,
acadmico, no-governamental, poltico e educacional, especializado, numericamente menor,
porm mais aberto participao de atores interessados na discusso de temas curriculares, de
temas especficos, como as polticas lingusticas, Histria, Geografia, Cultura.
181
Esses dois mercosuis tendem a caminhar separadamente. Entretanto, o CCR que

atua como articulador entre os dois. Nos documentos analisados, observei que neste Comit
que se discute a maioria dos temas relacionados ao MERCOSUL Educacional e so definidos
os temas mais relevantes para encaminhar RME. Entretanto, ao comparar o contedo das
atas do CCR e as das reunies de Ministros de Educao, nem sempre o que o Comit decide
encaminhar includo na pauta da RME. No significa que tais temas no sejam discutidos,
apenas no constam nos registros. Contudo, considero novamente essa dualidade do
MERCOSUL Educacional para afirmar que a incluso de temas na agenda est diretamente
associada aos interesses dos atores envolvidos.
As proposies do SEM, elaboradas e dirigidas a todos os Estados-membro e
Associados, esto longe de promover a integrao regional e a criao de uma identidade
prpria. O MERCOSUL Educacional est articulado em torno de diversos programas e
projetos que no envolvem todos os pases. Ao mesmo tempo, so aes pulverizadas que
resultam no que considero ser uma mercosulizao fragmentada.
H, ainda, entre o Brasil e a Argentina, relaes bilaterais que independem do
MERCOSUL e do MERCOSUL Educacional. Essa aproximao entre os dois pases
constitui-se em avanos que, com planejamento adequado e ampliao da participao, podem
superar esteretipos, aproximar docentes, pesquisadores, promover trocas acadmicas e de
experincias educacionais e construir conhecimento conjunto de forma mais efetiva.
No mbito do MERCOSUL Educacional, a adoo de polticas comuns como a
incorporao do espanhol como componente curricular do ensino mdio no Brasil e do
portugus na Argentina no assegura o alcance dos objetivos de integrao e identidade
regional previstos nos documentos do SEM.
Sobre a identidade regional prevista nos documentos, cabe perguntar que tipo de
identidade est se pensando criar. No foi possvel identificar se h um modelo criado ou em
gestao. Discusses no GT de Histria e Geografia identificam a necessidade de superar as
histrias demasiado nacionalistas como forma de superao de esteretipos e de aproximao
com o outro (CRISTOFOLI, 2002). Atividades e discusses no GTPL propem como
estratgias a abordagem de aspectos culturais no ensino de lnguas e a difuso de lnguas
indgenas como o guarani, por exemplo.
No entanto, considero que tornar mais visvel o MERCOSUL Educacional, ampliando
a participao de docentes e sistemas educacionais, pode contribuir sobremaneira. Conhecer
ou dar a conhecer o outro, aproximar os sujeitos so os primeiros passos para que,
futuramente, se possa investir na construo de uma identidade regional do MERCOSUL.
182
Identidade tambm uma construo social (AZEVEDO, 2003) e, sem participao, no h

construo coletiva.
Quanto integrao, os documentos tambm so pouco elucidativos. No h
elementos que ajudem a identificar qual proposta de integrao se deseja para o MERCOSUL.
Contudo, h aes concretas, como o Projeto Escolas de Fronteiras que investem no
desenvolvimento de uma educao intercultural com nfase no ensino do espanhol e do
portugus em escolas de ensino fundamental em zonas de fronteira.
Como lembra Luce (1990), a integrao um processo essencialmente poltico e se
concretiza mediante a cooperao e o estreitamento de laos entre os pases. Promover a
aproximao entre os pases do MERCOSUL, principalmente desde a educao, pode
oportunizar trocas de experincias educacionais, conhecimento mtuo e produo de novos
saberes social e culturalmente significativos para os pases envolvidos. Contudo, no basta
falar em integrao enquanto abstrao; preciso ter clareza sobre quem se integra, para que
se integra e no que se integra (LUCE, 1990, p.263).
Em relao ao tratamento das lnguas portuguesa e espanhola nos documentos do
MERCOSUL, os textos no fazem distino e empregam a nomenclatura de lnguas oficiais,
lnguas estrangeiras, segundas lnguas, indistintamente. Ao no fazer tal distino de forma
clara, os documentos podem induzir a erros de interpretao. Dentre os documentos
produzidos no mbito do SEM, a distino adequada entre lngua estrangeira e segunda lngua
feita nos documentos do GTPL. Em documentos mais recentes do SEM, apresentam-se
referncias ao bilinguismo nas reas de fronteira.
Considerando-se uma poltica lingustica para o MERCOSUL, a nfase no ensino de
espanhol e de portugus parece desconsiderar o que est previsto nos prprios documentos
quanto ao respeito e conhecimento das culturas e identidades de cada pas. Sobre a
diversidade lingustica na regio, preciso ampliar a discusso em torno da identidade
regional e do respeito s lnguas indgenas, lembrando as situaes lingusticas peculiares de
outros pases do MERCOSUL, como o Paraguai e a Bolvia, e as lnguas alctones presentes
em regies onde houve concentrao de imigrantes.
No mbito do MERCOSUL, as polticas lingusticas revelam a complexidade das
inter-relaes entre os diferentes territrios polticos de influncia e de produo de textos. As
lnguas influenciam e sofrem influncia direta ou indireta a partir dos diferentes contextos
polticos das polticas (PACHECO; VIEIRA, 2006) e nveis de territorialidade poltica.
Ao determinar como lnguas oficiais o espanhol e o portugus, o MERCOSUL assume
essas lnguas em carter oficial. Trata-se de um tipo de legislao lingustica que intervm no
183
uso oficial das lnguas em documentos, eventos e demais atividades no mbito macro
regional. Dentre os diferentes tipos de legislao lingustica, a interveno do Estado, ao
tornar obrigatria a oferta das lnguas do MERCOSUL nos currculos escolares, caracteriza-se
como legislao lingustica estrutural uma vez que intervm no status dessas duas lnguas. A
partir do tipo de interveno jurdica (CALVET, 2007) exercido sobre o portugus e o
espanhol, h uma interveno geogrfica de cunho supranacional e tambm de carter
jurdico, mediante a elaborao de recomendaes para a incluso dessas lnguas nos
currculos escolares.
Polticas lingusticas so um conjunto de escolhas conscientes em que se estabelecem
as relaes entre as lnguas e a sociedade. Se, por um lado, o Estado quem tem o poder e os
meios de implementar uma poltica (CALVET, 2002), por outro, as instituies, como as
universidades, tambm definem suas polticas lingusticas atravs de aes como a criao de
um curso de graduao para formar profissionais na rea de lnguas ou pela criao de
projetos de cursos de lnguas para a comunidade, por exemplo.
Independente do papel do Estado em relao s polticas lingusticas, as universidades
e os sistemas educacionais podem agir e assumir seu posicionamento sobre o tema na
formao de docentes, em pesquisas, na articulao com outras instncias e nveis
educacionais. Polticas lingusticas existem por ao ou omisso e no agir permite que outros
o faam (RAITER apud, MNACO et al., 2009). Espaos acadmicos de formao docente e
sistemas educacionais investem pouco em debates e estudos sobre o tema. Essas discusses
tm ficado restritas a grupos de especialistas.
A anlise das polticas curriculares para o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil e na
Argentina revelou sua dimenso estratgica para a poltica nacional, macro-regional e
internacional. Nas primeiras dcadas do sculo XX, os documentos curriculares reforavam a
necessidade de construir e fortalecer a nao e a identidade nacional. As lnguas estrangeiras
tinham carter instrumental, representavam um caminho para fortalecer/reforar um ensino
secundrio que preparasse jovens abertos para a cultura e para insero laboral, ampliando as
possibilidades profissionais que o conhecimento de uma lngua estrangeira oferecia.
Nas ltimas dcadas do sculo XX e na primeira dcada do sculo XXI, as lnguas
estrangeiras no sistema educacional continuam presentes, mas no conseguem alcanar o
objetivo de preparar os jovens para o mercado de trabalho nem fornecer uma base slida para
a educao superior. Parte dessa descaracterizao est relacionada falta de identidade do
ensino mdio, tanto no Brasil quanto na Argentina. De modo geral, nos dois pases, as lnguas
184
tm seus espaos mais ou menos assegurados, praticamente sem alteraes. Porm, o ensino
de lnguas frgil como a qualidade da educao bsica e como a profisso docente.
Enquanto lngua estrangeira, o portugus esteve presente nos currculos argentinos, em
cursos de formao de professores, na primeira metade do sculo XX e reaparece, na ltima
dcada, nos currculos escolares do ensino mdio em escolas privadas. No Brasil, o espanhol
consta nos currculos escolares desde a dcada de 1940, mas praticamente desaparece na
dcada de 1970 em decorrncia de acordos entre o MEC e a USAID que defendiam o ensino
de ingls. Desde ento, predomina no Brasil a oferta da lngua inglesa nos currculos do
ensino mdio. Entretanto, a criao do MERCOSUL e a proximidade de estados da regio sul
com pases de lngua hispnica colocaram o espanhol na condio de segunda lngua mais
estudada nas escolas.
No campo curricular da educao fundamental, de modo geral, e do ensino mdio, em
particular, as lnguas estrangeiras esto em territrios secundrios. Entretanto, em contextos
polticos e culturais dos processos de colonizao, elas tiveram um papel significativo. As
lnguas espanhola e portuguesa tm servido para fazer prevalecer uma identidade nacional
construda a partir da anulao de outras identidades e, portanto, de outras lnguas autctones
e alctones. Nesse processo, a educao foi um dos maiores recursos utilizados pelo Estado
para alcanar seus objetivos.
Enquanto o Brasil promoveu avanos nas ltimas dcadas, rompendo com o modelo
de estrito disciplinamento curricular a partir da promulgao da LDBEN (Lei No 9.394/96)
que se pautou em princpios democrticos e de participao social, a Argentina manteve um
modelo de organizao em que o Estado, atravs de seu rgo normatizador, o Conselho
Federal de Educao, concentra a definio de polticas curriculares.
O Estado tende a um processo de centralizao no qual as decises se concentram na
parte superior de uma estrutura piramidal (LALANDER, 2000) em que atores
governamentais, principalmente, exercem sua influncia e poder, incluindo temas de seu
interesse na agenda poltica da educao.
A centralizao nas prticas, enquanto os discursos falam em descentralizao,
indicada por Shiroma, Campos e Garcia (2005) quando apontam que uma das caractersticas
da poltica educacional mais recente a falta de consulta popular antes da elaborao da
legislao. A centralizao tambm explicitada nos currculos de Crdoba, pois, apesar da
normativa mais atual da incluso do portugus pela Lei 24.648/2009, o documento Diseo
Curricular Educacin Secundaria - Documento de Trabajo 2009-2010 - Ministerio de
Educacin de la Provincia de Crdoba manteve apenas o ingls.
185
Ao analisar os ltimos documentos referentes s polticas curriculares para o ensino de

lngua estrangeira no Rio Grande do Sul, os Referenciais Curriculares que tratam sobre o
ensino do ingls e do espanhol tenderiam a uma centralizao regional (BARBIERI, 1982)
dos currculos.
Pelo modelo das racionalidades, no h elementos suficientes para caracterizar
polticas curriculares para lnguas estrangeiras, das ltimas dcadas, totalmente nas
racionalidades tcnicas. No Brasil, as polticas curriculares so construdas no grupo das
racionalidades contextuais, oscilando entre a lgica do sujeito (em que professores e alunos
assumem decises curriculares e mudanas no dependem do poder central) e a lgica cultural
de uma perspectiva crtica e de um projeto cultural de polticas de identidade na discusso dos
currculos. Na Argentina, a lgica na construo curricular parece oscilar entre as
racionalidades contextuais e a lgica do sujeito, e entre as racionalidades tcnicas e a lgica
do Estado, em que aspectos curriculares so planificados por especialistas, porm
implementados pelos professores.
A partir da metfora das placas tectnicas de Pacheco (2003), possvel afirmar que
as placas da racionalidade cultural (lgica cultural e lgica do sujeito/ator) esto em maior
elevao e avano que as outras. Contudo, ao longo do sculo XX e tambm na dcada de
1990, houve alguns abalos ssmicos com o deslocamento das placas tectnicas da
racionalidade tcnica (da lgica do Estado e da lgica do mercado) pela nfase em polticas
voltadas para a questo nacional, pela excluso de lnguas estrangeiras dos currculos, pela
seleo de contedos e pela redefinio de objetivos propondo desenvolvimento de
competncias e habilidades. Na atualidade, as racionalidades contextuais prevalecem e
reforam a lgica cultural de considerar as lnguas estrangeiras instrumento de comunicao e
de aproximao e conhecimento de outras culturas.
Pelo modelo dos critrios organizacionais das polticas curriculares, Argentina e Brasil
diferenciam-se. O Brasil insere-se na poltica centralista e descentralista na qual prevalece a
perspectiva normativa (LDBEN) a partir das Resolues do CNE (DCNEM) mais amplas,
porm o MEC, atravs da SEB, lana suas orientaes (OCEM).
No mbito estadual, o discurso volta-se para a considerao das diferenas e
diversidade regional, mas as prticas tendem recentralizao, com a adoo dos Referenciais
Curriculares (Lies do Rio Grande). A prtica curricular tem autonomia nos discursos e
textos curriculares, mas definida pela administrao central (SEE). Possibilita a autonomia
nos territrios locais (escolas) para (re)interpretar o currculo a partir da proposta oficial, mas
de acordo com seu Projeto Poltico Pedaggico e o planejamento dos professores. No entanto,
186
analisando s o recorte estadual, a organizao curricular tende para uma organizao

centralista.
Os critrios de organizao curricular na Argentina acompanham o modelo centralista
em que o Ministrio da Educao e sua instncia normativa, o CFCyE, determinam e
operacionalizam as polticas curriculares. Os sistemas provinciais fazem apenas ajustes, e os
professores implementam essas polticas. O quadro normativo relativamente complexo e
compe-se de Resolues do Conselho de Educao e documentos de referncia (CBC, CBO)
por rea de conhecimento (Lnguas) e etapa da escolarizao (EGB e Polimodal).
A criao de leis especficas para a oferta e incorporao como componente curricular
do portugus e do espanhol na Argentina e no Brasil, respectivamente, pode ser entendida
como avano e como retrocesso. Nos dois pases o avano reside na ampliao e/ou
diversificao da oferta de lnguas estrangeiras nas escolas pblicas.
O Brasil possibilita o cumprimento do que est previsto na Lei 9.394/96, da oferta de
duas lnguas estrangeiras no ensino mdio, uma obrigatria e outra optativa, considerando
que, at ento, prevalecia a oferta de uma nica lngua estrangeira para esta etapa da
escolarizao. Tambm induz escolas e sistemas educacionais a ampliarem a oferta curricular
e o nmero de horas de atividade escolar. A Argentina pode vir a romper a hegemonia da
lngua inglesa.
Entretanto, essas mesmas leis so retrocesso no campo das polticas educacionais e
curriculares, particularmente para o Brasil. Com a Lei 11.161/2005, o Estado retoma uma
postura regulatria de polticas curriculares. Apesar da maior autonomia e flexibilidade na
escolha das lnguas pela comunidade escolar, esta medida centralizadora do Estado brasileiro,
contrariamente ao previsto no Art.36 da LDBEN, limita o protagonismo da comunidade
escolar na escolha das lnguas que devem ser oferecidas no ensino mdio.
A Argentina manteve, ao longo do sculo XX e incio deste sculo, uma mesma
postura regulatria das polticas curriculares, muito embora a definio dos aspectos
curriculares durante as reformas a partir da dcada de 1990 tenha sido precedida por etapas de
consulta a docentes e sociedade civil, cuja validade questionada por autores como Puiggrs
(1997) e Berenblum (2003).
Se a criao do MERCOSUL foi mais uma questo poltica que econmica, como
afirma Aguilar (2000), hoje os aspectos relacionados com a incluso do espanhol no currculo
do ensino mdio apontam para uma estratgia poltica do Brasil mais forte que em relao
incluso do portugus na Argentina. Tambm haveria maior interesse dos brasileiros em
aprender o espanhol, pois esta lngua representaria um passaporte internacional para os
187
Estados Unidos e a Europa (CELADA, 2000), do que dos argentinos e outros membros do
MERCOSUL em aprender portugus.
Na Argentina, a obrigatoriedade da oferta da lngua portuguesa no ensino secundrio,
prevista na Lei 24.648/2009, parece estar mais relacionada a compromissos preexistentes
entre Brasil e Argentina de acordos bilaterais e recomendaes do mbito supranacional que
ao cumprimento das recomendaes dos documentos do MERCOSUL Educacional. Sendo o
Brasil um dos maiores parceiros comerciais e com a possibilidade de mobilidade de
professores de lngua estrangeira, provvel que residam ali os interesses em relao ao
portugus.
Tanto no Brasil quanto na Argentina, as referncias identidade regional e
aproximao cultural no tm sido um argumento forte para justificar a incluso do portugus
e do espanhol como componente curricular.
Em relao aprovao da Lei 24.648/2009, ainda no possvel perceber na
Argentina se h, por parte do governo e de entidades brasileiras em geral, uma ao
consistente para a promoo do ensino de portugus e da cultura brasileira. A produo
cultural talvez ainda no seja uma indstria importante nas relaes Brasil-Argentina e no
Mercosul.
Ao sancionar a Lei 11.161/2005, o Brasil efetivou as metas propostas nos documentos
do SEM. No entanto, as justificativas apresentadas para os argumentos do MERCOSUL
Educacional, da importncia desta lngua no cenrio internacional e a proximidade do Brasil
com a Espanha, colocam em dvida esses argumentos.
Essa aproximao entre os dois pases no campo educacional e cultural tem, no ensino
de lngua espanhola, um de seus principais interesses. destaque o forte interesse da Espanha,
representado pela atuao da Consejeria de Educacin da Embaixada da Espanha junto
Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, a parceria mantida para a formao
continuada de professores de espanhol e pela presena e envolvimento do Instituto Cervantes
como parceiro do Ministrio da Educao na elaborao de proposta para formao docente e
produo de materiais.
A ao de instituies de difuso da lngua e cultura ibricas leva a considerar as
relaes de poder que existem para alm daquelas de mbito governamental. H, claramente,
por parte de instituies culturais espanholas uma postura expansionista em busca de novos
mercados, favorecida pelo prestgio internacional da lngua espanhola. No se percebe esse
mesmo tipo de postura em instituies culturais portuguesas como o Instituto Cames, ao
menos na Argentina.
188
Nas polticas curriculares para lnguas estrangeiras das ltimas dcadas, atuaram
diversos atores, principalmente governamentais, nos processos de formulao de polticas.
Essas instituies culturais espanholas, como o Instituto Cervantes, assumiram um papel de
evidncia no processo de implementao da Lei 11.161/2005. Diante da situao criada em
decorrncia da assinatura do Acordo entre o MEC e o IC, os professores de espanhol,
partcipes dessa poltica enquanto implementadores, assumiram um papel mais ativo. De
modo geral, os professores e os alunos so os atores silenciados ou ausentes nessas polticas
curriculares. Contudo, so eles quem pode recriar ou reinterpretar essas polticas no contexto
de suas prticas. Uma poltica pblica implica em alguma forma de transferncia e, nesse
processo de transferncia, devem ser valorizados o papel dos atores e a sua capacidade de
participar e reagir aos processos de formulao e implementao de polticas pblicas.
(PACHECO; VIEIRA, 2006).
Os sistemas educacionais no investiram em formao continuada, e o governo federal
no deu suporte necessrio para implementao da Lei. No Rio Grande do Sul no h uma
poltica para formao, e a parceria com a Consejera de Educacin da Embaixada da
Espanha tem funcionado como um dos nicos compromissos com a formao continuada.
Embora seja interessante que a Consejera oferea apoio formao continuada de
professores e sistemas educacionais, como no Rio Grande do Sul, precisa haver uma posio
poltica explcita sobre as fontes e vertentes lingusticas e culturais que sero promovidas pelo
Estado. De todo modo, parece-me necessrio mais investimento pedaggico e de recursos
materiais diversos por parte dos estados que compem o MERCOSUL, somando esforos
para abranger, ao menos parcialmente, a diversidade lingustica e cultural dos pases que
fazem parte desse bloco regional.
Sobre a formao inicial, os cursos de formao docente esto consolidados nos dois
pases, embora numericamente dspares. Na Argentina no basta ter mais cursos de formao
para tornar mais visvel a lngua portuguesa. preciso superar representaes que os
argentinos fazem sobre esta lngua. A aprovao da Lei 24.648/2009 pode contribuir para a
superao de esteretipos e de maior aproximao cultural entre o Brasil e a Argentina. Esses
cursos privilegiam uma abordagem da lngua que valoriza o contexto lingustico do
MERCOSUL, portanto mais um aspecto positivo que deve ser considerado.
Projetos como Escolas de Fronteira podem servir de referncia para promover maior
aproximao entre os pases da regio. No entanto, como o estado do Rio Grande do Sul no
manifestou interesse em participar desse projeto, fica evidente o peso da poltica partidria
federativa. preciso considerar que a integrao regional depende sobremaneira da vontade
189
poltica de todas as partes envolvidas. Isso refora minha percepo de uma mercosulizao
fragmentada. De um lado, h recomendaes e polticas para incorporao das lnguas do
MERCOSUL nos currculos escolares, de outro a autonomia de cada pas membro ou
associado em considerar importante ou de interesse a adoo dessas recomendaes ou a
criao de polticas especficas.
Em relao s lnguas, o Brasil (primeiro) e a Argentina (depois) investiram em
polticas nacionais na forma de Lei para incluir nos currculos o espanhol e o portugus,
respectivamente. No entanto, outros pases membros e associados ainda no colocaram o tema
na pauta de discusso nacional. Tambm o tempo para adoo de recomendaes tende a ser
diacrnico. H ainda a possibilidade de, inclusive, um pas no vir a adotar a recomendao
ou at mesmo existir alguma legislao nacional, mas no ser implementada.
O processo de europeizao da educao, que no foi explorado neste trabalho,
demandou algumas dcadas para se concretizar. Considero que polticas de lnguas, das quais
todos os pases do MERCOSUL fazem parte, demandaro um perodo maior no s para
efetivao de polticas comuns, mas para que se desenvolva nos cidados da regio a ideia de
fazer parte desse bloco regional e de viver esse espao, isto , a sua territorialidade.
As lnguas so um caminho, mas no o nico para a integrao. H ideias e projetos
interessantes que do certo que envolvem outras reas do conhecimento: Escolas de Fronteira,
Caminhos do Mercosul, Programas de mobilidade estudantil, Seminrios de formao de
professores de portugus e espanhol, porm no esto ao alcance de todos e no h vontade
poltica de todos em participar. Enquanto for assim, haver um MERCOSUL em partes, uma
mercosulizao fragmentada da educao.
Sobre a incluso das lnguas do MERCOSUL, no Brasil a Lei 11.161/2005 completa o
prazo de implementao em 2010. Na Argentina, a Lei 24.648/2009 dever estar
implementada at 2016. Diante dessas diferenas de temporalidade do ordenamento legal dos
dois pases, ser importante acompanhar adiante o processo de sua implementao para poder
analisar comparativamente os processos nos dois pases e as polticas curriculares criadas e/ou
reformadas.
Toda poltica lingustica est relacionada a projetos polticos mais amplos (BEIN,
2002), portanto cumpre acompanhar o processo de implementao da Lei 24.648/2009, se de
fato ser implementada ou, como teme uma professora argentina, tornar-se- letra muerta.
Sem reforar uma viso negativa em relao a essa Lei, h uma constatao: o lugar da lngua
portuguesa ainda perifrico e mais reconhecido fora do contexto escolar, ao menos em
Crdoba.
190
A partir do estudo das polticas educacionais e curriculares mais recentes para o ensino
de lnguas estrangeiras, a tendncia observada conduz a considerar que a incorporao do
espanhol nos currculos uma estratgia de maior insero do Brasil no contexto do
MERCOSUL e, principalmente, no contexto internacional e de estreitamento de relaes com
a Espanha, registrado em documentos de acordos bilaterais entre os dois pases e vinculados a
temas econmicos, educacionais e de trocas culturais. Acompanhar a implementao da Lei
24.648/2009 possibilitar perceber melhor essas necessidades e/ou interesses na Argentina.
Os debates sobre a incluso da lngua espanhola nos currculos escolares da educao
bsica no Brasil ganharam espaos privilegiados em encontros de professores da rea e em
espaos virtuais. Visto desde este aspecto, possvel inferir que o lugar das lnguas
estrangeiras, no caso do espanhol, nos currculos escolares da educao bsica brasileira se
deslocou para uma rea de destaque que extrapola o territrio curricular e pedaggico para
se tornar uma arena de tenses, disputas polticas e interesses comerciais.
Para finalizar, mais uma vez destaco a importncia e a necessidade de realizar estudos
numa perspectiva comparada para estudar polticas e propostas ao campo educacional,
relacionadas a instncias de poder de mbito nacional (federativo), supranacional, como
tambm a tendncias mundiais. Como um tema para futuras pesquisas comparadas, aponto a
importncia de estudos sobre a implementao do marco lingustico da Unio Europeia para
identificar similitudes e especificidades em relao s propostas do MERCOSUL
Educacional.
Tambm, como aponta Ball (2006), quando se privilegiam algumas vozes, outras so
silenciadas. Portanto, ao fazer a opo por estudar as polticas privilegiando como atores o
Estado, os professores universitrios e pesquisadores, outros ficaram de fora da pesquisa,
como os professores de escolas, seus alunos e a comunidade escolar. Assim, este mesmo tema
pode vir a ser investigado com outros olhares e vozes enriquecendo-se o conhecimento do
fenmeno social que a produo de polticas pblicas de educao.
191
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Mercosul Educacional
DECISO No13/98 Aprova o Plano Trienal 1998 2000 e as metas do plano trienal para o
ano
2000
do
setor
educacional
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MERCOSUL.
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<http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Decisoes/Deciso.asp?ID=7.> Acesso em: 19 jul. 2002.
DECISO No 15/20001 Aprova a nova estrutura orgnica do Mercosul e Plano de Ao
2001-2005
do
Setor
Educacional
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Mercosul.
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<http://www.sic.inep.gov.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=27&Itemi
d=32&lang=br.> Acesso em 12 maio 2007
PROGRAMA DE DESARROLLO DEL SECTOR EDUCATIVO DEL MERCOSUR.
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PROGRAMAS OFICIAIS rea de Educacin Bsica. Disponvel
<http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Planos/edu_basica.asp.> Acesso em 16 out.2004.
em:
PROGRAMAS OFICIAIS rea de Educacin Superior. Disponvel

<http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Planos/edu_superior.asp.> Acesso em 16 out.2004.
em:
TRATADO
de
Assuno.
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<http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Tratados/tradassu.asp.>. Acesso em: 19 jul. 2002.
em
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COMPROMISSO de Braslia. Disponvel em:

http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Planos/compro_brasilia.asp. Acesso em 16 out., 2004
PLAN
del
sector
educativo
del
Mercosur
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disponible
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http://www.sic.inep.gov.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=27&Itemid
=32. Acesso em 16 out., 2004
PLANO Estratgico 2001-2005. Disponvel em:
http://sicmercosul.mec.gov.br/asp/Planos/edu_basica.asp . Acesso em 16 out., 2004
PLANO Trienal 1998-2000. Disponvel em:
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16/10/04
Outros
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lenguas da ANEP. Montevideo: Monteverde, 2009
______.Documentos de la comisin de polticas lingsticas en la educacin pblica.
Montevideo: Monteverde, 2008
ASOCIACIN
Argentina
<http://aapp.webnode.com>
de
profesores
de
CORPE Conselho riograndense de professores

<http://www.corpers.com.br>
portugus.
de
espanhol.
Disponvel
Disponvel
em
em:
209
Apndices
210
APENDICE A Documentos diversos sobre Educao, currculo, instncias de deciso Brasil

Documento
Decreto-Lei 4.244/42
Lei 4.024/61
Lei 5.692/71
Parecer CFE 853/71
Resoluo CFE 08/71
Resoluo CFE 58/76
Lei 9.394/96
Resoluo CNE/CEB 03/98
Decreto 3.547/2000
Lei 10.172/2001
Parecer CNE/CP 005/2004
Lei 11.161/2005
Parecer CNE/CEB 18/2007
Resoluo CEE/RS 304/2009
Parecer CEE/RS 734/2009
Documento
PCNEM 2000
OCNEM 2006
Contedo/referncia
Lei Orgnica do Ensino Secundrio
Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional
Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1 e 2 graus
Contemplava a Lngua Estrangeira Moderna na forma de recomendao.
Sem carter de obrigatoriedade.
Fixa o ncleo-comum para os currculos do ensino de 1 e 2 graus,
definindo-lhes os objetivos e a amplitude.
Incorpora ao ncleo comum (em carter obrigatrio para o segundo grau)
do estudo de Lngua Estrangeira Moderna
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio
Convnio de Cooperao Educativa entre Brasil e Argentina
Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE
Acordo de Admisso de Ttulos, Certificados e Diplomas para o Exerccio
da Docncia do Espanhol e do Portugus como Lnguas Estrangeiras nos
pases do MERCOSUL.
Torna obrigatria a oferta do espanhol para o Ensino Mdio
Esclarecimentos para a implementao da Lngua Espanhola como
obrigatria no Ensino Mdio, conforme dispe a Lei 11.161/2005
Dispe sobre a incluso obrigatria de Lngua Espanhola no currculo do
Ensino Mdio a partir de 2010 no Sistema Estadual de Educao
Orienta o sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul quanto
incluso da Lngua Espanhola no currculo do Ensino Mdio
Contedo/referncia
Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino Mdio.
Parte II Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias trata sobre as Lnguas
Estrangeiras Modernas.
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
O volume 1 dedica um captulo ao conhecimento da lngua espanhola.
211
APENDICE B Documentos diversos sobre Educao, currculo, instncias de deciso

Argentina 18842009
Documento
Contedo/referncia
Ley 1.420/1884
Ley 4.874/1905
Lainez
Ley
Decreto 3.911/53
Lei 23.114/84
Resolucin 23/92 C.F.C y
E.
Ley 24.195/93
Resolucion 33/93
Resolucin CFCyE 39/94

Resolucin 54/96
Resolucin 57/97

Resolucin 73/98 C.F.C y
E.
Resolucin 75/98 C.F.C. Y
E.
Ley 26.206/2006
Resolucin CFE 01/07
Ley 26.468/2009
Ley de Educacin Comn (educao mista, gratuita, laica, obrigatria e seriada)

Primeira lei argentina para a educao esteve em vigncia at 1993.
Estabeleceu escolas co-educacionais e rurais elementares para crianas nas provncias que as
requeressem.
Deveria ser ensinada a matria mnima estabelecida no Art.12 da lei 1.420
Os Professorados de Escolas Normais em Cincias, Letras e Lnguas Vivas, com 3 anos de
durao, so substitudos por professorados por disciplinas.
Convocatria do Congresso Pedaggico Nacional
Planificao de polticas educacionais
Aprova o documento preliminar "Objetivos por Nvel" e encomenda `a Comisso de Assuntos
Pedaggicos a redao final dos objetivos e o desenvolvimento conjunto dos Objetivos e
Contenidos Mnimos para propor Assemblia do Consejo Federal de Cultura y Educacin
o projeto de Recomendao sobre Lineamientos Bsicos Curriculares Comunes
Ley Federal de Educacin
Muda a organizao do Sistema Educacional
Aprova as Orientaes gerais, proposta metodolgica e orientaes especficas para a definio
dos Contenidos Bsicos Comunes.
Faculta ao Ministrio de Cultura e Educao implementar as consultas pertinentes segundo
aprovado na Resolucin 26/93 C.F.C. y E.
Aprova os CBC para o Nvel Inicial e EGB. Esses contedos passam a ser referncia para
adequao e/ou elaborao do desenho curricular de cada provncia a partir de 1995
Estabelece que periodicamente, os CBC sero avaliados para efeituar as modificaes
pertinentes.
Aprova a atualizao dos Contenidos Bsicos Comunes
Aprova a verso definitiva do Documento Serie A No. 10: La Educacion Polimodal- Aportes
para un acuerdo Marco.
Reconhece o processo de discusso nas jurisdies e no mbito nacional dos CBC y CBO para a
Educacin Polimodal.
Aprova os "Contenidos Bsicos Comunes" e "Contenidos Bsicos Orientados para la Educacin
Polimodal".
Conseqentemente promove em cada provncia e na Cidade de Buenos Aires, o processo de
transformao dos estabelecimentos de ensino mdio para o novo sistema educativo.
Submete para discusso o documento A-15 Acuerdo Marco para la Enseanza de Lenguas
Aprova o Acordo Marco para Enseanza de Lenguas
Aprova os CBC de Lnguas Estrangeiras para a EGB com especificaes para o Nvel Inicial.
Aprova os "Contenidos Bsicos Comunes para el Campo de la Formacin de Orientacin de la
Formacin Docente" (Formacin Principal y Formacin Complementaria), para o Terceiro Ciclo
da EGB e Educao Polimodal nas disciplinas Lngua, Matemtica, Histria, Geografia,
Sociologia, Antropologia, Cincia Poltica, Fsica, Qumica, Matemtica, Tecnologia, Filosofia,
Psicologia e Formao tica e Cidad bem como para todos os nveis do sistema educativo em
Lnguas Estrangeiras, Educao Fsica e Artes (Msica, Artes Visuais, Teatro, Dana, Artes
Audiovisuais).
Repassa ao Conselho de Universidades consideraes sobre os CBC para formao docente e
para o 3 ciclo de EGB e Polimodal.
Permite ao Estado, provncias e cidade de Buenos Aires estabelecer diferentes combinaes da
formao principal e formao complementar tendo em vista as necessidades das jurisdies.
Promove em cada provncia e em Buenos Aires o processo de transformao dos institutos de
formao docente para adequar de forma gradual a oferta dos cursos aos novos contedos
Ley Nacional de Educacin
Aprova o Regulamento de Funcionamento do Consejo Federal de Educacin.
Define que as Resolues son de cumplimiento obligatorio para todas las jurisdicciones y se
refieren a cuestiones en las que el Consejo Federal acta como mbito de concertacin, acuerdo
y coordinacin de la poltica educativa nacional, asegurando la unidad y articulacin del Sistema
Educativo Nacional.
Las mismas no podrn decidir sobre cuestiones donde la legislacin vigente asigne competencia
exclusiva a las jurisdicciones.
Estabelece a oferta obrigatria da Lngua Portuguesa nas escolas secundrias do Sistema
Educacional Nacional.
212
APENDICE C Quadro de Ministros e/ou representantes nas Reunies de Ministros de

Educao do SEM - Atas da RME analisadas 1992-2009
ANO
1992
1993
REPRESENTANTES
ARGENTINA
BRASIL
Antonio Salonia Ministro
Antonio de Souza Teixeira Junior Vice-Ministro
Eduardo Horcio Carb Vice-Ministro
Murilo de Avellar Hingel Ministro
Jorge Alberto Rodrguez Ministro
Antonio Jos Barbosa Secretrio Executivo do

MEC
1994
Miguel Jos Sole Vice-Ministro
Antonio Jos Barbosa Secretrio Executivo do

MEC
1995
Paulo Renato Souza Ministro
1996
Susana Beatriz Decibe - Ministra
Eduardo Snchez Martnez Secretrio de

Estado Ministrio de Cultura e Educao
1997
Heloisa Vilhena Arajo Chefe da Assessoria

Internacional do MEC
Manuel Garca Sol Ministro
Vitoria Alice Cleaver Chefe da Assessoria

Internacional do MEC
Juan Jos Llach Ministro
Andres Delich Secretrio de Educao Bsica
Juan Carlos Gottifredi Secretrio de Educao

Superior
Graciela Mara Giannettasio Ministra
Vitoria Alice Cleaver Chefe da Assessoria

Internacional do Gabinete do Ministro Paulo Renato
Juan Carlos Pugliese Secretrio de Polticas

Universitrias
2003
Daniel Filmus Ministro de Educacin Ciencia

y Tecnologia
Cristovam Buarque Ministro
2004

y Tecnologia
Tarso Fernando Herz Genro Ministro
2005

y Tecnologia
Nelson Maculan Secretrio de Educao Superior

(representante do Ministro)
2006
Gustavo Iglesias Secretrio de Administrao

do Ministrio
Fernando Haddad Ministro
2008
Juan Carlos Tedesco Ministro
Fernando Haddad Ministro
Juan Carlos Tedesco Ministro
Leonardo Barchini Rosa Chefe da Assessoria

Internacional - MEC
Miguel Vallone Director Nacional de

Cooperacin Internacional
Maria do Pilar Lacerda Almeida Vice-ministra
1998
1999
2000
2001
2002
2009
213
APENDICE D Quadro sntese das atas de Reunies de Ministros de Educao do

MERCOSUL- Temas: Educao - Currculos Ensino lnguas oficiais do MERCOSULFormao de professores 1992-2009
A
N
O
1
9
9
2
1
9
9
3
Dados Gerais
Reunio: II
Local: Buenos Aires - AR
Data: 01/06
Que a educao deve acompanhar os

processos de integrao regional, para
enfrentar, como bloco geocultural, os desafios
decorrentes da transformao produtiva, dos
avanos
cientfico-tecnolgicos
e
da
consolidao da democracia.
Reunio: III
Local: Braslia - BR
Data: 27/11
O papel estratgico desempenhado pela

Educao no processo de integrao, para
atingir o desenvolvimento econmico, social,
cientfico-tecnolgico e cultural, da regio;
Reunio: IV
Local: Assuno - PY
Data: 30/06
Reunio: VII
Local: Ouro Preto - BR
Data: 09/12
1
9
9
4
1
9
9
5
CONTEDO DO DOCUMENTO
Consideraes
Decises
Reunio: IX
Local: Montevidu - UY
Data: 30/11
A disposio dos Ministrios de Educao dos

quatro pases em incrementar a participao dos
respectivos Sistemas de Ensino e da sociedade
civil no processo de integrao do MERCOSUL
Que a integrao dos pases participantes no
Mercado Comum do Sul cumpre e dever
cumprir um papel estratgico na dinmica do
desenvolvimento de seus povos, nos aspectos
social, cultural, tecnolgico e econmico;
Que a educao indispensvel para o
cumprimento dos objetivos mencionados
Que o Comit Coordenador Regional, em sua
funo de rgo de coordenao de atividades e
estmulo a iniciativas conjuntas no campo da
educao, apreciou os avanos obtidos no
alcance dos objetivos e metas estabelecidos no
Plano Trienal e reconheceu:
1.
A relevncia do Plano Trienal como
instrumento vlido e decisivo no caminho da
integrao;
Que, por Resoluo do Conselho do Mercado

Comum, a Reunio de Ministros da Educao
do MERCOSUL tem como misso acordar
planos, programas e instrumentos jurdicos que
orientem as definies de polticas e estratgias
comuns para o desenvolvimento educacional
regional.
ACORDAM:
Expressar seu reconhecimento pelo apoio dos
organismos internacionais UNESCO, OEA, OEI,
CINTERPLAN, e solicitar a continuidade dessa
colaborao no assessoramento tcnico, realizao de
estudos e pesquisas, apoio financeiro, busca de novas
fontes de recursos e realizao de atividades que
abranjam conjuntamente os Estados Partes do
MERCOSUL.
ACORDAM:
Promover, atravs dos Sistemas Educacionais, a
incluso de contedos vinculados ao atual processo de
integrao
do
MERCOSUL,
nos
currculos
correspondentes, particularmente nas reas de Histria,
Geografia, Lngua e Literatura. Na proposta
metodolgica para esta tarefa ser priorizada a insero
programtica multidisciplinar.
ACORDAM:
Estabelecer um programa de formao de docentes para
o ensino das lnguas oficiais do MERCOSUL.
ACORDAM
Prorrogar a vigncia do atual Plano Trienal para o Setor
Educao at 31 de dezembro de 1997;
Reconhecer os avanos obtidos pelo Comit
Coordenador Regional no que se refere a:
Educao Bsica e Mdia No-Tcnica:
c) o desenvolvimento de processos que permitam a
definio de polticas e estratgias regionais para a
formao inicial e continuada de docentes, assim como
a implementao de aes de capacitao docente nas
reas de Cincias Bsicas, Histria e Educao
Ambiental, entre outras.
ACORDAM:
3. Enfatizar a formao e capacitao de professores
das lnguas oficiais do MERCOSUL; tender
cooperao entre os pases do MERCOSUL mediante o
intercmbio de material didtico, experincias
educacionais e estgios; aprovar a realizao do
Seminrio "Polticas de Ensino das Lnguas", a realizarse no prximo semestre na Argentina.
214
Continuao
A
N
O
Dados Gerais
Reunio: XII
Local: Assuno - PY
Data: 11/06
1
9
9
7
Reunio: XIII
Local: Montevidu - UY
Data: 01/12
Consideraes
Decises
Que, por resoluo do Conselho do
Mercado Comum, a Reunio de Ministros
de Educao do Mercosul tem por misso
estabelecer
planos,
programas
e
instrumentos jurdicos que orientem a
definio de polticas e estratgias comuns
para o desenvolvimento educacional
regional,
Que o Comit Coordenador Regional, em
virtude da dinmica do processo de
integrao regional, sugeriu a incorporao
de novas reas de ao,
Que a educao tem adquirido um papel
estratgico na agenda internacional e
hemisfrica, bem como nos processos de
integrao;
Que o setor educacional encontra-se
dedicado a estabelecer linhas estratgicas
de planejamento, destinadas a aprofundar
o alcance do processo de integrao
2
0
0
0
Reunio: XIX
Local: Gramado - BR
Data: 01/12
Reunio: XXIII
Local: Rio de Janeiro -BR
Data: 02/11
2
0
0
2
Concluram que, apesar das dificuldades

atravessadas pelos pases da Regio, o
Setor logrou implementar as atividades
conducentes a alcanar os princpios,
objetivos e metas estabelecidos no Plano
de Ao 2001-2005. Avaliaram
positivamente o trabalho do Setor, que tem
contribudo para o fortalecimento do espao
de integrao educacional.
Identificaram, contudo, a necessidade
de implementar atividades mais efetivas
que permitam dar maior visibilidade ao
SEM e aprofundar o dilogo com os
atores institucionais, polticos e sociais
do MERCOSUL.
DECIDEM
Criar um Grupo de Trabalho de Especialistas para
elaborar propostas com a finalidade de
desenvolver uma poltica de lnguas para a regio.
Reconhecer a importncia, para o processo de
integrao
regional,
de
aprofundar
o
relacionamento do Setor Educacional do Mercosul
com outros blocos regionais e, nessas condies,
aprovar a participao do Comit Coordenador
Regional no Seminrio MERCOSUL-UNIO
EUROPIA: explorao de vias de cooperao em
educao e formao.
ACORDAM
Prorrogar a vigncia do Plano Trienal para o Setor
Educao, de 01 de janeiro de 1998 at 30 de
junho de 1998, data em que dever entrar em vigor
o plano que o suceder.
Recomendar ao Comit Coordenador Regional
que aprofunde os vnculos j estabelecidos com a
Unio Europia, considerando frutfero o resultado
da Mesa Redonda Unio Europia - Mercosul
sobre educao e formao; e solicitar ao Grupo
Mercado Comum que inclua, com a devida
prioridade, o tema educao na agenda de
cooperao com aquele bloco.
ACORDAM:
1- Recomendar:
1.c. Preparar um Acordo para o credenciamento
de professores de portugus e espanhol, que
facilite a mobilidade dos docentes entre os pases
do MERCOSUL.
ACORDARAM:
1. Instruir o CCR a gerar, durante o ano de 2003,
as condies para realizar as seguintes atividades:
A.
Um Congresso de Docentes.
B.
Um Encontro de Parlamentares com a
participao das Comisses de Educao.
C.
Um Encontro de Autoridades
Educacionais dos Estados, Provncias,
Departamentos, Regies, e Municpios.
D.
Um Foro Virtual de discusso sobre
Integrao Regional na rea Educacional.
E.
Um Encontro de Reitores.
215
Continuao
A
N
O
Dados Gerais
Reunio: XXIV
Local: Assuno - PY
Data: 6 /06
2
0
0
5
2
0
0
6
2
0
0
8
Reunio: XXVI
Local: Buenos Aires-AR
Data: 10/06
Reunio: XXIXLocal: Montevidu - UY
Data: 10/11
Reunio: XXXI
Local: Belo Horizonte - BR
Data: 26/11
Reunio: XXXIV
Local: Buenos Aires AR
Data: 13/06
Reunio: XXXVI
Local: Assuno - PY
Data: 04/06
2
0
0
9
Decises
Acuerdan firmar una Declaracin para fortalecer el desarrollo de la
integracin educativa y cultural de la regin ante un nuevo
escenario poltico que caracteriza a los pases del bloque.
Convienen en suscribir el ACUERDO DE ADMISIN DE TTULOS,
CERTIFICADOS Y DIPLOMAS PARA EL EJERCICIO DE LA
DOCENCIA EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL Y DEL
PORTUGUS COMO LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS PASES
DEL MERCOSUR..
2
0
0
3
2
0
0
4
Consideraes
Deciden encargar al Comit Coordinador Regional el diseo y la

puesta en marcha, a corto plazo, de un sistema virtual para la
enseanza de las lenguas oficiales del MERCOSUR.
Deciden la realizacin de los seminarios correspondientes al
Proyecto Actualizacin docente para la enseanza del espaol y
portugus, como lenguas extranjeras, en el prximo semestre.
Se congratul de los avances en el tema de la conversin de la
deuda externa en inversiones en educacin en las Cumbres
Iberoamericana y de las Amricas, as como de la resolucin al
respecto en la XXXIII Conferencia General de la UNESCO.
Valor positivamente la reunin mantenida por el CCR con el
Sector Educacin de la Coordinadora de Centrales Sindicales del
Cono Sur con vistas a establecer una agenda de dilogo e
intercambio de opiniones ente los gobiernos y los sectores
docentes organizados.
Acolheram com satisfao o interesse da Colmbia em se
incorporar gradualmente s atividades do Setor Educacional do
MERCOSUL, priorizando aquelas relacionadas ao sistema de
credenciamento de cursos de graduao, ao fortalecimento da
educao tecnolgica e promoo do ensino de lnguas oficiais
do MERCOSUL, assim como aos projetos de Escolas de Fronteira
e Concurso Caminhos do MERCOSUL.
Acord solicitar al Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin de Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (IIPE-UNESCO) un estudio
comparativo sobre la Formacin Docente en los pases del
MERCOSUR.
Se congratul por la propuesta brasilea de oferta de cupos para
estudiantes y docentes en la Universidad Federal de la Integracin
Latinoamericana (UNILA).
Recibi las copias maestras de impresin de Historietas del
MERCOSUR en los idiomas espaol, guaran y portugus, para su
reproduccin en cada uno de los pases y se comprometen a su
ms amplia difusin. Agradecen a Argentina por el desarrollo y
financiamiento de este proyecto.
Se congratul por la realizacin de un nuevo encuentro con
representantes de sindicatos de la educacin de la Coordinadora
de Centrales Sindicales del Cono Sur y acord continuar trabajando
conjuntamente con el Grupo de Trabajo de Formacin Docente e
iniciar un trabajo en los temas de historia y memoria reciente, as
como de salud laboral docente.
216
APNDICE E Quadro Sntese dos documentos do SEM Referncia s Lnguas
Documento do SEM
REFERNCIAS S LNGUAS
rea 1: "Desenvolvimento da identidade regional por meio do estimulo ao
conhecimento mtuo e a uma cultura da integrao
Plano Trienal
1998 2000
4.1.3 o favorecimento da aprendizagem dos idiomas oficiais do Mercosul, mediante a

aprovao de polticas adequadas, o aproveitamento do currculo escolar e o
desenvolvimento de programas no convencionais de ensino.
Meta Compatibilizao de aspectos curriculares e metodolgicos a partir de uma
perspectiva regional e ter avanado na incluso, no currculo escolar do ensino
mdio, do estudo das lnguas oficiais do Mercosul.
Sensibilizao para a aprendizagem dos idiomas oficiais do Mercosul
Plano Estratgico
2001 2005
Plano do Setor
Educativo do
MERCOSUL
2006 2010
A aprendizagem como processo cultural: Lngua, Histria, Geografia, Cultura e

novas tecnologias. A incorporao de projetos e atividades relativos ao ensino das
lnguas, da histria e da geografia do Mercosul que utilizem as novas tecnologias para
a educao, reconhecendo a importante dimenso poltica de estas reas para a
integrao regional.
Objetivo estratgico Contribuir para a integrao regional acordando e executando
polticas educativas que promovam uma cidadania regional, uma cultura de paz e o
respeito democracia, aos direitos humanos e ao meio ambiente,
Linha estratgica fomento de programas culturais, lingsticos e educativos que
contribuam para construir uma identidade regional e fortaleam as reas de fronteira
e a promoo e difuso dos idiomas oficiais do Mercosul
217
APENDICE F Critrios organizacionais das atuais polticas curriculares de lngua

estrangeira Argentina e Brasil
Argentina
Poltica centralista o Ministrio de Educao e sua instncia normativa, o CFCyE, determinam e
operacionalizam as polticas curriculares. Sistemas provinciais fazem apenas ajustes e os professores
implementam essas polticas. O quadro normativo relativamente complexo e compe-se de Resolues do
Conselho de Educao e documentos de referncia (CBC) por rea de conhecimento (Lnguas) e etapa da
escolarizao (EGB e Polimodal).
Brasil
Poltica centralista e descentralista - Prima pela perspectiva normativa (LDBEN) a partir das Resolues do
CNE (DCNEM) mais amplas. Mas o Ministrio, atravs da SEB, lana suas orientaes (OCEM). Em nvel
Estadual o discurso volta-se para a considerao das diferenas e diversidade regional, mas as prticas tendem
recentralizao com a adoo dos Referenciais curriculares (Lies do Rio Grande) em que a prtica curricular
tem autonomia nos discursos e textos curriculares, mas definida pela administrao central (SEC) ao
estabelecer esses referenciais para a rede estadual. H ainda a possibilidade de autonomia nos territrios locais
(escolas) para (re)interpretar o currculo, a partir da proposta oficial, mas de acordo com seu Projeto Poltico
Pedaggico e o planejamento dos professores. Se olhado exclusivamente a partir do recorte estadual, a
organizao curricular tende mais para a organizao centralista (A-B).
C
A
D
218
APENDICE G Inter-relaes dos diferentes territrios polticos/fronteiras das lnguas e seu

ensino
Poltica
nacional
Poltica
Poltica
lingustica
educacional
Poltica
internacional
MERCOSUL
Contextos
/Territrios
Poltica
Internacional
MERCOSUL
Polticas
Lingsticas
Poltica
Nacional
Poltica
Educacional
Caracterizao geral
Tipo/forma de influncia / inter-relao
Contexto macro de influncia externa que afeta

os diferentes territrios e a territorialidade do
MERCOSUL
Territorialidade influenciada pelos territrios
nacionais (atravs dos Estados que dele fazem
parte) e, portanto, suscetvel influncia
internacional. Ao mesmo tempo, gradativamente,
enquanto espao vivido refora sua presena nos
pases do MERCOSUL pelas recomendaes do
uso das lnguas portugus e espanhol nos pases
do bloco.
Territrio definido, mas sujeito influncia
nacional, supranacional e internacional. Suas
fronteiras so porosas e permitem a influncia e
interao
com
polticas
internacionais,
supranacionais, nacionais e educacionais.
Escolha e definio de lnguas de

comunicao universal. Uma delas o
espanhol.
Definio de lnguas oficiais para a
comunicao e elaborao de documentos
dentro de sua rea de abrangncia.
O espanhol e o portugus so as lnguas
oficiais do bloco. Documentos recomendam a
incorporao destas lnguas no currculo do
EM
Territrio bem definido com fronteiras

permeveis para a penetrao e interao com a
poltica internacional que tambm abre fronteiras
para os nveis internacional, supranacional,
regional
Territrio definido com fronteiras muito porosas
que recebem influncia direta do territrio da
poltica nacional e em menor escala do espao
supranacionais e internacional.
Relao entre lnguas e sociedades est

vinculada ao planejamento lingstico (lnguas
nacionais, oficiais, estrangeiras segundas
lnguas) dentro de cada pas e no
MERCOSUL. Intervm no status e no uso de
determinadas lnguas.
O Estado define a(s) lngua(s) oficial(is) do
pas. Em determinados momentos histricos
incorpora ou probe determinadas lnguas (no
mbito social ou educacional).
Brasil e Argentina sancionam leis que tornam
obrigatria a oferta das lnguas do
MERCOSUL nos currculos do EM.
Necessidade de incorporar aos currculos
lnguas de comunicao universal.
219
APENDICE H Estados onde h cursos de Espanhol (Licenciatura e Bacharelado)

Modalidade presencial Universidades Federais Brasil
Estado/Cidade
Acre
Rio Branco
Amazonas
Manaus
Benjamin Constant
Par
Belm
Rondnia
Porto Velho
Roraima
Boa Vista
Alagoas
Macei
Bahia
Salvador
Cear
Fortaleza
Maranho
So Luis
Paraba
Joo Pessoa
Universidade Dados do curso / link

Federal do Acre
Licenciatura Letras Espanhol
http://www.ufac.br/ensino/cursos/curso_letras/letras_espanhol.htm
Federal do Amazonas
Licenciatura Letras Lngua Espanhola
Licenciatura Letras - Lng. e Lit. Portuguesa e Espanhola
http://proeg.ufam.edu.br/Quadro%20de%20Curso/quadrocurso.htm
Federal do Par
http://www.ilc.ufpa.br/ensino/falem_habilitacao_espanhol.pdf
Federal de Rondnia
http://www.unir.br/?pag=graduacao
Federal de Roraima
http://www.ufrr.br/prg/grades/LICENCIATURA_LETRAS_ESPANHOL.pdf
Federal de Alagoas
http://www.ufal.edu.br/ufal/ensino/graduacao/cursos/campus-maceio/ppc-letras-espanhol.pdf
Federal da Bahia
Licenciatura lngua e literatura Portugus - Espanhol
Bacharelado lngua espanhola e literaturas de lngua espanhola
http://www.letras.ufba.br/col-ccgl/col-ccgl402/graduacao.html#cursos03
Federal do Cear
Letras habilitao espanhol
http://www.cursodeletras.ufc.br/
Federal do Maranho
Licenciatura Letras Portugus-espanhol
http://www.ufma.br/paginas/pagina_cursos.php?cod=6
Federal da Paraba
http://www.cchla.ufpb.br/dlem/graduacao/fluxograma_espanhol__diurno_noturno__quadro_disci
plinas.pdf
Durao
3,5 7 anos
No consta
10 semestres
No consta
3-7 anos
4-7 anos
4 7 anos
No consta
14 semestres
(mximo)
8-10
semestres
220
Continuao
Estado/cidade
Pernambuco
Recife
Pernambuco
Recife
Rio Grande
Norte
Natal
do
Currais novos
Sergipe
So Cristvo
Braslia
Plano Piloto
Gois
Goinia
Mato Grosso
Cuiab
Mato Grosso do
Sul
Campo
Grande,
Aquidauana, Trs
Lagoas,
Coxim,
Corumb
Minas Gerais
Uberaba
Minas Gerais
Viosa
Minas Gerais
Belo horizonte
Minas Gerais
Juiz de Fora
Minas Gerais
Alfenas
So Paulo
So Carlos
Rio de Janeiro
Nova Iguau
Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Niteri
Universidade dados do curso / link

Federal de Pernambuco
http://www.ufpe.br/proacad/images/cursos_ufpe/letras_lic_espanhol_perfil_107.1.pdf
Federal Rural de Pernambuco
Licenciatura Letras Portugus-Espanhol
http://www.ufrpe.br/curso_ver.php?idConteudo=28
Federal do Rio Grande do Norte
Natal - Lngua Espanhola e Literaturas
http://www.prograd.ufrn.br/conteudo/cursos/curso.php?id=48
Currais novos- Lngua Espanhola e Literaturas
http://prograd.ufrn.br/
Federal de Sergipe
http://www.ufs.br/cursos/
Letras, Habilitao Espanhol Licenciatura
http://www.ufs.br/departamentos/dle/index.php?option=com_content&view=article&id=71:espa
nhol&catid=48:habilitacoes&Itemid=70
Letras, Habilitao Portugus-Espanhol Licenciatura
Universidade de Braslia
Licenciatura em Lngua Espanhola
Traduo - Bacharelado em Espanhol
http://www.unb.br/aluno_de_graduacao/cursos/letras
Federal de Gois
Licenciatura espanhol
http://www.letras.ufg.br/
Federal de Mato Grosso
http://www.ufmt.br/
Letras Portugus/Lnguas (Espanhol)
Fundao universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Licenciatura - Portugus/Espanhol
http://www.dle.ufms.br/curso.htm#1
Federal do Triangulo Mineiro

Licenciatura Portugus - Espanhol
http://www.uftm.edu.br/letras/curriculo/AVIletras090821211612.pdf
Federal de Viosa
Licenciatura Letras-Espanhol
http://www.portalufv.ufv.br/portalufv/site/docs/quadroCursos.pdf
Federal de Minas Gerais
Bacharelado Espanhol
www.letras.ufmg.br
Federal de Juiz de Fora
Licenciatura letras espanhol
http://www.ufjf.br/faclet/
Federal de Alfenas
Letras Portugus Espanhol Licenciatura
http://www.unifal-mg.edu.br/graduacao/?q=letlic
Letras Portugus-Espanhol Bacharelado
Federal de So Carlos
Licenciatura em Letras Portugus e Espanhol
http://www.letras.ufscar.br/grad_curso_letras.php
http://www.letras.ufscar.br/letras.pdf
Federal Rural do Rio de Janeiro
Licenciatura Letras Portugus/Espanhol
http://www.ufrrj.br/portal/modulo/deg/paginas/ver_curso.php?curso=79
Federal do Rio de Janeiro
Portugus-Espanhol Bacharelado
http://www.letras.ufrj.br/index.php?option=com_content&task=view&id=45&Itemid=74
Federal fluminense
http://www.proac.uff.br/campus-do-gragoata/letras
Licenciatura Letras Portugus-Espanhol
Durao
8 14
semestres
9 semestres
8 semestres
matutino/10
noturno
8
vespertino/9
noturno
5 anos
4 anos
6 14
semestres
8 semestres
4 7 anos
4 6 anos
8 semestres
No consta
4 anos
No consta
9 semestres
5-9 anos
No consta
8 semestres
10-16
semestres
221
Continuao
Estado/cidade
Paran
Curitiba
Rio Grande do Sul

Rio Grande
Rio Grande do Sul
Bag, Jaguaro
Rio Grande do Sul
Porto Alegre
Rio Grande do Sul

Pelotas
Rio Grande do Sul
Santa Maria
Santa Catarina
Florianpolis
Rio Grande do Sul

- Cerro Largo
Santa Catarina
Chapec
Paran - Realeza
Universidade dados do curso / link

Federal do Paran
Licenciatura Espanhol
http://www.letras.ufpr.br/documentos/graduacao/grade_curricular_2001/diurno/99C_el_grade.pd
f
licenciaturas Portugues-Espanhol
http://www.letras.ufpr.br/documentos/graduacao/grade_curricular_2001/diurno/99J_pel_licenciat
ura.pdf
Bacharelado -Espanhol
Federal de Rio Grande
Licenciado em Letras - Portugus e Espanhol e Literaturas de Lngua Portuguesa e Espanhola
http://www4.furg.br/paginaFURG/bin/link_servicos/index.php
Federal do Pampa
Licenciatura em Letras - Portugus/Espanhol
http://cursos.unipampa.edu.br/bage/licenciaturaemletras/wp-content/uploads/2010/03/ppcletras.pdf
Federal do Rio Grande do Sul
Licenciatura Letras - Espanhol
http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/curriculo.php?CodCurso=334&CodH
abilitacao=109&CodCurriculo=311&sem=2010012
Licenciatura Letras Portugus Espanhol
http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/curriculo.php?CodCurso=334&CodH
abilitacao=109&CodCurriculo=296&sem=2010012
Federal de Pelotas
Licenciatura em Letras Portugus e Espanhol e Respectivas Literaturas
http://www.ufpel.edu.br/letras/site/content/documentos/3660.pdf
Federal de Santa Maria
Letras Espanhol e Literaturas Lngua Espanhola
http://w3.ufsm.br/prograd/cursos/LICENCIATURA%20LETRAS%20ESPANHOL%20E%20LI
TERATURAS/08%20CURRICULO/01%20ESTRUTURA%20CURRICULAR/ESTRUTURA%
20CURRICULAR.pdf
Federal de Santa Catarina
Licenciatura e Bacharelado em Letras, Lngua e Literatura Espanhola
http://www.lle.cce.ufsc.br/curriculos/espanhol/LETRASLINGUA%20ESPANHOLA%20E%20LITERATURAS%20[curriculo%2020071].pdf
http://www.lle.cce.ufsc.br/curriculos/espanhol/LETRASLINGUA%20ESPANHOLA%20E%20LITERATURAS%20[curriculo%2019981].pdf
Federal da Fronteira Sul
Licenciatura em Portugus e Espanhol
http://www.uffs.edu.br/wp/?page_id=26
Notas: Lista de universidades federais disponvel em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=257&Itemid=293. e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_Universidades_Federais_do_Brasil. A
Durao
8 semestres
9 semestres
4 anos
4 anos
8 semestres
9 semestres
9 semestres
10 - 15
semestres
6 14
semestres
No
disponvel
222
APENDICE I Provncias onde h cursos de Portugus (Professorado e Licenciatura100)

Universidades Nacionales - Argentina
Provncia/cidade
Crdoba
Crdoba
Entre Ros
Concordia
Misiones
Posadas
Santa Fe
Rosario
Mendoza
Mendoza
Universidade
Universidad Nacional de Crdoba UNC
http://www.lenguas.unc.edu.ar
Universidad Nacional de Entre Ros UNER
http://www.fcad.uner.edu.ar/
Universidad Nacional de Misiones UNAM
http://www.fhycs.unam.edu.ar/content/view/21
/41/s
Universidad Nacional de Rosario UNR
http://www.fhumyar.unr.edu.ar
Universidad Nacional de Cuyo UNCU
http://www.uncu.edu.ar/carreras_grado/carrera/472
http://ffyl.uncu.edu.ar/?id_rubrique=456&id_sector
=284
Tipo de curso
Durao
Professorado
4 anos
Professorado
5 anos
Professorado
5 anos
Licenciatura
Professorado
Tradutor pblico nacional
4 anos
Professorado
4 anos
Lista de universidades e links disponveis em:

http://www.me.gov.ar/spu/Servicios/Autoridades_Universitarias/au____listado_de_universidades.html . Acesso
em 19 jan de 2010
100
A Licenciatura no sistema universitrio da Argentina corresponde ao Bacharelado no sistema universitrio

brasileiro.
223
Anexos
224
ANEXO A Organograma do MERCOSUL
Fonte:
http://www.senado.gov.br/evmmercosul/publico/setores/000/31/textos/60/organograma.png.
Acesso em 18 dez. 2009.
225
ANEXO B - Tabela da estrutura anterior e atual do Ensino Fundamental e Mdio - Brasil e

Argentina
Idade
Mdia
(anos)
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
BRASIL
ARGENTINA
Anterior
Atual
Anterior
Atual
3 Mdio
2 Medio
1 Medio
3 Mdio
2 Mdio
1 Mdio
9 Ens. Fund.
5 Secundario
4 Secundario
3 Secundario
2 Secundario
3 Polimodal
2 Polimodal
1 Polimodal
9 E.G.B.
8 Ens. Fund.
1 Secundario
8 E.G.B.
7 Ens. Fund.
7 Primario
7 E.G.B.
6 Ens. Fund.
6 Primario
6 E.G.B.
5 Ens. Fund.
5 Primario
5 E.G.B.
4 Ens. Fund.
4 Primario
4 E.G.B.
3 Ens. Fund.
3 Primario
3 E.G.B.
2 Ens. Fund.
2 Primario
2 E.G.B.
1 Ens. Fund.
1 Primario
1 E.G.B.
8 Ens. Fund.
(14 anos)
7 Ens. Fund.
(13 anos)
6 Ens. Fund.
(12 anos)
5 Ens. Fund.
(11 anos)
4 Ens. Fund.
(10 anos)
3 Ens. Fund.
(9 anos)
2 Ens. Fund.
(8 anos)
1 Ens. Fund.
(7 anos)
Fonte: Elaborao a partir dos documentos do SEM referentes a tabela de equivalncia para o reconhecimento de
certificados, ttulos, estudos de nvel primrio e mdio no tcnico no Mercosul.

Tese - Políticas de Ensino de Linguas Estrangeiras

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Tese - Políticas de Ensino de Linguas Estrangeiras

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Maria Silvia Cristofoli

POLTICAS DE LINGUAS ESTRANGEIRAS NA EDUCAO BSICA:

Maria Silvia Cristofoli

POLTICAS DE LINGUAS ESTRANGEIRAS NA EDUCAO BSICA:

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Maria Silvia Cristofoli

POLTICAS DE LINGUAS ESTRANGEIRAS NA EDUCAO BSICA:

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Aprovado em 21 maio. 2010

A minha famlia, meu porto seguro, pelo

So muitos os agradecimentos a fazer nesta caminhada ...

Keywords: Educational policy. Elementary education. MERCOSUL. Foreign language.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAPP Asociacin Argentina de Profesores de Portugus

MERCOSUL Mercado Comum do Sul

Figura 1 Mapa da Amrica do Sul e Fronteira/contato territorial Brasil-Argentina .............. 33

Quadro 1 Dimenses da Poltica .......................................................................................... 45

EDUCACIONAIS NA AMRICA LATINA ........................................................................ 29

CURRICULARES, ASPECTOS GERAIS E MODELO DE ANLISE ................................64

mediao pela lngua ................................................................................................................87

EDUCACIONAIS NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XX .........................................93

5.1.1. Construo da Nao, a educao e as lnguas estrangeiras no Brasil at 1950.....94

EDUCACIONAIS, 1950 - 1980.............................................................................................103

7.1 O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA NO SISTEMA

ANEXO A Organograma do MERCOSUL ....................................................................224

Ao final dos anos 1980 e no alvorecer da dcada de 1990, momento em que se

Para Castello et al (1995) o MERCOSUL despertou maior interesse nos habitantes do

Nessa diversidade de identidades culturais e sociais, territrios geogrficos to

Ao desejo de continuar pesquisando em nvel de doutorado as polticas pblicas

Educacional e contedos para a Histria da Amrica, com a presena de um grupo muito

O trabalho de Quintela (2003) traz elementos interessantes sobre o poder simblico

que j h muitos textos acadmicos, inclusive na educao, ou de ampla circulao na mdia,

2.1. De territrio, territorialidade, fronteira: a escolha de algumas concepes

Uma territorialidade reflete a multidimensionalidade do vivido territorial pelas

Talvez, em relao ao MERCOSUL, possamos pretender um processo no de

2.2. Estudos comparados para abordagem de pesquisas educacionais na Amrica

Estudos comparativos, pelo uso da estatstica do mtodo experimental e o uso de

Como afirma Bonitatibus (1989), a educao um subtema social amplo, portanto, se

2.3 Os territrios objeto do estudo: alguns aspectos relevantes

Dados do Censo de 2000 IBGE

Para realizar esta pesquisa numa perspectiva comparada dentro do contexto do

Portugus como lngua estrangeira na Universidade de Crdoba (UNC). O segundo critrio de

como lnguas oficiais em eventos internacionais na regio se deu, aparentemente, de forma

H de fato avano nas discusses e proposies do MERCOSUL?

Quais so dificuldades existentes para a efetiva implantao do ensino de portugus e

H coerncia/articulao de aes para o MERCOSUL Educacional, principalmente

At onde possvel o avano do MERCOSUL Educacional e das propostas para

Quem so os atores envolvidos? De que forma se manifestam as relaes de poder?

lngua estrangeira espanhol e portugus na educao bsica bem como os avanos e as

Situar, em perspectiva histrica territrios, territorialidades e fronteiras das lnguas

Identificar as razes e os contextos existentes na proposio das polticas pblicas de

Identificar os diferentes atores envolvidos no processo poltico (politics) nas diferentes

Mapear as diferentes polticas pblicas de ensino de lngua estrangeira na educao

A partir do mapeamento e anlise dessas policies, identificar as tendncias existentes nos

2.4. A explorao dos diferentes territrios

Dos documentos produzidos no mbito do MERCOSUL e do MERCOSUL

Como Sennett (1988) expressa o que hoje as pessoas vivenciam em relao a

3. Estado, polticas pblicas, lingusticas e curriculares:

desenvolvimento nacional e a organizao da escola pblica se manifestaram de forma

3.1. Polticas pblicas

Parada (2002) apresenta uma diferenciao na concepo de polticas pblicas15. Na