CONOCIENDO - LOS - NUMEROS - PARTE - II - GUIA - DOCENTE Multigrado PDF

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MDULO DIDCTICO PARA LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE MATEMTICA
EN ESCUELAS RURALES MULTIGRADO
Conociendo los nmeros
GUA DIDCTI CA DEL PROFESOR
Parte II
Gua Didctica del Profesor, Matemtica II, Conociendo los nmeros, Parte II.
Programa de Educacin Rural
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
Autores
Equipo Matemtica - Nivel de Educacin Bsica MINEDUC
Profesional externa:
Karen Manrquez Riveros
Edicin
Nivel de Educacin Bsica MINEDUC
Con colaboracin de:
Secretara Regional Ministerial de Educacin Araucana.
Microcentros reunidos en Freire, Enero 2013
Diseo y Diagramacin
Rafael Senz Herrera
Ilustraciones
Miguel Marfn Soza
Pilar Ortloff Ruiz-Clavijo
Enero 2013
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
I. Presentacin general
Atendiendo la complejidad pedaggica de las escuelas rurales multigrado o de cursos combinados,
el programa de Educacin Rural del Ministerio de Educacin ha desarrollado los mdulos para la
enseanza y el aprendizaje de la asignatura de Matemtica, los que constituyen un material de
apoyo para la labor docente e intentan responder a las caractersticas y necesidades particulares
de las escuelas rurales, especialmente en la gestin y logro de los aprendizajes propuestos.
II. Estructura de los mdulos

Cada mdulo sugiere una forma de organizar los contenidos, las habilidades y los objetivos
transversales que establecen las Bases Curriculares 2012.
Este mdulo propone nueve sesiones, de las cuales 7 corresponden a clases, las que consideran:
inicio, desarrollo y cierre. La Clase 8 est destinada a la evaluacin y la Clase 9, a la retroalimentacin
de los Objetivos de Aprendizaje propuestos en el mdulo.
III. Componentes de los mdulos

Plan de clases, constituye una micro planificacin sugerida, para implementar en el aula
multigrado. En este plan de clases se seala el propsito de la clase, con sugerencias
didcticas especficas para los momentos de inicio, desarrollo y cierre; indicaciones que
consideran el desarrollo de las actividades que se presentan en las fichas de trabajo de
la o el estudiante, de acuerdo con las particularidades de cada curso. Asimismo, se dan
ejemplos de preguntas dirigidas a las y los estudiantes, con orientaciones de errores
comunes que pueden cometer y poder evitarlos.
Fichas de trabajo del estudiante que proponen actividades o situaciones de aprendizajes
para cada clase y por curso, que pueden ser individuales y (o) grupales. Las orientaciones
para su uso se encuentran en el plan de clases, respectivo.
Las evaluaciones, que corresponden a seis instrumentos, uno para cada curso, los que
permitiran evaluar los Objetivos de Aprendizaje desarrollados en el mdulo. En cada
prueba se han incorporado preguntas de seleccin mltiple y de respuesta abierta. Cada
evaluacin contempla una pauta de correccin considerando los Indicadores de evaluacin
que sealan los programas vigentes y finalmente, un protocolo de aplicacin para 1 y 2
Bsico, cursos en los que el instrumento de evaluacin adquiere cierta complejidad, ante
la posibilidad de estudiantes en procesos lectores o en casos de retraso pedaggico en
lectura y escritura en otros cursos, se sugiere utilizar las mismas indicaciones de estos
protocolos.
Matriz diacrnica y sincrnica de Objetivos de Aprendizaje, constituye una visin para
la planificacin de las clases. En esta se desarrolla una visin global y simultnea de los
Objetivos de Aprendizaje para cada clase y en cada uno de los cursos.
Matriz General por clase, incluye un desglose de las clases por curso, indicando el Objetivo
de Aprendizaje correspondiente y los indicadores de evaluacin (matriz disponible solo
en versin web).
G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I
O rien ta cione s g ener a l e s
Matriz Planificacin general, contiene los Objetivos de Aprendizaje de las Bases

Curriculares a los que hace referencia el mdulo y los Indicadores de evaluacin que
sealan los programas de estudio vigentes.
IV. Orientaciones para la aplicacin de los mdulos

Los mdulos didcticos de Matemtica permitirn modelar y orientar a las y los docentes de
las aulas multigrados en la implementacin del currculo vigente y adems, ejemplificar el
proceso de enseanza con distintas actividades de aprendizaje las que pueden ser aplicadas en
diferentes momentos del ao escolar, ya sea para introducir el tema, la unidad o para reforzar
los contenidos al finalizar una unidad de los programas vigentes; tambin como apoyo para
comprender el enfoque pedaggico COPISI, propuesto en las Bases Curriculares 2012.
Los mdulos pueden aplicarse ntegramente, en forma continua, intercalada o como inicio de
un tema, donde la o el docente integrar otras clases propuestas, con mayor profundizacin
o referidas a temas de inters de sus estudiantes y de acuerdo con su contexto escolar. Sin
embargo, se sugiere el siguiente orden en la aplicacin de los mdulos:
Conociendo los nmeros parte I, Conociendo los nmeros parte II, Investigando patrones,
igualdades y desigualdades, Conociendo las formas de 2D, Conociendo las formas de 3D
y 2D, Aplicando las operaciones y conociendo sus significados, Conociendo unidades de
medida y Leyendo, interpretando y organizando datos.
En relacin con el proceso de aprendizaje, la premisa es que se requiere de mayor tiempo y
distintos acercamientos a los temas matemticos y para ello, la o el alumno necesita elaborar
una representacin personal del objeto de aprendizaje, pues solo construyendo su propio
significado, es posible utilizar con efectividad ese conocimiento, tanto para la resolucin de
problemas como para atribuir significado a nuevos conceptos.
El conocimiento se construye de modo gradual sobre la base de los conceptos anteriores. Este
carcter acumulativo del aprendizaje influye poderosamente en el desarrollo de las habilidades
del pensamiento. Es por esto que, los mdulos, al ser aplicados en forma integral no constituyen
logro de implementacin o apropiacin curricular, sino que son orientaciones a la o el docente
de cmo implementar el currculo vigente.
V. Orientaciones para el trabajo en aulas multigrado

La propuesta metodolgica para este mdulo apunta a acompaar al docente y las y los estudiantes
de las escuelas rurales en el nuevo desafo que significa aprender nmeros. El diseo de este
mdulo intenciona que de manera ldica, pero con significado, se cubran aquellos contenidos
y habilidades del eje de nmeros y operaciones, planteados en las Bases Curriculares donde
las y los estudiantes han presentado mayores dificultades, segn los resultados de las pruebas
nacionales.
Esta propuesta considera algunas de las sugerencias metodolgicas propuestas en los Programas
de Estudio y las vincula con las actividades, materiales y recursos que resulten familiares para las
y los estudiantes.
La particularidad de este mdulo es que se presentan 7 clases, cuyo inicio, en la mayora de
los casos, es colectivo. Se trabaja la progresin por tema, contenido matemtico o habilidad
involucrados, para facilitar la gestin de la clase de forma simultnea con estudiantes de 1o a
6o Bsico. Por ejemplo, en la clase 1, las y los alumnos de 1o a 5o Bsico, trabajan el tema de
composicin y descomposicin de nmeros naturales. En la clase 2, 1o a 4o sigue trabajando el
mismo tema, pero en 5o y en 6o se desarrollan clases independientes, por tratarse de tpicos
diferentes, como son las fracciones propias y los nmeros primos, respectivamente.
Adems de las 7 clases mencionadas, se presenta una Clase 8 , donde se evalan los aprendizajes
correspondientes a componer, descomponer, identificar unidades, decenas, centenas y a
relacionar nmeros en sus diversas representaciones, adems de comparar, identificar mltiplos,
factores, nmeros primos y de resolver problemas, entre otros. El instrumento de evaluacin
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
Finalmente, hay una Clase 9, cuyo propsito es presentar una propuesta de reforzamiento y
(o) de trabajo de retroalimentacin posterior a la evaluacin, cuyo principio es que las y los
estudiantes tienen y pueden aprender y lograr los Objetivos de Aprendizaje trabajados en este
mdulo e incorporar a la evaluacin como un componente ms del aprendizaje.
Desde la perspectiva de la gestin de los aprendizajes y para propiciar este trabajo grupal o de
subgrupos (definidos en este mdulo), adecuar el ambiente para el trabajo escolar, organizando,
por ejemplo, una mesa redonda o separando la sala de clases por zonas de trabajo con el material
disponible (fichas, bacos, lpices, etc.), de tal manera que las y los estudiantes compartan las
estrategias y las formas de resolver las distintas situaciones planteadas dentro de sus grupos,
considerando como conductas de entrada, las actividades de motivacin sugeridas en el mdulo.
Estas actividades de motivacin tratan de propiciar un ambiente de trabajo que permita a las y los
estudiantes disponerse afectivamente al aprendizaje, a travs de alguna experiencia significativa
que abra puertas, sorprenda, estimule, invite a la bsqueda y exploracin del conocimiento. Es
una oportunidad como pocas en que la o el docente tiene la posibilidad de traer a su lado la
atencin de sus estudiantes y hacer significativos los contenidos que estudiarn. En este mdulo
el momento de la motivacin se centra en actividades con desafos matemticos en forma de
juego, usando distintos instrumentos o material concreto para relacionar las ideas matemticas
con el objetivo de la clase y por otro lado, propiciar la reflexin, la argumentacin y comunicacin
de parte de sus estudiantes.
Cada docente pondr su sello en este momento o dar un matiz distinto, segn el conocimiento
que tiene de sus estudiantes y del entorno. No motivar, es perder una gran ocasin de ser un
modelo por aprender.
Otro momento relevante para el grupo, es el inicio de la clase, parte importante de lo que tiene
como herramienta la o el docente es la posibilidad de no partir de cero en un nuevo aprendizaje
o en la profundizacin del mismo. Por ello es tan importante potenciar esta etapa, y otorgar la
posibilidad a la o el estudiante de recordar lo aprendido (en las clases o en experiencias fuera
del aula), de organizar la informacin que maneja, de estructurarla, de plantear dudas, de
enfrentarse al olvido o a la necesidad de estudiar ms, entre otros. Por su parte, la activacin
de conocimientos previos permite a la o el docente situar su clase en un contexto ms amplio,
diagnosticar la cantidad de informacin que sus estudiantes conocen y determinar posibles
disonancias cognitivas. A medida que las y los estudiantes aporten con sus conocimientos al
grupo, se sugiere sistematizar esa informacin con esquemas visuales o punteos de ideas, de esa
forma se da una oportunidad de aprendizaje a aquellos que no conocan los contenidos.
La explicitacin de los objetivos de las clases tambin es relevante, ya que al mostrar cules
son los propsitos que se tratarn de alcanzar en la clase, ellos se convierten en observadores
crticos y les permite orientarse, en relacin con las actividades para el logro y la coherencia
interna de lo que desarrollarn.
Por otro lado, la instancia de trabajar el cierre de la clase en forma conjunta, permitir sintetizar,
mostrar los procesos cognitivos durante el desarrollo, concluir y tambin evaluar lo que se ha
logrado con las y los estudiantes, en relacin con el objetivo propuesto al inicio, ayudando con
esto, a la gestin de la clase dentro de un grupo muy heterogneo. Para evaluar (puede ser
coevalaucin o auto evaluacin), para verificar el logro o no del objetivo, se sugiere una lista
de cotejo (elaborada previamente) con los nombres del grupo de estudiantes, considerando
indicadores de fcil observacin, como por ejemplo: preguntar sobre conceptos claves o palabras
nuevas, pedir que descomponga un nmero, hacer ejercicios usando las pizarras personales;
que indique, por ejemplo dos decenas y tres unidades y sus estudiantes e scriban 23, etc.
o tambin como alternativa, una revisin rpida de las fichas o de las actividades adicionales
consta de tems de seleccin mltiple, de desarrollo, de trminos pareados y de respuesta corta.
propuestas para el desarrollo de las clases, con sugerencias de materiales (los textos oficiales),
pginas web o recursos online.
Finalmente, se recomienda leer y preparar las clases, antes de realizarlas e implementarlas,
adems verificar la disponibilidad de los materiales y recursos que utilizar para su realizacin.
VI. Orientacin didctico matemtica del mdulo

El aprendizaje y la enseanza de los nmeros es el eje central del currculo matemtico para
la Educacin Bsica y Media. Corresponde a uno de los aprendizajes nucleares tanto para la
escuela, como para la vida. El nmero se construye en los primeros niveles de escolaridad,
principalmente a travs de la accin de contar y de otras habilidades elementales y se espera
que al terminar el 6 Bsico, las y los estudiantes estn familiarizados con los nmeros naturales
y conozcan las fracciones y decimales.
El aprendizaje de los nmeros aumenta en complejidad en la medida que se incorporan nuevos
conjuntos numricos y las propiedades de estos, inicindose la interrelacin entre las habilidades
bsicas y progresando a otras de mayor nivel cognitivo. As surge este mdulo de aprendizaje
Conociendo los nmeros parte II, como una respuesta al desafo de mayor profundizacin en
el conocimiento de los nmeros.
Para esta seccin se han incorporado temas como el sistema de numeracin decimal y sus
propiedades, las fracciones y decimales; la relacin de estos nmeros, junto con el desarrollo de
habilidades que permitan verificar su comprensin. Por esta razn es necesario que el aprendizaje
se inicie con la manipulacin de material concreto, pasando luego a una representacin pictrica,
la que finalmente, se remplaza por smbolos. Otro aspecto importante es que el desarrollo de las
actividades se realizar bajo el foco de la resolucin de problemas.
descomponer
nmeros del 0 a
100 de manera
aditiva, en
forma concreta,
pictrica y
simblica.
6 BSICO
1. Demostrar
que
comprenden los
factores y los
mltiplos:
determinando
los mltiplos
y los factores
de nmeros
naturales
menores de
100.
identificando
nmeros
primos y
compuestos.
resolviendo
problemas
que
involucran
mltiplos.
5 BSICO
1. Representar y describir
nmeros naturales de
hasta ms de 6 dgitos
y menores que 1 000
millones:
identificando el valor
posicional de los
dgitos.
componiendo y
descomponiendo
nmeros naturales
en forma estndar y
expandida aproximando
cantidades.
comparando y
ordenando nmeros
naturales en este
mbito numrico.
dando ejemplos
de estos nmeros
naturales en contextos
reales.
4 BSICO
nmeros del 0 al 10 000:
contndolos de 10 en 10,
de 100 en 100, de 1 000
en 1 000.
leyndolos y
escribindolos.
representndolos en
forma concreta, pictrica
y simblica.
comparndolos y
ordenndolos en la
recta numrica o la tabla
posicional.
posicional de los dgitos
hasta la decena de mil.
componiendo y
descomponiendo
nmeros naturales hasta
10 000 en forma aditiva,
de acuerdo a su valor
posicional.
3 BSICO
5. Identificar
y describir las
unidades, las
decenas y las
centenas en
nmeros del
0 al 1 000,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
descomponer
nmeros
del 0 a 20
de manera
aditiva,
en forma
concreta,
pictrica y
simblica.
N
1 BSICO
2 BSICO
CLASE
6. Componer y 5. Componer y
1
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE POR CLASE Y CURSO
M AT R I Z D I A C R N I C A Y S I N C R N I C A
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
6. Componer y
descomponer
nmeros
del 0 a 20
de manera
aditiva,
en forma
concreta,
pictrica y
simblica.
5. Componer y
descomponer
nmeros del 0 a
100 de manera
aditiva, en
forma concreta,
pictrica y
simblica.
5. Identificar
y describir las
unidades, las
decenas y las
centenas en
nmeros del
0 al 1 000,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
de 100 en 100, de 1 000
en 1 000.
leyndolos y
escribindolos.
representndolos en
y simblica.
comparndolos y
ordenndolos en la
posicional.
componiendo y
descomponiendo
posicional.
7. Demostrar que
comprenden las fracciones
propias:
representndolas de
manera concreta,
pictrica y simblica.
creando grupos de
fracciones equivalentes
simplificando y
amplificando de
manera concreta,
pictrica y simblica, de
forma manual y/o con
software educativo.
comparando fracciones
propias con igual y
distinto denominador
de manera concreta,
1. Demostrar
que
comprenden los
factores y los
mltiplos:
determinando
los mltiplos
y los factores
de nmeros
naturales
menores de
100.
identificando
nmeros
primos y
compuestos.
resolviendo
problemas
que
involucran
mltiplos.
3
5. Componer y
descomponer
nmeros del 0 a
100 de manera
aditiva, en
forma concreta,
pictrica y
simblica.
5. Identificar
y describir las
unidades, las
decenas y las
centenas en
nmeros del
0 al 1 000,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
de 100 en 100, de 1 000
en 1 000.
leyndolos y
escribindolos.
representndolos en
y simblica.
comparndolos y
ordenndolos en la
posicional.
componiendo y
descomponiendo
posicional.
7. Demostrar que
propias:
representndolas de
manera concreta,
creando grupos de
simplificando y
amplificando de
manera concreta,
forma manual y/o con
software educativos.
propias con igual y
de manera concreta,
1. Demostrar
que
comprenden los
factores y los
mltiplos:
determinando
los mltiplos
y los factores
de nmeros
naturales
menores de
100.
identificando
nmeros
primos y
compuestos.
resolviendo
problemas
que
involucran
mltiplos.
6. Componer y
descomponer
nmeros
del 0 a 20
de manera
aditiva,
en forma
concreta,
pictrica y
simblica.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
6. Componer y
descomponer
nmeros
del 0 a 20
de manera
aditiva,
en forma
concreta,
pictrica y
simblica.
5. Componer y
descomponer
nmeros del 0 a
100 de manera
aditiva, en
forma concreta,
pictrica y
simblica.
3. Comparar
y ordenar
nmeros
naturales
hasta 1 000,
utilizando la
recta numrica
o la tabla
posicional
de manera
manual y/o
por medio
de software
educativo.
de 100 en 100, de 1 000
en 1 000.
leyndolos y
escribindolos.
representndolos en
y simblica.
comparndolos y
ordenndolos en la
posicional.
componiendo y
descomponiendo
posicional.
8. Demostrar que
impropias de uso comn
de denominadores 2,
3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 y
los nmeros mixtos
asociados:
usando material
concreto y pictrico
para representarlas, de
manera manual y/o con
software educativo.
identificando y
determinando
equivalencias entre
fracciones impropias y
nmeros mixtos.
representando estas
fracciones y estos
nmeros mixtos en la
recta numrica.
3. Demostrar
que
comprenden
el concepto de
razn de manera
concreta,
pictrica y
simblica, en
forma manual
y/o usando
software
educativo.
8. Determinar
las unidades
y decenas
en nmeros
del 0 al 20,
agrupando
de a 10,
de manera
concreta,
pictrica y
simblica.
6
7. Identificar
las unidades
y decenas
en nmeros
del 0 al 100,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
7. Identificar
las unidades
y decenas
en nmeros
del 0 al 100,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
5. Identificar
y describir las
unidades, las
decenas y las
centenas en
nmeros del
0 al 1 000,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
5. Identificar
y describir las
unidades, las
decenas y las
centenas en
nmeros del
0 al 1 000,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
11. Describir y representar

decimales (dcimos y
centsimos):
representndolos en
y simblica, de manera
manual y/o con software
educativo.
comparndolos y
ordenndolos hasta la
centsima.
11. Describir y representar

decimales (dcimos y
centsimos):
representndolos en
y simblica, de manera
manual y/o con software
educativo.
comparndolos y
centsima.
10. Determinar el
decimal que corresponde
a fracciones con
denominador 2, 4, 5 y 10.
8. Demostrar que
de denominadores 2,
3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 y
los nmeros mixtos
asociados:
usando material
concreto y pictrico
software educativo.
identificando y
determinando
equivalencias entre
nmeros mixtos.
representando estas
fracciones y estos
nmeros mixtos en la
recta numrica.
4. Demostrar
que
comprenden
el concepto
de porcentaje
de manera
concreta,
pictrica y
simblica, de
forma manual
y/o usando
software
educativo.
3. Demostrar
que
comprenden
el concepto de
razn de manera
concreta,
pictrica y
simblica, en
forma manual
y/o usando
software
educativo.
8. Determinar
las unidades
y decenas
en nmeros
del 0 al 20,
agrupando
de a 10,
de manera
concreta,
pictrica y
simblica.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
10
Retroalimentacin y reforzamiento segn los resultados de la evaluacin.
12. Resolver adiciones

y sustracciones de
decimales, empleando el
valor posicional hasta la
centsima en el contexto de
la resolucin de problemas.
Aplicacin de la prueba.
5. Identificar
y describir las
unidades, las
decenas y las
centenas en
nmeros del
0 al 1 000,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
7. Identificar
las unidades
y decenas
en nmeros
del 0 al 100,
representando
las cantidades
de acuerdo
a su valor
posicional,
con material
concreto,
pictrico y
simblico.
8. Determinar
las unidades
y decenas
en nmeros
del 0 al 20,
agrupando
de a 10,
de manera
concreta,
pictrica y
simblica.
7
12. Resolver adiciones
y sustracciones de
milsima.
4. Demostrar
que
comprenden
el concepto
de porcentaje
de manera
concreta,
pictrica y
simblica, de
forma manual
y/o usando
software
educativo.
OA6. Componer y descomponer nmeros del 0 a 20

de manera aditiva, en forma concreta, pictrica y
simblica.

simblica.
OA8. Determinar las unidades y decenas en nmeros

del 0 al 20, agrupando de a 10, de manera concreta,
Determinan ms de una descomposicin en dos grupos de

elementos, que se pueden hacer con un conjunto con no ms de 10
elementos.
Representan composiciones y descomposiciones de nmeros de
manera pictrica.
Componen y descomponen cantidades hasta 10 de manera
simblica.
Representan composiciones y descomposiciones de nmeros de
manera pictrica.
Determinan ms de dos descomposiciones en dos grupos que se
pueden hacer con un conjunto de hasta 20 elementos. Por ejemplo,
4 descomposiciones.
Representan composiciones y descomposiciones de nmeros hasta
20 de manera pictrica.
Determinan ms de dos descomposiciones en dos grupos que se
pueden hacer con un conjunto de hasta 20 elementos. Por ejemplo,
4 descomposiciones.
Representan composiciones y descomposiciones de nmeros hasta
Componen y descomponen cantidades hasta 20 de manera
simblica
Agrupan una cantidad una cierta cantidad de objetos en decenas.
Registran con nmeros la cantidad de elementos de un conjunto
que ha sido agrupado de a 10 y los elementos restantes.
Registran de manera pictrica agrupaciones de a 10 y los elementos
restantes.
INDICADORES DE EVALUACIN

simblica.

simblica.
CLASE
OBJETIVO DE APRENDIZAJE
1
1 BSICO
M AT R I Z G E N E R AL P O R C U R S O Y C LAS E
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
11
12



restantes.
restantes.
Cuentan en decenas y unidades, usando bloques multibase y
apilables.

simblica.
Descomponen nmeros en forma aditiva, concreta, pictrica y
simblica.
OA5. Componer y descomponer nmeros del 0 a 100 Componen nmeros por medio de sumandos en forma concreta,
simblica.
simblica.
simblica.
simblica.
simblica.
simblica.
Identifican e indican las unidades y decenas de un nmero con el
OA7. Identificar las unidades y decenas en nmeros
uso de material concreto como bloques apilables o dinero en el
del 0 al 100, representando las cantidades de acuerdo
mbito hasta 50.
a su valor posicional, con material concreto, pictrico
y simblico.
Identifican que el valor de un dgito depende de su valor posicional
dentro de un numeral.
Representan un nmero dado hasta 50, en forma concreta, pictrica
y simblica con el uso de material multibase.
Ejemplo:

30 + 4
3 decenas y 4 unidades
34
Indican decenas y unidades en un nmero de dos dgitos
Describen un nmero dado de dos dgitos, en el mbito hasta 50
de al menos dos formas. Ejemplo: 34 como 3 grupos de 10 con 4
unidades sobrantes 34 como 3 decenas con 4 unidades, y tambin
34 unidades.
CLASE
1
2 BSICO
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
13
14

mbito hasta 50.
y simblico.
Ejemplo:

30 + 4
34
34 unidades.
mbito hasta 50.
y simblico.
Ejemplo:

30+4
34
34 unidades.
OA5. Identificar y describir las unidades, las

decenas y las centenas en nmeros del 0 al 1 000,
representando las cantidades de acuerdo a su
valor posicional, con material concreto, pictrico y
simblico.
OA3. Comparar y ordenar nmeros naturales hasta 1

000, utilizando la recta numrica o la tabla posicional
de manera manual y/o por medio de software
educativo.
Representan un nmero dado de diferentes maneras, utilizando

material concreto, y explican la equivalencia.
Explican el valor de cada cifra de nmeros de tres dgitos iguales,
de acuerdo a su posicin, representando las posiciones de manera
grfica: cubito (unidades), barra (decenas), tabla cuadrada
(centenas).
Escriben con palabras nmeros hasta 1 000.
(centenas).
Representan un nmero dado por medio de los 3 niveles diferentes
de abstraccin; por ejemplo:
5 centenas, 4 decenas, 3 unidades
543

(centenas).
543

Forman todos los nmeros con 3 cifras diferentes, los ordenan de
menor a mayor o viceversa y explican el valor posicional de los
nmeros.

simblico.

simblico.
CLASE
1
3 BSICO
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
15
16

simblico.

simblico.

simblico.

(centenas).
543

(centenas).
543

(centenas).
543

Representan en nmeros cantidades dadas en billetes o monedas.

Descomponen cantidades de dinero en valores de $1, $10, $100 y
$1 000. Por ejemplo, $5 647 = $5 000 + 600 + 40 + 7.
Leen y escriben nmeros presentados en la tabla posicional.
Descomponen nmeros hasta 10 000 y los ubican en la tabla
posicional.
Ordenan cantidades de dinero dado en billetes o en monedas de

$10, $100, $1 000 y de $10 000.
$1 000. Por ejemplo, $5 647 = $5 000 + 600 + 40 + 7.
contndolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000

en 1 000.
leyndolos y escribindolos.
representndolos en forma concreta, pictrica y
simblica.
comparndolos y ordenndolos en la recta
numrica o la tabla posicional.
identificando el valor posicional de los dgitos hasta
la decena de mil.
componiendo y descomponiendo nmeros
naturales hasta 10 000 en forma aditiva, de
acuerdo a su valor posicional.
OA1. Representar y describir nmeros del 0 al 10 000:
en 1 000.
leyndolos y escribindolos
simblica.
la decena de mil.
CLASE
OA1. Representar y describir nmeros del 0 al 10 000: Representan en nmeros cantidades dadas en billetes o monedas.
1
4 BSICO
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
17
18

en 1 000
leyndolos y escribindolos
simblica
numrica o la tabla posicional
la decena de mil
en 1 000.
simblica.
la decena de mil.
Representan en nmeros cantidades dadas en billetes o monedas.
Ordenan cantidades de dinero dado en billetes o en monedas de
$10, $100, $1 000 y de $10 000.
Ordenan y comparan nmeros en la tabla posicional.
Expresan nmeros en palabras y cifras.

$1 000. Por ejemplo, $5 647 = $5 000 + 600 + 40 + 7.
Descomponen nmeros hasta 10 000 y los ubican en la tabla
posicional.
Ordenan y comparan nmeros en la tabla posicional.
Identifican nmeros decimales en contextos de la vida diaria; por

ejemplo:
resultados deportivos.
distancias, peso.
Subdividen concretamente un cuadrado entero en 10 filas iguales y
marcan partes que corresponden a una o ms dcimas.
Leen y expresan correctamente nmeros decimales hasta la
centsima; por ejemplo: 2,43 dos enteros y cuarenta y tres
centsimos.
Marcan nmeros decimales en reglas o huinchas.
Identifican nmeros decimales en segmentos de la recta numrica.
OA11. Describir y representar decimales (dcimos y
Identifican nmeros decimales en contextos de la vida diaria; por
centsimos):
ejemplo:
resultados deportivos
simblica, de manera manual y/o con software
distancias, peso.
educativo.
Subdividen concretamente un cuadrado entero en 10 filas iguales y
comparndolos y ordenndolos hasta la centsima.
marcan partes que corresponden a una o ms dcimas.
Reconocen que un nmero mixto puede ser representado por un
nmero decimal; por ejemplo: 1,3
Subdividen un cuadrado entero en 100 cuadrculas y marcan partes
que corresponden a dcimos y centsimos.
Reconocen la igualdad entre las siguientes fracciones y sus pares
decimales:
= 0,1; = 0,01; = 0,5; = 0,2; = 0,25.
Identifican nmeros decimales en segmentos de la recta numrica.
Modelan la adicin sin y con traspaso de dos nmeros decimales en
OA12. Resolver adiciones y sustracciones de
cuadrculas.
decimales, empleando el valor posicional hasta
la centsima en el contexto de la resolucin de
Amplan el algoritmo de la adicin hasta la centsima.
problemas.
Modelan la sustraccin sin y con traspaso en cuadrculas.
Amplan el algoritmo de la sustraccin hasta la centsima.
Resuelven problemas que involucran adiciones y sustracciones con
nmeros de decimales.
OA11. Describir y representar decimales (dcimos y

centsimos):
simblica, de manera manual y/o con software
educativo.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
19
20
hasta ms de 6 dgitos y menores que 1 000 millones:

identificando el valor posicional de los dgitos.
naturales en forma estndar10 y expandida11.
aproximando cantidades.
comparando y ordenando nmeros naturales en
este mbito numrico.
dando ejemplos de estos nmeros naturales en
contextos reales.
Describen el significado de cada dgito de un nmero determinado.

Expresan un nmero dado en notacin expandida. Por ejemplo:
expresan 53 657 en la forma:
5 10 000 + 3 1 000 + 6 100 + 5 10 + 7.
Escriben en notacin estndar el numeral representado en notacin
expandida.
Explican y muestran el significado de las cifras en nmeros cuyas
cifras se repiten. Por ejemplo, en 555 555, explican que el primer
nmero representa 5 centenas de mil, que el segundo nmero
representa 5 decenas de mil, etc.
Explican el orden de nmeros, empleando el valor posicional.
Representan una fraccin propia en cuadrculas, en superficies de
OA7. Demostrar que comprenden las fracciones
crculos, en ngulos en crculos. Por ejemplo, representan la fraccin
propias:
en cuadrculas, coloreando dos de tres cuadrados; en superficies
representndolas de manera concreta, pictrica y
en el crculo, dividiendo esa superficie en tres partes iguales y
simblica.
coloreando dos de esas superficies, y en ngulos, marcando 240o en
creando grupos de fracciones equivalentes
el crculo
simplificando y amplificando de manera concreta,
Explican que una fraccin admite distintas representaciones.
pictrica y simblica, de forma manual y/o con
software educativo.
Reconocen la unidad en superficies de crculos, en cuadrculas, en
ngulos en el crculo y en la recta numrica, y que una fraccin
comparando fracciones propias con igual y distinto
representa una parte de esa unidad.
denominador de manera concreta, pictrica y
simblica.
Reconocen la unidad en superficies de crculos, en cuadrculas,
en ngulos en el crculo y en la recta numrica, y que una fraccin
propias:
representa una parte de esa unidad
representndolas de manera concreta, pictrica y
Crean un conjunto de fracciones equivalentes y explican por qu
simblica.
una fraccin tiene muchas fracciones equivalentes a ella, usando
creando grupos de fracciones equivalentes
materiales concretos
simplificando y amplificando de manera concreta,
Comparan fracciones propias en la recta numrica de igual y distinto
pictrica y simblica, de forma manual y/o con
denominador.
software educativo.
comparando fracciones propias con igual y distinto
denominador de manera concreta, pictrica y
simblica.
CLASE
OA1. Representar y describir nmeros naturales de
1
5 BSICO
Escriben el decimal que corresponde a una representacin pictrica

de una parte de una superficie en cuadrculas, de ngulos en
crculos, de una parte de una superficie en crculos y de una parte
de la recta numrica.
Describen el valor de cada cifra en un decimal dado.
Representan de manera pictrica decimales asociados a fracciones
de denominador 2, 4, 5 y 10. Por ejemplo, representan los
decimales asociados a las fracciones , y de manera pictrica.
Escriben en forma de decimal nmeros dados en forma fraccionaria
con denominadores 2, 4, 5 y 10.
Expresan una representacin pictrica en forma decimal y
fraccionaria.
Explican por qu las fracciones equivalentes representan la misma

cantidad.
Formulan una regla para desarrollar un conjunto de fracciones
equivalentes.
Demuestran de manera pictrica que dos fracciones equivalentes se
han amplificado o simplificado.
Emplean simplificaciones o amplificaciones para convertir fracciones
de distinto denominador en fracciones equivalentes de igual
denominador.
Formulan una regla para desarrollar un conjunto de fracciones

equivalentes.
Demuestran de manera pictrica que dos fracciones equivalentes se
han amplificado o simplificado.
Emplean simplificaciones o amplificaciones para convertir fracciones
de distinto denominador en fracciones equivalentes de igual
denominador.

impropias de uso comn de denominadores 2, 3,
4,5, 6, 8, 10, 12 y los nmeros mixtos asociados:
usando material concreto y pictrico para
representarlas, de manera manual y/o con
software educativo.
identificando y determinando equivalencias entre
fracciones impropias y nmeros mixtos.
representando estas fracciones y estos nmeros
mixtos en la recta numrica.
impropias de uso comn de denominadores 2, 3, 4,5,
6, 8, 10, 12 y los nmeros mixtos asociados:
usando material concreto y pictrico para
representarlas, de manera manual y/o con
software educativo.
identificando y determinando equivalencias entre
fracciones impropias y nmeros mixtos.
representando estas fracciones y estos nmeros
mixtos en la recta numrica.
OA10. Determinar el decimal que corresponde a
fracciones con denominador 2, 4, 5 y 10.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
21
22
OA12. Resolver adiciones y sustracciones de

decimales, empleando el valor posicional hasta la
milsima.
Explican por qu se debe mantener la posicin de las cifras

decimales en sumas y restas de decimales.
Corrigen errores en la ubicacin de decimales en sumas y restas
de ellos. Por ejemplo, ubican de manera correcta las cifras de las
dcimas y centsimas en sumas y restas de decimales.
Usan estrategias de estimacin para predecir sumas y restas de
decimales.
Dan una representacin pictrica de una razn.

Describen la razn de una representacin concreta o pictrica de
ella.
Expresan una razn de mltiples formas, como 3 : 5, o 3 es a 5.
Identifican y describen razones en contextos reales.
Explican la razn como parte de un todo. Por ejemplo, para un
conjunto de 6 autos y 8 camionetas, explican las razones: 6 : 8, 6 :1
4, 8 : 14.
Explican qu es un nmero primo y dan ejemplos.

Identifican los factores de un nmero dado y explican la estrategia
usada. Por ejemplo, diagramas, rboles, divisin por nmeros
primos.
Explican qu es un nmero compuesto y dan ejemplos calculan el
mnimo comn mltiplo entre nmeros naturales.
Resuelven problemas que involucran factores y mltiplos.
Explican qu es un nmero compuesto y dan ejemplos calculan el
mnimo comn mltiplo entre nmeros naturales.
Resuelven problemas que involucran factores y mltiplos.
Explican por medio de ejemplos qu es un mltiplo de un nmero e

identifican mltiplos en secuencias numricas.
Determinan mltiplos de nmeros.
Determinan todos los factores de un nmero dado.
OA1. Demostrar que comprenden los factores y los

mltiplos:
determinando los mltiplos y los factores de
nmeros naturales menores de 100.
identificando nmeros primos y compuestos.
resolviendo problemas que involucran mltiplos.
OA3. Demostrar que comprenden el concepto de
razn de manera concreta, pictrica y simblica, en
forma manual y/o usando software educativo.
mltiplos:
mltiplos:
CLASE
1
6 BSICO
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
23
24
Identifican y describen razones en contextos reales.

Identifican razones equivalentes en el contexto de la resolucin de
problemas.
Resuelven problemas que involucran razones, usando tablas.
Explican el porcentaje como una parte de 100.
porcentaje de manera concreta, pictrica y simblica, Explican el porcentaje como una razn de consecuente100.
de forma manual y/o usando software educativo.
Usan materiales concretos o representaciones pictricas para
ilustrar un porcentaje.
Expresan un porcentaje como una fraccin o un decimal.
Expresan un porcentaje como una fraccin o un decimal.
4. Demostrar que comprenden el concepto de
porcentaje de manera concreta, pictrica y simblica, Identifican y describen porcentajes en contextos cotidianos, y lo
registran simblicamente.
Resuelven problemas que involucran porcentajes.

razn de manera concreta, pictrica y simblica, en
M AT R I Z P LA N I F I C A C I N G E N E R AL P O R
CURSO
Curso
Unidad
Programa
U1
1o
U2
U1
2
U1
Objetivos de
Aprendizaje
Indicadores de evaluacin
Componer y descomponer Determinan ms de una descomposicin en

nmeros del 0 al 20 de
dos grupos de elementos, que se pueden
manera aditiva, en forma
hacer con un conjunto con no ms de 10
concreta, pictrica y
elementos.
simblica.
Representan composiciones y
(6)
descomposiciones de nmeros de manera
pictrica.
Componen y descomponen cantidades hasta
10 de manera simblica.
Determinar las unidades
Agrupan una cierta cantidad de objetos en
y decenas en nmeros del
decenas.
0 al 20, agrupando de a
Registran con nmeros la cantidad de
10, de manera concreta,
elementos de un conjunto que ha sido
agrupado de a 10 y los elementos restantes.
(8)
Registran de manera pictrica agrupaciones
de a 10 y los elementos restantes.
Cuentan en decenas y unidades, usando
bloques multibase y apilables.
Componer y descomponer Componen nmeros por medio de sumandos
nmeros del 0 a 100 de
en forma concreta, pictrica y simblica.
manera aditiva, en forma Descomponen nmeros en forma aditiva,
concreta, pictrica y simblica.
simblica.
(5)
Identificar las unidades y
Identifican e indican las unidades y decenas
decenas en nmeros del
de un nmero, con el uso de material
0 al 100, representando
concreto como bloques apilables o dinero en
las cantidades de acuerdo
el mbito hasta 50.
a su valor posicional,
Identifican que el valor de un dgito depende
con material concreto,
de su valor posicional dentro de un numeral.
pictrico y simblico.
Representan un nmero dado hasta 50, en
(7)
forma concreta, pictrica y simblica con el
uso de material multibase. Ejemplo:

30 + 4
34
Indican decenas y unidades en un nmero de
dos dgitos.
Describen un nmero dado de dos dgitos, en
el mbito hasta 50 de al menos dos formas.
Ejemplo: 34 como 3 grupos de 10 con 4
unidades sobrantes o 34 como 3 decenas con
4 unidades, y tambin 34 unidades.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
25
U1
U1
26
U1
Comparar y ordenar
1 000, utilizando la recta
numrica o la tabla
posicional de manera
manual y/o por medio de
software educativo.
(3)
Identificar y describir las
unidades, las decenas y las
centenas en nmeros del
0 al 1 000, representando
las cantidades de acuerdo
a su valor posicional,
con material concreto,
(5)
Representar y describir
contndolos de 10 en
10, de 100 en 100, de
1 000 en 1 000.
leyndolos y
escribindolos.
representndolos
en forma concreta,
comparndolos y
ordenndolos en la
recta numrica o la
tabla posicional.
componiendo y
descomponiendo
nmeros naturales
hasta 10 000 en forma
aditiva, de acuerdo a su
valor posicional.
(1)
Forman todos los nmeros con 3 cifras

diferentes, los ordenan de menor a mayor o
viceversa y explican el valor posicional de los
nmeros.
Ordenan una secuencia de nmeros en
forma ascendente y descendente: con ayuda
de la tabla de valor posicional.
Representan un nmero dado de diferentes
maneras, utilizando material concreto, y
explican la equivalencia.
Explican el valor de cada cifra de nmeros de
tres dgitos iguales, de acuerdo a su posicin,
representando las posiciones de manera
grfica: cubito (unidades), barra (decenas),
tabla cuadrada (centenas).
Representan un nmero dado por medio de
los 3 niveles diferentes de abstraccin; por
ejemplo:
543
l l l l
Escriben con palabras nmeros hasta 1 000.
Expresan nmeros en palabras y cifras.
Leen y escriben nmeros presentados en la
tabla posicional.
Descomponen nmeros hasta 10 000 y los
ubican en la tabla posicional.
Ordenan y comparan nmeros en la tabla
posicional.
Describir y representar
decimales (dcimos y
centsimos):
representndolos
en forma concreta,
software educativo.
comparndolos y
centsima.
(11)
U4
U4
Resolver adiciones
y sustracciones de
centsima en el contexto
de la resolucin de
problemas.
(12)
Identifican nmeros decimales en contextos

de la vida diaria; por ejemplo: resultados
deportivos, distancias, peso.
Subdividen concretamente un cuadrado
entero en 10 filas iguales y marcan partes
que corresponden a una o ms dcimas.
Reconocen que un nmero mixto puede ser
representado por un nmero decimal; por
ejemplo:
1 103 = 1,3
Subdividen un cuadrado entero en
100 cuadrculas y marcan partes que
corresponden a dcimos y centsimos.
Reconocen la igualdad entre las siguientes
fracciones y sus pares decimales:
1
101 = 0,1; 100
= 0,01; 12 ; = 0,5; 14 = 0,25
Leen y expresan correctamente nmeros
decimales hasta la centsima; por ejemplo:
2,43 dos enteros y cuarenta y tres
centsimos.
Transforman una longitud expresada en
metros y centmetros en una longitud
expresada en metros con un nmero decimal
y viceversa; por ejemplo:
4 m 83 cm 4,83 m
326 cm 3 m 26 cm
Marcan nmeros decimales en reglas o
huinchas.
Identifican nmeros decimales en segmentos
de la recta numrica.
Modelan la adicin sin y con traspaso de dos
nmeros decimales en cuadrculas.
Amplan el algoritmo de la adicin hasta la
centsima.
Modelan la sustraccin sin y con traspaso en
cuadrculas.
Amplan el algoritmo de la sustraccin hasta
la centsima.
Resuelven problemas que involucran
adiciones y sustracciones con nmeros de
decimales.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
27
U1
U3
28
Aproximan nmeros, usando el valor

posicional. Por ejemplo: aproximan 43 950 a
la unidad de mil ms cercana.
Expresan un nmero dado en notacin
expandida. Por ejemplo: expresan 53 657 en
la forma
5 10 000 + 3 1 000 + 6 100 + 5 10 + 7.
Escriben en notacin estndar el numeral
representado en notacin expandida.
Explican y muestran el significado de las
cifras en nmeros cuyas cifras se repiten. Por
ejemplo, en 555 555, explican que el primer
nmero representa 5 centenas de mil, que
el segundo nmero representa 5 decenas de
mil, etc.
Explican el orden de nmeros, empleando el
valor posicional.
Dividen en partes iguales tramos de la recta
numrica. Por ejemplo: entre 100 000 y
1 000 000.
Explican, por medio de ejemplos, estrategias
para comparar nmeros.
Demostrar que
Representan una fraccin propia en
cuadrculas, en superficies de crculos,
propias:
en ngulos en crculos. Por ejemplo,
representan la fraccin 23 en cuadrculas,
representndolas
coloreando dos de tres cuadrados; en
de manera concreta,
superficies en el crculo, dividiendo esa
superficie en tres partes iguales y coloreando
creando grupos de
dos de esas superficies, y en ngulos,
marcando 240 en el crculo.
simplificando y
Explican que una fraccin admite distintas
amplificando de
representaciones.
manera concreta,
pictrica y simblica,
Reconocen la unidad en superficies de
de forma manual y/o
crculos, en cuadrculas, en ngulos en el
con software educativo.
crculo y en la recta numrica, y que una
fraccin representa una parte de esa unidad.
propias con igual y
Crean un conjunto de fracciones
equivalentes y explican por qu una fraccin
de manera concreta,
tiene muchas fracciones equivalentes a ella,
usando materiales concretos.
(7)
Comparan fracciones propias en la recta
numrica de igual y distinto denominador.
Representar y describir
nmeros naturales de
hasta ms de 6 dgitos
y menores que 1 000
millones:
posicional de los
dgitos.
componiendo y
descomponiendo
nmeros naturales
en forma estndar
10 y expandida
aproximando
cantidades.
comparando y
ordenando nmeros
naturales en este
mbito numrico.
dando ejemplos de
estos nmeros naturales
en contextos reales.
(1)
U3
Demostrar que
de denominadores 2,
3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 y los
nmeros mixtos asociados:
usando material
concreto y pictrico
software educativo.
identificando y
determinando
equivalencias entre
nmeros mixtos.
representando estas
fracciones y estos
nmeros mixtos en la
recta numrica.
(8)
Determinar el decimal que
corresponde a fracciones
con denominador 2, 4, 5
y 10.
(10)
U3
U3
Resolver adiciones
y sustracciones de
milsima.
(12)
Explican por qu las fracciones equivalentes

representan la misma cantidad.
Formulan una regla para desarrollar un
conjunto de fracciones equivalentes.
Demuestran de manera pictrica que dos
fracciones equivalentes se han amplificado o
simplificado.
Emplean simplificaciones o amplificaciones
para convertir fracciones de distinto
denominador en fracciones equivalentes de
igual denominador.
Escriben el decimal que corresponde a una

representacin pictrica de una parte de
una superficie en cuadrculas, de ngulos en
crculos, de una parte de una superficie en
crculos y de una parte de la recta numrica.
Describen el valor de cada cifra en un
decimal dado.
Representan de manera pictrica decimales
asociados a fracciones de denominador
2, 4, 5 y 10. Por ejemplo, representan los
decimales asociados a las fracciones 12 , 14 y
2
Escriben en forma de decimal nmeros
dados en forma fraccionaria con
denominadores 2, 4, 5 y 10.
Expresan una representacin pictrica en
forma decimal y fraccionaria.
Explican por qu se debe mantener la
posicin de las cifras decimales en sumas y
restas de decimales.
Corrigen errores en la ubicacin de
decimales en sumas y restas de ellos. Por
ejemplo, ubican de manera correcta las cifras
de las dcimas y centsimas en sumas y
restas de decimales.
Usan estrategias de estimacin para predecir
sumas y restas de decimales.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
29
U1
Demostrar que
comprenden los factores y
los mltiplos:
determinando los
mltiplos y los factores
de nmeros naturales
menores de 100.
identificando nmeros
primos y compuestos.
resolviendo problemas
que involucran
mltiplos.
(1)
Demostrar que
comprenden el concepto
de razn de manera
simblica, en forma
manual y/o usando
software educativo.
(3)
6
U1
U1
30
Demostrar que
comprenden el concepto
de porcentaje de manera
simblica, de forma
manual y/o usando
software educativo.
(4)
Explican por medio de ejemplos qu es

un mltiplo de un nmero e identifican
mltiplos en secuencias numricas.
Determinan mltiplos de nmeros.
Determinan todos los factores de un nmero
dado.
Explican qu es un nmero primo y dan
ejemplos.
Identifican los factores de un nmero dado
y explican la estrategia usada. Por ejemplo,
diagramas, rboles, divisin por nmeros
primos.
Explican qu es un nmero compuesto y dan
ejemplos.
Calculan el mnimo comn mltiplo entre
nmeros naturales.
Resuelven problemas que involucran factores
y mltiplos.
Dan una representacin pictrica de una
razn.
Describen la razn de una representacin
concreta o pictrica de ella.
Expresan una razn de mltiples formas,
como 3 : 5, o 3 es a 5.
Identifican y describen razones en contextos
reales.
Explican la razn como parte de un todo. Por
ejemplo, para un conjunto de 6 autos y 8
camionetas, explican las razones: 6 : 8, 6 : 14,
8 : 14.
Identifican razones equivalentes en el
contexto de la resolucin de problemas.
razones, usando tablas.
Explican el porcentaje como una parte de
100.
Explican el porcentaje como una razn de
consecuente 100.
Usan materiales concretos o
representaciones pictricas para ilustrar un
porcentaje.
Expresan un porcentaje como una fraccin o
un decimal.
Identifican y describen porcentajes
en contextos cotidianos, y lo registran
simblicamente.
porcentajes.
6
7
2
5
9
5
2
7
9
2
7
8
8
6
1
6
9
5
5
4
1
3
4
2
4
3
1
4
1
8
3
9
PLAN DE CLASES
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
31
C LAS E 1
1 a 5 B SICO
INICIO
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para comenzar el trabajo de componer y descomponer nmeros, es necesario indagar y verificar
si hay comprensin o conocimientos en:
contar nmeros.
leer y escribir nmeros naturales.
comparar y ordenar nmeros naturales.
representar nmeros naturales en forma concreta, pictrica y simblica.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2 para 1o, 2o, 3o ,4o y 5 o.
Monedas y billetes de utilera.
Cheques con cantidades acordes a los cursos de 3o, 4o y 5o Bsico.
MOTIVACIN
Comience la sesin contando a sus estudiantes que realizarn una actividad de imaginera, esto
significa que echarn a volar la imaginacin y se concentrarn en aquello que les diga. Pida a sus
estudiantes que se sienten cmodos en sus puestos y que dejen caer los brazos, luego solicteles
que respiren profundo, que cierren sus ojos y se imaginen que estn volando en el cielo lleno de
nubes y cuando estn felices volando entre las nubes, ven a su izquierda un nmero flotando,
siguen volando y ven otro nmero pero esta vez a la derecha. Posteriormente, siguen volando y
ven un gran nmero que va a chocar con ellos, pero no le tienen miedo ya que quieren chocar
con el nmero, porque parece un gran nmero de espuma del color que ms les gusta y los otros
dos nmeros los acompaan uno a cada lado.
Cuando chocan los tres nmeros caen suavemente y llegan a la tierra. Pida a sus estudiantes que
abran los ojos y que escriban los tres nmeros flotantes. Comente con ellos sobre los nmeros
que imaginaron.
DESARROLLO
PRIMERO BSICO
Objetivo de la clase
Componer y descomponer nmeros del 0 al 20 de manera aditiva, en forma concreta, pictrica
y simblica.
Inicie la primera clase del mdulo pidiendo a sus estudiantes que cuenten los dedos de sus
manos en voz alta.
Luego, solicteles que con sus manos muestren el nmero 5. Lo ms probable es
que las y los estudiantes le muestren los dedos de una mano. En una segunda
instancia, si lo amerita, indique a sus estudiantes que le representen el nmero
5 con los dedos de las dos manos. Debiera tener diversas respuestas (5 + 0, 0 +
5, 2 + 3, 3 + 2, 1 + 4, 4 + 1), como se muestra en el esquema de las manos.
A las y los estudiantes que mostraron diferentes representaciones del nmero
5, pdales que salgan adelante y pregntele al resto, si lo que muestran sus
compaeros o compaeras es correcto.
32
Pregnteles de cuntas maneras distintas pueden representar el nmero 5 con las manos, se
espera que las y los estudiantes las descubran todas, de no ser as usted puede mostrar las que
no descubrieron.
Insista en que todas estas representaciones son distintas maneras de escribir el nmero 5. Pero
todas correctas.
Ahora, pida a sus estudiantes que le muestren con los dedos de las manos el nmero 8, y vuelva
a repetir la experiencia anterior. Muestre diversas maneras de representar el nmero 8 con los
dedos de las manos.
Comunique a sus estudiantes que ocuparn una palabra especial para la accin de representar de
distintas maneras un nmero, a esa accin la llamarn DESCOMPONER. A continuacin muestre
con una mano 2 dedos y con la otra mano 4 y dgales que usted ha descompuesto el nmero 6.
Pregunte a sus estudiantes, si tuvieran que explicarle a otra persona qu significa descomponer
un nmero qu le diran. Se espera que digan separar, hacer grupos, dividir en grupos, etc.
Luego, diga a sus estudiantes que con los dedos de las manos descompongan el nmero 9,
debieran mostrar diversas descomposiciones del nmero 9, usando los dedos de las manos, si
esto no ocurre, muestre con algunos ejemplos.
Una vez que el concepto de descomponer est claro, pregunte a sus estudiantes qu creen
que significa la accin de COMPONER. Si el concepto anterior qued claro, debieran decir que
componer significa formar, armar, reunir, etc. Mustreles 3 dedos de una mano y 4 dedos de
la otra mano y pregnteles, cul es el nmero
que puedo componer? Ellos debieran decir
7. Repita la misma actividad de los dedos con
distintas cantidades y pregunte qu cantidad ha
compuesto.
Invite a sus estudiantes a que realicen las
actividades de la FICHA 1 y de la FICHA 2. En
las fichas tendrn que realizar actividades de
componer y descomponer cantidades con
material concreto.
SEGUNDO BSICO
Componen y descomponen nmeros del 0 al 100 de manera aditiva, en forma concreta, pictrica
y simblica.
Solicteles que para la clase lleven recortadas las monedas que aparecen en el cuaderno del
alumno.
Muestre a sus estudiantes un papelgrafo o la presentacin de una moneda de $50 y 5 monedas
de $10; pregnteles cul de las dos cantidades muestra ms dinero. Se espera que reconozcan
que es la misma cantidad de dinero, si no es as, solicite a uno de sus estudiantes que lo pudo
hacer, que explique por qu es la misma cantidad de dinero.
Luego, muestre a sus estudiantes el nmero 45 y pdales que lo representen con monedas.
Se espera que muestren una variedad de descomposiciones del nmero 45. Es importante
que digan sus diversas respuestas, que expliquen las soluciones propias y los procedimientos
utilizados. Puede pedirles que compongan el nmero 45 usando la mnima cantidad de monedas
o la mxima cantidad de monedas. Pregunte a sus estudiantes las ventajas y desventajas de
tener $45 en pocas monedas y en monedas de $1.
Luego, mustreles en un papelgrafo o en una presentacin, diversas descomposiciones
de nmeros representadas, usando monedas de $1, $5, $10 y pdales que con sus monedas
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4
1
8 3
9
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representen las mismas cantidades, pero usando la menor cantidad de monedas. A continuacin,
se muestran algunos ejemplos de cantidades dinero que sus estudiantes tienen que representar
usando la menor cantidad de monedas.
Deje que sus estudiantes que manipulen los recortes de las monedas y que compartan sus
opiniones con sus compaeros y compaeras. Es importante que noten que las diferentes
cantidades se pueden representar usando distintas monedas.
Diga a sus estudiantes que ocuparn una palabra especial para la accin de representar de
diversas maneras un nmero, a esa accin la llamarn DESCOMPONER. A continuacin muestre
en un papelgrafo o en una presentacin, una descomposicin de la moneda de $50 y escriba
los nmeros asociado a las distintas cantidades, como se muestra en el ejemplo.

50 = 30 + 15 + 5

Pregunte a sus estudiantes si tuvieran que explicarle a otra persona qu significa descomponer
un nmero, qu le diran. Se espera que digan separar, hacer grupos, dividir en grupos, etc.
Luego, dgales que con sus monedas recortables descompongan el nmero $35, debieran
mostrar diversas descomposiciones del nmero 35.
Una vez que el concepto de descomponer quede claro, pregnteles qu creen que significa
la accin de COMPONER. Si el concepto anterior qued claro, debieran decir que componer
significa formar, armar, reunir, etc. Mustreles
3 monedas de $10 y 4 monedas de $1 y
pregnteles, cul es el nmero compuesto?
Ellos debieran decir 34. Repita la misma actividad
de las monedas, mostrando distintas cantidades
y pregunte qu cantidades ha compuesto.
Luego, pdales que realicen las actividades de
la FICHA 1 y FICHA 2. En ella trabajarn con un
rompecabezas y luego harn el trnsito pictrico
y simblico en otras actividades. Se recomienda
que el rompecabezas lo traigan recortado desde
la casa.
TERCERO, CUARTO y QUINTO BSICO
Objetivo de la clase 3o Bsico

Identificar y describir las unidades, las decenas y las centenas en nmeros del 0 al 1 000,
representando las cantidades de acuerdo a su valor posicional, con material concreto, pictrico
y simblico.
34

Representar y describir nmeros del 0 al 10 000:
contndolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000 en 1 000.
representndolos en forma concreta, pictrica y simblica.
comparndolos y ordenndolos en la recta numrica o la tabla posicional.
identificando el valor posicional de los dgitos hasta la decena de mil.
componiendo y descomponiendo nmeros naturales hasta 10 000 en forma aditiva,
de acuerdo a su valor posicional.
Representar y describir nmeros naturales de hasta ms de 6 dgitos y menores que 1 000
millones:
identificando el valor posicional de los dgitos.
componiendo y descomponiendo nmeros naturales en forma estndar y expandida,
comparando y ordenando nmeros naturales en este mbito numrico.
dando ejemplos de estos nmeros naturales en contextos reales.
Pdales que para la clase lleven recortadas las monedas que aparecen en el cuaderno del alumno.
Mustreles a sus estudiantes un papelgrafo o una presentacin en la que aparezcan todas
las monedas y billetes hasta el 10 000 de nuestro sistema. Pregnteles qu objetos se pueden
comprar con $10 000, $5 000, $1 000, hasta llegar a $1. Con estas preguntas usted puede evaluar
el nivel de manejo que tienen sus estudiantes del uso del sistema monetario nacional.
Cuente a sus estudiantes que

trabajarn con monedas y billetes.

Muestre un billete de $1 000 y dos monedas de $500 y pregunte a sus estudiantes cul de las
dos cantidades muestra ms dinero. Se espera que reconozcan que es la misma cantidad de
dinero; si no es as, solicite a uno de sus estudiantes que s lo reconoci, que explique por qu es
la misma cantidad de dinero.
A continuacin, pida a sus estudiantes que tengan disponibles sus monedas y billetes recortables.
Luego, mustreles una publicidad donde promocionen un jugo por $450. Pregnteles
qu monedas o billetes utilizaran para pagar la caja de jugo. Algunos estudiantes le
dirn que pagarn con una moneda de $500 o un billete de $1 000 y que debieran
darles vuelto, otros en cambio darn la cantidad justa para hacer la compra.
Contine la actividad solicitando a sus estudiantes que le muestren, usando solo
monedas, la cantidad de $450, de manera que no quede vuelto.
Se espera que muestren una variedad de descomposiciones del nmero $450.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
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1
8 3
9
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Es importante que muestren sus diversas respuestas, que expliquen las soluciones propias y los
procedimientos utilizados. Puede pedirles que compongan el nmero $450, usando la mnima
cantidad de monedas o la mxima cantidad de monedas. Pregunte a sus alumnos las ventajas y
desventajas de tener $450, en pocas monedas y en monedas de $1.
A continuacin explique a sus estudiantes que jugarn al cajero del mes, para ello es necesario
que se agrupen en las mesas por curso, en grupos de ms o menos 4 estudiantes.
El juego consiste en que tienen que suponer que las y los integrantes de la mesa estn compitiendo
por ser el mejor cajero y que para ello se ha inventado un concurso para seleccionar al mejor
cajero. La competencia mide 3 habilidades: agilidad, precisin y variedad.
Como son 4 miembros por mesa, uno ser el competidor, los otros 3 participantes sern los
jueces, uno evaluar agilidad, el otro precisin y el otro variedad.
La o el docente repartir por cada una de la mesas un set de cheques con cantidades a cobrar,
acorde al mbito numrico de cada curso; por ejemplo 3 Bsico solo cantidades hasta el $1 000,
en 4o Bsico hasta el $10 000 y en 5o cantidades de ms de 6 dgitos.
La idea es que los cheques estn sobre la mesa, boca abajo.
Los tres jueces tienen que estar atentos, pues cuando la o el
Fecha: 10 de enero de 2013
competidor d vuelta el cheque, cada juez tendr un rol muy
CHEQUE
$ 847
importante.
Pguese a: Juan Prez
Ochocientos
cuarenta
y
siete
La cantidad de:
El competidor al cajero del mes tiene que dar vuelta uno de
pesos m/l
los cheques para ver la cantidad de dinero solicitada y hacer
el canje por monedas y (o) billetes de tres maneras distintas.
El juez que mide agilidad tendr que cronometrar el tiempo
que se demora, el juez de la precisin tendr que revisar si las cantidades de dinero corresponden
a las que el cheque dice y el tercer juez tendr que revisar que los tres canjes son distintos
(variedad).
A continuacin se muestra un ejemplo de lo que se espera para 4o Bsico.
0012-092345 94382764 123596746321
CHEQUE
Fecha:
10 de enero de 2013
8 750
Juan Prez
La cantidad de: Ocho mil seteciento cincuenta pesos
Pguese a:
pesos m/l
0012-092345 94382764 123596746321
Una vez que el competidor termine de realizar su juego, le corresponde jugar a otra u otro
estudiante, por lo que se intercambian los roles y se vuelve a repetir la accin.
Deje que sus estudiantes manipulen los recortes de las monedas y que compartan sus opiniones
con sus compaeras y compaeros. Es importante que noten que las distintas cantidades se
pueden representar usando distintos billetes y monedas.
Posteriormente, cuando se haya elegido a la o el cajero del mes de cada mesa, podrn realizar la
siguiente actividad, cada uno con su set de monedas y billetes.
36
Explqueles que ahora solo usarn las monedas de $1, $10 y de $100 y los billetes de $1 000 y de
$10 000. Cuando sus estudiantes estn atentos y con las monedas y billetes organizados, dgales
que ahora usted dar cantidades por curso y la idea es que utilicen la menor cantidad de billetes
y (o) monedas posibles para armar dicha cantidad.
A sus estudiantes de 5o Bsico, pida que completen los resultados que obtuvieron en la siguiente
tabla.
Tabla posicional
CM
DM
UM
Despus de armar unas pocas cantidades, se darn cuenta de la informacin que brinda cada
dgito, de acuerdo con la posicin que ocupa en el nmero.
Diga sus estudiantes que ocuparn una palabra especial para la accin de representar de
distintas maneras un nmero, esa accin la llamarn DESCOMPONER. A continuacin muestre
en un papelgrafo o en una presentacin, una descomposicin de la moneda de $50O, y escriba
los nmeros asociados a las distintas cantidades, como se muestra en el ejemplo:
500 = 100 + 100 + 100 + 100 + 100

= 50 + 50 + 50 + 50 + 50 + 50 + 50 + 50 +50 + 50
Pregunte a sus estudiantes que si tuvieran que explicarle a un amigo qu significa descomponer
un nmero qu le diran. Se espera que digan separar, hacer grupos, dividir en grupos, etc.
Luego, dgales que con sus monedas recortables descompongan el nmero $350, debieran
mostrar diversas descomposiciones del nmero.
Una vez que el concepto de descomponer quede
claro, pregunte a sus estudiantes qu creen
que significa la accin de COMPONER. Si el
concepto anterior qued claro, debieran decir
que componer significa formar, armar, reunir,
etc. Mustreles 3 monedas de $100 y 4 monedas
de $10 y pregnteles, cul es el nmero
compuesto? Ellos debieran decir 340. Repita
la misma actividad de las monedas, agregando
billetes y mostrando distintas cantidades.
Pregunte cul es la cantidad que ha compuesto.
Luego, pida a sus estudiantes que realicen las
actividades de la FICHA 1 y FICHA 2.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
37
CIERRE
Realice un plenario con todos sus estudiantes. Elija una o un estudiante de cada curso (si es
posible) y pdale que le cuente a sus compaeras y compaeros qu hizo en la clase. Deje que
compartan sus ideas y que comenten los ejercicios que resolvieron.
Luego pregunte a sus estudiantes qu significan las palabras componer y descomponer. Ser
muy enriquecedor escuchar las argumentaciones de las y los estudiantes de los diversos cursos
con respecto a un mismo concepto matemtico.
Finalmente pregunte qu aprendieron? Para qu sirve lo que aprendieron? Pregunte cmo
supieron la respuesta. Instryalos para que expliquen sus respuestas en forma oral.
OBSERVACIONES ADICIONALES
Informacin didctica o conceptual

Sugerencias para la retroalimentacin

Ante una situacin de error, refuerce la idea de composicin y descomposicin, utilizando
los dedos de las manos o un grupo de lpices, para llevarlos finalmente a un nivel de
abstraccin mayor, donde usarn solamente los smbolos numricos.
Sugerencias recursos didcticos

Sistema monetario nacional:

http://odas.educarchile.cl/objetos_digitales/odas_matematicas/12_numeros_naturales/
LearningObject/index.html.

38
El uso de los dedos para contar es una habilidad casi instintiva. Se dice que incluso algunos
smbolos matemticos en otros sistemas tienen relacin con el gesto; por ejemplo, el
nmero uno romano con el dedo ndice. Tambin se dice que el sistema de numeracin
decimal tiene ese nombre por los diez dedos de las manos o que la numeracin maya es
de base 20 por los dedos, 10 de las manos y 10 de los dedos de los pies.
Otra informacin relativa a esta sesin, es que est comprobado que el uso de monedas
y billetes en las clases de matemtica permite que el aprendizaje de esta asignatura sea
ms significativo. De hecho hay evidencia emprica, que demuestra que en las pruebas
nacionales el rendimiento en preguntas que usan el sistema monetario como contexto,
tiene mejores resultados que un problema que mide las mismas habilidades, pero en otro
contexto.
Use los textos entregados por el Ministerio de Educacin, segn los tpicos desarrollados
para reforzar actividades y temas en estudio.
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1
8 3
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6 B SICO
INICIO
Comprender las tablas de multiplicar hasta el 10. Comprender la divisin en el contexto de las
tablas de hasta 10 x 10, aplicar las propiedades del 0 y del 1 para la multiplicacin y la propiedad
del 1 para la divisin, multiplicacin de nmeros de tres dgitos por nmeros de un dgito.
Divisin con dividendos de dos dgitos y divisores de un dgito.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
Cartones Bingo.
FLASH CARD con las tablas de multiplicar hasta el 10.
18 cuadraditos de color por estudiante y para el docente, tabla de 100 del tamao de
un 14 de hoja.
MOTIVACIN
Inicie la sesin contando a sus estudiantes que jugarn Bingo.
BINGO
Usted puede llevar los cartones de Bingo ya hechos o comprarlos o pedirle a
sus estudiantes que hagan una copia del cartn de Bingo en sus cuadernos,
como se muestra en el ejemplo.
Solicite a sus estudiantes que escriban los nmeros a su eleccin hasta el 99
en el cartn. Elija al azar un FLASH CARD en la que aparece una multiplicacin
escrita y dgala en voz alta; sus estudiantes tienen que buscar el resultado
en sus cartones. Contine hasta que alguno de sus estudiantes diga BINGO.
Compruebe que est correcto y nmbrelo su ayudante del da.
DESARROLLO
SEXTO BSICO
Demostrar que comprenden los factores y los mltiplos:
determinando los mltiplos y los factores de nmeros naturales menores de 100.
Entregue a sus estudiantes 18 cuadraditos del mismo color. Pegue en la pizarra 18 cuadrados del
mismo color de manera aleatoria.
Cunteles que necesitan distribuir los cuadrados para formar un rectngulo. Invtelos a que
realicen las distribuciones de cuadraditos con su material concreto.
Pregunte quin tiene una manera de cmo podra distribuir los cuadrados. Pdale que salga
a la pizarra y que muestre su ejemplo usando los cuadraditos y que deje un dibujo de su
representacin. Invite a otros estudiantes a que muestren sus rectngulos.
C LAS E 1
39
A continuacin se presentan las posibles respuestas de sus estudiantes.
Pregunte a sus estudiantes, si es posible construir con todos los cuadrados, rectngulos de lado
4, 5, 7, 8, 10, etc. Deje que den las explicaciones, realice preguntas para que se refieran a los
cuadrados que faltan o sobran.
Anote las dimensiones de los rectngulos formados 1x18, 2x9 y 3x6 (los otros rectngulos tienen
las mismas dimensiones pero rotadas).
Explique que las dimensiones de los rectngulos que form muestran que el nmero 18 se puede
escribir como 3 multiplicaciones diferentes (sin considerar la conmutatividad).
Cunteles que cada uno de los nmeros que se multiplican para formar
un producto se llaman factores. Por lo tanto, 1, 18, 2, 9, 3 y 6 son factores
de 18 y usualmente se escriben en orden de menor a mayor 1, 2, 3, 6, 9,
18.
Pdale a una o un estudiante voluntario que le explique qu es un factor,
podra decir que es un nmero multiplicador, una cantidad que multiplica,
divisor, etc. Rescate cada uno de los conceptos que asocian a la palabra
factor. Finalmente, refuerce la idea de que un factor es cada uno de los
nmeros que se multiplican para formar un resultado llamado producto.
Solicite a sus estudiantes que realicen las actividades de la FICHA 1, en
ella se trabaja el ejercicio en el que tienen que determinar factores de
distintos nmeros.
Reparta una tabla de 100 para cada uno de sus
estudiantes y dgales que pintarn juntos la tabla
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
del 2.
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Pregunte a sus estudiantes si notan que existe
algn patrn en los nmeros pintados, que
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
estn en la tabla de 100. Como el patrn es
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
evidente, ms de algn estudiante le dir que
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
los nmeros estn en hileras verticales. Dgales
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
que si pintan siguiendo el patrn, lo que estn
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
determinando son todos los mltiplos del
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
nmero 2, hasta el 100. Si la tabla llegara hasta
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
el 1 000 determinaran los mltiplos de 2 hasta
el 1 000.
Luego, pregunte a sus estudiantes, quin puede decir qu es un mltiplo? Sus estudiantes le
pueden decir que es la tabla del 2, que son las multiplicaciones del dos, etc. Complemente las
respuestas de sus estudiantes, formalizando cada una de las definiciones dadas.
40
A continuacin pdales que anoten en su cuaderno todos los mltiplos de 2 que encontraron y
que le digan caractersticas de los nmeros. Le pueden decir que son solo nmeros pares, que
los nmeros terminan en 0, 2, 4 ,6 u 8, que no hay nmeros impares, etc.
Dibuje en la pizarra una tabla donde escriban todas las caractersticas de los mltiplos de 2, que
sus estudiantes observaron (y que despus complementar con la informacin de los mltiplos
de otros nmeros).
Mltiplo de
2
Caractersticas
Luego, reparta otra tabla de 100 y pdales que

pinten los mltiplos de 3. Al igual que con los
mltiplos anteriores, pregunte si observan
algn patrn en el pintado de las celdas y como
este es evidente, las y los estudiantes pueden
continuarlo sin dificultad. Nuevamente, pdales
que escriban en sus cuadernos los mltiplos de
3 y que observen alguna caracterstica o patrn
interesante en estos mltiplos.
Algunos notarn que los mltiplos de 3 tienen
nmeros pares e impares, que pueden terminar
en cualquier nmero. Puede que una o un
estudiante note que si suma los dgitos de las
unidades y las decenas, siempre resulta un mltiplo de 3; si esto no sucede y no perciben algn
patrn numrico en los mltiplos de 3, solicite a sus estudiantes que sumen las cifras de las
unidades y de las decenas y que vean si notan algn patrn. Como el patrn es ms evidente,
notarn la regla de formacin de los mltiplos de 3; escriba en la pizarra las caractersticas de
los mltiplos de 3.
Repita la misma actividad con los otros mltiplos. A continuacin se dan algunos ejemplos de
patrones que pueden notar sus estudiantes con los mltiplos de los otros nmeros.
Mltiplos de 4: los dos ltimos dgitos son mltiplos de 4.
Mltiplos de 5: si su ltimo dgito es 0 o 5.
Mltiplos de 6: si es mltiplo de 2 y 3 a la vez, etc.
Es importante que descubran por s mismos los mltiplos de un nmero
y que adems hagan el ejercicio de buscar alguna regularidad en ellos.
No diga usted los patrones de formacin, si no los descubren, d pistas,
pues se arriesga a que esto solo quede en su memoria por un corto
periodo.
Invite a sus estudiantes a que realicen las actividades de la FICHA 2 de
manera autnoma y que cuando requieran asistencia lo hagan con su
compaera o compaero ms cercano. Si an as las dudas persisten,
pueden solicitar su asesora.
1
11
21
31
41
51
61
71
81
91
2
12
22
32
42
52
62
72
82
92
3
13
23
33
43
53
63
73
83
93
4
14
24
34
44
54
64
74
84
94
5
15
25
35
45
55
65
75
85
95
6
16
26
36
46
56
66
76
86
96
7
17
27
37
47
57
67
77
87
97
8
18
28
38
48
58
68
78
88
98
9
19
29
39
49
59
69
79
89
99
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
41
CIERRE
Realice un plenario con todos sus estudiantes; es importante que los familiarice con los
conceptos de factores y mltiplos de un nmero, por la relevancia que tiene para ellos manejar
estos conceptos en el tratamiento de fracciones y decimales.
Pida a sus estudiantes que le digan los factores y los mltiplos de 8. Luego, solicite que alguien
le diga qu significa lo que es un factor y lo que es un mltiplo. Instryalos para que escriban en
su cuaderno un mensaje para una amiga o amigo y en ese mensaje, le expliquen qu significan
los conceptos de factor y de mltiplo.
Para cerrar la clase, entregue verbalmente algunos desafos, como por ejemplo, dgame un
mltiplo de 3 que sea ms grande que 20 o mltiplo de 5 que adems si le agrega 3, resulta
ser un mltiplo de 9. Para verificar si estos conceptos estn incorporados, haga preguntas con
trampas para analizar si las y los estudiantes las perciben como por ejemplo, dgame un mltiplo
de 2 que termine en 1.
Finalmente pregunte qu aprendieron en la clase? Para qu sirve lo que aprendieron? Pregunte
cmo supieron la respuesta. Instruya para que expliquen sus respuestas en forma oral.
Los mltiplos se forman al multiplicar un nmero por todos los nmeros naturales, algunos
autores tambin dicen que pueden ser los nmeros enteros. Como sus estudiantes no
conocen ese conjunto numrico es mejor no conversar acerca de eso. Lo que usted debe
tener claro y por lo tanto trabajar con sus estudiantes, es que existe un conjunto infinito
de mltiplos. No sucede lo mismo con los factores, pues estos son siempre un conjunto
acotado de nmeros.

En algunos textos o libros de aritmtica no se utiliza la palabra factor, sino que la palabra
divisor. Ambos conceptos mencionan al mismo nmero, pero con connotaciones distintas.
Por ejemplo, el nmero 2 es factor de 16, pues 16 se puede escribir como 2 8, en este
sentido la palabra factor hace mencin a la operacin de multiplicacin. El nmero 2 es
divisor de 16, pues divide al 16 de manera exacta, lo que hace explcita su relacin con otra
operacin, la divisin. Es recomendable que se utilice la palabra factor, pues ms adelante
aprendern a factorizar, que es escribir un nmero como una multiplicacin, concepto
muy utilizado tambin en el eje de lgebra.

Muchas veces las y los estudiantes confunden los conceptos de mltiplos y factores. Este
error es muy comn, dada la conexin que existe entre ambos conceptos. La indicacin que
puede hacerse en este caso, es que asocien la palabra mltiplo con multiplicar. Tambin
es importante que se den cuenta de que los mltiplos son infinitos y los factores son un
conjunto acotado de nmeros.

42
rbol de factores:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_202_g_2_t_1.html?from=topic_t_1.html.
Varias aplicaciones de mltiplos y factores:
http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/eltanque/todo_mate/
multiplosydivisores/multiplosydivisores_p.html.
Use el Texto Escolar entregado por el Ministerio de Educacin, segn los tpicos
desarrollados para reforzar actividades y temas en estudio.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1 a 4 B SICO
INICIO
Para continuar el trabajo de componer y descomponer nmeros es necesario indagar y verificar
contar nmeros.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
Regletas de Cuisenaire.
MOTIVACIN
Entregue a cada uno de sus estudiantes una hoja con el diagrama
de la figura. Pida a sus estudiantes de 1o Bsico, que formen parejas
con sus compaeras o compaeros de sexto. Explqueles que el
juego se trata de que organicen los nmeros del 1 al 7, de manera
de que cada lnea sume 12.
D el tiempo suficiente para que resuelvan el crucigrama, si ve que
sus estudiantes no logran hacer las ternas que suman 12, entregue
una pista; por ejemplo, escriba el 4 en el crculo del medio.
Una vez que sus estudiantes lo resuelvan, pdales que expliquen sus estrategias y que compartan
sus descubrimientos.
DESARROLLO
PRIMERO BSICO
Componer y descomponer nmeros del 0 a 20 de manera aditiva, en forma concreta, pictrica
y simblica.
Tenga disponible regletas de cuisenaire para sus estudiantes, de no ser as, pdales que recorten
las regletas del Cuaderno del alumno, que las pinten y que si pueden las plastifiquen. Necesitarn
copias, para tener varios ejemplares de una misma regleta. Pida que la actividad la realicen en
la casa.
Inicie la clase pidiendo a sus estudiantes que describan qu es lo que tienen de material concreto
sobre sus escritorios. Deje que libremente describan cada una de las regletas y a continuacin
permtales que jueguen libremente con ellas.
Una vez que note que ya manipularon lo suficiente las regletas, pregunte si todas las regletas son
iguales, de qu color son, cul es la regleta ms larga, cul es la regleta ms corta, etc.
Luego, que ya est seguro de que identifican cada una de las regletas, solicite que le muestren
la regleta ms larga que la caf y ms corta que la naranja. Despus, pregunte cul es la regleta
ms larga que la rosada y ms corta que la azul; cul es la regleta que est entre la negra y la azul,
etc. Esta actividad es para que sean capaces de ordenar las regletas por tamaos.
Ahora tome una regleta blanca y cuente a sus estudiantes que esa regleta representa la unidad.
C LAS E 2
43
Inmediatamente, pregunte cuntas regletas blancas necesitan para formar una regleta verde
oscuro (6). Solicite que calculen cuntas regletas blancas se requieren para las otras regletas que
no son blancas; con esta actividad debieran darse cuenta que las regletas rojas equivalen a 2, las
verde claro a 3, y as sucesivamente.
Luego, pdales que tomen la regleta caf y que con dos regletas distintas (de otros colores),
formen la regleta caf.
Sus estudiantes manipularn las regletas, djelos que intenten con una combinacin. Cuando
lo hagan, invtelos a que encuentren otra, pronto se darn cuenta que pueden hacer muchas
combinaciones.
Cafe
Por ejemplo, pueden tomar dos regletas rosadas o una regleta amarilla y
Rosado
Rosado
una verde claro.
Verde claro
Amarillo
En esta fase, es
importante que una vez que hayan encontrado
Rosado
Rosado
Cafe
una combinacin correcta, la dibujen en
su cuaderno de matemtica, utilizando el
8
=
4 + 4
cuadriculado y escribiendo con smbolos la
equivalencia que encontraron.
Repita la actividad con otras regletas, y haga que sus estudiantes manipulen, las dibujen y
escriban con smbolos matemticos lo que descubrieron.
Tambin puede mostrarles una representacin de la descomposicin de un nmero y preguntarles
cul es el nmero representado. Luego, pdales que con sus regletas representen el mismo
nmero usando otras, como se muestra en el ejemplo.
Una regleta amarilla y una rosada, cul regleta forman? Una regleta
Amarillo
Rosado
azul, que representa al nmero 9.
Azul
De qu otra forma pueden componer el nmero 9?
Verde oscuro
Verde claro
Con una regleta verde claro y una regleta verde oscuro.
Azul
Utilice los smbolos matemticos para representar estas situaciones.
5+4=9
6+3=9
Una vez desarrollada la actividad con las regletas,
pida a sus estudiantes que realicen la FICHA 1 y la
FICHA 2, en las que trabajarn la composicin y
descomposicin de nmeros de manera pictrica
y simblica.
SEGUNDO BSICO
y simblica.
Comience la segunda clase mostrando a sus estudiantes un tarro o recipiente con lpices, que
no sean ms de 20. Pida a una o uno de sus estudiantes que cuente los lpices en voz alta para
que todos escuchen.
Luego, pida a otra u otro estudiante que divida en dos grupos, el total de lpices sin contar.
Tome el grupo que tiene ms lpices y escndalo. Luego, pregunte cuntos lpices escondi. Sus
estudiantes necesitarn contar los lpices que quedaron, deje que manipulen y que hagan sus
clculos para que determinen el nmero de lpices que escondi. Estimule a que argumenten
44
y comuniquen sus resultados, presenten, escuchen opiniones y juicios de manera respetuosa,

esto les ayudar a enriquecer los propios conocimientos y aprendizajes.
Luego, pdales que completen en su cuaderno el
problema de los lpices, dibujando su reparto,
siguiendo el esquema propuesto en el dibujo.
A continuacin, invite a sus alumnas y alumnos a
que realicen las actividades de la FICHA 1, en la que
tendrn que componer y descomponer dibujando
objetos, tal como lo hicieron con el problema de
los lpices.
Posteriormente, cuando terminen de trabajar la FICHA 1, muestre a
sus estudiantes una torre de 10 cubos conectables unidos y pregunte
cuntos cubos hay. La idea es que estimen la cantidad de cubos por
simple inspeccin.
Luego, llame a una o un estudiante adelante y psale la torre de los 10
cubos conectables y pregntele cuntos cubitos hay; la o el estudiante
podra contarlos sin desarmar la torre o desarmarla. Si la o el estudiante
realiza correctamente el conteo, felictelo y pdale que le cuente, cul es
la estrategia que utiliz para contar (1 en 1, 2 en 2, etc.).
A continuacin, muestre la torre que
utiliz anteriormente y otra barra
ms de 10 cubos apilados. Las dos
barras debieran tener la misma altura, dispngalos de la
manera que se muestra en el dibujo.
Pregunte a sus estudiantes cuntos cubos hay en total, fcilmente debieran decir que son 20.
Pdales que argumenten por qu estn seguros que son 20 y que comuniquen el resultado de su
descubrimiento, empleando expresiones matemticas.
Luego, pida a una o un estudiante que cuente los cubos.
Solicite a sus estudiantes que se renan en grupos o parejas por cursos y entrgueles 20 cubos.
Luego (si es posible), solicteles que repartan en dos grupos los cubos que les entreg, que los
cuenten y que los representen en su cuaderno, pintando tantos cuadraditos como cubos hay.
Solicteles que pinten de dos colores diferentes la descomposicin. Pida que observen la figura
del dibujo, como ejemplo.
Rojo
Verde oscuro
Azul
Rojo
Verde oscuro
Azul
20
12
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
45
Pdales que hagan tantas descomposiciones como sea posible, tanto para el nmero 20, como
para otro que usted estime conveniente. Dgales que lo hagan libremente.
A continuacin, pida a sus estudiantes que completen, en la pizarra, el resumen del trabajo
realizado, escribiendo simblicamente los nmeros en cuestin.
Puede usar un esquema como el del dibujo.
La idea es que sus estudiantes se den cuenta que existen variadas
maneras de descomponer los nmeros. Refuerce para que sean capaces
de argumentar y comunicar verbalmente sus
20
hallazgos.
Tambin, escriba la descomposicin de manera
aditiva:
20 = 14 + 6
Una vez desarrollada la actividad, pida a sus estudiantes que realicen
la FICHA 2, en la que trabajarn la composicin y descomposicin de
nmeros de manera simblica.
TERCERO y CUARTO BSICO

y simblico.
Tenga disponible regletas de cuisenaire para sus estudiantes; de no ser as, pdales que recorten
las regletas del cuaderno del alumno, que las pinten y que si pueden las plastifiquen. Necesitarn
copias para tener varios ejemplares de una misma regleta. Sugiera que esta actividad la realicen
en la casa.
Comience la clase pidiendo a sus estudiantes que describan qu es lo que tienen de material
concreto sobre sus escritorios. Deje que describan libremente cada una de las regletas y a
continuacin permtales que jueguen con ellas.
Una vez que usted note que manipularon lo suficiente las regletas, pregunte si todas las regletas
son iguales, de qu color son, cul es la regleta ms larga, cul es la regleta ms corta, etc.
Luego, que ya est seguro que identifican cada una de las regletas, solicite que le muestren la
regleta ms larga que la caf y la ms corta que la naranja. Despus, pregunte cul es la regleta
ms larga que la rosada y ms corta que la azul; cul es la regleta que est entre la negra y la azul,
etc. Esta actividad es para que sus estudiantes sean capaces de ordenar las regletas por tamao.
46
Inmediatamente despus, pregunte cuntas regletas blancas necesitan para formar una regleta
verde oscuro (6). Pdales que calculen cuntas regletas blancas se requieren para las otras
regletas que no son blancas; con esta actividad debieran darse cuenta que las regletas rojas
equivalen a 2, las verde claro a 3, y as sucesivamente.
Ahora tome una regleta blanca y cuente a sus estudiantes de 3o Bsico que esa regleta representa
100 y a sus estudiantes de 4o Bsico, dgales que representa 1 000.
Pdales que escriban en sus cuadernos los resultados, conducindolos por el trnsito pictrico y
luego por el simblico.
Por ejemplo:
100 + 100 = 200
100 + 100 + 100 = 300
100 + 100 + 100 + 100 = 400
Rojo
Verde claro
Rosado

1 000 + 1 000 = 2 000

1 000 + 1 000 + 1 000 = 3 000
1 000 + 1 000 + 1 000 + 1 000 = 4 000
Luego, pdales que tomen la regleta caf y que con solo dos regletas de otros colores, formen la
regleta caf.
Sus estudiantes manipularn las regletas; djelos que intenten con una combinacin. Cuando
lo hagan, invtelos a que encuentren otra, pronto se dar cuenta que pueden hacer muchas
combinaciones.
Cafe
Por ejemplo, pueden tomar dos regletas rosadas o una regleta amarilla
Rosado
Rosado
y una verde claro.
Amarillo
Verde claro
Caf claro
Negro
800 = 700 + 100

8 000 = 7 000 + 1 000
Caf claro
Verde oscuro
Caf claro
Caf claro
Rojo
800 = 600 + 200

8 000 = 6 000 + 2 000
Amarillo
Verde claro
800 = 500 + 300

8 000 = 5 000 + 3 000
Rosado
Rosado
800 = 400 + 400

8 000 = 4 000 + 4 000
En esta fase, es importante que una vez que hayan encontrado una combinacin correcta, la
dibujen en su cuaderno de matemtica, utilizando el cuadriculado y que escriban con smbolos
la equivalencia encontrada.
Repita la actividad con otras regletas, haga que sus estudiantes las manipulen, las dibujen y
escriban con smbolos matemticos lo que descubrieron.
Es recomendable que trabajen tambin el tema de la composicin, presentndoles una
representacin de la descomposicin de un nmero y preguntndoles cul es el nmero que
usted ha representado.
Una regleta amarilla y una rosada, qu regleta forman? Una regleta azul, a cul nmero
representa, 900 o 9 000.
Amarillo
Rosado
Debieran decirle que representa el nmero 900 o 9 000, segn el curso.
Azul
Pdales que anoten en su cuaderno, 500 + 400 = 900 o 5 000 + 4 000 = 9 000.
Luego, solicite que representen el mismo nmero, usando otras regletas, como se muestra en
el ejemplo.
Verde oscuro
Verde claro
De qu otra forma pueden descomponer el nmero 900 o 9 000?
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
Azul
47
Con una regleta verde claro y una regleta verde

oscuro.
Utilice los smbolos matemticos para representar
estas situaciones
500 + 400 = 900 600 + 300 = 900
5 000 + 4 000 = 9 000 6 000 + 3 000 = 9 000
Una vez que ya est desarrollada la actividad con
las regletas, pida a sus estudiantes que realicen
la FICHA 1 y la FICHA 2, en la que trabajarn la
composicin y descomposicin de nmeros de
manera pictrica y simblica.
CIERRE
Rena a todos sus estudiantes y pdales, que en parejas, comenten los conceptos que han
aprendido hoy y que los compartan con su compaera o compaero. Escriban la lista de
aprendizajes y que si desean agregar algo ms, lo hagan. Finalmente, d la lista de lo que
hicieron, para que elaboren un listado con lo que les result ms difcil hasta lo que les result
ms sencillo.

Para trabajar con xito las adiciones y sustracciones, es fundamental conocer bien la
composicin y descomposicin de los nmeros. Con el tiempo esta descomposicin deben
hacerla mentalmente y estar conscientes de que un mismo nmero se puede descomponer
o componer de varias maneras. Para lo anterior, resulta fundamental utilizar variadas
representaciones y objetos de conteo. En este mdulo se muestran algunas, pero usted
puede incorporar otras, como por ejemplo:
5 5
10
10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10

Ante una situacin de error, se sugiere reforzar la idea de composicin y descomposicin,

utilizando los dedos de las manos o un grupo de lpices, para llevarlos finalmente a un
nivel de abstraccin mayor, donde trabajarn usando solamente los smbolos numricos.

48
Regletas de cuisenaire:
http://www.regletasdigitales.com/.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
5 B SICO
INICIO
Para comenzar el trabajo de fracciones es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos en:
Nmeros naturales, representar, leer, comparar, ordenar.
Utilizar las fracciones para representar las partes de un todo.
Fracciones simples.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
tangramas recortables o de madera.
MOTIVACIN
Inicie la sesin preguntando a sus estudiantes si conocen el tangrama.
Cunteles que el tangrama es un juego muy antiguo y que a primera vista
pareciera muy simple, pues todo lo que hay que hacer es armar una figura
con las pequeas piezas de un cuadrado recortado de manera especial.
Entregue los tangramas, a sus estudiantes y pdales que armen la figura que
quieran.
Djelos que los manipulen y conozcan. Pregnteles cuntas piezas tiene y los
nombres de las figuras geomtricas que lo componen.
Como el objetivo de esta clase no tiene que ver con la composicin o descomposicin de figuras
geomtricas, no es necesario el desafo de armar una figura sin darle los bordes, pero si usted
lo considera puede pedirles que formen una figura como por ejemplo, un rectngulo, usando
todas las piezas.
DESARROLLO
QUINTO BSICO
Demostrar que comprenden las fracciones propias:
representndolas de manera concreta, pictrica y simblica.
creando grupos de fracciones equivalentes simplificando y amplificando de manera
concreta, pictrica y simblica, de forma manual y/o con software educativo.
comparando fracciones propias con igual y distinto denominador de manera concreta,
Se sugiere que organice su clase para que las y los estudiantes trabajen en pareja o grupos. Las
actividades que se realizarn funcionan mejor cuando trabajan en grupos, pues se fomenta el
dilogo, lo que facilita la comprensin.
Cunteles que en esta clase trabajarn fracciones propias, que son parte de una unidad, por lo
tanto son fracciones menores a 1.
Muestre una presentacin o papelgrafo con un tangrama de 7 piezas. Pregunte cuntos
tringulos pequeos tiene el tangrama, cuntos tringulos medianos y cuntos tringulos
grandes. Ellos debieran decir que son 2, 1 y 2, respectivamente.
C LAS E 2
49
c
a
Dgales que asumirn que el cuadrado completo tiene un valor de 1 y

luego pregunte cuntos tringulos grandes necesitan para completar todo
el cuadrado. Las y los estudiantes, al manipular las piezas se darn cuenta
rpidamente que un tringulo grande est contenido 4 veces en el cuadrado.
Por lo tanto, como el cuadrado completo equivale a 1, cada tringulo grande
equivale a 14 de cuadrado.
Pida que, este hallazgo, lo dibujen en sus cuadernos y

1
escriban el smbolo matemtico asociado.
4
1
1
8
8
1
1
A continuacin, pregunte por el tringulo mediano,
4
4
1
1
cuntos tringulos medianos contiene el cuadrado
8
8
1
completo. Pueden notar que el tringulo mediano
4
1
1
corresponde
a
la
mitad
del
tringulo
grande,
por
lo
tanto
8
8
equivaldra a un 18 del cuadrado. Si esto no acontece,
1
1
8
8
deben observar que la pieza est contenida 8 veces en el cuadrado.
Pida a sus estudiantes que encuentren los valores de las otras regiones. Cuando tengan las
respuestas para cada una de las piezas, pdales que las justifiquen. Pueden hacerlo verbalmente,
reordenando las piezas en sus mesas o haciendo uso de la imagen proyectada en la pizarra. Vern
que el pequeo tringulo es 161 del cuadrado, ya que dos de ellos caben en el tringulo mediano.
Dado que dos tringulos pequeos tambin se amoldan al cuadrado pequeo, el cuadrado
equivale a un tringulo mediano; es decir, 18 . Dos tringulos pequeos tambin encajan en el
paralelogramo, entonces el cuadrado, el paralelogramo y el tringulo mediano equivalen a 18 del
cuadrado grande.
Muestre a sus estudiantes
que una manera distinta
de ver las relaciones entre
las figuras, es subdividir el
tangrama en la unidad ms
pequea como se muestra
en el ejemplo.
Una
vez
desarrollada
la actividad con los tangramas, pida a sus
estudiantes que realicen las FICHA 1 y la FICHA
2, en las que trabajarn fracciones propias de
manera pictrica y simblica.
CIERRE
Rena a las y los estudiantes de 5 Bsico y pdales que realicen el desafo de los 60 segundos. Este
desafo se trata de que en ese tiempo, la o el estudiante le cuenta a su compaero o compaera,
acerca de todo lo que trabaj en la clase, aquello que aprendi y lo que no entendi. Luego,
intercambian roles y finalmente, usted al azar, pide a una o un estudiante, que cuente en 60
segundos todo lo que la o el compaero le explic.
o
Las representaciones siempre han sido una parte muy importante de la enseanza
matemtica. Al tener una representacin, las y los estudiantes tienen ms posibilidades
de recordar lo aprendido en la clase. Dentro de la matemtica, se han usado muchos
materiales concretos y manipulables para mejorar el aprendizaje. Entre los ms utilizados
estn los tangramas.
50
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
La manipulacin de las piezas del tangrama ayuda a que las y los estudiantes se den cuenta,
por experiencia, que cada seccin es una fraccin reconocible. Si usted percibe que una
o un estudiante no se percata cuntas veces est contenida cada una de las piezas del
tangrama en el cuadrado, haga que dibuje el cuadrado grande, calcando pieza por pieza en
el cuadrado y luego, cuente las veces que est contenida la pieza.

tangramas virtuales:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_112_g_2_t_1.html?open=activities&from=topi
c_t_1.html.
Las siete piezas que forman al tangrama tienen un valor ms all de su tamao. Uno de los
ms importantes, aparte de proporcionar entretenimiento educativo, es la introduccin a
las propiedades geomtricas y numricas.
51
C LAS E 2
6 B SI CO
INICIO
Para comenzar el trabajo con nmeros primos y compuestos, es necesario indagar y verificar si
hay comprensin o conocimientos en:
tablas de multiplicar.
mltiplos y factores de un nmero dado.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
MOTIVACIN
Cuente a sus estudiantes que jugarn BEEP. Para jugarlo es necesario poner a prueba sus
conocimientos acerca de mltiplos y factores de un nmero. El juego se trata de que la o el
profesor escoja un nmero entre 2 y 10 y lo escriba en la pizarra. Luego, en orden, cada estudiante
dir la secuencia, que va de uno en uno, partiendo por el nmero uno. Cuando lleguen a un
mltiplo (o factor) del nmero escrito en la pizarra, la o el jugador debe decir BEEP, en vez del
nmero. Si una o un jugador olvida decir BEEP o lo dice en un momento que no corresponde,
queda eliminado. El juego contina hasta que llega al ltimo estudiante, posteriormente la o el
profesor puede cambiar el nmero de la pizarra y repetir el ejercicio.
DESARROLLO
SEXTO BSICO
Diga a sus estudiantes que aprendern una manera para disponer los factores que componen un
nmero. El diagrama que utilizarn se llama diagrama de rbol.
Por ejemplo, el rbol de factores del nmero 18 es:
18 = 9 2 = 3 3 2.
18
Explqueles que escribir un nmero como una multiplicacin se llama
9
2 factorizar.
Solicite a sus estudiantes que calculen todos los factores del nmero 24.
3
3
Debieran obtener un diagrama similar al que se muestra a continuacin.
Es importante que escriban todos los productos que pueden
24
obtener.
24 = 3 8 = 3 4 2 = 3 2 2 2
8
3
Una vez realizada la actividad, contine la clase explicando que
4
2 tratarn de resolver un problema que tiene un amigo suyo.
Cuente a sus estudiantes que su amigo Jos se va a casar y
har una gran fiesta. La novia, que se llama Alejandra, es muy
2
2
particular y exigente. Ella dice que en su fiesta de matrimonio
las y los invitados se pueden situar en las mesas de cualquier
52
manera, siempre y cuando sea la misma cantidad de personas en cada una. Si son un total de
100 invitados, cmo puede organizar las mesas?
Sus estudiantes comenzarn a dar distintas posibilidades; por ejemplo, 10 mesas de 10 personas
o 5 mesas de 20 personas. Cuando vea que las posibilidades son muchas, pdales que elaboren
el rbol de factores de 100. Pida que observen el ejemplo.
100 = 20 5 = 5 4 5 = 5 5 2 2
100
Si quisieran escribir 100 como el producto de dos factores, resultaran
20
5 estas posibilidades:
20 5 10 10
2 50
4 25
4
5
5 20 50 2 25 4 100 1 1 100
2
2
Para resolver el problema de la fiesta, algunas combinaciones pueden no ser muy prcticas;
como por ejemplo, 1 mesa para cada uno de los 100 invitados o 1 mesa para 100 personas. Una
vez que la discusin est por concluir, cuente a sus estudiantes que su amigo recibi un llamado
telefnico de su ta, avisndole a ltima hora, que asistir a la fiesta, por lo tanto ya no sern
100 invitados sino 101, cmo podrn disponer a las y los invitados en las mesas para dejar a la
novia feliz?
Sus estudiantes se vern en una complicacin, pues el nmero 101 no se puede escribir como
factor de otros nmeros que no sea s mismo o el uno. No les d esta complicacin, se darn
cuenta y buscarn soluciones, como por ejemplo invitar una o tres persona ms.
Sus estudiantes se darn cuenta que hay nmeros que se pueden escribir como una multiplicacin
de factores distintos y otros que no se pueden escribir como una multiplicacin de otros factores.
Ahora, usted est en condiciones de presentar
las definiciones de estos dos nuevos conceptos.
Nmero primo es un nmero, distinto de 1, que
tiene dos factores, 1 y s mismo.
Nmero compuesto es un nmero que tiene
factores distintos que s mismo y el nmero 1.
Antes de que sus estudiantes desarrollen las
actividades de las FICHAS 1 y FICHA 2, pdales
que escriban en su cuaderno la lista de los 20
primeros nmeros compuestos.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
53
CIERRE
Realice un plenario con todos sus estudiantes y solicite a algunas o algunos que le expliquen con
sus palabras, qu es un nmero primo y qu es un nmero compuesto.
Luego, pregunte si el nmero 51 es un nmero primo; si existen nmeros primos pares, cul es
el nmero compuesto ms pequeo? Y el ms grande? finalmente, realice la discusin acerca
de que si el nmero 1 es primo o no.
Pida a sus estudiantes que averigen en internet acerca de la Criba de Eratstenes y por qu el
nmero 1, NO es un nmero primo.
Finalmente pregunte para qu sirve saber si un nmero es primo o no?

Un nmero primo o simplemente primo se define como un nmero natural mayor que 1,
que tiene como factores a s mismo y al nmero 1. Asimismo, un nmero que no es primo
se le denomina nmero compuesto. Por ejemplo, el 3 es un nmero primo porque los
nicos factores que tiene son el 3 y el 1. En cambio, el 6 es un nmero compuesto porque
los factores de 6 son 1, 2, 3 y 6.
El teorema fundamental de la aritmtica establece que todo nmero entero positivo
se puede escribir de forma nica como producto de factores primos, salvo el orden
de los factores. Es por esta propiedad de unicidad que se excluye el 1 como nmero
primo (si el nmero 1 fuera primo, el nmero 3, que es primo, podra escribirse como:
3 = 3 1 = 3 1 1 = 1 3 1 y dejara de ser nica su factorizacin).

Cuando se trabaja el tema de los nmero primos y compuestos, se detectan ciertos

aspectos que es necesario aclarar a sus estudiantes; por ejemplo, 0 no es un nmero primo
porque 0 = 0 1 = 0 2 = 0 3. El nmero 1, no es un nmero primo aunque por definicin s
podra serlo, porque sus factores son s mismo y uno; pero, el 1 se excluye de los nmeros
primos como se explic en el apartado anterior. El nico nmero primo par es el nmero
2; si hubiera un primo par tendra por factor 2, lo que contradice la definicin de nmero
primo.
54
rbol de factores:
Criba de Eratstenes:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_158_g_1_t_1.html?open=instructions&from=t
opic_t_1.html.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1 a 4 B S I C O
INICIO
contar nmeros.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
Monedas recortables.
Regletas cuisenaire.
Cubos multibase.
Dados.
MOTIVACIN
16
Cuente a sus estudiantes que encontr en su escritorio una
calculadora, pero le faltan algunas teclas y mustreles un dibujo de
C
CE
una calculadora como la que se muestra aqu.
2
Luego, invtelos a que solo usando las teclas existentes, intenten
5
formar los nmeros que usted les indique.
Puede hacerlo ms desafiante solicitndoles que lo hagan con la
menor cantidad de pasos posibles.
0
= +
Puede seleccionar los nmeros, segn el mbito numrico
correspondiente al curso de sus estudiantes.
DESARROLLO
PRIMERO BSICO
y simblica.
Pida a sus estudiantes que para la clase lleven recortadas las monedas del
Cuaderno del alumno.
Muestre a sus estudiantes un papelgrafo o una presentacin en la que aparezcan
2 monedas de $10. A continuacin, mustreles 4 monedas de $5 y pregnteles
cul de las dos cantidades muestra ms dinero. Se espera que reconozcan que es
la misma cantidad de dinero; si no es as, solicite a uno de sus estudiantes que s
lo reconoci, que explique por qu es la misma cantidad de dinero.
Luego, muestre el nmero 15 escrito en la pizarra o en la presentacin y pdales que lo representen
con monedas.
Se espera que muestren una variedad de descomposiciones del nmero 15. Es importante
que digan sus diversas respuestas, que expliquen las soluciones propias y los procedimientos
utilizados.
C LAS E 3
55
Luego, mustreles en un papelgrafo o una presentacin de diversas descomposiciones de

nmeros representadas, usando monedas, de $1, $5, $10 y pdales que le digan qu cantidad se
form y que con sus monedas, la vuelvan a descomponer usando la menor cantidad de monedas.
A continuacin se muestran algunos ejemplos.
Deje que sus estudiantes manipulen los recortes de las monedas y que compartan sus opiniones
con sus compaeras y compaeros. Es importante que noten que las distintas cantidades se
pueden representar usando distintas monedas.
A continuacin, muestre en un papelgrafo o en una presentacin, una descomposicin con
monedas y escriba los nmeros asociados a las distintas cantidades, como se muestra en el
ejemplo:
16 = 10 + 5 + 1
Haga la actividad inversa; es decir, escriba
cantidades en la pizarra o en la presentacin y
pdale a sus estudiantes que la representen con
las monedas recortables.
Luego, solicteles que realicen las actividades de
la FICHA 1 y FICHA 2. En ella trabajarn con un
rompecabezas y luego harn el trnsito pictrico
y simblico en otras actividades. Se recomienda
que el rompecabezas lo traigan recortado desde
la casa.
SEGUNDO BSICO
y simblica.
Inicie su clase preguntado a sus estudiantes qu significa componer un nmero. Escuche sus
respuestas y pida a sus compaeros y compaeras que la complementen. Pdales que den
ejemplos de descomposiciones de nmeros menores a 50. Luego, pregunte qu significa
descomponer un nmero y nuevamente d la palabra a sus estudiantes. Permita que den sus
definiciones, lo importante es que las compartan y complementen con sus pares.
Luego, cuente a sus alumnas y alumnos que trabajarn con las regletas cuisenaire. Tenga
disponible regletas para sus estudiantes; de no ser as, pdales que recorten las del Cuaderno
del alumno; que las pinten y que si pueden las plastifiquen. Necesitarn copias para tener varios
ejemplares de una misma regleta. Sugiera que esta actividad la realicen en la casa.
56
Inicie la clase pidiendo a sus estudiantes que describan el material que tienen sobre sus
escritorios. Deje que describan cada una de las regletas y a continuacin permtales que jueguen
libremente con ellas.
Una vez que usted note que sus estudiantes ya manipularon lo suficiente las regletas, pregunte
si todas las regletas son iguales, pregnteles de qu color son, cul es la regleta ms larga, cul
es la ms corta, etc.
A continuacin, tome una regleta blanca. Pida a sus estudiantes que dibujen las representaciones
de las equivalencias de cada regleta, en funcin de la regleta blanca. Por ejemplo, la regleta
negra equivale a 7 regletas blancas, la regleta roja representa 2 regletas blancas.
Una vez hechas todas las equivalencias, diga a sus estudiantes
que la regleta blanca equivale a 10 y que le digan qu cantidad
representa cada una de las otras regletas.
Rojo
Negro
Espere a que sus estudiantes cuenten y establezcan las
equivalencias. Deben decir que la regleta roja equivale a 20,
la verde claro a 30, la amarilla a 50, la verde oscuro, 60, etc.
Luego, pdales que representen distintas descomposiciones del nmero 100, usando solo 2
regletas.
Es importante que esta representacin la lleven a un formato
Naranjo
cada vez ms simblico. Pdales que hagan el dibujo en su
Verde
Rosado
cuaderno, utilizando el cuadriculado e incentive a
Negro
Verde claro
100
sus estudiantes a que representen con nmeros la
Cafe
Rojo
equivalencia con las regletas; por ejemplo, usando
Azul
60
40 este tipo de representacin.
Escriba en la pizarra una serie de descomposiciones y
pregnteles qu nmero representan.
Amarillo
Verde claro
Verde oscuro
Rojo
Rosado
Rosado
Finalmente, escriba la descomposicin aditiva de

cada una de las representaciones trabajadas:
100 = 60 + 40 = 80 + 20 = 50 + 50
Cuando sus estudiantes terminen las actividades
guiadas por usted, pdales que trabajen las
TERCERO BSICO

y simblico.
Comience la tercera clase de este mdulo, preguntando a sus estudiantes si tuvieran que enviarle
un mensaje breve (de texto, un correo o una carta) a una o un estudiante de tercero Bsico de
otra escuela para explicarle lo que significa componer y descomponer nmeros, qu le diran.
Solicite que lo hagan por escrito en sus cuadernos, d el tiempo suficiente para que lo realicen.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
57
Una vez que la mayora tenga el mensaje escrito, pida a dos voluntarios que salgan adelante con
sus respectivos mensajes. Solicite que se intercambien los cuadernos y que uno o una, lea en
voz alta el mensaje que escribi el otro u otra; pregunte que si lo que escribi el compaero o
compaera se entiende y pregunte si despus de leer el mensaje cree que el o la estudiante de
tercero del otro colegio entender lo que significa componer o descomponer y cmo se podra
mejorar el mensaje, qu le falt, qu le sobr, etc. Realice lo mismo con el otro compaero o
compaera y a las otras u otros, que en parejas se intercambien los mensajes y los mejoren.
Contine la clase entregando a sus estudiantes los cubos multibase y pdales que se renan en
grupos de 2 a 3 personas. Usted puede usar los cubos multibase o desde el sitio web provisto en
la seccin sugerencias recursos didcticos, puede encontrar cubos multibase virtuales.
Solicite a sus estudiantes que le expliquen cmo estn
constituidos los distintos bloques. Es importante que
identifiquen que los cubos pequeos representan 1, la
vara tiene 10 y el cuadrado tiene 100. Si es necesario
invtelos a que cuenten la cantidad de cubos pequeos
de cada pieza (saque el cubo de 1 000).
Adems, entrgueles tres dados y explqueles
que realizarn una actividad de composicin y
descomposicin de nmeros. En esta actividad cada uno
de los participantes del grupo lanza un dado al mismo tiempo. Cuando los dados estn lanzados,
generarn 3 dgitos. Lo primero que tiene que hacer el grupo es la lista de los 6 nmeros que se
pueden formar con estos tres dgitos, luego tienen que representarlos con los cubos multibase y
finalmente, escribir con smbolos la descomposicin que hicieron del nmero. Como se muestra
en el ejemplo.
El equipo tiene que escribir la lista de los 6 nmeros de 3 cifras que se
pueden hacer con los nmeros 4, 3, 2. As generan 234, 243, 324, 342, 423,
432. Luego, con los cubos multibase presentan esos nmeros de a uno, por
ejemplo 234.
Y escriben la descomposicin
234 = 200 + 30 + 4
Supervise el trabajo de los distintos grupos y si
percibe que un grupo se queda atrs, apyelo.
Una vez terminada la actividad, pregunte a
sus estudiantes de tercero, cul es el menor
nmero de 3 cifras que se puede formar con los
dados; debieran decir 111. Pida a una o un estudiante que muestre con los cubos esta cantidad
y a otro alumno o alumna, que escriba en la pizarra la descomposicin. Luego pregunte por
el nmero mayor; debieran decir 666; solicite a una o un estudiante que imagine los cubos
pequeos en su mente y escriba la descomposicin, la que debiera ser 100 + 10 + 1.
A continuacin, muestre la descomposicin de
un nmero de 3 cifras y pregunte por el nmero
que form. Luego, pida a cada estudiante, de
los distintos grupos, que piense en un nmero y
lo represente con los cubos pequeos para que
su compaera o compaero adivine el nmero
representado.
Cuando sus estudiantes terminen las actividades
guiadas por usted, pdales que trabajen las
58
CUARTO BSICO
Objetivo de la clase 4o Bsico. Representar y describir nmeros del 0 al 10 000:
Comience la Clase 3 del mdulo, sealando a sus estudiantes que en esta sesin trabajarn con
dos elementos, uno son los bloques multibase y el otro es un baco.
Arme grupos de trabajo distribuidos en distintas mesas y reprtales un set de cubos.
Pida a sus estudiantes que le expliquen cmo estn constituidos los
distintos bloques. Es importante que se den cuenta de que los cubos
pequeos representan 1, la vara 10, el cuadrado tiene 100 y el cubo 1 000.
Si es necesario, invtelos a que cuenten la cantidad de cubos pequeos
de cada pieza. Para el caso del cubo, que cuenten de 100 en 100.
Puede realizar la misma actividad de 3o Bsico con los dados, o dar las cantidades a formar con
los cubos. Lo importante es que las y los estudiantes experimenten la representacin con cubos
de un nmero de 4 cifras y que escriban simblicamente sus hallazgos.
Para la escritura se sugiere que lo realicen en una tabla como la que se muestra a continuacin;
pida a sus estudiantes que completen con las piezas de cada tipo que necesitaron para formar el
nmero correspondiente; por ejemplo:
2 543
Luego pregunte cuntos cubos de 1 000 forman el nmero 2 543; debieran decir dos, cinco
piezas de 100, cuatro piezas de diez, y tres de uno.
Es de suma relevancia que usted logre que sus estudiantes se den cuenta de que existe una
relacin entre la posicin de cada uno de los dgitos y la cantidad de cubos asociados. Para ello,
puede usar colores en los dgitos para hacerlo ms evidente. Tiene que quedarles claro que el
nmero 5 por ejemplo, est en la tercera posicin de izquierda a derecha y que esa posicin es
de los cientos.
Seguramente sus estudiantes ya conocen las unidades, decenas y centenas. Si es as entonces
comnteles acerca de la unidad de mil, y que tal como lo dice su nombre significa 1 000; es decir,
1 cubo de 1 000 cubos pequeos. Si sus estudiantes olvidaron los nombres de la unidad, decena
y centena, recurdeselos y establezca la conexin con los cubos.
= unidad
= decena
= centena
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
= unidad de mil
59
Luego, escriba el nmero 7 634 en la pizarra y pregunte, cul es la cifra de la unidad de mil?
A cuntas unidades equivale el nmero 6? Cul es la cifra de las decenas?, etc. La idea es que
en esta clase sus estudiantes identifiquen el valor posicional de los dgitos y sus respectivas
equivalencias con las unidades.
Posteriormente, mustreles un baco e indqueles que este es uno de los ms antiguos
instrumentos de clculo, es una calculadora manual y que para lo que aprendern en la clase es
muy buen recurso, sencillo de entender y fcil de manipular.
Entregue bacos en cada una de las mesas de trabajo y pida a sus estudiantes que lo escriban.
Algunos dirn que tiene bolitas removibles, otros que son 9 bolitas por varilla, etc.
Mustreles en el baco la ubicacin de las unidades, las decenas, las centenas y las unidades de
mil.
Muestre a sus estudiantes el baco y dgales que represent el nmero
4 215, tal como se muestra en el ejemplo. Luego, solicite a algunas o algunos
de ellos que expliquen a sus compaeros y compaeras cmo funciona el
baco, usando el nmero 4 215.
Es importante que utilicen el lenguaje tcnico adecuado; por eso refuerce
el uso de los vocablos unidades, decenas, centenas y unidades de
U C
D
U
mil.
Use la tabla posicional y refuerce las diversas representaciones trabajadas.
UM
4
C
2
D
1
U
5
Diga nmeros usando los vocablos unidades,

decenas, centenas y unidades de mil. Sus
estudiantes pueden representarlos en el baco,
luego en la tabla posicional o usar los cubos
multibase.
Luego, pdales que realicen las actividades de la
FICHA 1 y FICHA 2. En la primera usarn la tabla
posicional con monedas y billetes y en la otra,
trabajarn en forma simblica.
CIERRE
Pida a todos sus estudiantes que se renan para el plenario. Invite a sus alumnas y alumnos de
todos los cursos a que digan las palabras o conceptos nuevos aprendidos, antelas en la pizarra.
Luego, indqueles que les dar un minuto para que elaboren dos frases. En la primera, explicarn
qu han aprendido en la clase y en la otra, cmo lo han aprendido; que ambas frases las armen
usando las palabras o conceptos nuevos trabajados.
A continuacin, que cuenten las dos frases a su compaero o compaera. Luego, escoja un par
de estudiantes para que compartan sus dos frases en el plenario.
60
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9

El uso de metforas en el aprendizaje matemtico resulta una efectiva herramienta que las
y los profesores pueden utilizar. Las y los estudiantes aprenden matemtica sin saber que
lo estn haciendo, pues entran en una especie de situacin problemtica concreta y real
que va ms all de la resolucin de un ejercicio matemtico, aplicando un algoritmo.
El uso de distintos dispositivos, como por ejemplo cubos multibase, regletas de cuisenaire
o bacos, permiten que la matemtica escolar se vuelva ms entretenida y tangible. El
aporte de estos dispositivos es que pueden ser de gran ayuda en el desarrollo de imgenes
mentales de los nmeros, el valor posicional en un nmero y operaciones aritmticas.
A las y los estudiantes que comprenden las distintas actividades, propngales actividades
ms complejas como, por ejemplo, presentar las siguientes barras y que las expresen como
una descomposicin.

En cambio, con las y los estudiantes que
4
6
presentan ms dificultades al utilizar material
manipulable para realizar la accin de componer
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
o descomponer, trabaje con otros materiales
concretos como por ejemplo, porotos, tapas,
10
lpices, etc.

Sistema monetario nacional:

http://odas.educarchile.cl/objetos_digitales/odas_matematicas/12_numeros_naturales/
LearningObject/index.html.

Regletas de cuisenaire:
http://www.regletasdigitales.com/.

Cubos multibase:


baco:
http://genmagic.net/repositorio/albums/userpics/unidecc.swf.

61
C LAS E 3
5 B SI CO
INICIO
Para continuar el trabajo de fracciones es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos en la representacin de las fracciones propias de manera concreta, pictrica y
simblica.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
Tangramas.
Regletas cuisenaire sin graduar.
MOTIVACIN
Cuente a sus estudiantes que ha pintado la cubierta de su mesa con un lindo diseo, pero
necesita saber cul es la fraccin de la mesa pintada.
Haga el diseo en una cartulina o una presentacin, pero que los rectngulos rosados puedan
moverse.
Explqueles que las lneas horizontales estn separadas a igual medida, no as las lneas verticales.
Sus estudiantes se entusiasmarn tratando de calcular el rea pintada y esta ser una excelente
oportunidad para aclarar errores conceptuales. Por ejemplo, algunas o algunos estudiantes
dirn errneamente que el rea sombreada corresponde a 217 o a 17 , es importante que sus
compaeros o compaeras le expliquen por qu no es la respuesta.
Esta es una actividad complicada, pero ms que un clculo por un clculo, intencione que sus
estudiantes analicen la figura ms all que tratar de contar las partes achuradas, porque la
clave para solucionarlo es precisamente mover o juntar todas las piezas rosadas. Si ninguno de
sus estudiantes llega a la respuesta correcta ( 13 ), mueva cada una de las partes sombreadas al
primer rengln del rectngulo y ah se har evidente qu es 13 .
DESARROLLO
QUINTO BSICO
Demostrar que comprenden las fracciones propias:
representndolas de manera concreta, pictrica y simblica.
creando grupos de fracciones equivalentes simplificando y amplificando de manera
concreta, pictrica y simblica, de forma manual y/o con software educativos.
comparando fracciones propias con igual y distinto denominador de manera concreta,
62
Comience la clase formando grupos de trabajo y entregue a cada uno regletas de cuisenaire sin
graduar.
Pdales que tomen la regleta de 8 cm que, generalmente, es la caf. Cunteles que la tarea es
que, uniendo regletas del mismo largo, formen la regleta caf.
Sus estudiantes empezarn a manipular las regletas y les costar determinar las que le sirven,
pero no los ayude, deje que lo descubran.
Si la regleta caf es el todo, podemos observar que la regleta rosada es la
Cafe
mitad de la regleta caf. La regleta roja es la mitad de la regleta rosada y
Rosado
Rosado
la blanca es la mitad de la regleta roja, como el ejemplo siguiente:
Rojo
Rojo
Rojo
Rojo
Por lo tanto, se observa que, a partir de la mitad de la regleta caf, 48 =
2
1
4 = 2 , entre algunas equivalencias.
Invite a sus estudiantes que escriban otras fracciones equivalentes; por ejemplo 68 = 34 , entre
muchas otras.
Luego, pdales que realicen el mismo ejercicio, pero con la regleta azul (9) o con la regleta verde
oscuro (6).
Pida a sus estudiantes que recorten las cintas de fracciones del Cuaderno del alumno y solicteles
que escriban 2 fracciones equivalentes a 34 . Usted puede generar ms fracciones, dependiendo
de cmo se desarrolle la clase.
Escriba en la pizarra el conjunto de varias
fracciones equivalentes con 34 y diga a sus
estudiantes cmo pueden generar las otras
fracciones, a partir de la fraccin 34 . Pegunte
si ven algn patrn que se cumpla entre ellas.
Intencione para que sus estudiantes se den cuenta
que, para obtener fracciones equivalentes, hay
que amplificarlas (o simplificarlas).
Para continuar, pida a sus estudiantes que
realicen las actividades de la FICHA 1 y FICHA
2, en las que trabajarn el concepto de fraccin
equivalente pasando por lo concreto, pictrico y
simblico.
CIERRE
Para finalizar la sesin rena a sus estudiantes en plenario, pdales que se imaginen que son las
o los profesores y que piensen qu preguntas haran a la clase, para saber si aprendieron.
Escriba las preguntas en la pizarra y seleccione las que le parecen efectivas para evaluar si sus
estudiantes lograron el objetivo de la clase.
Invite a sus estudiantes a que respondan las preguntas en su cuaderno y luego, pdale a algn
estudiante que la verbalice.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
63
Las regletas cuisenaire originalmente no estn graduadas, por lo que las relaciones de
equivalencia deben aprenderse primero en funcin de sus colores y no del nmero de
unidades que representen cada una. Segn cuisenaire, las y los estudiantes captaban
mejor los conceptos esenciales y elementales de los nmeros, cuando no se recurra a
la ayuda de la segmentacin. Un aporte para no graduar las regletas es que cualquiera
de ellas puede ser definida como la unidad, as las regletas ms cortas se convierten en
fracciones de las primeras.

Para las y los estudiantes las fracciones puede ser un tema difcil de entender. Hay
muchas dificultades no resueltas y como docentes hay que trabajar con ellas y resolverlas,
utilizando una variedad de estrategias. Algunas de estas dificultades pueden incluir una
generalizacin excesiva para determinar si la fraccin es parte de un todo o incluso olvidar
lo que es el todo. El todo es la idea principal detrs de la fraccin, por lo que este concepto
debe ser enseado desde el principio y dejarlo claro a las y los estudiantes.
64
Fracciones equivalente en la recta numrica:

http://www.mathsisfun.com/numbers/fraction-number-line.html.
Fracciones equivalentes en cuadrados o crculos:
http://www.mathsisfun.com/numbers/fraction-number-line.html.
Use el Texto Escolar entregados por el Ministerio de Educacin, segn los tpicos
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
6 B SICO
INICIO
Para continuar el trabajo de mltiplos es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos para:
determinar los mltiplos y los factores de nmeros naturales menores de 100.
identificar nmeros primos y compuestos en el contexto de la resolucin de problemas.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
Calculadoras.
MOTIVACIN
Pida sus estudiantes que se renan en parejas y que, en una hoja, escriban una tabla de 50.
La o el primer jugador elige un nmero par menor que 50 y lo marca con una X, la o el segundo
jugador elige un nmero, pero este debe ser un mltiplo o un factor del primer nmero y lo
encierra. Ambos jugadores intercambian roles y continan marcando el tablero, eligiendo un
mltiplo o factor del nmero anterior. La primera persona que, no pueda marcar ms nmeros
en el tablero, es la que pierde.
DESARROLLO
SEXTO BSICO
Cuente a sus estudiantes que investigarn cuando un nmero es mltiplo de otro conocido. Por
ejemplo, pregunte si el nmero 68 es un mltiplo de 2. Las y los estudiantes con ms habilidades
dirn que s rpidamente; pueden argumentar que el nmero 68 es un nmero par, por eso
es mltiplo de 2, o que 68 : 2 es igual a 34. Entonces, puede preguntar si el nmero 273 es
mltiplo de algn nmero; como no son evidentes los mltiplos de este nmero, solicite a sus
estudiantes que le digan cmo pueden saber si este nmero es mltiplo de otro. Algunas o
algunos estudiantes dirn que hay que encontrar sus factores, otros u otras sugerirn construir
el rbol de factores, etc. Muestre la variedad de maneras posibles, para saber si un nmero es
mltiplo de otro. Reparta las calculadoras y finalmente pida que verifiquen si el nmero 273 es
mltiplo de 3, de 7 y de 13.
Pregunte a sus estudiantes qu opinan de tener reglas en matemtica. De su opinin sobre las
reglas y dgales que muchas veces a los nios no les gustan porque se les olvidan, pero a veces
hay buenas reglas, como las que le permiten hacer menos trabajo.
Cunteles que el objetivo de esta actividad es encontrar reglas para determinar cundo un
nmero es un mltiplo de 2, 3, 4, 5, 6, 8 y 9, para facilitar el trabajo en la resolucin de problemas.
Explique que quedar fuera el nmero 7, porque como es un nmero primo, su regla es muy
compleja y es ms fcil usar la calculadora o simplemente dividir por 7, para saber si un nmero
es mltiplo de 7.
C LAS E 3
65
Entregue tarjetas con los nmeros del 0 al 9 en una bolsa y pdales que, en parejas, saquen
nmeros de 2 tarjetas y que formen dos nmeros; por ejemplo, si sacan el nmero 7 y el 8,
pueden forman el nmero 78 y 87. Luego, usando la calculadora verifiquen si los nmeros son
mltiplos de 2, 3, 4, 5, etc. Una vez que descubran si los nmeros son mltiplos de algn nmero,
tienen que clasificarlos.
Pueden usar una tabla como la siguiente para organizar la informacin.
N
78
2
S
3
S
4
No
5
No
6
S
7
No
8
No
9
No
Cuando ya tengan alrededor de 10 mltiplos por cada una de las categoras, gue la clase.
No d las respuestas de las reglas de divisibilidad, otorgue pistas para guiar el aprendizaje de
sus estudiantes. Algunos o algunas podran ya haber generado sus reglas y es necesario que las
presenten y comprueben.
A continuacin se presentan las reglas a las que se espera lleguen sus estudiantes. Si no logran
encontrar las reglas al final de la clase, entrgueselas y pida que las verifiquen.
Mltiplo de 2: Si su ltima cifra es 0 o un nmero par.
Mltiplo de 3: Si la suma de sus cifras es mltiplo por 3.
Mltiplo de 4: Si el nmero formado por sus dos ltimas cifras es mltiplo por 4.
Mltiplo de 5: Si la ltima cifra de un nmero es 0 o 5.
Mltiplo de 6: Si es mltiplo de 2 y de 3 a la vez.
Mltiplo de 8: Si el nmero formado por sus tres ltimas cifras es mltiplo por 8.
Mltiplo de 9: Si la suma de sus cifras es mltiplo por 9.
Mltiplo de 10: Si la ltima cifra de un nmero es 0.
Invite a sus estudiantes que desarrollen las actividades de la FICHA 1,
donde encontrarn ejercicios relativos a determinar si un nmero es
mltiplo de otro conocido.
A continuacin, cuente a sus estudiantes que usted practica bsquetbol
cada 4 das y que tiene un amigo que solo puede ir cada 6 das. Pregunte
a sus estudiantes, cundo podr jugar bsquetbol con mi amigo en un
mismo da? Pdales que trabajen en parejas para encontrar el resultado.
A continuacin, solicite a sus estudiantes que compartan sus ideas. Si
usted nota que una o un estudiante no pudo resolver el problema o tiene
dificultades para hacerlo, aydelo dibujando una recta numrica y que
en ella d los saltos de a 4 o 6 pasos.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Si percibe que hay estudiantes que necesitan visualizar mejor, use la tabla de 100 para encontrar
el MCM.
Escriba en la pizarra mnimo comn mltiplo. Solicite a sus estudiantes que definan con sus
palabras cada una de ellas. Por ejemplo, pregunte qu significa mnimo, sus estudiantes dirn
que es la cantidad ms pequea, el menor, etc. Registre todas estas definiciones en la pizarra.
Luego, contine con la palabra comn, podran decir que comn significa frecuente, habitual,
usual y tambin registre los significados en la pizarra. Finalmente, pregunte por el significado de
66
mltiplo, aqu sus estudiantes pueden dar ejemplos numricos de lo que es un mltiplo de un
nmero determinado o le pueden decir que son las tablas de multiplicar. Registre la informacin
que sus estudiantes proveen.
Solicite que calculen el mnimo comn mltiplo de tros o pares de nmeros.
Si le parece adecuado y pertinente puede ensear algn algoritmo para calcular el mnimo
comn mltiplo.
CIERRE
Rena a sus estudiantes en un plenario y pida que le indiquen si los nmeros que usted dir son
mltiplos de 2, 3, 4, 5 etc.; luego, que justifiquen sus respuestas. Puede decirles nmeros de dos
y luego de tres cifras.
Pregunte a sus estudiantes cules fueron los nuevos conceptos que aprendieron. Debieran decir
que fue el mnimo comn mltiplo. Luego, pregunte por qu es til determinar el mnimo
comn mltiplo y cmo se calcula.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
67
A nivel escolar el concepto de mltiplo y factor, como tambin el concepto de MCM se

trabaja por lo general con nmeros; es decir, se pide a las y los estudiantes que busquen
los mltiplos de 2, los factores de 20, etc. Lo mismo ocurre con el MCM entre dos o ms
nmeros. Sin embargo, el concepto de mltiplo y especialmente el de MCM es muy utilizado
en astronoma. No podran determinar el momento en que la traslacin de la Tierra y de
la Luna coincidirn, se alinearn con el Sol y se producir un eclipse solar. Lo mismo ocurre
con los planetas, cada uno tiene un determinado tiempo de traslacin alrededor del Sol,
pero llega un da en que todos quedan alineados.

El calendario tiene su origen en los mltiplos y factores. Hoy se sabe que un ao dura
365,24 das y podra pensarse que la Luna, como es fcil de ver, podra ser una buena
opcin para determinar la duracin del ao; pero no es as, pues una lunacin dura 29,53
das, por lo que en un ao hay alrededor de 12 lunaciones y unos 12 das ms.
Los egipcios descubrieron que el ao duraba 365 das y 14 , lo cual est muy cerca de su
duracin real. Este descubrimiento determin que cada 4 aos, un ao dura 366 das, esto
corrige el error de aproximacin; a ese ao se le llama bisiesto.

Un ao es bisiesto si es mltiplo de 4, con una importante excepcin: si es mltiplo de 100
(es decir, si termina en 00), solo ser bisiesto si tambin es mltiplo de 400. Ejemplos:
Si fueron bisiestos 1 600 y 2 000 (y lo sern 2 400, 2 800, 3 200,...).

No fueron bisiestos 1 700, 1 800, 1 900 (y tampoco lo sern 2 100, 2 200, 2 300,...)
(Wikipedia).
A menudo algunas o algunos estudiantes se preguntan por qu hay que aprender a calcular
el mnimo comn mltiplo de dos o ms nmeros. Hay dos ejemplos, desde el mundo
matemtico que pueden responder esta consulta; la primera es ms fcil encontrar los
denominadores comunes cuando suman fracciones y eso da la posibilidad de sumar ms
fcilmente. Por ejemplo, si tienen que sumar las fracciones 14 , 13 y 16 , encontrar el MCM
para crear fracciones equivalentes y sumarlas fcil y rpidamente. La segunda razn y la
ms importante es que permite resolver problemas de la vida real. Si dos o ms eventos
suceden en diferentes momentos, para saber cundo acontecen al mismo tiempo o para
comprar dos productos y cada uno de ellos en distintas cantidades, se puede usar el MCM
para determinar la cantidad de paquetes de cada uno para que no sobren.
Sitio web que calcula mnimo comn mltiplo de 3 nmeros:

http://www.disfrutalasmatematicas.com/numeros/minimo-multiplo-comun-tool.html.

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7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1 a 4 B SICO
INICIO
si hay comprensin o conocimientos para:
componer y descomponer nmeros, usando monedas y billetes.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2 para 1o, 2o, 3o ,4o y 5 o.
Cubos multibase.
Dinero de utilera ($1, $10).
MOTIVACIN
Entregue a sus estudiantes una tarjeta con nmeros del 0 al 9. Salga al patio y explqueles que
jugarn formando el nmero. La idea es que usted diga en voz alta un nmero y las y los
estudiantes se junten, formando el nmero. Las y los alumnos de 1 y 2, tienen que componer
aditivamente el nmero y para el caso de las y los estudiantes de 3 y 4, juntar los dgitos para
formar el nmero de tres cifras.
DESARROLLO
PRIMERO BSICO
y simblica.
Inicie la sesin contando a sus estudiantes que fue a la feria y compr manzanas verdes y rojas,
las que puede llevar fsicamente, tener los recortes de estas frutas y pegarlas en la pizarra o
mostrarlas en una presentacin. Pregnteles cuntas manzanas compr; luego, pregunte cuntas
de estas manzanas son verdes y cuntas son rojas y seprelas en dos grupos.
Escriba en la pizarra 3 y 4, hacen 7.

Pida a sus estudiantes que separen el grupo de 7 manzanas en dos grupos distintos a los que
mostr usted y que le digan los nmeros en que descompusieron el 7. Anote en la pizarra los
resultados. Aproveche de mostrar que hay ciertas descomposiciones en las que se comprueba
la propiedad conmutativa.
Luego, entregue a sus estudiantes entre 10 y 20 porotos, botones, fichas o cubos conectables
y pdales que separen los elementos en dos grupos. A continuacin, solicteles que dibujen sus
resultados en el cuaderno siguiendo el modelo:
C LAS E 4
69
GRUPO 1
GRUPO 2
y
hacen
.
Motvelos para que realicen tantas descomposiciones como sean posibles. Pregnteles si existen
otras maneras de separar los elementos en dos grupos. Invtelos a mostrar sus resultados a las
y los compaeros.
Una vez que trabajaron con el material concreto, desarrolle actividades desde lo pictrico. Para
ello puede mostrarles en una presentacin o escriba en la pizarra modelos como los siguientes:
Pdales que cuenten la cantidad de cubos

dibujados y que escriban los nmeros que faltan,
en los crculos.
Finalmente, escriba las composiciones y
descomposiciones tratadas desde lo pictrico
con smbolos matemticos; emplee la notacin
para la descomposicin aditiva; es decir:
16 = 10 + 6 o 13 = 7 + 6.
Una vez que todos y todas terminen, solicite a
sus estudiantes que trabajen en forma individual
en las actividades que continan en la FICHA 1 y
FICHA 2.
SEGUNDO BSICO
y simblica.
Inicie la sesin contando a sus estudiantes que rompi su alcanca y tena muchas monedas,
las que puede llevar fsicamente, tener los recortes de las monedas y pegarlas en la pizarra
o mostrarlas en una presentacin. Pregnteles cuntas monedas hay; luego, cuntas de estas
monedas son de $10 y cuntas de $1 y seprelas en dos grupos.
70
Escriba en la pizarra 18 y 80 hacen 98.

Pida que separen el grupo de 26 monedas en dos grupos distintos a los que mostr usted y
que le digan los nmeros en que descompusieron el 98. Anote en la pizarra los resultados.
Aproveche de mostrar que hay ciertas descomposiciones en las que se comprueba la propiedad
conmutativa.
Luego, entregue a sus estudiantes entre 50 a 100 porotos, botones, fichas o cubos conectables
y pdales que separen los elementos en dos grupos. A continuacin, dgales que dibujen sus
resultados en el cuaderno, siguiendo el modelo:
GRUPO 1
GRUPO 2
y
hacen
Motvelos para que realicen tantas descomposiciones como sean posibles. Pregnteles si existen
otras maneras de separar los elementos en dos grupos. Invtelos a mostrar sus resultados a sus
compaeros y compaeras.
Una vez que se haya trabajado con el material concreto, pase a trabajar actividades desde lo
pictrico. Para ello, puede mostrarles en la presentacin o escriba en la pizarra, modelos como
los siguientes:
Pdales que cuenten la cantidad de cubos

dibujados y que escriban los nmeros que faltan,
en los crculos.
Finalmente, escriba las composiciones y
descomposiciones tratadas desde lo pictrico en
smbolos matemticos; emplee la notacin de la
descomposicin aditiva, es decir:
53 = 50 + 3 o 26 + 10 = 36
Una vez que todos y todas han terminado,
solicteles que trabajen autnomamente en las
actividades que continan en la FICHA 1 y FICHA
2.
TERCERO y CUARTO BSICO

Comparar y ordenar nmeros naturales hasta 1 000, utilizando la recta numrica o la tabla
posicional de manera manual y/o por medio de software educativo.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
71
Comparar y ordenar nmeros naturales hasta 10 000, usando la tabla posicional.
Escriba en la pizarra el nmero 852 y pida a sus estudiantes que muestren la cantidad con los
cubos multibase. Luego, solicite que escriban los dgitos del nmero en una tabla, como la que
se muestra a continuacin.
852
Explqueles que para elaborar la tabla ms fcilmente, remplazarn el valor de cada dibujo por
la cantidad de cuadrados que representan. Borre las representaciones pictricas y escriba las
simblicas.
852
1 000
0
100
8
10
5
1
2
Luego, pregnteles si el nmero 825 es mayor o menor que el nmero 852. Espere a que sus
estudiantes contesten; si no lo hacen o lo hacen incorrectamente, pdales que con sus cubos
multibase muestren la cantidad y la completen en la tabla posicional. Si una o un estudiante
responde correctamente, pdale que le explique a sus compaeros y compaeras, cmo se dio
cuenta de que el 852 es mayor que el 825.
Escriba ambos nmeros en las tablas posicionales.
852
825
1 000
0
0
100
8
8
10
5
2
1
2
5
Pregunte a sus estudiantes cmo pueden comparar estos dos nmeros usando la tabla posicional.
La idea es que se den cuenta que la cantidad
ubicada en la columna de los 10 es diferente; que
el 5 y el 2 representan 50 y 20 y que 50 es mayor
que 20. Si sus estudiantes no se dan cuenta de
dichas relaciones, formule preguntas como
por ejemplo, en la columna donde se ubican
los 10, cules son los nmeros escritos? Qu
representan esos nmeros? Cul de los dos es
mayor?
actividades de la FICHA 1 y FICHA 2; en ellas
compararn y ordenarn nmeros naturales en
el mbito numrico indicado para su curso.
72
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
o
La notacin posicional o la notacin de valor posicional es un mtodo para representar o

codificar nmeros. La notacin posicional se distingue de otras notaciones por el uso del
mismo smbolo para los diferentes rdenes.

El valor posicional de una cifra depender de la posicin que ocupa en un numeral. Es por
ello que la tabla posicional es una forma de escribir los nmeros, facilita su lectura porque
cada casilla de la tabla indica el valor de cada nmero, segn sea la posicin que ocupa;
as el significado de los nmeros y de los smbolos que los representan constituye una
herramienta para solucionar diversas situaciones.

El sistema de numeracin decimal y en particular el valor posicional es uno de los

aprendizajes ms importantes a alcanzar en educacin bsica. A pesar de que el sistema
de numeracin es prctico, su aprendizaje no deja de ser complicado. Por ejemplo, si un
adulto ve el nmero 222, comprende fcilmente que el primer 2, doscientos, el segundo
2, 20 y el tercer 2 es simplemente dos. Sin embargo, para una o un estudiante esto puede
resultar complejo, pues es el mismo smbolo matemtico que cambia de valor segn la
posicin que ocupa. Otra dificultad es cuando aparece el cero como cifra del nmero; por
ejemplo, 103 y 130. El uso de la representacin ayuda a una mejor comprensin del valor
posicional, por eso es importante recurrir al sistema monetario, cubos multibase, bacos,
etc. para ayudar a las y los estudiantes a generar imgenes mentales de los nmeros y de
las cifras que los componen.

Valor posicional:
http://www.saintmichaelcr.net/juegosflash/Matematicas/ValorAbsolutoRelativo.swf
http://www.genmagic.org/mates1/unitats2.html
CIERRE
Rena a todos sus estudiantes de 1 a 4 Bsico y pdales que se sienten en crculo.

Formule las siguientes preguntas para la metacognicin, que le pueden servir para indagar y
evaluar la clase.
Qu les pareci trabajar en parejas o grupos? De qu manera les ayuda trabajar de ese modo?
Qu hicieron cuando se bloquearon y no saban qu hacer?
Cules son las estrategias usadas para componer y descomponer nmeros?
Cul es la tcnica usada para comparar nmeros?
o
73
C LAS E 4
5 B SI CO
INICIO
Para continuar el trabajo con fracciones, es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos para:
representar las fracciones propias de manera concreta, pictrica y simblica.
crear grupos de fracciones equivalentes simplificando y amplificando de manera
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
13 de crculo en cartulina (puede tener aspecto de un trozo de pizza) por estudiante.
MOTIVACIN
Comience la clase sealando que dir una fraccin a una o un estudiante; por ejemplo, un medio
( 12 ) y debe responder con una fraccin equivalente ( 36 por ejemplo). Repita con cada estudiante
la misma actividad, usando tanto fracciones irreductibles como las que no lo son, as dar la
posibilidad de que varen sus respuestas (no solo fracciones amplificadas, sino que simplificadas
tambin).
DESARROLLO
QUINTO BSICO
Demostrar que comprenden las fracciones impropias de uso comn de denominadores 2, 3, 4,
5, 6, 8, 10, 12 y los nmeros mixtos asociados:
usando material concreto y pictrico para representarlas, de manera manual y/o con
software educativo.
identificando y determinando equivalencias entre fracciones impropias y nmeros
mixtos.
representando estas fracciones y estos nmeros mixtos en la recta numrica.
Comience la clase comentando a sus estudiantes que repartir entre ellos un trozo de pizza.
Entregue un trozo de circunferencia correspondiente a 13 y pregunte
cuntos trozos forman la pizza.
Permita que sus estudiantes circulen por la sala juntando sus trozos de
pizza con los de sus compaeros y compaeras. Cuando descubran que
cada trozo corresponde a 13 de su pizza, escriba en la pizarra.
Luego, pregunte cuntos trozos de pizza reparti. Esto debiera resultar
relativamente sencillo, pues solo tienen que juntar los trozos y contarlos.
Supongamos que reparti 7 trozos.
Solicite que escriban la fraccin asociada a los 7 trozos;
es decir, 73 .
A continuacin, pregunte a cuntas pizzas
corresponden todos estos trozos.
Es importante que arme las pizzas para que las y los
estudiantes observen que corresponde a 2 13 .
1
3
74
Luego, escriba en la pizarra 2 13 = 73 . Comente a sus estudiantes que los nmeros del primer
lado de la igualdad se llaman nmeros mixtos, porque son una mezcla de nmeros naturales
con fracciones y que la fraccin del otro lado de la igualdad, se llama fraccin impropia, pues
corresponde a una fraccin que es ms que una unidad.
CIERRE
Escriba en la pizarra un grupo de fracciones propias, impropias y nmeros mixtos.

Pregunte a sus estudiantes que si tuvieran que clasificar los nmeros que se muestran en grupos,
cul es la clasificacin que haran. Puede que hagan otro tipo de clasificacin de los nmeros;
preocpese y corrija, si es necesario. Trate de no dar la respuesta, si no clasifican los nmeros
por el criterio esperado, puede preguntar sobre los conceptos de fraccin propia, impropia o
nmero mixto y luego hacer la clasificacin.

En esta sesin no se trabaj, pero usted puede trabajar en otra, la actividad de transformar
una fraccin impropia en nmero mixto y viceversa.
No entregue la mecnica, sino cmo hacerlo, pues se ha comprobado que este tipo de
aprendizajes solo se afianzan por un corto plazo. La sugerencia es que sus estudiantes
detecten algn patrn o regla de formacin al transformar un nmero en otro.

Cuando una fraccin representa ms de una unidad como lo muestra el siguiente ejemplo:
usualmente las y los estudiantes responden que la parte sombreada corresponde a: 107 en
vez de 75 . Para apoyar a las y los estudiantes que presentan estos errores conceptuales,
puede pedirles que ubiquen ambas fracciones en la recta numrica o que busquen otra
representacin que apoye la comprensin correcta de este ejemplo.

Piezas de fracciones:
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_274_g_2_t_1.html?open=activities&from=cate
gory_g_2_t_1.html.
Actividades de fracciones:

http://www.bgfl.org/custom/resources_ftp/client_ftp/ks2/maths/fractions/index.htm.

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1
8 3
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C LAS E 4
6 B S I C O
INICIO
Para comenzar el trabajo de razones es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos en:
nmeros naturales.
fracciones y decimales.
factores, mltiplos y nmeros primos.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2.
MOTIVACIN
Escriba en la pizarra una relacin matemtica entre dos cantidades que tengan una relacin
proporcional entre ellas. No utilice el lenguaje tcnico, pues esta actividad es para evaluar el
pensamiento proporcional de sus estudiantes.
Por ejemplo, cuente a sus estudiantes que la moneda que se utiliza en Inglaterra se llama Libra,
y que el smbolo que utilizan es . Luego, escriba en la pizarra 10 = $7 700.
Solicite a sus estudiantes que a partir solo de esa informacin, averigen otra. Escriba en la
pizarra, qu ms podemos saber?.
La idea es que a partir que 10 = $7 700 las y los estudiantes sean capaces de determinar a
cunto dinero chileno equivale 1, 5, 100, etc.
Permita a sus estudiantes que escriban en la pizarra para hacer las conexiones, por ejemplo:
10 = $7 700
5 = $7 700 : 2
1 = $7 700 : 10
11 = $7 700 + $770
DESARROLLO
SEXTO BSICO
Demostrar que comprenden el concepto de razn de manera concreta, pictrica y simblica, en
Muestre un papelgrafo o una presentacin en la que aparezcan 5
vasos de jugo, dos rojos y tres amarillos.
Cuente a sus estudiantes que ha inventado un nuevo jugo que se
llama MELONDA, que tiene dos vasos de jugo de sanda y tres
vasos de jugo de meln. Cunteles que la receta es estricta y no
se pueden cambiar las cantidades, si no deja de ser MELONDA.
76
Rojo
Rojo
Amarillo
Amarillo
Amarillo
Naranjo
Naranjo
Naranjo
Naranjo
Naranjo
Dgales que se fijen en las cantidades de jugo de cada fruta; pregunte si obtendra el mismo
sabor si mezcla 2 vasos de jugo de meln y 3 vasos de jugo de sanda. La respuesta esperada
es que las y los estudiantes digan que no sera el mismo, que tendra ms sabor a sanda. Lo
importante de esta pregunta es que se den cuenta que, al variar las cantidades de jugo de fruta,
el sabor no es como el original.
Dgales que los 5 vasos de jugo que se obtienen de mezclar los 2 vasos de jugo de sanda con los
3 vasos de jugo de meln, hacen 1 litro de MELONDA.
Plantee la siguiente situacin: Si quiero preparar, 2 L, 3 L, 4 L de MELONDA qu debo hacer?
Cmo puedo organizar esta informacin?. Algunas o algunos estudiantes le dirn que escriba
los resultados, otros le sugerirn que lo haga en una tabla. Si la idea de la tabla no surge, dgala
y escrbala en la pizarra.
LITROS DE
MELONDA
VASOS DE JUGO
DE SANDA
VASOS DE JUGO
DE MELN
VASOS DE JUGO
MELONDA
10
12
12
15
18
10
15
20
25
30
Pregunte qu hay en comn entre los litros de MELONDA, puede preguntar por el sabor y
luego pasar a lo matemtico; lo importante es que manifiesten que a pesar de que los litros
aumentaron, la relacin entre el jugo de sanda y el jugo de meln se mantuvo constante.
Explique y escriba en la pizarra que el jugo de sanda con el jugo de meln est mezclado en una
razn de 2 es a 3. Esto significa que por cada 2 vasos de jugo de sanda, hay 3 vasos de jugo de
meln. En la racin de MELONDA, la razn entre el jugo de sanda y el jugo de meln es 2 : 3.
Explique a sus estudiantes que las razones se utilizan para hacer comparaciones entre dos
objetos por medio de una divisin. Cuando se expresan relaciones de las palabras, usamos la
expresin es a, se dice la relacin de un objeto es a otro objeto; por ejemplo, la relacin
entre el jugo de sanda y el jugo de meln es 2 es a 3. Advierta que el orden en que se mencionen
los elementos tambin es importante, porque
la razn sigue el orden en que fueron dichos.
Entregue material manipulable como cubos o
figuras geomtricas y pdales que le muestren
grupos de figuras, en las razones que usted les
indique. Circule por los puestos de trabajo y
compruebe que sus estudiantes realizan las
asociaciones correctas entre los cubos de un
color y otro y la razn que usted les da.
actividades de la FICHA 1 y la FICHA 2. En ellas
tendrn que hacer un primer acercamiento al
conocimiento de las razones.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
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1
8 3
9
77
CIERRE
Rena a sus estudiantes y pdales que le expliquen qu es una razn. Solicite que le cuenten de
qu manera se puede escribir una razn, haga que sus estudiantes se den cuenta que pueden
escribir 2 es a 3 o 2:3.
Con material manipulable, pida a una o un estudiante que le muestre la razn entre dos objetos.
Verifique que lo hizo correctamente; de no ser as, pdale a un compaero o compaera que le
ayude y corrija.

Una interesante aplicacin de las razones es la que se encuentra en los televisores, los LCD
y plasmas. Si buscan en alguna revista, es usual encontrar las dimensiones en pulgadas que
dan alguna razn escrita de la forma a: b.

Fundamentalmente, hay dos formatos, el 4:3 para el televisor convencional y el 16:9 para
las pantallas LCD. Estos nmeros hacen referencia a las medidas, a la razn entre el ancho
y la altura de la pantalla.
Se dice que Edison, que invent el KINETOSCOPIO, es el antecesor de las mquinas
proyectoras cinematogrficas y le indic a sus ayudantes la razn que deba mantener el

que es justamente 4:3. Hoy

fotograma usando sus dedos, como muestra el dibujo
da, el formato ms usado es el 16:9 y se dice que este se adapta ms a la visin natural del
ojo humano.
La mayor dificultad con la que se puede encontrar al ensear razones es que sus estudiantes
no respeten el orden en que se usa la razn. Para que este error se minimice, se sugiere
que utilicen material concreto, para que verifiquen por s mismos que no es igual una razn
que su inverso. Otra forma de explicar es que les d ejemplos con elementos cercanos o
que a ellos les resulten familiares; por ejemplo, la razn entre las mujeres y los hombres
que entran a una mina es 1 : 1 000, entonces pregnteles qu significa y qu pasara si se
invierten las cantidades.
Simptica animacin sobre razones de vasos de jugo que puede usarla para el cierre:
http://s3images.coroflot.com/user_files/individual_files/179853_06FIE8aMFpXU7kdzYxd
Kame70.swf.

Ms de razones:

http://www.santillanaenred.cl/hipertextos/2009/matematica7/4.swf.

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1 a 3 B S I C O
INICIO
Para comenzar el trabajo de identificacin de unidades, decenas y centenas es necesario indagar
y verificar si hay comprensin o conocimientos en:
componer y descomponer nmeros.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS.
Dados.
Vasos plsticos (50).
Monedas recortables.
Tarjetas con nmeros del 0 al 9.
MOTIVACIN
Solicite a sus alumnos que dibujen una tabla de 3 x 2 en su cuaderno y pdales que escriban seis
nmeros de dos dgitos en los espacios en blanco, utilizando solamente los nmeros 1, 2, 3, 4, 5
o 6. Por ejemplo, 34, 42, 61 (no 75, 89, etc.). Una vez que cada alumna o alumno complet sus
tablas, usted puede empezar el juego.
Lance 2 dados y diga en voz alta los dgitos de su cara superior; por ejemplo, 2 y 3. Sus estudiantes
tienen que formar un nmero de 2 cifras; por ejemplo, 23 o 32 y si aparece en su tabla, tiene
que marcarlo con una X. Si en una tirada aparecen dos dgitos en que algn alumno o alumna
puede marcar dos nmeros, solo puede hacerlo en uno. Lance nuevamente los dados y contine
el juego hasta que alguien complete toda su tabla con X.
DESARROLLO
PRIMERO BSICO
Determinar las unidades y decenas en nmeros del 0 al 20, agrupando de a 10, de manera
Comience la clase contando a sus estudiantes que aprendern o recordarn un concepto nuevo,
que se llama decena. Pregunte a sus estudiantes si alguno ha escuchado esa palabra antes o si
existe otra palabra parecida; lo ms probable es que conozcan la docena, que podra ser un buen
inicio al dilogo. Algunas o algunos alumnos puede que le contesten que decena significa diez;
si no es as, dgales que una decena es una grupo de diez elementos.
Sobre su escritorio disponga vasos de plsticos boca abajo (en mltiplos del 10) y pregunte a sus
estudiantes cuntos vasos hay, sin permitir que los cuenten.
Luego, pida a una pareja de alumnos o alumnas que apilen los vasos en
grupos de a 10. Una vez realizada esta accin, pregunte cuntos vasos hay, sus
estudiantes contestarn 40. Si no es as, cuente con ellos en voz alta de 10 en
10.
A continuacin, pregunte cuntas decenas de vasos hay sobre el escritorio. Sus
estudiantes debieran decir fcilmente que hay 4 decenas; si no es as, refuerce
C LAS E 5
79
la idea de decena, recordando que significa un grupo de 10.

Apile todos los vasos en un grupo y disponga sobre el escritorio 15 vasos plsticos boca abajo;
vuelva a preguntar cuntos vasos hay. Sus estudiantes no podrn calcularlo a simple vista,
entonces pida a una o un estudiante, que apile de a 10; los vasos debieran quedar dispuestos de
la siguiente manera:
A continuacin pregunte cuntos vasos hay; luego cuntas decenas
y cuntas unidades hay. Sus estudiantes debieran decir que hay 15
vasos que son, 1 decena y 5 unidades.
Indqueles que usted usar pilas de vasos equivalentes a una decena
y que necesita que le digan cuntos vasos hay. Es importante que
muestre diversas combinaciones de nmeros que involucren
nmeros de 2 cifras hasta el 20, como nmeros de una cifra. A continuacin se muestran algunos
ejemplos de distribucin de vasos que les puede mostrar.
Posteriormente, cuente a sus estudiantes que jugarn a cambiar las monedas. Usted les pasar
un grupo de 100 monedas de $1 y 10 monedas de $10. Una o uno de los integrantes de las
parejas tendr a cargo las monedas de $1 y el otro, las monedas de $10. Pida a la o el estudiante
que tiene a cargo las monedas de $1 que intercambie con su compaero o compaera $20,
quien debiera darle 2 monedas de $10. Repita esta accin con diferentes montos de dinero que
sean mltiplos de 10.
Una vez que las y los estudiantes estn familiarizados con el canje, pida a los grupos que le
muestren dos maneras de representar el nmero 16 con las monedas de $1 y de $10. Las y los
estudiantes le mostrarn 16 monedas de $1 y 1 moneda de $10 y 6 monedas de $1. Pregunte por
qu estas dos cantidades son iguales; debieran argumentar que una moneda de $10 equivale a
10 monedas de $1. Repita esta actividad con otras cantidades de dinero.
Finalmente, pdales que, usando las monedas de $1 y de $10, muestren
1 decena y 3 unidades, dos decenas, 2 unidad, 1 decena, etc.
Una vez que perciba que sus estudiantes determinan las unidades y
decenas de nmeros del 0 al 20, solicteles que trabajen individualmente
en las actividades que continan en la FICHA 1.
SEGUNDO y TERCERO BSICO

Identificar las unidades y decenas en nmeros del 0 al 100, representando
80
las cantidades de acuerdo a su valor posicional, con material concreto, pictrico y simblico.
y simblico.
Comience la clase contando a sus estudiantes que aprendern o recordarn un concepto nuevo,
que se llama decena. Algunas o algunos alumnos puede que le contesten y le digan que decena
significa diez, si no es as, manifieste que una decena es un grupo de diez elementos.
Luego, pregunte si alguien sabe qu es una centena. Solicite a alguna o algn estudiante de 3,
que le explique a los de 2 qu es la centena.
Cuente a sus estudiantes que utilizarn monedas para las actividades.
Sobre su escritorio disponga monedas (en mltiplos del 10) y pregunte cuntas monedas hay,
sin permitir que las cuenten.
Luego, pida a una pareja de alumnos o alumnas que apilen las monedas en grupos de a 10. Una
vez realizada esta accin, pregunte cuntas monedas hay; sus estudiantes contestarn 700. Si no
es as, cuente con ellos y ellas, en voz alta, de 100 en 100.
A continuacin, pregunte cuntas centenas de monedas hay sobre el escritorio.
Sus estudiantes debieran decir que hay 7 centenas; si no es as, refuerce la idea
de centena, recordando que centena significa un grupo de 100.
Pida a una o un estudiante que represente la cantidad indicada en monedas de
$100; pregunte cuntas monedas son. Debiera responder que son 7 monedas de
100 pesos.
Apile todas las monedas de $10 en un grupo y disponga sobre el escritorio 45
monedas; vuelva a preguntar cuntas monedas hay. Sus estudiantes no podrn
calcular a simple vista, entonces pdale a una o uno de ellos o ellas que apile las monedas de
$10 y las reemplace por una moneda de $100; las monedas debieran quedar dispuestas de la
siguiente manera:
A continuacin, pregunte cuntas monedas hay; luego cuntas centenas y cuntas decenas hay.
Sus estudiantes debieran decir que hay 450 pesos y que son 4
centenas y 5 decenas.
Indqueles que, en seguida, usted usar monedas de $10 y $100
para representar una decena y una centena respectivamente.
Tambin usar un billete de $1000 para representar la unidad de
mil y mostrar una cantidad de dinero en monedas y billetes para
que ellos le digan qu nmero est representando con estos materiales. Es importante que
muestre diversas combinaciones de nmeros, que involucren hasta el 100 o el 1 000, depende
del grupo curso con el que usted trabaje. A continuacin, se presentan algunos ejemplos de
distribucin de monedas que puede mostrar para representar tres nmeros.
Pregunte cules son las cantidades representadas, cuntas unidades tienen, cuntas decenas,
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4
1
8 3
9
81
cuntas centenas.
Cul es la cifra de las decenas que es mayor entre
los tres nmeros, cul de ellos es el mayor y el
menor, etc.
Una vez que perciba que sus estudiantes
determinan las unidades, decenas y centenas,
solicteles que trabajen individualmente en las
actividades que continan en la FICHA 1 y FICHA
2.
CIERRE
Rena a todas y todos sus estudiantes y pdales que se junten por curso (si es posible). Inicie
el cierre preguntando qu aprendieron y pida que le digan las nuevas palabras aprendidas.
Pregunte el significado de las nuevas palabras (Debieran ser unidad, decena, centena).
Solicite a una o un estudiante de 1 Bsico que le explique qu es una decena y qu es una
unidad; luego a una o uno de 2, qu es una decena y qu es una centena y finalmente, a una o
un estudiante de 3, qu es una centena y una unidad de mil.

El valor posicional es uno de los tpicos ms importantes que se trabajan en la educacin

bsica. Las y los estudiantes requieren un buen cimiento en el valor posicional, para cuando
aprendan los procedimientos formales de adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin.
Tambin usan el conocimiento del valor posicional cuando piensan en nmeros y hacen
clculos mentales. Este conocimiento es fundamental para comprender el sistema mtrico
decimal y en el mundo matemtico, comprender los nmeros decimales.
El valor posicional se refiere a cmo la posicin de un dgito en un nmero, determina
el valor de ese nmero. El sistema de numeracin decimal usado, tiene una estructura
regular u organizacin que subyace a sus valores. El sistema de numeracin, en Chile,
tiene base 10, en cambio otros sistemas de numeracin usan un nmero diferente como
base (el maya, por ejemplo, base 20). Conocer otro sistema de numeracin permite valorar
el sistema y mejorar su conocimiento.
Algunas o algunos estudiantes presentan dificultades para entender el valor posicional.

Trabajando en un nivel concreto y no apurando el proceso de transicin a lo simblico,
podrn construir el significado del valor posicional.

El idioma tiene una ventaja por sobre otros, en lo que respecta al aprendizaje del valor
posicional, ya que se enfatiza la estructura del valor posicional cuando se nomina un
nmero por ejemplo, 16 es diecisis (diez y seis).
Sitio web que usan vasos virtuales:

http://www.ictgames.com/sharkNumbers/sharkNumbers_cups.html.
Sistema
monetario
nacional:
http://odas.educarchile.cl/objetos_digitales/odas_
matematicas/12_numeros_naturales/LearningObject/index.html.

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7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
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9
4 B S I C O
INICIO
Para comenzar el trabajo con nmeros decimales, es necesario indagar y verificar si hay
comprensin o conocimientos en:
valor posicional.
fracciones.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2.
Cuadrados de dcimas y centsimas.
MOTIVACIN
Muestre en la pizarra o en una presentacin nmeros de todos los tipos: naturales, fracciones
y decimales. Solicite a dos estudiantes que encierren o marquen los nmeros decimales. Lo
ms probable es que lo hagan correctamente, pues a pesar de que no se les han enseado
formalmente los nmeros decimales, los conocen por las noticias, las notas, etc.
Pregnteles cmo supieron que los nmeros encerrados eran decimales, se espera que digan
porque tienen una coma.
DESARROLLO
CUARTO BSICO
Describir y representar decimales (dcimos y centsimos):
representndolos en forma concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o con
software educativo.
Entregue a sus estudiantes un cuadrado que ha sido dividido en 10 partes como se muestra en
el dibujo a continuacin.
Explique que van a suponer que el cuadrado completo equivale a 1.

Pdales que pinten 4 de estas partes y pregnteles cul es la fraccin del rectngulo pintada. La
respuesta esperada es 104 .
Explqueles que 104 puede ser escrito de otra manera y que corresponde al nmero decimal: 0,4.
Indqueles que los nmeros decimales tienen una particularidad que es la coma, que se llama
coma decimal y que se usa para separar las partes enteras de las partes no enteras.
Un nmero decimal con 0 en su parte entera, significa que el nmero es menor que 1.
Escriba en la pizarra 3,2 y pida a sus estudiantes que con los cuadrados representen este nmero
C LAS E 5
83
decimal. Algunas o algunos estudiantes achurarn sin apoyo, pero habrn otras y otros que
requerirn mayor soporte; orintelos diciendo que 3,2 significa 3 y 0,2, lo que equivale a 3
cuadrados completos y una determinada parte del cuarto cuadrado, en este caso 2 partes.
Indique que, formalmente, el nmero 3,2 se lee 3 enteros, 2 dcimos.

A continuacin dgales que al cuadrado utilizado, le agregarn lneas verticales para formar 100
cuadrados pequeos. Ocupe el mismo cuadrado en el que represent 0,4.
Sus estudiantes debieran percibir que 0,4 y 0,40 tienen el mismo achurado en el cuadrado; por
lo tanto, podran intuir que ambas cantidades son iguales. Si esto no acontece, intencione y gue
la reflexin.
Usando el cuadrado de 100 se pueden representar decimales con ms cifras decimales. Por
1
, lo que
ejemplo, si pintan solo un cuadradito del cuadrado, esa representacin corresponde a 100
en notacin decimal es 0,01.
A continuacin pida a sus estudiantes que representen el nmero 0,45 en su cuadrado de 100.
Indqueles que este nmero se lee: 45 centsimos. Explique que cuando un
nmero decimal tiene 2 cifras decimales; es decir dos nmeros despus de la
coma, se lee el nmero seguido de la palabra centsimos.
Pregunte a sus estudiantes cmo creen que se ubican nmeros decimales en la recta numrica.
Escuche sus explicaciones y considere las palabras que usaron para explicar cmo se ubica un
nmero decimal en la recta numrica.
Pdales que ubiquen el nmero 0,4 en la recta numrica, si algn estudiante lo hizo correctamente,
solictele que explique su mtodo. Si nadie pudo hacerlo,
recurdeles que en el ejemplo del cuadrado dividieron
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9
1
en 10 partes iguales y pintaron 4, (Cmo lo haran en
la recta numrica?).
Alguna o algn estudiante le dir que hay que dividir en 10 partes y pintar 4. A partir de esa idea,
avance en saltos cada dcima hasta llegar a 4 dcimos.
Pida a sus estudiantes que ubiquen los otros nmeros trabajados en la clase, por ejemplo 3,2 o
0,45.
Si tiene acceso a internet, computador y data, en la seccin sugerencia de recursos didcticos
tiene disponible una recta numrica en la que puede variar el graduado y mover una flecha para
indicar los nmeros decimales, que las y los estudiantes pueden manipular fcilmente.
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4
1
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9
Rena a sus estudiantes en plenario y pdales que le ayuden a construir un mapa conceptual
de todo lo que han aprendido en la clase, que incluya los conceptos nuevos, las formas de
representar un nmero decimal, cmo se lee un nmero decimal, qu relacin tiene con las
fracciones decimales, etc. Trate de seguir las indicaciones de sus estudiantes y no solo lo que
usted quiere incorporar en el mapa conceptual.
Los nmeros decimales surgieron hace siglos, debido a que se dieron cuenta que operar
con nmeros fraccionarios, cuyos denominadores son potencias de 10, era relativamente
ms sencillo que con otros nmeros, pero la manera de escribirlos complejizaba la tarea.
Es por esta razn que surgen los nmeros decimales, como una manera de escribir, de
modo ms lineal, fracciones decimales.

Una de las dificultades que presentan los estudiantes cuando aprenden nmeros decimales
es cuando tienen que comparar dos o mas nmeros; por ejemplo, si pregunta cul es el
nmero mayor entre 7,28 o 7,6, algunas o algunos estudiantes le dirn que 7,28 es mayor
y su argumento es que 28 es mayor que 6. Para ayudar a comprender el orden de los
nmeros decimales, con distinta cantidad de cifras decimales, se recomienda que utilice
el cuadrado de 10 y luego el de 100; una vez que la o el estudiante se d cuenta de que
7,6 es lo mismo que 7,60, los errores de este tipo podran ser superados. La otra dificultad
que pueden presentar sus estudiantes es que si les piden que escriban un nmero decimal
que est entre 0,5 y 0,6, lo ms probable es que le digan que no hay ninguno entre ellos, la
sugerencia aqu nuevamente es que representen ambos nmeros, pero no en el cuadrado
decimal, sino que en el cuadrado centesimal, para que se den cuenta que 0,5 es lo mismo
que 0,50 y que 0,6 es lo mismo que 0,60, por lo que podra haber muchos nmeros entre
0,50 y 0,60.
Sitio web para hacer rectas numricas graduadas en dcimos y centsimos:

http://www.mathsonline.co.uk/freesite_tour/resource/whiteboard/decimals/decimals2.
html.

CIERRE
85
C LAS E 5
5 B SI CO
INICIO
Para continuar el trabajo con fracciones es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos en:
representar fracciones propias de manera concreta, pictrica y simblica.
crear grupos de fracciones equivalentes simplificando y amplificando de manera
representar fracciones impropias de uso comn de denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10,
12 y los nmeros mixtos asociados usando variadas representaciones.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2.
Pizarras individuales, hojas blancas plastificadas en las que puedan escribir y borrar
usando plumn.
MOTIVACIN
Escriba tarjetones del tamao de una hoja o haga una presentacin, con fracciones propias e
impropias, en formato pictrico y simblico.
Muestre a sus estudiantes las representaciones pictricas y pdales que en sus pizarras o en
hojas, escriban, con formato simblico, la fraccin representada y que a medida que terminen,
las levanten para que usted pueda verlas. Este simple ejercicio le sirve para evaluar si las y los
estudiantes aprendieron estos conceptos.
DESARROLLO
QUINTO BSICO
Demostrar que comprenden las fracciones impropias de uso comn de denominadores 2, 3, 4,
5, 6, 8, 10, 12 y los nmeros mixtos asociados:
usando material concreto y pictrico para representarlas, de manera manual y/o con
software educativo.
identificando y determinando equivalencias entre fracciones impropias y nmeros
mixtos.
representando estas fracciones y estos nmeros mixtos en la recta numrica.
Muestre a sus estudiantes unos crculos divididos en 5 partes iguales y pdales que escriban
como un nmero mixto, la parte sombreada.
Sus estudiantes debieran escribir que el nmero mixto que representa la parte sombreada es
2 35 . Porque son dos crculos completos y 3 de las 5 partes del otro.
86
A continuacin pregunte cuntas piezas de 15 componen la parte sombreada. Las y los estudiantes
debieran decir cuntas son 135 .
Escriba en la pizarra 2 35 = 135 ; luego, refuerce que el nmero mixto est compuesto por un nmero
natural y una fraccin propia. Pregunte a sus estudiantes, qu es una fraccin propia? Alguno
de sus estudiantes puede decir que es la fraccin cuyo denominador es mayor que el numerador;
si no es as, recurdeles el concepto. Con estas explicaciones debiera quedar relativamente claro
qu es un nmero mixto.
Luego, pregunte si la otra fraccin es propia o impropia; debieran decir que es impropia, porque
el numerador es mayor que el denominador.
Luego, dibuje una recta numrica en la pizarra y ubique tres puntos. Pregunte si esos tres puntos
corresponden a fracciones propias o impropias.
10
Algunos de sus estudiantes notarn fcilmente que corresponden a fracciones impropias,

porque son fracciones mayores a la unidad. Pida a esas o esos estudiantes que le expliquen a sus
compaeros y compaeras que no lo lograron, cmo lo hicieron para darse cuenta.
A continuacin, diga a sus estudiantes que escriban la fraccin impropia que corresponde a
cada punto. Esto puede tomarles algn tiempo; permtales trabajar en pares para que se
retroalimenten y d las facilidades para que puedan determinar el valor representado. Cuando
perciba que sus estudiantes lo han hecho o que no lo puedan hacer, intervenga. Solicite a una
o un estudiante que muestre sus resultados en la pizarra, que comunique y argumente sus
hallazgos; si alguna o algn estudiante no entendi la explicacin, pida que salga adelante y
pregntele en cuntas partes ha sido dividido el entero; debiera decirle que en 5 partes, refuerce
que eso corresponde a 15 del entero; luego, pregunte cuntos quintos se ha avanzado desde
el cero a la primera flecha, debiera decir que 12 veces, por lo tanto la
primera fraccin corresponde a 125 . Realice la misma actividad con las
y los estudiantes, hasta que determinen las otras fracciones impropias.
Invite a sus estudiantes a que desarrollen las actividades de la FICHA 1.
En seguida, pregunte si estos puntos pueden escribirse como nmero
mixto. Alguna o algn estudiante aventajado puede decir que s. Solicite
que explique por qu se puede hacer para determinar el nmero mixto
asociado. Si el resto de las y los compaeros no entiende la explicacin,
intervenga y explique que el primer punto est entre 2 y 3, por lo tanto el
nmero mixto tiene 2 enteros y una fraccin, como ya haban dicho cada
fraccin corresponde a 15 , por lo tanto la primera flecha est en 2 15 ; d
tiempo para que determinen los otros nmeros mixtos.
12
5
24
5
3
2
2
5
31
5
5
4
4
5
7
6
10
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1
5
87
Con las actividades realizadas, sus estudiantes ya se habrn dado cuenta que una fraccin
impropia se puede escribir como un nmero mixto y viceversa.
La pregunta es cmo hacerlo de manera ms eficiente, sin tener que dibujar. Suponga que quieren
transformar el nmero 143 en un nmero mixto. Probablemente, alguien ya tiene un mtodo para
determinar el nmero mixto asociado a esta fraccin; sino es as, pdales que observen la recta
dibujada y que traten de encontrar algn patrn comn entre las fracciones propias ubicadas en
la recta numrica y sus nmeros mixtos. Si esto tampoco sucede, intencione que determinen el
nmero de veces que est contenido el denominador en el numerador y cul es el resto; en ese
momento el patrn se har evidente. Por lo tanto, para determinar el
nmero mixto de 143 , es necesario calcular cuntas veces est contenido
el 3 en el 14 y cul es su resto (4 veces y sobran 2) y escribir 4 23 .
Ahora si esta dado al revs, es decir est escrito el nmero mixto y nos
piden determinar la fraccin propia, por ejemplo , nuestro entero se ha
divido en 4 partes por lo tanto desde el cero hasta l hay 11 partes (4
partes del 0 al 1, 4 partes del 1 al 2 y 3 partes del 2 al 3). Pregunte
a sus estudiantes como podramos obtener 11 observando el numero
mixto, alguno se habrn percatado que 2 4 + 3, si no es as haga usted
la relacin. Por lo tanto la fraccin impropia tiene denominador 4 y
numerador 11, es decir, 114 .
Indique a sus estudiantes que realicen las actividades de la FICHA 2,
donde trabajarn en la recta numrica.
CIERRE
Seleccione algunas actividades de la FICHA 1 y de la FICHA 2 y pida a sus estudiantes que compartan
sus resultados y procedimientos con sus compaeras y compaeros; como los ejercicios pueden
resultar directos, aproveche esta instancia para que tomen consciencia de cada uno de sus pasos
y no los apliquen mecnicamente. Para ello formule preguntas clave, como por ejemplo, en un
nmero mixto, por qu multiplicaste el nmero entero por el denominador? Por qu hay que
sumar el nmero del denominador?, etc.
Solicite a sus estudiantes que le digan los conceptos clave trabajados. Pida que definan el
concepto de equivalente, fraccin impropia, nmero mixto. Pregunte por aplicaciones para
estas transformaciones.

88
Como modelo de representacin de fracciones, la recta numrica difiere de otros modelos

(por ejemplo, conjuntos, regiones), de manera importante. La primera, una longitud
representa la unidad y el modelo de la recta numrica sugiere no solo la iteracin de la
unidad, sino que tambin la simultnea subdivisin de todas las unidades iteradas. Esto es,
la recta numrica puede ser tratada como una regla mtrica. Segundo, en la recta numrica
no hay una separacin visual entre unidades consecutivas. Esto quiere decir que el modelo
es totalmente continuo. Ambos, los conjuntos y regiones como modelos son discretos.
Cuando se usan regiones, por ejemplo, hay espacio entre las copias de la unidad.
(George W. Bright, Merlyn J. Behr, Thomas R. Post and Ipke Wachsmuth Identifying
Fractions on Number Lines. Journal for Research in Mathematics Education Vol. 19, No. 3
(May, 1988), pp. 215-232).
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4
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Cuando las fracciones son representadas en la recta numrica, pueden ser ms difciles
de identificar por las y los estudiantes; por ello es necesario reforzar la idea que la unidad
en la recta numrica es el intervalo [0,1] y que la cantidad de partes en que se ha dividido
ese entero, corresponde al nmero en el denominador y la cantidad de partes que se ha
avanzado desde el cero, es el nmero en el numerador.
Cuando tengan que ubicar fracciones en la recta numrica, puede resultarles ms sencillo
a las y los estudiantes determinar las partes en que tiene que ser dividido el entero; es
decir, fijarse en el denominador y luego graduar la recta numrica en funcin de esa
graduacin. Por ejemplo, si tienen que ubicar la fraccin 97 , es recomendable que graden
en 17 , avancen 7 veces, marquen el 1 y luego avancen 2 veces ms 17 .

http://www.educaplus.org/play-91-Fracciones-impropias.html.

89
C LAS E 5
6 B SI CO
INICIO
Para continuar el trabajo de razones es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos en:
nmeros naturales.
fracciones y decimales.
factores, mltiplos y nmeros primos.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2.
Pizarras individuales (si las hay; de lo contrario, cualquier otro material, como
tarjetones).
MOTIVACIN
Prepare una presentacin con distintos objetos que se puedan comparar por medio de una
divisin y pregunte a sus estudiantes, cul es la razn entre un objeto u otro. Sus estudiantes
pueden responderle verbalmente o hacer uso de las pizarras individuales (u otro formato).
DESARROLLO
SEXTO BSICO
Demostrar que comprenden el concepto de razn de manera concreta, pictrica y simblica, en
Recuerde a sus estudiantes acerca de la mezcla de jugo que hizo en la clase anterior, en la que
se ha creado un jugo que se llama MELONDA. Este jugo se hace mezclando dos vasos de jugo de
sanda y tres vasos de jugo de meln.
Cunteles que dos de sus amigas, le copiaron la idea de hacer jugos naturales.
Noem hizo un jugo rosado, mezclando jugo de frutilla con jugo de manzana, en la razn 1:3.
Patricia hizo un jugo rosado, mezclando jugo de frutilla y jugo de manzana, en la razn 3:5.
Tienen los jugos el mismo sabor? Por qu s o no?
Este ejercicio le permitir evaluar si sus estudiantes comprenden lo que significa una razn. En
sugerencias para la retroalimentacin, observar los principales errores que comenten las y los
estudiantes cuando resuelven este tipo de ejercicios.
90
Pida a sus estudiantes que ilustren la situacin de los jugos de Noem y de Patricia, de manera
concreta o pictrica.
Invite a sus estudiantes a que construyan una tabla en la que aumente, en 1 la cantidad de vasos
de jugo de sanda, como en los ejemplos que se muestran a continuacin.
Nmero
de vasos
de jugo de
frutilla
1
2
3
4
5
Nmero
de vasos
de jugo de
manzana
3
6
9
12
15
Nmero
de vasos
de jugo de
frutilla
3
6
9
12
15
Nmero
de vasos
de jugo de
manzana
5
10
15
20
25
Pdales que observen las tablas y que marquen una misma cantidad de jugo de sanda, en
ambas tablas, para realizar la comparacin. Si esto no sucede, intencinelo y solicite a una o un
estudiante que marque la cantidad 3 en ambas tablas.
Al comparar ambas tablas, sus estudiantes debieran darse cuenta que las concentraciones son
distintas. Permtales que expresen sus ideas; puede que algunas o algunos estudiantes digan
que un jugo es ms rojo que el otro, o que uno de los jugos tiene ms sabor a manzana, etc.
Tambin debieran hacer la comparacin cuando la cantidad de jugo de manzana es igual en
ambos casos, las y los estudiantes debieran concluir como lo hicieron en el ejemplo anterior. De
esta manera se asegura una correcta comprensin de lo que es una razn.
CIERRE
Rena a sus estudiantes en plenario y pregnteles qu han aprendido. Luego, pregnteles sobre
la utilidad de las razones y solicite que den ejemplos concretos, que no sea el usado en esta
clase.
Luego, solicite que se renan en parejas. Cunteles que con un cronmetro medir 1 minuto
y en ese tiempo tienen que pensar 2 frases para explicar cmo aprendi las razones. Cmo
explicaras a una o un estudiante de otro colegio, lo que es una razn? Pdales que compartan
sus ideas con su pareja.

El razonamiento proporcional tiene que ver con la comprensin de cmo una cantidad
vara en funcin de otra. Es una relacin entre dos cantidades que podra variar, pero
permanece en la misma relacin o razn. El concepto de razn es un principio fundamental,
central para todas las sub disciplinas. Por ejemplo, el razonamiento proporcional se usa
en geometra para el estudio de semejanza de figuras; en las homotecias, en lgebra,
cuando se estudia la pendiente de una recta; en problemas de tasas, en probabilidad para
determinar la ocurrencia de un evento.
Cualquier persona que tenga que calcular los kilmetros por litros de bencina o comprar
frutas, usa el razonamiento proporcional.
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4
1
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Cualquier persona que tenga que calcular los kilmetros por litros de bencina o comprar
frutas, usa el razonamiento proporcional.
A pesar del nfasis en el razonamiento proporcional en la matemtica escolar, en educacin
media, las y los estudiantes tienen dificultades con las situaciones que les obligan a razonar
sobre las relaciones proporcionales. Los datos del III Estudio Internacional de Matemtica
y Ciencias, TIMSS muestran que la proporcionalidad es el rea ms compleja para, las y
los estudiantes en 8 ao. Incluso, las y los futuros profesores pueden tener dificultad
en el razonamiento proporcional. Por lo tanto, es fundamental introducir apropiadas
situaciones del mundo real, las que sentarn las bases para el razonamiento proporcional
en la Educacin Bsica y Media.
A menudo cuando las y los estudiantes tienen que analizar una situacin que involucra
razones, tratan de acomodar estas situaciones a un modelo matemtico que les resulte
familiar. Es as, como por ejemplo, en la actividad en la que mezclan jugo de frutilla y jugo
de manzana en la razn 1 : 3 y 3 : 5, pueden argumentar que se trata de la misma razn,
pues se aument en 2 la cantidad de jugo de frutilla y en 2, el jugo de manzana; es decir,
saben que si en una razn un elemento aument, el otro tambin tiene que hacerlo, pero
en vez de amplificar, suman. Otro error habitual es que como el 3 se repite en ambos lados,
tienden a pensar que las razones debieran ser iguales. Para que estos errores conceptuales
no trasciendan es indispensable que la y el estudiante se d cuenta que en estas dos
razones es necesario comparar alguna cantidad que sea igual con la otra, para observar si
existe relacin entre las otras cantidades.
Simptica animacin sobre razones de vasos de jugo que puede usarla para el cierre:

http://s3images.coroflot.com/user_files/individual_files/179853_06FIE8aMFpXU7kdzYxd
Kame70.swf.

Ms de razones:

http://www.santillanaenred.cl/hipertextos/2009/matematica7/4.swf.

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1 a 3 B SICO
INICIO
Para continuar el trabajo de identificacin de unidades, decenas y centenas es necesario indagar
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2 para 1, 2 y 3 bsico.
MOTIVACIN
Solicite a sus estudiantes que se renan en parejas del mismo curso (si es posible). Escoja una
pareja para mostrar un ejemplo y luego pida que practiquen.
Usted debe establecer un rango en que las y los estudiantes trabajarn.
La idea es que una o un estudiante piense un nmero en el rango que usted declar. La o el otro
estudiante tiene que hacer preguntas a su pareja para determinar el nmero que su compaero
o compaera pens, pero la dificultad es que su pareja solo puede responder S o NO.
Por ejemplo, para una pareja de estudiantes de 2o Bsico el rango es 0 al 100.
Estudiante A: Ya pens el nmero.
Estudiante B: Es menor que 90?
Estudiante A: S.
Estudiante B: Es mayor que 75?
Estudiante A: No.
Estudiante B: Tiene decenas?
Estudiante A: No.
Las y los estudiantes tienen que contar el nmero de preguntas que hizo cada uno, determinando
quin fue el que encontr el nmero misterioso, con el menor nmero de preguntas.
DESARROLLO
PRIMERO, SEGUNDO y TERCERO BSICO

Determinar las unidades y decenas en nmeros del 0 al 20, agrupando de a 10, de manera
Identificar las unidades y decenas en nmeros del 0 al 100, representando las cantidades de
acuerdo a su valor posicional, con material concreto, pictrico y simblico.
Identificar y describir las unidades, las decenas y las centenas en nmeros del 0 al 1 000, repre-
C LAS E 6
93
sentando las cantidades de acuerdo a su valor posicional, con material concreto, pictrico y
simblico.
Comience la clase mostrando a sus estudiantes un baco vertical y pregnteles si conocen el
objeto que tiene en sus manos y para qu sirve. En lugar de un baco real, puede usar uno
virtual, cuya referencia aparece al final de la pgina.
Probablemente, alguna o alguno de sus estudiantes s conoce este
instrumento, escuche sus comentarios y complemntelos.
Si es posible reparta un baco por mesa de trabajo y deje que lo manipulen
e investiguen.
Posteriormente, formule preguntas sobre el baco; por ejemplo, cuntas
barras verticales tiene? El nmero de cuentas por barra. Es importante que
sus estudiantes se den cuenta que el baco tiene 9 cuentas por cada barra, y
C
U
D
que las cuentas son removibles.
Explique a sus estudiantes, que la primera barra representa el nmero de unidades y la siguiente
barra, el nmero de decenas. Explique que cuando se juntan 10 unidades, estas se transforman
en una ficha y que se coloca en la cifra de las decenas.
Lo mismo sucede si tenemos 9 cuentas en las decenas, pregunte a sus estudiantes de 3 qu
sucede si agregan una ms. Debieran decir que hay 10 cuentas en la decena, por lo tanto se
transforma en un centena.
Luego, explique solo a sus estudiantes de 3o Bsico que cuando se juntan 10 cuentas en las
centenas (C), se forma una unidad de mil (UM).
A continuacin deje que sus estudiantes manipulen los bacos. Permita que representen las
cantidades que quieran y que expliquen cul es el nmero que formaron y cmo lo hicieron. Si
alguien comete algn error, pdale a sus compaeros que lo corrijan.
Posteriormente, solicite que se renan en grupos; entregue un baco y tarjetas con nmeros.
Explqueles que la actividad se trata de sacar dos tarjetas (o 3 tarjetas para 3) y que con esas
tarjetas formen el menor nmero de dos cifras (o tres). Una vez que identifiquen el menor
nmero, lo representen en el baco. Cada estudiante del grupo tiene que realizar la actividad,
al menos, una vez y sus compaeras y compaeros, verificar que form el nmero menor y que
represent correctamente el nmero en el baco.
Una vez que terminen de realizar esta actividad, pida a sus estudiantes que con las tarjetas con
nmeros formen el nmero que usted dir en voz alta (tenga la precaucin de decir nmeros
en el mbito numrico en el que trabajan sus estudiantes, segn su curso). Una vez que formen
el nmero, pdales que muestren la cifra de las
unidades, decenas o centenas. Luego, pregunte,
por la decenas y qu representa el nmero en la
decena. Haga lo mismo con la centena, pero para
alumnas y alumnos de 3 Bsico.
Para continuar la clase pida a sus estudiantes que
realicen las actividades de la FICHA 1 y FICHA 2.
94
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
Rena a sus estudiantes de primero, segundo y tercero bsico y solicteles que piensen cmo
explicaran el funcionamiento del baco. Pida a una o un estudiante que comparta su explicacin
y pregunte a sus compaeros y compaeras, cmo mejorar la explicacin para que sea clara.
Luego, pida a algunas o algunos estudiantes que armen un nmero, en que el dgito de las
unidades supere al dgito de las decenas en 1. Sus estudiantes pueden generar infinidad de
respuestas correctas. Muestre la variedad de respuestas y solicite que argumenten su eleccin.
Los bacos son dispositivos que sirven para efectuar operaciones aritmticas sencillas.

Existen diferentes tipos de bacos; por lo tanto es necesario analizar y determinar aquel
que conviene utilizar con sus estudiantes, dependiendo del curso al que pertenezcan. Las
actividades aqu se realizan con el baco bsico o escolar.

Este baco permitir a sus estudiantes comprender las relaciones que guan al sistema de
numeracin decimal; es decir 10 a 1 y 1 a 10. En otros trminos: 10 unidades = 1 decena;
10 decenas = 1 centena; 10 centenas = 1 unidad de millar o viceversa, 1 decena = 10
unidades; 1 centena = 10 decenas o 1 unidad de millar = 10 centenas; etctera.

Con este tipo de baco se pueden trabajar actividades de conteos, agrupamientos y
desagrupamientos; lectura y escritura de nmeros; valor posicional, antecesor y sucesor;
comparacin de nmeros, entre otros.

Si usted observa que una o un estudiante no descubre la diferencia entre unidad, decena
y centena usando el baco, pues son las mismas cuentas que se usan en distinta posicin,
muestre los cubos multibase; usando este material se dar cuenta por ejemplo, que en el
nmero 159, los dgitos que aparecen son: 1, 5 y 9, que el mayor es el 9, pero se representan
con 9 cubos solamente, en cambio el nmero 1 que es de la centena, se representa con un
cubo de 100.
Decena:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepgr2gt1/intranet12/mat/la_decena/
decena.html.

Juego de unidades y decenas:
http://www.ictgames.com/LIFEGUARDS.html.

baco:

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/PRIMERO/datos/02_
Mates/03_Recursos/01_t/actividades/numeros/07.htm.
CIERRE
95
C LAS E 6
4 a 6 B S I C O
INICIO
Para continuar el trabajo con nmeros decimales y comenzar el trabajo con porcentajes, es
necesario indagar y verificar si hay comprensin o conocimientos en:
valor posicional.
fracciones.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2 para 4, 5 y 6 bsico y cubos multibase.
MOTIVACIN
Muestre a sus estudiantes la siguiente figura y pdales que la describan.
Solicite a sus estudiantes de 4 y 6 Bsico que le digan cul es el nmero
decimal que representa la parte pintada y a sus estudiantes de 5, cul es la
fraccin pintada.
Para todos ser difcil identificar la parte pintada, debido a la distribucin del
reparto.
Ayude a sus estudiantes a visualizar que la parte achurada se puede modificar
para llegar a la figura que corresponde a 0,75 o 34 .
DESARROLLO
CUARTO BSICO
Describir y representar decimales (dcimos y centsimos):
representndolos en forma concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o con
software educativo.
Comience la clase contando a sus estudiantes que Hctor obtuvo un 5,4 en Matemtica y
Rolando, un 4,5. Luego, pregunte, quin obtuvo una nota mayor? Sus estudiantes fcilmente
respondern la pregunta y le dirn que Hctor tuvo una mejor nota. Pregunte cmo supieron
que 5,4 es mayor que 4,5. Algunas o algunos estudiantes le dirn que el 5,4 es ms cercano
a 7,0 o que 5 es mayor que 4, etc. Es importante que compartan sus ideas y evidencien con
argumentos matemticos, por qu un nmero es mayor que el otro.
Este contexto familiar los har percibir que los nmeros decimales son comparables y que
pueden hacerlo.
Luego, pregunte si tuvieran que comparar 0,16 y 0,4, cul de estos nmeros es mayor? Sus
estudiantes debatirn y algunas o algunos dirn que 0,16 es mayor, pues 16 es mayor que 4.
Otras u otros dirn que 0,4 es mayor que 0,16. Pida que representen ambas cantidades, usando
los cubos multibase, la regleta de 100, de 10 y las de 1; luego, que dibujen sus resultados en un
cuadrado de 10 x 10.
96
Al manipular y observar los nmeros en las representaciones

podrn darse cuenta que 0,16 es menor que 0,4.
Algunas o algunos de sus estudiantes cometern el error de
representar el nmero 0,04 en vez de 0,4; trabaje individualmente
usando cuadrados divididos en 10 partes y 100 partes iguales,
para que perciban que 0,4 y 0,40, son el mismo nmero y que
no corresponden a 0,04.
Pdales que comparen otros nmeros, apoyando sus resultados con material concreto y dibujando
en el cuadrado de 10 x 10.
A continuacin, solicite que verbalicen algn mtodo para comparar dos nmeros decimales.
Deje que expresen sus mtodos y que descubran cul es el ms eficiente. Debieran llegar al
consenso que los nmeros decimales se comparan de la misma manera que otros nmeros:
mediante la comparacin de los valores posicionales diferentes y de izquierda a derecha.
Para ayudar a tener una mayor comprensin, al comparar u ordenar nmeros decimales,
escriba los dos nmeros en las tablas de valor posicional. A continuacin, comparan los valores
posicionales diferentes en los dos nmeros de izquierda a derecha como se muestra en el
ejemplo.
Por ejemplo si quieren comparar 7,3 y 7,03, cul es menor?
Los dos nmeros tienen la misma cantidad
Centena
Decena
Unidad
,
Dcimo
Centsimo
en las unidades. En las dcimas el primer
7
,
3
nmero tiene 3 dcimas ms que el
segundo, entonces 7,3 es mayor que 7,03.
7
,
0
3
Por lo tanto, el nmero menor es 7,03.
Puede pedir a sus estudiantes que comparen usando los smbolos matemticos correspondientes
(>, < o =), los siguientes pares de nmeros decimales usando material concreto, representaciones
pictricas o usando la tabla posicional; lo importante es que argumenten su decisin y la
compartan con sus compaeros y compaeras.
5,6
4,03
3,1
0,16
5,2
4,3
3,02
1,6
0,09
0,4
6,7
1,09
0,1
0,13
6,70
1,9
Finalice la clase contando a sus estudiantes que en las olimpiadas de Londres 2012 entre las
competiciones est natacin. Pregnteles si conocen a Michael Phelps; si es as, pida que
cuenten lo que saben y si no, cunteles que es el nadador que obtuvo ms medallas en los
Juegos Olmpicos 2012. En los 100 metros estilo mariposa Michael Phelps gan la medalla de oro
e hizo los siguientes tiempos: Semifinal: 50,86 y Final: 51,21, en cul de las dos competencias
lo hizo ms rpido?
Espere a que sus estudiantes discutan al respecto, pues en la final demor ms que en la semifinal
y esto puede crear confusin entre el nmero mayor y cuando fue ms rpido. Refuerce las ideas
de cmo se comparan los nmeros decimales.
Invite a sus estudiantes a que realicen las actividades de las FICHAS 1 y 2, en las que comparan
nmeros decimales, usando diferentes representaciones y el trnsito COPISI.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
97
QUINTO BSICO
Determinar el decimal que corresponde a fracciones con denominador 2, 4, 5 y 10.
Comience la clase preguntando a sus estudiantes qu significa que una fraccin tenga denominador
2; debieran responder que el entero se divide en dos partes iguales, que es la mitad, etc. Pdales
que dibujen un ejemplo de lo que significa 12 , podrn dibujar diferentes representaciones de lo
que sera 12 , como crculos o cuadrados achurados. Revise que la representacin sea correcta y
permita que compartan sus representaciones. Luego, pida que representen la fraccin 32 usando
algn dibujo. Haga la misma pregunta, pero para fracciones con denominadores 4, 5, 10; esto le
permitir evaluar si sus alumnas y alumnos comprenden estas conceptualizaciones.
Luego, pida que en parejas representen las cantidades que entregar; que las dibujen en los
cuadrados o crculos divididos en 10 partes iguales, que les entregar. La idea es que una o uno
de los integrantes de la pareja, represente la fraccin y que el otro u otra, represente el nmero
decimal; luego compartan ambas representaciones. Si las representaciones son correctas,
percibirn que ambas son lo mismo. Para esta actividad entregue fracciones de denominador 2,
5 y 10.
Intencione para que escriban las fracciones equivalentes de denominador 10, a las fracciones
de denominadores 2 y 5. A continuacin se muestra un ejemplo de la representacin pictrica
del nmero 35 ; cuya fraccin equivalente de denominador 10 es 106 ; de esta manera al comparar
con la representacin decimal encontrar el patrn que hay que seguir para transformar una
fraccin de denominador 10 a un nmero decimal.
Pida a sus estudiantes que en parejas muestren el trabajo realizado y compartan
las estrategias usadas. Intencione la discusin y la argumentacin de las
conjeturas.
Posteriormente, entregue cuadrados de 10 x 10 y facilite un listado de fracciones con
denominadores 2, 4, 5 y 10 a una o uno de los miembros de la pareja y al otro u otra, la lista
con los nmeros decimales. A la o el estudiante que realiza la presentacin pictrica de las
fracciones, pdale que escriba la fraccin equivalente con denominador 10 o 100. Cuando
comparta sus resultados con su par, se dar cuenta del patrn que existe entre las fracciones
que tienen denominador 10 o 100 y su respectivo decimal.
Invite a sus estudiantes a que realicen las actividades de la FICHA 1 y 2.
SEXTO BSICO
Demostrar que comprenden el concepto de porcentaje de manera concreta, pictrica y simblica,
Comience la clase preguntando si alguna de las o los estudiantes conoce lo que es un porcentaje.
Lo ms probable es que alguien lo sepa, pues los porcentajes se usan diariamente. Por lo tanto, se
sugiere que escuche los conocimientos previos que tienen sus estudiantes acerca de porcentajes
y escriba en la pizarra aquellas ideas que le parecen ms interesantes.
Luego, anote en la pizarra la palabra PORCENTAJE y pida a sus estudiantes que piensen de
dnde proviene la palabra porcentaje; debieran decirle que deriva de la palabra cien; si esto no
acontece, separe la palabra e indqueles que porcentaje est relacionada con la palabra 100 y
que segn la RAE, porcentaje significa tanto por ciento, que es cantidad de rendimiento til que
dan 100 unidades de algo, en su estado normal.
98
A continuacin, cuente a sus estudiantes que, revisando informacin en internet, encontr la

siguiente cita Si se pudiera ajustar la poblacin mundial en una villa que tiene 100 habitantes,
manteniendo las proporciones de todos los habitantes de la Tierra, esta villa estara compuesta
por 57 asiticos, 21 europeos, 14 americanos y 8 africanos.
Entregue a sus estudiantes un cuadrado de 10 x 10 o un crculo dividido en 100 partes, como los
que se muestran a continuacin. Pida que representen el problema de la poblacin, pintando
tantos cuadraditos como habitantes de cada grupo.
95
100
10
25
75
20
80
15
85
90
70
30
65
35
40
45
50
55
60
Posteriormente, explqueles que la poblacin mundial no es 100 personas, que lo que hicieron
es asociar la poblacin mundial al nmero 100, porque es ms fcil operar con ese nmero e
ilustrar problemas. A partir de la informacin de sus dibujos es fcil determinar el % de cada
grupo. Anote en la pizarra, de la poblacin mundial 57 % es asitico, 21% es europeo, 14% es
americano y 8% es africano.
Usando el conocimiento adquirido sobre porcentajes, pida a sus estudiantes que determinen
algunos porcentajes, sabiendo la informacin sobre las partes de 100 y sus conocimientos de
fracciones y decimales. Por ejemplo, si tienen $800 y esto corresponde al 100 %, cunto ser
1 %, 10 %, 5 %, 20 %, etc.
Sus estudiantes puede hacer los clculos de la siguiente manera si 800 = 100%, entonces 8 es
el 1% y lo obtuvieron dividiendo por 100 ambos lados. 10% lo obtienen dividiendo por 10; 5%,
dividiendo por 2, 10 %. Es importante que diagramen la situacin y anoten sus resultados en la
pizarra y cuaderno.

100% es 800
25% es 200
10% es 80

1% es 8
2% es 16
50% es 400
75% es 600
3% es 24
CIERRE
Renalos y pida a sus estudiantes de cada curso que cuenten a sus compaeros y compaeras,
qu aprendieron. Luego pregnteles sobre la importancia que le ven a los nmeros decimales,
fracciones y porcentajes.
Pdales que escriban un resumen de tres lneas en las que expliquen a sus padres y hermanos
qu aprendieron. Luego, solicteles que lean sus sntesis y entre todos y todas, apoyen para que
el texto sea correcto y lo entienda cualquier persona.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
99


El trabajo con fracciones, decimales y porcentajes est vinculado y tiene como beneficio
que si un estudiante tiene dificultades con alguna representacin, puede usar la otra para
comprenderla.

Es importante que en casos sencillos pueda hacer el clculo de porcentaje mentalmente y
que lo relacione con las fracciones y decimales correspondientes.
La siguiente lista describe algunas de las ideas errneas o dificultades que las y los
estudiantes presentan en la comparacin de nmeros decimales. La lista se basa en un
trabajo de matemtica realizada por el investigador Stacey Kaye, que ha recopilado datos
sobre miles de estudiantes en Australia, pero que se ajusta a la realidad de Chile.

Ms largo es mayor: las y los estudiantes que cometen este error conceptual parecen
considerar la parte decimal como un nmero entero, esto es 2,35 > 2,1 porque 35 > 1.

Ms corto es mayor: las y los estudiantes con este error conceptual, piensan que entre
menos dgitos a la derecha de la coma decimal, el nmero es mayor. Por ejemplo, podran
pensar que 6,3 > 6,48. La razn que expresan es que un nmero decimal con dcimas es
mayor que cualquier nmero decimal que tiene centsimas.

Razonamiento recproco o negativo: las y los estudiantes con este error conceptual
tambin piensan que menos dgitos a la derecha de la coma decimal, siempre hace un
nmero mayor; pero, en este caso usan un razonamiento recproco o un razonamiento
negativo; por ejemplo, 0,2 > 0,3 porque 12 > 13 o porque -2 < -3.

Una manera de enfrentar estos errores conceptuales, es identificarlos y darles un
tratamiento distinto, aunque todos pueden trabajarse desde un trnsito concreto, pictrico
para llegar a uno simblico.

Un error conceptual habitual entre las y los estudiantes es que cuando tienen que
transformar una fraccin en decimal lo expresan incorrectamente, usando los nmeros
que aparecen en la fraccin; por ejemplo piensan que 12 equivale a 0,2. Para ayudar a
superar esta barrera, es necesario que entiendan que los nmeros decimales son casos
especiales de fracciones equivalentes de denominador 10 o 100, en cuanto a que siempre
implican dcimas, centsimas o milsimas etc.

Cuadrcula de porcentaje:

Aplicacin para ver las asociaciones entre fracciones, decimales y porcentajes:

http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_160_g_1_t_1.html?open=activities&from=topi
c_t_1.html.
100
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1 a 3 B SICO
INICIO
Para continuar el trabajo de identificacin de unidades, decenas y centenas es necesario indagar
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2 para 1, 2 y 3.
MOTIVACIN
Prepare hojas de tamao carta con los nmeros del 0 al 9 y reparta un nmero a cada estudiante.
Llame adelante a tantos estudiantes como cifras tiene el nmero que escoger. Solicite que se
ubiquen delante de la pizarra y escriba en ella, sobre sus cabezas el dgito correspondiente a
unidad, decena o centena. Por ejemplo:
U D UM C
Las y los otros estudiantes nombrarn el nmero que se forma y los estudiantes que salieron
adelante, tienen que moverse de manera de formar el nmero que sus compaeros y compaeras
le dicen.
Solicite que formen nmeros en los mbitos numricos correspondiente a cada curso y pregunte
cul es el nmero que se forma, si cambia las decenas por las centenas, etc.
Saque a varios grupos de estudiantes a la pizarra, de los distintos cursos y repita la dinmica.
DESARROLLO
PRIMERO y SEGUNDO BSICO

Determinar las unidades y decenas en nmeros
del 0 al 20, agrupando de a 10, de manera
Identificar las unidades y decenas en nmeros
del 0 al 100, representando las cantidades de
acuerdo a su valor posicional, con material
concreto, pictrico y simblico.
C LAS E 7
101
Comience la sesin preguntando a sus estudiantes qu es una decena y qu es una unidad.

Espere a que sus estudiantes den sus respuesta, complemntelas para enriquecerlas.
Luego, muestre un papelgrafo, una presentacin o los cubos multibase como se presentan a
continuacin:
D U
1 0
10 unidades
1 decena
Refuerce la idea de que 10 unidades son una decena y que una decena son 10 unidades.
Luego, pida a una o uno de estudiantes que de los cubos multibase, muestre 2 decenas.
La o el estudiante debiera mostrarle su respuesta; no diga si est bien o mal, espere que
presente su resultado y que sus compaeras y compaeros evalen si est correcto o
no.
Pregunte al plenario si las dos decenas que solicit son las que la o la o el estudiante
escogi, si no fuera el caso, solicite a uno de sus compaeros o compaeras que le
explique por qu no es lo correcto. Solicite que una o un estudiante muestre las barras
que representan las dos decenas. Posteriormente, muestre usted las dos decenas
representadas con las barras multibase y pregunte, cuntas unidades son 2 decenas?
A continuacin, escriba el nmero 15 en la pizarra y pida a una o un estudiante,
que diga cuntas unidades y decenas tiene ese nmero; la respuesta debiera
darla correctamente la mayora de sus estudiantes (1 decena y 5 unidades).
Luego, pdale a una o un estudiante que le muestre, usando los cubos multibase,
esa cantidad.
Finalmente, muestre a sus estudiantes la representacin con
cubos multibase del nmero 17 y dgales que represent
en la pizarra un nmero y quiere saber cuntas decenas y
cuntas unidades tiene ese nmero. Luego, pregunte de qu
nmero se trata.
Puede repetir las distintas actividades con los cubos multibase con distintos nmeros; el foco
debe ser que las y los estudiantes sealen las unidades y decenas de cada nmero representado.
Una vez que usted perciba que sus estudiantes son capaces de determinar las unidades y decenas
en nmeros del 0 al 20, en las distintas representaciones (concretas, pictricas y simblicas),
retire los bloques multibase y reparta pizarras individuales (o similares) para hacer ejercicios de
fcil clculo.
D la instruccin y que escriban el nmero o la representacin que les indica y muestren sus
resultados (de no tener pizarras, usted puede realizar esta misma actividad usando hojas en
blanco). Con esta actividad evaluar rpidamente el nivel del logro obtenido por sus estudiantes
del el tpico trabajado en estas clases.
a) 7 unidades.
b) 1 decena y 2 unidades.
c) 1 decena y 0 unidades.
d) 9 unidades y 1 decena.
e) 8 unidades.
f) 2 decenas.
g) Cuntas unidades hay en h) Cuntas unidades y
i) Escriba el nmero 1D y
una decena?
cuntas decenas tiene el
7U.
nmero 15?
Para continuar la clase, pida a sus estudiantes que realicen las actividades de la FICHA 1 y la
FICHA 2, en la que determinarn unidades y decenas de manera simblica.
102
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
y simblico.
Muestre en una presentacin o en un papelgrafo un cheque como en el siguiente ejemplo.
Cuente a sus estudiantes que Rafael estaba jugando
N serie 1234
Rafael Berros M.
$ 709
con sus amigos al banco y su amigo cajero no le
recibi el pago.
15 de Enero de 2013
PGUESE A
Servicio
de
internet
LA RDEN DE
Por qu no se lo recibi?
seteciento noventa
LA SUMA DE
Sus estudiantes debieran notar que el nmero escrito
pesos
en palabras no corresponde a la cantidad escrita.
Deje que sus estudiantes comparten opiniones y discutan acerca de cul es la cantidad que
corresponde al cheque.
Luego, pregunte por cada uno de los dgitos que componen el nmero 709 y la cantidad que
representan.
A continuacin, escriba en la pizarra setecientos noventa y pida que completen con la
informacin
decenas,
centenas y
unidades.
Escriba a propsito esta sucesin para que las y los estudiantes ordenen el nmero escrito en
palabras, segn la posicin que les corresponde. Posteriormente, usando tarjetas con nmeros
pdales que escriban el nmero setecientos noventa.
Una vez que tengan identificados ambos nmeros, pida a sus estudiantes que comparen cul de
las dos cantidades es mayor. Indqueles que pueden usar la tabla posicional para explicar mejor
sus respuestas.
Luego, muestre distintas cantidades de dinero y pida que le den su equivalente en una moneda
fija. A continuacin se muestran algunos ejemplos.
=
Contine la clase invitando a sus estudiantes a resolver algunos acertijos

sobre nmeros. Por ejemplo, Soy un nmero que tiene un 1 en el lugar
de las decenas. Soy menor que 19 y la suma de mis dgitos es 8, qu
nmero soy?, para que finalmente creen sus problemas y que involucren
los temas tratados en el mdulo.
Para continuar la clase, pdales que realicen las actividades de la FICHA 1
TERCERO BSICO
103
y la FICHA 2, en las que tendrn que determinar unidades y decenas de

manera simblica.
CIERRE
Cuente a sus estudiantes que esta es la ltima clase de la unidad y que es

importante que hagan un resumen de todo lo aprendido.
Pregunte si alguno de ellos o ellas, le puede explicar qu significa
componer y descomponer. Luego, pregunte qu material utilizado les
gust ms y por qu. Posteriormente, pregunte sobre qu significan las
palabras: unidades, decenas y centenas.
Pdales que dibujen un pequeo mapa conceptual con todas las ideas
trabajadas.

El conocimiento profundo de nuestro sistema, basado en rdenes de unidades, implica

comprender la estructura del sistema de numeracin de base diez. Una clave para esta
comprensin es la equivalencia de los rdenes en base diez: 10 unidades equivalen a
1 decena, 10 decenas a 1 centena, 10 centenas a 1 unidad de mil, etc. Otra clave para
comprender la estructura del sistema es la existencia de una pauta repetitiva con puntos
de transicin previsibles. Es decir, nuestro sistema de base diez se basa en un total de diez
smbolos para las cifras (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,7, 8, 9), que se combinan sistemticamente para
formar nmeros de dos cifras que empiezan con el 10 y terminan con el 99. De manera
similar, los nmeros de tres cifras repiten esta pauta, empezando con el 100, finalizando
con el 999, lo mismo hacen los nmeros de cuatro cifras, etc. Reconocer esta pauta para
determinar los nmeros de una, dos y tres cifras ms pequeos y ms grandes, es un
conocimiento avanzado (Barrody, 1988).

Una dificultad que presentan las y los estudiantes que estn aprendiendo el valor
posicional, es el rol del nmero cero dentro de este contexto. Una complicacin heredada
de las convenciones sociales es que cero significa nada y esto puede no ayudar a las y
los estudiantes a comprender el valor posicional, porque un nmero con varios ceros no
significa que no es nada, sino que todo lo contrario el nmero aumenta cada vez 10 veces
ms.
Por ejemplo, el nmero 506, el cero en la cifra de las decenas significa que hay 0 decenas
pero no que el nmero 506 es equivalente a 56.
Otra de las dificultades que presentan las y los estudiantes cuando aprenden el valor
posicional usando los bloques multibase, es cuando conocen la unidad de mil, porque creen
que el bloque de 1 000 cuadraditos equivale a 600; es decir, el nmero total de cuadraditos
que pueden ver por fuera. Refuerce diciendo que estos bloques estn formados por 10
cuadrados de 100 cuadraditos, utilice tcnicas de conteo de 100 en 100 para determinar
que efectivamente tiene 1 000.

104
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
4 a 6 B sico
INICIO
Para continuar el trabajo de nmeros decimales y comenzar el trabajo con porcentajes, es
necesario indagar y verificar si hay comprensin o conocimientos en:
valor posicional.
fracciones.
decimales.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2 para 4, 5 y 6.
MOTIVACIN
Comience la clase utilizando tarjetas con nmeros en el que aparezcan decimales, fracciones y
porcentajes.
Reprtalos entre sus estudiantes y pdales que los ordenen de mayor a menor; invtelos a que
salgan adelante y argumenten sus resultados.
Por ejemplo solicite que ordenen:
0,99
34
100
98%
0,6
6
100
DESARROLLO
CUARTO Y QUINTO BSICO

Resolver adiciones y sustracciones de decimales, empleando el valor posicional hasta la
centsima en el contexto de la resolucin de problemas.
Resolver adiciones y sustracciones de decimales, empleando el valor posicional hasta la milsima.
Escriba la siguiente expresin en la pizarra 31,37 29,27 y pida a sus estudiantes que piensen
una situacin real donde tengan que hacer este clculo. Las posibilidades pueden incluir medidas
en metros, kilogramos, tiempo, etc. Por ejemplo, una o un estudiante puede decir que Mario
nad los primeros 50 metros en 31,37 segundos y los segundos 50 metros, los hizo en 29,27.
Cunto ms lento fue en el primer tramo que en el segundo tramo?
Explique a sus estudiantes que para resolver este problema tienen dos opciones, la primera es
usar un mtodo escrito y la segunda, una estrategia que no sea clculo escrito. Pida a las y los
estudiantes elegir la opcin que mejor se adapte, para resolver el problema. Despus d tiempo
para resolver el problema, pdales que compartan con sus compaeros y compaeras, cmo lo
resolvieron. Es importante tambin que sus estudiantes sean capaces de explicar por qu sus
respuestas son razonables (o tienen sentido), en relacin con el problema en cuestin.
Solicite a una o un estudiante que resolvi la sustraccin por un procedimiento, que no es
clculo escrito, que indique cmo lo hizo. Algunas o algunos estudiantes pueden haber hecho
los clculos mentalmente; es importante que expliquen claramente su estrategia; por ejemplo,
C LAS E 7
105
una o un estudiante podra haber calculado 29, 27 + 2 + 0,1 = 31, 37; otro podra haber calculado
usando una recta numrica o una tabla de 100. Lo importante es que compartan sus estrategias
y analicen cul de ellas es la ms eficiente.
Solicite a una o uno de sus estudiantes que resolvi por clculo escrito, que salga adelante
a explicar cmo lo hizo. Si usted nota que el clculo que hizo es incorrecto, pregunte a sus
compaeros y compaeras cmo puede hacerlo correctamente. Si no hay una explicacin
satisfactoria sobre la manera de cmo restar estos dos nmeros, pdale a una o un estudiante
que ordene los dos nmeros en una tabla posicional, como se muestra en el ejemplo.
Centena
Decena
3
2
Unidad
1
9
2
,
,
,
,
Dcimo
3
2
1
Centsimo
7
7
0
Explique que restar dos nmeros decimales es igual que restar con nmero naturales, salvo que
en este tipo de clculos es importante el orden, pues la coma siempre tiene que estar alineada
para realizar los clculos.
Posteriormente, escriba en la pizarra
5,78 + 9,36 y pdales que le den un ejemplo de
otra situacin que se pueda resolver sumando
estos dos nmeros decimales. A continuacin,
instruya a sus estudiantes para que, en parejas,
resuelvan el ejercicio usando las dos opciones
que se dieron en un principio, clculo escrito o
una estrategia que no sea clculo escrito.
Una vez que lo resuelvan, solicite que le expliquen
cul de los dos mtodos les resulta ms eficiente.
Invite a sus estudiantes a que resuelvan las
SEXTO BSICO
Demostrar que comprenden el concepto de porcentaje de manera concreta, pictrica y simblica,
Comience la clase preguntando a sus estudiantes qu es el IVA, explique que es un impuesto al
consumo, su nombre completo es Impuesto al Valor Agregado y significa que cada producto o
servicio que contratemos tiene que pagar un 19% extra sobre su valor bruto.
Cuente a sus estudiantes que en diciembre, doa Sonia vio en internet el precio de un rbol de
pascua que costaba $8 000. Fue a la tienda y el vendedor le explic que ese precio no tena el IVA
incluido, pero que por la molestia de haber ido a la tienda y para que se lleve el rbol, le ofreci
un 10% de descuento.
A la seora Sonia la acompaaba su hijo, a quien le gusta mucho la matemtica; l pens si
ser ms conveniente comprar el rbol de pascua con el IVA incluido y despus que realice el
descuento, o que realice el descuento y despus calcule el precio del rbol ms el IVA.
Pida a sus estudiantes que formen parejas o tros (si es posible), para solucionar el problema
de la seora Sonia. Una vez resuelto el problema, pdales que compartan sus estrategias de
resolucin. Saque a la pizarra a una pareja de estudiantes que haya hechos clculos escritos para
determinar lo que era ms conveniente para la seora Sonia.
106
Propicie que sus alumnos y alumnas debatan sobre cul de los dos mtodos de pago es el ms
conveniente o si existe algn grupo que crea que es lo mismo.
Una vez que las ideas sean expuestas, sintetice las ms importantes y los mtodos ms eficientes.
Por ejemplo, el clculo del precio del rbol con IVA y luego el descuento, dara un resultado de
$8 568.
Algunos estudiantes harn sus clculos paso por paso; por ejemplo, pueden calcular 19% de
8 000 (1 520) y luego agregrselos a los 8 000 para tener el valor del rbol (9 520), luego calculan
10% de los 9 520 (952) y lo restan a 9 520 y resulta 8 568. Y para el otro caso, calculan 10% de
8 000 (800), lo descuentan al precio del rbol (7 200), calculan 19% de 7 200 y se lo agregan a
7 200 y resulta 8 568. En cambio otros estudiantes pueden darse cuenta que lo que tienen que
90
90
119
hacer es un clculo ms directo, por ejemplo (8 000 119
100 .) 100 = (8 000 100 ) 100 .
Es importante que sus estudiantes comprendan
que aumentar un porcentaje, es agregrselo al
100% y descuento significa descontar al 100% de
ah, 119% (100 +19) y 90% (100 -10).
Una vez que este problema est resuelto y
claramente establecidas las mejores estrategias
de resolucin y de clculo de porcentajes, invite
a sus estudiantes a los ejercicios de las FICHA 1
y FICHA 2.
CIERRE
Cuente a sus estudiantes que esta es la ltima clase de la unidad y que es importante que hagan
un resumen de todo lo aprendido.
Pregunte si una o un estudiante puede explicar qu son los nmeros decimales, fracciones
propias, fracciones impropias, nmeros mixtos, mltiplos, nmeros primos, razones y (o)
porcentajes. Dirija sus preguntas dependiendo del curso de sus estudiantes. Luego, pregunte
qu material utilizado les gust usar ms y por qu. Pdales que dibujen un pequeo mapa
conceptual con todas las ideas trabajadas y que escriban un pequeo glosario con los conceptos
matemticos nuevos estudiados.
La resolucin de problemas es el foco de la educacin matemtica segn las Bases

Curriculares, por lo tanto, las clases deben desarrollarse bajo este contexto.
Se define como un problema, aquello que presente un desafo para la y el estudiante
donde no se indica el procedimiento de resolucin. Cuando el procedimiento de resolucin
es familiar y los estudiantes conocen lo que hay que hacer, el problema es rutinario; sin
embargo, cuando el estudiante pone en juego todos sus conocimientos y habilidades y no
sabe bien cmo resolver el problema, cuando exige cierto grado de creacin y originalidad
de la o el estudiante, el problema es NO rutinario y su resolucin puede exigirle un
verdadero esfuerzo, pero no lo resolver si no cree que es alcanzable.
A menudo las y los estudiantes presentan dificultades en la resolucin de problemas por

diversas razones; puede ser que no entiendan el problema desde su gnesis o que no
saben usar los procedimientos correctamente, cuando comprueban que su solucin no
tiene sentido o el contexto no es en el que estn trabajando.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
107
Una dificultad adicional que se agrega a las ya mencionadas, es la operatoria con nmeros
decimales que presenta dificultades; pero, la mayora de las veces puede ser identificada.
Procure percibir en qu paso sus estudiantes quedan entrampados, apyelos o pida a las
o los ms aventajados que ayuden en esta labor. Detectar el momento o etapa en que el
o la estudiante no puede avanzar ms, permitir que tome consciente de sus falencias y
trabaje en reconstruirlas.

108
Nmeros decimales:
http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/eltanque/todo_mate/
numdec/numdecim.swf.
Porcentajes:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ies_azahar/MATEMATICAS1/porcentajes/
menu.swf.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1 a 6 B sico
(RETROALIMENTACIN)
INICIO
Para finalizar el trabajo del mdulo, es necesario indagar y verificar si hay comprensin o
conocimientos en:
valor posicional.
mltiplos, factores, nmeros primos, nmeros compuestos.
fracciones propias, impropias, nmeros mixtos. Fracciones equivalentes.
razones y Porcentajes.
nmeros decimales.
RECURSOS DIDCTICOS
FICHAS 1 y 2 para 1,2,3, 4, 5, y 6.
Pruebas y sus correcciones.
MOTIVACIN
Rena a todos sus estudiantes en plenario y cunteles que esta sesin es la ltima del mdulo
Conociendo los nmeros II. Pida a uno o dos estudiantes de cada curso (si es posible), que
cuenten a sus compaeros y compaeras en qu han trabajado es estas clases; fomente el clima
de respeto. Se espera que presenten, escuchen opiniones y juicios de manera adecuada para
enriquecer los propios conocimientos y aprendizajes.
Una vez concluida esta sntesis del trabajo realizado, es importante que conozcan su opinin,
en general, de lo que les pareci el trabajo realizado. Converse con sus estudiantes los logros
y las buenas actitudes que mostraron durante el trabajo en el mdulo. Tambin, comnteles
de las sorpresas que surgieron y cmo se siente que hayan terminado este mdulo. Adems,
es importante que sus estudiantes conozcan los aspectos a mejorar; no lo presente de manera
negativa, pues se espera que manifiesten una actitud positiva frente a s mismos y a sus
capacidades, como tambin hacia la asignatura.
A continuacin, dgales que para mejorar ms an sus aprendizajes, analizarn en conjunto las
pruebas que respondieron y que para ello usted necesita saber:
Cmo se sintieron cuando desarrollaron la prueba?
Cules fueron las preguntas o temas que les parecieron ms fciles de responder?
Cules fueron las preguntas o temas que ms les cost entender?
Se les olvid algo durante la prueba?
Cmo creen que les fue? Por qu?
Propicie el dilogo en torno a la prueba, facilite la conversacin en relacin con que la prueba
no significa que no se aprende ms sobre el tema, sino que es una manera tambin de aprender.
Propicie que la conversacin fluya y que se escuchen en forma respetuosa, con sus palabras
expliquen a las y los dems, las dificultades o las fortalezas de sus desempeos; vuelva a
preguntar de qu forma resolvieron la situacin o aquellos problemas que les resultaron ms
fciles o ms difciles.
Finalmente, entrguele la prueba corregida a cada estudiante. D tiempo para que la revisen y
comenten, luego formule nuevamente las preguntas del inicio.
C LAS E 9
109
Invite a sus estudiantes a que formen los grupos por curso (si es posible), ya que usted realizar
una clase donde revisarn y reforzarn aquellos desempeos que resultaron con rendimiento
ms bajo.
PRIMERO a CUARTO BSICO
Afianzar o reforzar los aprendizajes relativos, composicin y descomposicin de nmeros y valor
posicional.
Inicie la clase con los distintos recursos didcticos empleados para los tpicos de esta unidad;
por ejemplo, cubos conectables, bacos, bloques multibase, monedas, hojas en blanco y lpices,
etc. Disponga mesas de trabajo con los diversos recursos a las que puede llamar CO (concreto)
PI (pictrico) SI (simblico).
Cuente a sus estudiantes que recorrern cada una de las mesas como una carrera por postas, en
la que usted dir la indicacin y cada grupo que est en una mesa tendr que representar lo que
le indique. A continuacin, el grupo se mover a la siguiente mesa y as sucesivamente hasta que
todas y todos sus estudiantes hayan tenido acceso, al menos una vez, trabajar con un recurso. La
distribucin de las mesas debiera ser por curso.
A continuacin se sugieren una serie de preguntas, en grado creciente de dificultad, que podra
hacer a sus estudiantes, a modo de ejemplo y que reflejan los aprendizajes de 1o Bsico; usted
debiera crear preguntas similares para los otros cursos:
descomponer un nmero del 1 al 9. Por ejemplo, el nmero 7.
componer un nmero dado dos sumandos. Por ejemplo, cul es el nmero que se
forma al unir 6 y 2?
descomponer el nmero 10 en tres nmeros.
componer el nmero que representa una cantidad de dinero, con regletas de
cuisenaire, cubos conectables, cubos multibase, etc.
identificar unidades mostrando un baco, cubos conectables, cantidad de dinero, etc.
agrupar formando decenas.
identificar decenas mostrando en un baco, cubos conectables, cantidad de dinero,
etc.
determinar las unidades y decenas en nmeros del 0 al 20.
La idea es que realice estas actividades en contexto ldicos, para que sus estudiantes disfruten
la clase de retroalimentacin y perciban que la matemtica no se acaba al hacer una prueba.
Una vez concluida la actividad, d indicaciones
diferenciadas, sobre todo para 4o Bsico pues
trabajarn en otros temas incluidos en la unidad.
Una vez que todos sus estudiantes recorrieron
las mesas de trabajo, invtelos a que realicen las
actividades de la FICHA 1 y FICHA 2, de manera
autnoma.
QUINTO Y SEXTO BSICO
Afianzar o reforzarlos aprendizajes relativos a valor posicional, fracciones propias e impropias,
y nmeros decimales.
110
Inicie la clase con los distintos recursos didcticos empleados para los tpicos de esta unidad;
por ejemplo, monedas y billetes, regletas cuisenaire, tangramas, etc. Disponga mesas de trabajo
con los diversos recursos; por ejemplo, donde trabajen la composicin y descomposicin de
nmeros naturales, otra con las fracciones propias, impropias y nmeros mixtos y otra, donde
trabajen la adicin y sustraccin de nmeros decimales; lo importante es que refuercen el
trnsito concreto pictrico simblico en cada una de los grupos.
Cuente a sus estudiantes que recorrern cada una de las mesas, como en una carrera de postas,
en la que usted entregar las indicaciones y cada grupo que est realizar las actividades que les
indique. A continuacin, el grupo se mover a la siguiente mesa y as sucesivamente hasta que
todas y todos los estudiantes accedieran, al menos un vez, trabajar en cada mesa.
A continuacin se sugiere una serie de actividades, en grado creciente de dificultad, que podra
formular a sus estudiantes, a modo de ejemplo, y que reflejan los aprendizajes de 5o y 6 Bsico.
5 BSICO

6 BSICO
Descomponer un nmero natural de ms

de 6 dgitos usando billetes.
Componer un nmero dado en dos
sumandos.
Descomponer el nmero 10 000 en tres

nmeros, usando material concreto y
pictrico.
Componer el nmero que representa
usando regletas de cuisenaire.
Identificar unidades, decenas, centenas,

unidades de mil, etc., mostrando un
baco, cubos multibase, cantidad de
dinero, etc.
Representar fracciones propias de
manera concreta, pictrica y simblica.
Crear grupos de fracciones equivalentes.
Representar fracciones impropias de

denominadores uso comn: 2, 3, 4, 5, 6,
8, 10, 12.
Asociar fracciones impropias y sus
respectivos nmeros mixtos, usando
variadas representaciones.
Determinar el decimal que corresponde a
fracciones con denominador: 2, 4, 5 y 10.
Resolver problemas que involucren
adicin o sustraccin de nmeros
decimales.
Determinar los mltiplos y los factores de

Identificar nmeros primos y compuestos
en el contexto de la resolucin de
problema.
mltiplos.
Determinar la razn entre dos

magnitudes de manera concreta,
Aplicar el concepto de razn a la
resolucin de problemas de manera

Comprender el concepto de porcentaje

de manera concreta y pictrica.
Comprender el concepto de porcentaje
de manera pictrica y simblica para
resolver problemas.
Determinar los mltiplos y los factores de
Identificar nmeros primos y compuestos
en el contexto de la resolucin de
problemas.
mltiplos.
Determinar la razn entre dos
magnitudes de manera concreta y
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
111
La idea es que realice estas actividades en

contexto ldicos, para que las y los estudiantes
disfruten la clase de retroalimentacin y perciban
que la matemtica no termina en una prueba.
Una vez que todas y todos sus estudiantes
recorrieron las mesas de trabajo, invtelos a que
realicen las actividades de la FICHA 1 y FICHA 2,
de manera autnoma.
CIERRE
Ordene la sala como mesa redonda y organice el grupo de estudiantes en crculo, felictelos por
los logros alcanzados y por resolver las fichas en forma exitosa. Refuerce los logros en forma
positiva y la reflexin realizada, en conjunto, con las actividades propuestas. A continuacin
realice las siguientes preguntas:
Cules fueron las actividades que resolvieron en forma exitosa y por qu?
Cules fueron las estrategias que les resultaron exitosas para resolver las situaciones
planteadas?
Despus de compartir los problemas y de resolver las fichas, por qu creen que
cometieron errores en la prueba?
A qu se debi que no pudieran responder algunos de los problemas en forma
correcta en la prueba?
Luego de esta reflexin y puesta en comn, solicteles que escriban en su cuaderno:
Cules fueron mis xitos o fortalezas? Que las nombren.
Cules fueron mis debilidades? Que las nombren.
Cules sern mis metas o compromisos para mejorar? Que las nombren.
Para hacer esto, permita que miren sus fichas y su prueba ya corregida. Registre esta informacin
en su cuaderno o libro. Pida a las y los estudiantes que lo tengan presente en su cuaderno y
destacado.

112
Evaluacin para el aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar,

cuyo foco es el monitoreo, la observacin y el establecimiento de juicios sobre el estado
de los aprendizajes de las y los estudiantes, a partir de lo que producen en sus trabajos o
actividades. Esto requiere de una o un docente con capacidad de observacin y registros
eficaces sobre los avances o retrocesos de sus estudiantes.
El rol de la evaluacin desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar
informacin y herramientas para que las y los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya
que son ellos quienes pueden y tienen que hacerlo. No obstante lo anterior, claramente el
rol de la o el docente es conducir el aprendizaje, accin que incluye explicar y modelar en
qu consiste evaluar para mejorar.
Las preguntas que debe hacerse todo docente es para qu evalo? Para qu sirve la
informacin que obtendr de mis estudiantes? Qu har con esta informacin? Qu
acciones realizar posteriormente a la evaluacin? Qu aspectos debo cambiar de mis
prcticas pedaggicas? Todas estas preguntas deberan conducir el proceso de la enseanza
y del aprendizaje, orientando las acciones y estrategias remediales a futuro.

Finalmente, se sugiere ajustar esta propuesta de reforzamiento de acuerdo a las
necesidades de sus estudiantes, considerando el enfoque COPISI, que comprende acciones
concretas, luego las representaciones y por ltimo, la etapa simblica, que corresponde a
la formalizacin matemtica.

Respecto a la comunicacin de los resultados y a la retroalimentacin que har a sus

estudiantes, piense qu tipo de comentarios har a sus estudiantes. Comience siempre por
las fortalezas y los logros obtenidos. Posteriormente, seale aquellos aspectos que deben
mejorar paso a paso; pero antes, pregunte a sus estudiantes cules fueron las dificultades
o debilidades y cmo mejorarlas. La idea es que tomen conciencia de sus fortalezas y
debilidades, para que as adquieran compromisos personales.

7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
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113
114
EVALUACION ES
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8 3
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4
1
8 3
9
115
PROTOCOLO DE APLICACIN
PRUEBA PRIMERO BSICO
conociendo los nmeros parte II

Esta evaluacin tiene como propsito identificar el logro de los aprendizajes de las y los
estudiantes en el mdulo Conociendo los nmeros, parte II. Es esencial, por lo tanto, que la
o el docente entregue las instrucciones de cmo responder a las preguntas, cuidando de no
indicar, inducir o dar pistas de cmo responder correctamente.
Antes de aplicar la prueba

La prueba consta de 15 preguntas, de seleccin mltiple con tres opciones, una correcta y dos
incorrectas; esto requiere de un tiempo adecuado para que las y los estudiantes respondan,
en su totalidad, el instrumento.
Tomar la lista de curso y organizar los bancos de la sala de clases, de tal manera que pueda
recorrer puesto por puesto, verificando el desarrollo normal de la prueba; atender consultas,
dudas y detectar posibles problemas con las y los estudiantes.
El tiempo mximo estimado para que las y los estudiantes desarrollen por completo la prueba,
es de 80 minutos, aproximadamente.
Si alguno de las y los estudiantes no sabe escribir su nombre, la o el docente, debe completar
los datos (nombre, curso), en la zona asignada.
La o el docente debe tener especial cuidado durante la aplicacin de la prueba, pues algunos
de las y los estudiantes no han terminado el proceso lector o no saben escribir; por lo tanto,
deje registro de las respuestas de las y los estudiantes, escribiendo en la prueba misma.
Durante la aplicacin de la prueba

Verifique que las y los estudiantes estn en la pgina indicada.
En el caso de haber enunciado en alguna pregunta, lea en voz alta, en forma lenta y pausada,
sealando a qu estmulo se refiere y qu pregunta est asociadas a l; indique la pgina
correspondiente. Enfatice en la instruccin que se entrega en el enunciado de cada pregunta.
En el caso de una pregunta directa, lea en voz alta, en forma lenta y pausada, sealando a
qu estmulo se refiere e indicando la pgina correspondiente. Enfatice en lo que se est
preguntando. Indique que respondan marcando con una cruz o encerrando la opcin (A, B o
C), que crean que es la respuesta correcta.
Promueva el silencio y orden durante toda la prueba. Indique que no pueden hablar o decir
la respuesta de la pregunta en voz alta, luego de haber ledo la pregunta.
Verifique que las y los estudiantes comprendieron el enunciado, asegurndose de que la
respuesta da cuenta de su propia eleccin y no por indicacin de otra u otro estudiante del
grupo o por copia.
Cuide que las indicaciones entregadas, informen del procedimiento de respuesta, pero que
no induzcan a escoger alguna de las alternativas u opciones.
Asegrese de que las y los estudiantes terminaron de responder una pregunta antes de
avanzar a la siguiente.
116
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
Si una o un estudiante demora ms en responder, d un tiempo prudente, para que lo haga
tranquilamente.
Si una o un estudiante no responde a las preguntas de la prueba por no saber escribir o por
problemas de otro tipo, intntelo nuevamente a solas con l o ella.
Una vez que las y los estudiantes terminaron de responder todas las preguntas, pida que
esperen en silencio y ordenados, hasta que retire todas las pruebas.
PRUEBA SEGUNDO BSICO

conociendo los nmeros parte II
Esta evaluacin tiene como propsito identificar el logro de los aprendizajes de las y los
estudiantes en el mdulo Conociendo los nmeros, parte II. Es esencial, por lo tanto, que la o
el docente entregue las instrucciones de cmo responder las preguntas, cuidando de no indicar
o inducir, dar pistas de cmo responder correctamente.
Antes de aplicar la prueba

La prueba consta de 20 preguntas, 15 de seleccin mltiple y 5 de respuesta corta. Las
preguntas de seleccin mltiple con tres opciones, una correcta y dos incorrectas; esto
requiere de un tiempo adecuado para que las y los estudiantes respondan en su totalidad el
instrumento.
Tome la lista de curso y organice los bancos de la sala de clases, de tal manera que pueda
recorrer puesto por puesto, verificando el desarrollo normal de la prueba, atender consultas,
dudas y detectar posibles problemas con una o un estudiante.
El tiempo mximo estimado para que las y los estudiantes desarrollen por completo la prueba,
es de 80 minutos, aproximadamente.
Si una o un estudiante no sabe escribir su nombre, anote los datos del estudiante (nombre,
curso) en la zona asignada.
Tenga especial cuidado durante la aplicacin de la prueba, pues una o uno de sus estudiantes
no ha terminado el proceso lector o no sabe escribir; por lo tanto, registre las respuestas,
escribiendo en la prueba misma.
Durante la aplicacin de la prueba

Verifique que todos sus estudiantes estn en la pgina, indicada.
En el caso del enunciado en alguna pregunta, lea en voz alta, en forma lenta y pausada,
sealando a qu estmulo se refiere y qu pregunta est asociadas a l; indique la pgina
correspondiente. Enfatice en la instruccin que se entrega en el enunciado que cada pregunta.
En el caso de una pregunta directa, lea en voz alta, en forma lenta y pausada, sealando a
qu estmulo se refiere e indicando la pgina correspondiente. Enfatice en lo que se est
preguntando. Indique que respondan marcando con una cruz o encerrando la opcin (A, B o
C) que crean que es la respuesta correcta.
Si una o un estudiante no sabe marcar o escribir, pero s indica con el dedo la respuesta
correcta o incorrecta, marque o escriba en la prueba la opcin indicada.
117
Promueva el silencio y orden durante la prueba. Indique que no pueden hablar o decir la
respuesta en voz alta, luego de haber ledo usted la pregunta.
Compruebe que las y los estudiantes comprendieron el enunciado, asegurndose de que la
respuesta da cuenta de su propia eleccin y no por indicacin de las y los compaeros de
grupo o por copia.
Cuide que las indicaciones entregadas por usted, solo informen del procedimiento de
respuesta, pero que no induzcan a escoger alguna de las alternativas u opciones.
Asegrese que las y los estudiantes terminaron de responder una pregunta, antes de avanzar
a la siguiente.
Si algn estudiante no sabe marcar o escribir, pero s indica con el dedo la respuesta correcta
o incorrecta, marque o escriba en la prueba la opcin indicada.
Si una o un estudiante demora ms en responder, d un tiempo prudente, para que responda
al estmulo o pregunta.
Si una o un estudiante no responde a ninguna pregunta de la prueba, porque no sabe escribir
o por problemas de otro tipo, intntelo nuevamente a solas con l o ella.
Una vez que las y los estudiantes terminaron de responder todas las preguntas, que esperen
en silencio y ordenados, hasta que retire todas las pruebas.
118
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
CONOCIENDO LOS NMEROS PARTE II
1 BSICO
N DE
OA OBJETIVO DE APRENDIZAJE
PREGUNTA
6
Componer y descomponer
1
nmeros del 0 al 20 de manera
aditiva, en forma concreta,
Determinar las unidades y

decenas en nmeros del 0 al 20,
agrupando de a 10, de manera
Determinan las unidades y
Determinan las unidades y

pictrica.

OPCIONES DE LA
SELECCIN MLTIPLE
PUNTAJE
A) Mantiene la segunda
parte.
B) Respuesta correcta.
C) Cuenta 9 cubos
conectables.
A) Cuenta menos de 20
frutillas y solo le alcanza
para una decena y un
resto.
C) Hacen grupos de 5 frutillas
y le resultan 4 grupos.
A) Respuesta correcta.
B) Cuenta una ms.
C) Cuenta dos ms.
A) Cree que una decena es 1.

B) Cree que decena significa
12.
C) Respuesta correcta.
B) Compone agregando uno
ms.
C) Como aparece nueve en el
enunciado, lo repite en la
respuesta.
A) Confunde con 12.
B) Confunde con 13.
A) Cree que debe ir un crculo

en cada barra.
C) Confunde unidades con
decenas.
A) Confunde con $90.
B) Confunde con 9 monedas.
PA U TA
119
120

10
11
12
13
14
15
A) Hay 6 elementos y uno de

ellos es 10.
C) Hay 6 elementos.
A) 4 monedas.
C) Confunde la moneda de 5
con la de 1.
B) Es descomposicin de 18.
C) Es descomposicin de 18.
A) Se forman 3 filas.
C) Copia el 10 del enunciado.
A) Los tringulos de un lado.

B) Los tringulos del otro
lado.
B) Cuenta uno menos.
C) Suma ambos nmeros.
B) Se fija solo en la bolita de
las decenas.
C) Cuenta 2 bolitas.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
N DE
OA
PREGUNTA
1
OPCIONES DE LA
SELECCIN MLTIPLE/
TEMS DE RESPUESTA
CORTA
A) Confunden unidades con

decenas.
C) Colocan la cantidad de
fichas.
A) Representa 89.
decenas en nmeros del 0 al 100, B) Representa 75.
representando las cantidades de
acuerdo a su valor posicional,
con material concreto, pictrico y
simblico.
nmeros del 0 a 100 de manera
B) Colocan el dgito de la
unidad como decena.
C) Colocan el dgito de la
decena como unidad.
A) Suman los dgitos.
C) Colocan la decena como
unidad y la unidad
como decena en la
descomposicin.
decenas en nmeros del 0 al 100, B) Forma 38.
C) Forma 103.
simblico.
A) Confunden unidades y
decenas.
representando las cantidades de B) Cuentan mal.
con material concreto, pictrico y C) Respuesta correcta.
simblico.
B) Confunden unidades y
decenas.
C) Cuenta incorrectamente.
B) Restan 6 - 2 y 9 - 8.
C) Suman las dos cantidades
conocidas.
PUNTAJE
2 BSICO
121
122
10
11
12
13
14
15
16
decenas en nmeros del 0 al 100, B) Colocan el dgito de la
decena como unidad.
con material concreto, pictrico y C) Colocan el total de
unidades correspondiente
simblico.
a 5 decenas.
A) No es el valor posicional.
decenas en nmeros del 0 al 100, B) Respuesta correcta.
C) No es el valor posicional.
simblico.
decenas en nmeros del 0 al 100, B) Representa 27.
C) Representa 720.
simblico.
A) Cuentan las monedas de
$5 como de $1.
representando las cantidades de B) Respuesta correcta.
con material concreto, pictrico y C) Cuentan las monedas de
$5 como de $10.
simblico.
decenas en nmeros del 0 al 100, B) Confunden unidades con
decenas.
con material concreto, pictrico y C) Colocan centenas y
decenas.
simblico.
A) Suman los dgitos.
B) Colocan el dgito de la
decena en la unidad y la
unidad en la decena.
A) Cuentan las 11 monedas.
decenas en nmeros del 0 al 100, B) Confunden monedas de $5
con las de$1.
C) Respuesta
correcta.
simblico.
Respuesta
decenas en nmeros del 0 al 100, Nmero 75.
simblico.
17

simblico.
Respuesta
Son 2 posibles respuestas:
Nmero (1): 25.
Nmero (2): 24.
18
Respuesta
Nmero 35.
19
Respuesta
Nmero 87.
20
simblico.
simblico.
Respuesta
4 decenas y 6 unidades.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
123
3 BSICO
N DE
OA
PREGUNTA
124
OPCIONES DE LA
SELECCIN MLTIPLE/
TEMS DE RESPUESTA
CORTA
Comparar y ordenar nmeros
naturales hasta 1 000, utilizando B) Elige una tarjeta que arma
la recta numrica o la tabla
un nmero menor.
posicional de manera manual y/o
por medio de software educativo. C) Elige una tarjeta que arma
un nmero menor.
D) Elige una tarjeta que arma
un nmero menor.
A) Arma el menor nmero
posible.
naturales hasta 1 000, utilizando
B) Elige una tarjeta que arma
un nmero mayor.
por medio de software educativo.
C) Ocupa el mismo dgito que
aparece al otro lado.
D) Repuesta correcta.
A) Arma el mismo nmero.
naturales hasta 1 000, utilizando B) Repuesta correcta.
posicional de manera manual y/o C) Arma un nmero mayor.
por medio de software educativo. D) Arma un nmero mayor.
B) Escribe el dgito de las
centenas en nmeros del 0
centena como decenas.
al 1 000, representando las
cantidades de acuerdo a su valor C) Escribe el dgito de las
centena como unidades.
posicional, con material concreto,
D) Escribe los dgitos
separados por sumas.
A) Repuesta correcta.
naturales hasta 1 000, utilizando B) Se fija solo en los dgitos
de las centenas.
por medio de software educativo. C) Ordena de mayor a menor.
D) Se fija en el dgito de las
centenas y que la unidades
sean iguales.
A) Lee el baco de derecha a
izquierda.
B) Lee de derecha a izquierda
e intercambia centenas
cantidades de acuerdo a su valor
con decenas.
D) Invierte decenas y
unidades.
PUNTAJE
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
7

posicional, con material pictrico
y simblico.
A) Cree que el dgito de las

unidades corresponde a la
moneda de $100.
B) Lee el nmero en orden
inverso.
D) Confunde decenas con
centenas.
10
A) Confunde centenas con

unidades.
B) Confunde centenas con
decenas.
posicional, con material concreto, C) Confunde unidades con
decenas.
D) Respuesta correcta.
A) Confunde unidades y
decenas.
cantidades de acuerdo a su valor C) Confunde unidades y
centenas.
centenas.
11
12
A) Se fija solo en las centenas.

B) Ordena de menor a mayor.
D) Se fija en las unidades de
los dos primeros nmeros.
B) Confunde decenas con
unidades.
cantidades de acuerdo a su valor C) Se fija en el dgito mayor y
lo asocia a las decenas.
D) Se fija que el dgito de las
decena es 5 y lo asocia a 5
cubitos.

unidades.
C) Confunde centena con
unidades.
D) Confunde unidades con
centenas.
125
126
13
14
15

16
17
18
19
20

A) Confunde centenas con

decenas.
B) Confunde unidades con
decenas.
centenas.
A) Lee los cubitos de derecha
a izquierda.
centenas.
posicional, con material concreto, C) Confunde decenas con
unidades.
A) Confunde decenas con

unidades.
C) Confunde unidades con
centenas.
D) Confunde decena con
centenas.
937 y 973
Si escribe 937 o 973 solo uno.
233
242
244
253

2
1
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
5
22
23
24
25
83 + 74 o 84 + 73.
701
127
171
487
703
C
U
D
970
1
861
273
21
127
4 BSICO
N DE
OA
PREGUNTA
128
Representar y describir nmeros del
0 al 10 000:
contndolos de 10 en 10, de 100
en 100, de 1 000 en 1 000.
representndolos en forma
comparndolos y ordenndolos
en la recta numrica o la tabla
posicional.
identificando el valor posicional
de los dgitos hasta la decena
de mil componiendo y
descomponiendo nmeros
naturales hasta 10 000 en forma
aditiva, de acuerdo a su valor
posicional.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
posicional.
OPCIONES DE LA
SELECCIN MLTIPLE/
TEMS DE RESPUESTA
CORTA
PUNTAJE
A) Escribe un nmero
menor a 4 500.
B) Escribe un nmero
menor a 4 500.
D) Escribe un nmero
mayor a 4 600.
A) Invierte decenas y
unidades.
C) Invierte unidades de mil
con unidades.
D) Invierte unidades de mil
con decenas.

0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
de los dgitos hasta la decena de
mil.
componiendo y descomponiendo
nmeros naturales hasta 10 000
en forma aditiva, de acuerdo a su
valor posicional.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
B) Intercambia centenas
con decenas.
C) Lee el nmero de
izquierda de derecha.
D) Cuenta la columna con
los elementos y los
ordena.
B) Confunde UM con C.
C) Confunde UM con D.
D) Confunde D con C.
B) Ordena por la decena.
C) Ordena de mayor a
menor.
D) Confunde el cero de las
decenas y centenas.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
129
130

0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
A) Confunde centena con

unidades.
C) Invierte los rdenes.
D) Lee de derecha a
izquierda.
A) Lee los nmeros en

orden inverso.
B) Lee los nmeros en
orden inverso.
C) Confunde centenas con
unidades.
A) Invierte centenas y
unidades de mil y
decena con unidades.
B) 5 674 Invierte centenas
y unidades de mil.
C) 6 547 invierte decenas y
unidades.
10
11

0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
A) Confunde 8 000 con 80.

B) Omite la UM.
D) Confunde centenas con
decenas.
A) Invierte centenas y
decenas.
C) Confunde centenas con
unidad de mil.
D) Lee en orden inverso.
B) Error en la unidad de
mil.
C) Invierte decenas y
unidades.
D) Escribe los dgitos como
suma.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
131
132
12
13
11
14
11
15
11
Describir y representar decimales

(dcimos y centsimos):
concreta, pictrica y simblica,
de manera manual y/o con
software educativo.
hasta la centsima.
16
11

software educativo.
hasta la centsima.

0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
mil.
valor posicional.
software educativo.
hasta la centsima.
software educativo.
hasta la centsima.
A) Se representa la misma
cantidad.
C) Nmero mayor.
D) Nmero mayor.
A) Confunde con
centsimos.
B) Confunde con
centsimos y la parte no
pintada.
D) Parte no pintada.
A) Confunde 34 con 0.25.

B) Usa los nmeros de la
fraccin y la escribe
como un decimal.
C) Usa los nmeros de la
fraccin y la escribe
como un decimal.
A) No considera los enteros
e invierte 43.
B) Considera que el
decimal no tiene parte
entera.
C) Invierte decimal y
centsimas.
A) Cuenta 4 espacios desde
el cero.
C) 1 menos 4 espacios
desde el 1.
D) 1, menos los espacios
que hay del 0 al punto.
2
1
17
11
18
11
19
12
20
12
21
A) Confunde con 0,46.

B) Cuenta una dcima
menos.
C) Cuenta una dcima
menos y confunde 6 y 4.
A) Sabe que es menor que

1, pero lo asocia a 0,4.
B) Ocupa el nmero 1 y
el 4 y lo escribe como
decimal.
D) Ocupa el nmero 4 y
el 1 y lo escribe como
decimal.
Resolver adiciones y sustracciones A) Suma 3 y 2 y luego 0,4.
de decimales, empleando el valor
B) Suma 9,4 y 0,2 y le
posicional hasta la centsima en
agrega 3.
el contexto de la resolucin de
C) Suma 0,3 y 0,4 y luego le
problemas.
agrega 2.
Resolver adiciones y sustracciones A) Sabe que hay 2 de
diferencia, pero lo
asocia a dcimas.
B) Como hay 8 en ambos
problemas.
lados, cree que falta
agregar un 0,8.
D) Confunde los 2 y lo
agrega como 2,2.
Representar y describir nmeros del 853 y 742 o 842 y 753 o
843 y 752.
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
posicional.

software educativo.
hasta la centsima.
software educativo.
hasta la centsima.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
133
22
134
23
24

0 al 10 000:
contndolos de 10 en 10, de 100 6701 5627
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
posicional.
Representar y describir nmeros del 5 031
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
posicional.
Representar y describir nmeros del 9 013
0 al 10 000:
en 100, de 1 000 en 1 000.
posicional.
posicional.
1
1716
4567
8697
2736
25
12
26
12
Resolver adiciones y sustracciones

problemas.
problemas.
10,8.
0,01 y 9,99.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
135
5 BSICO
N DE
OA
PREGUNTA
136
01
01
01
Representar y describir nmeros
naturales de hasta ms de 6 dgitos y
menores que 1 000 millones:
de los dgitos.
nmeros naturales en forma
estndar 10 y expandida
comparando y ordenando
nmeros naturales en este mbito
numrico.
dando ejemplos de estos
nmeros naturales en contextos
reales.
de los dgitos.
numrico.
reales.
de los dgitos.
estndar10 y expandida
numrico.
reales.
OPCIONES DE LA
SELECCIN MLTIPLE/
TEMS DE RESPUESTA
CORTA
PUNTAJE
B) Confunde las centenas
de mil con las decenas
de mil.
C) Solo ordenan de
menor a mayor, los dos
primeros nmeros.
D) Ordenan de mayor a
menor, los 2 primeros
nmeros.
A) Confunde la posicin
con la CM.
C) Confunde la posicin
con la UM.
D) Confunde la posicin
con la C.
A) No escriben las 8
decenas.
B) Escriben 70 000 en vez
de 700 000.
D) Escriben 5 000 en vez
de 500.
01
07
07

de los dgitos.
numrico.
reales.
Demostrar que comprenden las
fracciones propias:
representndolas de manera
creando grupos de fracciones
equivalentes simplificando
y amplificando de manera
concreta, pictrica y simblica, de
forma manual y/o con software
educativo.
comparando fracciones propias
con igual y distinto denominador
de manera concreta, pictrica y
simblica.
fracciones propias:
educativo.
simblica.
B) El cero lo representan
en la unidad de milln.
C) La decena de mil tiene
fichas y no debera ya
que es cero.
D) Invierten la decena con
la centena.
A) Representa 5 octavos.
B) Representa 6 octavos.
C) Representa 9 octavos.
A) Aumentan 2, tanto en el 1
numerador como en el
denominador.
B) Multiplican por 2
el numerador y al
denominador le
agregan 4.
C) Al numerador le
agregan 4 y el
denominador lo
multiplican por 2.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
137
138
07
08
08

fracciones propias:
educativo.
simblica.
Representan fracciones impropias
de uso comn de denominadores
2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12 y los nmeros
mixtos asociados usando variadas
representaciones.

fracciones impropias de uso comn
de denominadores 2, 3, 4, 5, 6,
8, 10, 12 y los nmeros mixtos
asociados:
usando material concreto y
pictrico para representarlas, de
manera manual y/o con software
educativo.
identificando y determinando
equivalencias entre fracciones
impropias y nmeros mixtos.
representando estas fracciones y
estos nmeros mixtos en la recta
numrica.
B) Aumentan 3 en el
denominador.
C) Disminuyen en 3 el
denominador.
D) Dividen por 3 el
denominador.
1
A) Restan 7 - 4 y el
resultado lo colocan
como nmero entero y
numerador.
B) Suman 7 + 4 y el
resultado lo colocan
como nmero entero,
colocan 1 en el
numerador.
D) Dividen 7 en 4 y colocan
el resultado tanto en el
numero entero como
en el numerador.
1
A) Cuentan los
separadores como
espacios (es decir, 4).
C) Colocan 3 enteros y
cuentan los separadores
a la izquierda.
D) Colocan 3 enteros y
cuentan los espacios a
la izquierda.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
10

asociados:
educativo.
numrica.
corresponde a fracciones con
11
10
12
10

13
08

asociados:
educativo.
numrica.
B) Dividen 5 en 4.
C) Colocan el numerador
como unidad y el
denominador como
dcimo.
D) Colocan el
denominador como
unidad y numerador
como dcimo.
1
A) Cuentan mal los
cuadritos (8).
C) Cuentan mal y la
colocan como dcimo.
D) Colocan como dcimos
la cantidad de cuadritos
pintados.
1
A) Observan las tres
figuras y dan resultado.
B) Cuentan las partes
pintadas y como
denominador el total de
partes.
C) Colocan las partes
sin pintar y como
denominador el total de
parte.
B) Colocan como
denominador la
cantidad de tringulos
sin pintar.
C) Colocan 2, porque hay
dos figuras grandes.
D) Colocan 2, porque hay
dos figuras grandes y
como denominador la
cantidad de tringulos
sin pintar.
08
139
140
14
07
15
01
16
08

fracciones propias:
educativo.
simblica.
de los dgitos.
numrico.
reales.
asociados:
educativo.
numrica.
A) Colocan 2 del entero y 2 1

de los separadores.
B) Colocan la cantidad
de separadores
como numerador y
los espacios como
denominador.
C) Colocan la cantidad
de espacios como
numerador y los
separadores como
denominador.
A) Confunde la posicin
con la UM.
C) Confunde la posicin
con la DM.
D) Confunde la posicin
con la UM.
A) Cuenta nueve partes y

se han dividido en 4.
B) Cuenta solo las
divisiones de un crculo
y el trozo extra (5 ) y
como esta partido en 4
5,4.
C) 4 divisiones, 9 partes.
17
12

posicional hasta la milsima.
a) Olvida la reserva en
las cifras decimales y
enteras.
b) Olvida la reserva en la
cifras decimales.
c) Olvida la reserva en las
cifras enteras.
d) Respuesta correcta.
18
12

posicional hasta la milsima.
B) Como ve que hay 5
decimas cree que hay
que mantenerlas.
C) Se equivoca en la resta
de enteros.
D) Se equivoca en la resta
de enteros y conserva la
parte decimal.
19
01
Respuesta
El nmero es 3 074 928.
20
07

de los dgitos.
numrico.
reales.
fracciones propias:
educativo
simblica.
Respuesta
Las fracciones: 34 ,
son equivalentes.
1
6
8
9
12
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
141
142
21
08
22
07
23
10
24
01

asociados:
educativo
impropias y nmeros mixtos
numrica.
fracciones propias:
educativo
simblica.
Respuesta
Nmeros mixtos: 1 47 y
2 57 .
Respuesta
Amplificada por 4
simplificada por 2
1
12
16
6
8
Respuesta
Respuesta
naturales de hasta ms de 6 dgitos y El nmero es 150 000.
de los dgitos.
numrico.
reales.
,y
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
26
27
08
08
01

asociados:
educativo
numrica.
asociados:
educativo
numrica.
de los dgitos.
numrico.
reales.
Respuesta
7
2
3 13
7
3
3 12
10
3
2 12
5
2
2 13
Respuesta
Respuesta
Pinta 35 cuadraditos, por
ejemplo,
25
143
144
28
07
29
07
30
07

fracciones propias:
educativo
simblica.
fracciones propias:
educativo
simblica.
fracciones propias:
educativo
simblica.
Respuesta
Numero decimal 0,75.
Fraccin 34
Respuesta
Pinta 6 partes, por
ejemplo,
Respuesta
13
35
31
07
32
07

fracciones propias:
educativo
simblica.
fracciones propias:
educativo
simblica.
Respuesta
Cada figura est
compuesta por 6
tringulos, por lo tanto
un tercio corresponde a
pintar 8 tringulos.
Respuesta
3
9
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
145
6 BSICO
N de
OA
pregunta
146
Objetivo de
APRENDIZAJE
Opciones de la
seleccin mltiple/
tems de respuesta
corta
Puntaje
01
Demostrar que comprenden los

factores y los mltiplos:
determinando los mltiplos
y los factores de nmeros
naturales menores de 100.
resolviendo problemas que
involucran mltiplos.
B) Faltan 1 y 18.
C) El 4 no es factor.
D) Faltan 1 y 18, adems
sobra el 4.
04
Demostrar que comprenden

el concepto de porcentaje de
manera concreta, pictrica y
simblica, de forma manual y/o
usando software educativo.
A) Es 8%.
B) ES 80.
D) Es 80.
01

naturales menores de 100
primos y compuestos
A) 9 y 15 no son mltiplos
de 2.
C) 9 y 15 no son mltiplos
de 6.
D) 6, 12 y 15 no son
mltiplos de 9.
01

A) Es mltiplo comn, pero

no el mnimo.
B) Es solo mltiplo de 4.
D) Es la suma de 4 y 6.
03
Demostrar que comprenden el

concepto de razn de manera
en forma manual y/o usando
software educativo.
A) Razn 5:6.
B) Razn 6:6.
C) Razn 4:6.
01

A) Son factores de 8 y
mltiplos.
B) Son factores de 8 y
mltiplos.
C) Son factores de 8 y
mltiplos.
04

A) Es 4,5%.
C) Es 450%.
D) Es 4 500%.
04
A) Multiplican 2 x 5.
B) Toman el 2 como 20%.
C) Juntan los nmeros y
forman 25.
01

A) 11 es primo.
C) 19 es primo.
D) 17 es primo.
10
01

A) Son dos factores.

C) 8 y 10 no son factores de
12.
D) Son los mltiplos de 12.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
147
11
01
12
04


13
01
14
04
Identifican nmeros primos y

compuestos en el contexto de la
resolucin de problema.

148
15
01

16
03

software educativo.
A) Es mltiplo de 3 (3x4).
B) Es mltiplo de 3 (3x5).
C) Es mltiplo de 3 (3x8).
A) Cambian la coma, pero a

dcimo.
B) Colocan los decimales en
porcentaje.
D) Colocan el nmero sin
coma y le agregan un
cero.
A) 14 uno ms que 13.
B) 15 porque es impar.
D) 18 un menos que 19.
A) Representan el rea de
lenguaje.
C) Se equivocan en el
numerador.
D) Se equivocan en el
denominador.
A) Confunden terminacin
con dgito 3.
B) Confunden terminacin
con dgito 6.
D) Es un nmero primo.
A) Es siete octavos.
B) Es ocho sptimos.
C) Es 7:7.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
04
18
03
19
03
20
01
21
04
22
01
B) Corresponde a las y los
estudiantes con notas
regulares.
C) Corresponde a las y los
estudiantes con notas
buenas.
D) Corresponde al
porcentaje de estudiantes
con notas deficientes.
A) Cantidad de nios.
B) Colocan la mitad de las y
los estudiantes.
software educativo.
D) Multiplican 3 6.
A) Dividen 117 en 9, no
multiplican por 4.
concreta, pictrica y simblica, C) Dividen por 2 y suman el
resto.
software educativo.
D) Dividen 117 en 9 y
multiplican por 5.
Demostrar que comprenden los A) Siguen secuencia
creciente de 5 a 6.
B) Siguen secuencia
creciente de 8 a 7.
C) Dividen 36 en 4 y colocan
8 de resultado.
Respuesta
El descuento es 20%.
Respuesta
Si puede, compra 12
paquetes (12 es factor de
72).
72:6=12
17
149
150
23
01
Demostrar que comprenden los Respuesta

El nmero 4 es compuesto
pues 2 2 = 4.
24
01

Los nmeros que faltan son
35 y 56.
25
03
26
03

software educativo.
software educativo.
27
04
28
01
Respuesta
La razn entre lunas y
estrellas es 9:8.
Respuesta
La razn entre polerones y
pantalones que tiene Juan,
es 3:5.
Respuesta
En la caja hay 108 caramelos
de menta y los caramelos
de manjar corresponden al
55%.
29
23
35
27
31
41
software educativo.
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
03
30
03
31
03

software educativo.
software educativo.
Respuesta
Los nmeros son 105 y 75.
Respuesta
La razn entre varones y
damas es 7:5.
Respuesta

software educativo.
Cantidad Flores Flores

de ramos rojas blancas
1
2
1
2
4
2
3
6
3
4
8
4
32
01

El mnimo comn mltiplo
entre 12 y 8 es 24.
33
01

La razn entre rombos y
romboides es 6:11.
34
03
35
03

software educativo.
software educativo.
Respuesta
No se pueden comprar 16
pares de calcetines, ya que
16 no es mltiplo de 3.
Respuesta
Sara us 8 manzanas.
29
151
1o Bsico
E VAL U A C I N
Mi nombre es:
Mi escuela es:
Fecha
C onociendo l O S N M E R O S
PA R T E I I
152
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1. Magdalena separa sus cubos conectables en dos como en el dibujo.
Cul de las siguientes opciones muestra otra manera de separar estos cubos conectables?
A)

B)

C)
2. En el siguiente grupo de frutillas.
Cuntas decenas de frutillas hay?
A) 1
B) 2
3. Cul es el nmero que escribes en el
C) 4
para componer el nmero 8?
7
A)
1
8

B) 2
C)
3
4. Cul de las siguientes opciones muestra una decena y cinco unidades?
A) 1 + 5
B) 12 + 5
C) 10 + 5
5. Cul de las siguientes opciones muestra la descomposicin del nmero 9?

A) 5 + 4
B) 4 + 6
C) 9 + 1
153
6.
En cul de las siguientes opciones se representa el nmero 14?
B)
A)

C)
7. En cul de los siguientes bacos se representan 3 unidades?
B)
A)

C)

8. Cul de las siguientes opciones representa $9?

A)
B)
C)
9. Observa el dibujo de los cubos.
Qu nmero est representado por los cubos?
A) 16

B) 15
C) 6
10. Las siguientes monedas

A) $ 4
B) $ 8
C) $13
154
forman:
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9

A) 10 + 5 + 4
B) 10 + 5 + 3
C) 10 + 4 + 4
12. Luis agrupa de a 10, los melones, cuntos melones le quedan sin agrupar?
A) 3
B) 7
C) 10
13. Cuntos
van en
A) 7

B) 9
C)
16
14) Cul es el nmero que se debe escribir en

A)
14
3

17
B) 19
C)
20
15. Cul es el nmero representado en el baco?
A)
11

11. Cul de las opciones NO muestra una descomposicin del nmero 18?
B) 10
C) 2
C
155
2o Bsico
E VAL U A C I N
Mi nombre es:
Mi escuela es:
Fecha
PA R T E I I
156
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
Qu nmero est representado?
A) 90 + 7

B) 70 + 9
C) 7 + 9
2. Cul de las siguientes opciones representa $85?

A)
B)
C)
3. En el nmero 64, el dgito de la decena representa:

A) 60 unidades.
B) 6 unidades.
C) 4 unidades.
4. Cul de las siguientes opciones muestra la composicin aditiva del nmero 38?
A) 3 + 8

B) 30 + 8
C) 80 + 3
1. Observa el siguiente baco.
157
5. La representacin grfica del nmero 83, es:
A)

B)
C)
6. En el siguiente dibujo.
Cuntas frutillas hay?
A) 3 unidades y 4 decenas.
B) 3 decenas y 5 unidades.
C) 3 decenas y 4 unidades.
7. La siguiente representacin,
corresponde al nmero.
A) 56

B) 65
C) 66
8. Cul es el nmero que se escribe en
29
A)
39
158
68

B) 41
C) 97
para componer el nmero 68?
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
9. En el nmero 54, el dgito de la unidad representa:

B) 5 unidades.
C) 50 unidades.
10. Observa y responde.
Qu valor posicional representa una bolsa de pelotitas?
A) Unidad

B) Decena
C) Centena
11. En cul de los siguientes bacos se muestran el nmero 62?
A)
B)
12. El nmero representado con las siguientes monedas, es:
A) 5 decenas, 7 unidades.
B) 6 decenas, 5 unidades.
C) 7 decenas, 5 unidades.
C)
A) 4 unidades.
159
13. El nmero 82 tiene:

A) 8 decenas y 2 unidades.

B) 8 unidades y 2 decenas.
C) 8 centenas y 2 decenas.
14. El nmero 90 + 5, corresponde al nmero:

A) 14

B) 59
C) 95
15. Cul es el nmero que representan las siguientes monedas?
A) 11

B) 47
C) 51
Observa las tarjetas y resuelve la pregunta 16 y 17.
16. Utilizando dos tarjetas distintas, forma el mayor nmero posible que tenga el dgito 7 en la
decena.
17. Utilizando dos tarjetas distintas, forma un nmero menor que 27.
160
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
39
74
19. Observa y responde.
El nmero formado es:
20. Observa la descripcion que hizo Javier del nmero 37.

El nmero 37,
tiene 3 decenas y
7 unidades.
Ahora t, describe el nmero 46.
18. Completa con el nmero que falta en el diagrama.
161
3o Bsico
E VAL U A C I N
Mi nombre es:
Mi escuela es:
Fecha
PA R T E I I
162
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1
Luego, responde las preguntas 1 a la 3.

1. Usando solo las tarjetas anteriores.
8 >
Cul es el nmero que debes escribir en
A) 1
B) 3
9
para que la expresin sea correcta?
C) 4
D) 6
2. Usando solo las tarjetas anteriores.
4 <
B) 3
para que la expresin sea correcta?
Cul es el nmero que debes escribir en
A) 1
C) 6
D) 9
3. Ema us las tarjetas y form el siguiente nmero.
Amalia le dijo que, con esas mismas tarjetas, poda armar un nmero menor, cul es el
nmero que arm Amalia?
A) 396
B) 369
C) 639
Observa las siguientes tarjetas con nmeros.
D) 936
163
4. En cul de las siguientes opciones se muestra la descomposicin aditiva del nmero 435?

A) 400 + 30 + 5
B) 40 + 30 + 5
C)
4 + 30 + 5
D)
4+ 3+5
5. En cul de las siguientes opciones se han ordenado los nmeros de menor a mayor?
A) 487, 748, 847

B) 478, 847, 748
C) 874, 784, 487
D) 748, 874, 847

A)
324

B) 342
C)
423
D)
432
C
7. Cul es el nmero igual a 2 centenas y 3 unidades?

A)
203

B) 230
C)
302
D) 320
8. Cul de las siguientes opciones muestra $574?
A)

B)
C)
D)
164
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
A)

B)

C)

D)
10. La siguiente tabla muestra la numeracin egipcia y su equivalencia con nuestra numeracin.
=1
= 10
El nmero egipcio
Cmo se representa 243 en la numeracin egipcia?
= 100
se calcula 300 + 40 + 6
A)

B)
C)
D)
11. En cul de las siguientes opciones se han ordenado los nmeros de mayor a menor?
A) 596, 659, 956

B) 569, 596, 659
C) 965, 695, 596
D) 659, 965, 959
9. En cul de las siguientes tablas se muestra el nmero 800 + 50 + 3?
165
12. En el nmero 356, el nmero de las decenas, con cul de las siguientes opciones se puede
representar?
A)

B)
C)

D)
13. En cul de los siguientes bacos est representado el nmero 462?
166
A) C
C) C
D) C
B)
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
A) 632

B) 326
C) 263
D) 236
15. Qu nmero es 700 + 50 + 6?
A) 765

B) 756
C) 657
D) 576
T E M E S D E D E SA R R O LL O
16. Usando las siguientes tarjetas con nmeros.
Escribe todos los nmeros de 3 dgitos mayores que 800.
14. Qu nmero se represent con los cubos?
167
Contesta las preguntas 17 a la 20, completando en los recuadros en blanco.

El siguiente dibujo muestra una tabla de 100.
1
11
21
31
41
51
61
71
81
91
2
12
22
32
42
52
62
72
82
92
3
13
23
33
43
53
63
73
83
93
4
14
24
34
44
54
64
74
84
94
5
15
25
35
45
55
65
75
85
95
6
16
26
36
46
56
66
76
86
96
7
17
27
37
47
57
67
77
87
97
8
18
28
38
48
58
68
78
88
98
9
19
29
39
49
59
69
79
89
99
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Si la tabla contina hacia abajo, llegar a una parte como la que se muestra a continuacin.
Completa los nmeros en los casilleros en blanco.
17.

18.
19.
243

20.
21. Usando las siguientes tarjetas con nmeros una vez.
Escribe los nmeros que forman la mayor suma.
22. Marca con una X los nmeros en que el dgito 7, representa a las unidades.
701
168
127
171
457
897
273
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
+ 3U?
24. Pinta los crculos en el baco que muestran el nmero representado con los cubitos.
25. Resuelve el siguiente enigma numrico.

El dgito de las unidades es el mnimo posible.
El dgito de las decenas es dos menos que las centenas.
El dgito de las centenas es mayor que 8.
Cul es el nmero del enigma? Escrbelo en las tarjetas.
23. Cul es el nmero que se descompone de la siguiente manera 7C
169
4o Bsico
E VAL U A C I N
Mi nombre es:
Mi escuela es:
Fecha
PA R T E I I
170
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1
Cul es el nmero que est entre 4 300 y 4 500?
A) 4 139

B) 4 193
C) 4 391
D) 4 913
2. Qu nmero es 7 000 + 50 + 6?

A) 7 065
B) 7 056
C) 6 570
D) 5 076

3. A cul nmero representan los siguientes cubitos?
A) 2 354
B) 2 534
C) 4 532
D) 6 432
1. Usando las siguientes cuatro tarjetas con nmeros.
171
4. La descomposicin aditiva del nmero 4 035 es:

A) 4 000 + 30 + 5
B) 400 + 30 + 5
C)
40 + 30 + 5
D)
40 + 3 + 5
5. En cul de las siguientes opciones se han ordenado los nmeros de menor a mayor?
A) 4 870, 7 480, 8 470

B) 4 708, 4 087, 7 480
C) 8 074, 7 084, 4 807
D) 7 408, 7 084, 8 470

A)
4 320

B) 4 032
C)
3 204
D)
2 304
Um C
D
U
7. Qu nmero es igual a 2 unidades de mil, 3 centenas y 5 unidades?

A) 5 320
B) 5 302
C) 2 503

D) 2 305
8. Cul de las siguientes opciones muestra $6 574?
A)
B)
C)
D)
172
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
UM C
8

Corresponde a la descomposicin:
A)
80 + 50 + 3
B)
800 + 50 + 3
C) 8 000 + 50 + 3
D) 8 000 + 500 + 30
10. La siguiente tabla muestra la numeracin egipcia y su equivalencia con nuestra numeracin.
=1
El nmero egipcio
El nmero egipcio
A) 2 134
B) 2 314
C) 3 214
D) 4 132
= 10
11. Cul de los siguientes nmeros es mayor a

A) 5 000 + 100 + 80 + 7

B)
500 + 100 + 70 + 8
C)
50 + 10 + 80 + 7
D)
5+
1 + 7+8
= 100
= 1000
se calcula como 300 + 40 + 6.

en nuestro sistema representa al nmero.
UM C
5
9. El nmero descrito a continuacin.
173
12. Observa los siguientes cubos.
A)
Cul baco representa un nmero menor al que aparece en los cubos?
Um C
B)
Um C
C)
Um C
D)
Um C
13. Cul es el nmero decimal que representa la parte oscurecida del cuadrado?
A)
0,03

B) 0,07
C)
0,3
D)
0,7
14. El nmero mixto 5
3
4
puede ser representado por el nmero decimal:
A) 5,25

B) 5,34
C) 5,43
D) 5,75
15 El nmero decimal dos enteros cuarenta y tres centsimos es:
A) 0,234

B) 0,243
C) 2,34
D) 2,43
174
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
16. Observa la recta numrica.
El nmero que indica la flecha es:
A) 0,4

B) 0,6
C) 1,4
D) 1,6
17. En cul de las siguientes opciones, esta representado el nmero decimal 0,64?

A)
B)
C)
D)
18. La fraccin 4 puede ser representada con el nmero decimal:

A) 0,40

B) 1,40
C) 0,25
D) 4,10
19. La suma 0,3 + 0,4 + 0,2 es:

A) 5,4
B) 3,6
C) 2,7
D) 0,9
20. En la suma
A) 0,2

B) 0,8
+ 8,8 = 10,8, cul es el nmero que se escribe en
C) 2
D) 2,2
175
21. Usando una vez las siguientes tarjetas con nmeros.
Escribe los nmeros que forman la mayor suma.
22. Encierra o marca los nmeros donde el dgito 6 representa a las centenas.
6 701 5 627 1 716 4 567 8 697 2 736

23. Escribe el nmero que al descomponerse tiene
176
5 UM, 3D y 1U
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9

El dgito de las unidades es dos ms que de las decenas.
El dgito de las decena es 1.
El dgito de las centenas es menor que 1.
El dgito de las unidades de mil es mayor que 8.
Cul es el nmero que corresponde a las pistas?
25. La secuencia tiene el patrn para obtener el nmero siguiente, suma los dos anteriores.
Completa el rectngulo que falta con el nmero que cumple la regla.
2,1
2,2
4,3
6,5
26. Encierra o marca las dos tarjetas que suman 10.

0,01
0,11
1,01
9,09
9,9
9,99
24. Resuelve el siguiente enigma numrico.
177
5o Bsico
E VAL U A C I N
Mi nombre es:
Mi escuela es:
Fecha
PA R T E I I
178
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
1. Observa los siguientes nmeros.
5 243 876
5 234 876
5 234 867
5 432 876

Cul es el mayor?
A) 5 432 876

B) 5 243 876
C) 5 234 876
D) 5 234 867
2. Observa el siguiente baco.
UMi CM DM UM
Cuntas unidades representa la barra que tiene 3 fichas?
A) 300 000
B) 30 000
C)
3 000
D)
300
3. La descomposicin aditiva del nmero 6 764 588, corresponde a:

A) 6 000 000 + 700 000 + 6 000 + 4 000 + 500 + 8

B) 6 000 000 + 70 000 + 60 000 + 4 000 + 500 + 80 + 8
C) 6 000 000 + 700 000 + 60 000 + 4 000 + 500 + 80 + 8
D) 6 000 000 + 700 000 + 60 000 + 4 000 + 5 000 + 80 + 8
4. Cul de los siguientes bacos representa el nmero 5 403 874?
A)
UMi CM DM UM
B)
UMi CM DM UM
C)
UMi CM DM UM
D)
UMi CM DM UM
179
5. La representacin grfica de la fraccin 8 , es:

A)

B)

C)

D)
6. Cul de estas fracciones es equivalente a 6 ?

6
A) 8
B) 10
10
C)
12
8
D)
12
7. Cul de las siguientes fracciones amplificada por 3, resulta denominador 12?
3
A) 4
B) 9
14
C)
15
24
D)
36
7
8. El nmero mixto asociado a la fraccin 4 , es:
180
3
4
A) 3
B) 11
C) 1
3
4
D) 1
1
4
1
4
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
0 1 2 3 4

Cul es el nmero mixto que debes escribir en el recuadro?
A) 2
4
4
B) 2
4
5
C) 3
10. Cul es el nmero decimal asociado a la fraccin
4
5
1
4
D) 3
A) 0,8

B) 1,25
C) 4,5
D) 5,4
11. Observa la siguiente cuadrcula.
Cul es el nmero decimal representado en la cuadrcula?
A) 0,08
B) 0,09
C) 0,8
D) 0,9
12. El siguiente dibujo muestra tres rectngulos.
Cul es la fraccin que representa el rea sombreada?

2
13
A) 3 B) 18
C) 18
13
D) 6
1
5
9. Observa.
181
13. Observa las siguientes figuras.
Cul es el nmero mixto que representa?
A) 1
1
4
B) 1
1
3
C) 2
1
4
D) 2
14. Observa, la siguiente recta.
0 1 2 3

Cul es la fraccin que debes escribir en el recuadro?

2
11
A) 2 B) 4
10
C) 3
10
D) 4
15. En el nmero 2 354 897, el dgito 3 representa:

A) 3 000 000 unidades.
B)
300 000 unidades.
C)
30 000 unidades.
D)
3 000 unidades.
16. Observa la siguiente imagen.
A cul nmero decimal representa este modelo?
A) 9, 40
182
B) 5,4
C) 4,90
D) 2,25
1
3
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9

Cunto tiempo toma escuchar estas tres canciones consecutivamente?
A) 14,03 minutos.
B) 14,13 minutos.
C) 15,03 minutos.
D) 15,13 minutos.
18. Magdalena meda 98,5 cm de altura a los 5 aos. En su sexto cumpleaos se midi y su altura
era de 103,5 cm. Cunto creci Magdalena durante el ao?

A) 5,0 cm
B) 5,5 cm
C) 6,0 cm
D) 6,5 cm
19. Observa la siguiente descomposicin numrica.
3 000 000
70 000
4 000
900
20
El nmero compuesto es:
20. Dado este grupo de fracciones.
3
4

2
3
4
5
Escribe las fracciones que son equivalentes.
6
8
1
2
9
12
17. Las tres primeras pistas de un CD de msica duran 5,03 minutos, 4,82 minutos y 5,28 minutos.
183
21. Observa la recta numrica, escribe los nmeros mixtos que se indica en cada flecha.
22. Escribe las fracciones segn las indicaciones.
3
4
Amplifica por 4
Simplifica por 2
23. Marca con una X el o los dibujos en que se representa 0,3.
24. Escribe el nmero que falta en el
500 000
650 000
184
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9

7
2
1
3
7
3
1
2
10
1
3 2 2
5
2
1
3
26. Grada y ubica el nmero 3 25 en la recta numrica siguiente:

27. Usando el dibujo del cuadriculado, pinta 0,35 partes de l.
28. Observa el siguiente dibujo y escribe como decimal y fraccin la zona sombreada.
Fraccin:
Nmero decimal:
25. Une con una lnea la fraccin propia y su nmero mixto equivalente.
185
29. Pinta
3
5
del crculo.
30. Este rectngulo tiene 13 cuadrados idnticos en su interior.
Cul es la fraccin del rectngulo sombreada?

31. El siguiente dibujo est formado por 4 figuras iguales. Pinta un tercio del dibujo.
32. Roco tiene 2 tarjetas con un dgito y forma una fraccin que es equivalente a
tarjetas es 9, cul podra ser la fraccin que arm Roco? Escrbela.
186
1
3
y una de sus
6o Bsico
E VAL U A C I N
Mi nombre es:
Mi escuela es:
Fecha
PA R T E I I
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
187
1. Todos los factores de 18 son:

A) 1, 2, 3, 6, 9 y 18

B) 2, 3, 6 y 9
C) 1, 2, 3, 4, 6, 9 y18
D) 2, 3, 4, 6 y 9
2. 80% expresado como fraccin corresponde a:

8
A) 100
B) 10
80
80
C)
100
800
D)
100
3. Los nmeros: 6 9 12 15 18, son mltiplos consecutivos de:
A) 2

B) 3
C) 6

D) 9
4. El primer mltiplo que tienen en comn (M.C.M.) los nmeros 4 y 6, es:

A) 26

B) 16
C) 12
D) 10
5. La razn 4 : 7, entre crculos y tringulos, est representada en:
A)

C)

188
B)
D)

7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
6. Cul de los siguientes nmeros es mltiplo de 8?

B) 2
C) 4

D) 8
7. El nmero decimal que representa 45%, es:

A) 0,045
B) 0,45
C) 4,5
D) 45,0
8. En una encuesta realizada en un colegio se concluy que 2 de cada 5 estudiantes prefieren
ocupar su tiempo libre en hacer deportes. El porcentaje que representa esta situacin es:
A) 10%

B) 20%
C) 25%
D) 40%
9. En la secuencia, 11, 13, 15, 17, 19, cul de los siguientes nmeros es compuesto?
A) 11

B) 15
C) 19
D) 17
10. Todos los factores de 12 son:
A) 1,12

B) 1, 2, 3, 4, 6, 12
C) 2, 4, 6, 8, 10, 12
D) 12, 24, 36, 48, 60, 72
A) 1
189
11. Cul de los siguientes nmeros NO es mltiplo de 3?

A) 12

B) 15
C) 24
D) 26
12. El nmero decimal 1,15 representa o es equivalente a:
A) 11,5%

B) 15%
C) 115%
D) 1150%
13. En la secuencia de nmeros primos,
El nmero ubicado en
11 13
19
es:
A) 14

B) 15
C) 17

D) 18
14. El grfico circular muestra cmo Ema distribuy su tiempo, haciendo tareas la semana pasada.
Matemtica
Ciencias
Lenguaje
Arte
Cul es la fraccin que representa el porcentaje de tiempo dedicado en hacer tareas de

Matemtica?
2
A) 6 B) 14
190
Historia
C) 4
D) 6
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
15. El nmero 3 es factor de:

B) 16
C) 18
D) 23
16. La razn de cuadrados blancos a cuadrados grises 8 : 7 est representada por:
A)
B)
C)
D)
17. En un curso de 30 estudiantes, 50% tiene buenas notas, 30% tiene notas regulares y el resto,
notas deficientes.

Cuntos estudiantes tienen notas deficientes en el curso?
A) 6
B) 9
C) 15
D) 20
18. Una clase tiene 28 estudiantes. La razn de nias y nios es 4:3.

Cuntas nias hay en la clase?
A) 12

B) 14
C) 16

D) 18
19. Un arreglo navideo tiene luces rojas y azules en razn 4 : 5. Si hay 117 luces en total,
cuntas son rojas?
A) 13

B) 52
C) 59
A) 13
D) 65
191
20. Observa la siguiente tabla.
20 36 32
35 63 56
Cul es el nmero que debes escribir en el
A) 6

B) 7
C) 8
D) 9
21. El precio normal de una chaqueta es de $ 15 000. En poca de ofertas, la misma chaqueta
cuesta $12 000. Cul es el porcentaje de descuento?

22. Camila compra en el supermercado latas de bebida en paquetes de 6. Puede comprar 72
latas?

Calcula:
Respuesta:

23. En el siguiente listado: 2, 3, 4, 5 hay un nmero compuesto Cul es?
192
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
7

14 21 28
42 49
Escribe los mltiplos que faltan.
25. Observa el siguiente dibujo.
Cul es la razn entre lunas y estrellas?

26. Juan observ que en su closet tena 5 pantalones, 8 poleras y 3 polerones. Cul es la razn
entre los polerones y pantalones que tiene Juan?

27. En una caja hay 240 caramelos. Si 45% de estos son de menta y el resto de manjar. Cuntos
caramelos son de menta? Cul es el porcentaje que corresponde a los caramelos de manjar?
24. La secuencia que se presenta a continuacin muestra los mltiplos de 7.
193
28. Pinta los nmeros compuestos.
23

27
29
31
35
41
29. La suma de dos nmeros es 180 y estn en la razn 7 : 5. Cules son los nmeros?

30. En un curso, por cada 5 damas hay 7 varones. Si el total de estudiantes del curso es 42, cul
es la razn entre varones y damas?

31. En una florera, para hacer un ramo de flores, utilizan 2 rojas y 1 blanca. De acuerdo con estos
datos, completa la siguiente tabla con la cantidad de flores rojas y blancas que necesitan.
CANTIDAD DE RAMOS
1
2
3
4
FLORES ROJAS
2
32. Cul es el mnimo comn mltiplo entre 12 y 8?
194
FLORES BLANCAS
1
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9
Cul es la razn entre rombos y romboides?

34. Un pack de calcetines trae 3 pares, Se podrn comprar 16 pares de calcetines en packs?

Justifica tu respuesta.
35. Magdalena hace una ensalada de frutas usando pltanos, manzanas y peras. Por cada 1
pltano, usa 2 manzanas y 3 peras. Si en total us 24 frutas, cuntas manzanas ocup?
33. Observa las figuras.
195
7 5 2 18 4 1934 6 2 1695278 5 3 29 64 7 5
4
1
8 3
9

CONOCIENDO - LOS - NUMEROS - PARTE - II - GUIA - DOCENTE Multigrado PDF

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934 1 6 2 1695278 5 3 29 64 785 3

MDULO DIDCTICO PARA LA ENSEANZA Y EL

GUA DIDCTI CA DEL PROFESOR

II. Estructura de los mdulos

III. Componentes de los mdulos

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

O rien ta cione s g ener a l e s

Matriz Planificacin general, contiene los Objetivos de Aprendizaje de las Bases

IV. Orientaciones para la aplicacin de los mdulos

V. Orientaciones para el trabajo en aulas multigrado

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

consta de tems de seleccin mltiple, de desarrollo, de trminos pareados y de respuesta corta.

VI. Orientacin didctico matemtica del mdulo

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE POR CLASE Y CURSO

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

11. Describir y representar

11. Describir y representar

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

Retroalimentacin y reforzamiento segn los resultados de la evaluacin.

12. Resolver adiciones

OA6. Componer y descomponer nmeros del 0 a 20

OA6. Componer y descomponer nmeros del 0 a 20

OA8. Determinar las unidades y decenas en nmeros

Determinan ms de una descomposicin en dos grupos de

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

OA6. Componer y descomponer nmeros del 0 a 20

de manera aditiva, en forma concreta, pictrica y

OA8. Determinar las unidades y decenas en nmeros

OA8. Determinar las unidades y decenas en nmeros

Agrupan una cantidad una cierta cantidad de objetos en decenas.

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

de manera aditiva, en forma concreta, pictrica y

Identifican e indican las unidades y decenas de un nmero con el

OA5. Identificar y describir las unidades, las

OA3. Comparar y ordenar nmeros naturales hasta 1

Representan un nmero dado de diferentes maneras, utilizando

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

OA5. Identificar y describir las unidades, las

decenas y las centenas en nmeros del 0 al 1 000,

OA5. Identificar y describir las unidades, las

OA5. Identificar y describir las unidades, las

OA5. Identificar y describir las unidades, las

Representan un nmero dado de diferentes maneras, utilizando

Representan en nmeros cantidades dadas en billetes o monedas.

Ordenan cantidades de dinero dado en billetes o en monedas de

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

contndolos de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000

OA1. Representar y describir nmeros del 0 al 10 000:

Expresan nmeros en palabras y cifras.

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

Identifican nmeros decimales en contextos de la vida diaria; por

OA11. Describir y representar decimales (dcimos y

hasta ms de 6 dgitos y menores que 1 000 millones:

Describen el significado de cada dgito de un nmero determinado.

Escriben el decimal que corresponde a una representacin pictrica

Explican por qu las fracciones equivalentes representan la misma

Formulan una regla para desarrollar un conjunto de fracciones

G u a Di d ct ica del P ro fes o r - C o n o c i en d o l o s n m eros - Pa rte I I

OA8. Demostrar que comprenden las fracciones

OA12. Resolver adiciones y sustracciones de

Explican por qu se debe mantener la posicin de las cifras

Dan una representacin pictrica de una razn.