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Autor:
Marilia de Abreu Pessoa
Orientador:
Prof. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
FORTALEZA
2012
Aprovada em ________/________/_________.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof. Orientador Ms. Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
__________________________________________________
Porf. Dra. Adriana de Paula
__________________________________________________
Prof. Dr. Edson Silva Soares
DEDICATRIA
Este trabalho dedicado s pessoas que sempre estiveram ao meu lado pelos caminhos
da vida, me acompanhando, apoiando e , principalmente, acreditando em mim: Minha me
Conceio Pessoa, meu noivo Davidson Gois, minha prima Clarissa, minha tia Xenia, meu
amigo Alexandre e minha av Maria Ita (in memorian).
AGRADECIMENTOS
LISTA DE GRFICOS
RESUMO
O presente trabalho tem como principal objetivo investigar a presena ou ausncia de prticas
ldicas nas aulas dos mais diversos componentes curriculares da Escola de Ensino
Fundamental e Mdio Governador Flvio Marclio bem como enfatizar a contribuio do
ldico para o desenvolvimento do indivduo nas distintas reas de aprendizagem. Trata-se de
uma pesquisa quali-quantitativa de cunho exploratria-investigativa, pois intenciona
questionar a teoria e a prtica. A reviso da literatura enfocou a importncia do brincar, sua
relao com o desenvolvimento humano e a utilizao de prticas ldicas na educao formal.
Inicialmente, apresentou-se o conceito de Ldico e a contribuio da brincadeira para o
desenvolvimento do indivduo. Em seguida, abordou-se o ldico (jogo, brinquedo,
brincadeira, brincar) como objeto de estudo, seus aspectos conceituais, histricos e suas
principais correntes. J a pesquisa de campo ocorreu na EEFM Gov. Flvio Marclio, junto a
professores que trabalham 200 horas somente nesta instituio de ensino, com a inteno de
investigar a presena ou ausncia da ludicidade na prtica docente. A coleta de dados
evidenciou que os professores procuram explorar essa ferramenta educacional que o ldico,
porm necessitam de uma formao voltada para este campo do conhecimento para que
possam proceder de forma mais eficaz. Conclui-se, a necessidade de incluso de uma
formao direcionada para ldico nos cursos de licenciaturas, visto que os atuais docentes no
sentem-se totalmente preparados para atuar na rea ldica, o que demonstra que este ainda
um campo de atuao que deve ser conquistado pelos profissionais da Educao e que os
cursos superiores devem se preocupar em qualificar seus alunos para este trabalho.
ABSTRACT
This work has as main objective to investigate the presence or absence of playful practices in
classrooms of various curricular components of the Escola de Ensino Fundamental e Mdio
Governador Flvio Marclio and emphasize the contribution of play to the development of the
individual in the different learning areas. This is a qualitative and quantitative nature of
exploratory-investigative therefore intend to question the theory and practice. The literature
review focused on the importance of play, its relationship to human development and
recreational use of practices in formal education. Initially, presented the concept of Playful
banter and contribution to the development of the individual. Then, we dealt with the ludic
(game, toy, game, playing) as an object of study, its conceptual aspects, and its main historical
currents. Since the fieldwork occurred in EEFM Gov. Flvio Marclio, with teachers who
work 200 hours only at this institution, with the intention to investigate the presence or
absence of playfulness in teaching practice. The data collection showed that teachers seek to
exploit this educational tool that is playful, but need training focused on this field of
knowledge so that they can proceed more effectively. The conclusion is the need for inclusion
of a targeted training courses to play in degrees, since the current teachers do not feel fully
prepared to act in the play area, which shows that this is still a field of work that must be
conquered by education professionals and higher education courses should worry about their
students qualify for this job.
SUMRIO
1. INTRODUO ................................................................................................................. 9
2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 10
3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 11
3.1. Objetivo geral ............................................................................................................ 11
3.2. Objetivos especficos ................................................................................................. 11
4. REFERENCIAL TERICO ............................................................................................. 12
4.1. Teorias da aprendizagem ............................................................................................ 13
4.2 A importncia do brincar ............................................................................................ 19
4.2.1 A contribuio do brincar para o desenvolvimento do indivduo ........................... 20
4.3 Jogo ............................................................................................................................ 24
4.3.1. A importncia das regras ...................................................................................... 25
4.3.2. Categorias de Jogo ............................................................................................... 26
4.4. A formao ldica do educador .................................................................................. 27
4.4.1. Por que o ldico pode ser um aliado para o docente? ............................................ 28
5. METODOLOGIA ............................................................................................................ 30
5.1. Tipologia ................................................................................................................... 30
5.1.1. Estudo exploratrio bibliogrfico ......................................................................... 30
5.1.2. Estudo descritivo.................................................................................................. 31
5.2. Local e Perodo da Coleta de Dados ........................................................................... 31
5.3. Universo e Amostra ................................................................................................... 32
5.4. Instrumento de Coleta de Dados ................................................................................. 32
5.5. Tabulao dos Dados ................................................................................................. 33
5.6. Preceitos ticos .......................................................................................................... 33
6. ANLISE DOS DADOS ENCONTRADOS.................................................................... 35
6.1. Perfil da Amostra ....................................................................................................... 35
6.2. Distribuio da amostra quanto ao nvel que atua ....................................................... 36
6.3. Distribuo da amostra quanto importancia dada ao ldico ...................................... 38
6.4. Distribuio da amostra quanto ao ldico no desenvolvimento humano ...................... 39
6.5. Distribuio da amostra quanto aos saberes na formao do educador ........................ 40
6.6. Distribuio da amostra quanto ao ldico como contedo em sala de aula .................. 41
6.7. Distribuio da amostra quanto ao que no pode faltar na aula ................................... 42
7. CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 43
8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................................. 44
ANEXOS ............................................................................................................................. 48
1. INTRODUO
A atual sociedade est voltada para o conhecimento e a escola o espao fomentador
desse conhecimento, assim como das prticas ldicas com o intuito de proporcionar a
aprendizagem em suas mais diversas formas. Portanto, falar sobre qualidade de ensino tornase urgente quebrar paradigmas, ou seja, desarticular alguns conceitos fragmentados sobre
ensino e aprendizagem. A forma positivista que a escola concebe o ato de aprender exige uma
nova perspectiva de avano que esteja vinculado ao ldico para alcanar a plenitude das
experincias escolares, tornando o processo ensino - aprendizagem mais atraente, fcil e
eficaz.
O momento exige posicionamento crtico e reflexivo. Nessa perspectiva, deve-se
fundamentar a educao com uma nova abordagem, propondo a unicidade do conhecimento e,
lev-la sala de aula de forma multidisciplinar, integrada prtica pedaggica. Assim, o
ldico torna-se aliado importante, porque demanda novas formas de pensar, refletir
criticamente, interpretar, enfim, representar o conhecimento.
O uso do ldico fato, e sem dvida fundamental como recurso de ampliao e
representao do conhecimento. A utilizao do ldico nas aulas evidencia-se como uma
atividade que rompe com barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha
em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol
da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global.
Os jogos e as brincadeiras potencializam saberes em diferentes reas do conhecimento,
porque propem a recontextualizao de conceitos e estratgias da prtica pedaggica.
Segundo Piaget (1976), todos os homens so inteligentes e essa inteligncia serve para
buscar e encontrar resposta para seguir vivendo. Diante dessa perspectiva pode-se afirmar
que hoje, diante da constatao da fragmentao do conhecimento, as escolas devem munir-se
desse instrumento potencializador do conhecimento.
O ldico na educao rea forte na Educao Fsica Escolar. Na histria da educao
muitos se apresentaram como redentores dos males educacionais a exemplo citam: diferentes
tendncias pedaggicas, teorias redentoras e hoje na atualidade a ludicidade. No entanto, vale
ressaltar que sucessos ou insucessos dependem da implementao de diretrizes que assegurem
a insero do ldico em todos os componentes curriculares e no s na Educao Fsica.
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2. JUSTIFICATIVA
A sociedade atual vive em constantes mudanas e intenso ativismo. Crianas e jovens
buscam incessantemente novidades e desafios, demonstrando insatisfao e falta de
persistncia no que fazem. fcil v-los desistir frente aos obstculos. Diante de tal realidade,
a escola se desgasta ao insistir no modelo tradicional de ensino aprendizagem, sem
conseguir a ateno do educando. Assim, faz-se necessria uma prtica pedaggica voltada
para a utilizao do ldico como forma de trabalhar a concentrao, interao e o
desenvolvimento de estratgias, o que favorece a aquisio de um raciocnio lgico com
argumentao, base de toda a aprendizagem acadmica.
A ludicidade essencial ao ser humano e ao seu desenvolvimento, visto que um
modo de expressar-se, pois pode-se fazer um paralelo entre os jogos e as brincadeiras com as
situaes do cotidiano. Essas ferramentas ldicas muitas vezes exercem papel fundamental no
processo de ensino aprendizagem, uma vez que sua utilizao em sala de aula mostra-se
mais eficiente do que os meios tradicionais de ensino.
A partir dessas reflexes, surgiu o interesse em verificar a importncia dada pelos
professores utilizao do ldico como instrumento de trabalho docente, por meio da anlise
da metodologia utilizada pelos profissionais da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de
aula.
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3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Verificar a importncia dada pelos professores utilizao do ldico como
instrumento de trabalho docente, por meio da anlise da metodologia utilizada pelos
professores da EEFM Governador Flvio Marclio em sala de aula.
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4. REFERENCIAL TERICO
O homem naturalmente ldico, sente prazer em jogar, brincar e se relacionar de
forma ldica. Sabe-se que o indivduo passa por um processo natural de desenvolvimento,
recebendo grande influncia do meio ambiente. Esse processo, para sua eficcia, requer um
ambiente acolhedor, uma liberdade de ao e estimulao para novas descobertas.
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. No
ldico esto includos os jogos, brinquedos e divertimentos e
relativo tambm conduta daquele que joga que brinca e que se
diverte. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a
aprendizagem do indivduo, seu saber, seu conhecimento e sua
compreenso do mundo. (SANTOS, 1997)
Em sua obra, Mendes (1996) demonstra que a necessidade da utilizao dos jogos da
educao j era preocupao desde antes de Cristo. Plato (427 327 a.C), em Atenas, j
defendia uma educao em que predominavam os jogos educativos que eram praticados pelas
crianas de ambos os sexos at os 6 anos. Trs sculos depois, Quintiliano (35 a.C), na Roma
Antiga, privilegia uma educao baseada no jogo, o qual deveria ser incentivado dentro do lar
pois no havia escolas para as criana menores de 7 anos.
Comenius, em meados do sculo 15, provocou a reforma do ensino que se tornou
conhecida como Realismo em Pedagogia. Ele dividiu os anos do desenvolvimento em
infncia, puercia, adolescncia e juventude. Cada perodo compreendia um espao de 6 anos.
Nesse perodo foi criada uma escola maternal para as crianas na fase da infncia, onde
recomendava-se a experincia com os brinquedos para exercitar os sentidos externos.
No entanto, foi Rousseau (1712-1778), na Frana, que teve como principal ideia a
educao baseada na atividade, pois a aprendizagem adquirida atravs das experincias.
Segundo ele a criana uma folha de papel em branco e, se estiver atenta aos fenmenos da
natureza, desenvolver a curiosidade e pesquisar os fatos. Rousseau dizia que a educao da
criana deve ser uma livre expresso das atividades naturais da prpria criana. (MENDES,
1996).
Essa viso do ldico na educao foi sendo desenvolvida, apartir de ento, por outros
autores, como Froebel (1782-1852), na Alemanha; Reddie (1889), na Inglaterra; Piaget
(1975), na Sua, dentre outros, que tiveram papeis importantes na mudana de viso da
prtica educativa como veremos mais adiante.
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assimilar realidades intelectuais que, sem essa ao, permaneceriam exteriores inteligncia
infantil (apud MACEDO, 2001, p.450).
Na viso de Piaget, o ldico tem dupla funo: consolidar os esquemas formados e dar
prazer ou equilbrio emocional criana. Dessa maneira, o ato de brincar representa um modo
de aprender a respeitar os objetos e eventos novos e complexos, de consolidar e ampliar
conceitos e habilidades e integrar o pensamento com as aes, dependendo a forma como as
crianas brincam em dada ocasio do estgio de desenvolvimento cognitivo em que se
encontram.
Segundo Macedo (2001), o ato de buscar e apropriar-se dos conhecimentos para
transformar exige dos educandos atitudes que constituem a essncia psicolgica da educao
ldica indagao, participao, esforo, criao etc. aes essas opositoras s
condicionantes da pedagogia dominadora e neutralizante passividade, alienao, submisso
etc.
Makarenko (2001) corrobora com essa ideia de educao como compromisso
consciente intencional modificador da sociedade, ao afirmar que:
O jogo to importante na vida da criana como o trabalho para o
adulto, da o fato da educao do futuro cidado se desenvolver antes
de tudo no jogo, no se pode fazer uma obra educativa sem se propor
um fim, um fim claro, bem definido, um conhecimento do tipo de
homem que se deseja formar. E neste sentido que o modelo
pedaggico mantm uma relao direta com o presente vivido. A
coletividade infantil recusa absolutamente viver uma vida
preparatria. Ela quer um fenmeno da vida real hoje para a criana
uma alegria real presente e no o prometido para mais tarde,
recompensa em curto prazo sem contrariedade prximo. (Makarenko
2001, p.152)
A educao ldica integra uma teoria profunda e uma prtica atuante (ALMEIDA,
1998, p.31-32). O filsofo Suo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) defendia uma educao
atravs do contato com a natureza e propunha o uso de jogos, brinquedos, esportes e
instrumentos variados em substituio a uma disciplina rgida e o uso excessivo da memria
(apud MUNIZ, 2001).
Da mesma maneira, Carl Rogers (1902-1987), professor e psiclogo clnico norteamericano e pai da educao no-diretiva, defendeu a insero de atividades ldicas no
processo educativo em oposio aos mtodos repressores utilizados pela escola tradicional.
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No entanto, para Machado (1995), qualquer que seja o ldico, existe outra dimenso,
chamada pelo autor de alegrica, associada s significaes metafricas, que se sobrepe s
demais e que vem sendo pouco explorada pelos educadores. Os elementos envolvidos nessa
dimenso da anlise transcendem o ldico em si, preparando o terreno para uma desejvel
transferncia de certos hbitos e atitudes cultivados ao longo da utilizao dos jogos, para o
conjunto das atividades educativas, levadas a efeito na escola ou fora dela.
Borin (1996, p.8) compara a atividade mental e o comportamento de um jogador que
busca a vitria ao de um cientista ao afirmar que:
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Muito tempo gasto com atividades de jogos sacrificando outros contedos pela falta de
tempo;
Falsas concepes de que se devem ensinar todos os contedos por meio de jogos;
Perda da ludicidade dos jogos pela interferncia constante do professor;
Exigncia de que o aluno jogue, destruindo a voluntariedade pertencente natureza do
jogo;
Dificuldade de acesso ao material sobre uso de jogos que possam vir a subsidiar o
trabalho docente.
Percebemos, por meio dessas anlises, que h muito os jogos so utilizados como
recurso para o desenvolvimento do proceso de ensino/aprendizagem, sendo vistos,
principalmente pelos autores mais recentes, como meio para a incorporao de regras
socialmente estabelecidas, alm de servirem de ferramenta na criao de significados e
desenvolvimento de conceitos, o que justifica sua adoo como recurso importante nas
prticas pedaggicas.
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e atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educao; a
sociedade e os poderes pblicos devem esforar-se por favorecer o exerccio deste direito."
A brincadeira, por utilizar um conjunto de cdigos que objetivam um certo ato
comunicativo, pode ser entendida como uma linguagem. Mesmo na mais tenra idade, a
criana busca significados, procura dar um sentido sua existencia o que mais comumente
praticado pelo ato de brincar ao mesmo tempo em que integra sua personalidade. o que
Machado (1999) chama de proceso de personalizao de desenvolvimento de um sentimento
de estar dentro do prprio corpo.
Dessa forma podemos entender que o sentido da vida de uma criana a brincadeira.
Brincando elas reproduzem situaes concretas, pondo-se no papel dos adultos, imitando-os e
procurando entender o seu comportamento. Para a criana brincar no apenas um
passatempo. Seus jogos esto relacionados com um aprendizado fundamental; seu
conhecimento do mundo atravs das suas prprias emoes.
Krebs (1996) nos chama a ateno para a importncia de trabalhar com crianas
incluindo atividades de estimulao motora, desenvolvendo, dessa maneira, o estado de
manipulao, locomoo e estabilizao da criana. A postura dos adultos, seu manejo ao
cuidar da criana fundamental. A experincia de como foi cuidada quando pequena e de
como brincaram com ela vai determinar sua prpria atitude em relao a seu corpo.
Em seu processo de desenvolvimento a criana passa por diferentes fases do ato de
brincar, ou seja, um jogo pelo qua luma criana de um ano apaixonada no mais ser objeto
de seu interesse quanto esta tiver quatro ou cinco anos. Autores como Chateau (1987),
Valesco (1996), Machado, (1999) descrevem que os primeiros jogos do beb esto
relacionados ao seu prprio corpo, os quais proporcionam um conhecimento de si mesmo.
Esse tipo de jogo conhecido como jogo funcional, no qual os bebs colocam em exerccio
suas funes de bater, pegar, jogar, balbuciar, entre outras e realizam os mais variados tipos
de movimentos com seu corpo.
Os autores afirmam ainda que por volta dos trs anos que surge a brincadeira do fazde-conta. Nesse tipo de jogo, possvel criana dramatizar o seu dia a dia, imitando aes
do adulto e colocando sua fantasia em algumas situaes reais. Nesta fase, o comportamento
da criana est subordinado ao significado dos objetos e no mais sua percepo imediata.
Segundo Vygotsky (1991), antes dos trs anos, a criana ainda no desenvolveu o pensamento
abstrato e por isso age de acordo com a estimulao imediata dos objetos.
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Com esse surgimento do pensamento abstrato, ocorre uma nova relao entre o campo
do significado e o campo das percepes. A criana torna-se capaz de resolver problemas
atravs de abstrao, no mais prendendo-se a fatos de sua percepo imediata.
Elkonin (1998) defende a ideia de que as relaes humanas possuem um impacto to
grande no jogo protagonizado, que seu tema pode variar, contudo o contedo sempre
permanece o mesmo, qual seja, "a atividade do homem e as relaes sociais entre as pessoas".
com quatro anos que a criana j comea a perceber e aceitar regras de jogos e surge
a brincadeira em grupo, sendo, por volta dos cinco anos aproximadamente, que as
brincadeiras de meninos e meninas j apresentam suas respectivas caractersticas as
brincadeiras das meninas refletem as atividades realizadas pela me e os meninos demonstram
mais interesse pelos jogos de aventura.
Vygotsky (1991), em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, afirma que no
correto definir o jogo infantil como uma atividade que d prazer criana, porque muitos
jogos, no final da idade pr-escolar, causam-lhe desprazer. Para o autor, muitos tericos
desprezam os motivos que levam a criana ao, preferindo estudar o seu desenvolvimento a
partir das funes intelectuais. Devido a isso, criam-se dificuldades no entendimento do
processo de desenvolvimento da criana. Dessa maneira, no se percebe como as mudanas
nas necessidades das crianas esto diretamente relacionadas aos incentivos e motivaes que
as levam ao e que acompanham gradativamente o seu desenvolvimento e a sua percepo
da realidade. Dessa forma, diz que [...] se no entendermos o carter especial dessas
necessidades, no podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de
atividade (VYGOTSKY, 1991, p.106).
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Definir jogo em palavras algo bem difcil, devido a sua imensido de variaes. O
jogo varia de brincadeira de faz de conta, jogos de exerccio, jogos de raciocnio, uso de
brinquedos e muito mais. Porm, sabe-se que para haver jogo preciso ter regras.
Tem-se tambm a perspectiva de que o jogo faz parte da cultura de um povo e, como
produto desta, seu desenvolvimento em meio a esse povo desencadeia contnuos processos
culturais. Dessa forma, pode-se entender que existe uma influncia mtua entre jogo e
cultura. Essa relao apresenta-se como base para as ideias de Caillois (1990), autor cuja
proposta desenvolver uma sociologia tendo o jogo como ponto de partida. No entanto, essa
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ideia de jogo como produto cultural negada por Huizinga (1999), que defende a proposio
do surgimento do jogo antes mesmo da cultura.
Todos os jogos no importa o grau de dificuldade ou trivialidade atribudo a eles
possuem uma linguagem prpria, a qual define os elementos que fazem (ou no) parte deles.
Essa linguagem constituda por um conjunto de cdigos que nada mais so do que
reconstrues sociais realizadas pelo povo e que, somente pela ao deste podem ser
modificados. A respeito dos jogos, Caillois (1990) afirma que estes existem em quantidade,
em que sempre pode-se encontrar uma ideia de facilidade, risco e habilidade.
Duflo (1999) admite a incoerncia existente entre a antiguidade da histria do jogo e
os registros desta, fator que demonstra a viso anticientfica dada a esse elemento presente
desde muito na histria da humanidade. Dessa forma, podemos perceber a importncia de
estudos acadmicos acerca desse tema principalmente estudos voltados para a rea
educacional , uma vez que so inmeras as formas de utilizao do jogo no desenvolvimento
do processo de ensino/aprendizagem, fato que observaremos a seguir, com uma anlise
histrica do jogo na educao.
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27
Ainda assim, no ser feita aqui a a distino detalhada entre jogo didtico e
pedaggico, visto que a literatura acerca do tema convergente.
Entretanto, faz-se necessrio esclarecer que o jogo didtico ou pedaggico tem por
objetivo promover a aprendizagem, diferenciando-se do material pedaggico devido ao
carter ldico.
4.3.2.2 O Jogo na Escola
O principal objetivo da educao formar pessoas criativas, inventivas, capazes de
modificar a forma de viver com outras pessoas, de ser mais livres e felizes. Assim sendo, o
ldico um timo meio para alcanar este fim.
O ensino fundamental inicia-se na primeira srie e o educando tem entre 6 e 7 anos de
idade; nesse perodo sua personalidade j est formada e ele j teve bastante contato com o
ldico. O ensino fundamental tem durao de nove anos e o indivduo conclui essa fase por
volta dos 14 anos. Indivduos dessa faixa etria j montaram um esboo do seu repertrio
motor, afetivo e social, porm, o ser humano vive em constante formao e o ldico faz parte
desta.
A personalidade do indivduo estar em formao, absorvendo qualidades essenciais.
Nesse contexto, a ausncia das brincadeiras pode ser prejudicial, pois o indivduo passa a no
vivenciar a essncia da infncia/ adolescncia.
Conforme Piaget (citado por Wadsworth, 1984, p.44):
O jogo ldico formado por um conjunto lingstico que funciona
dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se
constitui de um objeto simblico que designa tambm um fenmeno.
Portanto, permite ao educando a identificao de um sistema de regras
que permite uma estrutura sequencial que especifica a sua moralidade.
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falta de preparo dos professores, os quais, baseados nos dados obtidos atravs de
questionrios, percebem a importncia em integrar a teoria a msicas, jogos e at mesmo a
programas de computador j preparados para isso, mas que no entanto no recebendo o
devido treinamento no conseguem utiliz-los corretamente. Percebe-se, portanto, que a
utilizao do ldico nas escolas precisa ser estudado, remodelado e adequado para que ocorra
o real e correto uso, pois so muitas as dificuldades enfrentadas, sendo uma das principais, a
carncia de profissionais especializados na rea ,a causa deste fracasso. Identificados todos
estes pontos, faz-se deste trabalho um instrumento de reflexo a ser utilizado a favor do
aprendizado.
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30
5. METODOLOGIA
Neste captulo so demonstradas as etapas desenvolvidas na elaborao deste estudo,
seu delineamento, tipologia, mtodo de coleta de dados e suas anlises, assim como as
tcnicas utilizadas e os instrumentos de pesquisa.
Para realizao de um trabalho de pesquisa necessrio o emprego de um mtodo que
segundo Yin (2001, p.17), consiste no caminho a ser percorrido, demarcado, do comeo ao
fim, por fases ou etapas. Portanto, pode-se dizer que o mtodo compreende a elaborao dos
diversos procedimentos que orientam a realizao da metodologia cientfica.
De acordo com Yin (2001, p.131) metodologia o conjunto de etapas e processos a
serem vencidos ordenadamente na investigao dos fatos ou na procura da verdade. Portanto,
metodologia a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao desenvolvida
na pesquisa cientfica.
5.1. Tipologia
Os mtodos de pesquisa e sua definio dependem do objeto e do tipo da pesquisa.
Para atingir os objetivos propostos pelo estudo, a metodologia utilizada teve duas abordagens
distintas. A priori, consistiu de um estudo exploratrio, atravs de pesquisa bibliogrfica e
documental de cunho qualitativa, para a posteriori, utiliza-se do estudo quantitativo, do tipo
descritivo, por meio de questionrio.
31
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participarem de seu estudo; garantir, que seu estudo no causar nenhum dano aos
participantes da pesquisa; assegurar, a confidencialidade e a privacidade, a proteo da
imagem e a no estigmatizaro, garantindo a no utilizao das informaes em prejuzo das
pessoas que participarem do estudo; que preferencialmente s faro parte de seu estudo
indivduos com autonomia plena.
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Grfico 1.
6.2. Distribuio da amostra quanto ao nvel que atua
A escola pesquisada de ensino fundamental e mdio, porm, a maior parte dos
profesores trabalha no nvel mdio, como mostra o grfico abaixo.
Esse dado interesante, uma vez que a maioria dos educandos da escola em questo
configura-se como jovens que j teriam sua maturao quase completa, posibilitando aos
educadores analisar a formao comportamental de seus alunos caso conheam sua vida
escolar pregressa , e a importncia de terem sido realizadas atividades ldicas em seu
desenvolvimento para a formao de seu carter e inteligencia cultural.
37
Grfico 2.
38
Grfico 3.
39
Grfico 4.
40
ao
saber
terico,
ensino/aprendizagem.
Grfico 5.
tradicionalmente
visto
como
primordial
no
proceso
de
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Grfico 6.
42
Grfico 7.
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7. CONSIDERAES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi realizar um estudo acerca da utilizao do ldico pelos
professores da EEFM Governador Flvio Marclio e verificar as possibilidades existentes para
a disseminao desta prtica.
Por meio da aplicao dos questionrios podemos perceber que existe a utilizao do
ldico por parte dos professores desta escola e que estes acreditam ser importante essa prtica
pedaggica e que ela facilita o processo ensino aprendizagem. Entretanto, o corpo docente, de
modo geral, salienta que no est preparado para elaborar aulas ldicas, visto que no fez
parte de sua formao acadmica.
Vale ressaltar que a caracterstica da atividade ldica est na atitude do indivduo
durante o ldico e no no material em si. a maneira de trabalhar o material que vai influir no
seu processo de desenvolvimento e no o fato de possu-lo.
Acredita-se ser relevante a participao do ldico nesse processo educativo, pois por
meio dele que o ser humano amplia suas experincias, desenvolve sua capacidade de
raciocnio e adquire novos comportamentos.
Quando se estuda o indivduo, necessrio se faz conhecer os fatos a ele referentes, em
todo o seu desenvolvimento fsico, afetivo, cognitivo e social, para que se possam entender as
influncias externas e internas nesse processo.
Quando o indivduo interage com as atividades ldicas, ele passa a ter a sua formao
definida por meio de suas aes. O aprendizado passa a representar um exerccio encantador e
prazeroso. Dessa maneira, o indivduo estar fazendo uso de sua capacidade descoberta,
concentrao e criao.
Deve-se, portanto, criar uma capacitao adequada para os educadores se tornarem
aptos a elaborar e realizar aulas ldicas, tornando assim suas aulas mais motivantes; pois os
docentes, em suas formaes, no vivenciaram experincias ldicas e no tm um referencial
a seguir.
44
8. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALMEIDA, M. T. P. Questionrio sobre o ldico na escola. 2012.
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao Ldica: Prazer de estudar tcnicas e jogos
pedaggicos. So Paulo: Edies Loyola, 1998.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica. Braslia: MEC, 1998.
BRASIL, REPUBLICA FEDERATIVA. Lei n 9394/1996. Estabelece as Leis de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. [verso eletrnica]. Braslia: 1996.
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica. 2.
Ed. So Paulo: CAE, IME-USP, 1996.
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Disponvel em conselho.saude.gov.br/docs/RESO196.doc acesso em 03 de Agosto de 2012.
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47
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ANEXOS
49
) masculino (
Menos de 1 ano
De 1 a 3 anos
De 3 a 6 anos
Mais de 6 anos
Nvel de Ensino onde Atua:
Educao Infantil
Fundamental 1
Fundamental 2
Ensino Mdio
Telefone para contato: _________________________________Fax:_____________________
E-mail:_____________________________________________________Data:____/____/2012
PARTE 2: ROTEIRO DA ENTREVISTA
1. No seu ponto de vista, porque o ldico importante na vida das pessoas? (o respondente tem a
opo de marcar uma resposta ou vrias respostas)
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3. Em sua opinio, quais os saberes que deveriam fazer parte da formao do educador
(professor).
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4. O professor deve utilizar o contedo ldico em suas aulas? Por qu?
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5. Como o ldico pode ser aplicado dentro da escola como uma proposta pedaggica e
educativa?
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Tradicionais ou Populares
Educativos
Construo
Eletrnicos
Videogames e Virtuais
Simblicos ou faz de conta
Outros? Quais. _________________________________________________________
Obrigada por sua colaborao! Professora: Marlia de Abreu Pessoa