LES THEORIES

LINGUISTIQUES, LES PRATIQUES

PEDAGOGIQUES
ET LACQUISITION DE LA

DETERMINATION
NOMINALE EN ANGLAIS CHEZ
LES APPRENANTS FRANCOPHONES
Sophie Sournin Dufosse

To cite this version:

Sophie Sournin Dufosse.

LES THEORIES
LINGUISTIQUES, LES PRATIQUES

PEDAGOGIQUES ET LACQUISITION DE LA DETERMINATION

NOMINALE EN
ANGLAIS CHEZ LES APPRENANTS FRANCOPHONES. Linguistics. Universite de la
Reunion, 2007. French. <tel-00462508>

HAL Id: tel-00462508

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Sophie SOURNIN DUFOSSE

LES THORIES LINGUISTIQUES, LES PRATIQUES

PDAGOGIQUES ET LACQUISITION
DE LA DTERMINATION NOMINALE
EN ANGLAIS
CHEZ LES APPRENANTS FRANCOPHONES

Thse pour le doctorat s Lettres (anglais)

prsente devant lUniversit de La Runion
Le 22 octobre 2007

Directeur de recherche : M. le Professeur Jean-Philippe WATBLED

Sommaire

INTRODUCTION ............................................................................ 9
CHAPITRE UN ............................................................................. 15
LES THORIES LINGUISTIQUES .............................................. 15
I. Thories linguistiques. ................................................................... 17
I. A. Acquisition du langage : gnralits....................................... 17
I. B. Lapport des neurosciences. ................................................... 18
I. C. Traitement de linformation. .................................................. 21
I. D. Les tapes successives. .......................................................... 22
II. Pdagogie : les diffrentes dmarches utilises............................. 36
II. A. Bref rappel historique. .......................................................... 42
II. A. 1. Une valeur sociale. ........................................................ 45
II. A. 2. Un caractre fonctionnel. .............................................. 46
II. A. 3. Dfinition de lenseignement de langlais...................... 47
II. A. 4. Les courants psychologiques. ........................................ 48
II. B. Les mthodologies traditionnelles (Martinez [2002 : 49-68]).
...................................................................................................... 49
II. B. 1. Lapproche directe......................................................... 51
II. B. 2. Lapproche audio-orale.................................................. 52
II. B. 3. Les mthodologies audiovisuelles. ................................ 53
II. C. Lapproche communicative. ................................................. 55
II. C. 1. Origines......................................................................... 55
II. C. 2. Principes........................................................................ 59
II. D. Le recours aux documents authentiques................................ 62
II. D. 1. Un document authentique est facilitateur
dapprentissage ........................................................................ 63
II. D. 2. Document authentique ou situation relle de
communication ? ........................................................................ 65
II. D. 3. Caractre tangentiel du concept dauthenticit. ............. 66
II. E. Tableau rcapitulatif des sphres de progression-centration. . 69
III. Les influences linguistiques en didactique depuis ces vingt
dernires annes. ............................................................................... 70

III. A. Une conception pragmatique. .............................................. 71

III. A. 1. Thories nonciativistes et enseignement..................... 75
III. A. 2. Exemples en anglais et en franais. .............................. 97
III. A. 3. Thorie cognitive et didactique de langlais L2.......... 100
III. A. 4. Tableau rcapitulatif. ................................................. 103
III. A. 5. La rforme des langues vivantes : bilan...................... 107
III. B. Vers un clectisme en pdagogie. ...................................... 108
CHAPITRE DEUX ...................................................................... 117
LA DTERMINATION NOMINALE ........................................... 117
IV. Le syntagme nominal. ............................................................... 119
IV. A. Dfinition.......................................................................... 119
IV. B. Description morpho-syntaxique du syntagme nominal. ..... 120
IV. C. Les dterminants en syntaxe.............................................. 123
V. La dtermination nominale. ........................................................ 125
V. A. Dfinition ........................................................................... 125
V. B. Les degrs de dtermination nominale : notion de hirarchie.
.................................................................................................... 132
V. C. Les oprations de dtermination de N................................. 143
V. C. 1. Les catgories de N. .................................................... 143
V. C. 2. Opration de quantification. ........................................ 156
V. C. 3. Opration de quantifiabilisation. ................................. 157
V. D. La notion pure. ................................................................... 159
V. E. Le renvoi N...................................................................... 173
V. F. Lextraction. ....................................................................... 184
V. G. Le flchage......................................................................... 195
V. H. Le parcours. ....................................................................... 210
V. H. 1. Principe....................................................................... 210
V. H. 2. Tableaux rcapitulatifs. ............................................... 214
VI. Thorie des phases et articles. ................................................... 217
VI. A. Les fondements de la thorie............................................. 218
VI. B. Le systme des articles en franais et en anglais................ 219
VI. C. Tableaux rcapitulatifs des articles selon la thorie des phases
dveloppe prcdemment. .......................................................... 225
VII. Emploi gnrique et/ou spcifique des articles......................... 226
VII. A. Dfinition. ....................................................................... 226
VII. B. Exemples selon Adamczewski et Culioli. ........................ 227
VII. C. Cas en franais................................................................. 229
VIII. Les marqueurs de dtermination. ............................................ 234
VIII. A. Les dterminants ............................................................ 234
VIII. A. 1. Origines des trois marqueurs tudis , a et the...... 235

VIII. A. 2. Un et une................................................................. 237

VIII. B. Les dictiques. ................................................................ 238
VIII. B. 1. Dfinition. ............................................................... 239
VIII. B. 2. Les embrayeurs spatiaux. ........................................ 239
VIII. B. 3. This et that............................................................... 241
VIII. B. 4. This et that dictiques temporels. ............................ 248
IX. Interdpendance de la dtermination nominale et verbale. ........ 252
IX. A. Points communs................................................................ 253
IX. B. Les oprations de dtermination verbale : nature de la
relation......................................................................................... 255
IX. C. Thories nonciativistes et dtermination verbale. ............ 257
IX. C. 1. V. ........................................................................... 258
IX. C. 2. To V........................................................................... 259
IX. C. 3. V-ing.......................................................................... 262
IX. D. Dtermination verbale et thorie des phases...................... 270
CHAPITRE TROIS ..................................................................... 276
LAPPRENANT FRANCOPHONE ET LA DTERMINATION
NOMINALE................................................................................. 276
X. Lapprenant francophone............................................................ 277
X. A. Rappel dtaill du cursus scolaire en anglais. ..................... 278
X. B. Le baccalaurat, ultime tape.............................................. 290
XI. La squence en anglais.............................................................. 298
XI. A. Description. ...................................................................... 298
XI. B. Phase de prdidactisation . ........................................... 300
XI. C. Le cours : unit didactique temporelle............................... 301
XII. Le matriel pdagogique.......................................................... 303
XII. A. Une vulgate ................................................................ 304
XII. B. Enseigner cest en-signer . .......................................... 306
XII. C. Le manuel scolaire est un ensemble de signes . ........... 307
XII. D. Description de manuels danglais. ................................... 308
XII. D. 1. New Wings 6e. .......................................................... 308
XII. D. 2. Voices 2nde. ............................................................... 314
XII. D. 3. Your Way, Terminales L. ES. S. ............................... 316
XII. D. 4. Une approche intressante : Wings 3e. ...................... 318
XIII. Mthode ou mthodologie ? ................................................... 321
XIII. A. Dfinitions...................................................................... 321
XIII. B. Didactique ou pdagogie ?.............................................. 322
XIII. C. Didactique gnrale et didactique par discipline. ............ 324
XIII. D. Synthse. ........................................................................ 325

XIV. Exemple de mise en uvre pdagogique : lacquisition de la

dtermination nominale en Sixime. ............................................... 329
XIV. A. Objectif. ......................................................................... 329
XIV. B. Projet linguistique en situation. ...................................... 330
XIV. C. Ralisation didactique. ................................................... 331
XIV. D. Mise en uvre de lexprimentation. ............................. 333
XIV. D. 1. Premire tape. ....................................................... 333
XIV. D. 2. Deuxime tape. ..................................................... 336
XIV. D. 3. Troisime tape....................................................... 338
XIV. E. Rsultats chiffrs de lexprimentation en Sixime......... 351
XIV. E. 1. Graphiques. ............................................................. 355
XIV. E. 2. Interprtation des rsultats....................................... 358
XIV. E. 3. Bilan........................................................................ 363
XV. Les nouveaux programmes et les activits langagires. ........... 376
XV. A. Les cinq activits langagires. ......................................... 377
XV. B. Une dmarche actionnelle................................................ 382
XV. C. Lauto-valuation. ........................................................... 391
CONCLUSION............................................................................ 406
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................... 412
ANNEXES .................................................................................. 432
GLOSSAIRE LINGUISTIQUE.................................................... 512
GLOSSAIRE DIDACTIQUE ....................................................... 544
INDEX DES FIGURES ............................................................... 585
INDEX ......................................................................................... 588

LISTE DES ABREVIATIONS

a.m.

Anglais moderne

art.

Article

B. O.

Bulletin officiel de lEducation nationale

CE

Comprhension crite

CG

Cognitive Grammar

CO

Comprhension orale

Dterminant

DLE

Didactique des Langues Etrangres

EE

Expression crite

EO

Expression orale

GN

Groupe nominal

GPA

Groupe Prpositionnel ou Adverbial

GTD

Groupes techniques disciplinaires

I.O

Instructions officielles : terme gnrique utilis en

rfrence aux textes officiels publis par le ministre
de lEducation nationale

LV1-LV2

Langue vivante 1 langue vivante 2

LVE

Langue vivante trangre

m.a.

Moyen anglais

Nom

QLT

Qualit (degr de dtermination)

QNT

Quantit (degr de dtermination)

SN

Syntagme nominal

TOE

Thories des oprations nonciatives

v.a.

Vieil anglais

AVANT-PROPOS
Nous tenons prciser que plusieurs passages de notre thse sont
inspirs voire issus de notre DEA : Etude linguistique et didactique des
supports et textes dans lenseignement de langlais LV1 en Terminale
littraire, soutenu en 2003 et dirig par le Professeur J.-Ph. Watbled.

INTRODUCTION

10

Face la volont affiche des Politiques de faciliter la mobilit des

hommes et leur intgration dans les socits dune Europe largie de
dbut de sicle, ainsi qu lallongement massif des tudes, qui a fait se
dplacer le curseur du diplme atteint par plus de la moiti dune classe
dge, en quarante ans, du certificat dtude bac + 2, lobjectif de la
pdagogie linguistique de lcole primaire jusquau second cycle a t de
relier fonctionnellement les besoins suscits par les performances
attendues, et les apports de lenseignement mis en place en termes
dobjectifs et de contenus.
De nos jours, les lves sont confronts une seconde langue
vivante ds le CE1 (depuis 2002, selon les Textes Officiels), ce qui ne va
pas sans poser de rels problmes de thorisation linguistique,
dorganisation didactique et dapplication cognitive. Lenseignement de
langlais LV2 soulve divers problmes inhrents aux spcificits de
chacune des langues utilises en classe et les ncessaires interfrences
induites, ainsi que des questions relatives aux processus dacquisition en
fonction dune classe dge donne. A laube du plan de rnovation de
lenseignement des langues vivantes trangres et la suite de ladoption
du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, privilgiant
lapprentissage oral, nous proposons un travail de recherche la fois
linguistique, didactique et pdagogique, appliqu lapprentissage de
langlais en milieu scolaire francophone. Afin de prparer les lves
la mobilit europenne et internationale 1, et pour rpondre aux attentes
de lUnion europenne depuis plusieurs annes, un apprentissage
linguistique rnov 2 a t, pour la premire fois, propos la rentre
scolaire 2006-2007. Notre thse a lambition de dresser un bilan
mthodologique et didactique en cette poque charnire pendant
1
2

B.O. n 23, 8 juin 2006.

B.O. n 23, 8 juin 2006.

11

laquelle les techniques pdagogiques vont tre remises en question afin

de mieux installer les nouvelles pratiques bases sur trois niveaux ou
paliers de comptences, censes enfin rpondre aux besoins langagiers
des apprenants francophones, de lcole primaire au lyce.
Les zones de divergence entre langue-cible et langue premire
constituent des espaces de fragilit lors de lapprentissage. La
transposition pure et simple des mots de la langue source la langue
cible naboutit pas une traduction digne de ce nom. Il faut, au contraire,
faire preuve de capacits personnelles pour organiser des donnes de
lexprience cognitive en langue seconde, et pour reprer les relations
prdicatives mobilises.
Dans le cadre de notre travail de recherche, nous proposons
danalyser de faon diffrentielle cest--dire par ltude du
comportement de deux langues sur un point donn ces moments de
distinction et de nuance par lintermdiaire dun indicateur qui sera la
dtermination nominale en anglais. Lacquisition des articles a, the, ainsi
que labsence de dtermination, forme la partie exprimentale de notre
tude. Nous observerons les rsultats dvaluations de plusieurs classes
de Sixime et jugerons les erreurs grammaticales produites par les
apprenants,

parce

quelles

sont

rvlatrices

dun

dfaut

de

comprhension et de domination du fonctionnement linguistique profond

de la langue anglaise.
Notre premier chapitre retrace le parcours de lenseignement
linguistique en anglais par la description des diffrentes thories
didactiques et linguistiques utilises depuis presque cent ans. Les
approches les plus rcentes seront analyses, aprs avoir t dcrites et
illustres dexemples prcis. Nous nous intresserons particulirement
aux conceptions linguistiques dveloppes ces vingt-cinq dernires
annes (comme les approches nonciativistes) afin de faire un bilan et

12

dvelopper les grandes lignes conceptualisatrices de la pdagogie de

langlais langue seconde en 2007.
Nous insisterons sur la description du systme du linguiste
Antoine Culioli (professeur de linguistique luniversit de Paris VII,
directeur de lInstitut danglais) dont linfluence chez les anglicistes est
notable. Sa thorie des oprations nonciatives (ou TOE : thorie base
sur la description des diffrentes oprations qui conduisent au produit
fini langagier ou nonciation par lintermdiaire de marqueurs )
servira de fil conducteur et de filtre notre thse par un travail
dapplication au travers dune mise en uvre du systme. Le linguiste
dfinit lui-mme ses travaux comme ltude de lactivit de langage
travers la diversit des langues, des textes et des situations . La TOE,
vritable thorie des observables, sera la base de travail de notre chapitre
deux.
La partie fondamentale de notre recherche consiste en une analyse
mticuleuse et systmatique du corpus compos dexemples, issus
duvres rdiges en anglais et en franais. Dans un souci de concision
et de clart, nous limiterons notre travail la dtermination nominale et
aux oprations quelle suppose sur le nom3 (dsormais N), comme le
renvoi la notion pure, lextraction et le flchage. Il convient de ne pas
oublier lopration de parcours. Elle consiste passer en revue une
classe entire ou un domaine notionnel (voir glossaire linguistique) unit
par unit, chaque lment faisant lobjet, ou non, dun autre calcul. Nous
dgagerons galement la spcificit des oprations dont ces marqueurs
sont la trace. Ces traces renvoient quelque chose en amont, la fois
vident et inaccessible. Nous rappellerons brivement, par un dtour
diachronique, le droulement de la variation lexicale et syntaxique des
diffrents marqueurs tudis. Nous commencerons notre expos par une
3

Le nom est utilis ici en tant que substantif.

13

approche comparative, ou parfois contrastive, des faits de langue dans un

travail o sentrecroisent syntaxe, morphologie et smantique. Au fur et
mesure de la description du systme organis de larticle en anglais
daprs Culioli . Nous ferons ressortir les points de divergence en
surface, et surtout en profondeur, entre la langue cible langlais et la
langue maternelle le franais pour lapprenant francophone. Ces
diffrences et les interfrences induites constituent, en effet, des
domaines de faiblesse lors de lapprentissage. Ltude des dterminants,
travers les thories linguistiques nonciatives, met en relief les
difficults reproduire la valeur et la qualit des moyens et concepts
grammaticaux pour lapprenant en langue seconde. Cest ce que notre
troisime chapitre montrera par un exemple prcis.
La

dernire

partie

de

notre

thse

est

constitue

de

lexprimentation en milieu scolaire francophone. Le public cibl est

compos dlves pseudo-dbutants (la plupart des enfants ont dj
tudi langlais loral et de faon ludique lcrit, lcole primaire
partir du CE1) en anglais langue seconde de Sixime dun collge du sud
de La Runion. Nous commencerons notre travail par diffrentes
descriptions du systme ducatif franais : cursus, horaires, diplmes,
squences, ainsi que par la prsentation de diffrents manuels scolaires,
vritables rvlateurs des thories adoptes par leurs concepteurs et
encourages par les Textes Officiels. Notre tude de cas sera
lobservation de la courbe des moyennes obtenues aux exercices
lacunaires4 proposs afin de tester lacquisition de larticle en Sixime et
la matrise de labsence de dtermination, ou article zro , de a et the.
Les apprenants nont pas accs aux rouages les plus profonds de la
langue anglaise mais uniquement des traces en surface. Les
4

Les exercices lacunaires sont des exercices trous . Il faut complter les phrases fournies par un
seul mot.

14

mcanismes les plus intimes de ces processus, tels que lextraction ou le

flchage, reprsentent une zone de fragilit dans lapprentissage de la
langue 2 et un dfi cognitif pour les lves.
Lanalyse des rsultats des diffrents graphiques labors
permettra ltablissement dun bilan petite chelle sur lacquisition de
la dtermination nominale par lapprenant francophone et permettra de
proposer une rflexion gnrale quant la pdagogie de langlais en
milieu scolaire. Nous dcrirons les diverses tapes didactiques et
linguistiques envisages par les concepteurs des Textes Officiels et
donnerons quelques exemples dapplications travers les nouveaux
manuels de Sixime publis cette anne.
Dans notre conclusion nous largirons notre analyse aux nouveaux
programmes appliqus dans les collges la rentre scolaire 2006-2007.

15

CHAPITRE UN
LES THORIES LINGUISTIQUES

16

Nous sommes toujours riches de ce quune autre

langue ne nous permet pas, et frustrs de ce quon
trouve ailleurs.
Culioli (1999 : 174)

Lenseignement des langues vivantes est laboutissement des

avances dans des domaines aussi varis que les neurosciences, la
psychologie, la linguistique et la didactique de pratique avec le
matriel prfabriqu utiliser pendant les squences. Cest dans la
connaissance de plus en plus pointue des voies daccs au savoir et la
fixation des acquis quont t labores les mthodologies pdagogiques
de ces trente dernires annes.
Lhistoire des diffrentes mthodes utilises et leurs idologies
sous-jacentes5 nous clairent sur le succs de lapproche communicative
auprs des pdagogues, des didacticiens et des praticiens. Ltude de
cette dernire met en vidence le caractre indispensable de la
linguistique, fondamentale et applique, dans la phase dite de
prdidactisation , ainsi que dans la mise en uvre pdagogique. Dans
cette premire partie de chapitre, nous dcrirons succinctement les
apports potentiels des diffrentes sciences lapprentissage de langlais
et du franais.
Une description de type diachronique de lenseignement des
langues vivantes premires et secondes conduit de faon logique et quasi
ncessaire ltude dtaille de lapproche communicative dans son
acception pdagogique, cest--dire lorsque la langue est considre et
enseigne

comme

un

instrument

dinteraction

sociale.

Savoir

communiquer signifie tre en mesure de produire des noncs

linguistiques conformes, dune part, lintention de communication,
5

Le mot tant pris au sens large.

17

et, dautre part, la situation de communication (statut, rang social de

linterlocuteur, etc.) (Germain [1993 : 203-204]). Dans le matriel
pdagogique, cette approche se rduit lexploitation de notions et de
fonctions langagires. Lapport de la linguistique la didactique justifie
lemploi de lexpression comptence linguistique dans le second
cycle. Quelques exemples prcis seront dailleurs clairants au collge
comme au lyce. Les approches nonciativistes et plus particulirement
la thorie des oprations nonciatives dveloppe par le linguiste Culioli
feront lobjet de notre fin de chapitre. Nous tudierons ses concepts de
faon gnrale et reprsentative : le niveau 1 (reprsentations mentales),
le niveau 2 (reprsentations linguistiques) et enfin le niveau 3, ou celui
de

la construction

des

reprsentations

mtalinguistiques.

Nous

appliquerons ces phnomnes la dtermination nominale en anglais et

en franais dans le chapitre deux de notre tude.

I. Thories linguistiques.

Ces trente dernires annes les avances les plus marquantes

dcoulent des travaux de scientifiques renomms.

I. A. Acquisition du langage : gnralits.

Les travaux des chercheurs en neurosciences (neurobiologie,
neurophysiologie,

neurolinguistique,

etc.)

ainsi

que

ceux

des

psychologues, psychopdagogues et cognitivistes6 de ces dernires

annes, ont permis dexplorer le fonctionnement du cerveau humain et
dapprhender certains phnomnes mentaux pour mieux cerner les
6

Citons, parmi les plus connus : J.-P. Changeux, H. Laborit, pour les scientifiques, mais aussi A. de
La Garanderie et Ph. Meirieu dans le domaine de la pdagogie.
8
Pour Valette, Le langage est la puissance que se donne la pense pour se saisir elle-mme et en
elle-mme M. Valette, Linguistiques nonciatives et cognitives franaises, (Paris : Honor
Champion Editeur, 2006), p. 82.

18

divers processus constitutifs de lacte dapprendre (Trocm-Fabre in

Cossu 1996).

I. B. Lapport des neurosciences.

Les neurosciences bases sur lactivit du cerveau au sens large
ont donn naissance un nouveau vocabulaire driv, comme en
attestent les pages de la revue Les grands dossiers des sciences humaines
(2006 : 58-59) :

19

20

21

Il apparat que lappropriation de la langue mobilise des activits de

nature diffrente quant aux rapports pense-action. En effet (KarmiloffSmith in Fournier, Lecuyer [2006 : 96]),

Le langage8 est un systme qui permet le changement dynamique et

la flexibilit. Il joue un rle essentiel dans la vie des tres humains, la
fois vhicule dinteractions sociales et outil infiniment cratif permettant
de reprsenter la ralit, mais aussi les expriences et les sentiments les
plus hypothtiques.

Dans ce travail, la prsentation de lacquisition linguistique sera

ncessairement schmatique et guide, comme le propose Trocm-Fabre
(in Cossu, op. cit.), par lordre mme suivi par linformation, de
lenvironnement aux organes sensoriels et au cerveau ; en dautres
termes, le trajet de linformation de la prise au traitement et la
production de linformation .
I. C. Traitement de linformation.
Le traitement de linformation par lapprenant en langue trangre
peut tre analys comme un processus en plusieurs phases, que TrocmFabre nomme : saisie, traitement, stockage, transmission et production
dinformation . Elle prcise (op. cit.) que ces termes ne transmettent
quimparfaitement la ralit de la relation entre lhomme et son
environnement, et celle de lhomme avec lui-mme.
Il existe dautres dcoupages , parmi lesquels nous citerons celui
dAnderson (in Cossu, op. cit.) qui propose une division en six phases,
mettant en symtrie trois tapes pour la comprhension et trois tapes
pour la production, tout en soulignant bien les diffrences entre les
oprations mentales en jeu dans les deux processus.

22

I. D. Les tapes successives.

Nous envisagerons ces phases successivement, selon Cossu
(1996) en considrant celle de stockage comme une charnire entre
la comprhension et la production.

Saisie : cest la phase de perception. Dans la classe de langue,

lapprenant est demble expos aux donnes physiques que sont les
sons, les signes crits, les images. Les organes des sens (en contexte
scolaire, principalement loreille et lil) peroivent ces donnes, qui
forment la chane du message, comme un continuum de sons ou un
assemblage de lettres, et les transmettent au cerveau o elles sont
traites.

Traitement : les donnes perues sont identifies, tries et ranges

dans la mmoire immdiate (quelques secondes), o elles sont mises en

relation avec les informations pralablement engranges dans la
mmoire long terme, ce qui permet de les interprter. Cest une phase
de mmorisation temporaire et dinterprtation.

Stockage : les donnes ayant t interprtes, cest--dire ayant acquis

du sens, sont devenues des informations et sont stockes dans la

mmoire long terme qui joue, en quelque sorte, le rle douvrage de
rfrence. Trocm-Fabre souligne quaucune frontire nexiste entre
les diffrentes mmoires et que trs logiquement lune mne
lautre (Cossu ibid.). Ces informations, prsentes dans la mmoire
long terme, nont de valeur que dans la mesure o elles permettent
dintgrer des donnes nouvelles, dtablir des relations, denrichir et de
complexifier les possibilits dutilisation. Le sujet apprenant va donc
concevoir un message (cest--dire dcider pourquoi il veut sexprimer
et ce quil veut dire) en fonction de ce quil a reu et analys.

23

Transmission (appele transformation par Anderson) : cette phase

consiste mettre en forme le message, le traduire en lments

linguistiques porteurs de sens (mots, phrases). Cette opration peut
donner lieu (de mme que lopration de traitement lors de la
comprhension) des hsitations, des retours en arrire, des
modifications.

Production ( excution chez Anderson) : le palais et la main

sont les instruments de cette phase (nous parlons grce entre autres
notre palais, et les gestes que nous faisons de la main illustrent notre
production orale) o le message est produit sous forme audible ou
lisible. Une production orale ne pourra se faire dans de bonnes
conditions que si laudition antrieure a t satisfaisante, car on produit
le message en sappuyant sur ce qui a t appris par lcoute.
Bruner la expliqu (2004 : 110) :

Le langage, quel quil soit, est un moyen systmatique de

communiquer avec autrui, daffecter son comportement mais aussi le
ntre, de partager lattention et de crer des ralits auxquelles nous
adhrons ensuite, exactement comme nous adhrons aux faits de la
nature.

Pour ce chercheur un des pionniers de la rvolution cognitive il y

a quatre facults mentales originelles susceptibles daider lenfant, par
exemple, dans sa carrire de futur locuteur : laptitude associer
moyens et buts ; une sensibilit aux situations dchange ; la
systmatisation dans lorganisation de lexprience ; la capacit de tirer
des rgles de formation (Bruner [2004 : 109]).
Les spcialistes du langage ont longtemps situ le dbut de son
apprentissage vers 12 mois. Les travaux rcents de la psychologie du
dveloppement (voir Karmiloff-Smith 2004) mettent en vidence le fait
que Aprs vingt semaines de gestation seulement, le systme auditif

24

du ftus est suffisamment dvelopp pour lui permettre de traiter

certains des sons qui filtrent travers le liquide amniotique. Les
chercheurs Karmiloff-Smith (op. cit.), savent que bien avant lge de
deux ans, les tout-petits comprennent dj que lordre des mots, par
exemple, vhicule des informations trs importantes quant leur
signification. Les deux spcialistes ajoutent, dans un autre article
(Fournier, Lecuyer 2006 : 96),

Lacquisition du langage est un voyage qui commence dans

lunivers liquide de la matrice et se poursuit tout au long de lenfance et
de ladolescence, et mme au-del. Au cours de cette longue priode
dapprentissage, lenfant est confront dinnombrables dfis. Depuis
les tentatives maladroites du nourrisson qui sefforce de produire avec
son systme articulatoire, avec sa bouche, sa gorge et son larynx les sons
particuliers de sa langue maternelle, jusquaux tches bien plus
complexes qui, plus tard, consisteront produire et comprendre de
longs rcits, les capacits langagires de lenfant connaissent de
nombreux changements.

Puis (op. cit.),

[] A partir du sixime mois, le ftus consacre lessentiel de son

temps dveil traiter ces sons linguistiques si particuliers, se
familiariser avec les qualits uniques de la voix de sa mre et avec la
langue (ou les langues) que celle-ci parle.
Bien qu lge de cinq ans, la plupart des enfants parlent
couramment et sans effort, lacquisition du langage est loin dtre
acheve. Ils continuent dacqurir une grammaire complexe et de
nouvelles significations linguistiques tout au long de leur scolarisation.
Dautres aspects de lapprentissage du langage se poursuivent pendant
ladolescence et mme lge adulte.

A la question : comment les enfants apprennent-ils parler ? Les

deux professionnelles rpondent (Karmiloff-Smith, op. cit.) :

Le langage napparat pas avec la parole et les premiers mots

(entre 12 et 20 mois selon les enfants). En fait, ds le stade ftal, le bb
commence dj en acqurir les rudiments. Il apprend dabord
distinguer son environnement sonore : la voix de sa mre quil distingue

25
des autres voix, puis la prosodie typique de sa langue maternelle. Des
expriences ont montr que si quelquun se met parler une langue
trangre, le cur du bb sacclre, manifestant quil a ainsi repr
quelque chose danormal.
A partir de 7 mois, lenfant comprend certains mots : il bat des
mains quand on lui dit : Bravo et fait un signe dadieu quand on lui
dit : Au revoir . Ces premiers mots sont acquis grce au
motherese , la formulation caractristique que les adultes adoptent
lorsquils parlent des petits (intonation aige, articulation trs
prononce, association entre le mot et le geste).
A 10 mois, il repre distinctement les mots au sein des phrases. Et
avant un an, il comprend des mots sans la prsence des objets associs :
biberon, gteau, maman
Paralllement la parole se dveloppe. Tout commence par les
areu et ague vers 2 mois. Vers 7 mois apparat le babillage, cest-dire la rptition de syllabes, bababa , mamama . Lge
dapparition des premiers mots, gteau , papa , se situe entre 12 et
24 mois selon les enfants. Plus tard, ce sera une vritable explosion
linguistique . Un enfant entre 3 et 10 ans est capable dintgrer 10
nouveaux mots par jour ! En mme temps, lacquisition de la grammaire
seffectue : entre 2 et 5 ans, on est pass des mots aux phrases tomb ,
puis tomb ballon avant darriver des phrases complexes, intgrant
les temps (prsent, futur, pass), la ngation, linterrogation.

Elles expliquent (op. cit.) les capacits langagires de lenfant par des
prdispositions innes, ainsi que par linfluence de son environnement :

[] la priode de dveloppement crbral postnatal, chez les

humains [est] particulirement longue, si longue que linfluence de
lenvironnement a tout loisir de modeler la structure du cerveau en cours
de dveloppement.9
[] lvolution nous a dot dun certain nombre de mcanismes
dapprentissage qui, sans tre propres au langage, ont un rapport avec
lui, lui sont appropris. Cest lorsquil interagit avec diffrentes donnes
de lenvironnement que chacun de ces mcanismes devient
progressivement spcifique ce domaine. [] Ds le dbut, certains
mcanismes crbraux seront plus disposs traiter certains types de
donnes de lenvironnement que dautres.

Pour Guillaume, La puissance de la langue tend saccrotre inexorablement, au dtriment du

contrle du sujet, mais, paradoxalement, au bnfice de ses capacits. Guillaume in M. Valette,
Linguistiques nonciatives et cognitives franaises, (Honor Champion Editeur, 2006), p. 74.

26

Ce que confirme Bruner (2004 : 115) : Lenfant est entran non

seulement apprendre le langage mais aussi lutiliser en tant que
membre dune communaut culturelle. Il a prouv que (op. cit.),

Le dveloppement du langage implique [donc] deux personnes qui

ngocient. Le langage nest pas abord par lenfant de gr ou de force ; il
est faonn de manire rendre linteraction communicative efficace
ce quelle sonne juste.

Les deux spcialistes concluent alors (Karmiloff-Smith, op. cit.) :

La connaissance du langage est donc, selon nous, le produit

complexe dune interaction entre certaines prdispositions initiales,
appropries ce domaine (plutt que spcifique ce domaine10 ), et la
riche structure des donnes linguistiques qui parviennent au bb.

Deux autres quipes de chercheurs dirigs par Rita Franceshini

(universit libre de Bolzano, en Italie) et par Georges Lndi (universit
de Ble), ont montr que les langues trangres semblent se localiser
dans une constellation daires crbrales qui forment comme un essaim
bien distinct des aires crbrales de la langue maternelle (Hufeisen, op.
cit.). Cette citation met laccent sur les difficults cognitives engendres
par lapprentissage scolaire dune langue seconde. Llve doit, en effet,
faire fonctionner diffrentes aires crbrales de faon parallle ou
distincte et mener une rflexion sur le processus mis en uvre. Les
apprenants franais et donc europens sont confronts des
situations linguistiques trs diffrentes selon leur lieu de rsidence ou les
choix effectus divers niveaux de lAdministration. La slection de la
LV2 dpend des options proposes dans les tablissements scolaires

10

Cette thorie soppose celle de Chomsky (n en 1928) fondateur de la grammaire gnrative

(generative grammar) pour qui tout locuteur est dou dune facult de langage, distincte des autres
facults mentales et cognitives de ltre humain. P. Larreya, J.-Ph. Watbled, Linguistique gnrale et
langue anglaise, (Paris : Nathan, 1994), p. 24.

27

mais aussi des parents dlves et de lenseignement reu lcole

primaire.
Les diffrentes parties du cerveau sarticulent en une structure
biologique complexe et fascinante. Elles se composent de trois
parties dcrites par Rolland (2003) et reprises par des spcialistes :

1 le premier niveau est le cerveau primitif ou reptilien. Il est

rempli de savoir et de mmoire ancestrale. Il est trs attach aux
habitudes et se charge de nos automatismes, mais il ne sait pas innover ;
2 le deuxime niveau sappelle le cerveau limbique ou cerveau
mammifre. Il est vital pour notre mmoire affective court terme11 .
Ceci permet au cerveau dapprendre si lexprience est vcue de faon
agrable .
3 le troisime niveau se situe dans le nocortex. Il traite les
donnes reues par les organes sensoriels, les images mentales et nos
mmoires diverses, afin de transmettre les ractions crbrales en
langage verbal.
Ce dernier stade va tre dterminant, une fois franchis les barrages
possibles

des

autres

cerveaux

prcits,

pour

que

puissent

seffectuer les oprations mentales de prise et de traitement de

linformation (McLean in Roland, op. cit.).
Il convient dajouter cette description le rle important jou par
les lobes frontaux, considrs comme un quatrime cerveau.
Lhmisphre crbral gauche serait lapanage du langage, de la logique,
de lanalyse, du raisonnement, de la parole, et de la catgorisation. Celui
de droite favoriserait le langage strotyp, les sons non verbaux, les
mlodies,

les

bruits,

les

rythmes,

les

relations

spatiales,

la

comprhension intuitive, la crativit, le visuel, lintuition, la

mmorisation, limagination et la synthse. Le premier serait
responsable de ce que lon exprime et le second de la faon dont on
sexprime. Il y aurait coopration entre nos deux hmisphres.12 Notre
11

Ceci confirmerait la dimension incontournable de laffectivit pour de nombreux processus

didactiques. Rolland (op. cit.), p. 41.
12
Rolland, (op. cit.), pp. 43-44. Il cite des spcialistes.

28

systme sensori-moteur explique les processus dapprentissage dune

L2 :
- le systme auditif, il est primordial dans lapprentissage dune
langue trangre. Il se structure lentement ;
- le systme visuel, il implique la catgorisation, la mmorisation et
lattention. Il est trs sollicit en classe ;
- la motricit, elle est capitale dans tout type dapprentissage. On ne
peut la dissocier de toute sensorialit et de toute ralit cognitive.

Dortier, coordinateur de la revue Les grands dossiers des Sciences

Humaines (2006 : 28), dcrit lorigine de notre cerveau actuel :

Il apparat dsormais difficile de contester que chaque cerveau est

le produit dune triple volution : 1) une volution biologique qui se
droule sur quelques millions dannes et qui structure les grandes
fonctions crbrales [] ; 2) une volution culturelle qui se droule sur
quelques sicles et faonne les reprsentations mentales propre chaque
socit ; 3) une volution individuelle, enfin, qui se produit sur quelques
dizaines dannes et forge pour chacun un cerveau particulier. Chaque
cerveau est lhritier de ces trois volutions.

Houd prcise que chez lenfant (2006 : 64) :

La conception du dveloppement de lintelligence de lenfant selon

Jean Piaget tait linaire et cumulative car systmatiquement lie, stade
aprs stade, lide dacquisition et de progrs. Cest ce que lon peut
appeler le modle de lescalier , chaque marche correspondant un
grand progrs, un stade bien dfini dans la gense de lintelligence dite
logico-mathmatique : de lintelligence sensori-motrice du bb (0-2
ans), base sur ses sens et ses actions, lintelligence conceptuelle et
abstraite de lenfant (2-12 ans), de ladolescent et de ladulte.

Laptitude au langage est la plus spcifique des potentialits humaines,

indispensable la structuration de la pense et lintgration sociale de

29

lindividu13. Cette potentialit ne sexprime pas sans effort. Le langage,

dabord parl puis crit, sorganise dans la prime enfance par un
apprentissage soutenu et de longue haleine. La fonction linguistique
utilise des structures moins spcifiques existant dans les deux
hmisphres crbraux (voir supra), ce sont les structures visuelles et
auditives dune part, les structures motrices de la face et de la main
dautre part. Dune manire gnrale, elles se surimposent et se
stabilisent dans lhmisphre gauche. Les modes cognitifs proposs pour
chaque hmisphre crbral des tres humains peuvent se reprsenter
sous la forme dun tableau rcapitulatif14 :

Hmisphre gauche

Hmisphre droit

Phontique

Non linguistique

Squentiel

Holistique

Analytique

Synthtique

Propositionnel

Forme

Analyse temporelle discrte

Perception de la forme

Langage

Spatial

Figure 1 : Les modes cognitifs de chaque hmisphre crbral.

Les troubles du langage chez ladulte, par exemple, proviennent

statistiquement de lsions dans un hmisphre. Lambert (2006)
confirme :

Comprendre comment le cerveau volue en fonction de nos

expriences permettrait vraisemblablement des avances majeures,
13

Les informations venir sont tires de J.-R. Larrouy, M. Vaillaud, Le message neuro-endocrinien,
(Paris : Nathan, 1989), p. 51.
14
Informations tires du site Internet http://schwann.fr (23.01.07).

30
notamment dans les sphres de la psychologie et de la pdagogie,
puisque des modifications de lactivit synaptique15 seraient la base des
processus dapprentissage et de mmorisation.

Les deux voies usuelles du langage sont la parole et lcriture (voir

Larrouy, Vaillaud 1989). La fonction auditive assure la rception de la
parole, la fonction visuelle celle de lcriture. La comprhension du
langage parl et du langage crit sacquiert par lapprentissage. Cest
aussi lun des aspects les plus permanents de cet apprentissage que
dassocier lcrit et loral selon une combinatoire que lon peut rsumer
ainsi (voir Larrouy, Vaillaud, op. cit.) :
- rpter ce que lon entend (couter-parler) ;
- crire sous la dicte (couter-crire), crire ce que lon dit (parlercrire) ;
- recopier (lire-crire) ;
- rsumer oralement ou par crit ;
- exprimer ce que lon pense ;
- traduire une langue trangre.
Ces exercices dusage courant reposent forcment sur le travail de
nombreuses structures associatives mmoire. Larrouy, Vaillaud (op.
cit.) concluent leur tude par :
Enfin, niveaux suprieurs du langage, le discours, le dbat, la
production dcrits en tous genres sont aliments par lactivit
intellectuelle dont on sait peu de choses, si ce nest son ct hautement
associatif et le rle que joue la mmoire dans son panouissement.

Weinberg (2006) confirme que,

La signification des mots et des phrases nest pas contenue dans le

message lui-mme, mais dpend avant tout de structures cognitives
(schmes de pense) qui lui prexistent ; en somme que la pense
prcde le langage. [] En dautres termes, la lecture est un acte de
15

Synapse, dfinition : rgion de contact de deux neurones. Robert1, 1985, p. 1905.

31
reconstruction mentale et non de rception de donnes [nous
soulignons].

Lauteur souligne ici le fait que la pense prcde le langage lors de

lacte de discours, et non lors du dveloppement de lenfant.
Lanalyse

mthodique

de

diverses

aphasies

cliniquement

enregistres et des structures crbrales altres ou dtruites a permis

dexpliquer la fonction linguistique dans ses grandes lignes, du point de
vue neurolinguistique (production, rception, etc.). On considre
aujourdhui que laire (ou zone) de Wernicke renferme les images
auditives des mots comme celle de Broca contient leur image motrice16.
Vers la fin du XIXe sicle, Djerine mit en vidence un centre de la
comprhension de lcriture. Il prsenta un modle de structuration de la
fonction linguistique que les recherches nont pas fondamentalement
remis en cause :
- la rgion antrieure (aire de Broca), centre des images motrices des
mots ;
- la rgion temporale infrieure (aire de Wernicke), centre des images
auditives des mots ;
- la rgion temporale postrieure (aire de Djerine) centre des images
visuelles des mots.

16

En 1865, Broca a dvelopp lide de dominance de lhmisphre gauche dans le langage (il a
dcouvert laphasie motrice). En 1874, Wernicke a publi un important mmoire sur un certain type
daphasie li la destruction dune rgion temporale de lhmisphre gauche, proche de laire auditive
(trouble de la comprhension).

32

Figure 2 : Le langage humain (Larrouy, Vaillaud 1989).

Figure 3 : Structure du langage (hmisphre gauche humain).

33

Figure 4 : Cerveau et langage17.

Laire dintgration du langage crit, parl et sign, ou aire de
Wernicke, se situe dans la partie postrieure du lobe temporal dun
hmisphre (gnralement le gauche chez les droitiers). Elle entoure une
partie de laire auditive associative. On pensait, jusqu tout rcemment,
que laire de Wernicke tait la seule ddie la comprhension du
langage. Mais les dernires recherches ont rvl quelle est
probablement relie la prononciation des mots inconnus, tandis que le
processus plus complexe de comprhension du langage se droule en fait
dans les aires prfrontales, mi-chemin entre les aires 45 et 11 de
Brodmann (voir figure 3 supra). La reprsentation du langage dans le
17

Information issue de www.schwann.free.fr (23.01.07).

34

cerveau est distincte des circuits qui interviennent dans le contrle

moteur de la bouche, de la langue, du larynx et du pharynx : toutes
structures productives des sons de la parole. Elle se distingue aussi des
circuits de la perception auditive des mots parls ou de la perception
visuelle des mots crits. Le substrat nerveux du langage transcende ces
fonctions sensorielles et motrices essentielles, dans la mesure o il
sadresse un systme de symboles, parls et entendus, crits et lus.
Lessence du langage est donc la reprsentation symbolique. La syntaxe,
la grammaire et lintonation sont parfaitement reconnaissables quel que
soit le mode de reprsentation, de comprhension et dexpression.
Les donnes mdicales et chirurgicales, disponibles aujourdhui
permettent de dire que les structures du langage peuvent tre plus ou
moins remplaces, en cas de destruction, par des zones adjacentes ou
mme par lhmisphre droit. Le comportement conversationnel, qui
consomme un cinquime de notre temps veill, reste un mystre
biologique (Dessalles 2005-2006). Les tres humains ont le rflexe de
transformer leur curiosit en acte de communication ds lge dun an.
Selon Dessalles (op. cit.),

La communication utile commence par le simple rflexe dun geste

dictique qui attire lattention des autres sur la nouveaut. Or notre
espce est la seule avoir ce rflexe systmatique qui, dj prsent chez
des enfants de moins de un an, ne demande ni grande intelligence, ni
pharynx, ni mta-reprsentation.

Cette communication gestuelle se transforme trs vite en communication

verbale, faisant du langage un outil de dcouverte du monde (Hagge in
Dortier [2001 : 265]), [or] laptitude distinguer les mots des choses
est une dimension vidente de lintelligence.

35

I. E. Consquences dans lenseignement des langues vivantes.

Ces oprations ne sont pas mises en uvre de manire consciente
mais systmatique, et la mise en place dautomatismes corrects peut tre
facilite par des pratiques pdagogiques appropries. Daprs les
spcialistes, si ds le dpart, on habitue les lves entendre des textes
(mmes trs simples) dits par des voix anglophones, leur mmoire
enregistrera les caractristiques (phonmes, accent, rythme, intonation)
de la langue parle et leur permettra ainsi de mieux les percevoir par la
suite et doprer une discrimination et une reproduction de meilleure
qualit. En effet (Gaonach in Dortier [2001 : 276]),

[] on relve en langue maternelle la prminence de stratgies

cognitives, sur lesquelles sancrent des stratgies linguistiques, alors
quen langue trangre peuvent se dvelopper directement des stratgies
linguistiques.

Une rflexion sur la langue amliorera sans doute la mmorisation des

formes et des noncs et, par ricochet, la capacit traiter de nouvelles
donnes. Cependant, le fait mme dinculquer des automatismes, quels
quils soient et de quelque faon que ce soit semble bien loin dune
authenticit linguistique, car ils prsupposent des efforts, des rptitions
et des corrections pdagogiques. Dans le domaine de la phonologie et
plus gnralement la linguistique, Cossu prcise (1996) :

Lapprenant de langue trangre se trouve donc confront des

sons inhabituels, des habitudes phonatoires nouvelles, face auxquels il
peut avoir une raction de dfense et de refus, inconscient, de se plier
aux nouvelles exigences [nous soulignons].

Pour cet auteur (op. cit.), la solution consiste prendre conscience des
principales sources de difficults , ce qui permettra lenseignant de

36

mieux aider les rsoudre. Dautres problmes recenss relvent de

diffrences dordre morphologique et syntaxique de langlais18.
La pdagogie mise en uvre, les mthodes et mthodologies
dployes forment donc le cadre dexploitation des capacits cognitives
de llve. De nombreux chercheurs et pdagogues sy sont employs,
surtout depuis le dbut du vingtime sicle.

II. Pdagogie : les diffrentes dmarches utilises.

Durkheim ordonne le dveloppement du systme ducatif franais
selon quatre priodes : lge de la grammaire du IXe au XIIe sicle ;
lge scolastique au XIIe ; lge de lhumanisme, au XVIe, et enfin, lge
dune culture historique et scientifique partir du XVIIIe sicle (in
Morandi [2005 : 28]).
Lenseignement dune langue vivante trangre est apparu en
Europe vers la fin du Moyen-ge. En Angleterre cette priode se situe au
moment o langlais est devenu langue nationale, sous les Tudor. R.
Howatt (2000) tablit la priode au moment o la socit fodale
bilingue anglo-franaise des Plantagenets est devenue monolingue19. Les
manuels utiliss sintitulaient des Manires de langage . Ils taient
trs utiliss aux XVe et XVIe sicles. Il a fallu attendre 1530 pour que le
18

Nous citerons par exemple :

- Les diffrences des systmes de temps, aspect et modalits entre les deux langues ;
- Lordre des mots dans la phrase elle-mme, voire dans les groupes nominaux ;
- Fonctionnement des quantifieurs ;
- Expression de la possession ;
- Reprage spatial.
Cossu (op. cit.) dresse un dernier bilan de nos lves aujourdhui et constate que : ceux qui
russissent sont ceux qui matrisent le code crit. Elle se demande : Aurions-nous donc une culture
crite pour llite et une culture audiovisuelle pour le plus grand nombre ? Il reviendra encore
lcole de redresser les dficiences ventuelles et de faire accder une culture crite pour permettre
une plus grande galit des chances.
19
The teaching of modern vernacular languages began in England towards the end of the Middle
Ages when French died out as the second language of the kingdom and gradually surrendered to
English. The process of linguistic change in England from a bilingual feudal community ruled by the
Anglo-French Plantagenet dynasty to a largely monolingual nation under the Tudors were slow but
irreversible. A. P. R. Howatt, A History of English Language Teaching, (1984, Oxford: O.U.P.
2000), p. 3.

37

franais puisse avoir son Lesclaircissement de la langue francoyse de

Palsgrave et le dbut du sicle suivant pour que langlais ait un Pamphlet
for Grammar (par Bullokar). Paralllement se sont dvelopps des
manuels destins aux commerants dans le domaine des toffes et de
lagriculture. Les plus clbres, rdigs par William Caxton
Westminster autour des annes 1483, taient constitus de dialogues
questions/rponses dans une langue puis une autre, de faon aider les
marchands communiquer mais aussi ne pas tre tromp dans les
transactions. Caxton tait lui-mme un ancien commerant de Bruges. Il
fut un des premiers imprimer un Book of Dialogues Westminster in
1483. Ces phrasebooks devinrent aussi clbres que les manuels de
grammaire des tudiants clairs de lpoque. Howatt (op. cit.) situe
lapparition des premiers recueils de textes vers 1570 et 1580, lorsque de
nombreux Huguenots franais se rfugirent en Angleterre20. Les
dictionnaires et phrasebooks, trs populaires, permettaient dacqurir a
survival knowledge en langue trangre pendant la priode de la
Renaissance anglaise. Les moyens de transport et les colonisations des
sicles suivants encouragrent le dveloppement de mthodes rapides et
efficaces. Des ouvrages comme ceux dvelopps par Ahn et Ollendorff
plus tard dans lhistoire de lenseignement, ont littralement inond le
march en Europe et fait la fortune de leurs concepteurs, sans tre jamais
reconnus par les coles et les universits, car trop faciles et pratiques. Ils
sont lorigine de la mthode appele grammaire-traduction en vigueur
pendant tout le XIXe sicle et le dbut du XXe.
Un matre qui enseigne devant une classe regroupant des lves,
cest ce quil est convenu dappeler la forme scolaire . Elle sest
progressivement constitue dans les pays occidentaux partir du XVIIe
20

Howatt (op. cit.) estime le nombre de rfugis protestants 300 000 voire 360 000 entre 1570 et
1588.

38

sicle. Cette forme scolaire, dont la construction a t analyse par de

nombreux historiens et sociologues, se caractrise principalement par la
prdominance de lcrit sur loral (contrairement aux modes de
transmission oraux ou par imitation) et par la structuration de
lenseignement sous forme de disciplines, de lcole primaire
luniversit (voir Fournier in Fournier, Troger 2005). Ruano-Borbalan
(2001), dans lintroduction de son article intitul Des socits orales
aux socits scolaires atteste :

Lhistoire de la connaissance et de la transmission des savoirs a t

marque par deux innovations majeures : linvention de lcriture et la
gnralisation de la forme scolaire de type europen ne aux XVIe et
XVIIe sicles. Aujourdhui, cette forme scolaire se gnralise dans
lensemble du monde et conditionne trs fortement les formes sociales et
culturelles contemporaines.

Il continue par :

Le nouvel ordre pdagogique, rapidement commun lensemble

de lespace chrtien, a t formalis en pays catholiques par JeanBaptiste de La Salle pour les petites coles chrtiennes et par les Jsuites
pour les collges dAncien Rgime. La radicale nouveaut de la mthode
lasallienne consistait, par exemple, universaliser une forme scolaire
pour un enseignement lmentaire, dsormais destin au plus grand
nombre, en dictant des rgles strictes sappliquant autant aux lves
quaux matres [...]. Cette forme pdagogique occidentale est ne de la
volont de gouverner les esprits et dviter les errements de lenfance ou
de ladolescence. [] Les Etats-nations, ns au XVIIe sicle en Europe,
se sont progressivement empars de lorganisation scolaire, au dtriment
des Eglises ou des communauts. Le but de maintenir tranquille la
jeunesse urbaine et rurale et de lui inculquer les normes morales et
sociales en vigueur resta essentiel. LEtat, particulirement au cours du
XIXe sicle, vit dans les coles le moyen dunifier la culture et les
savoirs communs de la population, mais aussi dorienter la production
des connaissances pour des raisons de puissance nationale.

Le Professeur Crahay rappelle les fondements de lapprentissage (in

Ruano-Borbalan [2001: 145]) :

39
La conception de lapprentissage humain relve de plusieurs
traditions pdagogiques et psychologiques. Chacune delles sancre dans
une tradition et des postulats philosophiques : la conception empiriste
estime quau fondement de lapprentissage et de la connaissance se
trouve la perception. Une deuxime tradition philosophique, de Platon
Descartes, postule que la raison prime la perception. Elle sest ressource
et ractualise rcemment grce aux apports de la psychologie et de la
linguistique qui constatent limportance des structures mentales de
traitement de linformation. A ces deux traditions philosophiques
auxquelles sapparentent aujourdhui encore de nombreuses pratiques
pdagogiques, se sont adjointes au cours du XXe sicle des thories
psychologiques pour qui le fondement de lapprentissage est laction du
sujet. Le bhaviorisme, puis le constructivisme piagtien se fondent sur
cette prmisse. Un dernier courant, reprsent par Lev Vygotsky et
aujourdhui par la psychologie culturelle de Jerome Bruner, met
lemphase sur le langage. Pour cette approche, la pense humaine est
contrainte par le systme de signes et de signification de la langue crite
ou orale, produit par linteraction entre les structures mentales de
lindividu et la culture dans laquelle il volue.

Il faut, tout dabord revenir sur la lente, mais invitable, ascension de

lenseignement des langues vivantes. Daprs Fournier (2005 : 1),
Entre le XIXe et le XXe sicle, lcole est devenue un enjeu
essentiel dans les socits dmocratiques occidentales. En France, la
construction rpublicaine de la IIIe rpublique en a fait lun de ses
instruments privilgis. Tous les petits franais suivraient des tudes
(primaires) et les meilleurs seraient slectionns pour former les
cadres de la socit en voie de modernisation.

Mais aussi (Fournier op. cit.) :

Les scolarits se sont allonges ; si lobjectif damener 80 % dune

gnration au baccalaurat, prvu pour lan 2000 par Jean-Pierre
Chevnement (ministre de lEducation nationale en 1984) ne sest pas
ralis, plus de deux millions de jeunes frquentent aujourdhui les bancs
de luniversit soit dix fois plus qu la fin des annes 50. Le terme
dsormais consacr de massification illustre ce phnomne. Celui de
dmocratisation , affich par les politiques depuis le plan LangevinWallon, au sortir de la Seconde Guerre mondiale, pose davantage
problme, dans la mesure o les chances de russite des lves restent
encore trs ingales.

40

Le systme scolaire franais peut tre illustr par les trois schmas
suivants (Fournier, Troger [2005 : 65-69]) :

Figure 5 : Le systme scolaire franais avant 1959 (obligation

scolaire 14 ans).

Avant les rformes de la Ve Rpublique, lorientation des lves sopre

ds la fin de lcole primaire. Lentre en 6e dans les lyces et collges
gnraux et techniques se fait sur concours. Lenseignement primaire
propose par ailleurs des possibilits de poursuites dtudes postlmentaires dans les cours complmentaires, sous rserve de
lobtention du certificat dtudes primaires. Les meilleurs lves de ces
cours complmentaires peuvent intgrer ensuite les classes scientifiques
des lyces. A cette poque, plus de la moiti des jeunes ne poursuivent
aucune formation aprs lge de lobligation scolaire.

41

Figure 6 : Aprs les rformes de 1959 et 1963 (obligation scolaire

16 ans).

Les rformes de 1959 et 1963 constituent une tape intermdiaire vers le

collge unique. Aprs que lge dobligation scolaire a t repouss 16
ans, les Cours complmentaires du primaire, sont transforms en
collges denseignement gnral (CEG) du secondaire. En 1963, ils
deviennent les collges denseignement secondaire (CES). Au fur et
mesure de leur cration, les CES absorbent progressivement les CEG,
les premiers cycles des lyces et les classes de fin dtudes, prparant le
collge unique. Paralllement, les tablissements denseignement
technique sont regroups en une seule institution, les lyces techniques,
tandis que les centres dapprentissage sont rebaptiss Collges
denseignement technique (CET). Les lves peuvent intgrer ces CET
ds la fin de la cinquime pour y prparer un CAP. Le budget de
lEducation nationale, qui reprsentait 1,5 % du PIB en 1952, dpasse
aujourdhui les 7 % (Fournier in Ruano-Borbalan [2001 : 27]).

42

Figure 7 : Depuis les rformes de 1975 et 1985.

A partir de 1975, tous les premiers cycles du secondaire sont
regroups dans le collge unique et les classes de fin dtudes ont
disparu. Aprs 1985, les anciens CET, rebaptiss Lyces denseignement
professionnel puis Lyces professionnel naccueillent plus leurs lves
quaprs le collge. Ils prparent au baccalaurat professionnel, tandis
que les lyces techniques deviennent les filires technologiques des
lyces denseignement gnral et technologique. En vingt-cinq ans, la
slection des lves et leur orientation vers des filires diffrentes ont
donc t reportes de la fin de lcole primaire celle du premier cycle
du secondaire.

II. A. Bref rappel historique.

On peut aisment faire remonter les dbuts de lapprentissage et
donc de lenseignement de langlais, et du franais galement, comme
langue vivante trangre la fin du Moyen Age ou au dbut de la
Renaissance, cest--dire un moment o subsister, donc commercer, en
pays tranger tait pour certains une ncessit vitale, placs quils
taient dans une situation dexil (souvent pour des raisons religieuses

43

graves [Prat in Develay : 1995]). La mthodologie de lenseignement

des langues puise ses racines dans lhistoire des besoins de la
communication sociale. La langue vivante trangre, vcue alors comme
outil indispensable pour survivre, donc pour communiquer, est trs
rapidement devenue un objet dtude dont il fallait sassurer la matrise21.
Ce qui comptait avant tout ntait pas tant les progrs accomplis dans
lacquisition de la langue dite seconde que de pouvoir sen servir. Dans
ce contexte historique on peut alors dfinir une langue vivante trangre
comme une langue apprise aprs la premire et sans quun contexte de
pratique

sociale

quotidienne

ou

frquente

en

accompagne

lapprentissage (Martinez : 1996).

Plus prs de nous, aprs la Deuxime Guerre mondiale,
lenseignement des langues vivantes a connu un dveloppement notable,
dabord lent, puis depuis le milieu des annes soixante, fortement
acclr. Il tient aujourdhui une place stratgique dans les cursus et les
formations, il sest valoris (Porcher, Groux : 1998). Le graphique
suivant (Hufeisen [2005 : 49]) nous montre les diffrentes langues
parles et donc enseignes en tant que LV2 en Europe aujourdhui :

21

Nous rappelons que la langue 2 ou L2 est la langue trangre apprise en milieu

institutionnel. On lappelle aussi langue-cible. Quivy, Tardieu in Y. Rolland, Langlais lcole,
(Paris : Belin, 2003), p. 288.

44

Figure 8 : Les langues parles en Europe.

Malgr les nombreuses rformes et adaptations, lcole garde des

stratgies litistes et des moyens insuffisants pour donner tous les
lves les moyens daccder l ducation partage . Les enfants ne
peuvent pas tous parvenir lenseignement suprieur22. Leur cursus
dpend des filires suivies ds le collge, des tablissements frquents,
des enseignants qui leur sont affects et du milieu socio-professionnel de
leurs parents. Les professeurs ont toujours une formation de haut niveau
dcale par rapport leur travail quotidien au collge et dans certains
22

On observe par ailleurs que prs de 80 % des jeunes Europens continuent leurs tudes au-del de
lobligation scolaire et, en 2002, 76,6 % des Europens gs de 20 24 ans avaient achev avec
succs lenseignement secondaire suprieur. Delhaxhe, Crahay, Les trois grands modles scolaires
en Europe , in M. Fournier, V. Troger, Les mutations de lcole. Le regard des sociologues,
(Auxerre : Sciences Humaines Editions, 2005), p. 17.

45

lyces23. Depuis trente ans, les pdagogies sont centres sur lenseign
avec des moyens et des agents dignes de lcole de Jules Ferry, cest-dire des hritiers , de llite. Ces paradoxes expliquent lamertume de
certains enseignants et le sentiment dingalit des parents. Mais aussi
(Delhaxhe, Crahay, in Fournier, Troger [2005 :16]),

Lcole se voit [donc] assigner deux missions complmentaires :

dune part, elle doit offrir tous les individus lopportunit de matriser
un ensemble de comptences et/ou de connaissances juges
indispensables ; dautre part, elle se doit de prendre en considration le
fait que la vie en socit implique une diffrenciation des fonctions
assumes par les diffrents individus. Cest ce quon appelle les fonctions
dintgration et de diffrenciation de lcole, la premire tant plus
typiquement celle dune cole dite de base, et la seconde celle dune
cole dite de spcialisation.

De conclure (Fournier, Troger 2005 : 36) :

Depuis plus de vingt ans, les politiques ducatives sont ainsi
marques par une contradiction permanente entre la volont de laisser
aux acteurs la libert de rsoudre des problmes trop complexes pour tre
entirement pris en charge par lEtat et le maintien des structures
bureaucratiques traditionnelles de ladministration franaise. Tout se
passe comme si lEtat singniait reprendre dune main ce quil cde de
lautre.

II. A. 1. Une valeur sociale.

Les langues vivantes, [], incarnent une valeur sociale dont le
cours monte trs vite et de manire continue. Elles font dsormais partie
des savoirs considrs par tout le monde comme indispensables une vie
simplement ordinaire [] (Porcher, Groux op. cit.).
Il y a srement plusieurs manires dapprendre une langue
trangre, mais pour linstant [] lenseignement scolaire reste la
23

De plus, Le principe de lignes budgtaires troitement dfinies dans lesquelles chaque type de
dpense doit sinscrire par anticipation restreint la marge de manuvre dacteurs qui sont par
ailleurs sans cesse incits linitiative [nous soulignons]. Troger Ecole, qui dcide ? in
Fournier, Troger, (op. cit.), p. 35.

46

pratique la plus rpandue, la plus rassurante, celle en laquelle les usagers

ont le plus confiance [] (Porcher, Groux op. cit.). Daprs Girod (in
Ruano-Borbalan [2001 :303]),

[] langlais serait pratiqu titre de langue trangre par quelque

cent millions deux milliards de personnes dans le monde, selon que lon
compte ceux qui connaissant bien cette langue, ou ceux qui la
connaissent assez bien ou juste assez pour se dbrouiller un peu.
Lexpansion croissante de langlais comme langue trangre est
videmment un effet de laugmentation continue de la puissance
conomique et politique, du dynamisme scientifique et technique des
pays anglo-saxons, plus particulirement des Etats-Unis24 .

Selon le sociologue, la connaissance de langlais est dautant plus

frquente quun pays est plus ouvert sur le monde. Il en conclut que
La connaissance des langues trangres est donc largement dtermine
par lavantage que le public retire les apprendre .
Langlais, lallemand ou lespagnol ne sont cependant pas des
matires scolaires comme les autres dans la mesure o elles sont
utilisables directement et telles quelles lextrieur de la classe vis--vis
dinterlocuteurs qui nont rien voir avec la classe elle-mme
(Porcher, Groux, ibid.). Ces disciplines ont donc une place particulire
dans la didactique gnrale.

II. A. 2. Un caractre fonctionnel.

De nos jours, lapprentissage dune langue trangre revt un
caractre fonctionnel. En effet, on considre que la langue trangre
nest plus seulement un objet denseignement ou une discipline, mais le
vecteur indispensable pour laccs aux autres disciplines (Porcher,

24

Selon Girod, 15 % des Europens de plus de 55 ans disent pouvoir participer une conversation
en anglais, contre 54 % des jeunes entre 15 et 24 ans. Girod, Que reste-t-il de nos
connaissances ? in J.-Cl. Ruano-Borbalan, cordonn par, Eduquer et former. Les connaissances et
les dbats en ducation et en formation, (Auxerre : Sciences Humaines Editions, 2001), p. 304.

47

Groux, op. cit.). La motivation pour la langue apprise serait

naturellement entretenue par le besoin et laccs aux savoirs
disciplinaires (rfrence linterdisciplinarit des Textes Officiels). De
plus, pratiquer plusieurs langues, lcrit et loral en production
comme

en

comprhension,

cest

dsormais

une

comptence

professionnelle rclame (Porcher, Groux, op. cit.). Alors, parce quil

est difficile mais indispensable aujourdhui dapprendre au moins
langlais (la langue anglaise est devenue, depuis la Deuxime Guerre
mondiale, la langue vivante la plus utilise au niveau mondial) que ce
soit pour des raisons commerciales, professionnelles ou sociales, il
semble naturel et ncessaire de se demander comment en amliorer
lenseignement.

II. A. 3. Dfinition de lenseignement de langlais.

Enseigner une langue vivante trangre comme langlais, revient
tudier prcisment un ensemble de moyens, de techniques et de
procds qui concourent lappropriation, par un sujet donn,
dlments nouveaux de tous ordres (Martinez, op. cit.) :
Parmi ceux-ci il faut discerner :
- des savoirs linguistiques, par exemple, le lexique, la grammaire,
cest--dire les lments et les rgles de fonctionnement de la langue ;
- des comptences communicatives, ou savoir-faire, et des moyens
pour agir sur le rel (manires dordonner, dapprouver, de se
prsenter, dinformer) ;
- une manire dtre, des comportements culturels, etc.
Cette didactique de la langue trangre, plus particulirement celle
de langlais, va relever de diffrentes mthodes et mthodologies
sinscrivant dans divers mouvements ou tendances pdagogiques
travers le temps (voir annexe 1).

48

Ltude succincte des courants psychologiques, influents chaque

poque de lhistoire de lenseignement, sera clairante pour la suite de
notre travail.

II. A. 4. Les courants psychologiques.

Au cours du XXe sicle, plusieurs tendances de la psychologie ont
fortement marqu, et marquent encore lducation et la formation.

Le bhaviorisme (voir Ruano-Borbalan [2001 : 9-11]) :

Il domine la premire moiti du XXe sicle, postule que lapprentissage
est une modification du comportement provoque par les stimuli
provenant de lenvironnement. Lun de ses promoteurs, Skinner (19041990), en a tir les conclusions pdagogiques, qui peuvent se rsumer
la mise en place dencouragements ou de renforcements positifs en
fonction des rsultats obtenus des sries de questions.

La psychologie du dveloppement :
Figure emblmatique de ce courant, Piaget (1896-1980), a dvelopp une
thorie des stades de dveloppement de lenfant et de ladolescent. Aprs
un succs massif dans les travaux pdagogiques et les formations
denseignants, elle nest aujourdhui, pratiquement plus voque.

La psychologie cognitive :
Elle sest dveloppe depuis les annes 60. Elle fait partie du vaste
mouvement des sciences cognitives, regroupant avec elle la philosophie
de la connaissance, les neurosciences, lintelligence artificielle, etc. Elle
explore la perception et le traitement de linformation, cest--dire le tri
et lencodage queffectue le cerveau dans la masse des donnes qui lui
parviennent.

49

Les sciences de lducation reprennent ces travaux afin de savoir

comment les lves, les forms, apprennent, et surtout comment leur
faciliter cet apprentissage. Laccent est mis, aujourdhui, sur les
conditions dacquisition des savoirs aux plans pdagogique (aspects
gnraux de la formation) et didactique (formes lies lenseignement
de telles ou telles connaissances ou comptences). Selon RuanoBorbalan (2001 :11),

La fin des annes 90 a vu, dans le champ de la recherche en

ducation, le reflux du tout cognitif dont les excs ont t souligns
propos des mthodes dducabilit cognitive ayant fait flors la fin des
annes 80 (gestion mentale dAntoine de La Garanderie, Programme
denrichissement instrumental de Reuven Feuerstein, etc.). De fait, les
recherches biologiques et psychologiques ont montr toute la complexit
des mcanismes crbraux et la grande difficult dune transposition
pdagogique. Ainsi on trouve peu dapplications directes des dcouvertes
des neurosciences : traitement des dysfonctionnements, ou entranements
mentaux dans des cas de difficult dapprentissage de la lecture par
exemple.

Ltude historique des mthodologies utilises en classe nous

conduira

des

mthodes

traditionnelles,

jusquaux

approches

communicative et cognitiviste25.

II. B. Les mthodologies traditionnelles (Martinez [2002 : 49-68]).

Elles existent depuis lAntiquit et perdurent jusqu nos jours.
Elles dominent dans les pratiques et privilgient le cours magistral et la
transmission dun savoir acadmique labor par les instances
universitaires et scientifiques. Elles sont fondes sur une relation
pdagogique forte : le rle du matre y est central. On est dans une
pdagogie du modle. Le traditionnel est un lieu dorigine et de

25

Pour un historique complet voir annexe 1.

50

repre. Le matre reprsente un exemple de comptence linguistique

imiter. En effet (Fournier [2005 : 191]),
De lantiquit lAncien Rgime, les enfants des familles
aristocratiques recevaient un enseignement individualis, par un
prcepteur ( matre qui enseigne ).
A partir du XVIIe sicle nat ce quil est convenu dappeler la
forme scolaire , matrialise par un matre qui enseigne devant une
classe regroupant des lves.
Cette forme scolaire aujourdhui gnralise tous les pays de la
plante se caractrise principalement par la prdominance de lcrit sur
loral et par la structuration de lenseignement sous forme de disciplines,
de lcole primaire luniversit.

Connatre une langue, revient, plus ou moins, connatre le systme

lgal de lenseignant. Le vritable modle reste celui quincarnent les
bons auteurs. Le systme linguistique est en fait celui qui est dgag par
limitation des textes littraires. En Europe, du XVIIe sicle au XIXe
sicle, ltude du latin classique, avec sa grammaire et sa rhtorique,
constitue le moule de toutes les mthodologies denseignement des
langues en milieu institutionnel. Lenseignant incarne le ple central de
cette approche. Linteraction enseignant-apprenant est sens unique,
allant

du

professeur

aux

enfants.

Lerreur,

non

tolre,

est

immdiatement corrige par le professeur. Comme lexplique Fournier

(2005 : 190),

Dans les mthodes dites traditionnelles, les connaissances sont

censes tre simplement transmises du matre llve : cest ce quon
appelle aussi la pdagogie frontale, incarne par le cours magistral. Cette
conception de la transmission a t conforte par la psychologie
bhavioriste, qui part du principe philosophique que le cerveau est
comparable une cire molle, sur laquelle viennent simprimer les
connaissances.
Dans les mthodes actives, lappropriation des connaissances
sobtient par lactivit (mentale ou exprimentale) du sujet qui, seul, est
mme de construire ses savoirs, en fonction de ses besoins et de ses
questionnements. Ces mthodes ont t thorises par les pdagogues de
lcole nouvelle, puis par les dveloppements de la psychologie
constructiviste dont Jean Piaget (1896-1980) et Lev S. Vygotski (1896-

51
1934) sont les reprsentants les plus connus. Lactivit des lves peut
tre construite par exemple autour dun projet individuel ou collectif
qui engage de la part des lves les apprentissages ncessaires sa
ralisation.

La pense pdagogique sest, depuis prs dun sicle, plutt inspire

dune tradition dinnovation remontant, selon Ruano-Borbalan (2001 : 3)
au moins Jean-Jacques Rousseau et privilgiant lautonomie et
lactivit de llve :

Progressivement, par la voie de laction pdagogique sest impose

lide que llve, le form, est autonome. Il conquiert lui-mme son
savoir et doit seul dvelopper ses aptitudes. Cette ide sest propage
lentement dans lcole primaire, technique et lducation permanente,
puis sest gnralise aprs la Seconde Guerre mondiale.

Ces mthodologies sinscrivent dans ce que nous appelons l Education

nouvelle , ou pdagogie active, situe entre 1900 et 1975. Elle conoit
la classe comme un lieu capable dinstaurer un rapport nouveau entre les
individus. Le rapport entre socit et cole est mis en perspective. Ce
type dducation, tout en dveloppant le lien social, encourage
lautonomie de chacun. L Education nouvelle considre linstruction
comme insparable dune ducation morale. Daprs Morandi (2005 :
51), Trois traits caractrisent lEducation nouvelle : la prise en
considration de la ralit enfantine ( purocentrique ), lorganisation
dune vie sociale au sein de la vie scolaire et la relation de lacte la
pense en sont les principaux.

II. B. 1. Lapproche directe.

Elle rsulte du besoin immdiat de rendre plus solide une
comptence ne fugitivement de la communication sociale et fait partie
des mouvements de rforme contre la grammaire-traduction considre
comme inefficace, car calque sur les langues mortes et oriente vers la

52

production crite trop littraire. La mthode directe a t utilise et

dveloppe en France et en Allemagne vers la fin du XIXe sicle et le
dbut du XXe.
Les mthodologies de type direct donnent la priorit loral : on
procde une coute des noncs sans laide de lcrit, en faisant porter
lattention sur une bonne prononciation. Il ny a dnoncs que
signifiants, cest--dire inscrits dans une situation imaginable et
vraisemblable. Les capacits lire et crire sont dveloppes aprs
lapprentissage de lhabilet parler. Enfin, la proccupation
mtalinguistique existe bien, mais dans un deuxime temps : par
lobservation rflchie des rcurrences, se dgagent des rgles de
fonctionnement de la langue. Daprs Germain (1993),

La thorie psychologique sous-jacente est lassociationnisme [nous

soulignons] : association de la forme et du sens, cest--dire association
du nom et de la chose (ou dune image de la chose ou du geste), et
association dides, cest--dire des units abstraites inconnues avec le
vocabulaire dj connu.

On conduit lapprenant rpter, assimiler peu peu des lments

linguistiques en situation, de manire le faire penser 26 ds que
possible dans la langue seconde.
La mthodologie directe donne la priorit la matire enseigner
et aux moyens pour y parvenir par le biais de lenseignant. Elle remporte
un succs certain en Europe et aux Etats-Unis, la fin du XIXe sicle et
au dbut du XXe sicle.
II. B. 2. Lapproche audio-orale.
Lapproche orale (Oral approach) aussi appele Situational
Language Teaching en anglais, prend son origine dans divers travaux de
26

Penser dans la langue seconde revient vincer la langue maternelle par le principe dune
association directe entre la forme linguistique vue et sa signification.

53

linguistique applique. Ces derniers visent donner des bases plus

scientifiques un enseignement des langues centr sur loral et la mise
en situation des contenus lors de lapprentissage. Il faut trouver des
principes dorganisation et les moyens de les faire pratiquer. En dautres
termes, il sagit de concevoir une slection, une gradation, un dispositif
de prsentation. Les activits dcoute et de rptition seront
prpondrantes car limpression laisse par le contenu rencontr doit
pouvoir permettre le remploi ultrieur. La mthode est donc centre sur
la nature de la langue et lapprentissage (processus et/ou conditions).
Gaonach (1987 [1998 : 154]) explique : Apprendre une langue nest
pas une activit intellectuelle : ce nest pas apprendre quelque chose ,
mais cest apprendre faire quelque chose .
Langlais langue trangre vivra au XXe sicle une
considrable expansion. Cette mthodologie centre sur la langue et les
moyens de lapprendre, sera le vecteur officiel de sa diffusion
pendant des dcennies.
II. B. 3. Les mthodologies audiovisuelles.
Les travaux qui avaient amen les didacticiens amricains et
britanniques une nouvelle approche, audio-orale, situationnelle,
trouvent leur rpondant, en Europe, aprs la guerre. On qualifiera de
mthode audiovisuelle celle qui, ne sen tenant pas seulement associer
limage et le son des fins didactiques, les unit troitement, de sorte que
cest autour de cette association que se construisent les activits. Les
contenus linguistiques structurs, mis dans une relation propre faire
apparatre leur valeur, sont prsents selon une certaine progression. On
observe en gnral une squence du type suivant : prsentation,
explication

(accs

au

sens

ou

comprhension ),

rptition,

mmorisation et correction, exploitation, transposition. Dans la

54

mthodologie pure la traduction est souvent exclue. Le systme source

de lapprenant tant cens pour des raisons dapprentissage tre
vacu du champ de lenseignement. Le texte crit constitue une masse
norme de difficults surmonter qui peuvent rebuter lapprenant. Le
travail crit est considr comme une tche analytique , contraire la
perception globale du sens recherche par les promoteurs de la mthode
audiovisuelle.
Selon

Borg

(2001),

les

mthodes

de

type

SGAV

(ou

mthodologies structuro-globale-audio-visuelles) se place[nt] la

charnire des deux axes positiviste et cognitiviste. En effet, suivant
Guberina, de linstitut de Phontique de lUniversit de Zagreb (exYougoslavie), fondateur de ce type de mthode dans le milieu des annes
50 (voir Germain [1993 : 155]),
[] lapprentissage dune L2 passe par les sens : loreille (cest
laspect audio de la mthode SGAV) et la vue (cest son aspect
visuel ). Loreille et lil servent de filtres entre les stimuli extrieurs
et le cerveau.

Rivenc, de lEcole normale suprieure de Saint-Cloud, et Guberina

dfiniront, partir de 1962, les principes dapplication de la mthode
SGAV. Influences par les mthodes audiovisuelles, les I.O. de 1969
prconisent de favoriser chez llve un comportement oral (agir
verbalement) et un engagement personnel (Bailly [1997 : 54]. Les
objectifs linguistiques, prvus pour une lite scolaire plutt homogne,
se tournent peu peu vers une masse dlves de plus en plus impatients
de souvrir une langue du quotidien et de la communication.
En 1975, le ministre Ren Haby dcide de lancer une vaste
exprimentation dans le domaine de lenseignement prcoce des langues
ou EPL. Elle concerne les sujets de classes diverses (ds la maternelle),
un ventail de langues assez large, des enseignants de formations

55

diffrentes et des horaires trs varis. Adamczewski (voir annexe 13 et

chapitre 2) participa lune delles dans le Nord-Pas-de-Calais en
proposant une formation axe sur la comptence orale des professeurs
(Santin-Guettier [2004 : 106]). La situation devait mettre en vidence
deux problmes rcurrents dans lenseignement des langues vivantes :
- lefficacit de lenseignement linguistique ;
- la formation des enseignants.
Lexprience allait continuer plusieurs annes (Prost [1981 :29]),
La loi de 1975, applique la rentre de 1977, unifie les CES et
CEG sous la dnomination identique de collges. Les filires sont
supprimes en 6e et 5e, y compris les classes de transition. Aprs la 3e, les
tablissements de second cycle sappellent tous des lyces, les CET
devenant lyces denseignement professionnel. Et trois directions
ministrielles ont la charge chacune dun des trois tages de
larchitecture esquisse en 1963 [par Ch. Fouchet] : les coles, les
collges et les lyces.

Les tablissements scolaires se sont nous en un systme scolaire la fin

du XXe sicle.

II. C. Lapproche communicative.

Elle date des annes 70 et sinscrit dans le courant linguistique .
Les mthodes dveloppes sont centres sur la nature mme de la langue
enseigner, que ce soit la langue maternelle dans notre cas, le franais
ou la langue seconde, cest--dire langlais.

II. C. 1. Origines.
Les changes, en forte augmentation avec la construction
progressive de la Communaut europenne, rendent alors ncessaire un
enseignement des langues la hauteur des nouveaux besoins langagiers.
Lanalyse de ces derniers procde de lhtrognit des publics
envisags ce moment et de lvidente ncessit construire des outils.

56

Pour

Germain

(1993),

lapproche

communicative

dans

lenseignement des langues vivantes concide avec lavnement aux

Etats-Unis de la linguistique chomskyenne, cest--dire, la grammaire
gnrative et transformationnelle 27. Le concept mme de comptence
communicative vient du sociolinguiste amricain Hymes qui, en 1972,
dans un article intitul On communicative competence (voir Germain,
op. cit.), a reproch Chomsky de ne pas tenir compte des aspects
sociaux du langage dans son livre, publi 10 ans auparavant, Aspects of
the Theory of Syntax (1965), ainsi que dans ses travaux en gnral. La
comptence communicative de Hymes intgre des aspects fonctionnels :
contraintes lies la communication comme acte, aspects pragmatiques
et prise en compte du contexte. Elle se veut une amlioration, un
enrichissement de la comptence , telle que Chomsky lentend. La
comptence du linguiste amricain met laccent sur la connaissance
formelle et reste neutre quant la production et la rception du
discours.
En 1972 le Conseil de lEurope a runi un groupe dexperts
chargs dlaborer des cours de langue pour adultes. De ce travail
gigantesque [] allait sortir en 1975 le clbre Threshold Level
English (Germain, op. cit.) ou un niveau-seuil 28 se matrialisant par
27

Pour Larreya, Watbled, Une grammaire gnrative est un systme formel de rgles et de principes
qui doit gnrer (= produire) toutes les phrases grammaticales (= bien formes) dune langue, et
dcrire la comptence du locuteur, cest--dire la connaissance mentale quil a de sa langue. La
comptence soppose la performance, qui est lusage effectif du langage dans la communication.
P. Larreya, J.-P. Watbled, Linguistique gnrale et langue anglaise, (Paris : Nathan, 1994), p. 24.
28
Ont t rpertories six fonctions :
- imparting and seeking factual information ;
- expressing and finding out intellectual attitudes ;
- expressing and finding out moral attitudes ;
- expressing and finding out emotional attitudes ;
- getting things done ;
- socialising.
(Leclercq, Pigearias 1990).
Nous proposons les traductions suivantes :
- Echanger et rechercher des informations ;
- Exprimer et dcouvrir des attitudes intellectuelles ;
- Exprimer et dcouvrir des attitudes motionnelles ;

57

une liste trs dtaille dnoncs possibles pour chaque fonction

langagire. Ce document volumineux est devenu la base des articles puis
des manuels sur lapproche communicative. Cette dernire a pour
objectif lenseignement dune comptence de communication et propose
des inventaires dfinis non plus en terme de structures mais de fonctions
de communication : le Threshold Level ou Niveau Seuil du Conseil de
lEurope, propose donc un niveau de langage permettant de faire face
des situations simples de la vie quotidienne en milieu tranger (Beguin,
Garcia [1996 : 30]). Il a fortement influenc lenseignement du franais
et de langlais partir des annes 80. En anglais on retiendra les points
suivants (voir Chini in Bailly [1997 : 55]) :

- lanalyse des besoins de llve est cense dterminer les objectifs

de lenseignement ;
- les textes officiels prconisent de choisir les documents pour leur
intrt propre mais surtout en fonction de lactivit linguistique []
quils pourront provoquer ;
- loptique est fonctionnaliste, et vise dclencher chez les lves des
comportements, et les apprentis-locuteurs doivent appliquer un
protocole demploi : analyse de la situation, slection de la fonction
adquate loutil, choix des moyens mettre en uvre et excution du
programme fonctionnel ;
- le concept d objectif oprationnel commence se faire jour ;
- il sagit, finalement, de munir les lves dune comptence de
survie permettant la ralisation des changes sociaux de base ;
- on assiste un dbut de prise en compte des dmarches
dappropriation des lves.

Bailly (op. cit.) en conclut qu en 1977, les I.O. donnent explicitement

la priorit lobjectif de communication, et aux quatre savoir-faire quil
implique , savoir, comprhension crite et orale, production crite et
orale. Paralllement, la didactique de langlais tait laisse la marge
par lInstitution scolaire . Elle continue par (op. cit.), la recherche en
-

Exprimer et dcouvrir des attitudes morales ;

Faire faire quelque chose quelquun ;
Se conduire en socit.

58

didactique angliciste [(courant nonciativiste toujours)] concevait, au

dbut de cette priode, son propre programme de travail et ses
orientations conformment au tableau suivant (voir aussi annexe 7) :

Savoir savant auquel le didacticien

choisit de faire appel

Ple didactique et pdagogique que

le didacticien choisit de privilgier
ou bien
Approche conceptualisatrice de la
pdagogie
(langue mise au premier plan)

Thorie des oprations nonciatives

(modle de Culioli)
ou bien
Thorie pragmatique des actes de
Langage

Mthodologie communicativiste
(langue mise au premier plan)
ou bien

Thories interprtatives des

phnomnes culturels

Application aux contenus

culturels de lenseignement
(langue laisse au second plan)

Figure 9 : Axes de rflexion de la recherche angliciste dans les

annes 1980 selon Bailly (op. cit.).

Lintroduction de cette mthode denseignement a donn un aspect

certainement plus raliste (certains diront plus authentique ) et
concret aux cours, car on partait dsormais des besoins dexpression des
lves et non plus dune grammaire tudie hors contexte ou dun
lexique arbitraire. En situation de communication, nous accomplissons
des actes langagiers, qui mettent en uvre des fonctions, tout en
vhiculant des notions (Leclercq, Pigearias 1990). Rolland (2003)
analyse les limites de la mthode :

Si le principe des approches notionnelle et communicative est

louable, la pratique na peut-tre pas toujours t la mesure de leurs
promesses ; car les situations sont souvent prtablies artificiellement en
fonction de besoins langagiers mal cibls, pour ne pas dire arbitraires de

59
rfrentiels ressemblant parfois des guides pour touristes presss. 29

II. C. 2. Principes.
Cest partir de notions et de fonctions (voir glossaire)
que se dfinit et sorganise, dans la mise en uvre dun acte de
parole , le matriau de la langue enseigne. Le langage est alors peru
comme un moyen dagir sur le rel, et les formes linguistiques ne
prennent leur sens que dans des normes partages. Lintention de
communication devient synonyme

de

fonction

langagire

(Germain 1993). Lapproche communicative sest trouve ainsi associe

un enseignement notionnel-fonctionnel. Dans cette vision dite
pragmatique , de la langue, les emplois dun mot trouvent des
fonctions diffrentes dans les diffrents emplois que lui fera prendre
lintention de lnonciateur30. On est pass une approche plus
intgrative et dynamique de contenus smantiques (les notions et les
fonctions) inscrits dans le jeu des activits discursives, lapproche
cognitiviste visant faire rflchir et classer, plutt qu accumuler. La
priorit est dsormais donne lacquisition dune comptence de
communication, o les normes demploi se distinguent radicalement de
celles du systme linguistique comme la grammaire, par exemple, qui est
ncessaire mais non suffisante pour communiquer. Cest travers de
multiples interactions communicatives que llve/apprenant intriorise,
sans effort et sans en avoir conscience, les rgularits grammaticales de
sa langue maternelle ou de la langue seconde.
Aprs avoir dfini les besoins dexpression inhrents une
29

Rolland souligne les limites de lapproche communicative : imprcision et approximation des

acquisitions dlves qui ont du mal organiser les donnes prsentes en un tout progressif et
cohrent. Y. Rolland, Langlais lcole, (Paris : Editions Belin, 2003), p. 137.
30
Le locuteur est celui qui profre les paroles et lnonciateur celui par rapport qui sont poss
les reprages . Veken in M. Groussier, dirig par, Travaux de linguistique nonciative, n 13, coll.
Cahiers Charles V, (Paris : Institut dAnglais et Universit Paris VII, 1991), p. 166.

60

situation donne, le rle de lenseignant est de fournir les moyens

linguistiques pour les satisfaire, tout en faisant des choix en fonction du
contexte et du niveau des apprenants. Cest lui quincombe la gestion
du groupe, mme si le dispositif encourage linitiative et lautonomie de
lapprenant, comme suggr dans lapproche communicative (voir
annexe 1).
Plus prcisment, si le professeur utilise le questionnement pour
grer sa squence, le schma classique sera :
a) sollicitation/interrogation orale ou crite de lenseignant,
b) rponse de llve,
c) raction valuative de lenseignant.
Martinez (2002), professeur en sciences du langage et spcialiste de
didactique des langues, insiste sur le fait que le travail de lenseignant
vise faire retrouver des savoirs que son interlocuteur connat dj, la
rponse de llve tant souvent prconstruite dans son esprit et dans son
travail de prdidactisation. Notre pratique quotidienne de lenseignement
de langlais tend prouver que les lves nont pas toutes les
explications aux questions abordes leur disposition, et que le travail
en classe nest pas aussi simple mettre en uvre, malgr les
prparations.
Dans cette perspective savoir communiquer signifierait tre en
mesure de produire des noncs linguistiques conformes, dune part,
lintention de communication [] et, dautre part, la situation de
communication [] (Germain 1993) :

61

Cette
peut tre
INTENTION
DEconception
COMMUNICATION
ENONCE LINGUISTIQUE
SITUATION DE COMMUNICATION

illustre par le schma suivant :

Comptence intentionnelle
Comptence situationnelle

Figure 10 : La double dimension adaptative de la langue

(Germain 1993 : 203).
Pour rsumer, nous pouvons dire quapprendre une langue consisterait
former des rgles permettant de produire de nouveaux noncs plutt
qu rpter des noncs dj entendus dans lenvironnement extrieur
(Germain op. cit.). Une telle conception de lenseignement-apprentissage
est base sur une dynamique de classe productive qui implique
largement lapprenant mis au centre du processus dapprentissage. En
conclusion, daprs Rolland (2003) :
Nous retiendrons que lapproche notionnelle-fonctionnelle et donc
communicative, privilgie non pas la comptence linguistique et des
noncs correctement construits, mais la comptence de communication
et des noncs pertinents appropris une situation donne.

Il nous semble quil devrait y avoir complmentarit, plutt

quopposition,

entre

communicative .

Il

comptence
faut,

linguistique

cependant,

tre

et comptence

prudent :

lapproche

notionnelle et fonctionnelle (ou smantique) doit entretenir la volont

de privilgier la communication mais ne saurait tre une mthode unique
appliquer sans discernement lors de ltude de documents (Leclercq,
Pigearias, op. cit.). Cest la raison pour laquelle dans une telle dmarche,
apprendre produire des textes, voire mme tout document diversifi
devient un objectif explicite.
Meirieu, dans son ouvrage Le choix dduquer (1991), au chapitre

62

intitul La fascination de loutil , met les enseignants en garde contre

lutilisation systmatique de mthodologies ou procds didactiques
susceptibles de donner lillusion de quelque stabilit mthodologique
voire mme dhonorabilit scientifique . Plus modestement, nous
pouvons suggrer que chaque groupe-classe est unique et quil faut donc
en concevoir lencadrement et la gestion avec les mthodes adaptes et
les sensibilits ressenties, tout en laissant une part non ngligeable
limprovisation, la surprise et la dcouverte.

II. D. Le recours aux documents authentiques.

Une des caractristiques de lapproche communicative de ces
dernires annes est le recours de lenseignant, dans la mesure du
possible, des documents dits authentiques (voir infra) cest--dire
non didactiss, ou non dlibrment conus pour tre utiliss en classe
danglais, voire mme de franais, dans le cadre de lenseignement de la
langue premire (Besse, Porquier [1991 : 161]). Un document
authentique (op. cit.),

[] cest dabord un chantillon, crit ou oral, prlev au sein

dchanges ayant rellement eu lieu entre les natifs, dont on veut
enseigner/apprendre la langue ; [] cest aussi un document qui
correspond aussi exactement que possible aux intrts et proccupations
des apprenants, afin que sa rception dans la classe en soit authentifie.

Il faut donc liminer les situations artificielles , fabriques dans un

but purement grammatical. Le document choisi (Leclercq, Pigearias
[1990 : 32]) sert de terrain la manipulation de structures et notions, et
tout lart consiste mener cette leon de langage au cours dun entretien
qui doit rester aussi naturel que possible.

63

Lapproche fonctionnelle et smantique des annes 1990 faisait

dabord analyser les besoins de communication des lves pour leur
fournir ensuite les moyens linguistiques leur permettant de les exprimer.
Les auteurs de Langlais au lyce (1990) soulignent que cette
mthode doit entretenir la volont de privilgier la communication
mais ne saurait tre une mthode unique appliquer sans discernement
lors de ltude de documents.

II. D. 1. Un document authentique est facilitateur dapprentissage .

En situation de communication, nous accomplissons des actes
langagiers, qui mettent en uvre des fonctions, tout en vhiculant des
notions.
Le document dit authentique est un outil pdagogique
facilitateur dapprentissage, une faon comme une autre denseigner,
mais surtout pas une fin en soi parce que rsultant dune
intention/manipulation didactique.
Le Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation
propose la dfinition suivante (Astolfi [1998 : 1060]) : On distingue
deux tapes de la transposition didactique, celle qui fait passer dun
savoir savant un savoir enseigner, puis celle qui conduit au savoir
rellement enseign dans les classes. Axer un ensemble de squences,
voire mme une progression annuelle dans ce but parfois utopique
dauthenticit relve, du point de vue pdagogique, dune erreur quasi
conceptuelle mais aussi dun malentendu sur le fonctionnement
pdopsychologique de llve. Cest croire que les apprenants surtout
les plus gs ne sont pas capables de reprer un document didactis
dun autre authentique . Cest esprer les matriser, les valuer et les
encadrer par le matriel utilis et non par les comptences et la rigueur
exiges de chaque adulte-enseignant. La classe est, en effet, un milieu

64

fortement ritualis, loin dtre naturel. Son organisation, sa dynamique,

ses discours , font ressortir les schmas et les routines mis en uvre
par le professeur : questionnement, valuation, reformulation, etc.
Martinez (2002) parle de manipulation de la communication. Reboul
la dmontr (1984 : 62),
Enseigner, ce nest ni inculquer ni transmettre, cest faire
apprendre ; cest provoquer les pouvoirs latents et porter la conscience
les concepts que chacun porte en lui. Le matre nest donc pas celui qui
impose des rponses, il est celui qui pose les questions. L, il est
irremplaable.

Le philosophe fait, en ralit, la critique dun discours issu des

philosophes anglo-saxons qui accusent les enseignants dabus de pouvoir
institutionnel (Reboul, op. cit.). Cette thse nest pas nouvelle. Nous
la retrouvons chez Platon, Augustin, Descartes, Alain.
De ce point de vue, tel document ou telle image, tout original quil
soit, se voit priv de ses caractristiques singulires dans la mise en
uvre pdagogique (voir glossaire didactique). Mme si enseigner est un
phnomne interactif, nous pensons quil sagit, avant tout, dun
processus dont lobjectif est de modifier ltat du rcepteur . Les
partenaires ont des statuts et des rles diffrents. La classe fonctionne
comme champ mutuel de transformation des informations en modes de
pense et en savoirs . Selon Morandi (2005 : 41), la classe est un
artefact, cest--dire une manire construite, parmi dautres
possibles, et constituant un choix. Tardif, Lessard lont soulign dans
leur article lcole change, la classe reste (in Ruano-Borbalan [2001 :
339]) :
La classe est lun des espaces sociaux parmi les plus contrls : les
lves sont tris et surveills avant dentrer en classe ; ils sont diviss par
groupes et sous-groupes, en fonction de diverses variables (ge, sexe,
rsultats antrieurs, difficults, etc.) ; dans la classe, les dplacements, les
faons de sexprimer, les postures, attitudes, gestes, prises de parole, sont
rglements ; le temps et les contenus dapprentissage sont programms.

65
[] Tout enseignant le sait : une classe ne marche pas toute seule, il faut
faire travailler les lves, les occuper, les faire progresser, les observer,
les surveiller, les relancer, etc.

II. D. 2. Document authentique ou situation relle de communication ?

Orienter lenseignement des langues surtout des langues
secondes vers le tout authentique serait un leurre qui nchappera
pas aux lves mis en situation de porte--faux, mais semble encore faire
illusion mme au collge.
Nous

proposons

lexpression

situation

relle

de

communication (en classe) la place de situation authentique que

nous remettons en question. Galisson (1980) parle de matriaux
sociaux exploits en cours afin de favoriser laccs optimal, par
simulation/intgration, une langue naturelle et linguistiquement
efficace. Ceci expliquerait, peut-tre, la prpondrance de lutilisation de
la comprhension orale comme mthode concrte dlucidation des
supports ou documents au collge, et la comprhension crite comme
moyen dexplication des textes dans le second cycle. Il est remarquer
que les documents dits authentiques sont introduits beaucoup plus tt
dans lenseignement du franais langue maternelle que dans celui de
langlais langue seconde, car les lves sont beaucoup plus quips
au niveau mtalinguistique pour apprhender ce travail sur la langue ou
son code. En anglais cependant, il semblerait judicieux de moins
lourdement didactiser les supports de fin de collge pour aboutir
progressivement des textes dauteurs en Terminale. Les lves sy
retrouveraient et nauraient pas cette fcheuse impression en Seconde
que ce nest pas le mme anglais qui leur est enseign !

66

II. D. 3. Caractre tangentiel du concept dauthenticit.

Tout document, ou support dit authentique , perd sa
caractristique de dpart ds son introduction dans la squence. Il
devient systmatiquement didactis car intgr a priori, objectif mme
dun enseignement pens, rflchi et matris. Nous pouvons alors dire
que la notion en question devient arbitraire dans la ralit pdagogique,
Bailly reconnat (1990) que chacun ne peut changer la nature profonde
de la simulation didactique, qui voque, mais ne peut susciter les vraies
situations pragmatiques. Dans ces conditions, le concept fait apparatre
sa dimension tangentielle dans sa conception didacticielle. Comme
lexplique Besse (Besse, Porquier 1991),

De ce geste [celui par lequel on extrait un document de ses

conditions primitives] rsulte dabord ce que nous avons appel un
dnivellement interprtatif (voir Besse, 1982 a) qui entrane nombre
dincomprhensions, et surtout de mcomprhensions, dordre rfrentiel
aussi bien que langagier ; mais de ce geste rsulte aussi que le document
se voit prter, par enseignant et enseigns, une dimension proprement
mtalinguistique quil navait pas originellement : ce qui tait vhicule
dinformation devient objet denseignement /apprentissage.

Ne semblerait authentique que lintention de lenseignant qui, dans

sa mise en uvre pdagogique, utilisera toutes les mthodes et
mthodologies sa porte pour arriver ses fins : raliser ses objectifs
linguistiques. La seule acceptation du terme apparatrait dans son aspect
social et inter-relationnel, mergeant au cur mme de la dynamique de
classe. Cette dimension cratrice de communication donne sa lgitimit
ladjectif.

Rle de lapprenant.
Dans une approche communicative llve est mis en situation
dtre lacteur de son apprentissage. Il faut donc le sensibiliser au

67

fonctionnement de la communication par une attitude pdagogique

adquate. Laccent est mis sur le processus plutt que sur le produit de la
communication. Deux expressions retenir de cette mthode seraient
donc ancrage linguistique des comptences communicatives et
centration sur lapprenant. Depuis les I.O. de 1995, le corps
dinspection met nettement laccent sur loralit de la langue pendant la
squence ou le cours danglais. Assimiler la grammaire nest plus une fin
en soi. Communiquer entre lves est la priorit. La classe est un lieu de
communication ou dinteraction aussi authentique que possible
(Besse, Porquier op. cit.),

Cest--dire une communication qui, premirement, corresponde

aux proccupations relles des apprenants, que ce soient celles qui sont
lies ce quils auront faire en dehors de la classe avec la langue
trangre (perspective dite fonctionnelle partir dune analyse des
besoins langagiers), ou que ce soient celles qui sont les leurs dans la
classe mme (perspective plus rcente dite interactionnelle ) ; et
deuximement, une communication qui soit aussi conforme que possible
aux usages attests des natifs (recours aux documents dits
authentiques et des activits pdagogiques centres sur les contenus
plus que sur les formes).

Lapproche communicative a cependant fait lobjet de critiques. On lui a

reproch son imprcision et approximation des acquisitions dlves
qui ont du mal organiser les donnes prsentes en un tout progressif et
cohrent (Rolland 2003). Il semble difficile denseigner des structures
de communication de base aux lves, surtout les plus jeunes, sans
mettre en place un minimum de comptence linguistique, cest--dire de
grammaire. Ds 1980, Stern affirmait (in Besse, Porquier [1991 : 158])
qu il serait naf destimer quun engagement total dans la voie dune
communication vraiment authentique apporte une solution dfinitive aux
problmes de lapprentissage des langues .

68

Rle de lenseignant
Cest lenseignant de grer les diverses activits proposes afin
de mettre laccent sur les multiples dimensions communicatives de la
langue anglaise. Il doit permettre au groupe dintgrer linconnu au
connu, de sexprimer le plus librement possible, de grer lerreur,
obstacle potentiel la prise de parole, de rebondir face
limprvisibilit des rponses ; le tout tant remdi grce aux phases de
consolidation.

Pour

rsumer,

nous

pouvons

citer

les

aspects

mthodologiques suivants, proposs par Bailly (1998 : 49),

Utilisation de documents authentiques, visuels et sonores, trs

varis ;
Travail systmatique sur notions et fonctions , actes de
langage, intentions de communication ;
Dclin de la notion de progression, qui de linaire devient
spiralique , concentrique ou cyclique (nous
soulignons) ;
Essai de prise en compte de la totalit de la situation
dnonciation [] ;
Diffrenciation des mthodes et stratgies selon intrts,
besoins, styles dapprentissage ;
Enseignement orient vers laction et centr sur
lapprenant [] ;
Redfinition du rle de lenseignant [] ;
Plus grande souplesse et flexibilit dans le droulement du
cours, etc.

De la prdominance de lenseignant la prminence de lapprenant,

(Galisson 1976 : 49) a saisi le ct paradoxal de la situation :
[] on ne lui demande plus denseigner, mais de faire
apprendre, cest--dire dassister lapprenant dans lauto-structuration
de ses connaissances, de laider toujours, sans lui imposer jamais ni
son savoir, ni son pouvoir.

Affinant son analyse, il propose (op. cit.) : A force de focaliser le

projet ducatif sur lapprenant et sur lapprentissage, personne nose plus
parler denseignant et denseignement ! Nous pensons quune

69

centration unique sur lapprenant est dsormais obsolte depuis

linstauration,

dans chaque

pdagogiques

formes

tablissement

au complet,

des

scolaire,

des

quipes

co-psychologues31,

des

assistantes sociales, des infirmires, des aides-ducateurs, des conseillers

dducation, etc. La centration sur la matire enseigner obligerait, de
faon induite, drive mais ncessaire, adapter la didactique son
patient , savoir llve. Centrer une pdagogie exclusivement sur
lapprenant risque de faire perdre de vue lobjectif de lenseignement
linguistique : transmettre des savoir-dire, des savoir-faire, voire mme
des savoir-apprendre. Seul ladulte est apte le faire.
II. E. Tableau rcapitulatif des sphres de progression-centration.
Un tableau reprenant les principales progressions ou centrations,
juxtaposes aux deux res prpondrantes en didactique des langues
vivantes - le positivisme et le cognitivisme - peut tre instructif.

31

Les co-psys sont conseillers dorientation et psychologues de formation.

70

Figure 11 : Tableau du remembrement des res de progression

(Borg 2001 : 110)

III. Les influences linguistiques en didactique depuis ces vingt

dernires annes.
Les directives ministrielles les plus rcentes entrinent les
innovations des annes 90 (introduction de la grammaire nonciative en
second cycle, renforcement de lobjectif ducatif et de lapproche
fonctionnelle et smantique) et ajoutent la dimension interdisciplinaire
en premier et second cycle : itinraires de dcouverte, TPE32, etc.
(Quivy, Tardieu, 2002),

32

Travaux personnels encadrs.

71
Le recours aux TIC saffirme comme composante essentielle de
lapprentissage (recherche, collecte, classement, tude de documents
authentiques) et les comptences de loral deviennent prioritaires
tous les niveaux du cursus, y compris au lyce. 33

Elles sont laboutissement des travaux de recherche en linguistique,

psycholinguistique ainsi que dans le domaine des neurosciences. Suivant
Richterich (in Bailly [1997 : 56]),

[] de nouvelles techniques de dfinition oprationnelle

dobjectifs denseignement et dapprentissage sont inventes et
appliques. Les objectifs sont dfinis en termes de stratgies de
communication, de ngociation, dapprentissage, de conceptualisation, de
textualit.

III. A. Une conception pragmatique.

Avec lapproche communicative, la plus rpandue dans les
manuels scolaires, particulirement au collge depuis 1975, les
conditions demploi de la langue, dans de multiples situations de
communication, sont privilgies (voir annexe 1). Les objectifs
linguistiques viss dpendent des intentions de communication appeles
fonctions langagires (par exemple : demander un renseignement,
accorder

une

permission,

etc.).

Lenseignant

doit

faciliter

la

comprhension tout en faisant prendre conscience lapprenant de ses

stratgies dapprentissage. En ce qui concerne langlais, Chini (in Bailly
[1997 :56-57]) prcise que :

LInstitution, tout en continuant se situer dans le mme modle

actionnel quauparavant (celui du primat de la communication), se
montre cependant soucieuse de sadapter aux temps nouveaux et
dapporter une solution aux problmes sociaux et psychologiques,
33

Cette dernire remarque est toutefois surprenante dans le sens o toutes les preuves danglais du
premier groupe des sries S, ES et L., mis part celle danglais renforc ou langue de complment
dans les sries ES et L., sont crites.

72
relativement importants quantitativement, dchec scolaire : dsormais,
elle accorde donc une grande attention aux conditions de lapprentissage
et inclut dans ses objectifs la matrise par les lves dune vritable
comptence stratgique . Il sagit alors pour ces derniers de grer et
doptimiser le modeste bagage acquis lEcole, pour le faire fructifier
ensuite, selon des techniques mentales rationnelles.

Cette priode marque donc larrive du concept de rentabilit

scolaire avec un critre pertinent defficacit.
Au collge, par exemple, les workbooks sont ponctus de pages
appeles Look and Learn34, o la grammaire est toujours prsente de
faon explicite et repose sur un principe inductif dapprentissage. Au
lyce, la priorit est laisse la pratique raisonne de la langue (ou
P.R.L.) base sur ltude des faits de langue en situation. Lapprenant
plac en situation dapprentissage suit un parcours dacquisition
souvent spiralaire ou concentrique dans sa conception et dans la mise en
uvre

pdagogique.

On

parle

alors

dauto-structuration

des

connaissances et de stratgies dapprentissage.

Les listes de structures morpho-syntaxiques et de mots ont fait
place aux listes dactes de paroles et de notions sinscrivant dans les
thories linguistiques de lnonciation, prsente dans les programmes de
Seconde et de Premire depuis 1982. Le manuel Broad Ways 2e (2001),
par exemple, consacre cinq pages en fin de livre, avant le prcis
grammatical aux outils de communication , diviss en sept chapitres :
pouvoir et devoir, de lincertitude la quasi-certitude, argumenter,
dsirer et vouloir, exprimer ses gots, regrets et reproches, agir sur
autrui. Les chapitres sont diviss en catgories comme pour le chapitre
quatre (dsirer et vouloir) : dsirs et souhaits, intention, dtermination35.
Germain (1993) sinterroge alors sur le devenir de lenseignement du
vocabulaire en classe :
34
35

Collection Wings et New Wings, Belin.

Ces exemples sont tirs des pages 166 170 du manuel.

73
Dans une approche communicative qui se veut plutt axe sur le
recours des documents authentiques tant oraux qucrits, et qui remet
en cause, de ce fait, les principes de choix et de progression des lments
linguistiques enseigner, la problmatique du vocabulaire nest plus la
mme : les inventaires lexicaux nont vraisemblablement plus leur place.
Quadvient-il, ds lors, de lenseignement du vocabulaire ?

Les changes entre pays et linfluence du Conseil de lEurope ont

suscit de nouveaux besoins et de nouveaux espoirs (Rosenberger in
Santin-Guettier [2004 : 109]). Lenseignement prcoce des langues
vivantes fut nouveau de rigueur dans les annes 90 et appel EPLV
(Rosenberger in Santin-Guettier, op. cit.). Il a t instaur exactement en
1989 sous la forme de lExprimentation Nationale Contrle (ou ENC)
conduite sur trois ans auprs des lves des classes de CM2, raison de
deux heures hebdomadaires. Ce nouveau dpart (Rosenberger in
Santin-Guettier, op. cit.) reposait sur une volont politique. Langlais
tait la langue dsigne doffice la premire anne. Les objectifs visaient
aider les lves enrichir leurs capacits daudition et darticulation et
leur faire prendre conscience des diffrences entre la langue trangre
et la langue maternelle. Lexprimentation a bascul rapidement vers un
enseignement de type secondaire.
En 1994, le Nouveau Contrat pour lEcole a marqu un autre
tournant. Le ministre F. Bayrou a souhait introduire une nouvelle
mesure pour lenseignement des langues vivantes, dsormais appel
EILE ou Enseignement dInitiation aux Langues Etrangres destin aux
lves les plus jeunes (classes de CE). Il sagissait de proposer aux
lves 15 minutes par jour dinitiation une langue trangre pour tous
dans les coles . Pour pallier les lacunes des enseignants en comptence
linguistique, le ministre a alors propos un procd technique :
lutilisation dune vido en tant que modle ou rfrent sonore. Le
responsable navait plus qu projeter 15 mn de programme CE1 sans

74

frontires distribu gratuitement dans les coles. Les premiers constats

et valuations ne tardrent pas mettre en lumire les difficults
rencontres (Rosenberger in Santin-Guettier, op. cit.) : le visionnement
de la cassette, non accompagne dactivits mises en place par
lenseignant, ne laisse vraiment que trs peu de traces, quelle que soit la
langue. Les acquis des lves furent dcrits comme extrmement
dcevants et les connaissances des enseignants juges insuffisantes.
Aprs la rentre 1998, un programme de gnralisation
progressive de lenseignement dune langue vivante lcole primaire
pour les classes de CM2 fut lanc. Lhoraire hebdomadaire recommand
tait de 1h30 par semaine. Lvaluation mene en 1999 par lINRP mit
en vidence la faiblesse des acquis en langue : problmes de transfert de
comptences, connaissances atomises, manques de repres dans le
nouveau

systme

linguistique.

Selon

le

rapport,

lapproche

communicative ne semblait pas rpondre aux besoins cognitifs des

jeunes lves. Selon le spcialiste (Rosenberger in Santin-Guettier, op.
cit.) en 2001, les langues vivantes font leur entre dans les nouveaux
programmes avec un calendrier ambitieux de gnralisation qui concerne
toutes les classes jusqu la grande section de maternelle . Langlais
maintient toujours une position dominante. Le volume horaire consacr
cet apprentissage est pass deux sances par semaine, de 45 mn
chacune, pendant lesquelles lenseignant doit veiller proposer un
parcours linguistique progressif construit. Rosenberger (op. cit.)
conclut alors :

Les langues deviennent donc une discipline part entire de lcole

lmentaire, avec un horaire identifi, des programmes prcis une
valuation rgulire tout au long de la scolarit (grille dvaluation base
sur un cadre commun avec le Portfolio europen des langues [voir
chapitre trois]). Les connaissances sont ainsi dfinies lchelle
europenne.

75

Les documents daccompagnement des programmes de Sixime

en anglais indiquent la ncessit de prendre appui sur une grammaire
de lnonciation (Rosenberger in Santin-Guettier [2004 : 114]). Les
enseignants en anglais se sont tourns depuis longtemps vers les thories
nonciativistes (voir infra).

III. A. 1. Thories nonciativistes et enseignement.

Si les Textes Officiels de 1991 mettent en avant limportance des
comptences cognitives, ceux de 2002 insistent sur le renforcement de la
matrise de la langue car (Rolland [2003 : 140]) Lobservation
compare de quelques phnomnes simples dans les langues diffrentes
cre chez les lves une distance qui leur permet dtre plus sensibles
aux ralits grammaticales et renforce la matrise du langage . Le
spcialiste (op. cit.) de conclure : Ainsi toutes ces instructions
juxtaposent

une

approche

dite

notionnelle-fonctionnelle

ou

communicative et des pratiques de fonctionnement de la langue inspires

des linguistes de lnonciation. Pour lui (op. cit.), La linguistique de
lnonciation36 se juxtapose lapproche communicative, car le souci
daccder aux principes de fonctionnement de la langue est apparu
indispensable dans le cadre de lapprentissage. La composante
grammaticale et phonologique du Nouveau Programme des collges
applicables la rentre 1996 stipule, par exemple (Bailly 1998),
Principes : le but vis est lautonomisation langagire des lves.
Cest pourquoi, notamment, ce Programme souhaite les sensibiliser, ds
le stade du Collge, lexistence dune grammaire de loral et aux
rgularits phonologiques (concernant phonmes, rythme et accentuation,
intonation) ; par ailleurs, beaucoup plus largement, il souhaite aussi les
initier au concept linguistique dnonciation.
36

Dfinition de la linguistique de lnonciation dans le domaine scolaire : qui prend en compte le

rle actif de lenfant sur le plan discursif : lnonciateur utilise les ressources de la langue pour
construire un discours. Adamczewski cit par Y. Rolland, Langlais lcole, (Paris : Belin, 2003),
p. 286.

76

Notre analyse critique propos des programmes concerne le concept

mme dnonciation. Il ne sagit pas, selon nous, dinitier les lves de
collge une quelconque thorie linguistique nonciativiste rserve aux
spcialistes et aux chercheurs, mais de les conduire accomplir des
actes dnonciation, ce qui ne relve pas de la mme finalit
pdagogique.
Bailly (1997) rsume les phnomnes propres aux oprations du
langage dans les Nouveaux Programmes venant sinscrire au sein dune
thorie nonciativiste :

- les discours (les noncs) sont le produit de choix effectus par celui
qui les construit (lnonciateur), en fonction de lui-mme, de la
situation dnonciation, de son allocutif, de son intention de
signification ;
- un nonc est constitu de la suite discursive thme (information
connue) + commentaire (information nouvelle), marque dabord
par la prononciation ;
- lnonc est construit partir des mots smantisme plein, qui
recouvrent des notions/concepts (cf. entre des dictionnaires) ;
- lnonciateur effectue un travail mental sur ces notions/concepts : il en
extrait des occurrences qui apparaissent, selon ses choix, dans le
discours. Notamment il choisit les combinaisons de ces occurrences
(en groupes ou en propositions) ; il peut, par ces occurrences,
restreindre plus ou moins la porte de ces notions (dtermination,
quantification). A laide dune occurrence, il peut effectuer une
opration de reprise, il peut prsenter un vnement de plusieurs
faons (aspects), il peut donner son point de vue, son jugement sur
les propositions quil construit (modalit) ;
- les marqueurs (mots ou signes) sont les traces de toutes ces
oprations ;
- lordre des mots reprsente un marquage rvlant aussi les choix de
lnonciateur.

Les I.O. ne prcisent cependant pas quelle thorie de lnonciation il

convient dappliquer en classe : Adamczewski, Culioli, etc. Il faut
trouver la rponse ce type de question dans les fichiers du matre ou fichiers pdagogiques - que chaque enseignant doit acheter pour
pouvoir exploiter le livre (choisi par ltablissement scolaire o il

77

exerce) au mieux

selon les fondements linguistiques des auteurs.

Gettliffe (in Santin-Guettier [2004 : 81]), explique qu

Une thorie est bonne si elle satisfait plusieurs exigences : tre

base sur de bons postulats, axiomes et thormes, dfinir le domaine de
pertinence des critres retenus, faire preuve de cohrence dans ses
explications et ses dmonstrations, et enfin utiliser une bonne
mtalangue.

Les thories nonciativistes semblent rpondre tous ces critres et

offrir une explication aux diffrents problmes soulevs par les noncs
tudis. Les grammaires scolaires font souvent appel aux exceptions ou
au manque dexplications dans des cas comme labsence de loprateur
do dans les questions o le pronom interrogatif est sujet du verbe : who
opened the door ? et non pas *who did open the door ? Par
surinvestissement thorique, les lves produiront : *who did open the
door. Pour Adamczewski, par exemple, do est marqueur de prdication37.
Il sert remettre en cause le lien entre sujet et prdicat. Dans la question
who opened the door, ce lien nest pas remis en cause. On cherche
obtenir une information sur lagent dclencheur de <open the door>.
Nous pourrions admettre lexplication suivante : le focus de la question
ferme devant tre plac en tte de question, il empche toute inversion
avec le temps. Lantposition du focus (who) est en conflit avec la
rgle dinversion sujet/temps. Lantposition ayant priorit, elle bloque
linversion. Cela ne peut se produire que si le sujet est lui-mme le focus
de la question, le sujet tant le seul pouvoir tre impliqu la fois
comme focus et dans linversion38.
37

Pour Adamczewski, loprateur do a trois fonctions ; il est :

1) verbe lexical (ordinaire) faire.
2) verbe substitut en construction avec so, this, that, le faire, faire cela
3) pur outil grammatical, marqueur de prdication Do you like cats ?
Explications inspires de H. Adamczewski, J.-P.Gabilan, Les cls de la grammaire anglaise, (Paris :
Armand Colin, 1992), p. 81.
38
Analyse du Pr. Watbled (communication personnelle).

78

Puech le souligne dans Manulisation dune thorie linguistique : le cas

de lnonciation (1998) nous sommes passs,

[] de lre de la linguistique applique , contemporaine de la

domination des reprsentations disciplinaires lies au structuralisme,
lre de la didactique , contemporaine, elle, de lmergence du champ
nonciatif.

Les manuels scolaires de ces dernires annes ainsi que les

principes

sous-jacents

sont

directement

inspirs

des

thories

linguistiques poststructuralistes dveloppes par Benveniste (voir annexe

14), Culioli (voir annexe 12), ou Adamczewski (voir annexe 13), entre
autres. Lapprenant va tre encourag retrouver dans les noncs39
produits par les locuteurs de la langue maternelle ou de la langue 2, ce
que Benveniste (crateur du terme nonciation en 1970) appelle
lappareil formel de lnonciation40 ou traces de la mise en
fonctionnement de la langue. Celles-ci rvlent la subjectivit des
locuteurs. Un nonc est un construit de lnonciateur en fonction de sa
situation spatio-temporelle, des co-nonciateurs auxquels il sadresse et
du message quil veut faire passer. Bronckart (1977 : 304) en dduit que,
Lnonciation est [donc] envisage comme un acte, un ensemble
doprations du locuteur, se traduisant dans linstrument quest la
langue . Pour Benveniste (in Bronckart, op. cit.),

Avant lnonciation, la langue nest que la possibilit de la langue.

Aprs lnonciation, la langue est effectue en une instance de discours,
qui mane dun locuteur, forme sonore qui atteint un auditeur et qui
suscite une autre nonciation en retour.

39

Dfinition : [] suites qui sont prises en charge par un nonciateur dans une situation
dnonciation. J. Bouscaren, Linguistique anglaise. Initiation une grammaire de lnonciation,
(Gap : Ophrys, 1991), p. 5.
40
Lappareil formel de lnonciation est, selon Bronckart, un sous-systme complexe de la langue,
qui rige cette dernire en discours. J.- P. Bronckart, Thories du langage, (Lige : Mardaga, 1977),
p. 305.

79

Les noncs ne sont pas toujours construits en fonction de critres

syntaxiques : Moi, tu sais, le sport, ouais, bof ! A lide de
grammaticalit, les linguistes de lnonciation comme Culioli prfrent
celui de jugement de recevabilit41. Les noncs sont perptuellement
interprts

par les nonciateurs

qui

effectuent

des

oprations

linguistiques et pilinguistiques (Bronckart op. cit.) :

[] il y a tout dabord les noncs eux-mmes, cest--dire la

ralisation de lactivit langagire, sur laquelle porte lanalyse du
linguiste. Ces noncs sont construits grce la mise en uvre dun
systme de rgles, que nous appellerons momentanment grammaire.
Cette construction seffectue dans la cadre dune situation dnonciation,
comportant un locuteur et des interlocuteurs (ventuellement fictifs), et
elle a notamment pour but de transmettre un sens, ou contenu, qui est le
rsultat dune construction cognitive du sujet qui renvoie des objets
extralinguistiques, avec leurs proprits physico-culturelles. Le sens
enfin nest pas dfinissable indpendamment de la situation
dnonciation ; chaque langue sest dote de valeurs rfrentielles
(modes, temps, aspects, quantification), qui sont autant de constructions
cognitives du sujet. Cest dans ce contexte trs large de la situation de
discours que slaborent les significations. Il ne peut donc tre question
dadmettre que le langage est un code formel qui tablit une
correspondance bi-univoque entre le son et le sens. Le sens nest pas une
scrtion du cerveau , toute faite ; cest quelque chose qui se construit
chez un locuteur, et qui se reconstruit chez un auditeur, dans un contexte
dnonciation, au travers de valeurs rfrentielles [].

Le rapport de signification soulign dans cette dernire citation a t

schmatis par Culioli et repris par Bronckart (1977 : 314) :

Evnement

Enonc

Sit.

Figure 12 : Schma de la relation Enonc-Evnement selon Culioli42.

41

Informations tires du site Internet : www.linguistes.com (20.04.06).

G. dsigne la grammaire et Sit. La situation dnonciation. Les spcialistes de la thorie de Culioli,
crivent ces termes avec une majuscule.

42

80

Fisher dans la prface de Enonciation : manires et territoires (1999)

explique qu il ny a pas de texte (oral ou crit) sans prise en compte
du matriau empirique, trop souvent considr comme un simple support
transparent et inerte , mais aussi que lactivit discursive est une
activit de production et de reconnaissance de formes agences par des
sujets actifs, en situation, et ncessitant un ajustement de sujet sujet.
Elle conclut par : La dmarche dite nonciative est, la fois, une
thorie de la construction des noncs et une thorie de lactivit rgule
dchanges discursifs entre des sujets.

Nous tenons prciser ce stade de notre tude que nous

fonctionnons par thmes avec allers et retours. Dans cette section, faisant
rfrence aux diffrents concepts dfinis par Benveniste, Culioli,
Adamczewski et autres spcialistes, nous reconstituerons les principes
des thories nonciativistes en dcrivant des faits de langue ou
expliquant des phnomnes particuliers. Nous emprunterons les
dfinitions et commentaires aux uns et aux autres, sans tenir compte des
dates de parution des articles fondateurs de leurs thories respectives, et
utiliserons les modles et les notions comme des outils, de faon
achronique.
Pour Benveniste (1974), lnonciation est cette mise en
fonctionnement de la langue par un acte individuel dutilisation , mais il
prcise : Il faut prendre garde la condition spcifique de
lnonciation : cest lacte mme de produire un nonc [nous
soulignons] et non le texte de lnonc qui est notre objet , ou encore,
(Benveniste,

op.

cit.),

Dans

lnonciation,

nous

considrons

successivement lacte mme, les situations o il se ralise, les

instruments de laccomplissement. Daprs Valette (2006), Avec
Benveniste, lnonciation est un acte dappropriation de la langue par le

81

sujet dont le linguiste relve les indices dans lnonc43. Bouscaren et

al. (1991) dveloppent le concept :

Tout nonciateur se sert des marqueurs grammaticaux (cest--dire

les marques de temps, les aspects, les modalits ou les dterminants du
nom) pour exprimer :
1) comment il se situe par rapport ce quil dit ; on peut exprimer
cela en termes de point de vue.
2) Et par rapport celui qui il sadresse (cest ce quon appelle
des relations entre les sujets ou relations inter-sujets).

Nous empruntons la dfinition de nonciateur Fisher (1999 :

66) : Nous entendons par nonciateur lun des lments constituant le
systme abstrait de reprage nonciatif, et par locuteur le producteur
effectif dun acte de parole qui peut concider avec la valeur rfrentielle
du sujet de lnonc.
Tout ce qui se dit ou scrit, est le rsultat de choix effectus par
lnonciateur en fonction de (Bouscaren et al. [1996 : 5]),

- lui-mme ;
- la situation dans laquelle il se trouve (temps et lieu) ;
- celui qui il sadresse ;
- ce quil veut dire.

Benveniste dveloppe la notion de situation dnonciation

concept technique comme lieu de rfrence fondamentale pour les
diffrents calculs oprs. Il sagit dune structure centre sur le locuteur,
contenant lopposition de personne je/tu et lopposition de personne/nonpersonne (ou troisime personne) intgrant un moment maintenant et

43

Il poursuit la comparaison avec Culioli et Guillaume par : Pour Culioli, lnonciation nest pas,
comme chez Benveniste, un acte dappropriation de la langue par un sujet, une conversion, elle nest
pas non plus, limage de lactualisation guillaumienne, une transition de la langue au discours, mais
un processus de construction du sens mtalinguistiquement restitu partir de lnonc. M. Valette,
Linguistiques nonciatives et cognitives franaises, (Paris : Editions Honor Champion, 2006), p. 42.

82

un lieu ici servant de repres lnonc44 et de support aux

phnomnes nonciatifs. Culioli, et tous les chercheurs ayant travaill
partir de sa thorie, ont aussi analys ce quon appelle, en grammaire
scolaire, les pronoms personnels. Bouscaren (1991), par exemple, illustre
ce phnomne de reprage en anglais par :

Si le pronom qui dsigne le sujet dans lnonc (S) se trouve tre le

sujet nonciateur lui-mme, on aura le pronom I : S = S0 donne I45. On
aura un reprage valeur didentification.
Si le reprage indique que le sujet de lnonc nest pas le mme
que le sujet nonciateur, tout en gardant un lien avec lui, on aura le
pronom you : S S0 donne you. On aura un reprage valeur de
diffrenciation.
Sil ny a aucun lien entre lnonciateur (S0) et le sujet dans
lnonc, le reprage aura une valeur de rupture et le pronom sera he, she
ou it : S S0 .Ce pronom ne se repre pas par rapport lnonciateur,
mais est anaphorique, cest--dire quil reprend forcment quelquun
qui existe en dehors de I ou de you [].

Bouscaren et al. (1996) donnent la dfinition suivante :

Lensemble compos du sujet de lnonciation S0 et du moment de

lnonciation T0 est appel la situation dnonciation, note Sit0 ou
situation dorigine.
Cest par rapport cette situation, cest--dire par rapport au sujet
nonciateur et par rapport au moment de lnonciation, quon reprera
tous les noncs ; cest--dire quon comparera, dans un nonc donn le
S droit (S) au boucl (S0), le T droit (T) au T boucl (T0).
Lensemble S droit , T droit constitue la situation de lnonc.

Les linguistes proposent le schma rcapitulatif (op. cit.) :

44

Selon Culioli, Enoncer, cest construire un espace, orienter, dterminer, tablir un rseau de
valeurs rfrentielles, bref un systme de reprage [nous soulignons]. A. Culioli, Pour une
linguistique de lnonciation, t. 2, (Gap : Ophrys, 1999), p. 44.
45
Ce type d algbre vient de Culioli.

83

Figure 13 : Reprsentation graphique des oprations nonciatives

fondamentales.

Benveniste (1974) 46dfinit lobjet de lanalyse linguistique par :

Nous tentons desquisser, lintrieur de la langue, les caractres

formels de lnonciation partir de la manifestation individuelle quelle
actualise. Ces caractres sont les uns ncessaires et permanents, les autres
incidents et lis la particularit de lidiome choisi.

Lon (2003) fixe les origines de lnonciation dans son sens comme,
Lensemble des actes queffectue le sujet parlant pour construire
dans un nonc un ensemble de reprsentations communicables. Une
conception nonciative du langage consiste soutenir que cest dans
lnonciation et non dans des ralits abstraites prconstruites comme
dans la langue ou la proposition, que se constituent pour lessentiel les
dterminations du langage humain.

La connaissance des mcanismes rgissant lnonciation, nestelle pas une comptence linguistique, donc une connaissance de la
46

Il semble quune dfinition de la structure linguistique soit fournie dans la citation suivante : La
base de la structure linguistique est compose dunits distinctives, et ces units se dfinissent par
quatre caractres : elles sont des units discrtes, elles sont en nombre fini, elles sont combinables
et elles sont hirarchises [nous soulignons]. E. Benveniste, Problmes de linguistique gnrale, t.
2, (Paris : Editions Gallimard, 1974), p. 93.

84

langue ? Cette dernire ne se situe-t-elle pas dans le savoir-dire ,

tape pralable lacte de dire (qui quivaut lnonciation de Culioli)
puis au dit (ou nonc) ? La comptence linguistique est
profondment ancre dans le stade prcdant lacte dnonciation et
sous-entend une connaissance ncessaire de la langue et de ses
mcanismes. Lexistence dune interaction constante entre le savoir-dire
et son produit fini : - le dit - ce qui contredit la notion de rupture ou
de sparation entre discours et parole. Lintuition linguistique est ce que
Culioli nomme lactivit pilinguistique (Besse, Porquier [1991 :
113]) ou structuration non consciente des donnes . Elle favorise le
choix, chez les apprenants, du grammaticalement possible lintrieur
des micro-systmes linguistiques tudis en classe, par exemple.

Alliant la rigueur structuraliste la puissance thorique

nonciative, Culioli va avoir une influence notable auprs des linguistes
anglicistes, mais son emprise stend plus loin en raison de son intrt
pour des langues diverses (voir Groussier, Rivire 1996, page de
prsentation).

La

thorie

des

oprations

nonciatives

semble

particulirement moderne par sa description des produits langagiers

autant que des oprations qui y conduisent. Cest une conception du
langage en prise sur la communication. Ducard (Ducard, Normand
2006 : 13) en rappelle les lignes essentielles :

- une hypothse fondatrice : lactivit nonciative est une

activit de production et de reconnaissance interprtative de formes
abstraites ;
- un modle pistmologique trois niveaux de reprsentation :
(1) reprsentations mentales ou notions, inaccessibles directement47 ; (2)
47

Valette prcise : Le niveau 1 est celui de nos activits cognitives (au sens piagtien), affectives,
sensori-motrices, ce sont des reprsentations physico-culturelles issues de notre exprience du
monde : mmoire, activit onirique, relations aux objets culturels ou naturels, relations autrui,
interdiscours, conduites ritualises, etc. Il sy effectue des oprations de mise en relation, de
construction et dorganisation de proprits composes que Culioli appellera partir des annes

85
reprsentants
linguistiques ;
(3)
systme
de
reprsentation
mtalinguistique ; le niveau 1 est lui-mme en prise avec lexprience et
la praxis des sujets plongs dans un univers culturel ;
- une hypothse conditionnelle : les reprsentants linguistiques
constituent les traces matrielles textuelles des reprsentations et des
oprations du passage de 1 en 2 ;
- un principe mthodologique : la formalisation des relations
entre (3) et (2) doit permettre de construire une simulation des relations
entre (1) et (2).

Les linguistes de lnonciation mettent en relief lnonciateur48

(celui qui produit lnonc, voir supra) par rapport au locuteur ou au
scripteur (celui qui parle ou qui crit), sans oublier quun nonc peut
tre aussi pens49. Comme le rappelle Benveniste (1974), Ce qui en
gnral caractrise lnonciation est laccentuation de la relation
discursive au partenaire, que celui-ci soit rel ou imagin, individuel ou
collectif. Lnonciation est lacte de parler, dans chacune de ses
ralisations particulires, cest--dire quest acte dnonciation chaque
acte de production dun certain nonc (Perret [1994 : 1]). Les facteurs
nonciatifs ont un rle prdominant, en grammaire, dans des domaines
comme le discours indirect, la deixis ou la modalit. Ce que lon appelle
la situation dnonciation (ou Sit.) est compose du temps, du lieu et des
actants. Lacte dnonciation permet de passer de la langue au discours.

quatre-vingt des notions []. M. Valette, Linguistiques nonciatives et cognitives franaises,

(Paris : Honor Champion Editeur, 2006), p. 265.
48
Pour Culioli, les formes linguistiques sont sensibles une orientation vers linterlocuteur : ds
quun nonciateur prend la parole, il pose en face de lui un destinataire qui devient un
cononciateur. Dans cette optique, les formes et structures linguistiques dpendent de la rciprocit
des perspectives nonciatives. Leur dploiement et leurs transformations successives dans lalternance
des noncs sont ainsi le fruit dune collaboration, dune ngociation, voire dune co-construction.
Berthoud, Interroger des formes linguistiques ancres dans linteraction verbale in D. Ducard,
Cl. Normand, dirig par, Antoine Culioli, un homme dans le langage, (Paris : Ophrys, 2006), pp. 221222.
49
Pour Benveniste, Lacte individuel par lequel on utilise la langue introduit dabord le locuteur
comme paramtre dans les conditions ncessaires lnonciation. Avant lnonciation, la langue
nest que possibilit de la langue. Aprs lnonciation, la langue est effectue en une instance de
discours [nous soulignons] qui mane dun locuteur, forme sonore qui atteint un auditeur et qui
suscite une autre nonciation en retour. E. Benveniste, Problme de linguistique gnrale, t. 2,
(Paris : Gallimard, 1974), p. 83.

86

Selon les thories des oprations nonciatives (Larreya, Watbled [1994 :

59]),

[] le signifi des formes grammaticales dune langue ne peut

tre dcrit quen termes dopration. Une opration (qui est de nature
psycholinguistique) peut tre dfinie comme un travail mental (latin
operari, travailler), dont le rsultat est une construction qui est elle
aussi de nature mentale.
Bouscaren (1991) prcise que lon parle d opration parce quon fait
un calcul. On calcule la valeur du reprage soit par rapport au sujet
nonciateur, soit par rapport au moment de lnonciation. Les
manifestations de ces phnomnes psycholinguistiques laissent des
traces dans les noncs que les linguistes vont analyser. Toute opration
tudie peut avoir comme marqueur (ou signifiant ) soit (Larreya,
Watbled, op. cit.),

un morphme grammatical (a, the, at, -ed, etc.)

une construction syntaxique (lordre auxiliaire/sujet, etc.),
un schma intonatif,
une combinaison des marqueurs prcdents.

Pour rsumer ce paragraphe nous citons Schott-Bourget (2003), pour qui

analyser les marques de lnonciation revient tudier tout ce qui
dans le dit dnonce du dire [nous soulignons]. Bouscaren, et al.
(1996) dveloppent :

Si on tudie chaque marqueur grammatical, on comprendra quelle

opration il rvle : un marqueur grammatical est toujours la trace dune
opration fondamentale. Si lon sait quelle opration a eu lieu, on
pourra comprendre le point de vue des nonciateurs.

En ce qui concerne ce point de vue , les auteurs de Initiation une

grammaire de lnonciation pour ltude et lenseignement de langlais
rpondent la question suivante :

87
Comment voit-on que lnonciateur exprime un point de vue par
rapport ce quil dit ou par rapport au cononciateur ?
a) Il peut commenter ce quil voit : il utilise alors laspect be + ing [].
b) Il peut dire quil est pratiquement sr de ce quil dit, sans toutefois
laffirmer compltement. Il utilise le modal must [].
c) Il peut tablir un lien entre ce qui a eu lieu un moment antrieur et le
moment de lnonciation. Il utilise alors le present perfect [].
d) Il peut indiquer quil nexprime aucun point de vue. Il emploie le
prtrit simple dans un rcit la troisime personne.

Dans le domaine de la dtermination nominale, passer de la langue

au langage revient :

[] assign[er] un rfrent aux groupes nominaux dtermins,

cest--dire que le simple fait davoir employ larticle dfini [par
exemple] doit indiquer votre allocutaire quil est en droit de se
demander de quel objet ou individu prcis vous tes en train de lui
parler : lemploi de larticle (entre autres) est signe que ce dont on lui
parle est identifiable par lui [nous soulignons].

Ces prcdents auteurs, ont en commun la volont dtudier les faits de

parole. En effet (Rolland [2003 : 141]),

La linguistique de lnonciation se juxtapose lapproche

communicative, car le souci daccder aux principes de fonctionnement
de la langue est apparu indispensable dans le cadre de lapprentissage.

Il faut admettre que, dans une situation de classe, les thories

nonciativistes viennent se fixer sur des exercices prrgls (Besse,
Porquier 1991), Ainsi celui qui excute un exercice est priv de son
autonomie nonciative habituelle : il doit sinsrer dans une nonciation
qui nest pas la sienne et qui surdtermine ses prises de parole . Les
spcialistes en concluent (op. cit.) qu

Apprendre une langue, cest alors en quelque sorte en apprendre les

rgles de fonctionnement et dutilisation en tant que corps de savoir sur
cette matire selon les descriptions pralablement adoptes et adaptes
par et pour lenseignement.

88

Culioli prcise (in Culioli, Normand [2005 : 65]) :

[] que la langue, en fait, a une interface entre, dun ct une

langue donne, ce qui nous donne du texte, et dun autre ct le langage
qui, lui, mord sur toute notre activit de reprsentation, toute notre
activit symbolique.

Pour le chercheur (op. cit.), des phnomnes empiriques,

[] se dgage une activit autorgule de mise en relation et

dinteraction, qui organise et structure des entits htrognes. Ceci
engendre une prolifration de possibles, mais de ces possibles se
dgagent des invariants.

A lorigine de ce courant, il faut citer la description prcise des fonctions

du langage par Jakobson50, antrieure aux travaux de Culioli :

Schma de la conversation
contexte
destinateur

message destinataire
contact
code
Fonctions correspondantes
fonction rfrentielle

fonction motive

fonction potique fonction conative

fonction phatique
fonction mtalinguistique

Figure 14 : Les fonctions du langage selon Jakobson.

50

Roman Jakobson est n en 1896 et mort en 1982.

Le schma et les explications suivantes sont inspirs ou cites des sites http://fr.wikipedia.org. et
http://www.site-magister.com (31.01.07).

89

Le linguiste russe a dvelopp un point de vue centr non pas sur la

transmission dun message, mais sur le message lui-mme. Il se compose
de 6 facteurs. Pour lui, la communication sorganise selon six ples
auxquels correspondent des fonctions diffrentes :
- le destinateur est celui qui parle, le locuteur. Lorsque le message trahit
les penses ou les sentiments du locuteur, lorsquil est teint de
subjectivit, on parle de fonction motive (ou expressive).
- le destinataire est celui qui le locuteur parle : savoir lallocutaire
sil nintervient pas, linterlocuteur sil y a change verbal. Au
destinataire correspond la fonction conative (du latin conor signifiant
sefforcer de). Est conatif ce qui est destin produire un certain effet
sur le rcepteur. Cette fonction est fondamentale : parler est un acte
dirig vers lautre pour produire des effets varis : une rponse, une
motion, une action, une reconnaissance Le contexte est prendre au
sens large du terme : ce peut tre la situation dnonciation, comme tous
les objets ou manifestations du monde observables, auxquels renvoie une
forme linguistique.
- la fonction rfrentielle dun message a trait laspect purement
informatif de lnonc, ce quoi il fait rfrence. Le message est
lnonc. Si lon sintresse au message pour lui-mme, aux signifiants
plus quaux signifis, cest la fonction potique de lnonc qui est prise
en compte en rapport avec lesthtique.

90

- la fonction phatique (en grec : phasis = parole) permet dtablir ou de

maintenir le contact avec linterlocuteur et de vrifier quil vous coute.
Le code est la langue que nous utilisons pour communiquer avec lautre,
savoir un systme conventionnel de rgles et de signes permettant la
production et la comprhension du message.
- la fonction mtalinguistique est lemploi rflexif du langage, cest-dire un rapport entre code et mtalinguistique .
Ces diffrents usages montrent la complexit de lactivit de langage.
Parmi ces six ples, le travail sur le code et donc la fonction
mtalinguistique sont particulirement travaills en classe.
Selon Rolland (2003), Lapproche nonciative prend en compte
le rle actif de lenfant sur le plan discursif. Adamczewski, Gabilan
(1992) soulignent que lnonciateur est bien plus quun simple locuteur.
Pour le premier cit (voir annexe 4), La langue (lexique et grammaire)
implique des oprations de mise en discours (chiffrement/encodage) qui
amne ce dernier (noncs produits).
Chez

les

thoriciens

de

lnonciation,

lnonciateur

est

responsable de ce quil produit. Il utilise les ressources de la langue

pour construire un discours. Adamczewski (1992) explique que pour
quil y ait discours (cest--dire fabrication dnoncs oraux ou crits), il
faut quil existe dans la tte du locuteur une gnratrice capable de les
produire. Cette gnratrice, cest la langue. Ce quil va rsumer par le
schma suivant (1992: 11) :

91

Langue
(lexique et grammaire)

oprations de mise en discours

(chiffrement /encodage)

discours
(noncs produits)

Ce concept soppose la notion chomskyenne de connaissance

tacite . Pour le linguiste amricain, le locuteur na quune connaissance
inconsciente des rgles qui dterminent la grammaticalit des phrases.
Chomsky considre la comptence linguistique comme inne et non
acquise. Lapproche nonciative du langage (in Paveau, Sarfati [2003 :
169-173]) implique galement une thorie du sujet, puisque ce sont ses
marques dinscription dans lnonc qui constituent alors lobjet du
travail du linguiste .
Selon Culioli (1982), dans le cadre dune thorie des oprations
nonciatives, Le langage, activit signifiante de reprsentation, ne nous
est accessible qu travers des textes, cest--dire des agencements de
marqueurs : ces agencements sont la trace doprations. La TOE a pour
objet ltude systmatique et rigoureuse des marqueurs et oprations
dont ces derniers sont la trace partir de corpus divers, crits mais aussi
oraux, que la langue utilise soit soutenue ou familire. Les oprations
nonciatives renvoient au travail de mise en discours de lnonciateur,
acteur primordial avec le locuteur et le cononciateur. Lnonciateur est
directement responsable du passage de la langue en discours par un
filtrage plus ou moins important en fonction des effets voulus (do
limportance de la modalit en TOE).

92

Dans un cadre thorique proche de la TOE, Adamczewski (1992) dcrit

lnonciateur comme lhomme-orchestre qui, partir des lments de
langue, construit le discours, cest--dire lensemble des messages
destins au cononciateur. Il le considre aussi comme un chiffreur
expliquant que (op. cit.),

Les noncs dune langue sont [donc] autant de messages chiffrs

adresss un cononciateur qui doit disposer du mme code des
mmes procds de chiffrement que celui de lnonciateur pour tre en
mesure de dchiffrer les messages.

Il rsume ce processus par le schma suivant (Adamczewski, Gabilan

[1992 : 12]) :

Enonciateur-chiffreur
(encodeur)

oprations dencodage
(langue /discours)

(nonc)

oprations de
dcodage
(discours : langue)

sens du message

Message chiffr
Cononciateur
dchiffreur
(dcodeur)

Les diffrentes oprations effectues, signales par des marqueurs ou

des traces portent sur N ou la notion nominale, sur V ou la notion
verbale, et enfin sur la relation S/P ou relation prdicative. A partir de
ces indices , le linguiste reconstruit les diffrentes tapes lorigine
de la construction dun nonc. Dans The Secret Architecture of English
Grammar

(2002),

Adamczewski

explique

que

le

linguiste

93

mtaoprationnel recherche la pierre de Rosette qui peut laider

dcouvrir les vritables tapes de la construction de phrase51 .
Les notions pures sont des tres plus abstraits que des units
lexicales. Elles ne renvoient aucune catgorie morpho-lexicale, comme
nous le verrons dans le chapitre deux. Nimporte quelle notion X se
prsente toujours de faon basique sous la forme prdicative treX . Il faudra ensuite construire le domaine (p, p) de cette notion en
un ensemble doccurrences qui, leur tour, pourront tre dlimites de
deux faons distinctes :
- spatio-temporellement : de faon quantitative, soit QNT ;
- par diffrenciation avec ce qui nest pas-X (choix de p) : de
faon qualitative, soit QLT.
Lidentification et la diffrenciation, oprations de reprage, reposent
sur la structuration du domaine notionnel en zones distinctes (Fuchs,
Le Goffic [1992 : 150]). Nous reviendrons en dtail sur ces diffrentes
oprations processus centraux des thories de lnonciation dans
notre chapitre deux propos de la dtermination nominale. Suivant
Fuchs et Le Goffic,

Lnonciation [] permet au locuteur de sapproprier la langue

pour la convertir en discours, et dnoncer sa position de locuteur
travers cet ensemble de signes particuliers qui constitue lappareil
formel de lnonciation .

51

A metaoperational linguist is searching for the Rosetta stones which can help him discover the
real processing stages of sentence construction. H. Adamczewski, The Secret Architecture of English
Grammar, (Prcy-sur-Oise: Editions EMA, 2002), p. 62.
Culioli (2005) dcrit une trace comme la face sensible de ce qui se passe, ailleurs, dans cette zone
intermdiaire de lpilinguistique [Epilinguistique, dfinition : activit mtalinguistique intuitive et
non consciente distincte du concept chomskyen de connaissance tacite inne. Culioli cit par Y.
Rolland, Langlais lcole, (Paris : Belin, 2003), p. 286.], domaine dabord informulable o se
mlent penses, affects, production et reconnaissance des formes , ou encore (2005), Voil,
cest tout simplement a : la trace cest la relation entre ce qui est l et dun autre ct ce qui nest pas
l, mais qui dune autre faon a t l.

94

Les textes sont traits comme des agencements de marqueurs

reprsentant les oprations sous-jacentes lactivit langagire.
L appareil formel de lnonciation (expression de Benveniste) est
structur selon une hirarchie ainsi schmatise (Fuchs, Le Goffic,
[1992 : 147]) :

relations primitives52
entre notions
instanciation
lexis (= famille dnonables)
nonciation
nonc (squence prterminale)
linarisation
nonc linaris

A chaque tape, on passe dun type de reprsentation un autre par une

srie

doprations :

opration

dinstanciation

(voir

glossaire

linguistique), puis dnonciation, et enfin de linarisation. Les lexis,

structures construites par lopration dinstanciation, dfinissent des
familles dnonables. Les oprations dnonciation permettent de passer
de la lexis des noncs bien forms. Nous y reviendrons de faon
dtaille dans le chapitre suivant.
Trois niveaux diffrents structurent le langage selon les thories
des oprations nonciatives (Cotte et al. [1993 : 65-66]),

52

Pour Culioli, les relations primitives constituent une classe finie. Il en propose la typologie
provisoire suivante :
- relations spatiales ;
- relations inter-sujets ;
- relations de reprage.
Culioli cit par Fuchs, Le Goffic, (ibid.).

95

Niveau 1 (langage) : celui des reprsentations mentales, de la cognition

(ou connaissance) au sens large (notions, fantasmes, expriences, images
que lon se fait du monde, rapport ce qui nous entoure, etc.). A ce
niveau, antrieur la catgorisation en mots, seffectuent des oprations
de mise en relation entre proprits, de composition, denchanement, etc.
Ce premier niveau ne nous est pas directement accessible ;
Niveau 2 (langues) : celui du texte, des reprsentations linguistiques ,
ou, si lon prfre, des agencements de marqueurs qui sont lune des
traces perceptibles des reprsentations et des oprations du niveau 1 ;
Niveau 3 (mtalangue) : celui de la construction du systme de
reprsentation mtalinguistique (terminologie, notations, catgories,
oprations, etc.), construction acquise par un va-et-vient constant entre
observation et thorisation. Elle devra permettre de reprsenter les
phnomnes linguistiques, mais aussi den rendre compte et, en
particulier, deffectuer des calculs dpassant la simple intuition
smantique.
Lide consiste simuler, au moyen de la relation que lon tablira entre
le niveau 3 et le niveau 2, celle qui existe entre le niveau 2 et le niveau 1.

Dans la construction dun nonc, on a affaire, au dpart, des notions

(voir glossaire et chapitre 2) reprsentant un ensemble de proprits
physiques et culturelles (Culioli 1992) du domaine de la reprsentation,
faite de proprits constitutives de ces notions en tre-N. On construit un
domaine autour de cette notion qui va permettre deffectuer des
oprations ou calculs de quantification et de qualification. Il sera
alors possible dextraire des n de N ou dmettre une opinion quant son
appartenance ou non au domaine constitu (rfrence lIntrieur,
lExtrieur et la Frontire du domaine notionnel). Ce niveau tre-N
prcde la construction de la relation prdicative, ou relation
minimale , forme dun sujet (gnralement un nom) et dun prdicat
(voir glossaire), le plus souvent formalis par un verbe. Le sujet peut
aussi tre un verbe linfinitif ou un grondif. Daprs Bouscaren
(1991 : 13), Les mots sujet et prdicat dsignent des fonctions. La
fonction de prdicat est une fonction de mise en relation. [] Les mots
nom et verbe dsignent des catgories grammaticales. Elle ajoute la
dfinition suivante (op. cit.) : on dit quune relation prdicative est

96

valide quand elle est valable, cest--dire quand elle se vrifie pour un
repre donn.
Pour

conclure

nous

citerons

Adamczewski (1992) :

La

grammaire dune langue est [ici] lensemble des oprations mises en

uvre par cette langue (nous soulignons).

Au niveau du texte, les thories des oprations nonciatives ne

reconnaissent que deux moyens de reprer un objet de discours : soit en
avoir dj parl, soit pouvoir le dsigner dans le monde qui nous entoure.
Plus prcisment, selon Perret (1994) on distinguera pour un mme
groupe nominal, sens et rfrence , concepts datant de plusieurs
sicles. La linguiste illustrera son propos du schma suivant (Perret, op.
cit.) :
rfrence

rfrence virtuelle

rfrence actuelle

rf. co(n)textuelle

anaphore

expansion
du nom

rf. situationnelle

in

in

praesentia absentia

Lorsque le locuteur prsentera les objets comme non identifiables par

lallocutaire, il emploiera comme prdterminants ce quon appelle des
quantifiants, savoir :
- les articles indfinis ;
- les numraux ;
- les dterminants indfinis (plusieurs, quelques, beaucoup de, etc.).

97

Lorsque le locuteur prsentera les objets comme identifiables par

lallocutaire, la construction de la rfrence pourra se faire de deux
faons :
- de faon purement contextuelle ;
- en renvoyant la ralit extrieure (rf. situationnelle).
Cest donc par le choix du dterminant que se prcisera le type de
rfrence que lon entend donner au N nonc (Perret, op. cit.).
III. A. 2. Exemples en anglais et en franais.
En anglais, la notion de sphre de lnonciateur est introduite en
Sixime par un schma en forme de triangle de faon faire la diffrence
entre I et you, qui ne sont pas vraiment des pronoms mis la place
dun nom ou proformes, et les anaphoriques. Ce triangle va reprsenter
mentalement la place de chacun, nonciateur (S0) et cononciateur (S1)
dans la production dun nonc, ou plus simplement un niveau scolaire,
dans une conversation.
Dans le domaine de la dtermination nominale, par exemple,
larticle zro - comme on le nomme dans les grammaires scolaires est prsent comme un vritable outil. Associ au pluriel, il permet trs
vite de confronter, puis de manipuler la combinaison indfinie a N sing./
N pl. Le renvoi la notion pure en Sixime est expliqu comme utile
pour identifier plusieurs choses ou plusieurs personnes , ou pour
parler de quelque chose en gnral (New Wings 6e).
Au lyce, lemploi du dterminant zro est dfini comme un
symbole thorique. Il est suivi de nombreux exemples comme dans
Voices 1re (2002). Pour rsumer le manuel, ce que nous considrons
comme labsence darticle sapplique :
- lemploi gnrique ;

98

- la nature ou la qualit de lobjet (on oppose qualit quantit soit

(QLT, (QNT)) ;
- aux noms abstraits ;
- aux noms associs dans des paires ou sries ;
- aux noms propres (rfrences aux noms autodtermins ou singletons,
cest--dire uniques reprsentants de leur classe ou sous-classe53).
A aucun moment, dans les ouvrages cits, le renvoi la notion pure ne se
prsente sans article prcdant N. Labsence de dterminant, symbolise
de faon pratique par (would you like tea or coffee ?54) est
enseigne en collge et en lyce comme une place laisse libre ayant une
signification particulire, comme si un symbole pouvait passer du
domaine mtalinguistique la langue. Cette place est reprsente par
, qui est ainsi devenu le troisime article de langlais au mme titre que
a/an et the. Lambigut de lutilisation de ce symbole, lev au rang de
dterminant, pousse certains apprenants zls de second cycle
truffer leurs productions crites de devant les notions pures et
autres substantifs non quantifiables.
Nous pensons quil serait plus simple dexpliquer aux lves que
langlais na que deux articles : a/an et the, qui ne semploient que dans
certains cas prcis. Il faut aussi ajouter que certains noms ne sont
prcds daucun article. Eviter de reprsenter cette place libre - qui nen
nest pas une - par , montrera de faon vidente, que les notions
lexicales peuvent ne pas tre dtermines ou limites dans leur
signification, et dfinira, nouveau, le sens mme du mot
dterminant , mconnu de lensemble des apprenants.

53
54

Ces exemples concis sont tirs du prcis grammatical de Voices 1 re, (Paris : Bordas), p. 210.
Exemple du Pr. Watbled.

99

Le manuel de grammaire destin au second cycle Langlais

pratique grammaire explique (Longman, 1990) introduit ses pages sur
larticle par la dfinition suivante :

Larticle sert dterminer une classe ou en isoler un lment. Ds

lors que lon ne peut visualiser ni les limites de la classe, ni en extraire un
lment ou une partie, il ny a, en anglais, aucun article.

Cette explication suppose que llve ait acquis la notion dextraction et

de renvoi la notion pure des thories de lnonciation. Cet ouvrage est
de douze ans antrieur Voices 1re. Lorsque lon compare les deux
explications linguistiques concernant larticle, on constate un retour
lexplication grammaticale scolaire plutt traditionnelle. Peut-tre est-ce
d la difficult de comprhension de ces concepts pour des lves
habitus, au collge, aux descriptions grammaticales traditionnelles et
aux listes dexceptions du type : il est mdecin (renvoi la notion
pure) en franais, se traduit en anglais par he is a doctor (extraction) en
anglais.

Certains didacticiens ont dj trac les limites des TOE appliques

lenseignement/apprentissage. En effet, Puech (1998) souligne que les
dernires IO, convergent [] vers une promotion de lnonciation
comme appropriation ultime de la signification et du monde culturel
dans sa totalit . Il critique le fait que le champ scolaire soit, en fonction
de lpoque et des thories en vigueur, le lieu des extrmes et parfois des
excs. Il justifie son point de vue par lexistence, selon lui, dune thorie
homogne de lnonciation, ou dun sens univoque associ au terme
de discours particulirement dans lenseignement du franais.

100

III. A. 3. Thorie cognitive et didactique de langlais L2.

Le programme de la grammaire cognitive sert dcrire ce qui se
passe dans la tte des gens (Spring 3e) et mettre en relation les formes
grammaticales avec notre faon de concevoir ou penser le monde. Le
latin cogitare penser , forme de base de cette expression, donne
ladjectif cognitif en franais traduit par cognitive en anglais. Dans le
domaine de la linguistique et des travaux appliqus aux grammaires
scolaires, ce programme est le rsultat des recherches de Lakoff, de
luniversit de Berkeley aux Etats Unis, ainsi que des publications de
Sweetser, ou de Langacker de luniversit de San Diego, pre fondateur
de cette grammaire. Selon Fuchs et Le Goffic (1992),

A lheure actuelle, au sein de la linguistique, deux grands courants

se disputent ce que lon pourrait appeler le champ nonciatif au sens le
plus large : le courant nonciatif ( strictement parler, au sens troit du
terme) et le courant pragmatique.
Pour schmatiser, nous dirons que le courant nonciatif est dinspiration
grammairienne no-structuraliste europenne, plus particulirement de
langue franaise (on pourrait retracer parmi les marginaux du
structuralisme europen toute une ligne allant de Bally Culioli, en
passant par Benveniste et Guillaume), cependant que le courant
pragmatique est au moins au dpart dinspiration logico-philosophique et
sinscrit dans une mouvance anglo-saxonne bien implante aux EtatsUnis, en Grande-Bretagne et en Allemagne (et, date plus rcente en
France) ; que le premier part de lanalyse de sous-systmes ou
dexpressions
de
langue
participant
du
statut
de
catgories nonciatives (comme par exemple les indiciels ou les
modalits) et tente de construire progressivement des modles locaux de
lnonciation, cependant que le second cherche plutt retrouver, au
niveau du langage en acte les traces linguistiques de certains
mcanismes langagiers gnraux (conversation, argumentation, ).

La revue Les grands dossiers des Sciences Humaines (2006 : 29) donne
les explications suivantes :

101
Les sciences cognitives forment un vaste continent de recherche
qui intgre plusieurs disciplines : psychologie, neurosciences,
intelligence artificielle, linguistique, philosophie de lesprit. Lobjectif
est dtudier toutes les formes de la cognition (perception, mmoire,
apprentissage, rsolution de problmes, langage, conscience) de leurs
bases neurobiologiques jusquaux tats mentaux : les reprsentations
mentales. Durant une premire poque (1960-1975), le modle de
rfrence des sciences cognitives tait celui du cerveau-ordinateur. Puis,
avec lessor des neurosciences et des modles connexionnistes, les
rseaux de neurones ont eu le vent en poupe. Aujourdhui, avec
llargissement des champs dtude (motion, motricit, conscience,
plasticit crbrale, etc.), les sciences cognitives entrent dans une
nouvelle priode.

Jerome Bruner, un des pres fondateurs de la psychologie

cognitive, a publi en 1956 louvrage A study of thinking traitant de la
catgorisation et de lacquisition des concepts, dans une poque domine
par

la

vision

bhavioriste

(qui

sintresse

exclusivement

aux

comportements). Il a montr que les sujets mettent en uvre des

stratgies mentales afin de rsoudre activement des problmes. Cette
tude a boulevers une tradition bien ancre et ouvre de nouvelles voies
de recherche, qui conduiront lmergence de la psychologie cognitive
(voir Lecomte in Ruano-Borbalan [2001 : 184]).
Le glossaire de louvrage Lintelligence de lenfant. Le regard des
psychologues (2006), donne la dfinition suivante de cognitivisme :

Dans un sens gnral, le cognitivisme est assimil aux recherches

menes en sciences cognitives et qui adoptent lide de traitement de
linformation. Dans un sens plus restreint, il est assimil au
computationnisme ou modle computo-reprsentationnel. Ici, les
hypothses sont plus restrictives. Ce modle postule :
1) lexistence dtats mentaux ;
2) que ces tats mentaux sont traits sous forme de reprsentations
symboliques et dattitudes propositionnelles ;
3) que des oprations logiques (association, implication) forment
un langage de la pense similaire un programme dordinateur.

Dans ce mme glossaire, au terme cognition sont apportes les

explications suivantes (Fournier, Lecuyer [2006 : 304-305]) :

102
La cognition dsigne lensemble des actes qui relvent de la
connaissance, de sa gense, de sa mmorisation, de ses utilisations, de sa
transmission
Ce terme, trs utilis depuis lapparition des sciences cognitives
dans les annes 1970, rhabilite la vie mentale (laisse de ct par les
bhavioristes) et son rle dans les comportements des individus.

Les thories cognitives de lapprentissage ont fait ressortir

davantage limportance denseigner les stratgies et les processus. Les
enseignants sont censs distinguer les connaissances dclaratives (le
savoir) des connaissances procdurales (le savoir-faire). Lattention des
lves a t galement attire sur les raisons et lopportunit de lemploi
de telle ou telle stratgie. Selon Goupil, Lusignan (in RuanoBorbalan [2001 : 87]),

Les thories cognitives distinguent plusieurs types de

connaissances : dclaratives, procdurales et conditionnelles. Les
connaissances dclaratives correspondent des savoirs donns (connatre
lhistoire de la Seconde Guerre mondiale), les connaissances
procdurales portent sur le savoir-faire (comment apprendre une
leon dhistoire), les connaissances conditionnelles indiquent quel
moment et pourquoi on doit faire appel elles.

Bruner a dcrit les quatre modles de lesprit humain en matire

dapprentissage (in Ruano-Borbalan, op. cit.). Ils conditionnent quatre
formes de pdagogie :

Une premire conception revient considrer que lenfant apprend

par imitation, en regardant agir un adulte ou un jeune plus expriment.
Lducation vise alors surtout lui faire acqurir des savoir-faire. On
peut galement estimer que lapprentissage consiste surtout acqurir un
savoir formel, dj prsent dans des livres et dans la tte de lenseignant.
[] Une troisime dmarche est de considrer que lenfant est avant tout
un penseur. [] Le rle du matre est donc daider lenfant mieux
comprendre. [] Une dernire conception est de considrer que lenfant
est capable de savoir. Selon cette perspective, lenseignement devrait
aider les enfants saisir la diffrence entre ce qui est un savoir personnel
et ce que lon doit savoir selon la culture dappartenance.

103

Les auteurs de Spring 3e (op. cit.) reconnaissent que laccs la C.G.

(cognitive grammar) est difficile, mme pour les spcialistes, et
recommandent de ne sinspirer que de certains aspects plus concrets
de la thorie. Lemarchand et al. (2003) expliquent, par exemple, dans le
fichier pdagogique de Troisime lusage des enseignants qu

[] un cognitiviste ne se contente pas de noter que back et ahead

sont des units adverbiales ou des localisateurs. Il en fait les
rvlateurs de la manire dont nous conceptualisons lespace et le temps.

Les mots-outils sont appels des grams, et la dsinence -ing qualifie de

lettres-outils . Les deux auteurs se sont inspirs de la thse de doctorat
de Sweetser pour expliciter la signification des modaux, par exemple,
utilisant forces, barrires, obstacles . Must signifie pousser
laction ou mettre la pression (ibid.). Cant est dcrit comme une
barrire en travers du chemin (2002) parce que : Les mots de
grammaire nous renseignent sur la faon dont nous pensons le temps,
lespace, les relations, etc. En observant la grammaire, on voit comment
travaille lesprit (op. cit.). Si lon fait remarquer aux apprenants que la
particule anglaise back est issue du substantif back : le dos, par exemple,
il leur sera plus facile de la mmoriser. Ahead aurait tout aussi bien pu
tre choisie comme illustration.

III. A. 4. Tableau rcapitulatif.

A ce stade de notre tude, nous proposons un tableau rcapitulatif
de lvolution gnrale de la pdagogie des langues depuis lantiquit
jusque dans les annes 80 (Quivy, Tardieu in Bailly [1997 : 52-53]) :

104
Mthodes
Prceptorat

Grammaire-thme

Grammaire-version

Date

Grammaire
e

Jusquau XIX sicle Pas denseignement

systmatique, prise
de conscience
intuitive des
rgularits
XVIIIe sicle
Apprentissage
dductif,
enseignement
explicite. Rfrences
constantes la
langue maternelle.
XVIIIe sicle
Apprentissage
inductif,
enseignement
explicite. Rfrences
constantes

la
langue maternelle.

Lecture-traduction

XIXe sicle

Mthode directe

1902-1925

Mthode active

1925-1969

Mthode audioorale.

1950-

Structuro-global
audiovisuel

1969-

Approche
communicative et
cognitive.

1975-

Traduction
Pas de traduction,
importance du nonverbal.

Oral, interaction
entre partenaires de
la communication
authentique.

Mot mot.
La traduction sert de
mthode
dapprentissage.

Ecrit. Morceaux
choisis. Documents
didactiques pour
lapproche lexicale.

Mot mot.
La traduction devient
mthode
dapprentissage de
langue trangre
mais aussi de langue
maternelle (beau
franais).
Apprentissage
Traduction fournie
dductif.
par le matre. Cest la
Terminologie
comprhension qui
calque sur la langue prime.
maternelle.
Apprentissage
La langue maternelle
inductif. On suggre est proscrite.
visuellement une
rgularit.

Apprentissage
Recours la version.
inductif,
enseignement
explicite. Analyse
systmatique des
formes linguistiques.
Apprentissage
Pas de traduction
bhavioriste.
systmatise.
Grammaire
inductive implicite.

Apprentissage
gestaltiste.
Grammaire en
situation, inductive
implicite.
Apprentissage
inductif,
enseignement, soit
intuitif implicite, soit
explicite.

Support

Le sens nat de la
situation. Pas de
traduction.

La traduction vient
confirmer la
comprhension.

Ecrit,
morceaux
choisis,
authentiques.
Documents
didactiques
pour
lapproche lexicale.

Ecrit : textes adapts

ou authentiques.
Dveloppement
dune comptence de
lecture.
Oral.
Dveloppement du
non-verbal, des
gestes Documents
didactiques
(tableaux).
Tous supports mais
lcrit est privilgi.
Documents
didactiss ou
didactiques. Textes
dauteurs.
Oral prpondrant.
Lcrit est vu
comme un oral
scriptur.
Documents
didactiques.
Oral et visuel (films
fixes). Supports du
non-verbal.
Documents
didactiques.
Oral et crit,
visuel Tous
supports, de
prfrence
lgrement
didactiss ou
authentiques.

Figure 15 : Evolution gnrale de la pdagogie des langues depuis

lAntiquit.

105

Morandi dans son ouvrage Modles et mthodes en pdagogie

(2005 :124-126), propose les tableaux suivants :

106

107

Figure 16 : Trois tableaux propos des mthodes et modles en

pdagogie.

III. A. 5. La rforme des langues vivantes : bilan.

Aujourdhui, pour rsumer, lobjectif prioritaire de la rforme des
programmes de langues vivantes au lyce est le dveloppement des
comptences de communication orale et crite chez les lves, ce qui
nobre naturellement pas la dimension culturelle, dans la mesure o elle
reste indissociable de la langue (Leclercq, Pigearias 1990),

108
Les trois grands objectifs, linguistique, culturel, conceptuel,
peuvent tre prsents en termes simples : on apprend comprendre des
documents authentiques, crits et oraux, on apprend sexprimer de
faon plus dveloppe, plus prcise, plus argumente quau collge, [].
Quel que soit le document, llve devra faire la preuve quil en a
compris le contenu, le sens explicite et implicite et quil est capable de
les restituer en une langue orale, et avec les mots dont il dispose55 .

Les pdagogues, affirmant que lapprentissage linguistique lutte contre

lethnocentrisme et contre lgocentrisme par dcentration , vont
parfois plus loin : La dcentration consiste tre soi-mme, avoir
conscience de soi tout en ayant intgr que les autres sont, la fois,
distincts de moi et identiques moi (Porcher, Groux op. cit.). Grce
aux langues trangres, les lves peuvent aussi se rendre compte peu
peu de leurs propres appartenances dans leur diversit qui sinscrit
pourtant dans lidentit dune culture nationale (Porcher, Groux, op.
cit.). Cest, aussi semble-t-il, le premier pas vers lautonomie de
lapprenant.

III. B. Vers un clectisme en pdagogie.

Ces dernires annes, il semblerait que les enseignants aient
tendance sinspirer de certaines mthodes et pratiques, plutt que
de se conformer aux thories sous-jacentes au manuel scolaire, choisi par
lquipe pdagogique de leur tablissement dexercice, ou celles
dveloppes lIUFM. Rolland (2003) parle de la juxtaposition de
plusieurs approches , ou de cohabitation linguistique , quil juge
ralistes mais aussi droutantes et contradictoires , ce que
Germain (1993) dcrit par :

55

B.O. spcial n 3 du 9 juillet 1987.

109
[] les enseignants auraient vraisemblablement tendance puiser
o bon leur semble sur le plan des principes, compte tenu de leur
formation et de leur exprience, plutt que dappliquer scrupuleusement
les principes de telle ou telle mthode ou approche.

Les raisons de cette cohabitation linguistique pourraient se trouver dans

lexcessive htrognit de certaines classes, comme en Sixime ou en
Seconde, dans laspect souvent opaque des I.O. et dans les diffrentes
formations pdagogiques des enseignants gs de trente-cinq cinquante
ans, aux cursus diffrents, particulirement dans le domaine de la
linguistique applique lenseignement. Cet clectisme semble tre la
rponse aux diffrents paradoxes souligns plus haut ou inhrents un
rel pdagogique difficile rduire et complexe dans sa reprsentation. Il
pourrait reprsenter une raction des adultes aux mthodes axes sur la
communication tout prix , au dtriment de la correction
grammaticale, sachant les difficults rencontres dans ce domaine par les
apprenants du second cycle et des premires annes duniversit. Selon
nous, la mthode unique, la bonne thorie, intrinsquement valide,
nexiste pas. Morandi (2005 : 94) le confirme dailleurs : on ne peut
plus penser, sorganiser travers un discours sur la seule mthode, mais
contextualiser le guidage, considrer les mthodes par rapport des
plans de travail adapts aux lves. Nous pensons quil nest pas
possible de juger de lefficacit dun procd dans labsolu mais dans un
systme, en fonction de son adaptation des besoins et un objectif.
Chacun peut trouver une efficacit linguistique au sein dune routine
dinteraction pdagogique dans ce que lauteur irlandais James Joyce
qualifiait d piphanie de lordinaire (Bruner [2005 : 111]).
Nous pouvons reprsenter linterdpendance entre la mthode
utilise ou mise en place, les objectifs et lenseignant par le triangle
suivant :

110

enseignant

mthode

objectifs

Lexpression pdagogie diffrencie a dailleurs t introduite en

1973 et reprise par des publications ultrieures, afin de souligner les
problmes encourus par lunification du collge et des mthodes
encourages cette poque. Pour Puren (2002),

[] la DLE56 [doit] tre conue dsormais, dans une perspective de

gestion complexe de lclectisme, comme un carrefour o tous les
parcours sont possibles, et o en particulier les rapports entre thorie
(didactologique ou mthodologique) et pratique (denseignement)
peuvent se dhirarchiser parce quil ny a ni chemin trac ni direction
donne.

Il fait remarquer galement que les innovations dans le domaine de la

didactique entranent un cot pour les enseignants57, que ce soit en
formation, en heures de prparations de cours, et en adaptation la
conduite de classe quotidienne, que certains refusent de payer. Comme le
souligne Galisson (in Puren, op. cit.),

[] La pdagogie, comme la politique, peut bien transiter par

lutopie, un certain moment, elle doit sinscrire dans la ralit des tres
et des choses, une ralit quil y a lieu danalyser de prs, pour viter les
dramatiques dcalages entre le souhaitable et le possible.

Lauteur illustre ses propos par la diffrence de mise en uvre entre des
mthodologies cohrentes aux niveaux linguistique et mtalinguistique
56
57

Didactique des Langues Etrangres.

La loi dorientation de 1989 met lenfant au centre du systme ducatif .

111

mais inapplicables en classe de langue ou de franais langue trangre

pour des raisons de maturit cognitive du public cibl, et defficacit par
rapport aux objectifs pdagogiques viss, sans parler du ct dissuasif
sur la grande majorit des enseignants des thories verbalises. Troger
(in Fournier, Troger [1980 :137]) parle de limprovisation rgle et le
bricolage , expression emprunte au sociologue Perrenoud. Lopinion
de Tardif, Lessard (in Ruano-Borbalan [2001 : 336]) est la suivante :

[] les enseignants doivent souvent agir avec leurs lves en

camlons professionnels et devenir tout la fois psychologues,
travailleurs sociaux, parents, pdagogues, surveillants, policiers,
confidents et sexologues. Ils se trouvent alors aux limites de leur action et
de leur identit. Est-il encore possible denseigner dans ces
conditions ? Si oui, comment et quel prix ?
[] Ils [les enseignants] sont donc bien souvent renvoys euxmmes et doivent inventer sur le tas des identits et des projets
composites partir de leurs propres ressources et exprience. Pour
survivre, certains se rabattent sur les recettes et routines prouves, tandis
que dautres, dsireux dinnover, sont confronts linertie de leurs
collgues ou des tablissements, sans parler des blocages du systme :
administration, syndicats, etc.

Galisson (1980 : 137) milite pour davantage dclectisme et de

pragmatisme, perus comme plus productifs, et encourage privilgier
les rformes de comportement plutt que les rformes mthodologiques
globales. , ce que Girard (in Bailly [1997 :27]) justifie par :

Parler dune Didactique des langues, cest envisager notre

discipline dans sa spcificit, en revendiquant le droit de puiser librement
parmi les apports des recherches sur le langage sans tre ncessairement
infod une thorie linguistique particulire. Cest l pour moi un projet
trs important car cest la seule faon de sortir de la crise [].

Tardif, Lessard continuent leur analyse par (op. cit.) :

112
Lcole est perptuellement confronte des transformations [].
Mais aussi au niveau des programmes scolaires, de la formation des
matres et des pratiques scolaires, curriculaires et pdagogiques, et des
tentatives rptes de rnovation de lenseignement. Ces rformes
tmoignent que les fondements de la culture scolaire sont aujourdhui
fragiliss : entre une troite culture dlite et une culture-caftria, entre
la nostalgie des classiques et les encyclopdies sur CD-Rom, les choix
abondent mais aucun ne fait laffaire.

Fournier (2005 : 110) cite deux sociologues pour lesquelles :

On aura beau changer les programmes scolaires, prner la

professionnalisation de lenseignement, exiger des innovations
pdagogiques, ouvrir lcole sur la communaut locale, aussi longtemps
que les enseignants seront enferms seuls dans leurs classes, avec les
mmes moyens et dans les mmes conditions quautrefois, nous aurons
un mtier volution lente, une sorte dartisanat survivant au sein de la
grande industrie scolaire.

Le projet amricain, baptis Follow Through, a consist en une vaste

valuation des pratiques pdagogiques. Selon Fournier (2006), cest la
plus vaste exprimentation grande chelle jamais effectue dans le
domaine de lducation en Occident . Cette tude, rgulirement
poursuivie de 1967 1995, avait pour but danalyser et comparer
lefficacit dune vingtaine dapproches pdagogiques impliquant
quelque 70 000 lves de maternelle et de primaire issus de milieux
dfavoriss. Les modles pdagogiques ont t regroups en deux
grandes catgories :
- les approches centres sur lenseignement (basic skills models ou
modles acadmiques), orientes vers une initiation systmatique aux
apprentissages de base (lecture, criture, mathmatiques) ;
- les approches centres sur llve, appeles modles cognitivistes
(cognitive skills models) ou modles affectifs (affective skills models).
Les premiers taient axs sur le respect du niveau de lenfant et de son
style dapprentissage ; les seconds, sur le respect du rythme de chacun,

113

de ses besoins et de ses intrts. Au niveau des performances des lves,

les approches axes sur lenseignement ont largement obtenu les
meilleurs scores. Mais il y a plus : les experts chargs danalyser les
rsultats (appartenant un cabinet indpendant pour viter tout risque de
partialit) ont constat avec tonnement, dans les modles centrs sur
llve, de faibles performances pour les habilets cognitives et lestime
de soi, infrieures ceux qui avaient eu droit une pdagogie pourtant
cense tre moins lcoute des enfants

Aujourdhui, les enseignants francophones font de plus en plus

valoir la vie de classe , au dtriment dune pseudo-situation
authentique avec ses normes, ses rituels et ses lois inscrites dans le
rglement intrieur des tablissements scolaires. Ils reconnaissent que les
changes pendant lheure de cours sont plus largement chargs de
densit mtalinguistique (Rey in Besse, Porquier 1991) que la
communication de base de la vie courante. Pour les auteurs de
Grammaires et didactique des langues (op. cit.),

Toutes les valuations du professeur, quelles soient explicites ou

purement gestuelles, ont un caractre mtalinguistique marqu,
puisquelles se rfrent prcisment des productions langagires.

Lunivers de la classe de langue trangre est un lieu o se dveloppe la

fonction mtalinguistique, selon la thorie de Jakobson (1963). Elves et
enseignants travaillent sur le code pour le code. La langue est objet
denseignement/apprentissage, et moyen par lequel on enseigne et on
apprend (Besse, Porquier, op. cit.). Cette attitude explique le succs
des thories nonciativistes dans lenseignement.

114

Selon Girard (in Bailly 1997), propos de la thorie des

oprations nonciatives de Culioli :

Cette dernire est particulirement sduisante pour les enseignants

de langue parce quelle intgre les derniers apports de la recherche
linguistique, psycholinguistique et sociolinguistique, et tudie le langage
dans sa fonction de communication. On peut cependant craindre, a priori,
que lon soit trop tributaire des dmarches de la recherche linguistique
pour pouvoir en mme temps tenir suffisamment compte des ncessits
de lapprentissage. Car le problme est bien l : il sagit pour la
Didactique des langues58 dlaborer sa propre thorie, en chappant
lemprise de la linguistique tout en faisant son profit de tout ce que la
recherche fondamentale peut lui apporter.

Les connaissances de plus en plus prcises dans le domaine du

traitement de linformation, puis de la fixation des acquis par le cerveau,
ont permis dlaborer des mthodes pdagogiques appropries en
fonction des lves concerns, de leur ge, de leur spcialit
denseignement (pour ceux du second cycle). Elles sont aussi lorigine
des mthodologies du XXe sicle, souvent qualifi dre scientifique.
Que les moyens denseignement soient centrs sur la nature de la langue
anglaise ou sur son apprentissage, ils sont depuis une trentaine dannes
maintenant, axs sur les besoins des apprenants, soit en privilgiant
lactivit cognitive, soit en donnant la priorit la linguistique.
Cest au milieu des annes 70 que les travaux du Conseil de
lEurope donnaient les bases de lapproche communicative utilise en
classe aujourdhui par le biais des manuels scolaires (voir aussi chapitre
3). Ces derniers sont penss et composs dans le but, premirement de
fournir lenseignant de lyce un support didactique de type

58

Bailly donne la dfinition suivante : Le chercheur didacticien [nous soulignons] conoit [en
effet] la Didactique comme le domaine qui, partant des besoins propres de la classe, en appelle
diverses disciplines thoriques ressources pour mieux comprendre la nature profonde de lobjet
denseignement/apprentissage, dans toutes ses facettes, tant manifestes quabstraites, et pour mieux
apprhender la nature des processus en jeu dans lappropriation de cet objet par les lves. D. Bailly,
Didactique de langlais, vol. 1 : Objectifs et contenus de lenseignement, (Paris : Nathan Pdagogie,
1997), pp. 29-30.

115

authentique et conforme aux Instructions Officielles59, satisfaisant au

niveau linguistique et littraire, puis deuximement, de plaire au public
auquel ils sadressent : les lves.

Nous allons consacrer lensemble du chapitre 2 lanalyse de la

thorie des oprations nonciatives ou TOE, telle quelle a t labore
par Antoine Culioli. Nous nous intresserons plus particulirement aux
oprations de dtermination de N, cest--dire aux articles et
dmonstratifs tels quils sont appels dans les grammaires scolaires.

59

[] les chercheurs ont lhabitude de distinguer trois sortes de curriculum : le curriculum

prescrit par linstitution (programmes et instructions officielles) ; le curriculum rel (ce qui est
vraiment enseign et valu dans les classes) et le curriculum cach ce que construisent les lves,
partir de leur propre exprience de la scolarit, de ce quils ont appris ou omis, de ce quils ont vcu
aussi sur les bancs de lcole . Fournier Les savoirs scolaires sous le feu des critiques , in M.
Fournier, V. Troger, Les mutations de lcole. Le regard des sociologues, (Auxerre : Sciences
Humaines Editions, 2005), p. 161.

116

Ce premier chapitre de thse a permis de prsenter les diffrentes

thories linguistiques en vigueur depuis plus de quarante ans avec leurs
fondements scientifiques, pdo-psychologiques et pdagogiques. Nous
avons pass en revue les diverses thories didactiques des mthodologies
traditionnelles lapproche communicative en passant par les clbres
mthodes audio-orales des annes 70-80.
La dernire partie de ce chapitre a t consacre aux influences
linguistiques dans lenseignement de langlais depuis une vingtaine
dannes. Les thories nonciativistes, telles quelles ont t labores
par Antoine Culioli, semblent avoir le plus influenc les conceptions
linguistiques et les recherches de langlais actuel, ainsi que llaboration
des manuels scolaires utiliss en collges et lyces. Nous avons donc
vou un paragraphe consquent la description et lexplicitation de la
TOE ou thorie des oprations nonciatives. Les concepts dvelopps et
les dfinitions apportes serviront de base au travail danalyse
linguistique du chapitre deux et lensemble de notre thse.
Le bilan de ces trente dernires annes dans le domaine de la
didactique montre enfin que la ralit pdagogique a conduit un
clectisme praxologique officieux mais rel, adapt aux conditions de
travail quotidiennes des enseignants et au niveau des apprenants, ceci,
quelles que soient les thories linguistiques dveloppes et encourages
par les textes officiels ou par les prfaces des fichiers pdagogiques
rdiges par les auteurs des manuels scolaires du secondaire.

117

CHAPITRE DEUX
LA DTERMINATION NOMINALE

118

[] on na jamais affaire aux phnomnes

autrement que dans leur matrialit.
(Culioli [2002 : 165])

Notre tude sur lacquisition de la dtermination nominale puise

ses principes mthodologiques et conceptuels dans la linguistique de
lnonciation. Au niveau grammatical, le phnomne relve dune
rflexion sur la composition de la phrase dans lnonc (cest--dire une
relation prdicative situe ou mise en relation avec des coordonnes
nonciatives60), et plus particulirement sur lanalyse du syntagme
nominal. Comprendre une phrase, cest [en effet] savoir comment les
diffrents mots qui la constituent sorganisent en groupes significatifs
(Dubois-Charlier, Vautherin 2000).
La premire partie de ce chapitre sera consacre une brve
prsentation superficielle du groupe nominal anglais en syntaxe selon
des thories anciennes, reconnues, et dj largement commentes par
divers auteurs. Nous consacrerons lessentiel de notre analyse
l nonciativisme , en thorie dabord, puis travers des exemples
issus de romans61.
Nous tudierons les diffrents marqueurs de dtermination de
langlais contemporain et par comparaison du franais dans leur
spcificit, dans un souci constant de pdagogie applique
lenseignement, ainsi que les oprations dont ces articles sont la trace,
selon la thorie des oprations nonciatives dveloppe par Culioli. Nous
rappellerons brivement ce quAdamczewski a nomm la thorie des
phases dans le but de complter la description et la reprsentation des
dterminants analyss. Nous continuerons par un bref rsum
60

Une relation prdicative est une relation repre selon une variable spatio-temporelle et une variable
subjective et intersubjective, ou encore <a r b> Sit (T/S).
61
Nous utiliserons les thories de Culioli et dAdamczewski pour nos analyses mais reconnaissons la
dette que doivent les nonciativistes modernes aux pionniers que furent Guillaume (annexe 2) et
Benveniste (annexe 14).

119

diachronique des trois principaux marqueurs anglais tudis puis par

lexamen de this et de that dictiques ancrs dans la sphre de
lnonciateur pour affiner la rflexion sur le syntagme nominal,
leitmotiv de ce chapitre.
Tout au long de ce travail nous mettrons en relief les points
communs et les diffrences entre la dtermination nominale en anglais et
en franais dun point de vue reprsentatif, fonctionnel et didactique. Par
ltude de notre corpus, nous ferons ressortir les difficults pour les
apprenants francophones saisir, assimiler puis restituer les faits de
langue, caractristiques de la langue 2 par rapport la langue 1.

IV. Le syntagme nominal.

Tous les dterminants et plus particulirement les articles sont

les traces doprations sous-jacentes. Le dbut de ce chapitre aura
pour but dexpliciter le rle et le fonctionnement de chacun de ces
marqueurs au sein du syntagme nominal.

IV. A. Dfinition.
Daprs Groussier et Rivire (1996), un syntagme est :

[] un groupe organis autour dun noyau dlments lis entre eux

par des relations diverses, le groupe ayant la proprit dassumer les
mmes fonctions syntaxiques que le noyau.

Pour Bassac (2004 : 21), un syntagme peut [alors] se dfinir comme

une suite dlments unis par des relations qui justifient leur coprsence . Le linguiste complte sa dfinition par une deuxime
clause (op. cit.) : il existe un schma sous-jacent, un patron
thorisable qui autorise la succession de deux lments dans la chane

120

parle ; en labsence dune telle relation la succession est illicite. Dans

notre sujet dtude, le syntagme nominal sera domin par le nom (le
noyau), son dterminant, et dventuels modifieurs62. Cotte (1997)
illustre la cration dun syntagme nominal par :
De mme, lnonciateur utilisant un nom se met en phase avec un
rfrent rel ou imaginaire, concret ou abstrait, complexe ou simple, il le
vise et il fait de lui le thme dune partie de son nonc. En sappliquant
au rfrent, le nom le dnomme, le relie un type abstrait qui dit son
identit et le dsigne de faon exclusive. Cependant cette dsignation
exclusive est globale ; le nom reste la surface, il occulte la complexit
du rfrent ; il est synthtique. Associ un dterminant, il suffit ainsi
constituer un syntagme nominal et il est rgulirement seul de son espce
dans son syntagme.

La phrase de base que ce soit en franais ou en anglais est constitue

de deux blocs fondamentaux (Cotte, op. cit.) : le groupe nominal
sujet et le groupe verbal prdicat. Nous pouvons la reprsenter par le
schma suivant :

GN
sujet

GV
prdicat

IV. B. Description morpho-syntaxique du syntagme nominal.

Le syntagme nominal (voir annexe 3) sarticule en un groupe
significatif (Dubois-Charlier, Vautherin [2000 : 1], ou renfermant un
minimum de signification au sein mme de la phrase. Le groupe nominal
(GN) est le groupe du nom et des lments qui lui sont associs. DuboisCharlier, Vautherin (op. cit.) le rappellent,

62

Les modifieurs du nom sont les adjectifs pithtes, les complments prpositionnels et les relatives.

121
Tous les groupes syntaxiques sont construits sur le mme principe :
ils ont un lment tte (qui donne son nom au groupe), accompagn de
divers satellites , facultatifs ou obligatoires selon les cas.

Le schma suivant montre quune proposition, lment unique de la

phrase dite simple ou lment composite de la phrase complexe, est
compose de la combinaison de base : Sujet + Prdicat (+ Circonstants) :

GN

GV

sujet prdicat

GPA+
circonstant(s)

Nous proposerions plutt cette interprtation :

SN
Sujet

SV
prdicat
SV

Circ.

Daprs Roggero (1985), Le groupe nominal se prsente finalement

comme ayant trois constituants : un dterminant, un nom, et le
nombre. Ils sont obligatoires tous les trois :

122

Dt.

Nb

Exemple

the

cat

Sing

the cat

cat

Sing

a cat

the

cat

Pl.

the cats

cat

Pl.

cats

Figure 17: Constitution du groupe nominal selon Roggero.

Un groupe nominal (ou GN) prsente souvent une structure plus

complexe. Il existe des constituants facultatifs qui, en sajoutant les uns
aux autres et en se multipliant par coordination, finissent par donner des
groupes longs et complexes (Roggero, op. cit). Il sagit, soit de
complments, soit dappositions. Les complments sont placs avant ou
aprs le nom. Ceux qui sont placs aprs sont des complments
prpositionnels, ceux qui sont avant portent la marque du gnitif ou ne
portent aucune marque propre. Le spcialiste rappelle que,

La notion de fonction syntaxique est, [on la vu], avant tout une

question de position dans la phrase. Cest surtout propos des groupes
nominaux que lon parle de fonction ; le seul autre cas est celui des deux
fonctions, pithte ou attribut, des adjectifs.

Persec, Burgu (2003) proposent aux tudiants de Deug63 la dfinition

suivante :
Tout groupe nominal est construit sur le modle suivant :

DETERMINANT

63

QUALIFIANT (mot en fonction dadjectif)

Diplme dEnseignement Universitaire Gnral.

NOM

123

Cotte (1997) rappelle longuement les proprits videntes de tout groupe

nominal :

Rien ne distingue les dterminants, les adjectifs et les noms quand

on les considre comme des signes. Units de la langue enregistres dans
le dictionnaire, tous sont galement abstraits et potentiels, et
lnonciateur est susceptible de les employer, de les actualiser dans le
discours, chaque fois quil souhaite montrer, attacher une personne,
quantifier, dnombrer, ou encore dnommer des qualits. En tant que
signes, ils sont gaux et ils ne se distinguent pas non plus de ces autres
signes que sont les conjonctions, les adverbes ou les verbes. Tout change
quand on se demande dans quelle intention un nonciateur les emploie.
On observe alors quils fonctionnent ensemble : ils se lient en un
syntagme nominal construisant une unit de rfrence, laquelle ils
contribuent de faon diffrencie.

Aprs cette brve description syntaxique superficielle, il convient

de nous intresser la dtermination du nom.

IV. C. Les dterminants en syntaxe.

A lintrieur du groupe ordonn D + N, le dterminant constitue
lui-seul un groupe syntaxique. Pour reprendre la terminologie utilise par
Dubois-Charlier, Vautherin (2000), le groupe D est compos de la tte
(le dterminant central lui-mme), et de ses satellites qui sont les
prdterminants et postdterminants , lordre tant dterminant +
dtermin. Les deux linguistes proposent divers types de quantifieurs en
anglais comme all the girls et both the girls (Dubois-Charlier, Vautherin
[2000 : 40]) en tant que prdterminants et les cardinaux (the three
girls), les ordinaux (the third girl) et autres quantifieurs tels que many,
few, etc. pour postdterminants. Dubois-Charlier, Vautherin (op. cit.)
proposent la rgle de rcriture du dterminant (D) suivante :

D (Pr Art) + (Dm) + Art + (Post Art)

124

Cette formule illustre-t-elle tous les schmas du syntagme nominal

anglais si souple dans sa formation ? Nous nous demandons si cette rgle
pourrait sappliquer un exemple comme this friend of mine. Cette
formule que nous remettons en question signifie que la rgle de
rcriture de D comporte plusieurs constituants : lun, Art, est
obligatoire, les autres sont facultatifs. Les auteurs de Elments de
linguistique franaise : syntaxe (Duboit, Duboit-Charlier, 1970),
rappellent que dans la rgle de rcriture les symboles sont ordonns ,
signifiant que dans la structure profonde tout prarticle est crit avant
le dmonstratif ou avant larticle et que tout autre ordre est
agrammatical. La grammaire relve-t-elle de la structure profonde ?
Nous aurions la reprsentation structurelle suivante :

Const

SN

No

SV

GN

Pr Art Dm Art Post Art

Nous tenons prciser, pour clore ce paragraphe succinct propos de la

syntaxe, quune formule comme celle-ci est trs ancienne et dpasse
depuis longtemps par le modle chomskyen.

125

A ce stade de notre tude, nous allons nous intresser la

dtermination nominale et, plus prcisment, aux oprations sousjacentes justifiant tel ou tel dterminant.

V. La dtermination nominale.

[] la thorie du langage recherche une

connaissance immanente de la langue en tant que
structure spcifique qui ne se fonde que sur elle-mme.
Hjelmslev (1971 : 31)

Avant dapprofondir ltude de la dtermination nominale, il

convient den donner une dfinition gnrale selon diffrentes thories,
dont celle des oprations nonciatives, puis dappliquer plus prcisment
cette dernire aux articles.

V. A. Dfinition
Daprs le Robert 1 de la langue franaise (1977), dterminer
revient marquer les limites de , dlimiter , marquer ou
spcifier , le verbe est emprunt au latin determinare qui signifie
marquer des limites, borner . Pour les auteurs de Grammaire et textes
anglais. Guide pour lanalyse linguistique (1987), Dterminer un nom,
cest en construire lexistence par rapport un repre, cette
construction

revenant

en

fait

une

opration

de

quantification/qualification sur la notion. Le Oxford Advanced

Learners Dictionary of Current English (1974), propose la dfinition
suivante de determiner: word that determines or limits the noun that
follows.
Selon Alamichel (1999), les dterminants du nom permettent
lnonciateur dapporter des limites, des bornes au concept exprim par

126

le nom, dindividualiser ce nom qui suit . Ils sont les spcifieurs du

nom. Pour Roggero (1985), La dtermination est une information
donne sur le groupe nominal, elle renseigne linterlocuteur sur le degr
de gnralit et le degr didentification du groupe nominal considr.
Groussier, Chantefort (1975) proposent :

On dira quun substantif peut tre affect de diffrents degrs de

dtermination, partir de la gnralit absolue, ou renvoi pur et simple
la notion, jusqu lautodfinition du nom propre. Les divers degrs de
dtermination sont indiqus par un systme de marqueurs comprenant :
les marqueurs de nombre [] ;
les dterminants du substantif.

Dans le domaine du nombre, Cotte (1997 : 71-72) dveloppe :

Un syntagme nominal a une unit rfrentielle et il dsigne toujours

une ralit unique. Au singulier lunicit du rfrent est parfois dite par
larticle indfini, a(an). Dorigine numrale celui-ci dsigne dans les cas
prototypiques, un individu, qui a en lui-mme le principe de sa
singularit quantitative (sa quantit est discrte, limite) et, partant, dune
singularit qualitative que le nom identifie. Au pluriel lunicit du
rfrent est dite par le nom lui-mme. Pour parler des objets devant moi
je peux dire a book, another book, a third book, avec trois syntagmes au
singulier. Si je dis (three) books je regroupe les trois syntagmes en un
seul en raison de leur identit smantique. Le nom book, qui dit cette
identit, fonde lensemble unique rfr par le syntagme. Si devant moi
taient a book, a pen and a glass, je pourrais dire (three) things et cest
thing, nom plus abstrait, qui dirait cette fois lunicit du rfrent du
syntagme. Parce que le nom construit cette unicit, le morphme du
pluriel sy attache (books). Il signifie que le rfrent est un ensemble
unique procdant du nom, qui est la vritable tte du syntagme pour cette
raison. Ainsi on peut opposer a book, o le principe dunicit est
extrieur au nom (a) et books, o ce dernier le constitue.

Les grammaires scolaires du franais donnent les explications suivantes :

Les dterminants font entrer le nom dans la phrase. Ils sont toujours
placs avant le nom commun dont ils marquent le genre et le nombre
(Grammaire 6e : 2000). Dans le domaine de la morphologie anglaise, les
dterminants appartiennent aux classes fonctionnelles faible extension.

127

Le nombre dlments de ces classes ne pouvant tre augment, elles

sont dites fermes. Mais aussi (Grammaire 6e, op. cit.) :

Pour tre employ dans une phrase, le nom commun a presque

toujours besoin dun dterminant.
Le dterminant prcde le nom. Il fournit sur lui des indications
de genre, de nombre, parfois de possesseur.
Parmi les dterminants, les plus employs sont les articles
(indfinis, dfinis et partitifs) et les dterminants dmonstratifs
et possessifs.

Dterminer cest apporter des prcisions : le dterminant fournit sur le

nom quil prcde des indications telles que le genre, le nombre, parfois
le possesseur (Grammaire 6e, op. cit.). Cotte ajoute (1997) que De
faon trs gnrale, les dterminants concernent linscription du rfrent
dans le monde. Linscription est dabord une actualisation : le rfrent
est ou non ; [] il conclut son paragraphe par : Les dterminants
peuvent se chevaucher ou se cumuler, mais tous parlent du rapport entre
le rfrent, l existant fictif ou rel, et le monde substrat susceptible
de laccueillir .
En Sixime, on enseigne aux lves que le dterminant permet de
reconnatre le nom dans une phrase mais aussi de transformer en nom un
mot dune autre nature. Beaucoup douvrages en franais ou en anglais
destins aux apprenants nexpliquent pas la signification du verbe
dterminer. Ils passent directement aux explications grammaticales. Par
exemple, dans Grammaire 6e (2000), le paragraphe sur les dterminants
se prsente comme suit : les articles se dcomposent en trois catgories,

- Larticle indfini : un, une, des.

Le groupe nominal introduit par un article indfini voque un tre ou un
objet qui nest pas encore identifi.
- Larticle dfini : le, la, les
Larticle dfini sert introduire un nom ou un groupe nominal
dsignant :
une chose ou un tre dj identifi ;

128
un tre ou une chose que la suite de la phrase permet didentifier ;
une catgorie gnrale dtres ou de choses.
-Larticle partitif : du, de la, de l
Larticle partitif introduit un groupe nominal qui dsigne une partie ou
une quantit de quelque chose quon ne peut pas compter. Larticle
partitif est toujours au singulier.

Les auteurs de Grammaire 6e (2000), proposent propos de larticle

indfini le tableau rcapitulatif suivant :

Formes
simples

Formes
lides*

Masculin singulier

le

Fminin singulier

la

Pluriel
(masculin et fminin)

Formes
contractes
au ( + le)
du (de + le)
aux ( + les)

les

des (de + les)

* devant une voyelle ou un h muet

Figure 18: L'article dfini en franais.

Grammaire

3e (2003),

prcise

que

les dterminants

indfinis

comportent souvent une indication de quantit. Un ouvrage tel que

Open the window 2nde (1998), ninclut pas de rappels grammaticaux dans
sa table des matires. Il faut feuilleter le livre pour trouver les cours et
les exercices correspondants. Seuls les thmes abords sont mis en
valeur. Le prcis grammatical situ en fin de manuel offre une
description rapide du groupe nominal, du groupe verbal et de la phrase.
En Premire, Broadways 1re L, ES, S (2002) prcise que les dterminants
sont ncessaires lemploi dun nom en contexte. Au lyce, les
prcis grammaticaux, situs en fin de manuel abordent systmatiquement
les catgories dnombrables et indnombrables, fait plus rare dans les
toutes premires annes du collge. Wide Open 1re (2002), offre ses
lecteurs des green pages (rvisions grammaticales) trs compltes. Les
articles, dmonstratifs, interrogatifs, possessifs et le gnitif sont

129

regroups sous lappellation dterminants grammaticaux . Le tableau

concernant les articles est trs intressant64, parce que trs complet :

4. LES ARTICLES , A / AN, THE

article

A / AN

THE

catgorie du nom quil

dtermine
- dnombrable
- indnombrable
- nom propre
- dnombrable
(au singulier)

- dnombrable ou
indnombrable

degr de dtermination
indtermination
indtermination
autodfinition

dtermination minimale

dtermination maximale
dtermination maximale

- nom propre

valeur du nom
- renvoi la notion
- notion brute
- autodfini
- slection des lments
dun ensemble
- introduction dune notion
dans un contexte (pour la
1re fois)
- reprise dun lment
particulier dj identifi
(dans le contexte ou la
situation)
- rfrence culturelle

exemple
I like cakes.
I also like ice cream.
Queen Elisabeth II
We have a nice house
We also have an
automobile
The house is in the country

The Queen of England

Moving on 2de (2001) explique aux apprenants que La dtermination

permet lnonciateur de prciser la faon dont est utilis le nom. Le
manuel est complt dun glossaire bilingue anglais/franais, inclus dans
les pages Navigator, afin de fixer les acquis. Les termes, classs par
ordre alphabtique vont de action verb (verbe daction) tense (temps)
en passant par determiner (dterminant) et noun phrase (groupe
nominal).

Larreya, Rivire (2003) rpondent la question : quoi servent

les dterminants ? par deux rponses :

- [] indiquer la quantit, cest--dire oprer une dlimitation

lintrieur de lensemble ou de toute la masse des tres, objets,
matires, ides, actions, etc. que reprsente le nom [] ;
- [] indiquer comment ces tres, objets, ides, etc. se situent par
rapport lnonciateur et son interlocuteur (cest--dire comment
ils se dfinissent) : sagit-il dobjets, etc. particuliers ou bien parle-ton en gnral ? Sont-ils ou non dj (supposs) connus ?
64

Il est remarquer que Wide Open 2de (2001) offre le mme prcis grammatical que Wide Open 1re.

130

Pour Lhrt, Ploton (1990), Les dterminants servent de cadre

limage voque par la ralit dcrite par le nom : ils dterminent un
ensemble ou en slectionnent un lment . Daprs Wilmet (1986), un
dterminant est un Accompagnateur du substantif qui le circonscrit
dans son extensit et/ou dans son extension . Dans lindex
terminologique de La dtermination nominale (op. cit.), le linguiste
propose comme dfinition du terme extension :

Ensemble des tres ou des objets auxquels un substantif, un adjectif

ou un syntagme nominal sont applicables en nonc.
Equivalents : tendue (Port-Royal), latitude dtendue (Beauze),
ensemble partag (Hawkins), rfrentiel (Bonnard).
Les substantifs ont une extension directe ou immdiate, les adjectifs une
extension indirecte ou mdiate (par le truchement dun substantif).
Equivalence : incidence (Guillaume).

Suivant les thories des oprations nonciatives (TOE), un dterminant

est (Groussier, Rivire 1996) :

[le premier lment] dun syntagme nominal constituant, en

combinaison avec le marqueur de nombre, le marqueur du degr de
dtermination nonciative (nous soulignons) de la notion laquelle
renvoie le nom.

Selon Groussier et al. (1975), un marqueur est l

Elment dun mot (dsinence, affixe, accentuation) ou dun

nonc, ou dune partie dnonc (mot, groupe de mots, ordre des mots,
accentuation, intonation) indiquant la valeur de ce mot ou de cet nonc
par rapport une ou plusieurs catgories grammaticales.

Si nous prenons un exemple dans le cadre de la dtermination nominale,

la phrase :
Two lazy cats were sleeping on the sofa; la dsinence s de cats indique
que :

131

- cats est un pluriel (rfrence la catgorie du nombre) ;

- cats tant un pluriel, il est par le phnomne de laccord, dtermin par
two et C0 de were sleeping65;
- lindication de ces relations syntaxiques de surface renvoie une
opration dextraction effectue sur la classe /cat/ ainsi quau choix de
llment cat comme point de dpart dans la relation de prdication
entre cat et sofa. Cette relation est indique en surface par le verbe
sleep66.
Daprs cette dfinition, il faut comprendre que le dterminant ne
constitue quune partie des marques de dtermination avec le marqueur
de nombre dans le cadre de lopration de dtermination67. Le degr de
dtermination est : le degr de gnralit/spcificit rfrentielle entre
dune part la singularit absolue et dautre part la singularit absolue de
loccurrence individuelle irrductible toute autre (Groussier, Rivire
[1996 : 58]). Avec la prsence de larticle, la notion nest plus autonome.
Elle dpend de lnonciateur qui met un commentaire mtalinguistique
son sujet. Pour Culioli (1999), toute opration de dtermination [au
sens large] porte sur la construction dun quelque chose, situ dans
lespace-temps pour un nonciateur. Le choix de toute dtermination se
situe au niveau nonciatif.
Suivant la thorie des oprations nonciatives, le dterminant est
la trace dune opration de reprage68 sur le domaine notionnel, cest65

Le complment de rang zro ou C0 (le sujet grammatical) est indispensable dans toute phrase.
Le terme est une dnomination syntaxique, il est gauche du verbe. Au niveau prdicatif, le C0
renvoie au premier argument. Celui-ci a gnralement aussi la fonction de thme except dans les
noncs de prdication dexistence [] M.- L. Groussier, Cl. Rivire, Les mots de la linguistique,
(Gap : Ophrys, 1996), p. 29.
66
Exemple analys selon la mthode dtaille de M.- L. Groussier et al., Grammaire anglaise thmes
construits, (Paris : Hachette Universit, 1975), p. 225.
67
Culioli prcise : on considrera que la dtermination est un ensemble doprations lmentaires.
A. Culioli, Pour une linguistique de lnonciation, tome 2, (Gap : Ophrys, 1999), p. 38.
68
Dfinition : [] on se repre par rapport un point donn qui sera soit la situation dans laquelle
se trouve celui qui parle, soit une autre situation dfinie dans lnonc. Le reprage, cest la marque
du point de vue de lnonciateur qui prend en charge lnonc. J. Bouscaren, Linguistique
anglaise. Initiation une grammaire de lnonciation, (Gap : Ophrys, 1991), p. 6.

132

-dire une opration de quantification/qualification sur la notion. Selon

Chuquet (1986),

Tout nonc suppose la construction dun systme de reprage par

rapport une situation dnonciation qui dfinit elle-mme un espace, un
temps dnonciation, au moins un nonciateur-origine et un
cononciateur : ce systme de reprage va pouvoir orienter, dterminer,
donner lnonc ses valeurs rfrentielles. [] Le terme reprage
implique une relation entre un terme x, repre organisateur de la relation
et un terme y repr par rapport x qui ainsi le dfinit, le dtermine.

Reprer consiste liminer de lindtermination et actualiser avec un

contenu smantique minimal (Flaux et al. [1997 : 10]) :

Les articles, considrs comme actualisateurs , sont des

instruments permettant de constituer des objets de pense. Or chaque
article dtermine une manire particulire de passer du concept lobjet,
et comme lobjet ne prexiste pas sa vise, il y a autant dobjets
gnraux diffrents quil y a de moyens linguistiques diffrents pour les
laborer.

V. B. Les degrs de dtermination nominale : notion de hirarchie.

Le fait que lon puisse supprimer un lment dun syntagme
nominal prouve quil est hirarchis : certains membres de ce syntagme
sont obligatoires (le noyau), dautres facultatifs ou contingents. Dans The
lazy cat is sleeping on the sofa, on peut enlever lazy sans que lensemble
ne cesse dtre grammatical. Mais supprimer the poserait un problme.
La dtermination est lie des oprations particulires dont on peut
rendre compte dans le cadre dune thorie des oprations nonciatives,
elle apparat comme qualitative (soit QLT) ou quantitative (soit QNT69).

Le reprage est un concept fondamental en TOE, car loprateur E est la base de la construction de
la rfrence (voir glossaire linguistique). La notion auquel renvoie le nom ainsi repr se voit attribue
diffrents degrs de spcificit qualitative et quantitative, sachant que la dtermination qualitative est
primaire car elle constitue le degr le plus bas de dtermination (renvoi la notion pure).
69
QNT marque la construction dune occurrence, ce qui induit des discontinuits, par exemple.

133

Parfois lune des deux valeurs (QLT ou QNT) se neutralise au profit de

lautre. Il peut aussi y avoir quipondration. Ltude de la nature de
lopration mise en uvre permettra dvaluer la valeur de QLT par
rapport QNT. Selon Deschamps (1997),

Dans la thorie des oprations nonciatives, le passage de la notion

abstraite, non fragmente (reprsentation purement qualitative) aux
diverses constructions attestes met en jeu des oprations successives et
ordonnes, permettant de passer du compact strict (notion pure et simple)
la construction doccurrences diffrencies.

Ce processus sorganise selon des degrs : le plus bas ou primitif

tant le renvoi pur et simple la notion, le plus haut ou sophistiqu
tant reprsent en anglais par the + N (le + N en franais) renvoyant
loccurrence spcifique unique70. Plus un domaine notionnel sera
complt et limit, plus son degr de dtermination sera lev. Ces
degrs peuvent apparatre de faon vidente :

1) We had a fire. We had to look into the fire. (Paddy Clarke ha ha

ha, p. 127).

Une premire occurrence (entit envisage de faon abstraite et

qualitative)71 de fire est pose avant dtre reprise. Cette tape est
symbolise par larticle a (extraction : rfrence particularise), puis par
the (flchage anaphorique direct : singularisation de la rfrence
lexclusion de tout autre). La dtermination qualitative (QLT) prime sur
la dtermination quantitative (QNT) car elle reprsente une opration de
choix de la part de lnonciateur.
70

Tout marqueur de flchage implique une proprit diffrentielle.

Pour Culioli, Il sagit ici doccurrences abstraites, cest--dire reprsentables et possibles.
Reprsentables signifie que les occurrences ont un statut thorique ; possibles marque que le processus
dont il est question ici est analogue la construction des nombres en mathmatiques . Culioli in J.
Chuquet, To et linfinitif anglais, Cahiers de recherche en linguistique anglaise numro spcial, (Gap :
Ophrys, 1986), note de bas de page n 193.
71

134

Lopration de dtermination intervient tous les niveaux selon

une certaine hirarchie. La proprit primitive /anim/ constitue une
dtermination suprieure de la notion (N) celle quapporte la proprit
/inanim/ parce que la proprit /anim/ implique la proprit
/discontinu/, alors qu/inanim/ est compatible avec /continu/ et
/discontinu/. On peut rsumer ces exemples dans un tableau tel que :

Proprits primitives
de N
/anim/

/discontinu/

/inanim/

/continu/

Figure 19 : Hirarchie des proprits primitives de N.

On constate aussi que les lments ayant la proprit /anim
humain/ sont plus dtermins que ceux ayant la proprit /anim nonhumain/. Ces derniers sont, leur tour, plus dtermins que ceux ayant la
proprit /inanim/. Il y a donc une hirarchie prcise, respecte dans
tout nonc produit.
Lenchanement des oprations de dtermination de N selon un
ordre croissant ou an orderly chain est

un exemple de

construction de formes stabilises au moyen dune cascade de

sites (Culioli [2000 : p. 183])72.
Guillemin-Flescher (1993 : 427), affirme que la dtermination
dans son acceptation la plus restreinte, permet de reprer :

1) un ou plusieurs lments dune classe dlments :

- Les tulipes sont des fleurs. (classe : toutes les units ayant la
proprit /tulipe/) ;
72

Daprs le linguiste (2000 : 119), [] tout terme entrant dans la relation doit tre ncessairement
situ, cest--dire tre stabilis dans un schma par rapport un autre terme. Etre situ, trouver une
stabilit, signifie avoir une assiette, ou, dans un style plus moderne, avoir un site .

135
- En ce moment il plante des tulipes. (notion quantifiabilise : des
lments quelconques de la classe ayant la proprit /tulipe/) ;
- Jai mis quelques tulipes dans le vase. (extraction et
contextualisation : des lments extraits de la classe et reprs dans un
contexte ;
- Je lui ai donn des tulipes. Il les a mises dans un vase. (flchage :
on tablit une relation anaphorique entre llment extrait et une nouvelle
mention de ce terme) ;
2) une quantit dun domaine notionnel :
- Le beurre est une matire grasse. (notion pure) ;
- Vous voulez du beurre ou de la confiture ? (notion
quantifiabilise) ;
- Jai mis une cuillere de beurre dans la soupe. (extraction) ;
- Jai pris le beurre que tu viens dacheter. (flchage).

Ces oprations utilisent des marqueurs pas ncessairement identiques

dune langue lautre et qui ne se situent pas toujours au mme niveau
de dtermination. En franais, par exemple, on dira : il est mdecin
(renvoi la notion pure, donc au qualitatif QLT), alors quun anglais
traduira lexpression par : he is a doctor (extraction, donc QNT). Le
nouveau manuel de Sixime, Join the Team (2006), propose une
explication du phnomne avec : Tu lutiliseras aussi [le dterminant
a] pour dsigner un lment dun ensemble, et donc pour dire la
profession de quelquun. En franais, lemploi de larticle zro
(notion conteste au chapitre prcdent mais que nous utiliserons malgr
tout pour des raisons de commodit) sera justifi par le fait que mdecin
renvoyant un autre nom dj actualis, il ne sera pas ncessaire de
lactualiser nouveau, sous peine de redondance de processus. Larticle
est donc un actualisateur du substantif au mme titre que lindicatif en
franais par exemple, dans le sens o il actualise le procs73. Selon
Schott-Bourget (2003), Larticle dfini est plus actualisateur que
larticle indfini : quil rappelle (valeur anaphorique) ou quil annonce

73

Selon Schott-Bourget, Le substantif et le verbe, les deux catgories grammaticales essentielles en

tant quelles rfrent respectivement lespace et au temps, sont les seules catgories tre
susceptibles dactualisation ou de virtualisation, par le jeu des articles et des modes. V. SchottBourget, Approches de la linguistique, coll. 128, (1994, Paris : Nathan Universit, 2003), p. 46.

136

(valeur cataphorique), il prsuppose lexistence de cette notion.

Comme nous ltudierons plus loin (paragraphe VII), Adamczewski
analyse le processus en expliquant que larticle indfini est rhmatique
ou de phase 1 (il annonce), alors que larticle dfini est thmatique ou de
phase 2 (il reprend).
Lmergence de larticle dit indfini a (trace dextraction) en
anglais pose problme pour les plus jeunes apprenants. Ils calquent la
traduction de la langue darrive sur la langue de dpart (leur langue
maternelle), et il nest pas rare de retrouver cette erreur chez les lves
les plus gs du cursus scolaire.

Les ouvrages mis disposition des apprenants rservent au groupe

nominal une part relativement restreinte. Dans Round the Corner 6e
(2006), seuls trois paragraphes destins aux articles figurent dans le
prcis grammatical en fin de manuel et constituent avec le tableau des
pronoms personnels sujets la somme des savoirs acqurir dans le
palier 1 (voir la fin de notre chapitre trois). Le reste du document
ne concerne que la conjugaison des verbes et des oprateurs modaux can
et must. Ready Steady Go 6e (2006) tend son tude aux composs de
some, any et no sans prciser aux lves que ces marqueurs font partie de
ltude du GN. Dautres livres trs complets, comme New Spring 6e
(2006), Step in 6e (2006), et surtout Sunny Side 6e (2006), ont des
encadrs grammaticaux complets et dtaills. Les lves peuvent situer
leurs recherches en fonction de leurs besoins linguistiques. Une certaine
notion de progression grammaticale est mme dj introduite dans les
exposs. Les exemples fournis sont ordonns en fonction des oprations
releves en surface, cest--dire le renvoi N, lextraction ou
prlvement et le flchage.

137

Les trois oprations de dterminations du nom sont, comme nous

lavons tudi plus haut, ordonnes selon une hirarchie. En anglais au
singulier par exemple, on part de larticle zro + N ou + N (renvoi la
notion pure), a + N (extraction), pour aboutir the + N (flchage). Ces
trois tapes reprsentent le passage du qualitatif strict ( + N),
lextraction dun lment de la classe (a + N), vers le flchage (the + N).
N est dabord cit, puis nomm, et enfin identifi. Cette hirarchie peut
tre reprsente au singulier selon le schma suivant :

quantit (QNT)

the + N

a+N
qualit (QLT)

Figure 20 : Dtermination nominale : notion de hirarchie.

A la base de notre dessin se trouve le renvoi la notion lexicale pure qui

se passe de dterminant, mais que les manuels scolaires appellent
article zro et reprsentent de faon pratique par . Labsence de
dterminant, ce stade, est significative. Elle est la trace dun choix
notionnel, cest--dire de lexpression du qualitatif pur. Le phnomne
dextraction est le degr de qualification et de quantification minimale
de N. Daprs Guillemin-Flescher (1993),
- Les lments ayant la proprit anim humain sont plus dtermins
que les lments ayant la proprit anim non humain ;
- les lments ayant la proprit anim non humain sont plus
dtermins que les lments ayant la proprit inanim ;
- les lments dnombrables sont plus dtermins que les lments
indnombrables ;

138
- les lments dsigns par les pronoms de 1re et 2me personne sont plus
dtermins quun lment dsign par la 3me personne74 ;
- un lment qui rgit un procs (et qui se trouve par consquent en C0)
est plus dtermin quun lment rgi par le procs (en position C1).

Les oprations sont donc ordonnes puisque relevant de processus

logiques. On peut trs bien passer de N the N sans passer par a N, la
hirarchie sen trouvera quand mme respecte :

2) Sen Whelan wore glasses. They were in a black case that he

put at the top of the desk above the hollow for pens and pencils.
Whenever Henno went near the blackboard Sen Whelan would pick up
the case and when Henno wrote on the board he took the glasses out and
put them on. (Paddy Clarke ha ha ha, p. 183).
En 2, nous ne fonctionnons que dans le qualitatif75 (QLT), les termes
ayant t prsents et dfinis dans le contexte-avant.
Il est possible aussi de revenir au qualitatif, sans passer par le
flchage ou reprise anaphorique, pour rester dans le domaine notionnel
sans se prononcer pour une occurrence-type76 ou le haut degr, comme
dans la citation suivante :

3) A cot, a stool and a small desk to support book or candle were all
the furnishings, and wide-open door and small, unshuttered window let
in light and air (An excellent Mystery, p. 143).

74

Selon lauteur de la citation, je et tu sont dfinis par rapport une situation dnonciation ou de
locution alors que il est en dehors de cette relation . J. Guillemin-Flescher, Syntaxe compare du
franais et de langlais. Problmes de traduction, (Gap : Ophrys, 1993), p. 428.
75
Nous rappelons que QLT entre en jeu chaque fois que lon effectue une opration
didentification/diffrenciation portant sur un quelque chose (pour une explication de ce
quelque chose voir Culioli infra.
76
Daprs Culioli, Le type, cest une faon de fixer une fois pour toutes. A. Culioli, Cl. Normand,
Onze rencontres sur le langage et les langues, (Gap : Ophrys, 2005), p. 104.

139

Door et window sont considrs en tant qu/indnombrables/, comme

aspirs dans leur fonctionnement droite par light et air. Ils participent
lambiance du lieu et sont assimils au domaine notionnel du <bien-tre>
ressenti ou plutt <ambiance> dcrite. Les deux notions sont utilises
pour leurs proprits, comme des matires gnriquement opposes
une autre (soit p du domaine notionnel p-p). Cette altrit ainsi pose,
N est simplement quantifie. On est pass de p p Situ 77 dans son
domaine constitu, cest--dire, dun tat de chose o p nest pas le cas
un tat de chose o p sera le cas. Chuquet (1986) le confirme, prendre
le ferm de louvert p est une premire tape dans la dtermination de
lobjet linguistique . Pour le linguiste, cette fermeture [est] une
opration mentale ncessaire tout nonciateur pour pouvoir construire
ses valeurs rfrentielles . Il illustre sa dmonstration par le schma
suivant, inspir du sminaire de DEA dirig par Culioli78 en 1983-84 :

Intrieur

Vraiment p

Frontire

Extrieur

vraiment pas p
dernier point imaginaire

Dans la thorie des oprations nonciatives, lIntrieur du domaine est

symbolis par = (soit lidentification), la Frontire construite par (soit
la diffrence), LExtrieur du domaine par (soit la rupture), cest donc
un systme trivalent (=, , ). Daprs De Montjou (in Gournay, Merle
77

Expressions de Culioli.
Deschamps dcrit le domaine notionnel comme : un intrieur I (ce qui possde vraiment les
proprits), un extrieur E (ce qui est totalement autre), une frontire F (ce qui ne possde pas
vraiment les proprits), un centre attracteur I (reprsentant le type ou le haut degr) et une position
dcroche IE partir de laquelle on peut concevoir lensemble du domaine sans entrer dedans.
Deschamps Les modaux de langlais in A. Deschamps, J. Guillemin-Flescher, Les oprations de
dtermination : quantification/qualification, (Gap : Ophrys, 1999), p. 270.
Larticle de Forbes The notional domain of colour in Cl. Rivire, M. -L. Groussier, dirig par, La
notion, (Gap : Ophrys, 1997), pp. 282-289, sera particulirement clairant pour illustrer le concept de
domaine notionnel.
78

140

[2004 : 198]) Le domaine notionnel est ce qui structure lide que

lnonciateur veut transmettre, que cette ide se prsente sous la forme
dun mot ou dune proposition. Le linguiste cite ensuite la dfinition du
domaine notionnel selon Culioli (ibid.) :

1) Tout domaine est muni dune classe doccurrences, qui rend

quantifiable la notion (telle ou telle occurrence de / ( ) tre chat/ ; 2) dun
point de vue qualitatif, tout domaine se compose dun intrieur, avec un
centre organisateur, dune frontire, dun extrieur : lintrieur nous
donne des occurrences la fois individuables et identifiables les unes aux
autres, parce que toutes possdent une mme proprit : tel ou tel livre,
tel ou tel chat. Le centre organisateur apparat clairement dans
lopration dauto-identification ou dans le typage : un chat est un chat,
un chat est toujours un chat ; un vrai livre (pas une brochure), un livre
livre (cest--dire un livre qui est vraiment un livre). Lextrieur nous
fournit, selon les cas, le vide, labsence limpossible, laltrit foncire.
[] La frontire comprend les valeurs qui nappartiennent ni
lintrieur ni lextrieur [].

Le flchage est la trace de lopration de quantification la plus aboutie

sur N en anglais.

En franais les trois tapes dterminatives sont sensiblement les

mmes avec N pour le renvoi N, par exemple : il est enseignant ; un
/une /des N pour lextraction : cest un de mes camarades de classe ; le
/la /les pour le flchage : le livre dont tu mas parl est intressant (avec
reprise droite ou cataphore). Un exemple en franais sera clairant :

4) Il forgeait des rivets six pans. Il posait les bouts dans une
cloutire, crasait le fer qui formait la tte, aplatissait les six pans, jetait
les rivets termins, rouges encore, dont la tache vive steignait sur le
sol noir ; []. (Lassommoir, p. 187).

Ou encore :

141

5) Mme Boche tait concierge de la maison dont le restaurant du

Veau deux ttes occupait le rez-de-chausse. [] La concierge
raconta quelle allait deux pas, rue Charbonnire, pour trouver au lit
un employ, dont son mari ne pouvait tirer le raccommodage dune
redingote. (Lassommoir, p. 13).

La difficult pour les apprenants francophones est de concevoir

cette absence darticle comme significative, cest--dire avec un sens et
un renvoi une traduction. Dans lensemble, les jeunes dbutants en
anglais considrent labsence darticle comme un dfaut, un manque, une
exception (il y en a tant en franais !). Ils comprennent lexpression by
plane parce quelle ressemble, dans son fonctionnement et sa
composition, en avion, mais, en situation de restitution personnelle,
ils passeront par la L1. Ils essaieront de combler cette place laisse vide
devant le substantif et utiliseront souvent the dfaut dautre chose. Ils
donneront comme explication : il fallait bien mettre quelque chose, il y
avait un trou . Avant dopter pour larticle the par dfaut ils auront
effectu les manipulations paradigmatiques suivantes :
- *par un avion ;
- *par lavion.
Larticle impropre the va toutefois lemporter parce que dans certains
cas on peut dire lavion si on change un peu la phrase [nous citons]. A
ce stade les lves font rfrence lopration de flchage dictique
utilise dans des exemples du genre : cest lavion (+ geste de
monstration) quon va prendre pour aller en vacances ! Il faudra encore
de nombreuses manipulations pour leur faire assimiler la valeur
qualitative et dfinitoire de + N. Ils peuvent difficilement se dfaire du
principe quen L1 (ici le franais) tous les substantifs sont dtermins par

142

un article malgr lexemple tudi plus haut (voir annexe 9). Bailly le
constate (1990),

[] le marquage (inapparent) dune valeur grammaticale donne

suscite des difficults dans lacquisition, le sujet parlant ayant besoin
qu une entit de signification corresponde une marque bien
concrte [nous soulignons], en relief dans la chane du discours.
Ncessit donc, dans lacquisition des langues, dun rapport forme-valeur
non seulement stable et univoque, mais aussi manifeste.

Le rappel de louvrage rcent Join the Team 6e (2006) nous

semble plus discutable quand les auteurs affirment, Le pluriel de a(n)
est larticle . Ce type de remarque ne fait que confirmer le fait que les
apprenants vont prendre le symbole mathmatique pour un vrai article.
Cest introduire le domaine mtalinguistique dans le discours. Il serait,
peut-tre, plus clair dexpliquer aux lves que le pluriel de a(n) se
caractrise par labsence de dtermination. Si lon fait remarquer trs tt
dans lenseignement de L2 qu art. N en L1 ne correspond pas
obligatoirement art. N en L2 on peut avec le temps viter ou minimiser
les risques dinterfrence et de calque.
Traiter du renvoi la notion pure, surtout dans les cas de nonparalllisme franais-anglais est dlicat : par le mtro/by tube (Bailly
1990) qui finira en *by the tube par interfrence L1-L2. Le flchage
situationnel large du franais soppose en fonction au renvoi la notion
pure et labsence de reprage particulier de langlais. Certains lves ne
saisiront jamais la nuance de toute leur scolarit, ntant pas capables de
fonctionner compltement et directement en L2. Ils feront des fautes de
calque, par exemple, lors des versions proposes au baccalaurat
littraire ou des phrases traduire des preuves scientifiques.
Il convient de revenir en dtail sur les diffrents degrs de
dtermination de N.

143

V. C. Les oprations de dtermination de N.

Les

proprits

primitives

des

notions

conditionnent

le

fonctionnement des noms auxquels elles donnent naissance. Un nom est

porteur de certaines informations avant sa mise en relation avec les
autres lments du syntagme ou de la phrase. Bassac (2004) explique
que dans le domaine de langlais :

Ces informations sont des informations concernant les catgories

de nombre et de genre : tout nom prsent dans une phrase est interprt
comme singulier ou comme pluriel selon sa rfrence et il est
intrinsquement masculin, fminin ou neutre. Les valeurs prises par ces
catgories se manifestent par la slection des substituts anaphoriques
quelles imposent : they (substitut de pluriel) vs he/she/it (substitut de
singulier) pour la catgorie du nombre et he (masculin) vs she (fminin),
vs it (neutre) pour la catgorie du genre. Le morphme de nombre se
manifeste par divers processus agissant sur le thme79 nominal.

Il nous faut analyser ce sujet avec prcision.

V. C. 1. Les catgories de N.
Cotte (1997) donne une longue dfinition du nom :

Le nom est diffrent [du dterminant]. Peu sensible aux rapports du

rfrent avec le monde, il le considre en soi, intrieurement, du point de
vue qualitatif. Il nest pas dexistant sans quantit et souvent on
mentionne ensemble qualit et quantit, mais une diffrence subsiste : la
quantit du rfrent est la quantit despace quil occupe et cette
catgorie relve bien de linscription dans le monde ; la qualit est
seulement intrieure et indpendante de lespace. Cette vise intrieure,
cependant, nest pas un enfermement. La qualit dite par le nom relie le
rfrent tous ceux quelle identifie aussi, si le nom est commun, ou
une premire connaissance de celui-l sil est propre . Ce lien est
nouveau un rapport, avec la connaissance encyclopdique de
lnonciateur et dune communaut culturelle. Il fait de lexistant une
occurrence dun type abstrait.

79

Thme : dfinition : Le thme est une forme ventuellement susceptible de rduction, qui entre en
construction avec un affixe flexionnel. Ch. Bassac, Principes de morphologie anglaise, (Pessac :
Presses Universitaires de Bordeaux, 2004), p. 158.

144

Le fonctionnement des noms80 est li celui des verbes. Dans un nonc

de type gnrique, verbes et noms renvoient du gnral de faon
cohrente. Dans un nonc spcifique, ils renvoient des occurrences
particulires. Pour analyser un nom, il faut considrer lnonc dans son
ensemble. Pour analyser le fonctionnement dun nom, on doit se
demander (voir Bouscaren [1991 :7]) :

1) A quelle catgorie de fonctionnement appartient ce nom ?

Les grammaires ne distinguent habituellement que deux
fonctionnements : countable et uncountable . Nous verrons quil y a
en fait trois types de fonctionnements diffrents :
le discontinu ou discret (countable) ;
le continu dense (ou uncountable quantifiable par un dnombreur) ;
le continu compact ou prdicat nominalis (uncountable non
quantifiable).
2) A quel type dnonc nous avons affaire : spcifique ou gnrique ?
3) A quelle opration correspond le dterminant utilis ?

Les grammaires scolaires de Sixime fournissent les explications

suivantes, dans la partie intitule Focus on grammar (Sunny Side 6e
2006) :

Il y a deux types de noms en anglais : les noms dnombrables et les

indnombrables.
Les dnombrables correspondent ce que tu peux compter : cat, child,
chair.
Les indnombrables correspondent ce quil est impossible de compter :
pollution, weather, tea.
Le pluriel de la plupart des noms est rgulier, il se forme en ajoutant un
-s la forme singulier [].
Quelques noms ont un pluriel irrgulier :
Child children au pluriel, man men, woman women.
Dautres noms nont quune seule forme :
80

Cotte prcise : Ladjectif est entre le dterminant et le nom. Il est syntaxiquement dans le
syntagme nominal de langlais contemporain ; il lest aussi smantiquement. [] Dans la majorit des
cas ils [les adjectifs] sont donc concerns par la qualit et proches des noms ; on a longtemps parl de
noms adjectifs et de noms substantifs. P. Cotte, Grammaire linguistique, (Paris : DidierErudition CNED, 1997), p. 67.
82
Les deux linguistes prcisent qu On ne peut pas se fier la simple prsence dune finale en -s,
[qu] il faut vrifier la possibilit dajouter ou retrancher la marque du pluriel P. Larreya, Cl.
Rivire, Grammaire explicative de langlais, (1999, Paris : Pearson Education France/Longman,
2003), p. 148.

145
People, qui a un sens pluriel
Sheep, fish, qui ont soit un sens singulier, soit un sens pluriel.

Certains manuels scolaires dveloppent le paragraphe rserv aux noms

dnombrables et indnombrables avec une comparaison intressante L1L2. Les rdacteurs de Enjoy English in 6e (2006), proposent les
dfinitions ci-dessous :
On dit que des noms sont dnombrables quand on peut les mettre
au pluriel comme dog et guinea pig. []
On dit que des noms sont indnombrables quand on ne peut pas les
mettre au pluriel sans changer leur sens. []
En franais, on peut dire un cheveu et les cheveux , donc le
mot cheveu est dnombrable. Une mme chose peut donc tre
exprime par un nom dnombrable dans une langue et un nom
indnombrable dans une autre.

Dans Grammaire 6e (2000), les auteurs font un rappel de cours sur le

nom et le groupe nominal du franais avant de proposer des exercices
dapplication. En voici le contenu :

Le nom est un mot qui sert nommer des tres, des choses,
des ides, des sentiments ou des actions.
On distingue deux catgories de noms : les noms communs
et les noms propres.
Il existe deux genres en franais : le masculin et le fminin.
Pour la plupart des mots, on forme le fminin en ajoutant un
-e au nom masculin.
Un groupe nominal est un ensemble de mots dont le noyau
est un nom. On distingue le groupe nominal minimal du
groupe nominal contenant des expansions. A lintrieur du
groupe nominal, chaque mot a une fonction par rapport au
nom-noyau.
Le groupe nominal occupe des fonctions varies au sein de
la phrase.

Dans le manuel Moving on 2de (2001), le cours sur le nom du prcis

grammatical est divis en deux parties :
- les noms au singulier suivis dun verbe au singulier ;
- les noms au pluriel suivis dun verbe au pluriel.

146

Dans le premier point, les auteurs expliquent qu

Au singulier, un nom peut indiquer plusieurs choses :

Une quantit gale un []. Il est dnombrable (que lon peut
compter).
Un ensemble dlments ayant au moins une proprit en
commun []. Si lon veut isoler lun des lments constitutifs de
lensemble, il faudra le nommer laide dun autre groupe
nominal []. Il est indnombrable (que lon ne peut compter).
Une ide, une abstraction []. Il permet dvoquer toutes les
proprits que possde le nom, telles quelles sont dfinies dans le
dictionnaire. Il est aussi indnombrable mais renvoie labstrait
(que lon ne peut compter).
Tout ce qui peut reflter la qualit exprime par un adjectif, de
faon abstraite []. Il est indnombrable (que lon ne peut
compter).
Lidentit unique dune personne, dun lieu, dun objet []. Il
prend alors une majuscule et fonctionne en tant que nom propre.

Dans le paragraphe propos des noms au pluriel suivis dun verbe au

pluriel, nous pouvons trouver les explications suivantes (Moving on 2de
2001) :
Ils indiquent :
Un certain nombre dlments partageant les proprits exprimes
par le nom []. Seuls les noms dnombrables (que lon peut
compter) peuvent prendre la marque du pluriel.
Des lments identifis en tant que groupe. Ils ne partagent pas
obligatoirement les mmes caractristiques []. Ce sont des
collectifs pluriels. On ne peut envisager lunit.
Des groupes humains possdant la qualit exprime par un
adjectif []. Ces noms sont des collectifs pluriels. On ne peut
envisager lunit.

Bassac (2004 : 184) propose la dfinition du nombre suivante :

En anglais tout nom porte obligatoirement une indication de

nombre : il est soit singulier, auquel cas il est non marqu, soit pluriel.
Cette opposition singulier/pluriel nest pas une mimsis de la ralit
rfrentielle mais rsulte dune organisation en systme parmi dautres
possibles.

147

Broadways 1re (2002), rpond la question : quest-ce quun

indnombrable ? par la dfinition suivante : Cest un mot qui dsigne
un objet ou une activit vu dans son ensemble, comme un tout quon ne
peut pas compter et qui est toujours au singulier []. Plus loin, il est
prcis que (Broadways 1re L-ES-S, op. cit.),
Les indnombrables sont incompatibles avec :
- larticle indfini A/AN et one ;
- Le pluriel (et donc avec A FEW, FEW, MANY, SEVERAL, TWO,
THREE, etc.).

Louvrage insiste aussi sur le fait que certains mots peuvent tre
dnombrables ou indnombrables selon les contextes, ce que nous
traduisons de faon plus personnelle par N est mallable . Enfin, la
Grammaire commente de langlais (1996) destine des apprenants de
second cycle, donne la srie de dfinitions succinctes :

On appelle groupe nominal un groupe constitu au minimum dun

nom. [] Il peut sagir dun nom propre. []
Ce groupe peut galement tre constitu de dterminants, dadjectifs et
de complments du nom.

Dans le domaine des noms communs, les auteurs prcisent (op. cit.) :

Certains rfrent des anims (humains ou animaux) []. Dautres

rfrent des inanims (objets ou notions) []. Ces noms communs sont
soit dnombrables, soit indnombrables, mais certains changent de
catgorie selon le contexte. Ces valeurs (dnombrable/indnombrable)
conditionnent lutilisation de dterminants.

Dutoit et al. (1996) illustrent leurs propos par Lide de ralit

dnombrable . Elle peut tre illustre laide dun schma :

148

Il est remarquer que dans cette grammaire, les explications concernant

les articles sont dcoupes en valeur gnrique et valeur spcifique pour
a/an (avant de passer aux emplois du dterminant), la dtermination
contextuelle ou situationnelle pour the (situation large ou troite).
Larticle est tudi devant les dnombrables pluriels et devant les
indnombrables. Les noncs valeur gnrique ont un paragraphe
part entire la fin du chapitre.
Les

classes

de

noms se

dfinissent

laide de

trois

critres (Larreya, Rivire 2003) :

- une alternance singulier / pluriel82 ;

- compatibilit ou incompatibilit avec certains dterminants (article a /
an, numral two, etc., dmonstratifs this / these et that / those,
quantificateur much ou many) ;
- accord du verbe (ainsi que la forme du pronom personnel en cas de
reprise).

Daprs Bassac (2004 : 187), les manifestations morphologiques du

pluriel sont :
-

des allomorphes83 conditionns phonologiquement, /iz/, /z/,

/s/ ;
- des allomorphes non conditionns phonologiquement, ,
/Fn/, ainsi que les morphes84 isolables des pluriels des mots emprunts
(curricula, media, etc.). Il y a parfois dans ce cas une concurrence entre
les deux formes de pluriel (voir la coexistence des deux formes de pluriel
fungi et funguses, automatons et automata) ;
83

Allomorphe : dfinition : chacune des ralisations particulires dun mme morphme. Ch.
Bassac, Principes de morphologie anglaise, (Pessac : Presses Universitaires de Bordeaux, 2004), p.
337.
84
Morphe : dfinition : forme phonique sous laquelle sactualise le morphme [unit minimale de
signification, mise en vidence par une variation de sens corrle une variation de forme]. Bassac,
(op. cit.), pp. 341-342.

149
- un changement du noyau vocalique comme dans (wo)man,
foot, goose, mouse, tooth, louse.

Le linguiste poursuit ses explications par (op. cit) :

La mise au pluriel dun nom peut se manifester par un processus

qui consiste en une affixation qui naffecte pas la base et qui peut tre
productif (classes 2a et 2b ci-dessous) ou non productif (3a et 3b cidessous). Elle peut se manifester galement par un affixe et un
changement de la base (classe 1 ci-dessous) ou par un changement de la
base seule (classe 4 ci-dessous). Les diverses manifestations du processus
de pluralisation sont rsumes dans le schma ci-dessous :

Ci-dessous figure un reprsentant de chaque classe :

Classe 1a = {child}
Classe 2a = {plot, bed}
Classe 3a = {sheep}
Classe 3c = {curriculum, }
Classe 4a = {man}
Classe 4c = {mouse, }

Classe 1b = {brother}
Classe 2b = {arena, museum}
Classe 3b = {ox}
Classe 4b = {tooth, }

Figure 21 : Classes morphologiques des noms.

Les commentaires qui illustrent ce schma sont les suivants (Bassac

[2004 : 188]) :

150
1a et 1b : les lments de ces classes se caractrisent par la
prsence dun affixe85 isolable par segmentation et un changement
affectant la base86 qui nest pas explicable en synchronie. Lallomorphe
de pluriel [voir note 162] prsent ici nest donc pas conditionn
phonologiquement. Ces classes sont rduites chacune un seul lment :
child (1a) et brother (1b).
2a et 2b sont les classes des pluriels caractriss par la prsence
dun affixe isolable sans changement affectant la base. Les allomorphes
du pluriel des lments de cette classe sont conditionns
phonologiquement. Lextension des lments de ces classes est la plus
vaste de toutes les sous-classes.
3a, 3b, et 3c sont les classes des pluriels dans lesquels la prsence
dun affixe est encore isolable, mais les allomorphes du morphme de
pluriel ne sont plus conditionns phonologiquement.
3a est constitu des lments dont lallomorphe de pluriel est
lallomorphe . Lextension de cette classe est rduite : sheep, deer, cod,
les noms de nationalit tels que Chinese, Swiss, Vietnamese, Japenese,
etc.
3b est rduite oxen.
3c est constitue des lments emprunts dont la forme de pluriel
est la forme de pluriel dans les langues demprunt. Lextension de cette
classe est rduite et la mise au pluriel par ranalyse fait donc passer
certains de ces mots dans la classe 2b. [].
4 est la classe des lments dont le processus de mise au pluriel ne
se manifeste pas par une affixation mais par un changement qui affecte la
base. Lextension de cette classe est faible : elle est rduite (wo)man,
goose, mouse, foot, tooth, louse.

On peut distinguer trois catgories de substantifs (Cotte et al. [1993 :

73]) :

a. la catgorie du /discret/, appel aussi /discontinu/ : on peut

individuer les occurrences des classes choisies, cest--dire les
sparer. Elles reprsentent des units discrtes. On peut les dnombrer,

85

Affixe : dfinition : morphe li associ une base dans le procd de construction de mot appel
affixation. Bassac, (op. cit.), p. 337.
86
Base : dfinition : lment sur lequel sapplique une affixation drivationnelle ou flexionnelle ;
peut tre libre, lie, constitue dun ou plusieurs morphmes. Bassac, (op. cit.), p. 338.

151
les compter87. Cette catgorie accepte un fonctionnement au singulier ou
au pluriel88.
b. la catgorie du /compact/ : on a affaire de linscable au sens
strict qui nautorise aucune forme de dcoupage, quil sagisse
dindividuation (on ne peut pas distinguer doccurrence en tant quunits
discrtes) ou de prlvement89 (on ne peut pas renvoyer une portion
de au moyen dun dnombreur du type, en anglais : a piece of ; en
franais : un morceau de). Cette catgorie se caractrise comme
indnombrable ou non comptable, termes utiliss en grammaire
scolaire90. Ce sont des prdicats nominaliss, cest--dire des
nominalisations (voir glossaire) de verbes ou dadjectifs trs courants en
anglais tels que happiness. Ces termes nont quune valeur qualitative et
ne se quantifient pas91 . Ce sont en gnral des nominalisations :
- dadjectifs (happy happiness) ;
- de verbes (know knowledge) ;
- et des mots assimils (fun to have fun).
c. la catgorie du /dense/ : catgorie composite qui possde
certaines des proprits du /compact/. On a donc affaire du nonindividuable donc indnombrable, do la parent avec le /compact/.
Mais les substantifs en question rfrent des notions qui ont la proprit
dtre scables, et qui permettent deffectuer un prlvement ou une
extraction laide dun dnombreur92 , ou partitif93 comme, en anglais
bread (pain) quantifiable avec a loaf of, ce qui permet de faire passer le
mot dune catgorie une autre. En franais le mot pain pourrait subir le
87

Bassac prcise : les noms corrls la sous-catgorie de dnombrables rfrent cumulativement :

on entend par l que toute somme de parties du rfrent dun nom sous-catgoris comme
indnombrable (de leau par exemple) est encore identifiable par ce nom (rfrence cumulative), ce
qui nest pas le cas avec les dnombrables : toute somme de parties dune voiture (dnombrable) nest
pas une voiture. Ch. Bassac, Principes de morphologie anglaise, (Pessac : Presses Universitaires d
Bordeaux, 2004), p. 50.
Van De Velde prcise : Le propre dune quantit continue tant [au contraire] lhomognit de
nimporte laquelle de ses parties, qui peut toujours subir une division ultrieure sans que jamais on
atteigne la limite dune unit minimale htrogne [] . Van De Velde, Articles, Gnralits,
Abstractions in N. Flaux et al. , Entre gnral et particulier : les dterminants, Coll. Etudes
littraires et linguistiques , (Arras : Artois Presses Universit, 1997), p. 116.
89
Pour Van De Velde, Le propre dune quantit discontinue tant que sa division sarrte des
units minimales non scables parce quhtrognes, au sens o leur division produirait des units
dune autre nature, inversement laddition de telles units minimales les unes aux autres, tant une
addition de touts achevs, produit un rsultat ncessairement discontinu : quand on ajoute un chapeau
un chapeau, le rsultat nest pas un chapeau (plus grand), mais deux chapeaux []. Flaux, (ibid.).
90
Doetjes prcise que les noms non-comptables ne doivent pas tre considrs comme des
singuliers, mais comme des noms qui ne sont pas marqus pour le nombre. Doetjes, La
distribution des expressions quantificatrices et le statut des noms non-comptables , in G. Kleiber et
al., sous la direction de, Typologie des groupes nominaux, (Rennes : Presses Universitaires de Rennes,
2001), p. 119.
Ces noms ont en commun avec les singuliers comptables quils entranent laccord au singulier.
91
Perret fait remarquer quil suffit de la simple prsence dune expansion du GN (adjectif, relative,
complment adnominal) pour transformer un massif en nombrable. M. Perret, Lnonciation en
grammaire du texte, coll. 128, (Paris : Nathan, 1994), p. 34.
92
Autres exemples de dnombreurs (partitive) : a pound of, a spoonful of, a lump of, a bunch of, a
slice of, a piece of, etc., oprateurs aussi appels classificateurs car ils ont la proprit de faire
passer de la notion la quantification. H. Adamczewski, Grammaire linguistique de langlais,
(Paris : Armand Colin, 1982), p. 220.
93
Terme utilis dans les prcis grammaticaux des manuels scolaires de second cycle en France.

152
mme changement (passage de /dense/ au /discret/). Cest par
construction que lnonciateur peut passer dune catgorie lautre.

Le /discret/ permet dassocier une classe doccurrences la notion

envisage, alors que cela nest normalement pas possible avec le
/compact/ et le /dense/94. Fuchs, Le Goffic (1992) soulignent que :

- une unit fonctionne comme discrte sil y a dlimitation

indissociablement quantitative et qualitative doccurrences [] ;
- une unit fonctionne comme dense sil y a dlimitation soit
quantitative soit qualitative induite de lextrieur [] ;
- une unit fonctionne comme compacte lorsquil y a dlimitation
purement qualitative interne la notion.

Nous pouvons rcapituler ce dernier paragraphe par le tableau extrait de

Grammaire explicative de langlais (voir Larreya, Rivire 2003) :

94

Ce type de catgorisation en /compact/, /discret/ et /dense/ peut galement sappliquer au domaine

verbal et aux types de procs dcrits par les verbes.

153

12-A Rcapitulation sur les classes de noms

1. Dnombrables
(ex : student, book, idea)
a N is

three N-s are

many
Attention aux invariables avec ou sans s liste en 12.2.2.
2. Collectifs
a. Collectifs facultatifs (ex.: family, government)
a N is

three N-s are

many
(groupe unique)
(plusieurs groupes)
b. Collectifs obligatoires (ex.: peoples, police, clergy)

three N are
many
(groupe ou membres du groupe)

the N are

(membres du groupe)

3. Indnombrables au pluriel
a. Indnombrables au pluriel stricts (ex. : goods, savings, clothes)

?many
N-s are
*three
Selon les mots, variations individuelles dans lemploi des dterminants.
b. Objets doubles (ex. : trousers, scissors)
N-s are
4. Indnombrables au singulier
(ex. : luggage, news, milk, courage)
N is
much
5. Noms propres (personnes et pays)
(ex. : Margaret, Belgium)
N is

Figure 22 : Rcapitulation sur les classes de noms par Larreya et

Rivire.
Les noms ont tendance fonctionner dans une catgorie plutt que
dans une autre. Leur usage est souple, particulirement en anglais. Ils
sont soumis aux dcoupages et aux effets voulus par lnonciateur.

154

En franais, Perret (1994) prcise que Du point de vue des

prdterminants, les nombrables admettent tous les prdterminants
rfrents (ou dsignateurs) et tous les quantifieurs alors que,

Les massifs napparaissent quau singulier et nadmettent que

larticle dfini (le, la) et, en guise dindfini, du et de la
(traditionnellement appels articles partitifs). Les numraux singuliers ou
pluriels sont exclus.

Les deux dernires catgories dcrites plus haut posent le plus de

problmes aux apprenants, surtout quand en L1 les critres diffrentiels
ne sont pas matriss.

Cest lnonciateur qui, par choix, dcide de jouer avec les

catgories tudies ci-dessus pour donner un certain effet ce qui est dit.
Le nombre participe activement la dtermination des noms. Il
intervient dans leur actualisation et dans leur quantification.
Si lon cherche la rfrence du mot dark dans le dictionnaire on va
trouver le symbole [U] avant la dfinition, ce qui signifie que le mot est
uncountable ou non-comptable. Nous observerons la mme situation
pour darkness, ce qui nempche pas de trouver dans la littrature des
exemples comme :

6) From his hiding place Adam could see only a darkness in the
dark (East of Eden, p. 30).

Le mot darkness est trait comme du /continu/ avec une opration

dextraction par rapport aux situations possibles. Il est considr comme
un chantillon de la classe. A est un marqueur de fragmentation de N. En
tant que quelconque, ce reprsentant met en vidence le qualitatif (QLT)
tout en privilgiant le quantitatif (QNT). La proprit commune entre

155

/darkness/ et /dark/ suffit rendre plausible lappartenance du premier

au domaine notionnel du second globalisant et servant doccurrencetype : /darkness/ /dark/, ce qui justifie le flchage de dark. Cette
recatgorisation du mot nest pas complte. Elle nest valable que dans
ce contexte particulier. Il ne serait pas question de dire *one darkness,
*two darknesses, etc.
On retrouve le mme phnomne dans :

7) He submitted to being handled with a wry and patient smile, as to a

salutary discipline. (An excellent Mystery, p. 143).

Lopration dextraction symbolise par a, a t prcde par celle de

quantifiabilisation ou fragmentation, par laquelle on passe du qualitatif
strict (renvoi N ; usage classique de discipline) au qualitatif
quantifiable, ce quen grammaire scolaire on appelle le changement de
catgorie . Cette opration rend la notion apte fournir des
occurrences situes : on passe ainsi de la notion pure, strictement
prdicative, un domaine notionnel doccurrences abstraites, cest--dire
doccurrences possibles (Culioli [1999 : 103]). En faisant subir aux
notions lopration de quantification on construira, soit la classe des
occurrences de N, soit celle des quantits.

La diffrence entre noms comptables ou non-comptables est

pertinente en franais, mais, selon Bouscaren et al. (1996), le franais
et langlais ne dcoupent pas la ralit de la mme faon . Les mots
suivants : luggage, news, advice (Bouscaren et al., op. cit.) savrent tre
de vritables piges dans les traductions des lves, quils soient en fin
de premier cycle ou au lyce. De plus, en franais, nous ne faisons pas de
diffrence entre le /continu dense/ et les prdicats nominaliss. Pour

156

reprendre la citation n7, il faudrait traduire smile et discipline par un

sourire et une discipline, mme si les substantifs nappartiennent pas
des catgories de noms identiques en anglais. Enfin, (Bouscaren et al.,
op. cit.) il est remarquer quen franais, on utilise peu le renvoi la
notion pure uniquement qualitative, sauf dans certains cas comme : []
il y a dlit lorsque . .

V. C. 2. Opration de quantification.
Lopration premire est la quantification, opration de
dtermination consistant attribuer une notion pure une valeur
quantitative. Lopration renvoie, non pas la quantification logique,
mais lopration par laquelle on construit la reprsentation de quelque
chose que lon peut distinguer et situer dans un espace de rfrence
(Culioli in Deschamps et al. [1999 : 4]). Culioli (1999) explique ce
quelque chose par :
[] quelque chose renvoie une occurrence de quoi que ce soit
quun sujet peut apprhender, discerner (percevoir comme une forme
singulire par rapport un entourage), distinguer (liminer de
lindtermination) et situer (un sujet situe ce quelque chose dans un
espace-temps, qui peut tre imaginaire).

Cela revient, lorsquil sagit de /discontinu/, isoler un certain nombre

dlments de la classe des occurrences et lorsquil sagit de /continu/,
isoler une quantit de la classe des quantits. Pour les notions exprimes
par des noms, la quantification primaire95 est insparable de
lopration dextraction (ou prlvement) trace de la diffrence
unique/multiple, ou de lindication dune quantit non identifie ou
certaine quantit de . En anglais ces dterminants sont exprims par

95

Une notion P aura la proprit dtre inscable et sera alors dsigne par la notation tre P (ou
seulement QLT ).

157

les marqueurs a(n) pour le singulier et s96 pour le pluriel. En

franais, les marqueurs sont un(e) et dess. Nous citerons
Deschamps (1997) pour rsumer le processus tudi :

[] lopration de quantification, Qnt, (souvent dfinie comme

une extraction) permet de prendre en compte une occurrence individue,
den prdiquer lexistence, donc de passer de rien quelque chose qui est
le cas. Cette construction suppose une prise en charge de cette
occurrence, cest--dire que lvnement est situ par rapport une
origine, un ensemble de coordonnes nonciatives (sujet, temps, lieu).

La quantification permet de construire lexistence dune occurrence en la

situant dans lespace-temps nonciatif. Celui-ci sera construit par un
nonciateur par rapport un cononciateur97. Les dterminants sont les
marqueurs98 doprations sur N.

V. C. 3. Opration de quantifiabilisation.
La quantifiabilisation (ou fragmentation) est une opration de
dtermination qui porte sur les proprits primitives de N. Pour les
notions auxquelles est associe la proprit /discontinu/, quantifiabiliser
reviendra construire la classe des occurrences constitutives de N. Pour
les notions relevant de la catgorie /discret/ (ou /continu quantifiable/),
lopration reviendra construire la classe des quantits. Par exemple,
en dtermination nominale anglaise, la construction de la classe des
occurrences est indique par labsence darticle et le -s du pluriel,
comme dans cats are lazy animals.

96

Il est remarquer que labsence de dterminant nimplique pas labsence dalternance de

nombre.
97
Culioli (op. cit.) ajoute que Construire lexistence consiste donc faire passer une occurrence de
rien quelque chose dans lespace de reprage. .
98
Si lon fait correspondre les reprsentations de niveau 1 et les marqueurs de niveau 2, on obtient une
catgorie. Selon Culioli les marqueurs sont disposs en rseaux propres une langue donne : on
aura donc un jeu spcifique de marqueurs, auquel on associe un rseau de valeurs. A. Culioli, Pour
une linguistique de lnonciation, T. 2, (Gap : Ophrys, 1999), p. 164.

158

proprit /discontinu/
classe des occurrences
Quantifiabilisation
proprit /continu quantifiable/
classe des quantits

La quantifiabilisation (voir glossaire) est une opration abstraite qui va

permettre de construire des occurrences de N, soit dans la production,
soit dans la reconnaissance dnoncs. Culioli cite souvent lexemple
dune notion P qui a la proprit dtre inscable et que lon va dsigner
par la notation explicite tre-p qui illustre le caractre prdicatif et
qualitatif uniquement des notions. Par une opration abstraite
dindividuation, on va fragmenter la notion de sorte quon puisse
construire des occurrences de N dans la production ou la reconnaissance
dnoncs ; ce qui renvoie aux oprations dextraction puis de flchage
tudies dans ce chapitre. Selon le linguiste (1999 : 83), lopration de
fragmentation [ou quantifiabilisation] est triple :

(a)elle nous permet de passer dune Qualit inscable une Qualit

fragmente ;
(b)elle permet de construire des occurrences quelconques ;
(c)elle permet de construire des occurrences diffrencies [|].

La quantifiabilisation, opration prcdant la quantification, consiste

attribuer une notion quantifiabilise une valeur quantitative. Selon
Culioli (1999 : 83),

La quantification permet, en second lieu, de construire lexistence

dune occurrence (occurrence dune notion fragmente), en la situant
dans lespace-temps nonciatif quun sujet nonciateur construit par
rapport un cononciateur. Construire lexistence consiste donc faire
passer une occurrence de rien quelque chose dans lespace de reprage.

159

quantifiabilisation : (construction

dune

classe

doccurrences

ou

quantit)

quantification : (obtention dune valeur quantitative)

isoler un certains nombre dlments

quantification
isoler une quantit de la classe des quantits

Lorsquil sagit de /discontinu/, quantifier revient isoler un certain

nombre dlments de la classe doccurrences et lorsquil sagit de
/continu/, isoler une quantit de la classe des quantits. Daprs
Groussier et Rivire (1996),

Pour les notions exprimes par des noms, la quantification primaire

est insparable de lopration dextraction. La valeur quantitative
attribue est le minimum de dtermination quantitative, cest--dire, pour
le discontinu, la distinction unique/multiple, pour le continu, lindication
dune quantit non identifie. 99

V. D. La notion pure.
Culioli, a particulirement approfondi le concept dans sa thorie
des

oprations

nonciatives.

Lensemble

de

ses

travaux

est

essentiellement constitu darticles et de confrences. Il est parti des

productions du sujet parlant pour laborer une architecture tripartite
(Paveau, Sarfati [2003 : 80]). Le rle du linguiste consiste dgager,
partir des traces visibles en surface des noncs, les systmes profonds

99

En anglais ces dterminations sont exprimes par la combinaison de marqueurs a(n) pour le
singulier et S pour le pluriel []. En franais actuel les mmes indications sont assures par les
marqueurs un(e) et desS. M. -L. Groussier, Cl. Rivire, Les mots de la linguistique Lexique
de linguistique nonciative, (Gap : Ophrys, 1996), p. 171.

160

du langage. La notion pure, par exemple, est un concept dont nous

navons que la trace. Il faut la reconstituer grce au domaine notionnel.
Lanalyse de Bronckart rvle (1977 : 321-322) que,

Culioli ne semble pas admettre [tout dabord] la distinction

tranche entre structure profonde et structure de surface ; pour lui, la
grammaire se prsenterait plutt comme une succession de niveaux, du
plus profond, qui serait de nature extra-linguistique (ou cognitivoculturelle) au plus superficiel, constitu par un nonc dune langue
particulire, avec toutes ses caractristiques, prosodiques, phontiques et
morphosyntaxiques. Les niveaux intermdiaires se dfiniraient
essentiellement comme des lieux dapplication doprations de
prdication, de reprage ou dnonciation []100.

Une notion pure (N) est une reprsentation mentale de niveau 1, niveau
auquel nous navons pas accs car des plus primitifs (minimum de
dtermination

requis

avant

dtermination

supplmentaire :

qualification101/quantification) sauf grce aux traces releves dans les

noncs (de niveau 3), ce que Chuquet (1986) explique par,

Nous avons l ce qui constitue une [autre] proprit de la notion,

celle de ne prsenter au dpart aucune coupure, aucun lment isolable
qui puisse la rendre quantifiable : il sagit de continu compact partir
102
duquel aucun prlvement nest possible.

Bronckart (op. cit.) considre la notion pure comme des entits

cognitives quil appelle reprsentations , car elles rsultent en

100

La lecture des ouvrages de Culioli nous semble, au contraire, tablir que le linguiste fait trs
nettement la diffrence entre structure profonde et structure de surface mme sil situe certaines
oprations des niveaux intermdiaires.
101
Culioli (op. cit.) dfinit la qualification par : Cette dernire entre en jeu chaque fois que lon
effectue une opration didentification/diffrenciation portant sur quelque chose (tel que nous avons
dfini ce terme plus haut) .
102
Chuquet ajoute : Une autre caractristique de la notion mrite notre attention : cest le fait quelle
soit une reprsentation subjective [nous soulignons], comme nous lavons vu, et construite par
chaque nonciateur. Cela a pour consquence quau lieu dtre contenue dans une dfinitionformule qui lui fixerait des limites claires, elle ne peut tre dfinie que par approximations et
oppositions successives ce qui nentre pas dans la reprsentation de cette notion : cest ainsi que lon
parle de la construction du domaine notionnel. On ne peut en effet envisager la reprsentation dune
notion sans en mme temps construire son complmentaire. J. Chuquet, To et linfinitif anglais,
Cahiers de recherche en linguistique anglaise numro spcial, (Gap : Ophrys, 1986), p. 94.

161

ralit de larticulation dimages individuelles et de reprsentations

socio-culturelles, [et] elles sont dotes dune certaine organisation ; elles
sinsrent dans les rseaux de relations primitives.

La notion pure, ce stade, se conoit et ne sapprhende que par

son domaine notionnel, qui se prsente dabord avec un ensemble de
proprits non quantifiables (Culioli 2000) et une classe
doccurrences. Le linguiste propose la dfinition de N (op. cit.) :
Les notions [] sont des systmes de reprsentation complexes de
proprits physico-culturelles, cest--dire des proprits dobjet issues
de manipulations ncessairement prises lintrieur de cultures [].103

Dans le tome 3 de Pour une linguistique de lnonciation (1999), il

complte par [ce faisceau de proprits physico-culturelles] que nous
apprhendons travers notre activit nonciative de production et de
comprhension dnoncs. Le linguiste termine par la dfinition dun
nonc (Culioli [1999 : 9]) : Un nonc est un vnement qui, travers
la trace qui le matrialise, ajuste les reprsentations dun locuteur
celles dun interlocuteur. Bronckart (1977 : 324) analyse le processus
par :

[] toute notion est munie de possibilits de fonctionnement ,

et le choix de lune de ces possibilits est dtermin au moment de la
production. Comme laffirme Rouault, au moment de la production
dun discours D, il y a cration de classes de notions104 et validation de
certaines relations entre ces classes.

La notion pure construit thorique se situe larticulation du (mta)

linguistique et du non linguistique, un niveau de reprsentation hybride
103

Pour complter cette dfinition le linguiste propose : Une notion est antrieure la catgorisation
en nom, verbe, etc. Elle est dfinie en intention et nest pas quantifiable. A partir dune notion, on
construit un domaine notionnel, muni de proprits formelles []. A. Culioli, Rle des
reprsentations mtalinguistiques en syntaxe, (Paris : Universit Paris 7, 1982), p. 8.
104
Les classes de notions cites pr-existent-elles au discours ou sont-elles toutes cres en
discours ?

162

[...] (Culioli [1999 : 9]). Elle est qualifie de la sorte car elle renvoie
aussi bien un rseau de proprits relevant de lexprience, du vcu de
chacun, que de la premire tape dune reprsentation mtalinguistique
sans contours prcis et non quantifie, purement qualitative105. Pour
rsumer, Culioli explique que (Culioli, Normand [2005 : 27]) la notion,
cest ce qui nous permet de penser la relation entre le sensoriel
(qualitatif), lexistant (il y a ceci) qui est qualitatif et quantitatif, et le
reprsent, dcroch de lexistence situe dans le spatio-temporel . Il
dcrit les occurrences dune notion pure par :

Les occurrences dune notion sont construites dans leur varit

(degr dadquation par rapport cet absolu qui ne renvoie qu luimme ; intensit dune proprit graduable ; valuation subjective), et
sordonnent en un gradient qui ne comporte pas de premier point origine,
mais un attracteur, qualificatif, inaccessible aux diffrenciations et aux
dterminations, rgulateur imaginaire de nos reprsentations. Alors que
le type induit un fonctionnement en tout ou rien, lattracteur introduit le
continu, lorientation vers le centre ou vers lextrieur, bref des
proprits topologiques, qui rendent le systme plastique et dynamique,
tout en permettant la stabilisation intersubjective.

On ne peut saisir les notions pures que par les domaines qui les
constituent ou les structurent. Culioli commente (1999 : 54) :
A partir de la notion, on construira un domaine notionnel qui a,
entre autres, les proprits suivantes : 1) tout domaine est muni dune
classe doccurrences, qui rend quantifiable la notion [] ; 2) dun point
de vue qualitatif, tout domaine se compose dun intrieur, avec un centre
organisateur, dune frontire, dun extrieur : lintrieur nous donne des
occurrences la fois individuables, et identifiables les unes aux autres,
parce que toutes possdent une mme proprit []. Le centre
organisateur apparat clairement dans lopration dauto-identification ou
dans le typage []. Lextrieur nous, fournit, selon les cas, le vide,
labsence, limpossible, laltrit foncire []. La frontire comprend les
105

Selon Culioli (op. cit.) Ce passage dune reprsentation mentale, incorporelle, une activit
permettant de rfrer [correspond] une mise en forme de la notion []. Il ajoute, QNT
correspond un mode dapprhension de QLT travers ou sous le mode dun agrgat doccurrences
de P (ce que jai appel plus haut classe doccurrences. [] Ou encore, Quantification renvoie,
non pas la quantification logique, mais lopration par laquelle on construit la reprsentation dun
quelque chose que lon peut distinguer et situer dans espace de rfrence .

163
valeurs qui nappartiennent ni lintrieur ni lextrieur, mais, selon
laction des nonciateurs au cours dun change, dune discussion, dune
argumentation, la frontire pourra tre rattache soit lintrieur, soit
lextrieur.

Il prcise aussi (2000),

Les proprits qui rgissent le domaine [notionnel] se tireront de

diverses catgories : []. Etant donne une catgorie notionnelle P, on
distingue une proprit p 106 selon le domaine :
- smantique : /tre chien/, /tre liquide/, /lire/
- notion grammaticale : aspectualit, modalit
- notion quantitative/qualitative : valuation du degr dintensivit ou
dextensivit (achvement).107

Pour illustrer ces dernires explications gnrales propos de N nous

proposons lexemple de la notion prdicative qui, selon Chuquet (op.
cit.), se prsente toujours comme (p, p) [les deux valeurs tant]
indissociables tant quil ny a pas eu un certain nombre doprations de
dtermination pour dcider du choix de lune ou de lautre 108.

Toute notion pure suppose donc un travail hirarchis de

dtermination que ce soit QLT ou QNT. Par exemple, larticle
dterminant N variera en fonction de la prpondrance ou de
lquipondrance dun des oprateurs.

106

Le droit est la faon de noter les catgories de lordre de lnonc alors que le boucl
illustre la faon de noter les catgories de lordre de lnonciation.
107
Dans le tome 3 de Pour une linguistique de lnonciation, lauteur prcise : On a vu quun
domaine notionnel est issu de la fragmentation dune notion : on obtient ainsi un agrgat
doccurrences possibles. Ces occurrences peuvent tre quelconques, au sens o elles sont
indiscernables qualitativement , donc, strictement quivalentes. A. Culioli, Pour une linguistique de
lnonciation, T. 3, (Gap : Ophrys, 1999), p. 104.
Ce phnomne a deux consquences :
- il nexiste pas doccurrence isole ;
- toute occurrence est situe par rapport une autre occurrence.
108
Pour tre plus prcis quant au choix entre p ou p, Chuquet (op. cit.) prcise que le choix de /p/
indique que lon distingue une valeur positive (appartenance au domaine construit), le choix de /p/
que lon distingue une valeur ngative, tant entendu que /p/ ne dcoule pas de la ngation de /p/
mais dun choix partir de la notion (p, p).
Le choix de p doit dabord se prsenter comme la combinaison (p, p).

164

Il existe des notions simples que lon peut identifier aux mots, et
des notions complexes constitues dun ensemble combin de notions
simples. Cest le travail sur la classe doccurrences qui permet de saisir
N au niveau mtalinguistique. Culioli en donne la dfinition suivante
(op. cit.) :

La classe doccurrences est aussi ce qui permet dapprhender la

notion. Etant donn une notion P, on note par k la construction de la
classe doccurrences qui permet sa dsignation. Une occurrence est
chaque fois une opration de reprage [voir glossaire] travers une
Situation (abstraite et pas ncessairement matrielle).

Une notion pure, construite partir dun domaine, est constitue de

proprits dabord non quantifiables109. Pour rendre une notion
quantifiable, il faut lui attribuer une classe doccurrences110. Cette
dernire va pouvoir se structurer ou sorganiser grce lopration de
reprage (voir glossaire), et plus prcisment par lintermdiaire des
valeurs didentification, de diffrenciation ou de rupture. Soit
lopration : a r b ; on aura soit a = b, a b ou enfin a b ; ce qui
signifie que a est repr par rapport b, quil est diffrent de b (mise en
relation de deux termes avec maintien de laltrit) ou quil est en
rupture avec b. En TOE, r , cest--dire loprateur de reprage trace
de lopration de reprage, est symbolis par E renforc , epsilon ou
, par epsilon miroir111 ou et par omga () symbole de rupture.
Au dpart, les termes (a, b, r) entrent dans une relation non
oriente puisque lnonciateur na pas encore choisi une notion plutt
109

La notion nest pas un terme primitif car [] les termes primitifs sont vraiment extrmement
faibles en nombre, puisque mme la notion, elle est munie dune structure. A. Culioli, Variations sur
la linguistique, (Paris : Klincksieck, 2002), p. 213.
110
Selon Culioli, une occurrence est un vnement nonciatif qui dlimite une portion
despace/temps spcifie par la proprit P. Inversement, la proprit P est insre dans un texte grce
un jeu de dterminations qui lui donne un statut doccurrence (mention du dictionnaire, titre,
membre dun nonc). A. Culioli, Pour une linguistique de lnonciation, T. 3, (Gap : Ophrys,
1999), p. 11.
111
Le dual de loprateur abstrait epsilon est aussi appel epsilon converse . Lorientation de
lepsilon ( ou ) dtermine la position ( droite ou gauche) de llment repre.

165

quune autre comme terme de dpart, en fonction de la diathse

slectionne112. Cela sous-entend quil ny a pas de dtermination tablie
au niveau de chaque notion pure. Pour Culioli (2002 : 207),

Alors dans la relation de reprage, il y a deux choses. Il y a dun

ct relation, et par l on est amen poser quil nexiste pas de terme
isol, tout terme est ncessairement pris dans une relation.
[] Et puis il y a le concept de reprage, cest--dire de mise en
relation entre un terme qui sert de repre, et un autre qui est repr par
rapport ce repre.
Ou plutt, pour poser dans lordre auquel on pourrait sattendre, il y
a un repr, un localis , et ce repr est repr par rapport un
repre. On na pas dabord des repres et ensuite des reprs, cest dans
le sens inverse que a se produit : on a dabord un terme qui est localis,
et puis on regarde par rapport quoi on le localise.

Le reprage peut tre illustr des deux faons suivantes (Bouscaren et al.
[1996 : 15-16]) :

Figure 23 : Reprages nonciatifs

112

Par exemple, si le terme de dpart est choisi selon une relation prdicative oriente :
par rapport son terme but, la diathse sera passive ;
par rapport la source, la diathse sera alors active.
Chuquet (1986) en conclut donc que construire la relation prdicative, cest lorienter [].

166

Figure 24 : Reprages nonciatifs.

Lopration de reprage met en relation les deux termes fondateurs
de la lexis113 (voir glossaire), symbolise par , qui devient alors une
relation prdicative114 (voir glossaire). Pour rsumer (Culioli 1999),

Une lexis est donc la fois ce quon appelle souvent un contenu

propositionnel (en ce sens, elle est proche du lekton des Stociens) et une
forme gnratrice dautres formes drives (famille de relations
prdicatives, do constitution ventuelle dune famille paraphrastique
dnoncs). Toute relation qui a cette proprit est une lexis, quelle
devienne un syntagme ou une phrase.

113

Ce terme a t emprunt aux stociens et dsigne le dit , cest--dire le noyau ou relation

essentielle dun nonc. J.-P. Bronckart, Thories du langage, (Lige : Mardaga, 1977), p. 324.
Danon-Boileau dfinit la lexis comme la conjonction dune forme et dun contenu (nous
soulignons), L. Danon-Boileau, Enonciation et rfrence, (Gap : Ophrys, 1987), p. 17.
Il dfinit aussi lopration de reprage selon la conception de Culioli comme une opration qui
suppose :
- une origine
- un lment reprer
- un oprateur susceptible de prendre diffrentes valeurs. Chacune de ces valeurs indique une
position de llment reprer par rapport lorigine retenue. Les valeurs sont au nombre de
quatre (gal, diffrent, en rupture, indfini).
Le reprage intervient diffrentes tapes de la constitution de lnonc. (op. cit.), p. 62.
114
Tout terme constituant une relation prdicative appartient un domaine notionnel, ainsi toute
relation prdicative prsuppose une relation entre domaines ; cest--dire en dernier ressort, entre les
faisceaux de proprits constitutifs des notions. On appellera relation primitive une telle relation
[]. A. Culioli, Rle des reprsentations mtalinguistiques en syntaxe, (Paris : Universit Paris 7,
1982), p. 8.
Danon-Boileau (1987 : 18) dfinit la relation prdicative comme un ragencement de la lexis qui
permet de dfinir deux ensembles : dune part le terme autour duquel sorganise lnonc, ce terme est
dit terme de dpart, ou encore thmatis. Dautre part, les deux termes restant .

167

Pour illustrer cette citation nous pouvons prendre lexemple de quelque

chose est le cas (construction avec be, en anglais ou il y a, en franais).
Nous allons alors (Culioli, Normand [2005 : 230] :
[] situer ce quelque chose (une occurrence dune relation
prdicative non encore identifie) dans un espace rfrentiel ; dun autre
ct, on construit une occurrence (en suspens) dune relation prdicative
spcifique, en attente dun ventuel reprage de validation (ce que
jappelle une lexis).

Bronckart (1977 : 325) dcrit la lexis par :

Le noyau grammatical que constitue la lexis est le produit de deux

oprations [nous soulignons] ; linstanciation dun schma de lexis par
des notions organises en relation primitive dune part, et le reprage
confrant la relation une orientation prdicative dautre part.
Le schma de lexis est une sorte de moule, une enveloppe, qui
symbolise la contrainte linguistique minimale, savoir la disposition
linaire des lments.

La lexis est obtenue par linstanciation du schma suivant (Bronckart,

op. cit.) :

Linstanciation reprsente la projection dun triplet de notions sur les

places vides du schma. Si les trois notions projetes sont /ouvrir/,
/garon/, /porte/, nous aurons dans le cadre dune relation primitive
attribuant /garon/ le statut dagent et /porte/ le statut dagi ou patient
la lexis suivante :

168

/ouvrir/

/garon/

/porte/

La lexis a la forme (a, b, ) o reprsente un prdicat, a et b

respectivement les premiers et seconds arguments de ce prdicat115. Dans
notre exemple, /garon/ est la source, /ouvrir/ le relateur et /porte/ le but.
Selon Culioli, toutes les oprations linguistiques peuvent se ramener
une procdure simple de reprage, cest--dire ltablissement dun
rapport entre deux entits (in Bronckart [1977 : 326]). Le spcialiste
poursuit lanalyse par (op. cit.) :

Le premier reprage, qui est constitutif de la lexis, consiste

orienter la relation de dpart, et lui donner un statut de relation
prdicative. Cette orientation consiste en ralit dsigner llment
partir duquel on va effectuer la squence doprations qui vont nous
conduire lnonc.

Une lexis peut tre compose avec une autre lexis. On peut donc
construire une relation de reprage entre lexis. Toute lexis est repre par
rapport un systme complexe comprenant un repre situationnel
(origine Sit0), un repre de lvnement de locution (Sit1) et un repre de
lvnement auquel on rfre (Sit2). Il faut savoir que chaque repre
comprend deux paramtres : S pour le sujet nonciateur ou locuteur et T
pour les repres spatio-temporels de lorigine nonciative, de lacte de
locution ou de lvnement auquel on se rfre. Ce systme est
minimal et peut tre enrichi de faon rgle par la construction dautres
repres (Culioli [2002 : 105]).

115

En ralit, la forme que prennent les trois termes de la lexis dans les structures de surface, dpend
de la suite de filtres que constituent les oprations linguistiques et les rgles de ralisation particulires
des langues. J.-P. Bronckart, Thories du langage, (Lige : Mardaga, 1977), p. 326.

169

La relation de reprage est toujours binaire, ce qui fait dire

Culioli (1999 : 98), quand nous parlons de reprage, nous renvoyons
la fois la constitution dune relation et la relation constitue . Grce
lopration de reprage, on pourra construire la catgorie de la
personne, de la modalit, des dictiques, etc., selon les domaines
notionnels sur lesquels porte le calcul.
Les termes a et b (dans le schma a r b) occupent deux places
susceptibles de devenir les arguments dun prdicat. Daprs le linguiste
(1982), produire ou reconnatre un nonc, cest construire, ou
reconstruire, des agencements de marqueurs, qui sont la trace
doprations auxquelles nous navons pas accs. Danon-Boileau
explique (1987) quau stade de la relation nonciative :

Larticle permet [en effet] de dfinir la place de largument qui lui

est associ au sein de la lexis et de la relation prdicative qui lui
correspond. La dfinition de cette place au sein de chaque relation
garantit en retour la rfrence de largument.

Quel que soit le type de relation envisage, celle-ci vient sinscrire dans
un systme encore plus complexe faisant intervenir une relation
prdicative

et

enfin

des

coordonnes

spatio-temporelles

et

intersubjectives (Culioli 1999). Lorsquon a un reprage rflexif et

symtrique, on a identification, alors quavec un reprage de nonsymtrie, on a diffrenciation116.
A lintrieur du domaine notionnel, les oprations dcrites cidessus auront une reprsentation, selon Culioli divise en quatre zones :
un centre, un Intrieur (p), une Frontire sparant lIntrieur de
lExtrieur et un Extrieur (non-p). Ces concepts topologiques
116

Que le lien ait une valeur didentification ou de diffrenciation, il y a de toute faon un lien entre
la situation dnonciation et la situation de lnonc. J. Bouscaren et al., Pratique raisonne de la
langue. Initiation une grammaire de lnonciation pour ltude et lenseignement de langlais,
(Gap : Ophrys, 1996), p. 6.

170

(emprunts aux mathmatiques) servent dlimiter les notions pures. Si

lon prend la notion /chat/ par exemple, le domaine notionnel construit
sera dcrit par Dortier (2006 : 45) :

On nappelle pas un chat un chat pour le plaisir de la dnomination

mais pour les informations qui en dcoulent : il manifeste son
contentement en ronronnant, court aprs les souris, griffe si on lagresse,
retombe sur ses pattes, a un caractre indpendant Toutes ces
informations peuvent tre projetes sur une entit ds lors quelle est
catgorise comme chat mme sans lavoir observ sur ce chat en
particulier. [] Le concept de reprage est li au concept de localisation
relative et celui de dtermination.

Ces diffrentes oprations sur N aboutissent la productionreconnaissance dun nonc (Culioli [2002 : 208]). Bouscaren et al.
(1996) distinguent trois tapes dans la construction dun nonc :

a) Premire tape : notion pure et domaine notionnel ;

b) Deuxime tape : relation prdicative ;
c) Troisime tape : construction de lnonc117 final.

Ils donnent les explications suivantes (Bouscaren et al., op. cit.) :

Au dpart on a les mots du dictionnaire, des formes nues , quon

appelle des notions. Une notion dsigne un ensemble de proprits
physiques et culturelles ; elle appartient au niveau des reprsentations
mentales (domaine cognitif et non pas linguistique) : cest lors de sa mise
en relation avec dautres notions, que lune ou lautre de ces proprits
sera active.

La notion pure du domaine cognitif nest pas utilisable directement

dans un nonc. Il faudra la dlimiter en construisant un domaine
notionnel, cest--dire un domaine doccurrences de notion pure. Les
linguistes (op. cit.) proposent le schma rcapitulatif suivant :
117

Bouscaren prcise la diffrence entre phrase et nonc : Une phrase est uniquement considre
comme bien forme ou mal forme ; si elle est mal forme, on dit quelle est agrammaticale. alors
quun nonc est une suite de termes qui peut tre prononce et comprise par tout locuteur de la
langue donne. Un nonc est forcment repr par rapport une situation dnonciation (Sit0) .
Bouscaren (op. cit.), p. 7.

171

Figure 25 : Domaine notionnel.

Quil sagisse dune notion pure quon envisage comme un nom ou
comme un verbe, il faudra dlimiter des occurrences :
- soit de faon essentiellement quantitative (en situant dans
lespace et le temps loccurrence de ce que lon construit) ;
- soit de faon essentiellement qualitative (en comparant les
occurrences une valeur type118 [voir glossaire]. On
identifie ou on diffrencie loccurrence qualitativement
cette valeur type).
Une relation prdicative est une bauche dnonc qui provient de la
mise en relation de trois notions. Selon les proprits des notions, lune
servira dargument sujet, lautre dargument complment et elles
seront mises en relation par une notion qui fera office de prdicat119. Une
relation prdicative est forme dun sujet et dun prdicat et,
118

Le type a la proprit dexister, cest--dire dtre pos quantitativement, en tant repr dans
lespace et le temps. alors que Lattracteur nest pas dfini dans lespace et le temps. Cest une
reprsentation imaginaire construite par lnonciateur, pour travailler en plus ou moins sur lintrieur
du domaine notionnel. Lattracteur nest pas un point stable, cest un gradient qui fonctionne
qualitativement. Bouscaren et al. (op. cit.), p. 9.
119
Sujet , prdicat , complment sont des fonctions alors que nom , verbe dsignent
des catgories grammaticales.

172

ventuellement, dun complment. Quand on construit une relation

prdicative, le choix du terme de dpart fera quon aura une voix active
ou une voix passive : si la notion pure, prise comme terme de dpart, a
les proprits dagent, on aura la voix active120. Elle peut se rsumer
par (Bouscaren et al. [1996 : 15]) :

Figure 26 : Relation prdicative.

Dans ce contexte, nous pouvons proposer la notion de protagoniste

plutt que celle d agent . En effet, le protagoniste nest pas toujours
un agent comme, par exemple, avec les verbes voir, aimer etc.121 Pour
que lnonc existe, il faut que la relation prdicative Sujet-Prdicat
soit valide ou non valide par lnonciateur. Quand on pose une
relation prdicative, elle est valide, ou non valide, ou validable. Quand
un nonciateur prend en charge la validation de la relation prdicative,

120

Si on a deux notions qui ont les mmes proprits agentives ou les mmes proprits nonagentives, lnonciateur construit la relation selon ce quil veut dire. Bouscaren et al. (op. cit.), p. 9.
121
Communication personnelle de J.-Ph. Watbled.

173

on a une assertion. Elle est la premire modalit, celle du certain. La

construction finale de lnonc consiste, pour lnonciateur, choisir
toutes les dterminations :
- lnonciateur choisit pour le verbe une premire modalit : assertion
ou assertion ngative ou interrogation.
- Il choisit aussi la modalit du certain ou du non-certain (modaux).
- Il choisit galement laspect pour dire comment il voit le droulement
du procs ;
- Il choisit un temps : present ou past.
- Enfin lnonciateur choisit la faon de dterminer les noms122.

Le choix de la voix, de la modalit, du temps et de laspect

constituent les dterminations effectues sur le verbe. En rapport avec la
dtermination

opre sur

le

verbe,

lnonciateur effectue des

dterminations sur les noms : ces deux types de dtermination ne doivent

videmment pas tre contradictoires.

Il convient ce point de notre travail dtudier en dtail ces

oprations de dtermination et de reprage. Les concepts utiliss sont
tirs de la thorie linguistique des oprations nonciatives de Culioli et
Adamczewski pour la fin du chapitre. Certains sont mme inspirs de la
thorie des ensembles.
V. E. Le renvoi N.
Labsence darticle est significative en anglais, cest--dire que ce
nest pas un choix par dfaut mais la marque dune dtermination
nominale premire . Lnonciateur rfre la notion pure ou plus
prcisment un domaine qui se prsente dabord avec un ensemble de
122

Pour tous ces concepts linguistiques lis la Thorie des Oprations Enonciatives, voir le glossaire
linguistique.

174

proprits non quantifiables (Culioli [2000: 59]), muni de proprits

formelles, et symbolise ce choix par le degr zro de la dtermination
nominale123. Une notion est antrieure la catgorisation en nom,
verbe, etc. Elle est dfinie en intention et nest pas quantifiable (Culioli
[1999 : 100]). Daprs les auteurs de Faits de langue en anglais (1993),
[] relie des contenus ou proprits des entits sans signaler de
dnombrement ou dacquis et induit un refus de prendre en compte une
individualit. Pour Lhrt, Ploton (1990), Ds lors que lon ne peut
visualiser ni les limites de la classe, ni en extraire un lment ou une
partie, il ny a, en anglais, aucun article .
Avec labsence darticle, ce sont des proprits qui sont en jeu
plutt que des individus diffrents. rejette lide dunit, alors que a
implique une classe et donc une pluralit implicite. En anglais actuel,
labsence

darticle

renvoie

toujours

soit

lindtermination

quantitative (la notion pure est quantifiable mais non quantifie), soit
labsence de toute quantification, ce qui fait ressortir laspect qualitatif
de lopration et on obtient un schma ((QNT) QLT)124. La
dtermination qualitative est primaire par rapport la dtermination
quantitative car elle intervient ds le niveau notionnel. La dtermination
quantitative ne peut seffectuer que sur des notions pures auxquelles est
associe la proprit /discontinu/ ou /continu quantifiable/ (voir glossaire
linguistique). Le retour au qualitatif ((QNT) QLT) reprsente un choix
de

la

part

de

lnonciateur

pour

constituer

une

opration

didentification/diffrenciation (= ou ). Culioli la expliqu (in

Deschamps, Guillemin-Flescher [1999 :6]), qualifier, cest dclencher

123

Larticle zro est le dterminant des noms propres ou autodtermins car ils renvoient
lunique lment dune classe (singleton) sur lequel on ne peut faire sauf cas particuliers ni
extraction ni dtermination particulire telle que le flchage.
124
Pour Roggero, Une forme zro est labsence dune forme en un point o on trouve dans dautres
cas une srie de formes effectives, et cette absence mme a une signification. J. Roggero, Grammaire
anglaise, (Paris : Nathan Universit, 1985), p. 103.

175

une chane complexe doprations . Pour Fuchs (1999 : 77), en

franais moderne, la nature du dterminant choisi permet de distinguer
les tours qualifiants (avec dterminant zro) des tours chantillants (avec
dterminant plein) . Le dterminant zro en anglais traduit aussi
bien le des partitif signifiant quelques que le des totalisateur qui
signifie tous les. Lopration est valable hors situation ou pour toute
situation. Ce manque de simplicit dans le signifi grammatical
provoque des confusions et des erreurs chez

les apprenants

francophones, particulirement ceux qui ne matrisent pas parfaitement

leur L1.
Cest le contexte de lnonc qui indiquera si la valeur de N
sinterprte :

hors situation ;

pour toute situation ;

en situation125.
Dans les deux premiers cas de lnumration nous avons affaire

un nonc gnrique. En franais, dans la mme situation nous aurons le,

la, les, cependant, daprs Fuchs (op. cit.),

[] le franais moderne en est venu privilgier une qualification

par attribution dune proprit notionnelle N, sans construction
doccurrence ce que marque le dterminant zro. Do une double
affinit : dun ct le dterminant plein, marquant la construction dune
occurrence, est en affinit avec les tours chantillants126, et de lautre le
dterminant zro, marquant la non-construction dune occurrence, est en
affinit avec les tours qualifiants127.

Si N dpend de la situation, le nom aura soit dj t introduit par le

contexte, soit il aura fait lobjet dune extraction pralable (introduction

125

Induire les processus grammaticaux du contexte exige une grande matrise de la langue 1, ce qui
constitue une des difficults majeures de lapprentissage linguistique.
126
Nous interprtons cela comme prpondrance de QNT sur QLT.
127
Nous interprtons cela comme prpondrance de QLT sur QNT.

176

du paramtre QNT), mais implicite, posant lexistence de N. En franais

les marqueurs quivalents sont diffrents128.
Le renvoi la notion pure se conoit lintrieur du domaine
notionnel (voir glossaire) comme par opposition ce qui est autre ,
faisant apparatre la valeur complmentaire de la notion pure envisage,
soit p. Cette opration purement qualitative justifie labsence darticle
dans des expressions telles que school ou home dans lexemple 8129 :

8) There was no more () school. We sat on a flattened cardboard

box in the field behind the shops to stop our clothes from getting dirty
and to stop us from being killed by our mas. There was only () room
for three on the box and there were five of us. Aidan had to stand and
Ian McEvoy went home. (Paddy Clarke ha ha ha, p. 195)

ou, plus prcisment:

9) They were going to see fighting theyd never seen before. ()

Blood and () teeth, torn () clothes. () Things broken. (Paddy Clarke
ha ha ha, p. 186).

Dans cet exemple, blood du domaine du /compact/, est dtermin de la

mme manire que teeth du domaine du /discret/. Leffet produit est une
juxtaposition dlments symboliques (relevant de la proprit (QLT))

128

Bouscaren propose deux exemples trs clairants :

- You must put oil in the saucepan first : on est en situation, il y a prlvement > traduction : de
lhuile ;
- Oil makes cooking more tasty : prsent simple, nonc gnrique > traduction : lhuile.
J. Bouscaren, Linguistique anglaise. Initiation une grammaire de lnonciation. (1991,Gap :
Ophrys, 1993), p. 78.
129
Bailly fait rfrence cette opration en tant que rien-du-tout-systme quelle oppose au
dispositif flexionnel franais (du /de la /de l) sensible au Genre (arbitraire puisque pseudo-sexuant
les objets) et aux lois phonologiques de llision. D. Bailly, Lacquisition de la dtermination
nominale, (Gap : Ophrys, 1990), p. 44.

177

ou composants notionnels de la bataille et de la violence sousentendues, le tout tant annonc par fighting theyd never seen before. La
classe est construite en intension. Il sagit dattribuer une proprit
commune ces termes dans le but de constituer une classe demble,
celle dfinie par la proposition relative. Comme lexplique Gilbert
(1993 : 77),

[] il apparat trs clairement que, dans le cas dun reprage

situationnel spcifique, lacceptabilit de larticle ncessite des
marques contextuelles particulires, qui ont prcisment pour fonction de
favoriser une interprtation exclusivement qualitative.

Le pluriel tooth + S = teeth (-S symbole de la marque du pluriel130) est

considrer dans sa globalit, cest--dire en tant que classe entire
quantifiable, et non pas comme laddition de tous les lments de cette
classe, ce qui relverait du parcours. Le discontinu, mme sil indique
que la classe associe la notion pure a t construite, nest pas
ncessairement scable. Dans notre exemple danaphorisation non stricte
entre fighting et blood and teeth, les seconds termes sont reprs par
rapport au premier dans une relation qui semblerait la fois dinclusion
et didentit (ou ). Si a r b, alors a b (a est repr par rapport b).
Le deuxime lment est, selon Charreyre (1991), un objet composite
dans le cadre de concepts reconstructibles par le couple nonciateurcononciateur 131. Au cas o les objets mentionns en second ne
130

-S est un symbole et pas un affixe renvoyant la flexion de pluriel. On ne doit pas le confondre
avec le -s du pluriel.
131
Selon Charreyre, labsence de dtermination signifie quentre anaphoris et reprise il ny a pas de
nouvelle dtermination de la quantit, bien au contraire. Tout se passe comme si, de ce point de vue,
lopration se faisait blanc : cest ce que symbolise le . Labsence de marqueur dans la langue, en
anglais, indique que rien noblige envisager une diffrence quantitative entre les deux notions du
mme objet [nous soulignons]. [] Passer de la dsignation o la quantification est indispensable
[], la reprsentation de lessence [] ou de la fonction [] o il nest plus ncessaire de dlimiter
les objets puisquils font partie dune classe construite en intention, constitue bien un indice
dopration sur la catgorie de la dtermination [nous soulignons], le portant sur le volet
quantit de lentit Qlt. Charreyre in M.-L. Groussier (dirig par), Travaux de linguistique
nonciative, n 13, (Paris : Institut dAnglais et Universit Paris VII, 1991), p. 37.

178

rappellent pas directement le premier terme pos dans le texte, ils sy

rfrent par les concepts ou notions pures qui leur sont associs132. En
laissant le paradigme ouvert, N permet lutilisation de ce N dans
dautres circonstances recres. Labsence de dtermination et donc de
limitation permet dautres calculs sur le programme smantique de N
et autorise des combinaisons supplmentaires dans le rhmatique (voir la
thorie dAdamczewski), confirmes par le thmatique, alors que a N
relancerait les calculs sur N. The N fermerait la borne et le paradigme133.

Appartenance
au
programme
de sens dune
mme unit

<

Nouvelle unit
charge
smantiquement des
N N
N N

aN

the N

>

opration associative ou
notion collective134

Il y a ce que nous appellerons un effet de raccourci quand les notions

individuelles contiennent des smes qui leur permettent de signaler leur
appartenance au programme de sens dune mme entit :
N a N the N.

Lacquis de construction ou anaphore est prpondrant avec

the. Le mouvement vers la gauche en fait une relation aboutie,
132

La relative indique le haut degr du gradient (voir glossaire) de la notion fighting .

Raisonnement inspir de larticle de Benayoun, Enumration et rcriture dune notion
collective in A.-M. Santin-Guettier, Hommage Henri Adamczewski, (Prcy-sur-Oise : Editions
EMA, 2004), pp. 10-19.
134
Voir larticle de Benayoun, (op. cit.).
133

179

surdtermine mais bloque. Une unit de rfrence est tablie et une

classe est instaure. Elle constitue la preuve du filtrage de lnonciateur.
Charreyre explique (1991) que le singulier renvoie la quantit
minimale dans loccurrence phnomnale (blood), mais aussi que La
ralisation du nombre par le singulier indique lhomognit qualitative,
la compacit de lobjet prsent 135 (Charreyre 1997). Dans lexemple
9, le pluriel renvoie une quantit non minimale (Charreyre 1991),
soit teeth dans notre citation. Une matire est gnriquement oppose
une autre (p du domaine notionnel p-p). Lintroduction dans le discours
de teeth, voire de blood, implique la quantification dtermine ou
indtermine. Laspect purement qualitatif des notions pures en jeu dans
ce passage est mis en relief, et explique lutilisation privilgie de
labsence de dtermination dans les numrations.
Lenjeu de chaque catgorie de N dpend de larticle qui lui est
associ, mais celui-ci est contingent. Les diffrentes catgories de noms
(au sens large de reprsentation mtalinguistique explicite 136) ne sont
pas hermtiques mais mallables. Plus les changements sont
improbables (blood and teeth ; voice and thoughts [exemple 10] ; book
or candle [exemple 12]), plus leffet de style est impressionnant. Cest
dans la distance entre ce que lon attend et le rsultat produit que se
produit leffet de style. Nous pourrions citer Culioli propos de la
notion pure (1999 : 24), Cest parce que les marqueurs (et les
agencements de marqueurs) dclenchent des reprsentations de formes
(abstraites)

dformables

que

la

stabilisation

nonciative

peut

fonctionner . Cette autre citation relvera de la mme analyse, mais

dans le domaine verbal :

135

Le singulier se ralise comme une forme de nombre renvoyant la qualit homogne (Qlt et rien
dautre), sans trace de quantification.
136
Expression emprunte Culioli (1999).

180

10) It took him a brief and perceptible struggle to master voice and
thoughts, []. (An excellent Mystery p. 145)

Dans ce type dnonc, on sattend trouver un possessif (his) devant

voice et thoughts. La combinaison <master voice and thoughts> est ainsi
prsente comme constituant une notion verbale complexe avec unit de
rfrence, pouvant supporter toutes les oprations de dtermination dun
V simple. Elle arrive en tant que recharge smique de a brief and
perceptible struggle.
Faire rfrence lensemble des occurrences, cela revient faire
rfrence N ou V dans notre exemple. Voice and thoughts sont
envisags de faon qualitative pour ce quils reprsentent au niveau
notionnel. Ce dernier exemple sera assez difficile traduire pour un
apprenant francophone qui ne pourra se contenter de calquer L1 sur L2.
Une traduction lgante passera obligatoirement par ltoffement du
segment (du sang et des dents casses, etc.).
Dans lnonc suivant de type vrit gnrale : boys will be
boys, on suppose non pas un reprage par rapport une classe
doccurrences, mais par rapport lensemble des situations possibles, (la
classe des situations), ce qui fait de un marqueur de gnricit. s
neffectue pas une extraction doccurrences multiples et distinctes. Au
contraire, ce dterminant renvoie un pluriel global pour reprsenter
lensemble des lments dune classe, sans en distinguer aucun (la
singularisation implique lextraction). La traduction en franais fera
apparatre le marqueur gnrique le / les : les garons sont les garons !
En effet, on renvoie plus difficilement la notion pure par labsence
darticle en franais, alors quen anglais renvoie du qualitatif.
Dans certaines situations prcises nous constaterons certaines
similitudes comme dans les formules (voir Bailly 1990) by train, ou

181

encore by bus, by tube, by car, by bike, etc., cest--dire + N

singulier dnombrable (moyen de locomotion137), qui se traduiront de
faon identique : en train/ en bus, affichant les mmes oprations
de dtermination nominale en surface. Dans lexpression to go to
school, Alamichel (1999 : 51) justifie labsence darticle par le fait que
lnonciateur se rfre la notion et en aucun cas au nombre et la
quantit . Pour cette spcialiste, school nvoque pas un btiment
particulier mais les annes dducation. Elle a la mme analyse pour
les items suivants (op. cit.) : bed, church, home, jail, market, prison,
town, university faisant apparatre les proprits associes N et
exploites dans ce type de tournure dpouille ou rduite sa plus
simple expression.
Il en va de mme pour les expressions lies aux repas : have
lunch, have breakfast ou have dinner, pour les idiomes enseigns en
Sixime. Pour les apprenants francophones, passer de have breakfast
prendre le petit djeuner pose moins de problmes, en ce qui concerne
larticle, que de passer de prendre le petit djeuner sa traduction
anglaise. Les lves vont faire correspondre un mot dune langue avec
son soi-disant quivalent en langue 2 et, par calque, feront prcder
breakfast dun invitable the. Si lenseignant leur dit que le travail est
faux, ils justifieront leur rponse par : le cest bien the, alors ?
Beaucoup dapprenants, dbutants et avancs, sont persuads quil suffit
de remplacer un mot par sa traduction dans la L2 pour savoir parler une
langue trangre. En rsum, matriser une langue vivante, nest quun
problme de lexique ! Les touristes en vacances ltranger se servent
dailleurs de petits dictionnaires pour trouver les mots adquats la
situation laquelle ils sont confronts, mais appliquent une syntaxe et
137

Bailly (1990) dmontre quil ne faut pas gnraliser le phnomne car des exemples du type they
go to school / ils vont lcole, ou encore they go to the university (exemple personnel) ne font plus
apparatre de paralllisme franais/anglais.

182

une phonologie franaise, ce qui donne des conversations parfois

pathtiques que nos apprenants reproduisent eux aussi rgulirement
en cours, en dbut danne scolaire.

Passer dun renvoi la notion pure une opration de flchage

apparat aussi, en Sixime, avec des tournures comme I speak English
quite well et sa traduction : je parle langlais assez bien. Langlais
renvoie au faisceau de proprits constitutives de <English as a
language>, alors que le franais utilise un flchage situationnel large :
langlais que tout le monde connat. Les diffrences dinterprtation du
marqueur ou plutt de labsence de dtermination, dpendent de la
nature du repre envisag.
Une des difficults pour les apprenants francophones est donc de
comprendre et dintgrer le phnomne de renvoi N par loprateur ,
particulirement devant les noms compacts, o ils auront longtemps
tendance utiliser un article. Dans lexemple suivant, tir dun exercice
du manuel Voices 2nde (2001 : 92), [] people generally prefer []
ancient art to [] modern art, la plupart des lves de Seconde cibls
utiliseront larticle the devant people et nouveau the devant ancient art
et modern art. Pourtant, dans le prcis grammatical du manuel (op. cit.),
il est bien expliqu que est une convention utilise en grammaire
pour dsigner labsence darticle [ce qui rejoint notre opinion propos
de lutilisation pratique du symbole] et quil semploie devant un
indnombrable pour dsigner une notion ou un concept, une substance
ou un matriau 138. Le mme phnomne sera appliquer devant des
expressions du type breakfast is ready qui se traduira systmatiquement
en franais avec larticle le dfini, loccurrence tant repre par rapport
138

Pour les apprenants de DEUG et de classes prparatoires, larticle zro sera prsent comme utilis
pour renvoyer une notion abstraite : space (lespace), nature (la nature). S. Persec, J.-Cl. Burgu,
Grammaire raisonne 2, (Gap : Ophrys, 2003), p. 128.

183

la classe des situations, alors quen anglais on reste au niveau

notionnel, dans le qualitatif pur (QLT). Pour rcapituler, nous pouvons
proposer le schma suivant :

des (distribution avec des dnombrables pluriels)

du /de la (avec indnombrables singuliers)

Lessentiel est de faire saisir lapprenant lindtermination sousjacente, portant soit sur la qualit (QLT), soit sur la quantit (QNT) de
N, dtermin par labsence de dtermination symbolise par .
Labsence de dtermination est une opration renvoyant
lensemble des lments dune classe, la classe entire ou une
proprit de la classe envisage. Elle est toujours effectue sur le
qualitatif (QLT).
Pour rsumer, nous affirmons que quand aucun marqueur ne
dtermine un nom, il ny a pas de dtermination quantitative en jeu.
Cependant, selon le type dnonc dans lequel il entre, on interprte ce
nom de faon diffrente (Bouscaren et al. [1996 : 96]) :

- soit un nom qui fonctionne en continu dense ;

sil se trouve dans un nonc de type gnrique, il renvoie la notion
pure, et linterprtation est totalement qualitative.
sil se trouve dans un nonc de type spcifique, le nom sans
dterminant envoie aussi la notion pure (on est dans le qualitatif), mais
cest le type dnonc en situation qui sous-entend quil sagit
dune certaine quantit de .
- soit un nom qui fonctionne habituellement en discontinu :
Si on le trouve au singulier et sans dterminant, il sagit alors
uniquement du renvoi la notion pure. On est dans le qualitatif.
- soit un nom qui fonctionne en discontinu pluriel, sans dterminant :
si lnonc est gnrique, il renvoie la classe considre. Il ny a pas
de valeur quantitative ;
si lnonc est spcifique ou en situation, marque aussi le qualitatif.
La quantit indtermine envisage est symbolise par le morphme -s
du pluriel parce que lnonc est ancr dans la Situation dnonciation.

184

Lorsque nous classons les exemples du corpus analyss dans ce

paragraphe, nous obtenons le tableau suivant :

Exemples

Type dnonc

Valeur

Type dopration

spcifique

Qualitative +
quantitative
(sous-jacent)

Renvoi la notion
pure + prlvement
implicite

spcifique

Qualitative +
quantitative
(sous-jacent)

Renvoi la notion
pure + prlvement
implicite

10

spcifique

Qualitative +
quantitative
(sous-jacent)

Renvoi la notion
pure + prlvement
implicite

Nous expliquons le fait que nos trois exemples sont des noncs de type
spcifique parce quissus de fiction et non de dictionnaire ou de recette
de cuisine, par exemple. Ils sinscrivent tous dans la situation
dnonciation. Le symbole indique quil ny a pas de dtermination
donc pas de quantification. On se situe uniquement dans le qualitatif. Le
reste de lnonc peut renvoyer un prlvement implicite (voir tableau
ci-dessus).
Ltape suivante de notre tude consistera en ltude de
lopration dextraction ou prlvement.

V. F. Lextraction.
Lextraction est un degr de dtermination nominale de base ,
cest--dire que lon opre un niveau de quantification primaire (QNT).
Cette opration dindividuation pose lexistence dune occurrence en la
reprant par rapport une situation pour en isoler un ou plusieurs

185

lments139. La rfrence du N envisag vaut pour tous les lments

de lensemble. Le contenu de lnonc signifie la prsence dau moins
un (ou deux, ou quelques, ou des, ou plusieurs, ou n) N auquel lnonc
peut sappliquer comme dans :

11) Charles stood over him, gulping air like a run-out dog. (East of
Eden, p. 30).

N doit pouvoir supporter une quelconque forme dindividuation, quil

soit dnombrable ou indnombrable (mais compatible avec un
dnombreur). Dans notre exemple, a run-out dog est repr par rapport
la situation dnonciation. Lopration de dtermination a une valeur
quantitative, mais la comparaison avec like fait que la composante
qualitative reste tout aussi importante sous la forme des proprits
diffrentielles et particulires, appliques aux prdicats nominaliss.
Nous pouvons dire quen franais, dans la mme situation, un est
un marqueur de discrtisation. Le dterminant permet, en effet, de
fragmenter, diviser et sparer la notion pure en units distinctes mais
composant un ensemble reconstituable. Le terme discret vient du
latin discretus : spar . En mathmatiques, une quantit discrte est
compose dlments spars (oppose une quantit continue)140.
Daprs la TOE, la proprit correspondante appele /discontinu/ est
(Groussier, Rivire [1996 :60]), une proprit primitive []. Une
notion pure laquelle est associe la proprit /discontinu/ dfinit une
classe doccurrences parce quil y a, par dfinition, des occurrences
distinctes de cette notion.

139
140

Ce qui pourrait aussi se traduire en termes de logique : (Ex)[N(x)].

Explications tires du Petit Robert, (1977), p 550.

186

A ce stade, un domaine particulier dlimit est laiss ouvert

comme le confirme Schnedecker (in Flaux, Van de Velde : 2000),
Comme lensemble des entits auxquelles il est susceptible de
sappliquer nest pas a priori dfinissable/dlimitable, le dterminant
indfini est encore le moyen le plus sr de laisser la classe ouverte.

Dans ce domaine on prlve un ou des lments quelconques ou une

quantit quelconque et on les installe dans le discours. N est alors
quantifiabilis. Une opration de dtermination a t effectue, elle est
indfinie ou numrale.

Dans le cas de larticle indfini singulier en grammaire franaise,

Perret (1994 : 36) distingue deux types dextraction envisageables :
- extraction alatoire ;
- extraction non alatoire.
Dans le premier cas, un pourrait tre glos par un quelconque ou
par nimporte lequel . On choisit un lment au hasard dans les
ensembles prconstruits. En TOE, nous dirions quil reprsente la classe
tout entire par gommage des critres diffrentiels. Dans le cas de
lextraction dite non alatoire , un peut tre glos par un
certain . Certains parlent aussi demplois spcifiques de larticle
indfini. Le rfrent est un objet prcis, parfois connu du locuteur mais
jamais identifiable par lallocutaire, contrairement au dfini. En TOE,
un est un chantillon reprsentatif de la classe se rapprochant de
loccurrence-type.
Lextraction sert attribuer une dtermination quantitative aux
lments prlevs, ceux-ci tant particulariss ou distingus, mais pas

187

encore identifis141. La dtermination est diffrentielle. Elle est

reprsente en anglais par la paire a/an et en franais par un/une et leur
pluriel des.
La terminologie article indfini en franais semble maladroite
car le substantif dtermin par un ou une est dj distingu, donc born
par loprateur de faon quantitative, voire mme parfois qualitative.
Larticle a une relle valeur dindication de particularisation ce qui na
rien dindfini car il souligne la valeur de N. Le concept dindfinitude
pourrait, la rigueur, sappliquer labsence de dterminant en anglais
comme en franais, cest--dire lopration de renvoi la notion pure.
Pour Larreya, Rivire (2003),

Quand on utilise un dterminant indfini on ne fait que dlimiter

une quantit prise sur un ensemble dobjets (dnombrables) ou une masse
(indnombrable) dun certain type, qui est introduite sans tre cense tre
connue de linterlocuteur.

Selon la Thories des Oprations Enonciatives, nous avons affaire

deux types essentiels de reprage dans lopration dcrite ci-dessus :
- reprage par rapport une situation dnonciation particulire : on va
extraire ou prlever un ou plusieurs lments de la classe et donc les
quantifier (de faon indfinie ou numrale). Lnonc est de type
spcifique :

12) A cot, a stool and a small desk to support book or candle were all
the furnishings, and wide-open door and small, unshuttered window let
in light and air. (An excellent Mystery, p. 143).

141

Cest la raison pour laquelle dans un discours nous ne pouvons avoir un lment indfini en
position C0 car avant de localiser un lment, il faut poser son existence grce une opration
dexistence de type il y a en franais, ou there is en anglais.

188

- reprage par rapport la classe des situations possibles : loccurrence

extraite nest plus singulire mais quelconque et fonctionne comme un
chantillon. Elle est alors reprsentative de lensemble de la classe
doccurrences et nest pas qualitativement distinguable des autres
occurrences (voir Cotte et al. [1993 : 79]. Llment prlev est alors
reprsentatif de N, do lapparition de la notion de qualit (QLT) dans
un phnomne, au dpart, essentiellement quantitatif (QNT (QLT)).
Lnonc est de type gnrique : il sagit bien de la mme opration
mais ritre, donc gnralise :

13) A bear is a big mammal.

La citation ci-dessus est un exemple dextraction. A est la marque

dune opration analytique dans la mesure o lnonciateur explore/
analyse une entit de dpart [] dont il dissocie/isole/extrait un trait
caractristique/dfinitoire.

(Lapaire,

Rotg [1992:35]).

Ce

trait,

appliqu chaque constituant142 de la classe, en fait llment

reprsentatif comme dans lexemple 13. A est la trace visible dun travail
mental invisible. La relation prdicative est valide pour toute situation.
Lopration de prlvement est donc ritre, renouvele et le nom
devient un reprsentant, un spcimen de la classe (Bouscaren et al.
[1996 : 79 ]). Ce type dexplication est valable quand le nom dtermin
par a est sujet, car nous avons affaire un nonc gnrique.

14) He felt young and free and filled with a hungry gaiety.
(East of Eden, p. 327)

142

Le terme est prendre au sens large.

189

Gaiety est, normalement, un indnombrable incompatible avec larticle

indfini, ceci cause de lorigine numrale de a/an qui explique cet
tat de fait (Alamichel [1999 : 55]. Le substantif (gaiety) a ici un
fonctionnement en dnombrable ou /discret/ par glissement de catgorie.
Comme lexplique Maingueneau (1994), dans la mme situation en
franais, il arrive que un soit associ des substantifs non-comptables
denses ou compacts [] : lnonciateur ne dcoupe pas le monde mais
exprime plutt limpression produite sur la perception dun sujet
[nous soulignons], ce quillustre lexemple 14.
Selon Alamichel (op. cit.), Pour le recours a/an + nom, tout
dpend donc de ce que lnonciateur imagine, ou connat, du degr de
connaissance, dinformation de lautre. Elle fait ici allusion ce quen
TOE, les linguistes nomment la sphre partage , renvoyant la cononciation au niveau mtalinguistique. Dans lexemple 14, ladjectif
hungry permet lemploi de larticle a car il renvoie une occurrence
singulire de gaiety. Larticle a ici une valeur spcifique. Lexpression
serait tout fait correcte sans article : He felt young and free and filled
with gaiety, ou encore : with some gaiety, mais son sens serait
lgrement diffrent, ainsi que leffet produit sur le lecteur. Lextraction
permet aussi de mettre en relief un lment quelconque dune classe dont
il a toutes les proprits, le dterminant a aura alors valeur gnrique.
Nous pouvons affirmer que a annonce, induit le quelconque. Cest
la raison pour laquelle il peut tre parfois remplac par some en anglais
ou par un certain en franais.

Toutes ces subtilits entre le quantitatif et le qualitatif rendent les

traductions de langlais vers le franais particulirement difficiles. Les
lves de Terminale littraire qui nont pas accs ces raisonnements
linguistiques, par exemple, justifient souvent leurs versions par des

190

comparaisons effectues avec dautres textes, par lesthtisme ( a fait

beau ou pas ), ou par ce quils appellent le feeling de langlais LV2.
Certaines explications comme la thorie des vecteurs rhmatiques et
thmatiques dAdamczewski (voir la fin de notre chapitre et lannexe 4)
seraient dune grande utilit aux apprenants et auraient lavantage dtre
applicables au niveau terminal.

Du type de reprage dpendra linterprtation de larticle a :

- le reprage par rapport une situation particulire sera lorigine de
linterprtation spcifique de larticle ;
- le reprage par rapport la classe entire des situations donnera
naissance la valeur dite gnrique de a (utilis comme symbole de
lopration, au singulier comme au pluriel).
Pour les noms comptables la trace de lextraction sera lutilisation des
marqueurs a(n) au singulier et de s, au pluriel :

15) He went for a stick; it was my turn. I didnt shove him too hard. I
let him get a hold of the stick first. (Paddy Clarke ha ha ha, p. 124)

Une occurrence de stick est extraite et pose avant dtre reprise par le
procd de flchage (le flchage indique que lon reprend une
occurrence qui est dj identifie).
Lopration dextraction est un processus de singularisation. Le
fait de mettre en vidence un lment de la classe a pour consquence
divers effets de sens stylistiques (Cotte et al. [1993 : 58]) :

a.
b.
c.
d.

la prsentation dun lment nouveau, inconnu, insolite ;

spcification par mise en relief de la caractristique ;
exemplarit ;
classification.

191

Pour rcapituler, lextraction est une opration de quantification

primaire, non aboutie, reprsente en anglais par :
- a(n) au singulier ;
- s au pluriel.
La mme dmarche donnera en franais :
- un(e) pour le singulier143 ;
- dess au pluriel144.
Labsence de dtermination au pluriel, en anglais, pose toujours
des problmes de traduction aux jeunes lves. En effet, ils ont des
difficults passer de jaime les hamburgers I like hamburgers. Ils
cherchent systmatiquement un dterminant mettre devant le nom, et
ils finissent souvent par demander : comment dit-on les, en
anglais ? Quand la rponse est : on ne met rien parce que cest
gnral , leur raction est : oui, mais en franais il y a quelque chose.
Les Anglais font des fautes ! La remarque la plus frquente, dans ce
genre de situation est : cest bizarre .

A propos de un, article indfini en franais, Mainguenau (1994)

explique que le dterminant permet dextraire un lment quelconque
dun ensemble pralablement donn qui contient plus dun objet , mais
aussi qu en lemployant lnonciateur prsume que lobjet nest
identifi que par son appartenance cet ensemble . Daprs le linguiste
(op. cit.), cette opration dextraction est surtout valable pour les emplois
en position non prdicative. En effet, daprs lexemple suivant : Jules
143

Van De Velde cite Martin (1983) et fournit ainsi les prcisions suivantes : Lindfini un
prsuppose lexistence dun ensemble dobjets (X) sur lequel a lieu lextraction dun lment. [] Le
partitif du prsuppose lexistence dun objet massif (concret ou abstrait) sur lequel peut soprer le
prlvement dune partie. Martin in Van De Velde in N. Flaux et al., Entre gnral et particulier :
les dterminants, (Arras : Artois Presses Universit, 1997), p. 121.
144
Flaux explique (op. cit.) que Morphologiquement, le paradigme de cet article [indfini non
partitif] est des plus htrognes : aux formes UN et UNE du singulier soppose au pluriel la forme
unique DES, au lieu des deux formes attendues UNS et UNES qui, on le sait, ont exist en ancien
franais .

192

est un plongeur, le segment un plongeur est en position prdicative,

cest--dire que lnonciateur verse un lment identifi dans une
classe , ce qui nest pas une extraction. Quant aux emplois non
prdicatifs de un en franais, Maingueneau (op. cit.) soulve quelques
diffrences dans le processus dextraction. Nous partirons du schma
suivant :

un

non universel-universel
universel

non-spcifique

spcifique

connu

inconnu

Nous soulignons les avantages et les finesses de cette analyse, suprieure

aux notions de dfini et d indfini , ncessitant examen et
dcomposition. Le linguiste donne les prcisions suivantes propos de la
terminologie utilise (op. cit.) :

Universel : Un ami est une douce chose.

Cest nimporte quel lment de lensemble qui est concern. En

revanche, si lemploi est non-universel, ce qui est dit nest vrai que dun
seul lment, prlev dans lensemble.

Non-spcifique : Jean veut cueillir une fleur.

Linterprtation est non-spcifique si Jean ne vise aucune fleur

particulire mais une fleur en quelque sorte potentielle, quil nest pas
sr de trouver.

Spcifique connu / inconnu : Jean a cueilli une fleur.

193

Ici lobjet vis est particulier. Si lnonciateur de la phrase connat cette

fleur lobjet est connu , sinon il est inconnu . Dans ce dernier cas
lnonciateur ne sait rien dautre de lobjet que ce quen dit la phrase,
savoir que cest une fleur.
Il faut remarquer que, tant unique, llment extrait est prcis
quant la quantit considre (QNT) mais ne peut vacuer le fait que
cette unicit en fait le reprsentant de la classe titre qualitatif (QLT),
comme dans la citation suivante :

16) Cathy had the one quality required of a great and successful
criminal: she trusted no one, confided in no one. (East of Eden, p. 159).

Lvocation dune entit singularise a valeur, ici, dextrme gnralit

dans une mise en situation spcifie par le contexte, la valeur quasiment
notionnelle de criminal gnralise cette notion au point, comme
lexplique Bailly (1990) de rendre non-pertinente, lexpression de la
quantification et mme la dnombrabilit (qui est un aspect de la
quantification) . Dans cet exemple, le haut degr du gradient semble
atteint145. Lauteur aurait pu aussi crire : Cathy had the one quality
required of great and successful criminals [], renvoyant la classe
entire et respectant la hirarchie de la dtermination, mais difficilement
Cathy had the one quality required of the great criminal [] en raison
de la prcision apporte dans le contexte avant par the one quality
required dterminant alors /criminal/. Utilisant la terminologie

145

Le haut degr est lexpression linguistique dune opration au terme de laquelle un point absolu,
centr, stabilis a t atteint lintrieur du domaine (I). Une occurrence (n) dun domaine lexical ou
notionnel <p> est alors associe et identifie au centre attracteur et marque le degr absolu, la valeur
est intensive (trs, le plus). Linfriorit et la supriorit marquent des gradations et des degrs
intermdiaires vers E ou I. Ces variations de degr sur un gradient peuvent porter sur du quantitatif ou
du qualitatif, elles sont exprimes linguistiquement par divers marqueurs. Bril Quantification,
qualification et degr en nlmwa in A. Deschamps, J. Guillemin-Flescher, dirig par, Les
oprations de dtermination : quantification/qualification, (Gap : Ophrys, 1999), p. 237.

194

dAdamczewski (voir annexes 4 et 13), on admet quil est difficile

davoir deux termes de phase 2 (ou thmatiques) sans avoir dlment de
phase 1 (ou rhmatique) posant lobjet du discours et linstallant dans
son unit de rfrence146.

Les lments identifis par extraction peuvent ensuite tre repris

ou identifis par une opration de flchage. A nomme le nom (il appelle
la nomination) alors que the permet den parler. Le stade de la
nomination est dpass puisquon dispose de N ( lexclusion de tout
autre) :

17) I mean most women just want to be good at something, theyve got
good-at minds, and they mean deftness and a flair and good taste and
what-not. (The Collector, p. 169).

Lopration dextraction est assez bien assimile par les

apprenants, surtout lorsquils fonctionnent compltement en L2. Larreya,
Rivire (2003) ont relev des expressions posant problme par manque
de paralllisme L1-L2 : make a fire (faire du feu), be in a coma (tre
dans le coma), have a sense of humour (avoir le sens de lhumour).
Lapprentissage par cur semble le plus appropri pour fixer ces
expressions idiomatiques. Les apprenants dbutants ont tendance
calquer une langue sur lautre et faire correspondre a avec un et an
avec une. Tout le travail de lenseignant consiste lutter contre cet
ethnocentrisme linguistique en vitant de simplifier lextrme.
Comme nous le verrons au chapitre trois, un manuel scolaire comme
New Wings 6e (1998) propose dutiliser an devant un son voyelle .

146

Expression emprunte Cotte.

195

Dans ce cas prcis, un travail de manipulation orale simpose pour

clarifier le sujet.
Lhumour peut permettre de fixer les acquis grammaticaux comme
dans Open the Window 2de (1998) :

V. G. Le flchage.
Le flchage est une opration de dtermination qualitative,
spcifique un lment ou un ensemble dlments prlevs par
extraction. Cest une des oprations de dtermination les plus
abouties147. En anglais, la trace de lopration de flchage est marque
par larticle the (le, la, les articles dfinis en franais). En franais
comme en anglais et dans beaucoup de langues europennes larticle
dfini est employ soit de faon gnrique (il classifie), soit de faon
particulire (il spcifie). Selon Bouscaren, Chuquet (1987),

Le flchage prsuppose toujours lexistence, cest--dire

lextraction de llment dans un contexte externe la relation
(situation dnonciation, anaphore par rapport un autre nonc). Les
noms propres, les noms autodtermins font partie de ce cas de figure.

Le dterminant the peut tre utilis avec des noms fonctionnant :

- en discret au singulier ou au pluriel,
147

Une autre faon de flcher revient reprendre un nom par un pronom personnel.

196

- en continu dense,
- en continu compact (prdicats nominaliss).
The permet aussi de faire rfrence aux lments de lunivers
extralinguistique. Daprs Larreya, Rivire (2003),

Un objet acquiert un caractre dfini soit par sa relation

lnonciateur et ce qui lentoure (I dont like that colour / I dont like the
music (here)), soit par sa relation dautres objets (I dont like the colour
of that dress / I like Johns idea), soit encore par sa relation au contexte
(sil sagit dun terme dj mentionn).

Gnralement, flcher 148 signifie tablir une relation didentit entre

llment extrait et une reprise de celui-ci, ce qui justifie que lon parle
de reprise anaphorique149. Dortier (2006 : 29) confirme cette dfinition :
Le mcanisme mental de lanalogie150 et de la mtaphore se rvle bien
plus puissant quon le croyait puis, lanalogie et la mtaphore
seraient au contraire au cur des mcanismes de lapprentissage, de
rsolution de problmes et du langage et enfin, linverse, ramener
linconnu au connu permet de bnficier, faible cot cognitif, des
acquisitions passes .
Dans lopration151 de flchage de lexemple 15 :

148

Daprs Bailly, les marqueurs servant flcher tels que they ou these sont lexicalement vides
car ce sont des oprateurs dostension dictiques ou de reprise anaphorique, qui ne prennent leur
valeur de rfrence que par rapport autre chose [] . D. Bailly, Lacquisition de la dtermination
nominale, (Gap : Ophrys : 1990), p. 71.
149
Parmi les figures de style, lanaphore fait partie des rptitions. Selon Bacry, Une rptition est
la reprise dun mme mot ou groupe de mots. Les rptitions portent diffrents noms selon la place
quoccupe cette reprise dans le discours : rptition simple (ou panalepse) ; anaphore et piphore (ou
pistrophe) ; anadiplose et panadiplose ; enfin concatnation. En ce qui concerne plus prcisment
lanaphore, le linguiste propose : Anaphore et piphore, au lieu daffecter comme la rptition
simple un mme membre de phrase, rptent un lment identique dans des membres de phrase, ou
des vers (voire des phrases entires ou mme des paragraphes) qui se suivent immdiatement.
Lanaphore ( transport en haut, ou en arrire ) est la reprise du mme lment en tte de plusieurs
membres successifs, selon le schma : A / A . . P. Bacry, Les figures de style,
(Paris : Belin, 1992), pp. 164-165.
150
Dortier (op. cit.), p. 44, donne la dfinition suivante : Le fait de traiter linconnu comme du
connu dfinit lanalogie .
151
Culioli (2000 :183) nomme cette opration en anglais pinpointing ou re-identification.

197

15) He went for a stick; it was my turn. I didnt shove him too hard. I
let him get a hold of the stick first. (Paddy Clarke ha ha ha, p. 124).

une premire occurrence de stick est pose avant dtre reprise par la
suite. Elle devient lantcdent selon la conception de DanonBoileau (1987) de la reprise. Il y a chanage, ou anaphore, dans
lnonc selon un agencement hirarchis au niveau profond : extraction
flchage. The exprime un pass de validation (Delmas et al.
1993), il signale une reprise soit de , soit de a. Th- signale lexistence
doprations antrieures, sur lesquelles lnonciateur prend appui
(Lapaire, Rotg [1992 :43]),
- travail de reprage de llment montr ;
- travail de dtermination prliminaire.
Th- permet lnonciateur de miser sur un acquis et de signaler au
cononciateur quil se situe dans du connu (Lapaire, Rotg, op. cit.).
Cette opration est illustre avec humour dans le manuel de Seconde
Open the Window (1998) :

Dans notre exemple 15, une deuxime occurrence de stick est identifie
lensemble dj extrait. Milner (in Bouscaren [1997 : 194]) donne la
dfinition suivante :

198
Il y a relation danaphore entre deux units A et B quand
linterprtation de B dpend crucialement de lexistence de A, au point
quon peut dire que lunit B nest interprtable que dans la mesure o
elle reprend entirement ou partiellement A.

Il en rsulte toujours une opposition entre lensemble, la quantit ou la

classe considre et le reste de la classe, ou les autres quantits ou
classes possibles. On reprsente cette opration dite seconde par
(QNT (QLT)) car elle suppose une extraction pralable et donc
lmergence du quantitatif avec primaut du qualitatif ou QLT.
Deschamps (1997) lexplique,

Ayant construit une occurrence, on peut, [dans un troisime temps]

revenir dessus et donc la r-identifier par une opration de qualification,
Qlt (flchage) qui permet entre autre de construire une diffrenciation.
Mais, lexistence tant dj acquise, il ne peut sagir dune nouvelle
extraction. Cette opration de qualification permet dintroduire des
problmes de catgorisation (sorte, genre, type) et denvisager
laltrit en opposant cette occurrence dautres.

A la place de the stick il pourrait y avoir my stick. Le possessif, dans ce

cas, serait vident car introduit par my turn. Daprs Santin-Guettier
(2004) the est un marqueur de surdtermination. Il apparat comme
dtermination supplmentaire aprs un possessif. Pour elle, THE
souligne le lien entre le rfrent de sa cible et la personne laquelle ce
rfrent est attribu. THE indique que ce lien a t tabli [...] . Nous
proposons alors le schma rcapitulatif suivant :

199

the

localisation acquise
marqueur de surdtermination
degr de prsupposition supplmentaire

his

opration de localisation

Selon Santin-Guettier (op. cit.),

[] les possessifs et larticle the ralisent une certaine forme de

localisation, la possession ne constituant quun des effets de lopration
de localisation. Avec the, la localisation est acquise, si bien que lorsquil
induit une valeur de possession, celle-ci apparat comme prconstruite.

Dans lexemple 15, si the est prfr la place dun possessif cest
srement pour sa valeur dite impersonnelle . En effet, Il est logique
que THE lemporte lorsque le possesseur nest pas cit explicitement
(Santin-Guettier [2004 : 18]). Le dterminant apparat par la localisation
pralable ou reprage de stick. Si cette opration ntait pas effectue, il
faudrait un possessif devant le nom.

A lissue de cette opration, N est stabilis . Culioli parle de

stabilit lorsque oprant sur un agrgat doccurrences dune notion,
on est en mesure deffectuer une slection entre une (ou plusieurs ou
toutes) occurrence(s) qui valide(nt) une relation et le reste, qui est
cart (Culioli [1999 : 126]).
La dtermination qualitative par flchage peut tre envisage :
- de faon contextuelle ;
- de faon situationnelle152 ;

152

La dfinition de la dtermination par la situation est prsente aux tudiants de DEUG et de classes
prparatoires comme suit : Llment est immdiatement identifiable du fait quil se trouve dans
lenvironnement de celui qui parle (et de celui auquel il sadresse), du fait quil est cens tre connu
des interlocuteurs ou de lensemble dune communaut, quil est observable ou quil fait partie de
lexprience connue . S. Persec, J.-Cl. Burgu, Grammaire raisonne 2, (Gap : Ophrys, 2003), p.
126.

200

- de faon gnrique.
Le flchage dit contextuel vient dune qualification supplmentaire
produite par un phnomne danaphore (reprise153) ou de cataphore
(annonce), par un gnitif, un complment prpositionnel ou proposition
relative voire une construction elliptique. Il renvoie toujours du
prconstruit. Danon-Boileau (1987) dcrit ainsi lanaphore :

Soient par exemple deux termes A1 et A2 en relation anaphorique

(A1 est lantcdent, A2 la reprise) tels que A1 appartient un nonc E1
et A2 un nonc E2. Dans ce cas en vertu de lanaphore, la validation de
A2 (la reprise) est garantie ds lors que la validation de son antcdent A1
est tablie.

La prdication dexistence, marque en franais par il y a et en

anglais par there is/are, est sous-jacente au flchage situationnel et agit
comme un prconstruit entre nonciateur et cononciateur.

18) It had been easy to transfer his developing hatred to the teacher
who disciplined him and the policeman who chased him and the priest
who lectured him. (East of Eden, p. 501).

On peut substituer une unit lexicale diffrente une premire

reprsentation notionnelle, ce qui permet du mme coup [de construire]
une relation dquivalence entre classes doccurrences (Cotte et al.
[1993 : 86]). On appelle ce procd une anaphore non stricte :

19) Aprs avoir dpass deux ressauts de terre, on voyait FraJosphine. A cette saison, ctait une grosse chose humaine avec de
hautes frondaisons de verdure, hautes, larges, rondes, retombantes,
charges de feuilles paisses dans lesquelles les vents froids de la nuit
153

Lidentification peut tre simple ou contrastive (un/ce ; un1un2 /le1 le2 ; en franais par
exemple).

201

avaient peine taill de minces claircies. La maison tait entoure de

vieux sycomores laisss libres de tout temps.
(Que ma joie demeure, p. 259)

Ou bien,

20) People who teach you cram old ideas, old views, old ways into
you. Like covering plants with layer after layer of old earth; its no
wonder the poor things so rarely come up fresh and green.
(The Collector, p. 171)

The poor things rappelle plants, dans le cadre dune reprise par
drivation, comme la maison reprend Fra-Josphine contrairement
lanaphore stricte o le mme mot est rpt pour la deuxime fois :

21) My da came home on Friday with food, in a big huge canvas bag
that he balanced on top of his shoulder. [] Ma always emptied the bag
(Paddy Clarke ha ha ha, p. 203).

Danon-Boileau (1987) rsume le procd par :

Quand je dis de the quil indique que le N qui lui est associ est
valid lextrieur de lnonc en cours, cest une faon de reprendre
lide que the dfinit une anaphore (contextuelle ou situationnelle). The
permet de reprendre la validation de N faite ailleurs.

Comme lexplique Gilbert (1993) : Le flchage peut aussi dcouler de

la prsence dun lment modifiant qualitativement le substantif . Dans
lexemple suivant:

202

22) The three or four years Mother spent with my father she fed on
for the rest of her life (Cider with Rosie, P. 121)

Nous pouvons expliquer lutilisation de larticle the par le fait sousentendu, et donc prconstruit dune premire occurrence de <they spent
years together> et de <there were three years>, justifie par la relative,
puis par la reconstruction dune deuxime occurrence r-identifie la
premire par proprit rcupre, que lon pourrait schmatiser par
< (the) three or four years> <they spent three or four years together>.
Dans ce cas prcis lopration de localisation () est marque par le
relatif 154.
En singularisant une sous-classe on effectue une opration de
flchage, symbolise par larticle dfini, plac devant lantcdent du
relatif zro 155. Ce type de flchage introduit une reprise par
drivation mais aussi la dfinition simultane dun lment par la
mention de lautre. Lexemple suivant sera trs clairant :

23) Jourdan, genoux, surveillait le rtissement. Juste, la chair du

chevreau venait de se fendre au pli de lpaulon. Ctait comme une
bouche avec tout un intrieur de viande crue en dedans. Cette fente avait
fait cloc en souvrant et tout de suite les deux lvres de peau mince
staient mises grsiller avec une odeur de lait brl. (Que ma joie
demeure, p. 158).

154

Daprs Marcondes Rezende : [] la relative dterminative modifie qualitativement la notion

laquelle renvoie lantcdent en dfinissant une sous-classe dans la classe correspondante.
Marcondes Rezende in Cl. Rivire, M.-L. Groussier, dirig par, La notion, (Gap : Ophrys, 1997), p.
225.
Selon Culioli (2000), le relatif est expliqu par leffet de construction qui seffectue partir dun point
didentification, cest--dire si a r b alors a = b ou a b.
155
Dans le cas des noms propres dits autodfinis , certains linguistes partent du principe quen
syntaxe ce nom est toujours accompagn dun article dfini sous-entendu. Ce dterminant rapparat
avec certains noms propres comme The United States.

203

Cette citation illustre aussi le flchage par analogie156 :

24) Jamais une mauvaise parole, jamais une plainte derrire le dos
de

son

mari.

Le

zingueur

avait

fini

par

se

remettre

au

travail. (Lassommoir, p. 156).

Une occurrence de mari est requalifie (changement de dsignation) par

la

profession

(ici zingueur)

dans

une

relation

de

contigut

mtonymique157. Une occurrence de /mari/ a une proprit commune (ou

distributive) au moins avec celle de /zingueur/ mme si les autres sont
distinctives. Le flchage est renforc par the, symbole de dfinition par
association.
On parle de flchage situationnel troit (dictique) ou large, en
fonction de la situation o est produit lnonc. Des expressions comme
the earth ou the sun relvent de flchage largi, dans le sens o tout
allocutaire sentend sur la signification de ces singletons (classe
lment unique), mais aussi parce que lopposition na pas lieu entre
lments dune mme classe mais entre sous-classes ( sous-divisions
notionnelles) dune mme classe de N. Lanaphore implicite fait appel
un savoir extralinguistique (ou sphre partage en TOE).

25) The lights grow brighter as the earth lurches away from the sun,
and now the orchestra is playing yellow cocktail music, and the opera of
voices pitches a key higher. (The Great Gatsby, p. 42)
156

Chabanne laffirme : Le sens vient du contexte plus que du texte. . Approche du contexte
de la difficult scolaire ; cadre terminologique in Actes du sminaire prvention de lillettrisme ,
(Acadmie de La Runion, 2006), p. 14.
157
La mtonymie est une figure de rhtorique consistant dsigner un objet ou une notion par un
terme autre que celui quil faudrait, les deux termes ou notions tant lis par une relation de cause
effet []. La mtonymie est devenue un terme de linguistique avec les analyses de Jakobson. Elle
manifeste un rapport de contigut, par opposition la mtaphore, qui manifeste un rapport de
similitude ; elle est un important facteur de cration lexicale . Dubois et al., Dictionnaire de
linguistique, mtonymie , (Paris : Larousse, 2002), pp. 302-303.

204

Cette analyse justifie aussi la prsence de the devant les noms de

profession comme the baker o lon oppose ici le boulanger aux autres
commerants de bouche (sous-classe) par connaissance partage. Ce
type dopration est souvent accompagn dune notion de flchage
dictique car on peut facilement montrer ce dont on parle.
Le

flchage

gnrique

relve

du

mme

processus

que

prcdemment, savoir la reprise dun lment dune classe, oppos aux

autres lments de la classe, comme dans the bear lives in deep forests
o la sous-classe des ours est confronte la classe entire des animaux,
cette sous-classe tant dfinie par une proprit diffrentielle (par
singularisation) lexclusion de toutes les autres. On construit alors une
occurrence idale, munie de toutes les proprits dfinitoires de N, et
lon obtient ce quon appelle loccurrence-type158. Dans un nonc de
type gnrique, the + discontinu au singulier renvoie la notion pure
munie des proprits attache cette notion (Bouscaren [1993 : 92]).
Cotte (1997) montre que Le syntagme the beautiful ne dsigne pas la
beaut en elle-mme, comme le fait le syntagme beauty, mais tout ce
qui accueille la beaut et en est caractris .

Dans les cas didentification au centre organisateur (occurrence

typique constituant le centre de lIntrieur) du domaine notionnel, la
valeur de haut degr ressort de la construction gnrique. Llment
flch est prsent comme unique dans sa relation avec un autre lment

158

Pour plus dexplications, citons Culioli : Tout domaine est centr, cest--dire muni dune
reprsentation rgulatrice qui assure lidentification de toute occurrence quelconque, travers les
circonstances nonciatives, cette occurrence organisatrice. Quand ce centre correspond une
reprsentation que lon peut exhiber ou pointer (objets, conduites), dun ct, et qui, par ailleurs, sert
de norme, dtalon, bref de critre de conformit, on parlera de type. Lorsquon nopre plus sur des
reprsentations en tout ou rien, mais que lon travaille en plus ou moins (intensit ; valuation ;
apprciation), loccurrence rgulatrice est, dans ce cas, dordre qualitatif et nest pas reprsentable par
rapport une instance matrielle. A. Culioli, Pour une linguistique de lnonciation, T. 3, (Gap :
Ophrys, 1999), p. 71.

205

dtermin au premier degr : il y a exclusivit. Les exemples suivants,

en franais, donnent une illustration identique du phnomne :

26) Ctait une matresse laveuse qui employait trois ouvrires au

lavoir de la Goutte-dOr. [] Mais comme la laveuse se lamentait,
craignant de ne pouvoir mettre couler le jour mme, elle voulut bien lui
donner le linge sale tout de suite. (Lassommoir, p. 159).

27) Quand elle revint, au bout dune demi-heure, elle posa une pice
de cent sous sur la chemine, en joignant la reconnaissance aux autres,
entre les deux flambeaux. [] Lantier ne prit pas tout de suite la pice
de cent sous. (Lassommoir, p. 19)

Une autre faon de conduire au qualitatif (QLT) est lopration de

dtermination qui renvoie directement la notion pure. On passe dun
lment flch, la classe des lments avec s, par exemple159. Il
faut donc bien faire la diffrence en anglais entre s, qui renvoie
une classe notionnelle, et thes, marquant un contraste avec dautres
groupes (sous-classes) dans un ensemble plus grand.
Cette diffrence (classe notionnelle/sous-classe) est trs difficile
saisir pour les apprenants en anglais LV2 de Sixime, confronts dans la
mme leon, I play rugby et I play the guitar (in New Wings 6e).
Pour eux, le verbe semble induire deux articles diffrents alors que ce
sont les noms qui sont dtermins de faon distincte :
- le renvoi la notion pure (au qualitatif) ;
- le flchage situationnel large (lopposition a lieu entre sous-classes
avec une valeur qualitative prpondrante). Des difficults similaires
159

Il y aura un problme de choix entre the et larticle zro pour les dnombrables au pluriel et
pour les indnombrables car toujours au singulier.

206

apparaissent plus loin dans le mme type de leon avec les questions en
what, par exemple : what books do you read ? et what food do you
like ?
Les apprenants auront aussi beaucoup de mal passer de Zena plays in
the school orchestra Zena joue dans lorchestre de lcole.

Le nom en fonction adjectivale de langlais est remplac, en franais, par

un complment du nom. Cette mthode conomique est peu
assimile par les jeunes apprenants qui ont tendance traduire par :

( ?) Zena plays in the orchestra of the school (interfrence L1-L2):

(?) Zena plays in the (school) orchestra [of] the school.
Larticle dfini, trace de lopration de flchage, est la marque dune
opration didentification aboutie avec catgorisation qualitative. En
franais, par exemple, on passe de un X ce X ou de un Y
le Y :

28) Et, lentement, de ses yeux voils de larmes, elle faisait le tour de
la misrable chambre garnie, meuble dune commode de noyer dont un
tiroir manquait, de trois chaises de paille et dune petite table
graisseuse, sur laquelle tranait un pot eau brch. []
Puis, dun geste de mauvaise humeur, il lana la vole son chapeau de
feutre noir sur la commode. (Lassommoir, p. 15).

207

Danon-Boileau (1987) le souligne : The permet de reprendre

la validation de N faite ailleurs. 160 En utilisant la reprise anaphorique,
le flchage permet un suivi et une cohsion discursifs au sein de
lnonc, et donc du discours.
En conclusion161 de cette partie importante de notre travail sur les
principales oprations de dtermination de N et leurs traces dans
lnonc, nous citerons Deschamps (1997), pour lequel :

La quantifiabilisation nest pas indique en soi, seul llment

lexical reprsentant la notion apparat []. La quantification
prpondrance de Qnt sur Qlt note Qnt-(Qlt)162 est indique par
larticle indfini a ou par le partitif some. Dautres oprations
complmentaires de quantification peuvent intervenir (pluralisation ou
numration). La qualification (flchage, prpondrance de Qlt) recouvre
deux cas selon que Qnt est non prpondrant, (Qnt)-Qlt ou quil y a
quipondration, Qnt-Qlt. Dans le premier cas langlais marque cette
opration par larticle dfini the dans le second cas par les dmonstratifs
(this, that). Sur cette opration de qualification on peut encore ajouter
une opration didentification/diffrenciation qui va construire une
altrit par reprage (possessifs).

Lopration de flchage est, peut-tre, la plus facile faire saisir

aux lves car elle est souvent parallle au franais. De plus, the est le
premier article tre lucid et enseign en 6e. Les apprenants dbutants
160

Pour Danon-Boileau, les articles et a restent tributaires des conditions de validation qui
rgissent lnonc o lexpression sinscrit alors quavec larticle dfini, il est possible de
soustraire le terme de dpart lempire des conditions de validation du N qui lui est associ aux
conditions de validation affrant lantcdent. il signifie que, au niveau nonciatif, la validation de
la reprise symbolise par the est garantie si celle de lantcdent est aussi garantie par liaison
anaphorique. L. Danon-Boileau, Enonciation et rfrence, (Gap : Ophrys, 1987), p. 49.
161
Larreya, Rivire proposent le rsum descriptif suivant : On emploie larticle the [nous
soulignons] pour indiquer le dfini dans cinq cas : prsence des objets mentionns [the dictique],
connaissance partage, reprise dune mention prcdente [anaphore], dfinition simultane la
mention, dfinition par association. P. Larreya, Cl. Rivire, Grammaire explicative de langlais,
(1999, Paris : Pearson Education France/Longman, 2003), p. 152.
En ce qui concerne la quantit, Rivire explique que lmergence de larticle dfini the nest pas en
[elle]-mme une indication de quantit, [qu] il indique la reprise dune quantit prcdemment
introduite [nous soulignons]. Cette quantit, bien que non-spcifie est ncessairement finie, [] .
Rivire in M.-L. Groussier, dirig par, Travaux de linguistique nonciative, n 13, coll. Cahiers
Charles V, (Paris : Institut dAnglais et Universit Paris VII, 1991), p. 139.
162
On trouve aussi lcriture (QNT-(QLT)) que nous utilisons.

208

ont tendance assimiler le et the car ils trouvent que les deux articles se
ressemblent
transductif

phonologiquement.
(Bailly

1990)

Par
dans

un

enchanement

lequel

the

[DF]

de

type

ressemble

phonologiquement le [lF]163, les lves occultent lopposition

interdentale/apico-alvolaire164 pour ne retenir que la voyelle faible en
anglais [D F] (la forme forte [D i :] ntant introduite que beaucoup plus
tard) et forte en franais quils prononcent de la mme faon par
neutralisation165, quand code et langue166 se mlangent. Ils fixent assez
facilement lutilisation de cet article dfini uniquement dans les cas
danalogie franais/anglais. Il leur est plus difficile de grer les
expressions avec les instruments de musique, par exemple : he plays the
piano/il joue du piano, faisant intervenir en anglais the + singulier - soit
une des formes du gnrique - soit le partitif en franais167.
163

Sources phontiques, le Robert et Collins poche , 2000.

Il sagit en fait dune diffrence de lieu : apico-dentale (= dentale basse) ou apico-interdentale (=
dentale trs basse) pour le TH anglais, contre apico-alvodentale pour T ou L franais, mais aussi une
diffrence de mode : fricative pour TH, occlusive pour T, latrale pour L. En outre, le franais ne
connat que des fricatives sifflantes dans cette zone (S, Z) alors que TH est une fricative plate (= non
sifflante). Communication personnelle de J-Ph. Watbled.
165
La voyelle fonctionnerait-elle comme un archimorphme?
166
Au sens le plus courant, une langue est un instrument de communication, un systme de signes
vocaux spcifiques aux membres dune mme communaut. [] Lopposition langue vs parole est
lopposition fondamentale tablie par F. de Saussure. Le langage, qui est une proprit commune
tous les hommes et qui relve de leur facult de symboliser, prsente deux composantes : la langue et
la parole. [] Dans cette thorie, la langue est un produit social, tandis que la parole est dfinie
comme la composante individuelle du langage, comme un acte de volont et dintelligence. []
N. Chomsky, [], labore des modles hypothtiques explicites des langues et du langage. La
distinction comptence-performance est chez lui trs proche de la distinction saussurienne langueparole : la comptence (la langue) reprsente le savoir implicite des sujets parlants, le systme
grammatical existant virtuellement dans chaque cerveau, la performance (la parole) reprsentant, au
contraire, lactualisation ou la manifestation de ce systme dans une multitude dactes concrets .
Dubois et al. , Dictionnaire de linguistique, (1994, Paris : Larousse, 2002), pp. 266-271.
Un code est un systme de signaux (ou de signes, ou de symboles) qui, par convention pralable, est
destin reprsenter et transmettre linformation entre la source (ou metteur) des signaux et le
point de destination (ou rcepteur) . Dubois et al. (op. cit.), p. 90.
Quand nous disons que les lves mlangent code et langue, cela signifie quils intgrent ce qui relve
du mtalinguistique au linguistique.
167
De Carvalho ajoute que le 8 la + nom nimplique pas que lentit nomme soit rellement
comptable, mais simplement, quelle est discerne comme une unit une singularit notionnelle
dans ltat de choses dlocut : quelle est l, quelle quelle soit. La forme primaire, attendue,
prvisible le cas non-marqu si lon veut de tout syntagme nominal serait donc, en franais, L- +
nom [nous soulignons]; [] . P. De Carvalho, Partitif, gnitif, article : pour renverser linverseur
et repenser larticle franais in Bulletin de la Socit de Linguistique de Paris, tome XCI, (1996),
pp. 169-221.
164

209

Certains ouvrages de second cycle proposent un travail sur ces

difficults de fonctionnement L1-L2. Excel 1re (2002), par exemple, offre
une rflexion aux apprenants francophones, intitule : Divergences
anglais/franais . Un long paragraphe est consacr :
a. en anglais et le / la / les en franais [] ;
b. en anglais et un / une en franais [] ;
c. + pluriel / + singulier [] ;
d. Noms propres et articles [].
Dans la premire partie de lexpos partie a , les auteurs de Excel
1re (op. cit.) rappellent que : Il sagit de la plus importante source
derreurs pour le francophone. Nous abusons de THE, cause du
franais qui a un emploi de le/ la/ les moins strict que langlais avec
the. Pour expliquer la diffrence entre I like coffee et could you pass
me the coffee, les linguistes expliquent,

Le franais emploie LE dans les deux cas.

Pour avoir the coffee en anglais, il faut ncessairement que lnonciateur
introduise le nom de faon complice avec son interlocuteur [nous
soulignons]. Si lon dit : I like the coffee, il sagit forcment du caf qui
est sous les yeux de lnonciateur et de linterlocuteur.

Enfin, les auteurs de Excel 1re (ibid.) montrent dans la partie d que,
Les noms propres se passent de THE et fonctionnent avec . Le nom
suffit tablir la connivence. Si le nom nest pas utilis, THE reprend
ses droits [] . Ce dernier exemple sinscrit dans une pense distancie
et rflchie de la langue L1 et/ou L2 dans le cadre dune pratique
linguistique raisonne et efficace. Les lves ont des rponses claires et
prcises leurs questions grammaticales. On leur dit pourquoi
langlais fonctionne de cette manire, au lieu de sarrter comment .

210

Nous allons maintenant nous intresser une autre opration de

dtermination nominale, voire mme verbale : le parcours.

V. H. Le parcours.
Le renvoi N, lextraction et le flchage reprsentent les trois
principales oprations de dtermination nominale ordonnes. Notre
description ne serait pas complte sans faire rapidement rfrence au
parcours, travail dindividuation non abouti car non stabilis. En effet,
cette opration provoque de linstabilit, et que donc il va falloir
stabiliser (Culioli, Normand [2005 : 74]). Stabiliser168 signifie que
cest valid, quune bonne forme est choisie (Culioli, Normand, op.
cit.).

V. H. 1. Principe.
A la diffrence du phnomne dextraction ou de flchage, le
parcours fait que lon ne peut ou ne veut distinguer aucune
occurrence dans le domaine notionnel considr, ou encore un trajet de
point point, sans que lon puisse sarrter une valeur stable et
assure (Culioli in Deschamps, Guillemin-Flescher [1999 : 45]). Si
lon distinguait une occurrence, elle serait valide, donc situe ou
stabilise, et lopration serait aboutie. A partir de cette opration, on
effectuera un calcul qui rendra compte de phnomnes tels que
lutilisation des dterminants, des propositions relatives ou de lemploi
de il y a en franais par exemple.

168

Culioli donne un exemple prcis propos de lassertion : la validation dans un cas comme celuil, signifie que, quand nous nonons, nous renvoyons la reprsentation dun certain tat de chose ;
je dis bien la reprsentation. Cette reprsentation va pouvoir tre rapporte elle-mme, et elle va
pouvoir tre rapporte un tat de choses partageable ; sinon, ce moment-l, on pourra dire : Tu
dis nimporte quoi , ou bien je ne comprends pas ce que tu dis des choses comme a. Et
valider, cest un moment donn, un engagement, une prise en charge cest a lassertion ! [] .
A. Culioli, Cl. Normand, Onze rencontres sur le langage et les langues, (Paris : Ophrys, 2005), p. 88.

211

Selon lapproche culiolienne, le parcours est une opration de

quantification qui consiste passer en revue tous les lments dune
classe ou, plus gnralement dun ensemble, sans sarrter aucun :

29) En prsence du reprsentant de lempereur, tous les griefs, tous

les litiges vinrent au jour, ceux qui opposaient le vicomt la viguerie,
lun et lautre au comt et larchevch, ceux qui dressaient face
face les intrts du clerg et ceux des autorits laques, avec des
accusations sur la rapacit du clerg quoi labb Ferrol rpondit
vertement. (Le spectre de la nouvelle lune, p. 180-181).

On renvoie ici une qualit/quantit non spcifiable. Cependant, tout

parcours doit aboutir une stabilisation nonciative dans le domaine, ou
en sortant du domaine (passage lExtrieur). Selon Chuquet (1986),

Le parcours peut tre dfini comme le fait denvisager tous les

lments possibles dune classe dlments (cest donc ncessairement
une opration portant sur un ouvert, sans premier ni dernier
lment) sans pouvoir sarrter sur aucun : on ne garde alors quune
valeur quelconque (qualitativement quivalente toutes les autres), non
nulle.

Guillemin-Flescher (1993) explique que cette opration entre en jeu

dans :
- linterrogation169 (le cononciateur va valider une occurrence) ;
- Cest bien a quon veut faire ? (Que ma joie demeure, p. 226)
- lexclamation (haut degr) ; Quel poseur ! murmura en ricanant
Bec-Sal, dit Boit-sans-Soif. (Lassommoir, p. 192)

169

Tout interrogatif est la trace dune opration de parcours sur les valeurs possibles et
imaginables dun domaine notionnel. On a soit recours autrui, soit soi-mme (monologues), par
exemple.

212

- litration. De mme, tout homme libre, tout colon, se tiendra notre

disposition pour excuter toute tche que nous estimerons utile de lui
confier . (Le spectre de la nouvelle lune, p. 23).170

Comme nous lavons vu prcdemment, les articles , a et the

peuvent chacun avoir une valeur gnrique. Quand celle-ci est issue
dune opration de reprage par rapport la classe des situations cela
implique, de faon vidente, une opration de parcours pralable mais
ncessaire lopration dfinitive comme dans lexemple suivant :

30) A free man, this Edric was said to be, farming a yardland as a
rent-paying tenant of his lord, a dwindling phenomenon in a country
where a tiller of the soil was increasingly tied to it by customary
services. (An excellent Mystery, p. 128).

Gilbert (in Cotte et al. [1993 : 90]) dcrit trois formes de parcours selon
la thorie de Culioli :

- le parcours avec totalisation : exemplifi par larticle zro, lorsquil

entre en combinaison avec un substantif pluralis : bears are
dangerous wild animals ainsi que des exemples avec any : any bear is
dangerous ;
- le parcours rugueux171 : introduit par a dans les noncs au singulier de
type dfinition : a bear is a big wild brown animal. Dans ce cas
lopration dextraction dont la trace est le marqueur a conserve
lindividuation (llment est reprsentant de la classe) ;

170

Guillemin-Flescher prcise cependant quil faut distinguer lopration de parcours qui seffectue
sur une classe doccurrences possibles de celle qui porte sur un ensemble doccurrences effectives
et qui peut tre en nombre fini. Guillemin-Flescher in J. Chuquet, To et linfinitif anglais, Cahiers de
recherche en linguistique anglaise, numro spcial, (Gap : Ophrys, 1986), note de bas de page 148.
171
Culioli donne lexplication prcise : If you preserve the discontinuity attached to separate
occurrences you have granular scanning. A. Culioli, Pour une linguistique de lnonciation, T. 1,
(Gap : Ophrys, 2000), p. 212.

213
- le parcours lisse172 : valeur rencontre dans les noncs gnriques
comme : the bear is a wild mammal.

Les manuels scolaires utilisent dailleurs lhumour pour illustrer le

cours sur les quantificateurs tels que some, any et no (Open the Window
2de) :

Les trois articles mentionns ne sont pas les traces de parcours part
entire sauf dans leur emploi gnrique aprs une opration de reprage
par rapport la classe des situations. Par contre, le marqueur any,
sinscrit pleinement dans la dfinition du processus dcrit plus haut :

31) So it had come, the expected attempt to break out of the iron
circle of the queens army, and it had come too late to have any hope of
success. (An excellent Mystery, pp. 104-105).

Gilbert (in Cotte et al., op. cit.) conclut que loprateur est rfractaire
toute espce de stabilisation, puisquil indique fondamentalement que
lon parcourt lensemble des occurrences sans pouvoir ou vouloir
172

En ce qui concerne le parcours lisse, Culioli nous donne la dfinition suivante : [] if the
emphasis is on preserving the property while smoothing out the discontinuities, then you have smooth
Scanning. Culioli, (op. cit.), p. 184.

214

sarrter aucune . Dans lopration de parcours, lnonciateur refuse

dextraire une occurrence particulire pour ses proprits spcifiques.
Les

grammaires

scolaires

sappuient

sur

des

vignettes

humoristiques pour illustrer certaines oprations sur N, comme dans

Open the Window 2nde (1998) :

V. H. 2. Tableaux rcapitulatifs.
Nous rsumerons ces dernires explications dans les tableaux
suivants :

215
Reprage par
rapport une
situation
particulire

Reprage par
rapport la
classe des
situations

Identification
loccurrence-type

Individuation

Parcours avec
totalisation

Parcours
rugueux

Parcours lisse

the

Figure 27 : Valeur gnrique des trois articles anglais tudis :

opration de parcours.
On remarquera la parent entre le parcours avec totalisation et le
parcours lisse par rapport au parcours rugueux, puisquon ignore toute
forme dindividuation, ce qui peut tre rsum par la prsentation cidessous :

N
Parcours avec
totalisation
Parcours rugueux
Parcours lisse

The

Ns
aN
the N

Figure 28 : Valeur gnrique des articles , a et the et parcours.

Les trois articles tudis pourraient tre remplacs par les

dterminants all, each173 et every174 vritables oprateurs de parcours,
qui, selon Bouscaren (1993), parcourent les lments dune classe tout
173

Daprs Charreyre, each [] implique une opration de formatage quantitatif en occurrences,

permettant ainsi lindividuation . Charreyre, Every, relation prdicative et domaine notionnel in J.
Bouscaren, dirig par, La composante qualitative : dterminants et anaphores, (Gap : Ophrys, 1997),
p. 162.
174
[] every joue le rle du marqueur indiquant la construction dune discontinuit mais sans quil
y ait formatage quantitatif des lments de la classe []. Charreyre, (op. cit.), p. 161.

216

en marquant leur existence. Elle ajoute (op. cit.), Each parcourt un

un tous les lments. Every parcourt un un tous les lments et indique
que pour chaque lment le prdicat est valid. Leffet de totalisation
provient de lidentification entre tous les lments. Selon lanalyse de
Bouscaren (op. cit.), every est compatible avec des noncs gnriques,
alors que each met en vidence la spcificit de chaque lment,
distingu des autres par lopration de parcours tudie. La totalisation
peut tre ordonne la suite dun flchage, on aura alors les
dterminants all the.
Avec each, laccent est mis sur la diffrence, laltrit (autre que
p), ou du moins, elle est prise en compte, alors quavec every,
lnonciateur adopte un point de vue gnral, global. All traduit lide de
totalit comme every, mais les diffrences qualitatives entre les
diffrentes units sont prserves (Souesme 1999).

Pour conclure ce paragraphe de faon plus thorique, Bouscaren,

Chuquet commentent (1987) :

[] on retiendra du parcours son caractre ambivalent et

chronologique ordonn en deux tapes :
- comme trajet de point en point il suppose une
quantification pralable (des occurrences pi, pj de la notion par
exemple).
- Mais comme refus de sarrter sur une occurrence particulire,
il dbouche sur la reconnaissance dune mme proprit toutes les
occurrences et devient donc une opration qualitative.

Nous pouvons illustrer lopration de parcours dont les marqueurs all,

each et every sont la trace par le tableau suivant :

217

Dterminants

Compatible avec le
parcours dune classe

Compatible avec le
parcours dun
ensemble

Parcours avec
totalisation

all175

Parcours rugueux

each

Parcours lisse

every

Figure 29 : Opration de parcours et dterminants de langlais.

Selon Lapaire et Rotg (1992 : 51), avec ALL et EVERY le tout

lemporte sur le nimporte lequel (ANY), par un procd de
nivellement. Mais, En raison de son tymologie, ANY est plus
dissociatif que ALL (en dautres termes, lunit est moins nglige avec
ANY quavec ALL) (Lapaire, Rotg, op. cit.).

VI. Thorie des phases et articles.

Toujours dans le cadre des thories bases sur lnonc, une autre
faon dexpliquer la prsence des diffrents articles devant les noms
nous vient dH. Adamczewski. Ce linguiste (voir annexe 13) a pos les
fondements de la linguistique mta-oprationnelle (voir aussi annexe
4). Nous en rappellerons rapidement les principes afin de mieux cerner
les modes de fonctionnement des oprateurs du groupe nominal qui ont

175

All permet de rassembler tous les lments dune classe lexicale considre et ainsi dexprimer la
quantit maximale. Il est appel quantifieur flottant car il est soit prdterminant, dterminant ou
tient une place au sein du prdicat.
Selon Huart, all est aussi compatible avec un parcours lisse voire mme rugueux en fonction des
exemples tudis. Huart in J. Bouscaren, dit par, La composante qualitative : dterminants et
anaphoriques, (Gap : Ophrys, 1997), pp. 72-73.
La traduction de all : tout/tous suppose un parcours des units constitutives de lensemble [] ou
alors un parcours des parties constitutives de lunit constitue [] . Van De Velde in N. Flaux et
al. Entre gnral et particulier : les dterminants, Coll. Etudes littraires et linguistiques , (Arras :
Artois Presses Universit, 1997), p. 123.

218

cette proprit de dlimiter ou limiter lextension de la notion quils

ont pour cible (Adamczewski [1982 : 205]).
VI. A. Les fondements de la thorie.
Elabore lorigine pour expliquer lmergence dans lnonc des
formes en be+ing, la thorie des phases a vu son concept stendre
lensemble de la grammaire anglaise applique lenseignement
universitaire, comme dans le manuel Les cls de la grammaire anglaise
par Adamczewski, Gabilan (1992). Le principe est bas sur un vecteur
bipolaire : la phase 1 (phase 1), ou saisie rhmatique , et la phase 2
(phase 2), ou saisie thmatique . Schmatiquement, on peut dire
que la premire pose ce quelle dtermine, alors que la seconde la
prsuppose. La phase 1 est antrieure dans lhistoire de lnonc la
phase 2. Adamczewski a, grce ce principe, expliqu lensemble de la
grammaire anglaise et, par comparaison, de la grammaire franaise par
des couples ou des binmes relevant soit de la phase 1, soit de la
phase 2. Dans le domaine verbal, selon la thorie des phases ,
lexpression se mettre , par exemple, est rhmatique ( paradigme
ouvert) car loprateur ne prsuppose pas le verbe qui le suit, alors que
dans cesser de, de (Adamczewski, Gabilan [1992 : 16]) prsuppose le
verbe qui le suit ( emploi absolu avec paradigme ferm). On peut aussi
illustrer le vecteur rhmatique thmatique par les paires issues de la
grammaire du nom : this /that, the two /both, some /any, etc. Le premier
lment de chaque association est pos alors que le second est
prsuppos. La thorie mta-oprationnelle semble rpondre aux besoins
dexplications des linguistes et chercheurs, car elle sintresse aux
oprations internes et profondes dune langue et apporte des rponses
des questions plutt que des descriptions. Adamczewski (2002 : 9)

219

propose un tableau rcapitulatif en anglais des diffrents modles

grammaticaux en vigueur :

VI. B. Le systme des articles en franais et en anglais.

Adamczewski (op. cit.) avance que, Le franais compte trois
articles : larticle , larticle indfini un /une et larticle dfini le, la, les
[]176 . pose N, un ou une nomment N et enfin le, la, les reprennent
N. Ces trois tapes reprsentent trois degrs dans la dtermination
nominale. Langlais applique ces trois paliers dterminatifs au moyen

176

Adamczewski prcise quil laisse de ct les articles partitifs (1992 : 109).

220

des articles , a(n) et the177. Dans sa mthode, le linguiste a cherch

prendre ses distances avec des notions telles que celle de determiner,
linaire de surface qui donne la position de larticle, ou celle de DEF,
thorie de Chomsky, quil accuse de cloisonner forme et sens. Selon lui,

Le concept de phase a t forg pour rendre compte de

lorganisation systmatique binaire de trs nombreux points de
grammaire. Dans un premier temps, il a permis de comprendre le
fonctionnement de microsystmes importants en anglais et en franais.
Trs vite, il sest avr que la thorie des deux phases sappliquait de
faon trs heureuse dautres langues.

Si lon se rfre la thorie des phases, sera rhmatique (phase 1 )

et associ a/an, thmatique (phase 2 ). est aussi utilis pour
effacer lunique au moyen du pluriel car, selon Adamczewski Le
pluriel implique un dpassement de lunique (1982). Lutilisation de a
N indique que N a dabord t envisag sous sa forme brute ou premire
mais dnombre. En effet, a ouvre le domaine du dnombrement et
bloque celui-ci lorigine. Le programme de sens de la notion se trouve
ainsi limit (op. cit.). The implique une distanciation par rapport un
objet. Cette distanciation apporte par the peut conduire dans certains
contextes leffacement de la chose concrte : He plays the piano (op.
cit.). Le linguiste explique ainsi lapparition de larticle dfini devant les
noms dinstruments de musique, phnomne particulirement difficile
mmoriser et restituer pour des apprenants francophones.
Puisquil faut progresser par paliers successifs, a N sera rhmatique
par rapport the N, thmatique (la reprise stricte ou par drivation ne
peut tre que de phase 2178).
177

Daprs le linguiste : Langlais est beaucoup plus strict que le franais dans lemploi quil fait de
larticle dfini the. Adamczewski, Gabilan, (op. cit.), p. 111.
178
Pour Adamczewski dans lexemple : Mind the step, Mind, tout comme look, est dclencheur de la
thmaticit du groupe nominal. Si lon demande quelquun de faire attention la marche cest
que lon prsuppose quelle existe. H. Adamczewski, Grammaire linguistique de langlais, (Paris :
Armand Colin, 1982), p. 215.

221

32) It was a great film, easily the best Id ever seen. (Paddy Clarke
ha ha ha, p. 71)

On aura donc les deux paires complmentaires :

N a N et a N the N180

Nous nous rendons compte du caractre bivalent de a N, intersection des

deux schmas, but de la premire paire constitue, mais aussi, point de
dpart de la seconde plus aboutie :

33) Keith Simpson didnt drown in the trench. He drowned in a pond.

The pond was way across six or seven fields where the building hadnt
started yet. (Paddy Clarke ha ha ha, p. 194).

Pour rsumer le rle des trois articles dont dispose langlais,

Adamczewski propose (2004) :

- permet de renvoyer la notion ; donc directement

lextralinguistique [] ;
- Lopration dont A est la trace dpasse la notion et situe le programme
du nom lorigine de lopration de dnombrement ; le renvoi
lextralinguistique est moins direct [] ;
- Avec the lnonciateur ne vise plus lextralinguistique directement car
lexistence dun lment nest plus en cause ; elle est prsuppose.

La thorie des phases nous semble intressante exploiter dans

des classes comme la Terminale littraire, o laspect thmatique de
that/those deviendra vident pour expliciter une rgle de grammaire telle

que (Lhrt, Ploton [1990 : 52]) : Les pronoms this/these et les noms
180

Il serait plus logique selon les codes utiliss dcrire : N a N et a N the N.

222

dtermins par this/these ne peuvent recevoir de complments ni tre les

antcdents dune relative limitative . Daprs Adamczewski, un nom
dtermin par this est la trace dun choix de lnonciateur dans un
paradigme ouvert.

Nous pouvons classer certains exemples du corpus exploits dans

notre travail selon le principe de la thorie des ples rhmatiques et
thmatiques :

223

Phase 1 : rhmatique Phase 2 : thmatique

We had a fire. We had to look into the fire.
(1)
Sen Whelan wore glasses. They were in a
black case that he put at the top of the
desk above the hollow for pens and
pencils. Whenever Henno went near the
blackboard Sen Whelan would pick up
the case and when Henno wrote on the
board he took the glasses out and put
them on. (2)
Il forgeait des rivets six pans. Il posait
les bouts dans une cloutire, crasait le fer
qui formait la tte, aplatissait les six pans,
jetait les rivets termins, rouges encore,
dont la tache vive steignait sur le sol
noir ; []. (4)
Mme Boche tait concierge de la maison
dont le restaurant du Veau deux ttes
occupait le rez-de-chausse. [] La
concierge raconta quelle allait deux pas,
rue Charbonnire, pour trouver au lit un
employ, dont son mari ne pouvait tirer le
raccommodage dune redingote. (5)
There was no more school. We sat on a
flattened cardboard box in the field
behind the shops to stop our clothes from
getting dirty and to stop us from being
killed by our mas. There was only ()
room for three on the box and there were
five of us. Aidan had to stand and Ian
McEvoy went home. (8)
He went for a stick; it was my turn. I
didnt shove him too hard. I let him get a
hold of the stick first. (12)
My da came home on Friday with food, in
a big huge canvas bag that he balanced
on top of his shoulder. [] Ma always
emptied the bag. (15)
Ctait une matresse laveuse qui
employait trois ouvrires au lavoir de la
Goutte-dOr. [] Mais comme la laveuse
se lamentait, craignant de ne pouvoir
mettre couler le jour mme, elle voulut
bien lui donner le linge sale tout de suite.
Et, lentement, de ses yeux voils de
larmes, elle faisait le tour de la misrable
chambre garnie, meuble dune commode
de noyer dont un tiroir manquait, de trois
chaises de paille et dune petite table
graisseuse, sur laquelle tranait un pot
eau brch. []
Puis, dun geste de mauvaise humeur, il
lana la vole son chapeau de feutre noir
sur la commode. (22)

a fire

the fire

glasses

the case

a black case

the glasses

des rivets

les six pans

six pans

les rivets

concierge

la concierge

a flattened cardboard box

the box

a stick

the stick

a big huge canvas bag

the bag

une matresse laveuse

la laveuse

une commode

la commode

224

Par comparaison, le mme tableau selon la thorie de Culioli donnerait :

Renvoi N
We had a fire. We had to look into the fire. (1)
Sen Whelan wore glasses. They were in a
black case that he put at the top of the desk
above the hollow for pens and pencils.
Whenever Henno went near the blackboard
Sen Whelan would pick up the case and when
Henno wrote on the board he took the glasses
out and put them on. (2)
Il forgeait des rivets six pans. Il posait les
bouts dans une cloutire, crasait le fer qui
formait la tte, aplatissait les six pans, jetait les
rivets termins, rouges encore, dont la tache
vive steignait sur le sol noir ; []. (4)
Mme Boche tait concierge de la maison dont le
restaurant du Veau deux ttes occupait le rezde-chausse. [] La concierge raconta quelle
allait deux pas, rue Charbonnire, pour
trouver au lit un employ, dont son mari ne
pouvait tirer le raccommodage dune redingote.
(5)
There was no more school. We sat on a
flattened cardboard box in the field behind the
shops to stop our clothes from getting dirty and
to stop us from being killed by our mas. There
was only () room for three on the box and
there were five of us. Aidan had to stand and
Ian McEvoy went home. (8)
He went for a stick; it was my turn. I didnt
shove him too hard. I let him get a hold of the
stick first. (12)
My da came home on Friday with food, in a big
huge canvas bag that he balanced on top of his
shoulder. [] Ma always emptied the bag. (15)
Ctait une matresse laveuse qui employait
trois ouvrires au lavoir de la Goutte-dOr. []
Mais comme la laveuse se lamentait, craignant
de ne pouvoir mettre couler le jour mme, elle
voulut bien lui donner le linge sale tout de
suite.
Et, lentement, de ses yeux voils de larmes, elle
faisait le tour de la misrable chambre garnie,
meuble dune commode de noyer dont un
tiroir manquait, de trois chaises de paille et
dune petite table graisseuse, sur laquelle
tranait un pot eau brch. []
Puis, dun geste de mauvaise humeur, il lana
la vole son chapeau de feutre noir sur la
commode. (22)

glasses

Extraction

Flchage

a fire

the fire

a black case

the case
the glasses

des rivets

les rivets

concierge

La concierge

a flattened
cardboard box

the box

a stick

the stick

a big huge
canvas bag

the bag

une matresse
laveuse

la laveuse

dune commode

la commode

225

Pour conclure ce paragraphe, nous pouvons citer Flaux (1997),

Larticle dfini prsuppose lexistence du rfrent, ce qui nest pas le
cas de larticle indfini, singulier ou pluriel . Ce concept rejoint celui du
linguiste franais Guillaume (1883-1960), influent dans les annes 1930,
dont on retrouve certains concepts dans les thories linguistiques
rcentes appliques langlais, pour lequel (Cotte et al. [1993 : 33-62])
larticle dit dfini prsuppose lindfini (voir annexe 2).

VI. C. Tableaux rcapitulatifs des articles selon la thorie des phases

dveloppe prcdemment.

Les deux tableaux suivants rsument le rle des articles en anglais et en

franais :
Phase 1

Phase 2
a
the

Figure 30 : Classement des articles anglais selon les phases

rhmatiques et thmatiques.

Phase 1

Phase 2

un / une

un / une
le / la / les

Figure 31 : Classement des articles franais selon les phases

rhmatiques et thmatiques.

226

Les diffrentes valeurs et fonctions des articles, en anglais, selon les

oprations tudies plus haut peuvent tre reprsentes par 181 :

Valeur gnrique
Parcours
Reprage par rapport une situation
particulire
Reprage par rapport la classe des
situations
Articles
Ncessite une pr-construction

Valeur spcifique

+
+
+
a the

a the Ns

non (phase 1 )

oui (phase 2 )

Figure 32 : Distribution des articles en anglais en fonction de leur

valeur gnrique ou spcifique.

VII. Emploi gnrique et/ou spcifique des articles.

Les trois articles envisags ont leur tour soit une valeur
gnrique, soit une valeur spcifique. Elle dpend du reprage effectu,
ce qui complique la tche de lapprenant. Lorsque lon se rfre au
gnrique devant les dnombrables pluriels en anglais, par exemple,
larticle the disparat, alors quen franais larticle le/la/les demeure. Par
contre, si lon se rfre au gnrique laide dun dnombrable au
singulier, larticle the est prsent.

VII. A. Dfinition.
Suivant Larreya, Rivire (2003), Lemploi gnrique consiste
se situer un niveau gnral et parler de lensemble des objets, etc. si,
linverse, on ne fait rfrence qu une quantit limite (mme
181

Pour un travail plus complet sur les citations du corpus selon la thorie des phases dAdamczewski,
voir annexe 5.

227

importante) dobjets, etc., un moment prcis, on a un emploi

spcifique. Bassac (2004 : 15) donne la dfinition suivante :

Le rfrent dsign par un signe peut tre gnrique ou

spcifique : dans le premier cas le signe dsigne un ensemble dlments
dont aucun nest identifiable en particulier, dans le deuxime cas le signe
dsigne un lment prcis de cet ensemble.

Daprs Roggero (1985), un groupe nominal a la dtermination

gnrique toutes les fois quil se rfre, sans spcification particulire,
tout le genre, toute la classe, tout le groupe, etc. . En ce qui concerne
les GN spcifiques, il fait la diffrence entre dtermination indfinie et
dtermination dfinie. Cette dernire est lie la possibilit commune
quont le locuteur et celui auquel il sadresse didentifier la chose ou la
personne (les choses ou les personnes) en question (Roggero
[1985 :124]). Pour Adamczewski (1992), chaque fois quun nom
renvoie la classe, lespce, on parle demploi gnrique .

VII. B. Exemples selon Adamczewski et Culioli.

En anglais il ny a pas de dterminants spcialiss pour le
gnrique. On utilise les articles a/an, the et associs soit au singulier,
soit au pluriel :
- THE + singulier, si dnombrable : the dog is a faithful
animal ;
- A/AN + singulier, si dnombrable : a dog is a faithful
animal ;
- + pluriel, si dnombrable : dogs are faithful animals ;
- + singulier, si indnombrable : beer is a drink.

Alamichel (1999) justifie lanalyse par : Tout nom dnombrable pluriel

associ peut prendre une valeur gnrique. Lajout dun adjectif ne

228

fait que restreindre le nombre dobjets, de substances etc. concerns mais

on ne passe pas au spcifique [] . peut aussi tre suivi dun
indnombrable. Le contexte sera alors gnrique ou spcifique, ce qui
complique la tche de lapprenant francophone. Les indnombrables en
question sont (Alamichel [1999 : 51]) :

- la plupart des noms abstraits ;

- les noms de matriaux, daliments [on dit oil ou iron, ce qui se
traduira par lhuile ou le fer] ;
- les noms de couleurs ;
- les noms de repas ;
- les noms dactivits humaines [] ;
- la plupart des noms de maladies [] ;
- les noms de saisons et de jours de la semaine.

Ceci donne trois182 faons de renvoyer la classe en anglais :

- Ns : Cats love sleeping ;
- a N : A cat sleeps sixteen hours a day (de llment dnombr nous
sommes pass la classe entire) ;
- the N183 : The cat is a mammal (llment flch, thmatique, ou de
phase 2 selon Adamczewski, sera considr par Culioli comme exclusif
de tout autre dans la classe considre, aprs parcours de tous les
lments constitutifs, dont il sera le reprsentant en tant quoccurrencetype). Pour Adamczewski (2004), the gnrique, indique que,
[] dune manire ou dune autre, lnonciateur intervient sur le
programme smantique de la notion. Nous navons plus une image fidle
du rel, mais filtre ; il y a un dcalage par rapport lextralinguistique.
Cette relative altration du programme de sens est module par le
contexte de la situation.
182

Il y aura quatre faons de renvoyer la classe en anglais si on distingue + singulier ( music) et

+ pluriel ( cats).
183
Comme le font remarquer Larreya, Rivire, Larticle the dans son emploi spcifique
(vritablement dfini) nest pas un critre pour distinguer dnombrable et indnombrable, puisquil
sapplique aux deux []. Pourtant, dans son emploi gnrique, larticle the permet bien de distinguer
les deux classes. Il nest possible quavec le dnombrable au singulier : The dog is an excellent
companion / *The milk is excellent for athletes. P. Larreya, Cl. Rivire, Grammaire explicative de
langlais, (1999, Paris : Pearson Education France/Longman, 2003), p. 155.

229

En anglais nous pouvons donc nous rfrer la classe gnrique de trois

faons (Bouscaren et al. [1986 : 89]) :

- par extraction dun spcimen reprsentatif de la classe : A cat is a lazy

animal ;
- par dsignation de tous les lments de la classe : Cats are lazy
animals ;
- par le renvoi lensemble de la classe par lintermdiaire dun
lment muni de toutes les proprits des lments de la classe en
question et par contraste avec dautres ensembles : The cat is a lazy
animal.

Bouscaren et al. (1996) expliquent cependant que les trois noncs ne

sont pas quivalents mais marquent des oprations diffrentes . Daprs
les auteurs de Initiation une grammaire de lnonciation pour ltude
et lenseignement de langlais (op. cit.), il faut prendre en compte :
- limportance de laspect ;
- limportance de la proprit prdique ;
- limportance de la place [du sujet] dans la relation
prdicative.
VII. C. Cas en franais.
En franais deux cas de figures se prsenteront :

gnrique
Les chats
anaphorique (reprise)

En anglais on aura plutt : the cats (anaphorique) et cats (gnrique)

do les problmes dapprentissage, de mmorisation et de restitution de
la part des apprenants francophones. Danon-Boileau (1987) rsume la
question en franais de la faon suivante : On peut montrer en effet que

230

chaque niveau de dtermination, marqu par un article particulier (,

un, le) est passible dune interprtation gnrique comme dune
interprtation spcifique [] . La citation est suivie du tableau
suivant184 (Danon-Boileau [87 : 34]) :

gnrique

spcifique
Coup de pied de Platini (dans un

Plaie dargent nest pas mortelle

Un

Un homme averti en vaut deux

Il y a un homme dans la cour

Le

Le lion est le roi des animaux

Regarde le lion l-bas

commentaire sportif)

Figure 33 : Interprtation gnrique et spcifique de larticle

franais selon Danon-Boileau.

Au singulier, an anglais, lapplication de larticle indfini est

troublante pour lapprenant, car il va devoir remarquer, puis intgrer le
fait que le systme franais marque le genre (un/une), alors que langlais
exprime la variante phono-graphmatique en fonction de lentourage
consonantique ou vocalique (a/an). Au pluriel, llve va devoir
comprendre que est un article indfini pluriel (il y a plusieurs X, mais
on ne sait pas combien) : these are cats traduire par des185 en franais :
ce sont des chats.

184

Le linguiste continue ses explications par : Mais dire que chaque article est compatible avec une
interprtation gnrique ou spcifique pose, en retour, le problme de savoir ce quindique larticle sil
ne dfinit pas linterprtation de la rfrence du nom auquel il est associ. En rponse cette question,
je dirais que larticle permet :
- de savoir quel ensemble de relations (lexis, relation prdicative, relation nonciative)
dpend la validation du terme auquel il est associ [].
- de dterminer partiellement ou totalement parmi les trois lments de la lexis, celui qui
est thmatis dans la relation prdicative. Danon-Boileau, (op. cit.), pp. 34-35.
185
Bailly explique que des dilue la quantification jusque et y compris lvocation de la classe
entire, et introduit ainsi une source dindtermination qui rejaillit sur toute lvocation. D. Bailly,
Lacquisition de la dtermination nominale, (Gap : Ophrys, 1990), p. 15.

231

this is

a cat

cest

un chat

these are

cats

ce sont

des chats

Plus difficile encore, lapprenant devra comprendre que traduit bien

le des partitif qui signifie quelques [] , (Bailly 1990). La
spcialiste donne une explication cette difficult dacquisition :

[] le marquage (inapparent) dune valeur grammaticale donne

suscite des difficults dans lacquisition, le sujet parlant ayant besoin
qu une unit de signification corresponde une marque bien concrte,
en relief dans la chane du discours. Ncessit donc, dans
lacquisition des langues, dun rapport forme-valeur non seulement stable
et univoque, mais aussi manifeste.

Cette double aptitude rfrentielle (Flaux et al. [1997 : 29]) se retrouve

en franais avec larticle indfini un qui permet de viser aussi bien le
particulier que le gnral : il y a un chat noir sur le rebord de la fentre
par rapport un chat, a aime bien dormir.

Dans le domaine du gnrique, un pluriel quivaut un singulier

quand ils sont tous les deux totalisateurs . Les comme le peuvent viser
un particulier, mais, comme le rappelle Flaux (1997) le singulier et le
pluriel ne sont pas toujours interchangeables quand il sagit de rfrence
gnrique (voir annexe 10). Pour schmatiser nous aurions :

Des a une forme faible : de, utilise devant les adjectifs antposs selon la rgle de Maupas , cite
par Flaux (1997). De est aussi la forme faible de du. La linguiste affirme aussi que Malgr sa
proximit morphologique et en dpit de son histoire, la forme DES ne peut [donc] smantiquement et
syntaxiquement tre analyse comme le pluriel de DU ou de DE LA. N. Flaux et al., Entre gnral
et particulier : les dterminants, (Arras : Artois Presses Universit, 1997), p. 37.

232

exhaustivit
Article dfini gnrique singulier = unicit186
totalit

Le tableau des articles en franais sera clairant (Mainguenau [1994 :

71]) :

Article

Indfini

Pronominalisation du GN

sing.

plur.

sing.

plur.

un

des (= de les)

en un

en

du
Partitif

de le

en

de la
Dfini

le /la/l

Les

le /la/l

les

Figure 34 : Tableau des articles en franais selon Mainguenau.

partir

de

ce

tableau,

le

spcialiste

affirme

(1994)

que

l enchevtrement des formes indique que ces articles ne sont pas

tanches . Les units se combinent et prsentent des affinits
morphologiques, ce sont le[s] noyau[x] de la dtermination
nominale . Besse, Porquier (1991) expliquent que la grammaire
franaise, et particulirement le domaine de larticle, na pas connu de
profondes modifications depuis le XVIe sicle, [ce qui] constitue une des
difficults majeures de lapprentissage de cette langue . Selon les
186

Daprs Flaux, Cette unicit explique que les groupes nominaux dfinis puissent concurrencer les
noms propres pour dsigner un individu notoirement unique : (le Prsident + Chirac) voyage
beaucoup ltranger . Elle conclut par : Cest lunicit patente du rfrent que doit tre imput
lemploi de la majuscule commune au nom propre et au nom commun dans ce type demploi , (op.
cit.), p. 25.

233

auteurs de Grammaires et didactiques des langues (op. cit.), en

grammaire franaise, larticle est dfini gnralement par un triple
critre :

Un critre dordre (petit mot plac devant le nom ou devant ladjectif

antpos), un critre morpho-syntaxique (larticle indique le genre et
nombre du nom qui suit), et un critre smantique (il dtermine plus
ou moins le nom).
Les apprenants ont beaucoup de difficults choisir le dterminant
gnrique adquat devant les substantifs anglais, en fonction des cas
rencontrs. Ils russiront mieux sils fonctionnent directement en L2 au
lieu den passer par la L1, ce que les moins aguerris font
systmatiquement.

- Un chat, a aime bien dormir ;

a cat

- Le chat, *a aime bien dormir ;

the cat

- Le chat aime bien dormir ;

- Les chats, ils aiment bien dormir ;

- Les chats, *a aime bien dormir ;

cats

- Les chats aiment bien dormir ;

Les trois marqueurs sont utiliss dans un but commun lexpression de

la gnricit mais de faon diffrente selon le nombre ou leffet voulu
au niveau nonciatif. Comment faire comprendre ces subtilits des
apprenants dbutants ? Nous remarquerons laspect artificiel, du point de
vue nonciatif, de ces exemples de type systmatique, ce qui ne fait que

234

compliquer la tche de lenseignant. Besse, Porquier (op. cit.) expliquent

qu

Elles [les catgorisations grammaticales de larticle] sont plus

inculques que rellement enseignes, et [qu]elles apparaissent la
plupart des apprenants comme des donnes proprement parler non
raisonnables, parce quon ne leur donne pas les moyens de les raisonner
et donc de les contester.

VIII. Les marqueurs de dtermination.

Les dterminants de langlais moderne comprennent les articles,

les adjectifs dmonstratifs, les adjectifs possessifs, les adjectifs
interrogatifs which, whose, what et les quantifieurs. Les adjectifs
dmonstratifs font partie intgrante des dterminants de N. Ils sont
directement lis au nom et au groupe nominal et sinscrivent
lgitimement dans notre tude.

VIII. A. Les dterminants

Dans le domaine de la syntaxe anglaise, il faut remarquer que le
dterminant est lui-mme un groupe syntaxique qui comprend la tte
(dterminant central comme article, etc.) et des satellites (DuboisCharlier, Vautherin 2000), prdterminants et postdterminants, la
formule minimale pour le groupe nominal (GN) tant un nom qui se
construit sans dterminant. Parmi les prdterminants figurent diffrents
types de quantifieurs (all, both ; en franais : tout, les deux). Les
postdterminants comprennent les cardinaux ([the] + [three girls] : les
trois filles187), les ordinaux ([the] + [third girl] : la troisime fille) et

187

Les crochets mettent les enchssements en vidence. Ils reprsentent une srie doprations
appliques dans un ordre prcis. Communication de J.-Ph. Watbled.

235

dautres quantifieurs comme few (peu de), etc. (Dubois-Charlier,

Vautherin [2000 : 39-40]).
Aprs avoir dgag la spcificit des oprations dont les
marqueurs du nom sont la trace, nous allons faire un bref dtour
diachronique afin de rappeler le droulement de la variation lexicale et
parfois syntaxique la grammaticalisation des divers marqueurs
identifis, puis analyss.

VIII. A. 1. Origines des trois marqueurs tudis , a et the.

La notion darticle zro ou est assez rcente dans lhistoire de la
langue anglaise, puisque lon sait que le concept dabsence significative
darticle a pris toute sa dimension, ds que lutilisation dun article
devant les substantifs est devenue obligatoire.
Comme nous lavons vu prcdemment, langlais moderne
distingue donc, face the et a, un article zro deux valeurs :

indfini pluriel : a cat, cats (un chat, des chats) ;

indfini gnrique, singulier ou pluriel : jealousy, cats (la

jalousie, les chats) correspondant un dfini en franais.

Selon les spcialistes, le vieil-anglais188 navait pas vraiment darticle

indfini. Selon Stvanovitch (1997 : 73), On utilisait dans ce sens sum
> a.m. some ( un certain ), moins souvent an > a.m. a/one un
(seul) , avec une valeur nettement emphatique .
En moyen-anglais, an est utilis avec valeur darticle indfini pour
simposer aux XIVe-XVe sicles. Le mot prsente une forme faible
(a/an) et une forme forte (m.a. oon < a.m. one). (Stvanovitch, op.
cit.). Pour rcapituler, nous citerons Alamichel (1999) :

188

StvanDovitch (1997) situe lpoque vieil-anglaise de 450 1150, la priode moyen-anglaise de

1150 1550 et enfin la priode moderne depuis 1500.

236
Lmergence de larticle indfini est parallle celle de larticle
dfini. On a vu que le vieil-anglais ne possdait pas, au dpart, de dfini.
Il en tait de mme pour larticle indfini. Dans la plupart des langues
indo-europennes, ce mot un est la fois le nombre cardinal et
larticle indfini.

Lhistoire de larticle dfini the est plus complexe. En effet, en

vieil-anglais on se servait du dterminant, la fois dmonstratif et
article, se mais de faon facultative. Se servait aussi danaphorique et
demphatique quand il tait utilis avec un nom. Selon Stvanovitch (op.
cit.), Au cours de la priode vieil-anglaise (IXe -XIIe s.) son utilisation
se dveloppe en prose et dans la langue parle. Elle se systmatise
partir du XIIe sicle par suite du dlabrement de la dclinaison
nominale. La linguiste propose le tableau de dclinaison suivant :

Masculin

Neutre

Fminin

Pluriel

Ac

one

re

ra

re

Figure 35 : Flexion complte de larticle se selon Stvanovitch.

A la fin du XIIIe sicle, uniquement e ne restera de la dclinaison
complte du dterminant, la voyelle tant celle du nominatif, la consonne
th- tant emprunte au reste de la flexion189. De nos jours, le dterminant
article the nest pas soumis laccord. Comme lexplique Bassac (2004 :
222), puisquon a indiffremment : the bus vs the buses .
189

En anglais moderne, the reprsente un ancien instrumental (v.a. ) dans certaines expressions
comme the sooner the better, all the more so. Stvanovitch, (ibid.).

237

Lanalyse des trois marqueurs de langlais a t effectue plus haut

dans les limites dune thorie des oprations nonciatives, cadre que
nous garderons pour la suite de notre travail. En franais, le mot article
vient du latin articulus, terme qui dsignait tous les petits mots servant
articuler les substantifs plus importants entre eux. R. Estienne, par
exemple, dans son Trait de la Grammaire franaise (1557), dfinit les
articles comme des petits mots dune syllabe, faisans gros mots,
desquels on se sert pour donner a cognoistre les cas des Latins , ce qui
lui permettait de construire les paradigmes suivants :

masculin

fminin

le Maistre

La femme

de, du Maistre

de femme

a, au Maistre

A femme

Nominatif
Accusatif
Gnitif
Ablatif
Datif

pluriel
les Maistres
les femmes
de, des Maistres
de, des femmes
a, au Maistres
a, aux femmes

Figure 36 : Les articles selon R. Estienne.

VIII. A. 2. Un et une.
Un, une napparaissent pas, sans doute parce quils taient
considrs comme des pronoms ou des adjectifs numraux (Besse,
Porquier [1991 : 34]). Quelques sicles plus tard (XVIIe et moiti du
XIXe), presque toutes les grammaires pdagogiques affirment que le
franais na quun seul article : le. Dans les annes 1960, les grammaires
scolaires, dites structurales, considrent quil y a trois articles en
franais, ceux-ci tant poss comme des sous-catgories de la classe

238

des articles qui, elle-mme, est considre comme une sous-classe de

celle des dterminants (Besse, Porquier, op. cit.). Guillaume sera
linitiateur

dune

thorie

mtalinguistique

quil

appelle

la

psychosystmatique (voir annexe 2 et chapitre 1) dont le projet

selon Besse, Porquier est beaucoup plus hypothtico-dductif que
taxinomique . Plus tard (dans les annes 1970), Pottier rattache
clairement les articles aux phnomnes dnonciation. Culioli, partir
dun

mouvement

hypothtico-dductif,

dfinira

lensemble

des

dterminants comme la trace en surface doprations plus profondes,

portant spcifiquement sur les notions assignes aux deux premires
places dune lexis, cest--dire son point de dpart et son point
darrive (voir dbut du chapitre 2 : 0, 1, ). Dans le discours franais,
par exemple, lopration dextraction correspondent les traces : un,
une, il y a un qui ; lopration de flchage, les traces : le, ce, mon ;
lopration de parcours, des traces comme tout, quiconque. Selon la
TOE, ce ne sont pas les dterminants eux-mmes qui dterminent les
notions pures. Ils ne sont que les traces superficielles des oprations de
dtermination sous-jacentes.

VIII. B. Les dictiques.

Dans un nonc, certains mots peuvent renvoyer directement
lacte et aux circonstances de lnonciation. En effet, comme le
soulignent Bouscaren, Chuquet (1987), [] tout lment apparaissant
dans un nonc doit avoir une valeur rfrentielle tablie par
lnonciateur, en rfrence sa situation dnonciateur et au texte (au
sens large) produit. Ces mots particuliers seront appels dictiques,
mais aussi et surtout, embrayeurs. Bassac (2004 : 18) les dfinit comme
des signes qui changent de rfrence avec chaque nonciation.

239

VIII. B. 1. Dfinition.
Les embrayeurs font le lien entre lnonc et lnonciation. Ils
nont de sens vritable quen rapport avec les circonstances de la
production dans laquelle ils laissent des traces videntes. Ces signes
ont la particularit de ne pouvoir tre interprts indpendamment du
reprage spatial et temporel de lnonciation (Neveu [2000 : 38]). Ils
ont des rfrents trs diffrents, trs variables, qui ne sont fonction que
de la situation dnonciation190. Deux circonstances se prsentent :
- soit le dmonstratif marque quun terme est repr par
rapport une situation dnonciation : ce sont les dictiques
pures ;
- soit le dmonstratif marque quun terme est repr par
rapport un contexte qui, par substitution, va jouer le rle
de situation dnonciation.

Le terme embrayeur est la traduction de langlais shifter. Selon

Schott-Bourget (2003), Embrayer signifie couramment tablir la
communication entre un moteur et la machine quil doit mouvoir. Dans
le contexte linguistique, les embrayeurs ancrent lnonc dans la
situation . Certains embrayeurs sont des dterminants appels
dictiques.

VIII. B. 2. Les embrayeurs spatiaux.

Le terme de dictique (voir glossaire) vient du grec deiktikos qui
signifie dmonstratif et du substantif deixis, lacte de montrer (Schott-

190

Nous proposons les dfinitions suivantes afin de complter notre expos : Est dictique toute
dtermination dlment qui ne peut se faire que par rapport la situation dnonciation (ou
coordonnes nonciatives). Est anaphorique toute dtermination dlment qui se fait par rapport au
texte, quil soit discours ou rcit. On oppose ainsi le situationnel au contextuel . J. Bouscaren, J.
Chuquet, Grammaire linguistique et textes anglais. Guide pour lanalyse linguistique, (Paris : Ophrys,
1987), pp. 158-159.

240

Bourget [2003 : 83]). Comme le souligne la spcialiste, Les

embrayeurs, quils soient subjectifs, temporels ou spatiaux inscrivent
demble lnonc dans sa dimension nonciative [] . Elle ajoute (op.
cit.),
Puisque les embrayeurs renvoient aux circonstances de
lnonciation, la situation, on comprend lutilisation du terme dictique
pour embrayeur. Mais il semble plus judicieux de garder lappellation de
dictique pour les embrayeurs qui peuvent prcisment saccompagner
de la part du locuteur dun geste de monstration. Cest le cas des
dmonstratifs.

En franais les adjectifs dmonstratifs sont :

- masculin : ce / cet ;
- fminin : cette ;
- pluriel (masculin et fminin) : ces.
Les pronoms dmonstratifs franais sont : celui, celle, ceux et celles.
Adamczewski, Gabilan (1992) font remarquer le c- initial comme point
commun toutes ces formes. Nous rappellerons quen anglais cest le thinitial qui remplit cette fonction. Les dmonstratifs peuvent aussi
renvoyer au cotexte, ce que Wilmet (1986) rsume par Les
quantifiants-caractrisants dmonstratifs renvoient [] tantt au cotexte,
tantt au contexte. Halliday, Hasan (1976) parlent respectivement
dendophore et dexophore . Il dcrit (op. cit.) que La caractrisation
inhrente ce, cette ou ces restreint lextension du substantif-noyau et
entrane une limitation concomitante de son extensit . Il donne comme
exemple les deux phrases suivantes : lhomme est stupide par rapport
cet homme est stupide.
Quand ils ne sont pas dictiques les dmonstratifs sont anaphoriques
(phase 2 selon Adamczewski) ou cataphoriques (phase 1 ) tout
comme les autres pronoms ou les articles dfinis. Ils rappellent que N a

241

dj t introduit ou quil va ltre. Pour rsumer, en TOE, les dictiques

ont :
- soit une valeur rfrentielle situationnelle (Sit.) unique, ce sont des
shifters ;
- soit une valeur rfrentielle prconstruite dans lnonc et reprise
ensuite, ce sont des anaphoriques.

Il sagit dun haut degr de dtermination, plus fort encore que celui
port par larticle dfini (les articles dfinis du franais comme de
langlais sont danciens dmonstratifs) car plus intimement li aux
nonciateurs S1 et S1 (Adamczewski, Gabilan [1992 :115]).
En anglais actuel les dmonstratifs se signalent par la consonne
initiale [DF] crite <th> remontant la racine indo-europenne *to-/*ta-.
Ce sont essentiellement les dterminants/pronoms this [Dqs] et that
[DAt] auxquels on peut ajouter les adverbes there [DeFr] et then
[Den] et larticle dfini the (voir Groussier, Rivire [1996 : 55]),
longuement tudi plus haut.

VIII. B. 3. This et that.

Le vieil-anglais connaissait deux dmonstratifs : le dmonstratifarticle se/seo/oet, et celui proprement dit : es/eos/is. Les deux
formes de neutre singulier, oet et is, ont t tendues tous les genres
en moyen-anglais, donnant les deux dmonstratifs de langlais moderne,
that (dmonstratif lointain, anaphorique) et this (dmonstratif proche,
cataphorique. Selon Crpin (1994), Lanaphorique a une dclinaison
trs proche du pronom personnel de la troisime personne du singulier ,
comme en tmoigne le tableau suivant (Crpin [1994 : 75]).

242

Pronom personnel de 3me

Anaphorique (pronom et adjectif)

pers.
masculin neutre fminin masculin neutre fminin
Singulier
nominatif

thaet

so

hit

ho

accusatif

thone

thaet

th

hine

hit

hie

gnitif

thaes

thaes

th re

his

his

hire

datif

th m

th m th re

him

him

hire

instrumental th

thy

th re

Pluriel des trois genres

nom. accusatif

th

hie

gnitif

th ra

hira

datif

th m

him

Figure 37 : Dclinaison de la troisime personne du pronom

personnel du singulier.

Le masculin du dmonstratif-article, v.a. se > m.a. the, sest spcialis

dans la valeur darticle dfini. La forme dfinitive de larticle dfini
vient de lextension de la spirante sourde initiale [B] des dmonstratifs
et des conjonctions : thaet, thone, tha, etc. Au nominatif singulier : the a
remplac se, seo (Crpin op. cit.)191. Le pluriel de that tait dabord
m.a. tho < v.a. , remplac au XVe sicle par thos < v.a. s, Pluriel de
is. Le -e de those a une valeur diacritique192 et marque la longueur de la
voyelle. Le dmonstratif this (thes) reoit un pluriel thise (these) par
191

Le linguiste prcise que lon a un vestige de linstrumental VA [vieil-anglais] thy dans le the
prcdant un comparatif dautant : the more, the merrier, et dans ladverbe nevertheless [] .
Crpin (op. cit.).
192
On appelle signe diacritique un signe graphique adjoint un graphme simple de lalphabet afin
de transcrire un phonme diffrent de celui que transcrit habituellement ce graphme. J. Dubois et
al., Dictionnaire de linguistique, diacritique , (1994, Paris : Larousse, 2002), p. 142.

243

analogie avec le pluriel en -e des adjectifs ; la voyelle est longue au

pluriel parce quelle se trouve en syllabe ouverte.
This et that sont soit adjectifs, soit pronoms193. Dans la catgorie
syntaxe et compatibilits , Larreya, Rivire (2003) dveloppent :

This/these et that/those occupent dans le groupe nominal la mme

position que larticle dfini the et les possessifs (my, her, etc.). Comme
eux ils sont utilisables avec les dnombrables et avec les indnombrables
[]. En tant que dterminants, this/these et that/those sappliquent aussi
bien aux personnes quaux choses, mais ce nest pas le cas lorsquils sont
pronoms194.

Les dictiques comprennent galement here, now, there, then. La

dixis [voir glossaire linguistique] comme systme de localisation
spatiale et temporelle joue un rle capital dans la grammaire de
lnonciation (Bouscaren et al. [1996 : 90]). Les grammaires
descriptives justifient lutilisation de ces deux dictiques par une
opposition proche/lointain, dans le cadre dun lieu origine reconstruit par
lnonciateur, nuance assez facile saisir par les apprenants. Cependant,
Adamczewski, Delmas (2004) mettent les tudiants en garde : la
proximit ou la distanciation peut quitter le niveau du concret et prendre
pour cible lopration elle-mme . Les ouvrages scolaires rcents de
second cycle expliquent le choix entre this et that par rapport un
contexte explicateur (Excel 1re [2002 : 214-215]). Les auteurs de
Excel 1re (op. cit.), montrent que This est retenu quand lnonciateur
193

Alamichel explique : [] this et that peuvent aussi bien tre des dterminants, des pronoms ou des
adverbes. De mme, what, which et whose peuvent tre pronoms ou dterminants. M.-F. Alamichel,
Pronoms et dterminants, (Paris : Ellipse, 1999), p. 3.
194
La linguiste prcise (op. cit.) : [] les pronoms et dterminants possessifs dcoulent tous deux
du gnitif du pronom personnel ce qui explique la ressemblance frappante entre your et yours par
exemple.
196
Certains autres mots comme maintenant sont des marqueurs de deixis temporelle dont Van de
Velde nous donne lexplication suivante : La relation exprime par maintenant est une relation entre
un vnement fondateur : lacte de parole actuel, et un vnement ou tat de choses concomitant.
Cest donc un vnement subjectif indfiniment ritr qui est la base de la temporalit dictique, et
la fondation dune objectivit temporelle exigera le choix dun vnement fondateur non subjectif.
Flaux et al., coordonn par, Les noms propres : nature et dtermination, (Villeneuve dAscq : Presses
Universitaires du Septentrion, 2000), p. 39.

244

prsente un objet linterlocuteur avant mme den avoir parl [].

Dans la conclusion du paragraphe, un parallle est tabli entre le
fonctionnement du couple this/that et a/the, selon la thorie des
microsystmes

binaires

dAdamczewski

(voir

aussi

annexe

4)

dveloppe dans le manuel par Gabilan. Les lves de second cycle sont
capables de comprendre la notion de paradigme ouvert (when the
paradigm opens up) dans des noncs faisant apparatre this et celle de
savoir partag (ou shared knowledge) justifiant de lutilisation de
that en anglais (voir Adamczewski [2002 : 48]).
Suivant la thorie des oprations nonciatives, this et that, dans
certains de leurs emplois, sont des marqueurs de deixis spatiale196. Ils
expriment alors un mouvement vers ou partir de lnonciateur197. Ils
sont aussi la marque dune opration de flchage cest--dire dune
dtermination particulire issue dun processus abouti198 (voir aussi la
note 217). Les grammaires scolaires bases sur les thories nonciatives
proposent les prcisions suivantes (Lhrt, Ploton [1990 :51]) : This
et that sexcluent mutuellement et ne se comprennent que par rfrence
(implicite ou explicite) de lun par rapport lautre. Lhrt, Ploton
(op. cit.) soumettent les schmas explicatifs suivants aux apprenants :

-This :
proximit
appropriation
(par
lnonciateur)
rapprochement affectif ce dont on parle ou dont on va parler ;
-That : loignement non appropriation rejet affectif ce
dont on a dj parl.

Dans lenseignement grammatical plus traditionnel des classes de

Sixime, par exemple, les dictiques ne sont prsents quavec un aspect
197

Nous rappelons la dfinition suivante : On appellera locuteur celui qui produit lnonc et
nonciateur celui qui est responsable du discours tenu . Schott-Bourget, (op. cit.), p. 93.
198
Suivant Laca, Tasmowski, le fait dindiquer la cardinalit dun ensemble contribue mettre en
vidence quil est compos de sous-parties distinctes. Notons que le dmonstratif en utilisation
dictique semble avoir des effets semblables []. Laca, Tasmowski, Distributivit et interprtation
dpendantes des expressions didentit in G. Kleiber et al. , sous la direction de, Typologie des
groupes nominaux, (Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 2001), p. 158.

245

spatial. Le manuel New Wings 6e (1998 : 17) tudi plus bas en dtail,
prsente dans le workbook:

Il est remarquer que 8 ans sparent les deux manuels. Le plus rcent
offre des explications grammaticales plus traditionnelles et plus
descriptives que louvrage de Lhrt, Ploton, datant de 1990.

Selon les thories nonciativistes, this

marque une opration

didentification stricte. Le reprage se fait par rapport lnonciateur

uniquement.

34) One of the first things I noticed about old Granny Trill was that
she always seemed to be chewing, sliding her folded gums together in a
daylong ruminative cud. I took this to be one of the tricks of age, a kind
of slowed-up but protracted feasting. (Cider with Rosie, p. 82)

This dsigne ce dont on parle, que lon montre ou qui est dans le
discours. Daprs Bouscaren (1993), Lnonciateur emploie this pour
replacer un fait ou un objet dans son propre discours, pour le reprer par
rapport lui . Dans lexemple ci-dessus, le narrateur la premire
personne I, sapproprie le comportement de la dame ge aprs lavoir

246

interprt par rapport ses propres rfrences expriencielles. Il

lintroduit dans la proposition suivante (phase 2) par la reprise
anaphorique conomique, rduite this, complment de rang second (ou
c-o-d en grammaire scolaire). Le narrateur a donc pos lexistence dun
objet (ici le comportement caractristique dune vieille dame) dans une
relation didentification avec les paramtres S0 et T0, avant de le
reprendre et de le considrer comme acquis, ce qui justifie lutilisation
de this. Le dmonstratif prsuppose lexistence, puisquil sert
essentiellement oprer un reprage comme dans :

35) A free man, this Edric was said to be, farming a yardland as a
rent-paying tenant of his lord, a dwindling phenomenon in a country
where a tiller of the soil was increasingly tied to it by customary
services. (An excellent Mystery, p. 128).

This ici annonce des lments nouveaux quant au personnage dcrit :

Edric, tout en installant une certaine familiarit et connivence entre le
narrateur et le lecteur. Le dmonstratif fait attendre un complment
dinformation pour mieux identifier lobjet de la prsentation (avec
topicalisation de C1). Il y a un reprage effectu par le narrateur entre
<be a tiller> et <be a free man> qui ne va pas de soi selon la dfinition
donne en fin de phrase. This permet la construction temporaire du
domaine notionnel (p, p), incluant les deux composantes, o laltrit
est prise en compte en tant que partie intgrante (intgre ?) du nouveau
domaine, ainsi constitu par le narrateur avec le lecteur pour tmoin. La
relation est construite (phase 1) sans quil y ait encore validation ou
acquis de construction (phase 2), ce qui fait dire aux auteurs de Faits de
langue en anglais (1993) que ce qui est montr avec THIS, ce
sont des tres, des objets ou des noms, tandis quavec THAT, cest

247

une structuration [nous soulignons]. Nous ne pouvons carter, dans

ces exemples, la dimension dictique de ces dmonstratifs, le geste
accompagnant souvent la parole. Pour Adamczewski (2004 : 222),

Quand le renvoi lobjet ou ses proprits lemporte, la

localisation est bloque dans le rhmatique. [] Etant donne sa place
en systme, this (avant le dpassement thmatique) est tout indiqu pour
localiser un segment qui na pas encore la cohsion dun segment qui
aurait dj une existence.

That a un usage fondamentalement anaphorique : soit il ne fait que

reprendre ce qui a t dit, soit il est dfini par le contexte. Bouscaren
(1993) prcise que A la diffrence de this, le cononciateur doit
obligatoirement savoir de quoi lnonciateur parle pour pouvoir
comprendre that . Seul that peut tre dfini par le contexte, mme avec
un adjectif dfinitoire. Quand this et that renvoient au contexte, that
dsigne un segment de gauche alors que this peut dsigner un segment
gauche ou droite, parce quil fonctionne dans le domaine de
louvert 199: [ .

Dans le cadre dun cours danglais de Sixime, par exemple, nous

comprenons la difficult de lapprenant francophone auquel on a
enseign que this et that sont des dmonstratifs, et qui devra traduire une
phrase comme ce sont mes amis. Il tentera systmatiquement de faire
commencer sa phrase par this ou these (par accord au pluriel), alors que
le prcis grammatical de son manuel lui proposera la traduction
suivante : Theyre my friends. En cas de traduction en franais de

199

Alamichel justifie le fonctionnement de this dans un ouvert par : ce qui suit, ce qui va tre dit
nest pas encore totalement prsent, dfini. Il reste des choses prciser. Sil reprend ce qui vient
dtre dit, cest en gnral pour prciser que tout na pas t dit son sujet []. M.-F. Alamichel,
Pronoms et dterminants, (Paris : Ellipses, 1999), p. 69.

248

Theyre my friends, les lves hsiteront juste titre entre : ce sont

mes amis et ce sont mes amies :

Ce sont mes amis

Theyre my friends
Ce sont mes amies

La traduction dun dmonstratif en anglais peut aussi passer par

lopration de flchage, comme dans le dialogue suivant (New Wings 6e
[1998: 175] :
I like that sweater. - Which one?
Jaime ce pull.

- Lequel ?

The red one. The one in the window.

Le rouge. Celui dans la vitrine.

Pour un apprenant de Sixime, passer de that ce correspond au cours et

la grammaire apprise, mais le passage de the one celui posera
beaucoup plus de problmes particulirement dans le sens franais
anglais, lors dun exercice de rebrassage ou de restitution crite, au cours
dune valuation, par exemple.

VIII. B. 4. This et that dictiques temporels.

36) He rose to his feet, put his notebook in his pocket, and tiptoed out
of the room. This old and wandering dying mind had been their final
chance. No other leads appeared after that, and the case was never
solved. (Cider with Rosie, p. 98)

249

37) Henno was having a chat with Mister Arnold at the door and he
told us to fold our arms and go to sleep. That was what always happened
when Henno was talking to anyone or reading the paper. (Paddy Clarke
ha ha ha, p. 61)

Dans nos deux exemples, that est justifi par ce qui prcde le
dmonstratif, la description dun comportement inscrit dans des
circonstances particulires, comportement unique et dfinitif en 36
ritr en 37. This est utilis quand la priode de temps sancre dans le
moment dnonciation : T0 = Sit0 (linstant appartient la sphre de
lnonciateur), alors que that renvoie une priode de rupture avec le
moment de lnonciation : T0 Sit0200. Lemploi du pass permet
souvent cette distanciation.

38) It was Sunday. Ripple ice-cream. I was to tell Mister Fitz to put it
on my mas list. That meant shed pay him on Friday. (Paddy Clarke ha
ha ha, p. 59)

La reprise anaphorique sinscrit dans la situation dnonciation :

39) None in the world, said Hugh, and went on without preamble, and
in the same mild manner: Im seeking news of a lady who vanished
three years since. What do you know of Julian Cruce? That was sheer
blank bewilderment to mother and son, and to Walter, who had just
come into the room at Hughs back, but it was plain enough vernacular
to Adam Heriet. (An excellent Mystery, p. 136)

200

Ce que les I.O. et programmes de Seconde, par exemple, nomment : reprages associatifs ou
dissociatifs du locuteur par rapport un repre .

250

40) A bikini? I asked?

I cant allow talk like that, so I stared coldly at him. Is that what you
mean? To photograph like, he said, going red. (The Collector, p. 193)

Le premier that est un commentaire sur le discours avec rejet hors de la

sphre de lnonciateur. Il doit saccompagner dune accentuation forte
(prosodie focalisante) loral. Le second that est une reprise de lnonc.
La citation ci-dessus illustre le rle de rptition du dmonstratif avec sa
dimension dissociative pjorative. La proprit de ce flchage est
construite par localisation. Cest donc un reprage par diffrenciation
() avec lnonciation du cononciateur (le personnage masculin du
roman). Selon Adamczewski (op. cit.),

That reprend un segment qui a dj existence dans le contexte

avant : lnonciateur se situe dans la phase 2. Lanaphore peut tre
situationnelle ou contextuelle.

Il marque aussi une altrit, une diffrenciation par rapport S0 les

propres valeurs (et T0 ?) dans lnonc du personnage : ici une jeune
femme. That de lexemple 40 illustre aussi laspect, proche de la
modalisation, mentionn par les linguistes des oprations nonciatives.
Pour rcapituler, selon Adamczewski, this et that reprsentent deux
oprations diffrentes sur N, malgr leur th- dorigine. Pour le chercheur
(1992:117) :

This : [est] un outil de phase 1, li la nomination (comme larticle

dit indfini) et par consquent introduisant ce N par opposition dautres
N possibles cette place.
That : [est] un outil de phase 2 : ici on a dpass le stade de la
nomination (le N est prsuppos, donc connu des deux protagonistes de
lacte de communication langagier). Cest pour cela que that peut avoir
des effets de sens proches de la modalisation (jugement de S) qui
pourront dailleurs tre soit majorants (ce fameux N : that famous
general) ou minorants (pjoratifs).

251

Le linguiste prcise que that sera aussi utilis par connivence ,

lorsque N sera dans le champ de vision des deux partenaires. Pour
conclure, il dclare (op. cit.) : This et that sont deux moyens diffrents
de chiffrer N : si tous les deux zooment sur N (cest--dire attirent
lattention sur lui), ils le font en obissant au principe des deux phases
[] . Alamichel (1999) cite lapproche psycho-grammaticale de this et
de that et explique que,

[le premier] fonctionne sur le mode de la non-clture (= tout ce qui

nest pas class, qui peut tre rvalu qui nest pas complet, qui ne
convainc pas totalement), tandis que [le deuxime] est porteur de lide
de clture (= ce qui est class, acquis, sur lequel on ne revient pas).

Les dmonstratifs invitent trouver un rfrent dans le voisinage

immdiat. Leur fonctionnement ressemble beaucoup celui de larticle
dfini. Nous emprunterons une synthse interprtative Alamichel
(1999 :69) :

Figure 38 : Synthse interprtative de this et that, dictiques.

252

IX. Interdpendance de la dtermination nominale et verbale.

Roggero (1985) le rappelle, On remarquera que les GN
gnriques sont souvent associs au prsent simple, exprimant une vrit
gnrale alors que par contraste, les GN spcifiques sassocient fort
bien la forme progressive, apte dcrire des situations particulires201.
Dans ce cas, lnonciateur filtre la relation, en souligne lexistence (be)
et marque le caractre prsuppos du prdicat (GV tout entier) au moyen
de loprateur -ing. Adamczewski, Gabilan (1992 : 39-40) rappellent les
emplois caractristiques de loprateur -ing :

Enoncs renvoyant la situation dnonciation [] ;

Enoncs renvoyant au contexte-avant [] ;
Enoncs comportant des adverbes de modalit [] ;
Enoncs se rfrant lavenir [].

Les linguistes illustrent leurs propos du dessin humoristique suivant

(Adamczewski, Gabilan op. cit.). La lgende est : The dogs being
impossible again,

201

Roggero prcise que Parmi les dterminants, les dmonstratifs et les possessifs entrent toujours
dans des GN spcifiques dfinis. J. Roggero, Grammaire anglaise, (Paris : Nathan, 1985), p. 124.

253

Dans le cadre de la thorie des oprations nonciatives, il y a des

points communs entre la dtermination verbale et la dtermination
nominale. Il semblerait que les mmes oprations soient appliques avec,
bien sr, des consquences diffrentes en surface.

IX. A. Points communs.

La notion de finitude (Chuquet [1986 : 22]), par exemple, a t
employe par de nombreux auteurs comme une catgorie marginale
permettant de distinguer parmi les formes verbales, celles affectes par
les marques de personne et de nombre de celles qui ne le sont pas : les
formes non-finies tant celles qui ne sont pas concernes par ces deux
concordances, linfinitif se trouve donc class dans cette catgorie au
mme titre que limpratif et les participes prsent et pass.
Linfinitif pour sa part exprimant simplement lide de laction ou de
ltat, dune faon abstraite et indtermine (Robert 1985) correspond

254

parfaitement cette non-finitude ou absence de limitation. Un accord de

personne et de nombre imposerait un terme, donc une dtermination. A
la diffrence dune forme verbale conjugue, on ne pourra ancrer
linfinitif dans une relation avec un sujet ou un complment pour une
situation donne (au sens large d vnement linguistique).
La forme V signifie quun vnement est vu dans son ensemble,
donc en prenant en compte son terme quand il en a un. Pour
Adamczewski, Delmas (2004), Si lon tient carter tout reprage
particulier pour renvoyer des activits concrtes on a recours .
La forme be + ing indique linverse que le terme nest pas pris
en compte parce quon envisage laction dans le cours de son
droulement avant le terme ventuel (Groussier [1991 : 131]).
Il est bien connu que prsent simple et valeur gnrique de larticle a
entretiennent des rapports privilgis, do la confirmation de
limportance de la nature du reprage situationnel pour ce qui est de
linterprtation de ce mme article (voir Cotte et al. [1993 : 81-84]).
Puisquil suppose fondamentalement une localisation par rapport une
situation particulire, cest naturellement avec la valeur quantitative de
larticle a que le prsent progressif va entretenir, lui, des rapports
privilgis. Nous avons :
- prsent simple > valeur gnrique de larticle a ;
- prsent progressif > valeur spcifique de larticle a.
BE + ing (Chuquet 1986) est une forme seconde de reprage
(voir glossaire), effectu par rapport un repre constitutif, et dont
loprateur BE est la trace. Cette relation nonciative, explicitement
marque, correspond lopration plus gnrale de quantification et
qualification appele flchage (voir supra). Cette duplication de
reprage peut se faire, bien sr, par rapport la situation dnonciation
(et donner les valeurs bien connues dactualisation droulement dun

255

procs, commentaire de la ralit , etc.) mais peut aussi tre

gnralise tout vnement linguistique construit, une premire
prdication servant alors de repre nonciatif la prdication en BE +
ing. Ces types de reprage relvent de lopration de flchage, car une
relation tant pose (ou prconstruite), elle est ensuite itre, ou reprise,
par anaphore afin que lnonciateur puisse la prendre en charge, la juger,
etc. Nous allons revenir sur ces diffrents points de faon plus
systmatique et approfondie.

IX. B. Les oprations de dtermination verbale : nature de la relation.

Dans le cadre dune relation V1 V2, la nature de la relation entre
les deux verbes va tre dterminante. Selon Larreya, Rivire (2003),
cette relation est compatible avec le sens de base de To + V, ou avec
celui de V-ing, ou avec les deux. Les auteurs de Grammaire
explicative de langlais reprsentent ce sens par les deux schmas
suivants :
V

V-ING

TO
VENEMENT

VENEMENT

Figure 39 : Construction verbe + verbe : fonctionnement gnral.

Ils fournissent les explications suivantes (Larreya, Rivire [2003 : 312313]) :

- To + V : To exprime toujours, de faon concrte ou abstraite, un

mouvement dun point x vers un point y. Il est dirig soit vers
laccomplissement de V2, soit vers laffirmation de son accomplissement.
- On a donc deux types de relation :

256

Relation de type causal. Le verbe V2 (want, cause,

manage, compel, promise, threaten, offer, attempt, etc.)
exprime une ide de volont et/ou de cause, oriente vers
laccomplissement de lvnement reprsent par V2 ou vers
sa non-ralisation (verbes du type refuse, hesitate ou fail). On
est ici dans un domaine apparent celui de la modalit
pragmatique :

41) Whod want to steal from me? Asked Faye.

(East of Eden, p. 229)

Dans notre exemple, V1 exprime une volont oriente vers V2 : steal,

remise en question par le mode interrogatif. Le mouvement dun point x
vers un point y peut exprimer la notion de but ou de cause comme dans :

42) - Sinbad was in hospital because he had to get his tonsils out.
(Paddy Clarke, ha, ha, ha, p. 6)

Laccomplissement de V2 est ici vis.

Relation mentale de nature logique : To exprime un mouvement

dirig, non pas vers la ralisation de lvnement reprsent par
V2, mais vers laffirmation de son caractre vrai (ou tout au
moins probable , ou possible ) On est ici dans un domaine
apparent celui de la modalit pistmique.

Daprs Larreya, Rivire (op. cit.),

Dans les deux cas, on se place mentalement avant lvnement

reprsent par V2 [nous soulignons]. Cet vnement a donc un caractre
virtuel : selon le contexte, et en particulier selon la nature de V1, le but du
mouvement sera atteint ou ne le sera pas (lvnement sera ralis ou
non).
- V-ing : la terminaison -ing exprime un regard sur un
vnement (lvnement reprsent par V) en un point quelconque de son
droulement dans le temps. Ce regard reste tout fait extrieur

257
lvnement : il peut consister en un jugement ou une apprciation, et il
nest pas de nature causale.
Avec la construction V-ing, on se place dans lvnement, si bien
que ce dernier est vu comme existant (ce qui nest pas le cas avec To +
V, qui laisse lvnement dans le virtuel).

En 41, Faye nenvisage pas que lon puisse vouloir lui voler quoi que ce
soit, alors quen 42, on se situe avant lvnement mais on se dirige vers
sa ralisation : Sinbad aura t opr. En 41, il ny a pas de rsultat vis
envisag, alors quen 42 le rsultat obtenu est vident. Pour rsumer la
nature de la relation envisage entre V1 et V2, Larreya, Rivire proposent
(2003 : 313) :
Lorsque la relation entre V1 et V2 est de nature causale ou logique, on
aura la construction V1 + To + V2, qui peut tre reprsente ainsi :

V1

TO

V2

Lorsque V1 exprime un simple regard ou une simple apprciation qui

demeurent extrieurs V2, on aura la construction V1 + V-ing, qui peut
tre reprsente de la faon suivante :

V1

V2

-ING

IX. C. Thories nonciativistes et dtermination verbale.

Dans le cadre de thories nonciativistes consistant pour les
initiateurs dgager les lments qui, dans les noncs, peuvent tre
considrs comme les traces ou les empreintes des procs dnonciation
qui les ont produits, puis de dgager leur fonctionnement, leur
organisation, leur interaction (Dubois et al. [2002 : 180-181]), on

258

relve de nombreux points communs entre dtermination nominale et

dtermination verbale.

IX. C. 1. V.
La base verbale , ou encore linfinitif sans to , des
grammaires scolaires reprsente le verbe dpouill de tous les marqueurs
pouvant lui tre affixs (comme -s, -ed ou -ing) ou associs (comme to).
Elle ne porte pas la trace de la personne, du nombre ou du temps.
Comme le font remarquer Lapaire, Rotg (1992),
Si lon part du principe que la raison dtre dun marqueur est de
signaler un travail mental appel opration, alors labsence de tout signe
visible (not ) correspond au mieux une opration si simple et si
lmentaire quelle na pas besoin dtre indique, et, au pire, une
absence totale dopration.

43) We watched the fire eat the cardboard. (Paddy Clarke, ha, ha,
ha, p. 6).
Dans lexemple 43, on sen tient la simple mention ou nomination de
eat, opration qui correspond au renvoi la notion pure de N. Le fait
peru est livr au lecteur sans commentaire et le verbe acquiert un trs
fort contenu descriptif (voir Lapaire, Rotg [1991 : 91]). Dautres
informations comme la localisation temporelle proviennent du -ed final
de watched, par exemple202.
Avec V, lnonciateur dlivre lide verbale pour ce quelle
exprime

ou

contenu

notionnel

brut

(dnotations,

connotations

ventuelles), et pour ce quelle exprime dans la situation o elle est

voque (paramtre ncessaire). V ne dit rien de la ralisation des faits
envisags, ce qui relverait dune opration plus aboutie sur V. Cest la
raison pour laquelle on retrouve V :
202

Lassertion et la localisation temporelle se construisent autour de la base verbale et non en elle ou

par elle.

259

- en contexte hypothtique,
- aprs des verbes marquant une exigence ou un souhait203.
Suivant Lapaire, Rotg (1992), la base verbale a un contenu descriptif
trs fort et un contenu prdicatif qui lui est inversement proportionnel,
cest--dire trs faible.
Quil soit appel infinitif zro ou base verbale , le verbe
brut met en relief la teneur notionnelle du verbe sans parti pris
(Lapaire, Rotg, op. cit.) en ce qui concerne la validation de la relation
prdicative associe V-ing qui en dit plus . La ralisation des faits
nest pas exprime par V qui reste neutre au mme titre que N ; les
formes verbales qui accompagnent V remplissant ce rle.
Pour conclure ce paragraphe, nous pouvons affirmer que la base
verbale sert nommer lide verbale en laissant lenvironnement
immdiat (et la prosodie) dcider de lactualisation ou de la nonactualisation de la relation SUJET-PREDICAT (Lapaire, Rotg, op.
cit.).

IX. C. 2. To V.
To place lnonciateur au-del du simple renvoi lide verbale.
Lnonciateur procde une relation prdicative sujet/prdicat, et
indique que sa validation est lenjeu de lopration mise en place. Nous
pouvons effectuer un parallle entre la hirarchie, constate propos de
la dtermination nominale, et celle applique la dtermination verbale :

203

Dans les structures causatives ou rsultatives introduites par have, let, make, V nomme de faon
directe et factuelle.

260

the N

V-ing

a NN

toVV

To est employ pour indiquer que lenjeu de base est la prdication.

Lactualisation symbolise par -ing (ultime tape de la hirarchie),
est srieusement envisage mais reste encore faire :
V-ing

to V
V

44) Wondering if he were sick I went over to find out an unfamiliar

butler with a villainous face squinted at me suspiciously from the door.
(The Great Gatsby, p. 108).

Selon Adamczewski (2004), To est un oprateur qui intervient dans

une opration grammaticale fondamentale, savoir la construction dune
relation

prdicative .

Il

illustre

lopration

par

le

schma

suivant (Adamczewski, Delmas [2004 : 10]) :

sujet to prdicat

To est la trace en surface dune mise en relation dune notion verbale et

dun nom ou un pronom. Si lon reprend le schma ci-dessus, nous
avons :
nom

pronom

to notion verbale

261

Selon le linguiste (op. cit.),

On dira que to fonde la relation sujet-to-prdicat, cest--dire quil
dtermine les fonctions grammaticales de la notion verbale et dun nom
quil met en relation. Cest par son entremise que la notion verbale
devient une entit grammaticale majeure [nous soulignons] : le
prdicat. Simultanment to donne le statut de sujet llment nominal
qui se trouve sa gauche.

To a donc un impact sur llment situ sa gauche (llment nominal)

et sa droite (la notion verbale) :

lment nominal

to

notion verbale

En devenant prdicat, la notion verbale change de statut. De concept elle

devient prdicat. Son domaine dapplication se voit limit ou born
au sujet, auquel il est associ par lintermdiaire du relateur204 ou
oprateur to :

lment
nominal

prdicat
to

notion verbale

To implique la limitation de la porte originelle du concept de dpart, au

mme titre que larticle a limite le nom quil dtermine, par lopration
dextraction quil sous-tend. N est limit, born par a, tout comme V,
born par to. Ne pourrions-nous pas affirmer que to va transformer un
204

Terme utilis par Adamczewski.

262

concept en prdicat par un phnomne dextraction similaire celui

opr sur N ? Une occurrence de V va tre extraite et amene au rang de
prdicat par lintermdiaire de to qui en sera la trace en surface, tout
comme a est lindice en discours de lopration dextraction sur N. Selon
Adamczewski (2004 : 25), to est le pivot [nous soulignons] dune
relation binaire avec un sujet gauche et un prdicat droite. Il simpose
lorsque le stade de la notion est dpass.

45) A father to want his son condemned to greatness! What selfishness

that must be. (East of Eden, p. 265).

Dans notre exemple, to est prospectif. La validation de la relation

prdicative est envisage mais non valide. Il semblerait que condemned
rende cette validation impossible. Lnonciateur reste en-de de la
validation pour marquer son mcontentement, voire son refus de
simaginer la situation actualise. Ce refus peut tre volontaire et
confirm par lutilisation de to + V, alors que V-ing actualiserait la
situation et aurait un impact positif sur lnonc. Des termes ngatifs tels
que condemned et selfishness seraient contradictoires avec le sens de
lnonc.

IX. C. 3. V-ing.
Selon Lancri (voir Delchelle in Santin-Guettier [2004 : 24]), on
peut,
[] assigner une triple origine la forme V-ing de langlais moderne :
- (VA) -ING/-UNG suffixe de drivation verbale ;
- (beon, wesan) + -ENDE (participe prsent) ;
- (to) + -ENNE (grondif ou infinitif flchi).

263

La prsence de lauxiliaire be oprateur didentification205 signifie la

prsence dun reprage par rapport la situation dnonciation. La forme
be + V-ing sert marquer laspect tout comme les verbes la forme
have + participe pass du verbe et exprimer le point de vue de
lnonciateur sur le droulement du procs. Il a donc le choix entre
donner une information (formes simples du verbe), ou donner un point
de vue (forme aspectuelle avec auxiliaire). Toupin (in SantinGuettier 2004 : 128), affirme que les noncs en be + V-ing servent :

- signaler que le prdicat est prconstruit ;

- lier le prdicat au sujet grce be, dont le rle smantique indique
lexistence dune relation binaire au moment de la production de

lnonc (S0)206.
La linguiste prsente le schma suivant :

BE
S
1

-ing [P]
2

Le suffixe -ing est souvent utilis en anglais pour driver des noms et des
adjectifs partir de verbes207. Aussi employ comme marqueur
grammatical208, il nous renseigne alors sur la faon dont lnonciateur
205

Have est aussi un marqueur de reprage mais avec une valeur de diffrenciation (not ). Il
nopre pas une identification entre deux termes mais indique quun des termes est repr par rapport
un autre. Cest ce que nous avons dsign [prcdemment] par le terme de localisation. J.
Bouscaren et al., Pratique raisonne de la langue. Initiation une grammaire de lnonciation pour
ltude et lenseignement de langlais, (Gap : Ophrys, 1996), p. 37.
206
In be + -ing utterances, the speakers activity consists in :
Signalling with -ing that the predicate is a preconstructed package, which presents itself as
a nominalized and highly cohesive whole;
Linking the predicate to the subject with be, whose semantic role is to indicate the existence
at the time of utterance (S0) of a binary relationship [] .
Toupin, DO vs. be + ing from a Metaoperational Perspective in A.-M. Santin-Guettier, dirig par,
Hommage Henri Adamczewski, (Prcy-sur-Oise : Editions EMA, 2004), p. 128.
207
On lappelle derivational suffix en anglais.
208
On lappelle grammatical suffix en anglais.

264

choisit de travailler lide verbale en discours (voir Lapaire, Rotg

[1992 : 94]). Ce mode de fonctionnement appel la nominalisation,
concerne :
- un prdicat (verbe + complments et circonstants ventuels) ;
- une relation prdicative entire.
Selon Lapaire, Rotg (op. cit.), il sagit dune cration de circonstance,
opre par lnonciateur lui-mme, partir dune relation S/P prsente
comme acquise. -Ing a donc un statut de nominalisateur pour crer :
- des noms en langue ;
- des noms en discours.

46) I prop a chair against the iron door every night, so that at least I
shall know if he tries to get in without my hearing.
(The Collector, p. 125).

47) I even felt it was a good thing, her being ill, because if she
hadnt there would have been a lot of trouble of the old kind.
(The Collector, p. 125).

En 46, my hearing illustre la situation dun nom driv dun verbe (hear)
grce au suffixe -ing. Hearing a la fonction dun nom puisquil est
dtermin par le possessif my, mais il naccepte pas daccord au pluriel,
ce qui lui confre ce statut particulier, voire ambigu, de nom verbal. En
effet, il nest pas tout fait un substantif, mais il nest plus compltement
un verbe. La langue anglaise est trs productive dans ce domaine. La
matrise de ce phnomne reste difficile pour les apprenants
francophones. En 47, une relation prdicative a t nominalise : the fact
that she was ill, est devenu her being ill, sujet rel et postpos de was a
good thing selon les grammaires scolaires mais plutt complment

265

de rang zro de /be a good thing/ ainsi que C0 de felt. Le caractre acquis
de being ill nest pas remis en cause.

Cherchi (1986 : 68), propose danalyser le grondif, comme la

combinaison de deux fonctions, verbale (dans notre exemple being) et
nominale, sous forme dune proposition grondive : her being ill. Il
reprsente cette double association par le schma suivant :
( ) Ving ( )
GN

Selon le linguiste (op. cit.), On conserve deux niveaux distincts . Il

insiste galement sur la diffrence entre le nom verbal qui admet tous les
dterminants (notre exemple 47), alors que le grondif ne peut tre
modifi que par un adverbe209.

48) His hair was black, parted in the middle, straight down to his
shoulders; no feathers or messing. (Paddy Clarke, ha, ha, ha, p. 54).

En 48, messing est un nom verbal sans dtermination particulire (renvoi

la notion pure). Il sagit dune cration de circonstance. La dpendance
situationnelle est mise en place par feathers et par black, parted in the
middle, straight down to his shoulders dont le mot se dmarque au
pluriel.
Pour clore ce paragraphe, Cherchi affirme (op. cit.), Le grondif
dsigne le fait [] (cest une proposition ne loublions pas). Le nom
verbal dsigne plutt la qualit [] .

209

Du point de vue syntaxique, le grondif est le rsultat de ladverbialisation du verbe, de mme

que linfinitif est le rsultat de sa nominalisation et le participe de son adjectivation. Arriv et al.,
(1986 : 297), cit par Delchelle, -Ing revisited : quelques remarques sur une forme complexe , in
A.-M. Santin-Guettier, Hommage H. Adamczewski, (Prcy-sur-Oise : Editions EMA, 2004), p. 21.

266

Avec V-ing, on a dpass to V pour parler explicitement de la

prdication. Selon Lapaire et Rotg (1992 : 96), -ing rattache
lintgralit du prdicat du dj . Mais aussi :

- ralisation dj pose mentalement, dj mentionne ou envisage

dans le contexte avant, ou dj tablie dans les faits.
- ralisation dj commence (cas de linterprtation progressive :
un vnement en cours a ncessairement un dj accompli
derrire lui).

La forme en -ing tablit aussi une dpendance qui peut tre (Lapaire,
Rotg, op. cit.) :

- temporelle (pour situer lvnement concern dans le pass, le prsent

ou lavenir, il faut sappuyer sur les autres formes verbales ou sur les
circonstants dont V-ing est entour) ;
- une dpendance syntaxique (le prdicat gouvern par V-ing est
raccroch un autre verbe, ou une autre proposition, etc. qui le
rgissent et hors desquels il ne saurait tre interprt) ;
- une dpendance situationnelle (le prdicat dans lequel figure V-ing
renvoie des faits qui sont rattachs un contexte et un
environnement spcifiques).

Nous proposons lexemple suivant:

49) Wood by itself took too long to get going. (Paddy Clarke, ha,
ha, ha, p. 6).

Cette forme (going) a pour effet de souligner lappartenance du procs

concern une situation, cest--dire sa particularisation, son caractre
contingent

dcoulant

de

ses

rapports

avec dautres

lments.

Lappartenance de V-ing une situation est souvent corrobore par une

valeur aspectuelle et, dans dautres cas, par une valeur modale
(Groussier et al. [1975 : 19]). Selon les auteurs de Grammaire anglaise
thmes construits (op. cit.), toute FP [forme progressive] constitue une

267

combinaison soit de 2 soit de 3 valeurs [aspectuelle et/ou modale]. Ils

reprsentent ce quils nomment laspect imperfectif ou FP par

2.

La deuxime borne du procs est ouverte, ce qui signifie que le procs

est non termin. Ceci dpend du procs ou type de verbe (Bouscaren et
al. [1996 : 12]) :

On appelle procs ce quoi fait rfrence un verbe sous sa forme

nue. On peut, pour simplifier, distinguer trois types de procs qui vont
fonctionner diffremment, en particulier en ce qui concerne leur
compatibilit avec laspect grammatical ou avec des complments :
- procs non-borns, quon peut reprsenter ainsi : .
Il sagit gnralement de verbes dtat ou assimils [] ;
- procs bornes confondues, quon peut reprsenter ainsi : [ ] ou
verbes ponctuels. Ceci signifie que le dbut du procs implique en mme
temps le terme du procs [] ;
- procs bornes sparables, quon peut reprsenter ainsi :
[ (]), Procs qui dsigne des verbes de processus. [] Dans cette dernire
catgorie, on peut prendre en compte ou ne pas prendre en compte la
borne de droite, cest--dire le terme du procs210 (end point).

Dans les grammaires scolaires, par exemple, on enseigne que les

verbes dtat sont incompatibles avec la forme -ing, alors que les verbes
daction211 le sont. Quand deux verbes se suivent, si V2 est au participe
prsent, le procs est alors actualis. Au contraire, si V2 est linfinitif
complet , le procs ne peut tre envisag comme actualis212. Daprs
Groussier et al. (1975),
210

Les spcialistes prcisent que si on prend en compte la borne de droite [du procs], on pose une
occurrence quantitative du procs. [] La borne de droite, ou terme du procs, est implique par le
verbe lui-mme. [] Cette occurrence implique un reprage dans lespace et le temps. [] Si on
ne prend pas en compte la borne de droite, cest--dire sil ny a pas de terme au procs, on ne pose
pas doccurrence quantitative et on nenvisage que laspect qualitatif du procs. [] On peut
construire par des complments, des termes des procs. A ce moment-l, ils ont une existence
quantitative (reprage dans lespace et le temps). Cela ne vient pas du type du procs, mais des
complments construits. Bouscaren et al., Pratique raisonne de la langue, (Gap : Ophrys, 1996), p.
12.
211
Quand le verbe dsigne une action (vnement ou activit), on dit quon a affaire un procs
dynamique ou processus, sinon on a affaire un tat. J. Bouscaren, Initiation une grammaire de
lnonciation, (1991, Gap : Ophrys, 1993), p. 10.
212
En ce qui concerne les verbes nadmettant que linfinitif, Le verbe II doit tre mis lautre forme
du systme, linfinitif, qui reprsente la notion et peut donc se prter toutes les interprtations dans
le domaine de la dsactualisation, cest--dire du non certain ou de lincertain. M.-L. Groussier et al.
Grammaire anglaise thmes construits, (Paris : Hachette universit, 1975), p. 189.

268

[] sont suivis de linfinitif :

les auxiliaires de modalit, introduisant par dfinition les
dsactualisations ;
les causatifs have ; let ; make. On ne peut causer quun procs qui
nest pas encore actualis. Ici, le smantisme du verbe I confre au verbe
II une valeur de vise.

Les trois formes , to et -ing dterminent la base verbale, comme les

dterminants du nom effectuent une opration de dtermination sur N. Ils
marquent donc aussi une quantification et une qualification sur la notion
verbale :
- le renvoi la notion pure sera symbolis par la base verbale ;
- pour dsigner une occurrence quelconque on utilisera to + base
verbale ;
- pour renvoyer une classe de verbes, on aura la base verbale
+ing213.

50) He had no need to stand, only to lift the little lamp carefully and
lean towards the sleeper, shielding the light so that it should not fall too
sharply upon the young mans face. (An excellent mystery, p. 165).

Selon Bouscaren (1993), la base verbale dpend gnralement dun

auxiliaire (dans notre exemple : should not alors que no need ne
fonctionne pas comme neednt) ou dun autre verbe servant dauxiliaire
de type causal :

51) Every evening he made her sit with him and ordered her to say
to him, you are very handsome my lord. (The Collector, p. 199).

213

Bouscaren (op. cit.) prcise cependant que le parallle dtermination nominale/dtermination

verbale nest pas total. Elle explique que to ou -ing ont des valeurs spcifiques aux verbes :
- to implique la plupart du temps une vise (une occurrence vise est une occurrence non
encore valide mais validable) ;
- -ing implique quil y a validation prconstruite dune activit [].

269

On ne trouve cette forme isole [ V] que dans trois cas (Bouscaren

[1993 : 105]) :

a) limpratif deuxime personne [] ;

b) dans les noncs polmiques o lon reprend lnonc de lautre [] ;
c) dans des emplois o lon a un discours indirect et une valeur de
dontique [forme du subjonctif].

Lexemple ci-dessus (51) relve du troisime cas.

Comme Adamczewski, Bouscaren (op. cit.) souligne le fait que
linfinitif avec to joue un rle quivalent celui dune relation
prdicative, To marque une occurrence, et indique une valeur de vise
prise en charge par lnonciateur. Dans le cas de V-ing, elle prcise
que (ibid.) Cest la forme qui se rapproche le plus de la
nominalisation , mais que le terme qui serait sujet nest pas stable .

Pour conclure ce paragraphe, nous affirmons que V-ing souligne la

prsence de lnonciateur par son pouvoir dactualisation des procs
envisags. -Ing marque, en effet, une activit valide et une relation
entre un sujet et cette activit (Bouscaren op. cit.). Avec to V, on a
une relation autonome, avec extraction dune occurrence validable,
tandis quavec V-ing, on a une opration construite sur du valid : une
occurrence est valide et repre, ou alors la classe doccurrence entire
est valide. Quand les deux constructions sont possibles, lnonciateur
na pas le mme point de vue. Que dire, alors, de lexemple suivant:

52) He submitted to being handled with a wry a patient smile, as to

a salutary discipline. (An excellent mystery, p.143).

270

IX. D. Dtermination verbale et thorie des phases.

La thorie des phases dAdamczewski, tudie plus haut propos
de la dtermination nominale, sapplique aussi la dtermination
verbale. Les linguistes nonciativistes classent dailleurs les types de
procs en suivant la classification adopte pour les noms (voir supra).
Les verbes sont ordonns en discret (discontinu) o lon peut distinguer
des units ou occurrences, dtaches les unes des autres (prpondrance
de laspect qualitatif), ou en dense (continu). Dans ce dernier cas, on
peut avoir du qualitatif ou du quantitatif. Le compact est uniquement
qualitatif car il correspond aux verbes dtat (voir Bouscaren [1991 : 1011]). Adamczewski illustre sa thorie des phases par le schma suivant
(Adamczewski, Delmas [2004 : 20]) :
V1 V2 : hors phase (notion V)
Phase 1 (rhmatique) : V1 to V2
Phase 2 (thmatique) : V1

V2-ing

Il souligne bien que ce qui est en cause, cest le mode daccrochage de

V2 V1 (Adamczewski, Gabilan [1992 : 144]). Le deuxime terme du
microsystme to devient le premier terme du systme de phase :
to (phase 1) -ing, (phase 2). -Ing est alors un marqueur de
prsupposition. Selon Adamczewski (1992), Les verbes nonprsupposants sont suivis de to V2 []. Les verbes prsupposants
sont suivis de V2 + ing []. Dans le cas o V1 est suivi de V2, le
dernier reprsente la notion verbale, cest--dire la forme verbale
lexicale non grammaticalise (Adamczewski, Gabilan [1992 : 144]).
Le linguiste prcise (1992), Les signaux , to et -ing constituent un
procd de chiffrement dune trs grande rigueur. Ce chiffrement
relve dune logique ou dune hirarchie comparable celle applique
la dtermination du nom.

271

Dans le cas du schma V1 V2, labsence de toute trace

dopration signifie que V2 est une notion qui sert de recharge
smantique aux V1 (Adamczewski, Gabilan [1992 : 146]). Les deux
spcialistes citent les verbes franais faire (causatif) et laisser, comme
ayant un comportement analogue.
En ce qui concerne le microsystme V1 to V2 par rapport V1 V2ing, Adamczewski souligne le fait quil rappelle lopposition /de en
franais. Les verbes suivis de sont de saisie rhmatique (par exemple :
se mettre, forcer, contraindre, pousser, inciter, russir, autoriser etc.),
alors que ceux suivis de de sont de saisie thmatique (par exemple les
verbes [Adamczewski 2002] : cesser, accepter, empcher, dfendre,
viter, oublier, proposer, etc. Ils sont donc prsupposants. Dans
lnonc : cesse de rire, la situation sous-entend que la personne
interpelle par lnonciateur dj commenc rire. Le verbe
commencer que nous venons dutiliser pour notre explication est
rhmatique car il pose ou nomme lactivit. Dans ce dernier exemple, V2
ne prsuppose pas V1. Les verbes suivis de -ing sont de saisie thmatique
ou de phase 2 , -ing tant un marqueur de prsupposition pour les
verbes. Ce que le chercheur appelle le vecteur RH/TH sapplique aussi
bien au franais qu langlais par des microsystmes binaires comme
to/-ing, a/the, et /de, un/le. Adamczewski prcise dailleurs (1992 :
146) : loprateur -ing, comme dans tous les types de nominalisation,
porte toujours sur le groupe verbal tout entier214. Le linguiste affirme
(Adamczewski, Gabilan [1992 : 147]) que -ing antidate pour ainsi dire
llment V2 par rapport llment V1. Dans ces conditions, le
contexte avant et la situation ont une grande importance :
- pour justifier de lutilisation de V-ing ;
214

pour analyser le chiffrement opr sur V.

Ne peut-on pas affirmer que le dterminant the porte, lui aussi, sur le groupe nominal entier ?

272

Le morphme li -ing change la nature, la fonction et le statut

(Amdamczewski, Delmas, op. cit.) de V2 auquel il est soud. Il atteste
lhomologie entre la dtermination de N et celle de V.
Pour Adamczewski, -ing est un nominalisateur au sens o son
rle est de signaler le dpassement du stade purement verbal du
prdicat (Adamczewski, Delmas, op. cit.). Delchelle (in SantinGuettier [2004 : 31]) prcise que lon peut reprendre ce prdicat dans
un ensemble plus complexe, avec une valeur verbo-nominale pour le
grondif et verbo-adjectivale pour le participe qui lui donne le rle dun
subordonnant.

Nous venons de montrer lexistence dune grande similitude entre

les dterminations nominale et verbale, les oprations se faisant sur une
occurrence, une classe doccurrences ou sur la notion pure. Lidentit
nest cependant pas totale dans les deux cas, chaque catgorie ayant son
propre mode de fonctionnement. Nous pourrions organiser les
diffrences entre dtermination nominale et verbale de la manire
suivante :
N : participants, entits du premier ordre (individus, etc.), quantification,
rfrence, etc.
V : temps, aspect, modalisation, vnement, etc.
Il existe donc des points communs et des analogies ( gnrique,
spcifique), mais nous distinguons aussi des divergences, dues aux
domaines distincts ainsi qu une organisation formelle diffrente : les
auxiliaires sont des verbes, alors que peu de dterminants nominaux sont
eux-mmes des noms ; ils prennent galement en charge les temps. Les

273

dterminants nominaux sont davantage des termes dpendants que les

auxiliaires215.
Les diffrents travaux des linguistes sur -ing ont permis de mettre
en vidence la valeur verbo-nominale du grondif et verbo-adjectivale du
participe prsent. Le statut de ce morphme li est examiner par
opposition avec to et avec labsence totale de dtermination. Cest dans
ce travail de confrontation que ressortent clairement la responsabilit et
les choix de lnonciateur.

Ce travail danalyse et dexplication achev, il convient dtudier

la dtermination nominale dans son aspect pdagogique et didactique,
dans les classes, face aux apprenants francophones. Nous allons donc
observer dans le chapitre 3 de notre thse, lattitude de plusieurs classes
de dbutants en anglais LV2, dans un travail dacquisition grammaticale
les trois articles de langlais sur la dure dun semestre, pendant
lanne scolaire 2004-2005.

215

Communication de J.- Ph. Watbled.

274

Aprs une brve description morpho-syntaxique du syntagme

nominal, nous nous sommes intresse la dtermination nominale, en
anglais et en franais, selon les thories des oprations nonciatives dA.
Culioli. Nous avons expliqu comment le systme des articles en anglais
est la trace doprations profondes, trs hirarchises et organises sur N,
ce que Culioli appelle la pure notion, qui est dordre transcendant, et
loccurrence, qui renvoie lexistence, borne et situe (Culioli [1999 :
134]).
Ltude du corpus a permis de montrer quavant le renvoi la
notion pure, symbolis par labsence darticle, il faut pralablement
effectuer les oprations de quantifiabilisation ou fragmentation, puis de
quantification (accs au nombre) pour pouvoir manipuler N. Le renvoi
la notion pure est suivi des oprations fondamentales dextraction
(individualisation) et de flchage (singularisation), capitales dans la
dtermination nominale en anglais comme en franais. Les oprations
sur le nom sont reprsentes en surface par labsence de dtermination
(ce que les grammaires denseignement nomment larticle zro),
symbolisant le rejet la notion pure sans calcul sur N. Cette opration
renvoie la prdication sous-jacente. Nous sommes ici dans le qualitatif.
Le dterminant a/an est la trace en surface de lopration dextraction.
Une occurrence de N est extraite ou slectionne. Si lnonc est de type
spcifique, le nom est repr par rapport la situation dnonciation. Sil
est de type gnrique, llment prlev est le reprsentant de toute la
clase considre. Nous sommes alors dans le quantitatif. The est la trace
de lopration la plus aboutie des oprations sur N ou flchage. Une fois
lexistence dun objet de discours pose, on peut dterminer celui-ci de
faon particulire. Les oprateurs de flchage sont the, this, that these,
those et les possessifs. Lutilisation dun marqueur de flchage doit tre
justifie de faon contextuelle ou situationnelle.

275

Nous avons complt notre expos par lopration de parcours, souvent

associe au flchage situationnel.
Une partie consquente de ce deuxime chapitre a t consacre
la thorie dite des phases , labore par Adamczewski, afin denrichir
notre travail de recherche sur les thories en vigueur dans
lenseignement de langlais et les mthodes pdagogiques induites de ces
dernires annes.
La fin de notre travail sur la dtermination nominale tait voue
une description rapide, mais incontournable, des origines historiques et
linguistiques des dterminants anglais tudis, cest--dire des articles et
des dictiques par lesquels nous avons clos notre tude.
Nous ne pouvions aborder le chapitre trois sur lacquisition des
dterminants par les apprenants francophones, sans tablir un parallle
entre les dterminations verbale et nominale. Il semble y avoir une
grande similitude entre ces oprations ; chaque catgorie gardant ses
spcificits. Les recherches dAdamczewski sur le morphme li -ing
sont dun grand intrt pour faire le rapprochement entre loprateur de
prsupposition de N, et celui de V. Sa thorie des phases et des
microsystmes binaires ont permis dtudier de faon plus approfondie
les diffrentes valeurs que peuvent prendre les marqueurs ou mtaoprateurs du discours.
Une analyse de divers manuels scolaires, actuellement en vigueur,
permettra dillustrer le principe quenseigner revient faire un discours
sur du discours , et que les livres utiliss en sont le support, sinon la
trace.

276

CHAPITRE TROIS
LAPPRENANT FRANCOPHONE ET LA
DTERMINATION NOMINALE

277
[] aujourdhui, on a dcid, dans les petites classes,
de donner la parole avant de donner la langue. Le rsultat est
une cole productrice dillettrisme, car nous ne pouvons tre
nous-mmes que si nous sommes rendus capables, par
dautres, dvoluer avec aisance dans une langue dont nous
ne sommes pas les inventeurs. Lidentit se forme partir de
cette dpendance, de cette dette. (Finkielkraut in Truong
[2003 : 118])

X. Lapprenant216 francophone.

La plupart des lves francophones font connaissance avec

langlais lcole primaire, car les Textes Officiels obligent les
professeurs des coles enseigner une LV2 partir du CE2 (certains
petits commencent mme en CE1). En fonction des tablissements, les
enfants ont le choix de la langue vivante, sinon elle est impose et
savre tre majoritairement langlais.
A lentre au collge, les apprenants ont, thoriquement, la
possibilit de choisir la discipline 217 qui constituera leur premire
langue vivante tout au long de leur cursus scolaire. Mais ce choix se
heurte la composition des quipes enseignantes, au recrutement et aux
affectations des personnels comptents dans les tablissements
scolaires ; nanmoins, langlais domine largement dans ce domaine.
Au lyce, en Terminale littraire, llve doit choisir une LV2
pour la premire srie dpreuves au baccalaurat. Dans les autres sries
ES ou S lapprenant doit garder la LV2 unique quil a tudie,
216

Apprenant : terme cr par les premiers utilisateurs de la pdagogie par objectifs [voir les
tableaux la fin du chapitre 1] pour souligner le point de vue de lacteur rel, celui qui apprend, et
situer galement lanalyse ncessaire de lactivit accomplir. F. Morandi, Modles et mthodes en
pdagogie, (Paris : Nathan, 2005), p. 82.
217
La discipline scolaire [nous soulignons] apparat au dbut du sicle. Le terme se substitue
celui de cours , de matire, et marque un effort de systmatisation des savoirs enseigns. Jusqu
la fin du XIXe sicle, la discipline scolaire est dabord la police des tablissements, la rpression des
conduites rprhensibles au bon ordre. Le terme dcrira progressivement une faon de discipliner
lesprit, un travail ordonn selon des rgles et des mthodes sres. Par extension, la discipline devient
un domaine de savoir abord lcole : cest le sens que nous lui connaissons aujourdhui dans le
cadre denseignements disciplinaires. Morandi, (op. cit.).

278

lcrit. Il convient, maintenant, danalyser de plus prs le cursus scolaire

des lves en anglais.

X. A. Rappel dtaill du cursus scolaire en anglais.

En France, comme dans beaucoup de pays dEurope, la scolarit
est obligatoire jusqu 16 ans. Depuis la Seconde Guerre mondiale, le
systme denseignement et de formation a connu deux grandes phases de
croissance : la premire sest incarne dans la gnralisation des collges
pendant les annes 50-60, et la seconde, dans celle de la scolarit en
lyce, dans les annes 85-95.
Au cours de lanne 2006-2007, 1 313 600 personnes, dont
884 000 enseignants ont travaill dans les tablissements scolaires. On a
recens 12 396 400 lves et tudiants des classes prparatoires et de
techniciens suprieurs dans les coles, collges et lyces218 avec un
budget en augmentation de 3,65 % dun montant de plus de 58 milliards
deuros219.
Par le phnomne de massification scolaire, de nombreux
enfants continuent leurs tudes longtemps aprs le baccalaurat :

218

Sources : Question dducation, N 1, (2006), p. 8.

87,2 milliards deuros ont t dpenss en 2005 comme suit :
- 4 810 euros par lve du premier degr ;
- 7 710 euros par collgien ;
- 10 130 euros par lycen gnral ou technologique ;
- 10 430 euros par lycen professionnel ;
- 13 360 euros par tudiant de section de technicien suprieur (STS) ;
- 13 560 euros par tudiant de classe prparatoire aux grandes coles (CPGE).
Ces sommes ont t finances par lEtat, les collectivits territoriales, les entreprises et les mnages.
Sources : site Internet de lEducation nationale. Collge Trois Mares, La Runion. Adresse URL :
www.ac-reunion.fr/pedagogie/co3mares (24, 11, 2006).
219

279

Figure 40 : Les jeunes franais aprs la scolarit obligatoire (Troger

in Fournier, Troger [2005 : 56]).
Les systmes ducatifs en Europe peuvent se rsumer par le tableau
suivant (Ruano-Borbalan [2001 : 405]) :

Figure 41 : Systmes ducatifs en Europe.

280

Les horaires hebdomadaires en cours danglais LV1 sont de 4

heures en Sixime (voir annexe 7 pour plus de dtails). Les lves des
classes dites bilangues nont que 3 heures de cours par semaine ainsi
que trois heures dune autre langue, que ce soit lallemand ou lespagnol.
En ce qui concerne le cycle central du collge Cinquime et Quatrime
les lves ont 3 heures de cours. Le mme horaire sapplique aux
classes de Troisime.
Les objectifs gnraux de lenseignement linguistique sont
rassembls dans le schma suivant (Puren et al., 1998) :

Figure 42 : Schma des objectifs gnraux de lenseignement en

langues vivantes selon Puren.

281

Les lves de Sixime se trouvent devant environ neuf professeurs

diffrents pendant la semaine. La comptition scolaire saccentue. Si les
collgiens disposent dune libert nouvelle, ils sont aussi confronts un
ventail de contraintes : irrgularits de lemploi du temps, exigences
trs variables des enseignants, tant en matire de matriel scolaire que de
comportement en classe, imprcision des critres dvaluation, ingale
priodicit des contrles, etc. Certains professionnels parlent alors de
mtier dlve . Les dernires rformes tentent dattnuer cette
rupture avec lcole. La Sixime appartient, avec le CM2, un cycle
part entire dans lequel sont organises des heures de soutien
mthodologique et des tudes diriges . Matres et enseignants dun
mme secteur se retrouvent rgulirement pour faire le point sur les
lves et dbattre des objectifs individuels et concomitants.
Au lyce, les apprenants de Seconde gnrale ont 3 heures de
cours hebdomadaires, qui, voici quelques annes, se dcoupaient en 2
heures de cours et 1 heure de module. A partir de la Premire, la srie,
choisie par le futur bachelier, dtermine lhoraire en langue vivante 1
(voir aussi annexe 7) :
- en ES (srie conomique et sociale), les lves ont 3 heures de
cours par semaine ;
- en L (srie littraire) : 4 heures ;
- en S (srie scientifique) : 3 heures.
En Terminale, les horaires sont sensiblement les mmes quen Premire
rpartis comme suit220 (voir annexe 7) :

220

Nous ne donnerons pas les horaires dtaills des diffrentes sries technologiques au lyce ce qui
alourdirait ce travail.

282

Horaires

Coefficients

Srie conomique et
sociale
Srie littraire

Srie scientifique

Figure 43 : Horaires de lenseignement de langlais LV1 en

Terminale et coefficients aux preuves danglais des diffrents
baccalaurats gnraux franais.
Il semblerait que dans certains tablissements les horaires soient
moindres pour des raisons de budget ou dorganisation, en fonction des
diffrents projets dtablissements. En ce qui concerne lenseignement
de langlais dit LV2 , cest--dire commenc en Quatrime, lhoraire
hebdomadaire est gnralement de 3 heures.
Tous les lves entrant en Sixime en 2005 ont t valus en
anglais, alors que ce type de contrle vient dtre supprim en Seconde.
Dans le livret du professeur (Liaison CM2/6e 2005), les concepteurs
prcisent que lvaluation sadresse aux lves qui se trouvent en fin
de cycle 3 [] ; et quelle constitue un outil de diagnostic permettant
lvaluation individuelle des comptences en anglais des lves devant
passer en 6me. Les enseignants sont prvenus que Les connaissances
sollicites ne sont pas reprsentatives de lensemble des connaissances
faisant partie du programme. Les comptences retenues pour
lvaluation sont (Liaison CM2/6e, op. cit.) :

reconnatre et restituer par crit des nombres dicts ;

reconnatre des nombres dans de courts dialogues (thmatique des
anniversaires) ;

283
-

reconnatre des nombres dans diverses situations dnonciation [nous

soulignons] ;
discriminer le son consonantique [h] ;
reconnatre dans une liste des mots dits dans lordre, puis dans un
deuxime temps dans un ordre diffrent ;
reconnatre dans une liste les mots dune chanson, dun pome ;
mmoriser, stocker et restituer des binmes dinformations portant sur
des caractristiques physiques grce la mmoire court terme,
mmoriser, stocker et restituer les mots dune liste.

Lensemble des comptences donne le tableau suivant (op. cit.) :

284

TABLEAU DES COMPETENCES EVALUEES EN ANGLAIS

CAPACITES

COMPETENC
ES

Reprer et
identifier des
lments
lexicaux

Reprer et
identifier des
lments
lexicaux
Reprer et
COMPREHENSION identifier des
lments
DE LORAL :
lexicaux
PRELEVER
LINFORMATION Reprer et
identifier des
lments
lexicaux
Percevoir les
phonmes
spcifiques de la
langue

COMPOSANTES

Reconnatre et restituer par

crit des nombres dicts

Reconnatre des nombres

dans des itinraires
Reconnatre des nombres
dans diverses situations
dnonciation (thmatique
des anniversaires)
Reconnatre des nombres
dans diverses situations
dnonciation (courts
dialogues)
Discriminer le son
consonantique [h]

Reprer et
identifier des
lments
lexicaux

Reconnatre dans une liste

de mots (crits) des mots
dits ( loral) dans lordre
puis dans un ordre
diffrent

Reprer et
identifier des
lments
lexicaux

Reconnatre dans une liste

les mots dune chanson
puis ceux dun pome

Mmoriser des
informations
court terme
COMPREHENSION
DE LORAL :
ORGANISER
Mmoriser des
LINFORMATION informations
court terme
Mmoriser des
informations
court terme

Mmoriser, stocker et
restituer des binmes
dinformations portant sur
des caractristiques
physiques grce la
mmoire court terme.
Mmoriser, stocker et
restituer des informations
sur un support
iconographique grce la
mmoire court terme
Mmoriser, stocker et
restituer les mots dune
liste

SEQUENCES
ET CODAGES

1
E3AIPROA3P

2
E3AIPROA1
3
E3AIPROA4
4
E3AIPROA5
5
E3AIPROA6
6
E3AIPROA7
7
E3AIPROA8

8
E3AIPROB2

9
E3AIPROB3
10
E3AIPROB1

ITEMS
-Exemple
-Item 1 :
niveau
CE2
- item 2 :
niveau
CM1
- item3 :
niveau
CM2
-Exemple
-Item 4
-Item 5
-Exemple
-Item 6
-Exemple
-Item 7
-Item 8
-Item 9
-Item 10
-item 11

-Item 12
-Item 13

-Item 14
-Item 15

-Exemple
-Item 16
-Item 17
-item 18

-Item 19
-Item 20

-Item 21
-Item 22

Figure 44 : Tableau des comptences values lentre en Sixime

en anglais.

285

Les lves doivent, par exemple, reprer et identifier des mots connus appartenant au champ lexical du corps humain - dans une chanson et un
pome que voici :

Les rsultats chiffrs vont de 95% de russite (voire plus) pour les
meilleurs lves moins de 15% pour les plus faibles, sachant que les
enfants ayant tudi une autre langue que langlais (allemand ou
espagnol) ont t valus avec les mmes cahiers et les mmes critres !
A la rentre 2006, les lves ont pass un test en anglais et en allemand.
Les valuations en espagnol ne sont prvues que pour la rentre 2007,
mais tous les lves ayant appris lespagnol lcole, ont t jugs en
anglais, ce qui va accentuer la baisse des taux de russite.

En

ce

qui

concerne

la

composition

des

programmes

grammaticaux, particulirement dans le domaine de la dtermination

286

nominale (sujet de notre tude), les oprations au niveau du mot sont les
suivantes (Bailly [1997 : 165-170]) :

1 En Sixime :
orthographe / morphologie / formation des mots ;
dtermination nominale (dterminants de base [articles, adjectifs
dmonstratifs, adjectif numral cardinal, gnitif dterminatif], substituts
du nom [pronoms personnels]) ;
- quantification (dnombrabilit, nombre, quantificateurs) ;
- combinaison (complmentation du nom, de ladjectif, du verbe,
expansion adverbiale ventuelle).
2 En Cinquime et Quatrime :
- expansion par adverbe, pronoms personnels, dtermination par reprise
(the, this, that, gnitifs, comparatif et superlatif) ;
- complmentation des verbes dtat (be, look, sound, taste, smell) ;
- dnombrables et indnombrables (dtermination par prlvement, par
balayage221, quantification) ;
- place des adverbes de frquence ;
- questions ouvertes ;
- gnitif elliptique de lieu ;
- complmentation du nom, de ladjectif, du verbe ;
- noms et autres constructions composes ;
- dtermination des noms de lieu ;
- quantifieurs ;
- exclamation ;
- expansion par adverbe de degr ;
- dtermination gnrale.
3 En Troisime :
- structure de base (nom [extension au lexique], dterminants
grammaticaux [suite de lemploi de larticle : approfondissement,
enrichissement, ex. flchage anaphorique, compltement de cette
catgorie], qualificatifs [enrichissement, ex. place, statut de ladjectif
qualificatif, extension au lexique], substituts du nom [compltement de la
catgorie des pronoms]) ;
- expansion (dveloppement des adverbes, de la complmentation,
apposition).
4 En Seconde :
- structure de base : on insiste encore sur les dterminants (ex. certains
emplois difficiles de larticle, du gnitif, des interrogatifs), sur les
pronoms (notamment one, le gnitif), on augmente le nombre des
expansions.
5 En Premire et Terminale :
- structure de base : le nom (recatgorisations dnombrables
indnombrables, cas particuliers des noms mixtes type furniture ;
pluriel des noms composs, cas particuliers de pluriel [genre],
-

221

Any, par exemple, est un dterminant qui balaye la classe envisage sans sarrter sur aucun des
composants de cette classe. On parle dopration de scanning (parcours).

287
approfondissement de la drivation) ; les dterminants grammaticaux
(emplois difficiles de larticle [ex. ], dveloppement des dmonstratifs,
quantificateurs, possessifs) ; substituts du nom (ex. adverbes
intensificateurs, coordination [ex. both], complment de lattribut).

Le manuel Sunny Side 6e (2006) propose le rcapitulatif suivant,

conforme aux programmes les plus rcents :

288

Ready Steady Go 6e (2006) fournit un mmo de grammaire,

289

Bailly (1997) donne le tableau rcapitulatif suivant :

Figure 45 : Les dterminants du nom en classe de seconde selon

Bailly (1997).

Des programmes aussi dtaills sont loin des vises humanistes

des Instructions Officielles du sicle prcdent (Morandi [2005 : 39])
destins aux hritiers des classes sociales suprieures :
Ce qui donne lenseignement du second degr son caractre
original, ce qui constitue sa fonction propre, ce qui lui confre enfin, dans
la diversit de ses disciplines et le fractionnement de ses sections, une
unit profonde, que marque la coordination des programmes, cest quil
vise former lesprit des enfants et leur donner une culture gnrale.
Son rle est moins de les pourvoir dun bagage de connaissances utiles
que de favoriser le libre et complet dveloppement de leurs facults et
den faire des hommes : lintelligence, le cur, le caractre, le sens
moral, le got du beau. Cest par son contenu que doit se dfinir un
enseignement humaniste. Ce qui distingue donc lenseignement du
second degr, ce sont moins les matires que lon y enseigne que lesprit
dans lequel on les enseigne et les fins quon poursuit en les enseignant.

290

La composition des programmes de Terminale nous amne ltude du

baccalaurat, particulirement dans la section littraire.

X. B. Le baccalaurat, ultime tape.

Examen de passage , rite initiatique , entre dans lge
adulte , ce diplme, quasiment unique au monde, a souvent soulev la
polmique, voire mme dchan les passions des spcialistes et
politiques (pour un historique dtaill, voir annexe 5).
Pour la majorit des lycens, le bac reprsente plus quun
diplme : il est le symbole marquant la fin des tudes secondaires, un
rite initiatique en quelque sorte, dentre dans lge adulte. Cet examen
est une institution. Son caractre national est plus que symbolique. Il
est un repre essentiel dans les rapports entre lcole et la nation et il
permet de fixer clairement les objectifs de la dmocratisation (Auduc
1998). Il na plus le caractre dun passeport pour lemploi mais il reste
un diplme indispensable pour poursuivre des tudes. Le Dictionnaire
encyclopdique de lducation et de la formation (1998) en donne deux
dfinitions :

1) Diplme du systme ducatif franais qui a la double

particularit de sanctionner la fin des tudes secondaires et douvrir
laccs lenseignement suprieur dont il constitue le premier grade ;
2) Examen dont la sanction conduit les laurats lobtention de
ce diplme.

Le baccalaurat, diplme quasiment bicentenaire, ne donne pas le titre

de membre de luniversit, mais est ncessaire pour lobtenir. Organis
par le dcret imprial du 17 mars 1808, il se prsente comme
laboutissement

normal des tudes classiques. Il se substitue

dfinitivement au terme de dterminance , en vigueur auparavant.

Le dcret du 16 fvrier 1810 en fait le premier grade universitaire, et

291

lOrdonnance royale du 17 fvrier 1815, la condition premire des

carrires librales. Le comte Simon, ministre de lIntrieur (qui a sous
son autorit la Commission de lInstruction publique), affirme que le
grade de bachelier va ouvrir laccs de toutes les professions civiles, et
devenir pour la socit une garantie essentielle de la capacit de ceux
quelle admettra la servir (Lelivre 2002).
Ce nest quen 1830 qua eu lieu la premire preuve crite.
Lpreuve de langues a t introduite en 1853. Enfin, cest en 1861
quil sest ouvert aux candidatures fminines. Sous la Troisime
Rpublique, le taux dune classe dge obtenant le baccalaurat est de
1% en 1881 ; de 2,7% en 1936. Par contre, en 1969, le quart dune classe
dge accde au niveau IV (le niveau baccalaurat) ; le tiers en 1980,
presque la moiti en 1989222 (voir Lelivre, op. cit.). En effet (Fournier
in Fournier, Troger [2005 : 22]),

Jusquaux annes 50, laccs des classes populaires

lenseignement secondaire et au baccalaurat ne sera le fait que de cas
exceptionnellement brillants.
En fait, lcole rpublicaine est, depuis sa fondation, sous-tendue
par deux principes contradictoires. Lun galitaire (lInstruction est
accessible tous), lautre hirarchique et mritocratique, qui fera quelle
va polariser au fil du sicle tous les espoirs dascension sociale des
classes populaires.

Quoi quil en soit, cette preuve restera longtemps un diplme forte

empreinte universitaire, tant par la composition des jurys que par sa
forme, longtemps exclusivement orale, ou par le faible lien qui lunissait
aux tudes secondaires 223 (Lelivre, op. cit.),

222

Le pourcentage de bacheliers (par gnration en ge davoir le baccalaurat) est pass de 26% en

1981 pour atteindre 47,5% en 1991 et 62% en 2000. Fave-Bonnet Luniversit : tat des lieux in
J.-Cl. Ruano-Borbalan, coordonn par, Eduquer et former. Les connaissances et les dbats en
ducation et en formation, (Auxerre : Sciences Humaines Editions, 2001), p. 396.
223
La valeur du baccalaurat tient peut-tre du fait que dans les socits occidentales on tend
assimiler valeur du diplme et valeur du diplm.

292
A mesure que lenseignement secondaire sest constitu en
systme, intgrant les composantes de la formation technique, et quil
a scolaris une partie de plus en plus importante de la classe dge, le
baccalaurat est devenu avant tout lexamen qui sanctionne ces
tudes.

Pour Piaget (1969), de faon plus pragmatique, le bac se rsume une

srie dexamens terminaux portant sur un ensemble de connaissances
acquises, les unes indispensables et les autres destines sombrer dans
un oubli plus ou moins complet .

Tous les ans, en juin, la France entire passe le bac ! Le nombre de

baccalaurats

dlivrs,

hors

baccalaurats

professionnels,

considrablement augment, passant dun peu plus de 30 000 en 1948

394 500 en 1993 (voir graphiques infra). Ainsi, il a t dlivr en 1993,
dans la seule acadmie de Versailles, plus de diplmes quen 1948 sur
lensemble du Territoire (Voisard, Lavallard 1994). Il faut cependant
remarquer que le baccalaurat des annes 90, voire 2000, na que peu de
rapport avec celui des annes 1950, par exemple. Leur seul point
commun est de sanctionner le mme nombre dannes dtudes
(nous soulignons). Peu peu, le baccalaurat sest mis jouer, au plan
social, le rle quavait acquis le Certificat dEtudes Primaires au dbut
des annes 60 : celui de diplme de base, mais aussi, grce aux nouvelles
filires denseignement cres, un diplme pour tous.

Lducation rpublicaine est passe dune cole de classe une

cole de masse (Fournier [2005 :22-23]) :

En 1959, la loi instaure la scolarit obligatoire jusqu 16 ans. La

priode 1960-1975 est marque par laugmentation des effectifs des
collges et la suppression des diffrents rseaux de scolarisation
antrieurs : lyce ds la sixime pour certains, collges ou classes de fin
dtudes primaires conduisant directement au march du travail pour les
autres. En 1975, Ren Haby, ministre de lEducation nationale, achve le

293
cycle de rformes en instaurant le collge unique. Tous les lves, de la
sixime la troisime, devront dsormais recevoir le mme
enseignement. Entre 1966 et 1975, on a, selon lhistorien Antoine Prost,
inaugur en moyenne un collge par jour ouvrable.
Une deuxime phase de la massification sopre entre 1985 et
1995. Elle est caractrise par laugmentation du nombre des bacheliers
et lexplosion des effectifs dans lenseignement suprieur. Malgr la
baisse de la natalit depuis 1975, les effectifs scolaires nont cess
daugmenter.
90 % des jeunes de 2 20 ans sont aujourdhui scolariss. Aprs la
cration de baccalaurats professionnels (1985), la loi dorientation de
1989 fixe lobjectif volontariste de 80 %224 dune classe dge au
baccalaurat pour lan 2000.

Cest partir des annes 60 que les filles rattrapent les garons avec un
taux de bacheliers proche de 16 % pour les deux sexes, puis les
devancent : en 2002, 71 % des filles et 56 % des garons dune
gnration atteignent le baccalaurat et les filles y accdent en moyenne
plus jeunes que les garons. De 1960 2003, les tudiantes ont renforc
leur prsence dans les domaines littraires (63 76 %), conquis les
bastions masculins du droit (29 69 %) et de la mdecine (26 67 %),
mais sont toujours minoritaires en mathmatiques et en physique-chimie
(39 %)225.
X. C. La rforme des lyces.
La rforme des lyces, plus connue sous lappellation de rforme
Allgre , du nom du ministre en poste lpoque, a t labore la
suite dune vaste consultation nationale auprs des professeurs, des
parents et des lves. Elle est entre en vigueur en septembre 1999 dans
les classes de Seconde, en 2000 dans les classes de Premire et en 2001
en Terminales. Elle vise essentiellement allger les programmes et
224

[] la proportion dune classe dge qui obtient le baccalaurat semble se stabiliser depuis 1996
autour de 62%. De son ct, le nombre de diplms de lenseignement suprieur a doubl entre 1975
et 1995. M. Fournier Lcole rpublicaine en dbats in Fournier, Troger, Les mutations de
lcole. Le regard des sociologues, (Auxerre : Sciences Humaines Editions, 2005), p. 24.
225
Ces informations viennent de Marry, La russite des filles lcole : trois interprtations
sociologiques , in M. Fournier, V. Troger, coordonn par, Les mutations de lcole. Le regard des
sociologues, (Auxerre : Sciences Humaines Editions, 2005), p. 221.

294

donner aux rectorats davantage de responsabilits dans la gestion des

tablissements. Nous rappelons que les dcisions des instances
suprieures (ministre) valent finalement ce quen font les acteurs, cest-dire les enseignants. Actuellement, nous distinguons :
1 un baccalaurat gnral (1808),
2 un baccalaurat technologique (BTn), prpars dans les lyces
denseignement gnral et technologique mis sur pied de 1946 1986,
3 un baccalaurat professionnel ou Bac pro., cr en 1985, prpar
dans les lyces professionnels.
Chaque baccalaurat comprend des sries . Il existe actuellement pour
le baccalaurat gnral : les sries L (littraire), ES (conomique et
social), S (scientifique) ; pour le baccalaurat technologique : STL
(sciences et technologies de laboratoire), STI (sciences et technologies
industrielles), SMS (sciences mdico-sociales), STT (sciences et
technologies tertiaires), TDM (techniques de la musique et de la danse),
AA (arts appliqus).
Chacune des sries comporte :
- des enseignements obligatoires, qui sont les points forts de chaque
catgorie et en font la spcificit ; le poids de leur coefficient au bac est
trs important ;
- une option obligatoire, choisir parmi plusieurs propositions ;
- une ou plusieurs options facultatives.

La diversit des baccalaurats proposs peut tre illustre par le

schma suivant (Fournier, Troger [2005 : 238]) :

295

Figure 46 : Rpartition des bacheliers selon les filires du

baccalaurat
La proportion des bacheliers dans une gnration peut tre reprsente
par un graphique226 :

Figure 47 : Proportion de bacheliers dans une gnration.

226

Site du collge Trois Mares, La Runion. Adresse URL : www.ac-reunion.fr/pedagogie/co3mares

(24, 11, 2006).

296

Les sries gnrales sinscrivent dans la prparation dtudes

suprieures de trois ou quatre ans. Plus de deux tiers des bacheliers
entrent luniversit ; plus de 10 % intgrent une classe prparatoire aux
grandes coles (littraires, commerciales, dingnieurs). Les autres se
partagent entre instituts universitaires de technologie et coles
spcialises (Auduc [1998 : 84]).

Figure 48 : Les diplmes des sortants du systme ducatif227.

Aujourdhui en Terminale littraire, par exemple, lpreuve

danglais au baccalaurat est constitue dune valuation de laptitude
la comprhension de la langue crite et dune valuation de laptitude
227

Site du collge Trois Mares, La Runion. Adresse URL : www.ac-reunion.fr/pedagogie/co3mares

(24, 11, 2006).

297

lexpression crite. Elle comporte un exercice de traduction (voir annexe

6). Lpreuve porte sur un ou plusieurs textes. Lvaluation de la
comprhension de la langue crite porte aussi bien sur le sens explicite
du texte que sur sa signification profonde ou implicite. Elle porte
galement sur son fonctionnement. Le baccalaurat aujourdhui constitue
lultime bilan de type sommatif dans le second cycle.
Le candidat doit faire la preuve de sa capacit dfendre un point
de vue, exprimer son jugement, commenter un fait de civilisation, etc.
Il est tenu compte de la correction et de la richesse de la langue pour
valuer les comptences linguistiques des candidats (rpartition des
points : comprhension crite, expression : 14 ; traduction : 6). Le
franais et la philosophie, lhistoire-gographie et les langues sont les
matires les plus importantes du baccalaurat littraire.
Dans les sries ES et S, lpreuve danglais dure 3 heures pour un
coefficient de 3. Le barme se compose de 10 points pour la
comprhension et de 10 autres points pour lexpression.
Aprs plusieurs annes denseignement, nous avons remarqu une
certaine rcurrence des sujets abords dans les preuves crites danglais
au baccalaurat. En effet, vingt-cinq thmes reviennent rgulirement,
quil sagisse dextraits de la presse crite ou de textes dauteurs228.
Possdant des connaissances linguistiques approfondies (lexicales,
grammaticales et narratives), le candidat aura moins dapprhension
avant lexamen. Cest pourquoi le rebrassage quasi-systmatique du
vocabulaire (nous y reviendrons), des notions et fonctions, des diffrents
points de grammaire, des mthodes danalyse, voire mme des auteurs
tudis durant toute lanne en classe, semble tre un moyen efficace
228

Constatation faite par les auteurs du livre thmatique C. Servais, R. Dumas, Les mots du BAC,
(Paris : Ellipses, 1996), p. 5.

298

doptimiser les chances de russite des lves de Terminale littraire

lpreuve finale.
Il convient, ce stade de notre tude, dtudier plus prcisment le
droulement

dune

heure

de

cours

danglais,

car

tout

acte

dapprentissage par lequel seffectue la cognition se tient dans une

situation donne, dans un lieu donn.

XI. La squence en anglais.

La situation denseignement/apprentissage sinscrit dans la

squence ou le cours, et le lieu est matrialis par lespace-classe.

XI. A. Description.
Quest-ce quune squence ? On peut la dfinir comme un
ensemble complet de sances denseignement qui sarticulent autour
dun thme et aboutissant une valuation finale. Par thme nous
entendons topic cest--dire aussi bien un fait de socit, un sujet
civilisationnel, ou ltude de procds rhtoriques, lexicaux ou
grammaticaux. Pour rsumer, les spcialistes la qualifient de processus
complet de planification didactique respectant les objectifs suivants :
analyse des tches, organisation des enchanements intermdiaires (prrequis ou comportements intermdiaires), situations dapprentissage,
valuations appropries. La squence sinscrit dans le cadre dune
transposition didactique , concept emprunt la sociologie, stipulant
que ce qui senseigne nest pas le dcalque simplifi dun savoir savant,
mais rsulte dune reconstruction spcifique pour lcole. Cest une
(re)construction, avec ses tapes et ses processus. Fournier (2005 : 170)
cite Chevallard pour la critique suivante :

299
[] la transposition didactique , qui rpond souvent aux
multiples contraintes exiges par lenseignement, aboutit la production
dun savoir scolaire dcontextualis des conditions originelles de sa
production et linaris par un dcoupage arbitraire, pour rendre possible
le processus denseignement. Au final, il existe bien une culture
scolaire spcifique, dans la mesure o tout savoir, pour tre enseign,
doit subir certaines dformations : ncessit de gnraliser, de synthtiser
ou de simplifier

Pour Lautier (in Fournier, op. cit.),

[] la transposition didactique serait une reformulation dun objet

scientifique disciplinaire sous le poids des influences croises des
professeurs, inspecteurs, militants pdagogiques et associations de
professeurs, et de commissions ministrielles qui laborent les
programmes.

Le professeur pourra par des processus et des procds, divers

mais complmentaires, donner aux lves un clairage diffrent sur un
mme thme. Enseigner langlais est un cheminement long et progressif
(parfois laborieux) avec des tapes, et, souvent, des retours en arrire. On
peut affirmer que lidal, ce nest pas que lenfant accumule uniquement
des connaissances, mais dveloppe ses capacits cognitives et, de faon
induite, linguistiques229. Bguin, Garcia, formatrices MAFPEN230 (1996)
le rappellent :
[] pour lenseignant, la prparation annuelle en squences
didactiques suppose donc une srie de choix relatifs aux thmes quil va
aborder, aux documents quil va proposer aux lves, linsertion de
chaque squence dans sa progression annuelle, aux objectifs propres
chaque squence, au type dvaluation quil va utiliser.

Gettliffe (in Santin-Guettier [2004 :80]) considre que,

229

Ce qui fait dire Newmark (Newmark in Bguin, Garcia, op. cit.): If the task of learning to
speak English were additive and linear, [...] it is difficult to see how anyone could learn English ( Si
le fait dapprendre parler anglais tait un travail rptitif et linaire, on voit mal comment on
russirait apprendre langlais).
230
Mission acadmique de formation professionnelle de lEducation nationale.

300
Enseignement et apprentissage doivent passer sous les fourches
caudines de la didactique , ce qui pose deux questions cruciales, la
seconde tant la consquence directe de la premire : en premier lieu,
quelles explications doit-on donner et comment faut-il les donner ? En
second lieu, quelle rflexion linguistique veut-on susciter chez celui qui
apprend ? La rponse la plus large que lon puisse proposer et la moins
compromettante est que tout dpend de lge et de lexprience
linguistique de celui qui apprend.

Quant lorganisation du travail, une progression sur lanne

scolaire entrane une notion de cohrence dans la construction du savoir
lintrieur de la diversit apporte par le choix des thmes abords et
des supports utiliss, le tout sinscrivant dans un espace temps : le cours
ou la squence.

XI. B. Phase de prdidactisation .

La prparation des squences, des cours, et des tapes
dvaluations sinscrivent dans ce que lon appelle la phase de
prdidactisation car lacte dapprendre relve dune vue densemble,
dune globalit didactique dune grande anticipation.
Afin de prparer cette progression annuelle, ou organisation
squentielle , lenseignant doit sappuyer sur les programmes officiels
et sur le contenu du manuel utilis. Il nest pas exclu, non plus,
dadjoindre des supports apports par les lves eux-mmes ou de partir
de faits dactualit comme les attentats du 11 septembre 2001 aux EtatsUnis par exemple, dans

un souci dautonomie, voire mme

dautonomisation, concept dfini par Holec (in Cossu 1996) :

A partir de ce travail pralable, il pourra organiser ses squences en ayant
prsentes lesprit trois questions :
- quoi ?
- pourquoi ?
- comment ?

Certains parlent de manipulation de la communication mise en uvre

301

pendant le cours danglais dans le sens o tout est thoriquement prvu

lavance, dans un but bien prcis. Cest alors dans lespace social
existant, savoir celui dvelopp entre lenseignant et lapprenant, en un
lieu privilgi - la classe - que le principe dautonomisation de llve
prendra toute sa dimension pdagogique.
La rigueur de prparation des squences et cours donnera aux
lves un modle (enseigner cest montrer) partir duquel ils pourront
construire leur apprentissage. De plus, la conception du travail, sous
forme de ractivations, de rebrassages des acquis antrieurs pour
introduire les nouveaux lments linguistiques, permet une relle
construction du savoir et conduit progressivement llve vers une
utilisation autonome de ses connaissances.
La squence apparat donc comme une unit didactique temporelle
lie une ou plusieurs autres, lintrieur dun cours ayant un objectif
prcis. Elle se trouve au centre de toute proccupation pdagogique.

XI. C. Le cours : unit didactique temporelle.

La faon de concevoir la phase de prdidactisation et de la fixer
aux prcdentes, puis aux suivantes, relve du choix de lenseignant,
soumis aux programmes, aux finalits pdagogiques, dtermines par les
quipes dencadrement et le corps dinspection, et aussi du fait des
professeurs eux-mmes, imprgns de leur formation ou de leurs
habitudes personnelles, dveloppes avec lexprience de la pratique du
mtier. Ils peuvent de cette faon sappuyer sur des constats (on apprend
mieux par telle mthode que par telle autre) et justifier leurs options et
mthodologies mises en uvre.
La squence na rien de fig dans sa construction, ni dans son
droulement, et nobit pas un schma unique de prconception. Au

302

contraire, elle doit pouvoir offrir aux lves une pluralit de mthodes
utilises et connues pour rendre leur apprentissage linguistique le plus
attractif possible, tout en restant fidle la philosophie des Textes
Officiels et dans les limites des objectifs dtermins empiriquement a
priori.
Les contenus de la squence devraient, en ce qui les concerne,
associer rigueur et matrise pour ne pas donner une impression de
gratuit. Les trois-quarts des objectifs linguistiques prvus dune telle
unit devraient tre composs de ractivations ou rebrassages divers
(voir annexe 12), le quart restant servant introduire la partie nouvelle
venant sintriquer au reste, que ce soit une structure-cible
contextualise, par exemple, ou un point de grammaire compltant ou
expliquant des items prcdents.
Les cours, quant eux, sinscrivent, de faon plus pragmatique,
dans la dure : celle de lanne scolaire, de son calendrier et de ses alas.
Limportant, lorsque lon envisage les squences danglais, est de se
fixer des objectifs prcis, quelle que soit la nature des documents
exploits, puis de trouver les moyens les plus efficaces pour les atteindre.
Il faut adapter sa technique de cours aux buts que lon sest fixs. Bailly,
professeur de linguistique et de didactique lUFR dEtudes
Anglophones de luniversit Paris VII-Denis Diderot, explique en 1998
que :
Toute mise en uvre implique de la part de lenseignant une
planification (nous soulignons), elle-mme fonction du systme
denseignement quil adopte ; si le cadre gnral de cette mthodologie
est prescrit par les textes officiels (approche communicative, quoi
sadjoint une parcelle dapproche rflexive), en revanche, la mise en
musique de ce cadrage reste de la responsabilit et de la libert du
pdagogue (stratgies et tactiques de guidage, choix des situations de
support, aide, valuation).

303

Que lon appelle le procd planification ou progression, le fait de prvoir

lavance ses cours et ses objectifs linguistiques, relve de lvidence
pdagogique, mais nillustre pas toujours une certaine ralit de
fonctionnement en classe.
Lautre avantage de construire ses squences fait que le dispositif
didactique sarticule autour des oprations mentales (voir schma dans le
glossaire). Llve dveloppe ainsi une plus grande autonomie dans les
facults cognitives permettant dapprendre. Comme lexpliquent Quivy,
Tardieu (2002) : Si tout apprentissage est opration mentale plus
contenus , en insistant davantage sur les oprations mentales que sur les
contenus, on favorise les processus dacquisition sur lacquisition ellemme . Ce qui faisait dj dire W. von Humboldt au XIXe sicle
quune langue sacquiert plus quelle ne sapprend . Lidal
didactique serait alors de pouvoir envisager a priori les oprations
mentales ncessaires une activit donne pour en dduire un projet
pdagogique

favorisant lacquisition

de

comptences

et

de

connaissances , et enfin de savoir vrifier la rectitude de la mthode

utilise.
La conception de la squence sappuie sur le matriel scolaire et
plus particulirement sur le manuel, lment incontournable de la
pdagogie de langlais.

XII. Le matriel pdagogique.

Le caractre innovant du systme scolaire se retrouve aussi bien

sur le plan des savoirs transmettre que sur celui des moyens de la
transmission.

304

XII. A. Une vulgate .

Le contenu est une vulgate ; synthse disciplinaire personnalise
par lenseignant. Elle apparat dans les manuels, les Instructions
Officielles ou les programmes rnovs trs rgulirement. Fournier
(2005 : 194) explique que,

La dcision de renouveler ou de crer un programme relve du

ministre de lEducation nationale. Jusquen 1989, la conception des
programmes appartenait uniquement lInspection gnrale. La loi
dorientation de 1989 tente de briser ce monopole . Les rflexions sur
les orientations gnrales relvent du Conseil national des programmes
(CPN). Pour chaque discipline, un groupe dexperts est charg du travail
scientifique et didactique et de la rdaction du projet. Celui-ci est ensuite
soumis au CNP.
Le texte passe devant le Conseil suprieur de lducation (CSE),
puis il est soumis la signature du ministre et publi au Bulletin officiel
de lducation nationale (BOEN).
En 2005, la nouvelle loi dorientation doit introduire une
autorit suprieure : le Haut Conseil des programmes, composs de
neuf membres chargs dmettre des avis la demande du ministre sur
les questions relatives la pdagogie, aux programmes, aux modes
dvaluation des connaissances des lves, lorganisation et aux
rsultats du systme ducatif et la formation des enseignants.

La mthode pdagogique obit au critre pragmatique de faisabilit. La

fonction de lcole est finalement de fabriquer de l enseignable (voir
Sarremejane 2002). Selon les spcialistes (Verret in Sarremejane, op.
cit.), la vulgate est lexpression du savoir scolaire en usage, en vigueur
dans une discipline. Elle se caractrise par trois lments majeurs :
- elle est issue dune culture disciplinaire commune donne au sein de
chaque corporation disciplinaire, la fois par la formation initiale, les
manuels et les options personnelles des enseignants. Le contenu, pour
tre valable, doit tre partag par lensemble de la corporation ;
- elle est borne en amont par les finalits (les instructions et les
programmes) et en aval par les diffrentes instances de contrle
certificatif (brevet, baccalaurat). Le choix des contenus [] nest pas
dordre scientifique ; cest un choix politique et civique ;
- elle prsente un aspect composite et holiste. Elle nest pas issue
directement dun savoir savant, mais ressort plutt de la culture
professionnelle des enseignants [].

305

Le tout recompose ce que les spcialistes nomment les enseignables,

produits drivs des matires ou disciplines dorigine.
Tout aussi fig quil paraisse, ce produit pdagogique relve,
selon les professionnels, dune dynamique propre, ou, comme lexplique
Sarremejane (2002), Le savoir thorique, lorsquil est valide, cest-dire lorsquil rend compte symboliquement dun ensemble de
phnomnes empiriques, connat dans sa construction un cheminement
progressif vers le vrai . Il justifie son raisonnement en citant Bachelard.
Ce vrai serait dans lintersection des dynamiques rvles en
classe, lune par lactivit de lenseignant qui consiste transmettre un
savoir global et savant, lautre par llve dont le rle est dacqurir ces
connaissances. La mise en uvre pdagogique devrait se situer dans une
situation de communication et dchanges. Dans ces conditions, pour
lapprenant, comprendre signifiera donner du sens un discours, un
nonc, et apprendre consistera structurer ses connaissances par
rapport aux acquis antrieurs. Les fixer sera laptitude les
[connaissances] exprimer par un discours ou les appliquer dans un acte
(La Borderie et al. 2000).

Enseigner une langue vivante revient faire un discours sur du

discours. Les trois auteurs de Les sciences cognitives en ducation (La
Borderie et al., op. cit.) : [Mais] de toute faon, ce sont des signes qui
sont en jeu, et comprendre comme apprendre, en situation scolaire
mettent en uvre un fonctionnement symbolique. Ce qui est
observable, dans une situation de classe, ce sont des signes, cest--dire
des mots, des images, des symboles, des gestes, des intentions, des
motions, et les conditions dans lesquelles ils se ralisent. Le mtier
denseignant consiste en ce dlicat assemblage dun discours
scientifique [] et dun discours didactique [] ajust sur le milieu

306

naturel htrogne et instable que constituent les lves []. (La

Borderie et al., op. cit.). A leur tour, les apprenants sont valus en
fonction de leurs capacits produire un discours correct et cohrent.
Il convient donc, ce stade de lanalyse, de reprendre les
conceptions gnrales, propos des concepts utiliss. Un retour aux
fondements modernes de la linguistique simpose.

XII. B. Enseigner cest en-signer .

Nous reviendrons aux sources de la smiotique, avec, par exemple
Saussure, le prcurseur du structuralisme europen. Il est lun des
promoteurs de la thorie du signe au XXe sicle et la problmatique du
signe nest pas trangre ce que nous avons ici en tte.
Dans son Cours de linguistique gnrale (1916), Saussure (18571913) dfinit le signe linguistique comme la combinaison dun concept
ou signifi (= S) et dune image acoustique, son et reprsentation
graphique de ce son ou signifiant (= Sa). En dclarant : Le lien
unissant le signifiant au signifi est arbitraire, ou encore, puisque nous
entendons par signe le total rsultant de lassociation dun signifiant un
signifi, nous pouvons dire plus simplement : le signe linguistique est
arbitraire. (Saussure 1995). Ce qui signifie quil ny a aucun rapport
de logique dans lassociation S/Sa, sauf dans les onomatopes. Le texte
fondateur du structuralisme europen, stipule que la langue est organise
en un systme au cur duquel se trouve le signe linguistique (voir
Larreya, Watbled [1994 : 15]). Bassac (2004 : 14) propose le schma
rcapitulatif suivant :

307

Figure 49 : Le signe linguistique.

Le chercheur donne la dfinition suivante (Bassac, op. cit.) :

Entre ces quatre lments [signe, signifiant, signifi, rfrent] se

cre donc un rseau de six relations potentielles : entre le signifiant et le
signifi, entre le signe et le rfrent, entre le signifi et le signe entre le
signifiant et le signe, entre le signifiant et le rfrent, entre le signifi et
le rfrent. Deux de ces relations sont capitales dans la rflexion
linguistique : celle qui unit le signifiant et le signifi et qui constitue la
signification, celle qui unit le signe au rfrent231 et qui constitue la
dnotation232.

Paralllement larbitraire qui caractrise ces lments, le signe a

une valeur conventionnelle parce que dans un milieu social ou culturel
donn, il renvoie conventionnellement une ralit donne (La
Borderie et al. op. cit.). Lexprience de chacun de nous se fonde sur nos
reprsentations du rel.
XII. C. Le manuel scolaire est un ensemble de signes .
Les manuels scolaires, mis la porte des lves, ne sont que des
assemblages de signes linguistiques dont il faut trouver le sens en classe
avec laide de lenseignant. Ce sens , renvoie aux reprsentations
prexistantes des uns et des autres propos desquelles, il faut sentendre
ou travailler pour arriver une comprhension globale satisfaisante.
231

Ainsi les rfrents dun signe peuvent tre assimils aux lments dun ensemble dfini en
extension et le sens de ce signe peut tre assimil la dfinition de lensemble des rfrents en
intension. Ch. Bassac, Principes de morphologie anglaise, (Pessac : Presses Universitaires de
Bordeaux, 2004), p. 16.
232
Bassac (op. cit.) cite Frege (1892) : avec le signe on exprime le sens [dun mot, signe,
combinaison de signes, expressions] et on en dsigne sa dnotation.

308

Enseigner revient construire du sens. Daprs La Borderie et al.

(2000) Le sujet communicant trie donc les informations pour donner
du sens un signe. Le manuel scolaire permet llve de rencontrer
lespace social, culturel et linguistique dun autre pays, dune autre
culture, bref dun autre rel . Par ltude mme du discours qui
compose ce livre il va pouvoir lui donner un sens et se lapproprier. Il
est le lien entre le sens (social) et les significations (individuelles). La
communication en classe sinscrit dans linterstice, dans la rencontre
singulier/pluriel, donc dans la diffrence.
Les livres scolaires, en fonction de leurs concepteurs et de leurs diteurs,
sont les illustrations des recherches dans le domaine des approches
pdagogiques et linguistiques les plus rcentes. Leur description et
analyse savrent donc incontournables.

XII. D. Description de manuels danglais.

Notre objet nest pas une critique systmatique des ouvrages
prsents, mais plutt une tentative de reprage de lnonciation. Nous
avons donc choisi trois manuels, utiliss en classe, ces dix dernires
annes, et toujours en vigueur. Aprs une prsentation dtaille de
chaque exemplaire slectionn, nous analyserons la faon dont les
dterminants sont tudis, soit dans le livre mme, soit dans le prcis
grammatical, fourni la fin de louvrage. Lexamen des commentaires et
discours des manuels, ou fichiers pdagogiques choisis, a permis la mise
en exergue des rfrences faites lnonciation, et, plus gnralement,
la thorie des oprations nonciatives.
XII. D. 1. New Wings 6e.
Ce manuel de 191 pages, conu par Morel, Belorgey, Bushnell et
Le Prieult, dit chez Belin depuis 1998, est trs utilis en France

309

mtropolitaine et dans les DOM-TOM233. Il est accompagn de cassettes

pour la classe, dun cahier dactivits pour les lves le workbook et
dun fichier pdagogique pour les professeurs ou livre du professeur .
En prface, les auteurs expliquent la gense du manuel (une
refonte de Wings) et sadressent directement aux enseignants pour
expliquer les raisons des modifications de la prcdente collection. Pour
eux, New Wings a t conu pour rpondre cette ncessit dune
gomtrie variable (classes europennes, classes bilangues, diffrences
dhoraire, etc.). Ils expliquent ensuite la composition du livre (trois
parts) et prsentent les objectifs viss des nouvelles rubriques comme
The Games Page, Words and Sounds, ou encore, Looking at
Grammar234. Enfin ils prcisent que le workbook :

[ ] est le complment indispensable du manuel, loutil qui rpond

au souci, impratif en langue vivante, de mettre llve au cur de son
apprentissage . Le workbook est la fois le support du travail en classe,
en particulier pour toutes les activits de comprhension orale, et le
trsor personnel de llve qui y thsaurise progressivement
vocabulaire, sons et grammaire. Last but not least, le Workbook de New
e
Wings 6 a t conu pour tre le lien durable entre la Sixime et la
Cinquime.

Au dbut de lanne scolaire, la terminologie du manuel et du workbook

a tendance drouter les apprenants de Sixime. En effet, ils ont eu
accs, en primaire, une terminologie

grammaticale souvent

traditionnelle.
Les auteurs finissent la prsentation du manuel en souhaitant une
bonne anne avec New Wings 6e . La fin du livre se compose dun
prcis grammatical (Grammar Bank) correspondant au programme de
Sixime et dun dictionary rappelant les catgories grammaticales,

233

Dpartements doutre-mer. Territoires doutre-mer.

La liste comporte exactement cinq rubriques nouvelles : The Games Page, Words and Sounds,
Looking at Grammar, Help Yourself ! et Spread Your Wings.
234

310

lordre alphabtique, days, numbers and months. Sy trouve aussi la liste

des mots et verbes utiliss dans le livre, classs par ordre alphabtique,
les entres tant en anglais (de a/an yours). Les concepteurs du livre
du professeur (1998) ont t inspirs par les thories de lnonciation
par leur capacit installer lapprenant au centre de la langue dans une
rflexion personnelle et une pratique raisonne qui tendent
lautonomie. Pour eux, trois aspects essentiels se dgagent de
lapproche nonciative en Sixime (voir New Wings 6e 1998) :
- la contextualisation (se limiter ce dont llve a besoin) ;
- la simplicit (montrer la simplicit des mcanismes par une
grammaire nonciative) ;
- la convivialit (ddramatiser le discours grammatical).
Lobjectif de New Wings 6e est aussi de rendre llve autonome, par
rapport son apprentissage, en lui fournissant des outils relevant de
lnonciation. Par exemple, my, your, his et her sont introduits en tant
que marqueurs de proprit et prsents sous la forme dun triangle
reprsentant le schma dnonciation classique :

My

Your

His
Her
His renvoie au dessin dune tte de garon alors que Her une tte de
fille. Il est prcis sous le dessin que on les appelle aussi dterminants
possessifs ou adjectifs possessifs . Dans le workbook, le mme
triangle est exploit avec un substantif (op. cit.) :

311

My book

Your book
Is New
wings

His book (le propritaire est un garon)

Her book (le propritaire est une fille)
Dans le domaine de la dtermination nominale, New Wings 6e
(1998) prsente les trois articles de base avec, pour a/an et the, des
dessins destins aider la comprhension grammaticale. Ces symboles
reprsentent un verre moiti plein pour dcrire les noms dnombrables,
alors que leau est utilise pour illustrer les noms indnombrables :

Figure 50 : Symboles des noms dnombrables et indnombrables

dans New Wings 6e.

Les explications fournies relvent de la thorie de lnonciation adapte,

bien sr, au niveau des lves (New Wings 6e, op. cit.), On emploie the
lorsque ce dont on parle est clairement identifi par celui qui parle et
aussi par celui qui on parle. Des expressions comme I play
football ou I play the piano sont seulement mmoriser. This et that ne
sont pas voqus dans le prcis grammatical du manuel.

312

En revanche la notion dquivalence distributionnelle est introduite

dans ce programme de Sixime par le schma simple mais efficace :

Dterminants
My
Hollys
My friends

+ Nom

dog

Les lves assimilent, par visualisation, que les units que lon met dans
la bote de gauche :
- vont avec dog donc un nom de la bote de droite ;
- peuvent avoir la mme fonction mais tre de nature diffrente ;
- reprsentent une liste non exhaustive ;
- occupent toujours la mme place dans la chane donc dans la phrase.
Grce ce dessin, les apprenants conoivent que les units de la
bote de droite appartiennent la mme classe grammaticale.
Les manuels de langue actuels de 1er cycle (classes de 6e 3e LV1)
peuvent se classer globalement dans lun des quatre types, dcrits dans le
tableau suivant :

313

Figure 51 : Caractristiques des manuels de premier cycle.

314

XII. D. 2. Voices 2nde.

Voices est un manuel de 240 pages destin aux lves de Seconde
LV1. Publi chez Bordas depuis 2001, il a t dirig par Renuccin,
Fougeron, Northrup, Tchao, Zeppilli. Il est accompagn de cassettes
pour la classe, dun cahier dactivits (workbook) et du livre du
professeur. En avant-propos du manuel, les auteurs sadressent aux
lves et leur prsentent Voices en quatorze points concis, ainsi que les
objectifs viss en Seconde.
Louvrage est dcoup en sept units :
- identity : page 12 32 ;
- of animals and men : page 34 54 ;
- entertainment : page 60 80 ;
- languages and communication : page 82 102 ;
- mysteries and oddities : page 108 128 ;
- love and relationship : page 130 150 ;
- discoveries : page 156 176.
Louvrage se termine par un Culture Tips avec des explications
supplmentaires par unit, allant de middle name Jimi Hendrix, en
passant

par Carnegie

Hall.

Laccompagnent

aussi

des

fiches

mthodologiques efficaces de comprhension et dexpression, quelques

pages de pairwork, afin de travailler loral et enfin, un prcis
grammatical adapt au programme de Seconde comprenant des
exercices.
Le livre du professeur se prsente demble comme une aide
didactique prcieuse affichant 21 valuations crites , 7 valuations
orales et des sites par unit pour complter [les] recherches . En
avant-propos, les auteurs exposent les principes qui ont guid
llaboration du livre :
- donner le choix [] ;

315

- proposer un manuel faisable [] ;

- proposer un manuel clair et lisible [] ;
- proposer un manuel vari [] ;
- travailler dans la rigueur [] ;
- illustrer avec sens [] ;
- donner des repres [] ;
- travailler avec humour [].
Ils prsentent dans le dtail chaque partie des sept units afin dannoncer
les objectifs pdagogiques et linguistiques et donnent des conseils
didactiques.
En ce qui concerne la grammaire, la prsentation du manuel (op.
cit.)

utilise

une

terminologie

assez

traditionnelle :

pronoms

personnels ou adjectif possessif . Dans le domaine de la

dtermination nominale, le chapitre est divis en six catgories :
- les articles ;
- les quantifieurs ;
- les dmonstratifs ;
- les possessifs ;
- le gnitif (ou cas possessif ) ;
- les mots interrogatifs.
Les articles est divise en trois sous-parties :
1. A/an (emploi ; le choix de a ou an) ;
2. The (dtermination par un complment, une relative, un adjectif au
superlatif ; dtermination parce que le nom est la reprise dun
terme dj mentionn ou quil est implicitement connu ;
dtermination par la situation) ;
3. Article zero () (emploi).

316

Les explications grammaticales relvent des TOE comme, par exemple,

la dfinition fournie pour larticle the (Voices 2

nde

[2001 : 205]) :

Article dfini qui semploie avec un nom dtermin par le contexte ou

la situation. Le nom peut tre dtermin de diverses manires. En ce
qui concerne les dmonstratifs (dictiques), this/these est utiliser pour
exprimer la Proximit dans lespace ou dans le temps ou dans la pense
de lnonciateur alors que that/those relve de lEloignement dans
lespace ou le temps ou dans la pense de lnonciateur (Voices 2

nde

op. cit.).
La grammaire de Voices 2nd, semble plus descriptive quexplicative
dans sa prsentation et relativement moins ambitieuse que celle du
manuel de Sixime tudi plus haut.

XII. D. 3. Your Way, Terminales L. ES. S.

Edit chez Nathan depuis 1995, ce manuel de 255 pages. a t
conu par Guary, Starck, Persec, Fort-Couderc. Il est accompagn de
cassettes classe, dun cahier dactivits destin aux lves et dun fichier
pdagogique pour les professeurs.
En avant-propos, les auteurs expliquent les logos utiliss et leur
signification (un casque pour les textes enregistrs et un livre pour les
textes crits). Ils prcisent ensuite leurs intentions et rappellent les
objectifs des manuels des annes de Premire et de Seconde. Ils
dcrivent ensuite les trois parties constitutives du manuel et donnent le
contenu du fichier de llve ou workbook.
Le livre est compos de sept units intitules : expectations ;
choices ; underdogs ; ideals ; the strong and the weak ; fears et
mainstream values ; ainsi que dun prcis grammatical, prcd de trois
nouvelles, et termin par la liste des verbes irrguliers.

317

Daprs les auteurs, le manuel comprend 7 units, divises en 3

parties, fondes sur un objectif majeur et une srie dobjectifs
complmentaires . Il y a trois textes par unit rpondant des projets de
communication, de civilisation et enfin, de mthodologie. Chaque
document est gnralement situ sur la page de gauche du manuel, la
page de droite tant rserve aux exercices de comprhension souvent
ambitieux, voire difficiles, mais utiles pour llaboration des contrles de
connaissances. Nous pouvons aussi y trouver une liste de vocabulaire,
intitule help yourself organise en nouns, adjectives et verbs. Il est
remarquer que peu de ces donnes lexicales sont traduites et que, la
plupart du temps, les lves les apprennent sans en connatre la
signification, ce qui savre tre parfois inutile en cas de rebrassage (voir
glossaire didactique).
Le fichier de llve troitement li aux activits des diffrentes parties
de chaque unit , sarticule autour de fiches de comprhension orale ou
crite, de pratique raisonne de la langue, dentranement la traduction
et lexpression crite.
Les objectifs viss de Your Way semblent tre la fois lautonomie de
llve et lacquisition de la pratique de langlais dans le cadre du
nouveau bac datant de 1995. Lenseign est donc le centre de la
pdagogie mise en uvre.
Dans le fichier pdagogique, les auteurs se donnent pour objectif
nonciatif explicite (Your Way Terminales L, ES, S [1995 : 9]), de faire
dcouvrir un stade fondamental de la formation du sens : celui de la
mise en grammaire mais aussi de montrer comment le sens du texte
se construit non pas seulement au niveau des agencements lexicaux,
mais aussi au niveau des agencements syntaxiques et des relations
tablies par les formes grammaticales , parce que la forme

318

grammaticale produit du sens . Louvrage (Your Way Terminales L, ES,

S, op. cit.) explique par exemple que,

Lemploi des articles permet de poser la question du point de vue ainsi

que le choix de la forme continue [similitude dtermination
nominale/dtermination verbale, voir annexe 4] qui suppose toujours la
prsence dun tmoin, dun observateur, dun filtre subjectif ; que le
choix des pronoms et des formes verbales permet de dfinir le type de
narrateur (extrieur lhistoire ou tmoin). Les auteurs du manuel (op.
cit.) mettent lutilisateur en garde contre une drive de type
psychologisation raliste et invite lenseignant toujours souligner
que cest le discours qui compose limage de lnonciateur car le
monde du texte (narrateur, personnages, histoires) ne prexiste pas son
nonciation.
Il est remarquer que le fichier pdagogique du manuel de
Seconde, publi en 1993, stipule que la dmarche adopte est celle
dune Pratique raisonne de la langue conue comme une tentative
darticuler lapproche communicative des pratiques qui mettent en
vidence la cohrence du systme linguistique car La valeur dune
forme [] ne peut apparatre que si lon met en vidence le sens des
noncs, lintention de discours, la situation dans laquelle telle ou telle
forme est employe. La thorie nonciative est sous-jacente aux
objectifs linguistiques de Seconde mais apparat sous une forme aboutie
ou plus sophistique dans le manuel de Terminale.
XII. D. 4. Une approche intressante : Wings 3e.
Les auteurs du manuel de 3e affichent clairement leurs intentions
linguistiques et pdagogiques dans le fichier pdagogique :

319
Rappelons avant tout que la grammaire traditionnelle est une
grammaire particulire, rsultat dune volution historique du cadre
descriptif grco-latin. Elle promeut la notion de rgle et son normatisme
inhrent engendre naturellement une mise en valeur excessive du
phnomne de lexception.

Les auteurs inscrivent clairement leur dmarche dans le cadre des

thories de lnonciation, en utilisant des termes tels que marques et
surtout oprations , tout en prcisant que les outils de la langue se
divisent en deux grandes catgories ingales, dun ct le lexique,

De lautre, les outils, les oprateurs, bref, les lments qui servent
organiser le discours par rapport une rfrence la fois unique et
infiniment fluctuante : Moi, ici, maintenant.

Pour tre plus prcise, nous prendrons lexemple des articles ainsi
prsents dans le prcis grammatical (Wings 3e [1997 : 162]) :
- notion brute : larticle ;
- slection : a/an ;
- reprise : the.
Avec une terminologie quasi quivalente, les trois items font
directement allusion aux oprations de renvoi la notion pure,
dextraction et de flchage. Les explications sont accompagnes du
tableau suivant (Wings 3e ibid.) :

320

Type de dtermination
nom
indnombrable

Notion brute

Slection

nom dnombrable
singulier
nom dnombrable
pluriel

the
a/an

Reprise

the
the

Figure 52 : Wings 3e, tableau des articles.

Le commentaire du tableau propos dans louvrage est le suivant : Le

tableau [ci-contre] indique les trois types de dtermination et quels noms
peuvent semployer avec quels articles. Certaines cases sont vides car la
dtermination dpend de lemploi du nom [nous soulignons] . La
terminologie utilise dans le manuel de llve et dans le workbook est
plus classique , les remarques et explications relevant de la TOE tant
rserves aux enseignants235 ; en effet, Les thories linguistiques ne
sont pas immdiatement monnayables en manuels scolaires et par l
traduisibles telles quelles en discours pdagogiques (Collinot, Petiot
[1998 : 138]). A propos des ouvrages de franais, Tomassone affirme
mme (in Collinot, Petiot, op. cit.) : Mais nous savons bien que cela ne
veut pas dire que cest le programme qui fait le manuel, il reste vrai que
cest le manuel qui fait le programme, cest--dire qui oriente les
contenus et les mthodes.

235

Sitri, Reboul expliquent les dcalages entre les textes fondateurs : I.O. et les manuels de franais
dans les multiples reformulations des discours intermdiaires. Sitri, Reboul Lnonciation dans
des manuels de grammaire du secondaire in A. Collinot, G. Petiot, coordonn par, Manulisation
dune thorie linguistique : le cas de lnonciation, (Paris : Presses de La Sorbonne Nouvelle, 1998),
p. 97.

321

XIII. Mthode ou mthodologie ?

Induites, partir dune certaine conception de lapprentissage stratgies dapprentissage - et dune reprsentation du fonctionnement de
la langue dans lesquelles sinscrit ce travail, les mthodologies se
diffrencient par les objectifs et contenus prioritaires, les mthodes et
techniques que susciteront les diverses thories en vigueur. Morandi
(2005 :117) nous met dailleurs en garde : En pdagogie toutes les
ides nont pas le mme effet dans le domaine des ralits.

XIII. A. Dfinitions.
Une didactique sinscrit dans le cadre, beaucoup plus large, dune
mthodologie ou, comme lentend Puren (in Cossu 1996) :
[] pour des formations qui prennent en compte des lments
sujets variation au fil du temps, comme les thories linguistiques,
didactiques ou psychologiques de rfrence (par exemple : thories sur
la nature du langage, la nature de lapprentissage dune langue vivante,
qui vont dterminer les objectifs prioritaires).

Lauteur prfre dailleurs le terme d approche plutt que celui de

mthodologie . Il ne faudrait pas la confondre avec une mthode ,
car elle prend en compte des lments relativement permanents tels que
faire acqurir du vocabulaire, faire rutiliser, faire comprendre le
fonctionnement de la langue, etc. Pour Morandi (2005 : 115), Les
mthodes , [sont le] terme gnrique donn un ensemble de
procdures matriser dans le travail scolaire []. Elles se
concrtisent, dans les manuels, par la manire de prsenter les contenus
(lexicaux, grammaticaux, culturels), de faire pratiquer les capacits de
communication, dexercer la rflexion et la mmoire, de responsabiliser
les apprenants, etc. (Cossu 1998). Elles vont donc, dans le sens dune
pdagogie diffrencie ou adapte vers lindpendance de lenseignant

322

dans ses choix pdagogiques et didactiques, ainsi que vers un certain

type dvaluation constructive. Nous nous dirigeons vers la diversit
dans lunit : celle du groupe. Lenseignant pourra, par des processus et
des procds complmentaires, donner aux lves un clairage diffrent
sur un mme thme.
Le processus dapprentissage ne peut pas tre une simple addition
de connaissances, mais une construction relle o les savoirs et
comptences nouveaux ne sajoutent pas aux anciens, mais se btissent
partir du dj su. Dewey (1945), il y a 50 ans, affirmait dj :

Lducateur doit tenir compte des deux facteurs fondamentaux dont

les relations posent prcisment le problme pdagogique : dun ct,
lenfant, tre qui volue ; et de lautre, certaines ides, certains buts,
certaines valeurs acquises par lexprience mrie des adultes. Lidal que
doit se proposer une thorie ducative, cest darriver faciliter et
rendre plus efficaces et plus compltes les relations rciproques de ces
deux forces.

Il sagit bien ici de reprise , mot qui voque le rebrassage (voir

annexe 11) et se conoit dautant plus que tout nouvel apprentissage
dstabilise les anciens, et d enrichissement si lon veut viter un
apprentissage de langlais vcu comme un ternel recommencement. De
La Garanderie (1982) estime que les gestes mentaux pdagogiques
sont au nombre de trois :
1) le geste dattention par lequel le message pdagogique est accueilli
par llve,
2) le geste de rflexion par lequel ce message est assimil et devient
oprationnel,
3) le geste de mmoire par lequel ce message est rendu disponible
pour lavenir.

XIII. B. Didactique ou pdagogie ?

De nos jours, le Dictionnaire encyclopdique de lducation et de

323

la formation (1998 : 279) dfinit la didactique236 dune discipline

comme : ltude des processus denseignement et dapprentissage du
point de vue privilgi des contenus , que lon peut parfois confondre
avec la pdagogie : activit que celui-ci [le pdagogue] dploie pour
enseigner . Une distinction pertinente entre pdagogique et didactique
savre, en effet, difficile. Dans les deux cas, selon les rdacteurs du
Dictionnaire de pdagogie, ces adjectifs indiquent quil sagit dune
transmission de savoir, en direction dun lve qui doit apprendre : il
sagit denseigner. Si pdagogique rfre plus lenfant et
didactique plus lenseignement, en raison de leurs tymologies
respectives, les diffrences ne sont pas videntes (voir Arenilla et al.
[2000 : 216]). Astolfi (in Ruano-Borbalan [2001 : 23]) lexplique,
[Or,] la didactique ne se borne pas rechercher des moyens
nouveaux pour enseigner un objet de connaissance inchang. Elle
sefforce de construire, et mme de calculer au plus prs, les
situations favorables une matrise conceptuelle authentique. Elle
contribue ainsi dpoussirer des mthodes denseignement et des types
de progressions qui nont pour elles que la tradition.

Pour clore ce paragraphe, nous citerons Develay (1995),

professeur en sciences de lducation, spcialiste de la didactique des
disciplines, qui prcise : Si la didactique sintresse la logique des
apprentissages partir de la logique des contenus, la pdagogie
sintresse la logique des apprentissages partir de la logique de la
classe : une mme vise donc, mais deux approches diffrentes et
complmentaires pour laction denseignant. Nous partageons la
dfinition globale de Morandi lorsquil affirme (2005 : 20) Lobjet de
236

Selon Morandi, Le verbe didactique vient du grec didask, frquentatif de disco : art de la
rptition ; et de didascalos, lenseignant, le rptiteur.
En 1640, Comenius dfinit la didactique (Didacta magna) comme lart denseigner, lensemble des
moyens et des procds qui tendent faire connatre, faire savoir quelque chose, gnralement une
science, une langue, un art . F. Morandi, Modles et mthodes en pdagogie, (Paris : Nathan, 2005),
p.32.

324

la pdagogie, ce nest ni lenseignant, ni le savoir, ni llve, mais

lactivit qui les runit.
Lenseignement linguistique relvet-il du domaine de la
didactique gnrale ou de celui de la discipline ?

XIII. C. Didactique gnrale et didactique par discipline.

Pdagogie et didactique sinscrivent dans une catgorie, plus
largement qualifie de didactique gnrale, relevant de principes
denseignement gnraux, applicables quelle que soit la matire. Il sagit
donc une discipline qui vise amener llve acqurir telle ou telle
notion, telle opration ou telle technique de travail (Palmade 1998).
Cependant (Vergnaud in Ruano-borbalan [2001 :247]),

La didactique ne soppose pas la pdagogie, elle va simplement

au-del, par un souci plus grand danalyse du contenu des activits mises
en jeu dans lapprentissage, notamment des oprations de pense que ces
activits impliquent.

On est amen distinguer au moins trois types de didactique : la

praticienne , la normative , la critique et prospective des
innovateurs et chercheurs. Chacune doit penser ses problmes dans un
contexte spcifique. Meirieu (1997) le soutient,
Une situation didactique suppose dabord que lon ait dfini un
objectif dapprentissage en rfrence, la fois, un programme
dtermin et un niveau de dveloppement cognitif atteint par le sujet ;
elle suppose surtout quune intersection est possible entre ces deux
domaines. Une situation didactique exige aussi que lon ait identifi une
tche qui puisse, en mme temps, mobiliser lintrt du sujet et faire
merger un obstacle que lobjectif permettra de surmonter ; [] . Il
appartient au matre/professeur, en collaboration avec les apprenants, de
dfinir le contrat didactique, cest--dire de fixer les objectifs atteindre
et, ce faisant, dimpliquer la volont de lapprenant dans un effort
limit en temps .

Un point de vue fondamental commun apparat alors,

325
[] il sagit toujours de lenseignement et de lapprentissage en
pleine prise en compte de la spcificit des contenus. En ce sens, tout
didacticien exerce une responsabilit vis--vis des contenus, soit
pour leur cration ou leur adaptation, soit pour leur lgitimit et leur
intgrit.237

XIII. D. Synthse.
Les didacticiens de pratique sont les enseignants guids par
leurs inspecteurs respectifs. Ils sont les premiers au contact de la
mthode, des mthodologies et des idologies ducatives en vigueur. Ils
sont forms actuellement dans les IUFM ou Instituts universitaires de
formation des matres, crs aprs 1989, suite au rapport Bancel. Les
enseignants du premier degr passent le diplme de professeur dcole
(ex-instituteur form en Ecole Normale), ceux du second degr y
prparent le CAPES et le CAPET. Les IUFM qui recrutent les candidats
au niveau de la licence (bac + 3), (Ruano-Borbalan [2001 : 324]) ;

[] ont pour objectif de doter tous les enseignants dune

professionnalit globale, faite de connaissances disciplinaires, de
gestion des apprentissages (pdagogie et didactique) et du systme
ducatif. Cest une conception professionnelle, plus porteuse defficacit
et de rationalit, que doivent favoriser les IUFM.

Pour rsumer, nous pouvons citer Porcher, Groux. Ils affirment en

1998 : Les lves forment, eux tous, le lieu cardinal de lopration
entreprise [options thoriques ou institutionnelles], et les enseignants
incarnent le fonctionnement de lensemble du processus . Nous
touchons l laspect le plus autoritaire et formaliste de la didactique.
Celle-ci relve plus, en effet, du dogme et de la pdagogie que de la
faon dassocier le dire et le faire, le faire et lefficace, bref, la technique
237

Le contrat didactique fait partie du contrat pdagogique, qui dfinit lensemble de linstitution de
lenseignement : le contrat pdagogique, cest finalement celui que passe la socit avec les usagers,
familles et jeunes, pour assurer lenseignement. Arenilla et al., (op. cit.).

326

pdagogique. Elle se rapproche, sous cette forme, de la conception

intuitive des mthodes classiques. Martinez (1996) nomme la didactique
praxologie ou recherche sur les moyens et les fins, les principes
dactions et les dcisions. Elle ne peut, au regard de ce qui vient dtre
explicit, se concevoir qu travers un ensemble dhypothses et de
principes

permettant

lenseignant

doptimiser

les

processus

dapprentissage de la langue trangre. Tout acte dinitiation par lequel

seffectue la cognition se droule dans une situation donne, un lieu
allou, par des moyens fournis.

Dans une approche communicative, llve est mis en situation

dtre lacteur de son apprentissage. Il faut donc le sensibiliser au
fonctionnement de la communication par une attitude pdagogique
adquate. Laccent est nettement mis sur le processus plutt que sur le
produit de la communication. Deux expressions retenir de cette
mthode

seraient

donc

ancrage

linguistique

des

comptences

communicatives et centration sur lapprenant. Dubet souligne laspect

antinomique de tels objectifs (in Ruano-Borbalan [2001 :330]) :

[] on attend de lcole quelle soit un lieu dducation, de

formation de la personnalit. Toutes ces finalits sont perues comme
lgitimes, mais elles sont aussi largement contradictoires : on ne fait pas
prcisment la mme chose quand on veut faire entrer les lves dans une
culture commune, quand on veut permettre chacun dtre lui-mme, et
quand on souhaite que les formations dbouchent sur des activits
professionnelles.
[] Mme si les parents sont partags entre une demande
dpanouissement et une demande defficacit et de russite pour leurs
enfants, il est clair que cette dernire lemporte, surtout dans les classes
moyennes qui considrent lcole comme un service bien plus que
comme une institution.

Cest lenseignant de grer les diverses activits proposes en classe

afin dinsister sur les multiples dimensions communicatives de la langue

327

anglaise. Il doit permettre au groupe dintgrer linconnu au connu, de

sexprimer le plus librement possible, de grer lerreur de faon ce
quelle ne fasse pas obstacle la prise de parole, de rebondir face
limprvisibilit des rponses. Le tout tant remdi grce aux phases de
consolidation. Pour rcapituler, nous pouvons citer Bailly (1998) qui
propose les aspects mthodologiques suivants (Cieutat-Merly in Bailly
[1998 : 49]) :

Utilisation de documents authentiques, visuels et sonores, trs varis ;

Travail systmatique sur notions et fonctions , actes de langage,
intentions de communication ;
Dclin de la notion de progression, qui de linaire devient
spiralique , concentrique ou cyclique (nous soulignons) ;
Essai de prise en compte de la totalit de la situation dnonciation [] ;
Diffrenciation des mthodes et stratgies selon intrts, besoins, styles
dapprentissage ;
Enseignement orient vers laction et centr sur lapprenant [] ;
Redfinition du rle de lenseignant [] ;
Plus grande souplesse et flexibilit dans le droulement du cours, etc.

En conclusion, les grandes dmarches mthodologiques utilises au

cours de lhistoire de lenseignement se rsument des deux manires
suivantes (Puren et al. [1998 : 81]) :

328

Figure 53 : Principales oppositions mthodologiques.

Les chercheurs en sciences de lducation ont prouv que (RuanoBorbalan [2001 :335]),

Lcole sest massifie, modernise et partiellement dmocratise ;

la scolarisation sest considrablement allonge et la population scolaire
a connu une croissance substantielle, tout en se diversifiant, ce qui a
entran une multiplication et une diffrenciation des besoins lis
lapprentissage scolaire. Ce que certains appellent la forme scolaire cest--dire le passage par lcole de chaque gnration a triomph
malgr les critiques.

Il convient, ce stade de notre travail, dtudier un exemple prcis

de mise en uvre pdagogique, en cours danglais. Nous avons choisi
dexaminer un point prcis - lacquisition de la dtermination nominale -

329

tout au long dun semestre dune anne scolaire de Sixime, par le biais
dexercices de grammaires classiques, de type lacunaire.

XIV. Exemple de mise en uvre pdagogique : lacquisition de la

dtermination nominale en Sixime.

Lexprimentation de notre travail porte sur un ensemble de six

classes de Sixime au collge de Trois Mares (La Runion) sur un
semestre, pendant lanne scolaire 2004-2005. Elle a ncessit la
mobilisation de trois enseignantes.
Le choix dun collge se justifie par le fait que nous tions en
poste en collge (La Chatoire, puis Trois Mares), depuis 2003 La
Runion lors de la rdaction de la prsente thse. Travailler sur un
groupe de classes de Sixime permet dvaluer laccs la connaissance
et la fixation des acquis, ds le dpart de lenseignement de la L2, mme
si certains lves ont certaines connaissances lexicales leur arrive au
collge.

XIV. A. Objectif.
La problmatique de cette recherche a t mise en place et
labore le 17 dcembre 2004, lors du conseil denseignement de
lquipe

des

enseignants

danglais,

la

demande

du

Chef

dEtablissement. Ils devaient trouver le moyen de suivre les apprenants

dbutants, tout au long du deuxime semestre de lanne scolaire en
cours, afin de faire remonter un profil dlve avec ses russites et
ses checs, et de modifier le projet dtablissement en consquence.
Nous avons propos, dans le cadre de notre recherche en
linguistique, dutiliser un objectif grammatical : lacquisition des articles

330

anglais par les lves de Sixime : absence darticle ou , a et the, par le

biais dexercices lacunaires, btis sur le mme modle.
Les objectifs pdagogiques taient les suivants :
- connatre les comptences dun lve ou dun groupe-classe afin de
mettre en place des outils pdagogiques ponctuels pour lanne
scolaire en cours, et pour lanne suivante ;
- rpondre aux besoins de tous les lves grce au reprage de leurs
points forts et de leurs points faibles.
- adapter la pdagogie en fonction des rsultats obtenus.
- modifier le projet dtablissement si besoin est.

XIV. B. Projet linguistique en situation.

Notre projet se prsente comme suit :
- dure : un semestre238 de lanne scolaire 2004-2005 ;
- public concern : six classes de Sixime239 dun collge de La
Runion ; lves dbutants en anglais, mme si certains lves ont
dj t en contact avec la langue (ou dautres L2, comme lallemand
ou lespagnol) lcole primaire ;
- indicateur : dterminants (articles) ;
- objectif

grammatical :

matriser

larticle

devant

les

noms

dnombrables et indnombrables en reprant et identifiant des

lments grammaticaux :
- a / an + dnombrables au singulier : a teacher / an Irish
teacher ;
- + dnombrables et indnombrables : school socks ; I
play football ;

238

Exprimentation mettre en place difficilement concevable juste aprs la rentre cause du peu de
connaissances acquises les premiers mois et le manque de disponibilit des collgues.
239
Nous remercions Mesdames Aspesberro et Nativel pour leur aide prcieuse et leur patiente
collaboration tout au long de ce semestre dexprimentation.

331

- The + dnombrables et indnombrables : Look at the map !

- Objectifs pdagogiques :
-

Suivre le processus dapprentissage des lves en

situation scolaire (groupes-classes) par un indicateur

grammatical

laide dexercices

lacunaires, donns

rgulirement dans les classes slectionnes.

-

Mettre en vidence la diffrence entre ce que les

lves ont appris et ce quils savent rellement.

Ce que lexprimentation ne peut montrer :

- la bonne reconnaissance phonologique des articles en situation
authentique (CO) ;
- la restitution orale, correcte et satisfaisante, des articles en
situation de classe, dans un mini dialogue : rle-play ou
transposition ;
- la diffrence de rsultats entre garons et filles ;
- lincidence du nombre de redoublants par groupe ;
- les rpercussions du nombre dlves pour chaque classe.

Nous prcisons quen Sixime, les oprations au niveau des mots sont
les suivantes (Bailly [1997 : 165]) :

- orthographe/morphologie/formation des mots ;

- dtermination nominale (dterminants de base [articles, adjectifs
dmonstratifs, adjectif numral cardinal, gnitif dterminatif],
substituts du nom [pronoms personnels]) ;
- quantification (dnombrabilit, nombre, quantificateurs) ;
- combinaison (complmentation du nom, de ladjectif, du verbe,
expansion adverbiale ventuelle).

XIV. C. Ralisation didactique.

Le droulement de notre projet sur six mois se droule ainsi :

332

- valuation diagnostique : exercice identique240 (lacunaire ou exercice

trous ) inclus dans le contrle des lves de plusieurs classes ;
rsultats chiffrs.
- r-explication du point de grammaire ou pas, selon les performances ;
- deuxime exercice portant sur le mme point de grammaire quelques
jours/semaines aprs dans lvaluation des classes cibles :
rsultats chiffrs ;
comparaison des rsultats ;
adaptation de la pdagogie (reprise du point de grammaire nonacquis) ;
- troisime exercice avec rappel grammatical ;
- bilan de fin danne : comparaison des donnes chiffres des classes
concernes en fonction dun niveau requis exigible pour tous ;
- laboration dune stratgie pdagogique adapte pour lanne suivante
( titre indicatif pour les collgues).

Le choix dun exercice lacunaire vient du fait que les lves sont
habitus, depuis leur scolarit lcole primaire, ce type dvaluation,
et quil oblige ne complter que par un seul mot, ce qui minimise, a
priori, les risques derreurs, que ce soit pendant lvaluation ou la
correction. Le problme rsoudre est ainsi cibl et vident. Nous
prsenterons les exercices, toujours de la mme faon, afin de ne pas
dsorienter les lves. Chaque correction dexercice doit inclure le
rappel grammatical de lutilisation des articles tudis, dans le cadre
dune ractivation efficace et programme des savoirs. Nous aurions pu
utiliser un autre type dexercice grammatical, comme des phrases en
franais traduire en anglais (thme), mais les apprenants auraient t
240

Le fait de garder le mme type dexercice et la mme prsentation tout au long de lexprience
permet de garder un cadre rassurant pour les lves et de garantir la rigueur du travail et, dune
certaine faon, des rsultats.

333

confronts plusieurs difficults surmonter, en mme temps. En effet,

ils auraient eu faire face des obstacles syntaxiques, lexicaux et
grammaticaux. La diffusion et la multiplication des difficults rendraient
lexprimentation beaucoup plus difficile, lanalyse moins prcise et
dlicate valuer.

XIV. D. Mise en uvre de lexprimentation.

Notre travail sera divis en trois tapes successives correspondant
aux exercices de grammaire proposs.

XIV. D. 1. Premire tape.

Le premier exercice est propos en fvrier 2005. Les lves
utilisent New Wings 6e (Belin, 1998) et ont tudi environ les huit
premires leons.
Le premier article, appris peu aprs la rentre, est the, associ un
ordre avec mouvement de la main. A la page 11 du workbook 6e (1998),
il est crit : Larticle the peut semployer avec tous les noms. Il na pas
de forme au masculin, au fminin, ou au pluriel comme le, la ou les. The
signale que lon parle de quelque chose ou de quelquun de
connu [allusion au flchage situationnel reposant sur du prconstruit]

Les exemples, donns traduire en franais sont :

Open the windows!

Clean the board!

Close the door241!

Ces trois cas relvent dun flchage dictique, les lves associant le
geste la parole. A la page 17 du mme cahier de travaux dirigs
larticle a/an est expliqu comme suit :
241

Toujours dans le domaine du flchage dictique, on peut proposer un rle-play facile o les lves
par deux (pair work) se donnent des ordres devant tre excuts avec gestes lappui, du type : shut
the door ! open the window ! clean the board ! close your book ! open your pencil-case !

334

Pour identifier un seul lment, on utilise larticle a ou an : a

devant un son-consonne, an devant un son voyelle [ralisation
allomorphe242 de larticle conditionnement phonologique]. Larticle
a/an semploie avec tous les noms. Il ny a pas, comme en franais, de
masculin et de fminin (un /une).

Les exemples sont (op. cit.) :

Its a book.

Its a hat.

Its an umbrella.

Cest un livre.

Cest un chapeau.

Cest un parapluie.

Le travail grammatical propos est:

Lexercice que nous prsentons, ce stade de lanne scolaire, se

situe aprs ltude de must dans le contexte dune leon de gographie,
mene par M. Hill , le professeur dhistoire et gographie du manuel. Ce
qui va dterminer les bonnes rponses des exercices trous proposs,
dpend autant de prsupposs contextuels intrioriss que de rgles de
grammaire parfaitement assimiles. Il faut que les lves soient aptes
242

On appelle allomorphes les variantes dun morphme en fonction du contexte. Les allomorphes
peuvent tre conditionns phonologiquement (lorsque le choix de lallomorphe est fonction de la
forme phonologique de lunit avec laquelle il se combine) [] . J. Dubois et al., Dictionnaire de
linguistique, (Paris : Larousse, 2002), p. 25.

335

restituer des phrases toutes faites , grammaticalement correctes et

tudies en classe. En bref, lapprenant doit retrouver les conditions de
production et de reconnaissance du discours que constitue lexercice.
Celui-ci

sert

alors

contrler

des

connaissances

acquises

antrieurement, ou bien parvenir les reconstituer hypothtiquement

(Besse, Porquier [1991 : 130]). Il fait le succs pdagogique de ce type
dexercice.
Exercice (1) : compltez par a / an / / ou the243.
1. Matt is in library.
2. Mr Green is Irish teacher.
3. They are shoes.
4. Shes friend.
5. Look at map !

A cette priode de lanne (vacances de Nol), les lves de

Sixime ont dj tudi the (premier article enseign). Par un
enchanement de type transductif (Bailly 1990) dans lequel the [DF]
ressemble phonologiquement le, les lves occultent lopposition
interdentale/apico-alvolaire pour ne retenir que la voyelle faible en
anglais, et forte en franais, quils prononcent de la mme faon244. Ils
fixent assez facilement lutilisation de cet article dfini, uniquement dans
les cas danalogie franais/anglais. Germain (in Besse, Porquier 1991)
rsume la problmatique fondamentale de lapprentissage dune langue
seconde :

1. lobligation de tenir compte de ce qui existe dj,

2. limpossibilit de dstructurer ces acquis,
243
244

Il ny a pas de demi-point dans la correction de lexercice; cest juste ou faux.

Voir les explications dtailles plus haut.

336
3. la ncessit dy superposer de nouvelles habilets et connaissances.

Ils savent que le dterminant (New Wings 6e) peut semployer avec
tous les noms , quil ne saccorde ni en genre ni en nombre, et enfin,
quil signale que lon parle de quelque chose ou de quelquun de
connu (allusion la reprise par anaphore). Deux lesson(s)245 suivantes,
les auteurs du manuel (op. cit.) prsentent a et an.
Labsence darticle () est associe au pluriel des noms. Les
lves peuvent lire dans leur workbook que Pour identifier plusieurs
lments on nutilise pas darticle devant le groupe nominal. (op. cit.).
Lensemble vide est le symbole de cette absence dans les formules
grammaticales. Les lves associent donc labsence de dterminant
lapparition du -s du pluriel en fin de nom. Ils peinent mmoriser que
ce que les grammaires scolaires appellent des exceptions cest--dire
children, men et women, sont des mots dj au pluriel, et que le verbe
avec lequel ils saccordent sera au pluriel. Il est assez difficile de leur
faire assimiler labsence de dtermination lindfini et la prsence du
quantifieur many, par exemple.

XIV. D. 2. Deuxime tape.

Les rgles de grammaire ont t rptes pendant la correction de
lvaluation (voir ractivation dans le glossaire didactique). Les
diffrents articles sont ractivs (de limportance du rebrassage et des
ractivations, voir annexe 12) loccasion de llucidation des
documents suivants.
Le deuxime exercice propos ressemble au premier et intgre le
lexique tudi. Il ny a pas grande nouveaut grammaticale introduite

245

Chaque lesson est plus ou moins cense correspondre une squence ou une heure de cours.

337

ce niveau, hormis de l article zro devant les noms propres (de lieux
plus exactement : she is in Winchester).
Lexercice sert de vrification la correction du numro un. Il est
utilis pour valuer ce quil reste dans la mmoire des apprenants de :
- lopposition a/the (phrases 1 et 2) ;
- lopposition a/an (phrases 3 et 5).
Les oprations de dtermination mises en uvre sont :
- le renvoi la notion pure (phrase 1) ;
- lextraction (phrases 3 et 5) ;
- le flchage anaphorique large (phrases 2 et 4) apport par le
contexte du document (un plan de la ville de Winchester).
Plusieurs tapes ont dj t franchies :
- travail sur lindfini ;
- travail sur le dfini ;
Nous en sommes la deuxime phase de ractivation (aprs premier
exercice et correction), qui peut se schmatiser par :

Devoir 1
Cours

Correction devoir 1
Devoir 2
(correction devoir 2)

338

Nous proposons lexercice suivant :

Exercice (2) : compltez par larticle anglais qui convient a / an / / ou
the :
1) They live in .. Chesil Street.
2) Its near .. river.
3) Jakes lives in .. flat in Winchester.
4) Its next to .. leisure centre.
5) Look! Theres .. owl on the tree!

Les lves ont tudi plusieurs leons (parts) dont une importante,
au niveau de lacquisition lexicale sur un parc forestier (do lutilisation
de owl). Un autre cours consquent concerne le plan du centre-ville de la
ville de Winchester (ville o habitent tous les personnages, mis en
scne dans le manuel) avec prsentation du prsent simple, ainsi que la
ractivation de limpratif pour donner des directions.

XIV. D. 3. Troisime tape.

Labsence darticle devant les noms dactivits a t tudie. Dans
la leon My favourite things (New Wings 6e), le personnage irlandais
Sean dcrit ce quil aime faire chez lui et lcole, avec lintroduction
dexpressions toutes faites apprendre : I love rugby, I like
hamburgers ou encore I play rugby at school. Labsence darticle
devant school nest pas justifie. Les lves peuvent passer leur scolarit
au collge apprendre et restituer to go to school, to be at home,
etc. sous forme de set phrases ou dexpressions apprendre telles
quelles et reproduire sans faute, ce qui nest pas toujours simple,
comme dans lexpression aller la maison, en franais.

339

A cette priode de lanne, les lves de Sixime sont supposs

avoir acquis le contraste entre les structures suivantes :

a/an + N dnombrable singulier

GN

+ N dnombrable pluriel

+ N indnombrable singulier

Les substances et les notions abstraites ont souvent, en surface, le

mme comportement grammatical, donc la mme dtermination : + N
singulier, alors quils correspondent deux valeurs profondes
diffrentes : /continu dense/ et /continu compact/. Pour les apprenants de
L2, la dissymtrie 2 valeurs 1 forme est assez incohrente. Mais
ne dit-on pas : Lerreur est [dailleurs] souvent le signe quune rgle
est bien assimile. (Philippe [2005 : 44]) Dans un autre domaine que la
dtermination nominale, il suffit de regarder quelques fautes commises
lors dune valuation de fin danne sur le prtrit de be, dans une classe
trs faible de Sixime, pour se rendre compte que le principe de la
terminaison en -ed , ajoute au verbe pour obtenir ce temps, a t
acquise !

340

Ou encore :

Daprs Dodge, Martina (1989), La faute existe. Elle est

naturelle. Il convient donc de laccepter et non pas de la rejeter car elle
est ncessaire la progression et donc, la limite, souhaitable. La faute
nous prfrons le terme derreur, plus positif est formatrice. Hufeisen
(2005 : 50) laffirme, Une faute cache souvent des hypothses senses,
que llve formule sur le fonctionnement de la langue. Elle peut aussi
rvler une application mcanique, ainsi quune absence de rflexion
face un problme. Seule une analyse approfondie des erreurs aprs
topologie permet dy voir clair.

341

Lerreur constitue un obstacle comprendre pour mieux le

franchir. Avec les apprenants les plus gs et les plus expriments,
lerreur savre tre un moment de rflexion sur la langue et ses
mcanismes, riche denseignement. Pour les plus jeunes, lautocorrection semble pouvoir trs vite se mettre en place dans lespaceclasse sans que cela pose problme. La gestuelle peut tre un moyen
pour y parvenir. Daprs Bailly (1998),

Lerreur est toujours la trace dun dysfonctionnement, mais malgr

ce fait, la conception moderne de lerreur met laccent sur la double aide
quelle est susceptible dapporter : dabord lapprenant lui-mme,
ensuite lenseignant, qui peut ainsi mieux comprendre les dmarches
dappropriation de son partenaire.

La linguiste rsume en 7 points les causes principales derreurs (op. cit.),

1) difficults de perception, didentification et de catgorisation de

phnomnes nouveaux (quils soient dordre phonologique ou
grammatical) qui peuvent provoquer des dfaillances dans le processus
de mmorisation [], par exemple : non-perception de certains
phonmes et donc non-reproduction [] ; confusion entre mots
phonologiquement proches [] ; utilisations abusives de certaines
formes rmanentes parce quapprises en premier ou utilises trs
frquemment [] ;
2) mauvaise comprhension du fonctionnement de la langue 2 par
rapport la langue 1 (problmes dinterfrences) [], par exemple :
calque sur la structure franaise [] ; mauvais reprage de distinctions
aspectuelles [] ; non-prise en compte de formes irrgulires [] ;
3) mauvaise perception des situations dutilisation concrtes des
structures de la langue 2 [], par exemple : difficult de reprage spatiotemporel ; problmes de genre : anim/inanim [] ;
4) mauvaise interprtation de la consigne ;
5) mauvaise gestion du temps ;
6) mauvaise perception de lobjectif ;
7) manque dintrt ou de motivation, etc.

Bailly dresse aussi la liste des erreurs les plus courantes commises en
anglais (op. cit.) :

342

Omission du -s de troisime personne au prsent simple des verbes,

terminaisons errones ou absentes des prtrits, des participes passs,
confusion entre participes pass et prsent,
confusion entre les temps, catastrophique absence de matrise du
problme des aspects,
erreurs sur les formes complexes ou simplement sur le
fonctionnement de base des auxiliaires modaux,
inobservation de la concordance des temps,
erreurs de calque du franais dordre divers,
erreurs sur les articles, sur les quantificateurs,
oubli de la rgle dinvariabilit des adjectifs,
erreurs sur les constructions comparatives,
erreurs sur le gnitif,
confusion entre dterminants et substituts du nom,
erreurs en particulier sur les pronoms personnels,
erreurs sur les genres,
erreurs de nombre et de construction des pluriels, sur les noms et
adjectifs composs,
sur lordre des lments dune manire plus gnrale, sur les chanes
anaphoriques,
sur les constructions hypotaxiques (les subordonnes diverses,
notamment celles qui sont les plus diffrentes du franais comme les
infinitives),
sur la ngation,
sur linterrogation,
erreurs sur les phnomnes daccord en gnral (ex. there is/there
are),
erreurs sur lexpression des reprages spatiaux, statiques et
dynamiques (prpositions, etc.),
erreurs entranes par le systme de loral en anglais (formes faibles,
sons phontiquement ou phonologiquement proches, etc.), etc.,
sans oublier les erreurs infinies dordre lexical (confusions entre mots
ressemblants, ou appris en mme temps, ou antithtiques et ce titre
assembls dans la mmoire, mauvaise matrise des affixes et donc
erreurs de traduction dans les deux sens).

Le traitement de lerreur relve de deux attitudes (Bailly, op. cit.) :

- intgrer lexistence normale et rcurrente de lerreur dans le processus

dapprentissage ;
- prvoir un certain nombre de procdures responsabilisant les lves
pour quils puissent y mettre fin deux-mmes.

343

Lerreur permet davoir une radiographie de lactivit pilinguistique

de lapprenant sur un point donn, et ainsi dadapter ses stratgies de
guidage (Bailly op. cit.).
La plupart des mprises des apprenants sont considres comme
un problme de calque de L1 sur L2 ou dinterfrence. Mais elles
peuvent aussi porter sur des zones de rsistance (Bailly, op. cit.). ou
des domaines de vulnrabilit linguistique prcis. La rfrence au
gnrique ou labstrait, au non-comptable, sont des exemples
dinvariants du langage qui posent problme. Nous avons dj donn des
cas propos de la dtermination nominale, mais nous pouvons aussi citer
des problmes daccord comme le -s, ajout la fin des adjectifs anglais
au pluriel et des erreurs de syntaxe, comme la place des adverbes dans la
phrase. Par phnomne danalogie avec le pluriel des noms en franais
(qui prennent un -s), les lves pensent quun verbe anglais termin par
-s est accord au pluriel au prsent simple : hors contexte, works passe
souvent pour un verbe au pluriel (problme transductif246). La forme
interrogative *did he be est souvent utilise la place de was he par surgnralisation, mauvais escient, de la rgle qui veut que lon ait
loprateur do dans les questions anglaises.
Les confusions lors de traductions sont courantes dans le domaine
des verbes pronominaux franais : he washes his hands sera longtemps
traduit par *il lave ses mains. Seuls certains lves insisteront pour dire
que lexpression est correcte en franais. En fin de Sixime, le
programme de New Wings 6e (1998) propose un exercice de version dans
lequel il faut passer de :

246

Dfinition Bailly, (op. cit.) : Qui chemine indment dun certain cas particulier un autre cas
particulier ne relevant pas du mme fonctionnement . Les infrences de type syncrtique mlangent
indment deux fonctionnements diffrents, produisant une structure mixte, hybride.

344

Je me brosse les dents tous les jours

I brush my teeth every day

Pour rsoudre ce type de problme, il faut savoir faire preuve de patience

et de souplesse. Rptition et Rvisions doivent faire partie intgrante de
lenseignement, sous forme de rebrassages et ractivations (voir annexe
11). Les procds en appellent la reproduction mnmonique et donc
la fixation des acquis. Un manuel comme Spring 6e (2006) insiste sur la
construction des squences danglais, selon une progression en spirale.
Pour les auteurs, cela consiste recycler des faits dj tudis, tout en
introduisant les nouveauts petite dose avant de les recycler leur
tour. Nous pensons quil sagit l dune des solutions, menant un
enseignement efficace et durable.

Les apprentissages prcoces auraient un effet plus positif sur la

matrise ultrieure de la langue. Snow, Hoefnagel-Hhle (in Dortier
[2001 :273]) ont montr que les adultes et les adolescents ont un
avantage, mais quil est limit dans le temps : ils apprennent plus vite au
dbut, mais les enfants les rattrapent et les dpassent au bout dun an.
Ils rappellent qu un an dapprentissage en situation naturelle
correspond

dix-huit

annes

dapprentissage

en

situation

scolaire ! [nous soulignons] Une autre spcialiste, Heilenman (in

Dortier, op. cit.), a utilis des preuves ncessitant de faire correspondre
une phrase avec une image ou avec une autre phrase, en fonction de leur
signification. Elle a ainsi montr que les enfants font environ les 2/3 de
leurs erreurs dans le domaine de la structure syntaxique des phrases, et le
1/3 restant dans le domaine du respect des rgles morphmiques, alors
que cette proportion est inverse chez ladulte. Lauteur interprte ce
rsultat en relevant que les acquisitions morphmiques supposent

345

simplement une exposition linguistique suffisante (apprentissages

implicites), tandis que les acquisitions syntaxiques, lies au reprage et
lacquisition des rgles, ncessitent une maturation cognitive suffisante.

Les lves de Sixime doivent aussi matriser les contrastes

morpho-phonologiques suivants (voir Bailly [1990 : 80]) :
[F/Fn]-N- vs -N-[z]
[s]
[iz]

Nous proposons le dernier exercice :

Exercice (3) : compltez par larticle anglais qui convient a / an / / ou
the :
1. Donovan is . delivery man.
2. He works at . Pizza Hut.
3. I like . cats.
4. Holly is . English girl.
5. Matt and Jake play . football.

On observe un chec majeur la dernire phrase de lexercice avec une

majorit de the au lieu de , malgr les explications donnes en classe,
et les exemples comments. Les lves ont aussi chou la phrase 3,
remplaant par the, une fois de plus par calque et interfrence L1-L2 :

Jaime les chats *I like the cats

346

On constate que lindfini an est acquis devant English girl. Les manuels
de Sixime comme Sunny Side 6e (2006), par exemple, prcisent que
Pour quon puisse faire la liaison, A devient AN devant un mot
commenant par une voyelle :
- an old school
- a uniform.

Ou encore :

347

Dans les deux cas, nous avons affaire du gnrique qui sexprime en
anglais ( ce niveau) par labsence darticle, alors quen franais, chaque
nom doit tre obligatoirement dtermin. Cest cette contingence de la
dtermination nominale en L2 que les lves mettent plusieurs annes
saisir puis assimiler, pour mieux la restituer dans le meilleur des cas.
Un apprenant peut en effet connatre une rgle de grammaire et ne pas
savoir en faire un usage appropri. Comme lexpliquent Besse, Porquier
(1991),

Il est vraisemblable quun adolescent ou un adulte ne peut acqurir

une langue trangre exactement de la mme manire quil a acquis sa
langue maternelle, que ce soit en milieu naturel ou en milieu
institutionnel. Pour la simple raison quil ne peut rpter les tapes du
dveloppement biopsychologique au travers desquelles cette acquisition
sest faite.

Certains nouveaux manuels de Sixime tentent dintroduire des

explications grammaticales dans leurs pages rcapitulatives. Par
exemple, sur le dterminant a(an), Good News 6e (2006) propose : A
lorigine, a/an vient du nombre one, cest pourquoi il ne semploie pas
avec un nom pluriel. Nous remarquons cependant que les quelques
lignes crites en introduction du paragraphe sur larticle a sont assez
maladroites, et peuvent entraner des confusions chez les apprenants. En
effet, les explications ne portent que sur un cas particulier de lemploi du
dterminant (Good News 6e, op. cit.) : Devant les noms de mtier en
anglais on emploie a/an. A devient an devant un son voyelle pour faire
la liaison. [...] Attention ! En franais on dit elle veut tre actrice sans
dterminant .
Nous pourrions ajouter que lapprentissage en classe, dans un
cadre institutionnalis, ritualis, fait barrire un travail naturel, voire

348

authentique. Les apprenants sont toujours en situation prtablie, o

quelquun qui sait et matrise une autre langue que leur L1 tente de la
leur inculquer. Ceux-ci la peroivent partir de leurs expriences et
savoirs langagiers antrieurs, quils soient riches ou pauvres.
Lenseignement/apprentissage dune L2 est simultanment le moyen par
lequel on enseigne et on apprend. Selon la thorie de linterfrence
(Besse, Porquier, [1991 :201]) :
a. Les individus tendent transfrer dans la langue trangre, en
production et en rception, les caractristiques formelles et smantiques
de leur langue maternelle.
b. Ce qui est similaire est facilement transfr, donc facile
apprendre, ce qui est diffrent donne lieu transfert ngatif ou
interfrence et donc des erreurs, manifestations des difficults
dapprentissage.

Comme lexpliquent Besse, Porquier (op. cit.),

[] ce qui est en contact pour un apprenant un stade donn
dapprentissage, cest non pas deux systmes linguistiques le franais,
et langlais, par exemple mais bien une grammaire intriorise de sa
langue maternelle et ce quil connat ou dcouvre, ce stade, de la
langue trangre.

Pour les didacticiens, deux stratgies simposent alors. La premire met

laccent sur ce qui est considr comme diffrent entre L1 et L2 pour
endiguer, par anticipation, les risques dinterfrence. Lautre mthode
est base sur ce qui apparat comme semblable entre les deux langues
pour exploiter les probabilits de transfert positif. Il semblerait que la
premire stratgie soit prfre la seconde au collge, alors que ce
serait plutt linverse au lyce, ce qui permet de dvelopper ce que lon
appelle la P.R.L ou pratique raisonne de la langue. Besse, Porquier
(1991) le rappellent :

349
[] ce qui est transfr, si lon admet quil existe des phnomnes
de transfert au sens gnral du terme, ce nest pas seulement des savoirfaire, des habitudes verbales et des structures linguistiques, mais plus
fondamentalement lexprience langagire et cognitive intriorise par
lindividu.

Un ouvrage comme Excel 1re (2002), par exemple, pratique un

questionnement progressif propos de la dtermination nominale ax
sur le contraste L1-L2 et les difficults de traduction. Aprs avoir relev
les noms introduits par larticle dans le texte tudi en classe, les
apprenants doivent rpondre aux questions suivantes :

Pour chacun de ces noms, quel article emploieriez-vous dans une

traduction vers le franais ? []
Comment traduisez-vous : Computers dune part et the computers
dautre part ?
Quelle est lerreur la plus frquente des francophones face aux articles
et the en anglais ?
Quelles sont les conditions requises pour employer the ? Lnonciateur
signale : (une seule rponse)
quil prsente des choses inconnues de ceux qui il sadresse.
quil considre que ceux qui il sadresse savent de quoi ou de
qui il est question.
quil se rpte.
Pensez-vous que larticle the soit possible ici ? [La citation est : Yale
University psychology professor Edward Zigler] Justifiez votre rponse.
Comment traduit-on ceci en franais ?
[Paragraphe 1] trouvez un nom introduit par dont la traduction vers le
franais donne galement un nom introduit par .

Le manuel propose enfin un jeu darticles (Excel 1re, op. cit.) :

Have a super day at school; America; at night.
Fabriquez des contextes pour que school, America, night soient
obligatoirement introduits par larticle the.
Comment procdez-vous ?

Ce type dexercice et de rflexion sur la langue sont trs formateurs pour

les lycens et gagneraient tre gnraliss. Les utilisateurs de ces
questions partent de leurs rponses pour btir un fonctionnement en
profondeur de langlais et en dduisent le rle des dterminants en

350

surface. Le cheminement, ainsi effectu, sera fix plus facilement, et

pour longtemps. Nous nous dirigeons vers un ancrage raisonn et
intelligent de la langue pour des savoirs long terme.
Selon Besse, Porquier (op. cit.), Nombre derreurs, dans une
langue cible donne, sont communes des apprenants de langues
maternelles diverses, y compris sur des points o celles-ci paraissent trs
dissemblables.

Plus rcemment, la recherche a prouv le bnfice de

linterfrence L1-L2. Hufeisen (op. cit. [2005 : 48]) soutient : les
cerveaux apprenants plusieurs langues bnficient de la richesse des
interfrences possibles. Elle explique aussi :

[] la premire langue trangre apprise lcole joue un rle de

langue passerelle qui va bien au-del de lapprentissage de la langue
proprement dit : elle constitue une base qui dterminera si un enfant aura
plus ou moins de facilits pour apprendre dautres langues.
Lapprentissage de la premire langue trangre est dterminant, car il
mobilise un ensemble de ressources et de facults cognitives qui peuvent
faciliter ou inhiber le processus dapprentissage ultrieur. []
Quiconque a des lacunes dans sa langue maternelle, aura dautant plus de
difficults avec une langue trangre.

Il semble essentiel que lenseignant favorise, chez lapprenant, une

certaine conscience de la langue maternelle quil parle et manipule. Le
recul obtenu ne peut que faciliter lapprentissage des langues trangres
suivantes. Hufeisen propose dexploiter les interactions qui soprent
naturellement dans lesprit des lves au lieu de les ignorer et de les
sanctionner, car elles sont incontournables, voire ncessaires. Elle cite la
stratgie allemande appele EuroCom (Hufeisen, op. cit.) qui utilise des
bases de transfert , cest--dire des connaissances relatives aux liens
grammaticaux et smantiques entre langues dune mme famille. Dans
cette situation, les similarits existant lintrieur des familles de

351

langues

sont

exploites.

Par

exemple,

selon

cette

stratgie

dapprentissage, il semble logique de faire apprendre aux lves

simultanment langlais et lallemand. Selon larticle Parler plusieurs
langues : cest facile (2005),
Le projet EuroCom a t tendu aux familles de langues
germaniques et slaves. Il est dj test dans certains collges : dans une
classe de troisime, les lves ayant dj appris le franais ont acquis des
comptences considrables de lecture en italien, en espagnol, et en
portugais en lespace de deux semaines.

Les apprenants pratiquent une grammaire dhypothse partir de

textes inconnus et doivent induire le lexique nouveau, par exemple, de
ce quils savent dj dautres langues apparentes. Il leur faut
suffisamment matriser les concepts grammaticaux pour pouvoir les
manipuler de faon constructive.
Cette stratgie, efficace et riche de consquences pdagogiques,
ncessite cependant une profonde rflexion sur lenseignement actuel
des langues, ainsi quune formation adapte des enseignants. La
construction de lEurope en passera peut tre par l.

XIV. E. Rsultats chiffrs de lexprimentation en Sixime.

Les six classes concernes sont :

6e 1 Hirondelle, 27 lves inscrits ;

6e 2 Salangre, 25 lves inscrits ;
6e 3 Capucin, 25 lves inscrits ;
6e 4 Mascarin, 27 lves inscrits ;
6e 5 Ptrel, 27 lves inscrits ;
6e 6 Albatros, 26 lves inscrits.

352

Avant dtudier les graphiques et schmas des moyennes par classe,

voici quelques exemples de rsultats obtenus247 :

Exercice 1 : fvrier 2005

6e 1 : 26 lves inscrits > 26 lves ont fait lexercice.
5 lves : 5/5

4 lves : 2/5

10 lves : 4/5

1 lve : 1/5

6 lves : 3/5

3,5 (moyenne sur 5 points)

6e 2 : 25 lves inscrits > 23 lves ont fait lexercice (classe faible ).

2 lves : 5/5

5 lves : 2/5

2 lves : 4/5

5 lves : 1/5

5 lves : 3/5

4 lves : 0/5
2

6e 4 : 23 lves inscrits > 23 lves ont fait lexercice.

3 lves : 5/5

2 lves : 1/5

2 lves : 4/5

1 lve : 0/5

12 lves : 3/5

2,91

6e 6 : 26 lves inscrits > 25 lves ont fait lexercice ( bonne classe ).

6 lves : 5/5

5 lves : 2/5

5 lves : 4/5

3 lves : 1/5

2 lves : 3/5

3,28

Exercice 2 : avril 2005

6e 1 : 27 lves inscrits > 26 lves ont fait lexercice.
247

Nous ne donnerons que quelques rsultats par srie dexercices afin de ne pas alourdir notre travail
dune lecture fastidieuse et inutile.

353

5 lves : 5/5

8 lves : 2/5

1 lve : 4/5

1 lve : 1/5

10 lves : 3/5

1 lve : 0/5
2,92

6e 4 : 27 lves inscrits > 24 lves ont fait lexercice.

4 lves : 5/5

5 lves : 2/5

1 lve : 4/5

7 lves : 1/5

5 lves : 3/5

2 lves : 0/5
2,33

6e 6 : 26 lves inscrits > 25 lves ont fait lexercice.

9 lves : 5/5

4 lves : 2/5

2 lves : 4/5

1 lve : 0/5

9 lves : 3/5

3,52

Exercice 3 : juin 2005

6e 1 : 27 lves inscrits > 26 lves ont fait lexercice.
1 lve : 5/5

7 lves : 2/5

7 lves : 4/5

4 lves : 1/5

7 lves : 3/5

2,76

6e 2 : 25 lves inscrits > 22 lves ont fait lexercice.

2 lves : 4/5

2 lves : 1/5

5 lves : 3/5

7 lves : 0/5

6 lves : 2/5

1,68

354

6e 3 : 27 lves inscrits > 23 lves ont fait lexercice.

6 lves : 4/5

4 lves : 1/5

6 lves : 3/5

1 lve : 0/5

6 lves : 2/5

2,52

6e 4 : 27 lves inscrits > 24 lves ont fait lexercice.

7 lves : 4/5

4 lves : 1/5

6 lves : 3/5

1 lve : 0/5

6 lves : 2/5

2,48

6e 6 : 26 lves inscrits > 22 lves ont fait lexercice.

4 lves : 5/5

5 lves : 2/5

4 lves : 4/5

4 lves : 1/5

3 lves : 3/5

2 lves : 0/5
2,68

Il y a eu une majorit des fautes la phrase 5 : *the football au lieu de

football :

355

Mais :

XIV. E. 1. Graphiques.
Les moyennes de chaque exercice par classe ont t rparties dans
le tableau suivant :

356

Date : 02/05

Date : 04/05

Date : 06/05

3,5

2,92

2,76

1,4

1,68

2,68

2,52

2,91

2,33

2,48

2,73

2,48

2,65

3,28

3,52

2,68

2,85

2,15

2,45

Classe : 6e 1
Classe : 6e 2
Classe : 6e 3
Classe : 6e 4
Classe : 6e5
Classe : 6e 6

Moyennes

Figure 54 : Moyennes des six classes.

Chaque exercice tait not sur cinq points sans possibilit dobtenir des
demi-points. Nous pouvons reprsenter ces rsultats selon les deux
graphiques suivants :
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

6e 1
6e 2
6e 3
6e 4
6e 5
6e 6
01.02.05

01.04.05

01.06.05

357

4
3,5
6e 1
6e 2
6e 3
6e 4
6e 5
6e 6

3
2,5
2
1,5
1
01.02.05

01.04.05

01.06.05

Figure 55 : Reprsentations graphiques des donnes du tableau

Ou encore :

358

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

6.6

Figure 56 : Rsultats des six classes au troisime exercice (sur cinq

points).

XIV. E. 2. Interprtation des rsultats.

Avant ltude des rsultats des diffrents graphiques nous
pouvons nous attendre trois phnomnes :

359

- que les rsultats soient systmatiquement en hausse chaque

contrle,

grce

aux

effets

positifs

des

ractivations

grammaticales ;
- que les rsultats soient au moins constants sils ne peuvent tre en
hausse.
- que les rsultats des bonnes classes soient suivant toute logique
purement scolaire suprieurs ceux des classes plus faibles.

La lecture des diffrents graphiques va pouvoir nous permettre de :

- dcouvrir si les six groupes de Sixime, pris au hasard, ont un
comportement

homogne

confronts

un

procd

didactique identique ;
- constater si la progression est rgulire ;
- tudier le comportement des classes concernes, face aux exercices
donns et les rsultats en fonction des classes cibles (avec ou
sans option linguistique supplmentaire).
Lecture du tableau :
Quand on observe les rsultats du tableau (moyennes aux exercices) on
constate quils forment une courbe avec le ct gauche lgrement plus
haut que le ct droit, et un creux qui peut tre impressionnant pour
certaines classes (par exemple la 6e 3 : 2,68/2/2,52) :

6e 1 6e 2 6e 3 6e 4 6e 5 6e 6
01.02.05

3.5

2.68 2.91 2.73 3.28

01.04.05

2.92 1.4

01.06.05

2.76 1.68 2.52 2.48 2.65 2.68

2.33 2.48 3.52

360

2,8
2,6
2,4
2,2
2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
1er trim.

2e trim.

3e trim.

On peut supposer alors les situations suivantes : la moyenne du premier

exercice est correcte car, comme lexplique Bailly (1990),

[] en L1 comme en L2, on sait combien les acquisitions rcentes

peuvent polariser lnergie opratoire de lapprenant, qui est prisonnier
de la rmanence et du sillage de certaines images sonores248 ou
structures globales qui lui restent fraches en mmoire, et surgissent chez
lui spontanment [].

Les lves nont pas assez rvis pour russir le deuxime exercice,
pensant suffisamment matriser le point de grammaire.
Il est remarquer cependant que les rsultats obtenus (sauf un)
dcrivent la mme courbe, quelles que soient les options choisies par les
lves et la composition des groupes. Soignant leur moyenne
trimestrielle, nous pouvons penser que les apprenants ont rvis
srieusement leur grammaire pour avoir de bons rsultats au dernier
contrle de la srie (juin 2005), et corriger ainsi la note moyenne du
deuxime exercice (avril 2005).
La classe de Sixime 6, considre comme doue par lquipe
pdagogique, a une courbe inverse : au lieu davoir un schma en
creux , la moyenne fait une pointe (3,52) au deuxime exercice

248

Dans les exemples proposs nous pouvons citer des phrases comme Look at the map ! (exercice 1)
ou Its near the river (exercice 2).

361

rpondant peut-tre ce que les enseignants attendent en gnral dune

progression pdagogique :
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1er trim.

2e trim.

3e trim.

Les rsultats de la classe sont moins bons au dernier test (2,68), les
lves ayant srement nglig les rvisions pensant matriser le point de
grammaire.
Les options choisies par les apprenants doivent entrer en ligne de
compte dans linterprtation des rsultats chiffrs, sachant quune classe
comme la 6e 5 est une classe bilangue - les lves tudient deux
langues ds la Sixime, soit langlais (trois heures hebdomadaires) et
lespagnol (trois heures hebdomadaires) - alors que la 6e 3, par exemple,
ntudie que langlais raison de quatre heures par semaine. Les lves
de ces classes sont recruts la demande de leurs parents et sur les
conseils du matre de CM2, en fonction des rsultats et de leurs
possibilits de travail. On estime quils ont des capacits linguistiques
lgrement suprieures aux autres, cause du surcrot de travail
occasionn par lapprentissage de lespagnol. La classe bilangue est
devenue un dispositif , cest--dire quelle est organise et mise en
place en fonction des moyens de ltablissement. Ce nest pas un projet
national. Le collge Trois Mares, du sud de La Runion, comprenait, la
rentre 2006, 11 Siximes rparties comme suit :
- une Sixime Contrat , limite 15 lves ;
- une Sixime littraire (22 lves environ) ;
- une Sixime option sport ;

362

- huit Siximes gnrales avec les lves des classes bilangues, rpartis
sur 4 classes.
Interprtation :
Ce tableau illustre en fait les phases habituelles dapprentissage de
chacun, les jeunes comme les moins jeunes, selon ce que Bailly (1990)
dcrit comme une courbe en U . Elle explique que,
[] ces phases [dapprentissage], on le sait, dcrivent une courbe
en U, o, dans un premier stade, lapprenant commet un grand nombre
derreurs parce quil stocke des units itmiquement, sparment, sans
systme et quil ne matrise pas dans leur utilisation ; puis les erreurs
diminuent parce que lapprenant acquiert un semblant de systme, [et] a
recours de prudentes stratgies dvitement, [].

Les moyennes dcrivant un schma en U ne sont pas comme on

pourrait le croire le rsultat dune efficace reprise en main
pdagogique des lves, dans une relation de cause effet : plus de
discipline en classe signifierait une hausse certaine des rsultats, alors
que moins de discipline provoquerait la baisse des moyennes. Cette
courbe en U illustre lvolution cognitive normale de lensemble des
apprenants dune mme classe dge, soumis aux mmes exercices
dapprentissage. Comme la recherche la prouv, les conceptions en
place dans la tte de llve rejettent toute nouvelle information qui ne
les conforte pas. Lapprentissage linguistique demande du temps et de la
patience. Vygotsky lavait crit (in Ruano-Borbalan [2001 :106]) :
lapprentissage scolaire ne commence jamais sur une table rase. Tout
apprentissage de lenfant lcole a une prhistoire. Le processus
dacquisition de larticle nest pas identique en anglais et en franais.
Selon Karmiloff-Smith (in Bronckart [1977 :292-293]) :

[] ds que les articles dfinis et indfinis apparaissent comme

distincts dans les noncs de lenfant, les premiers servent

363
essentiellement attirer lattention sur llment dsign par le nom, les
seconds explicitent en quelque sorte lopration de dsignation. A ce
premier niveau, la distinction entre singulier et pluriel est dj ralise. A
ltape suivante, larticle indfini acquiert une valeur numrale alors que
le dfini joint sa fonction dictique celle dexophorique : il sert
dnoter un lment singulier du contexte dnonciation. A ce niveau, les
deux types darticles deviennent plurifonctionnels , mais ne vhiculent
pas encore le genre ; celui-ci procde, pour lenfant, des terminaisons des
mots. Ltape ultrieure se caractrise par ltablissement dune claire
distinction entre des et les : ce dernier article pouvant tre utilis soit
comme pluralisateur (au sens de plusieurs) soit comme un totalisateur
(au sens de tous les). Plus tard, lindfini acquiert une valeur assez nette
de rfrence non-spcifique, alors que le dfini peut seul servir une
rfrence anaphorique. [] A ce stade, le genre nest plus induit partir
des terminaisons des noms, mais sur la base des indications fournies par
les articles. Enfin, toutes ces fonctions, vient sajouter celle de la
rfrence gnrique, qui est dordre purement conceptuel.

La discipline scolaire est un paramtre prendre en compte dans

lensemble des rsultats, mais ne nous en dplaise ce nest pas le
facteur dcisif en matire dacquisition cognitive.

XIV. E. 3. Bilan.
Daprs

les

rsultats

obtenus

pendant

un

semestre

dexprimentation, il semblerait que les performances des lves des six

classes concernes suivent une courbe dapprentissage normale selon
les spcialistes, (courbe en U) dans des conditions classiques
dacquisition de leur L2.

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er trim.

6e 1
6e 2
6e 3
6e 4
6e 5
6e 6
2e trim.

3e trim.

364

Ce rsultat est moduler en fonction des acquis antrieurs de chacun des

apprenants et de la composition htrogne des groupes249. Il va de soi
que la pdagogie de chaque enseignant concern par ces classes est un
paramtre non ngligeable dans les rsultats de ce type de recherche
pdagogique, mais il trs dlicat et difficile valuer de faon chiffre et
scientifique. Il existe un effet enseignant comme il existe un effet
tablissement . Altet la expliqu (in Ruano-Borbalan [2001 :201]) :

[..] Il nexiste pas une mthode denseignement ou de formation

bonne en soi, dfinissable scientifiquement, qui permettrait la russite de
tous, en tout temps et en tout lieu.
Cest plutt la mise en uvre dune mthode par le formateur dans
un contexte donn qui en fait son efficacit. Il nest pas possible de
comparer ou dvaluer les mthodes denseignement ou de formation
pour elles-mmes en les isolant des autres variables de la situation.

Latelier 3 du rapport Actes du sminaire prvention de

lillettrisme (2006), anim par Balcou-Debussche, formatrice, fait la
liste des attitudes propices la progression des lves :

- Les bons enseignants sont efficaces, mais ils sont aussi quitables.
Ce sont ceux qui augmentent le niveau de tous leurs lves (notion
defficacit), particulirement celui des plus faibles, rduisant ainsi
lcart entre les meilleurs et les moins bons (notion dquit). []
Lenseignant joue un grand rle dans les diffrences de progression
dune classe lautre et plus que lorganisation de lcole, cest celle
de la classe qui importe pour les acquis des lves.
- Bien plus que le choix de telle mthode ou de telle autre, cest la mise
en uvre dune mthode par le formateur dans un contexte donn qui
fait sa vritable efficacit. Il existe un effet enseignant sur les
apprentissages, qui est diffrent de leffet tablissement ou de leffet
de classe : il a t dfini comme tant de 16 % sur les acquisitions.
- La gestion du temps constitue un paramtre crucial : lenseignant
efficace est celui qui russit maximiser le temps pendant lequel les
enfants sont actifs en termes dapprentissages.
249

La journaliste Gatane Chapelle rappelle que Dans les classes htrognes (o lon mlange les
enfants de tous niveaux), [par contre], les lves faibles y progressent beaucoup mieux, avec un lger
dtriment pour les lves les plus forts. Chapelle Lcole, la classe ou le matre ? in J.-Cl.
Ruano-Borbalan, coordonn par, Eduquer et former. Les connaissances et les dbats en ducation et
en formation, (Auxerre : Sciences Humaines ditions, 2001), p. 133.

365
- Les effets dattente sont galement dcisifs : le matre est plus efficace
sil est convaincu que ses lves peuvent progresser (effet
Pygmalion).
- Le travail de planification favorise lapprentissage des lves :
anticipation de la manire dorganiser le travail du groupe, attention
attire sur le contenu et sur les processus. []
- Etablir des objectifs explicites et faire le lien entre les nouvelles
connaissances acqurir et les connaissances pralables facilitent
aussi lapprentissage des lves.
- Prsenter clairement les rsultats attendus, et les tches effectuer
[]. Les enseignants jugs plus efficaces sexpriment gnralement
de faon moins frquente.
- Les loges sont efficaces quand ils sont spcifiques plutt que
globaux, privs plutt que publics, crdibles, lis au contexte, utiliss
avec les lves dpendants et anxieux.
- Un tiers des enseignants se comporte dune manire telle quils
contribuent maintenir une pitre performance chez les lves
considrs comme faibles en critiquant ces derniers plus souvent que
les lves forts. La critique est manier avec prcaution, notamment
avec les lves provenant de milieux socio-conomiques dits
dfavoriss et/ou montrant des habilets rduites.

Face aux rsultats plutt moyens, voire dcevants, des lves aprs
un semestre denseignement, il est vraisemblable que certains points de
grammaire, comme les dterminants et plus particulirement les articles,
forment un sujet dtude devant stendre sur plusieurs annes
dapprentissage pour tre efficace, quels que soient le manuel et la
mthode pdagogique utiliss en cours. Nous aurions pu penser que
lapplication des dernires mthodologies linguistiques aurait t plus
souveraine en termes de rapidit dacquisition, dans le domaine de la
dtermination nominale, ce qui nest pas le cas, daprs la courbe des
rsultats. Les exercices des thories prcdentes : drills oraux, exercices
systmatiques, etc., avaient soulev les mmes espoirs de russite, mais
en vain.
Comme nous pouvons le constater, lintrt nexclut pas [le
travail et] leffort (Piaget 1969). Cette tude rvle galement lcart
important qui existe entre les connaissances apprises et les
connaissances relles des apprenants. Daprs les chercheurs, celles-ci

366

dpendent avant tout de leur utilit. La grammaire anglaise passe auprs

des apprenants pour tre difficile, voire opaque. Les rgles dusage
de la pratique scolaire nont pas dintrt durable chez les jeunes. Il y a
une tension permanente chez les enseignants entre les savoirs, prescrits
par lcole et les savoirs construits par les lves.
A ce stade de notre tude, nous rappelons ce que lon entend par
lve . La dfinition est propose par Chabanne (in Actes du
sminaire prvention de lillettrisme 2006) :

[], il nous apparat que llve, quil soit plac au centre ou

la priphrie du systme ducatif, reste toujours figur par une
distance mesure entre la ralit personnelle, ce quil est dans sa
personne, et un ailleurs o sa place serait idale ; il est reprsent la
mesure du manque entre lapparence de ce quil est (ses comptences) et
lapparence de ce quil nest pas (les comptences attendues). Il est une
diffrence.

Viau (in Ruano-Borbalan : 114) lexplique,

La motivation de llve prend son origine dans la relation entre ses

perceptions et le contexte de formation. Limage quun lve a de luimme est si importante que Bernard Weiner a affirm que ce ne sont pas
tant les capacits relles de llve qui comptent pour quil apprenne
mais bien celles quil pense avoir.

Le chercheur conclut par la remarque suivante : De nos jours,

enseigner consiste travailler contre-courant dune socit de plus en
plus tolrante et permissive sur le plan intellectuel , quil prcise par :
il est devenu impratif pour les enseignants, en plus dtre des experts
dans leur matire, dtre des spcialistes en motivation.250 Aprs
quinze annes denseignement, nous partageons cette analyse. Barrre

250

Les enseignants non seulement doivent matriser la ou les disciplines quils enseignent et leur
didactique, mais encore connatre les processus dacquisition des connaissances, les mthodes de
travail en groupe ; les mthodes dvaluation ; le systme ducatif et son environnement. (Loi du 10
juillet 1989, rapport annex) F. Morandi, Modles et mthodes en pdagogie, (Paris : Nathan, 2005),
p. 40.

367

(in Ruano-Borbalan [2001 : 325]) a labor une typologie des lves de

second cycle. Elle distingue, par exemple,

Cinq figures de lycens : le bosseur , le fumiste , le

touriste , llve moyen et le forat . Les deux premires
renvoient aux images traditionnelles du potache : le bon lve dont le
travail assidu assure la russite scolaire, et le cancre qui revendique sa
paresse et assume sereinement ses rsultats mdiocres.
En revanche, les trois autres correspondent ce que lauteur
appelle les figures de la dsadquation entre le travail fourni et les
rsultats obtenus. [] Ces stratgies rvlent lcart entre les pratiques
pdagogiques dominantes de linstitution, hrites de son pass litiste, et
les besoins du public dans un systme ducatif massifi.

De faon pragmatique, cette diffrence peut se matrialiser par le

dcalage entre ce que llve croit que lenseignant attend de lui, et la
ralit (Troger in Troger, Fournier [2005 : 10]) :

Pour mmoriser le maximum de connaissances, nombre de ces

lves travaillent beaucoup, mais ils ne comprennent pas toujours
comment les enseignants souhaitent que ces connaissances soient
rutilises au moment des contrles.

Des chercheurs de luniversit du Qubec Montral ont montr que si

les lves ont une bonne perception de leurs comptences, ils utilisent
des stratgies dapprentissage plus labores (dont lauto-valuation). A
linverse, ceux qui estiment avoir peu de contrle sur leur apprentissage,
se limitent essayer de mmoriser le plus de matire possible. En
rsum (voir Viau in Fournier, Troger [2001 :115]) :

Un lve motiv a des aspirations claires qui lamnent percevoir

limportance, lutilit et lintrt des activits quon lui propose ; il se
peroit capable de les accomplir et, enfin, il peroit quil a un certain
contrle sur leur droulement.

Dans ce contexte, le chercheur rappelle (op. cit.) : On peut apprendre

368

sans comprendre, mais on ne peut pas comprendre sans apprendre

simultanment. En effet (Bastien in Fournier, Lecuyer [2006 : 261]),

Comprendre les diffrences interindividuelles dans les

apprentissages scolaires suppose quon admette quil existe diffrents
chemins dacquisition en fonction notamment des types de connaissances
antrieures actives.

Active, lintelligence passe toujours par quatre oprations se succdant

de la mme manire : 1, analyse ; 2, synthse ; 3, gnralisation et 4,
application. Il semble que dans le cas de lappropriation de la
dtermination nominale en anglais par des lves francophones, les
stades 3 et 4 (gnralisation et application) ncessitent plusieurs annes
dentranement et dexplications.
Pour aider les apprenants nous pouvons mettre en avant les
processus de classe suivants :
- dcomposition en lments facilitant la mmorisation ;
- enrichissement progressif des savoirs et savoir-faire, sans pour cela
tomber dans une dduction excessive de la part du professeur, do
lintrt de la P.R.L (pratique raisonne de la langue). Une fiche, comme
celle propose dans Join the Team 6e (2006), peut aider leur rflexion sur
un systme linguistique, tout en commenant fixer les rgles
dutilisation grammaticale des dterminants de langlais :

369

- mulation : la comprhension, puis lassimilation sont positives et

structurantes individuellement, mais aussi au niveau de la classe.
Cette nergie cratrice peut favoriser une pdagogie plus
ambitieuse, ainsi quun nivellement des savoirs vers le haut, allant dans
le sens de lhomognisation du groupe. Gauthier Professeur titulaire

370

au dpartement dtudes sur lenseignement et lapprentissage de

luniversit Laval au Qubec le rappelle (in Ruano-Borbalan 2001) :
les cls fondamentales dune pdagogie efficace : le rappel des
connaissances antrieures, noncer les buts de manire claire, une longue
pratique guide.
La dmarche adopte est celle dune explicitation trs dtaille en
Sixime, avec rebrassage et ractivations en cours danne scolaire, et
rvisions les annes suivantes. Un bilan prcis effectu ds lentre en
Seconde, permet de reprendre les explications et combler les lacunes
accumules, daprs le principe dun programme construit selon une
progression dtermine. On peut ainsi indiquer avec prcision, en
fonction des cycles dapprentissage ou niveaux dtudes :
- o en sont arrivs les lves ;
- les problmes quil convient de mettre en relief ;
- la partie du programme ncessitant une rvision approfondie ;
- les buts nouveaux viser en fonction des acquis antrieurs.
En suivant un type dvolution spiralaire251 on peut esprer viter
ce que Tomassone (in Collinot, Petiot 1998) critique ouvertement
propos de llaboration des programmes en franais et des rpercussions
dramatiques au niveau pdagogique :

On pourrait considrer que le GTD [les groupes techniques

disciplinaires] en charge des programmes de la discipline [ici le franais]
se charge effectivement des programmes tous les niveaux. Ce nest pas
le cas. Le GTD ne soccupe pas de lcole lmentaire. Pour lcole
lmentaire, les programmes de 1995 ont t prpars par une
commission ad hoc, constitue par la direction des Ecoles, distincte du
GTD, ce qui pose un certain nombre de problmes : au minimum
251

Lvolution spiralaire correspond ce que lon sait du dveloppement cognitif de lenfant savoir
quil nest pas linaire contrairement ce quavait dmontr Piaget et quil ressemble des
vagues , expression de O. Houd La psychologie de lenfant, quarante ans aprs Piaget in, Les
grands dossiers des Sciences Humaines n 3, (Paris : Sciences Humaines Editions, 2006), p. 66.

371
rptitions, ruptures dans la continuit, incohrences dans la terminologie
utilise, prise en compte insuffisante au niveau de lentre au collge des
comptences seulement en cours dacquisition la fin de lcole
primaire, par exemple, et a contrario retour sur des comptences
acquises .

Il en va de mme en anglais quand la mthode utilise emploie des

terminologies nonciatives, telles que marqueur de personne ou
oprateur alors que lapprenant de Sixime matrise peine
pronom personnel ou auxiliaire . Lharmonisation des termes
semble tre une priorit pdagogique, au mme titre que les choix et
engagements linguistiques. Llaboration de la nomenclature, refltant
lorganisation conceptuelle de la discipline, est insparable dune
rflexion thorique.
Grce aux tests de dbut danne, le professeur value252 ce que
les lves savent et ne savent pas, il juge si son enseignement a t
efficace, si les objectifs ont t atteints et quels lments de son
enseignement il doit dvelopper afin de repousser les limites des
possibilits de chacun lintrieur du groupe (Leclercq, Pigearias
1990). Ce qui revient garder lesprit que les objectifs linguistiques
sont toujours prioritaires. Il ne peut y avoir dapprentissage sans
valuation253.

Celle-ci

mesure

priodiquement

ltendue

des

connaissances, la capacit des lves les utiliser. Le but de lvaluation

est daccrotre les comptences qui assureront leur succs lexamen
final, dvelopperont leur autonomie (Leclercq, Pigearias, op. cit.) et
leur motivation. En effet, effort et motivation sont ce qui manque le plus
252

Evaluer cest donner une valeur, noter, apprcier. Le terme recouvre ici toute recherche visant
rendre objectifs les jugements de valeur ports sur lapprenant. La science en est la docimologie.
253
Les deux formatrices (op. cit.) citent le B.O. spcial n3 du 9 juillet 1987 stipulant que : Tout acte
pdagogique ayant pour objectif de rapprocher le possible du souhaitable, le professeur se doit de
porter une attention constante aux possibilits du groupe classe. Pour prendre la mesure de ces
possibilits, il faut valuer. Il faut valuer en dbut danne et il faut valuer priodiquement en cours
danne . Elles prconisent que les lves soient informs clairement que le but de ces valuations,
pratiques rgulirement, est de les aider progresser et non les pnaliser. Il est, somme toute
difficile, au lyce, dinterprter une mauvaise note autrement que comme un jugement de valeur
ngatif.

372

aux jeunes gnrations dapprenants. La motivation peut tre au centre

de la mthodologie, utilise pour faciliter la comprhension de
problmes linguistiques et mthodologiques. Si, depuis Bachelard, on
considre que la pense progresse par la rupture avec des conceptions
antrieures, alors les progrs intellectuels obtenus loccasion dun
franchissement dobstacle, deviennent des objectifs majeurs. La notion
d objectif-obstacle peut sappliquer au processus mis en route dans
lutilisation rcurrente, voire systmatique, des ractivations. Lobstacle
peut se traduire en projet didactique et devenir un enjeu pdagogique
pour avancer dans lacquisition des savoirs et des mthodes. Cest
lenseignant den valuer les enjeux (ni trop facile, ni trop ambitieux)
lors de la phase de prdidactisation en sappuyant sur les comptences
dj acquises, sur lesquelles llve fera levier pour progresser.
Comme lont dmontr Piaget et Vygotsky, plus lon a intgr une
connaissance, plus les oprations mentales qui ont prsid sa mise en
place sont difficilement accessibles la conscience. Lacquisition de la
dtermination nominale en franais a install des processus mentaux de
relations grammaticales, difficiles dconstruire pour les apprenants
francophones en cours danglais. Selon Meirieu (1998) : Cela
[lobstacle franchir] permet de diversifier la manire dont les
squences denseignement sont commandes , cest--dire que
lobstacle fonctionne comme une modalit de choix pour lobjectif dune
squence. Il est mme possible selon Astolfi (1998 : 1060), dans une
optique de diffrenciation, denvisager dautres types de squences,
commandes cette fois par le franchissement dun obstacle dont on a
not le caractre rcurrent . Ainsi et seulement ainsi , explique
Meirieu (op. cit.) :
Une habilet acquise dabord localement contribuera la
construction de lautonomie intellectuelle de lapprenant : il ny a, en

373
effet, autonomie que dans la mesure o un sujet a acquis la capacit
dutiliser de manire pertinente un outil cognitif [].

Meirieu (op. cit.) le justifie,

[] cest lapprenant qui apprend, par un travail sur lui-mme dont
il reste toujours le seul matre et qui ne peut que ramener la modestie
ceux et celles qui, de lextrieur, aussi savants psychologues et
didacticiens soient-ils, prtendent tre ses matres.

Les processus, mis en place pendant la scolarit secondaire,

pourraient savrer fort utiles dans les premiers mois, voire les deux
premires annes universitaires ; priode pendant laquelle les jeunes
tudiants, bac en poche, ont tant de difficults sorganiser et suivre
les enseignements prodigus254. L idal didactique serait alors de
pouvoir envisager, a priori, les oprations mentales ncessaires une
activit

donne

pour

en

dduire

un

projet

pdagogique,

favorisant lacquisition de comptences et de connaissances , et enfin de

pouvoir vrifier la rectitude de la mthode utilise.
Quant lvaluation-notation, le tableau suivant donnera une ide
de sa complexit au niveau psychologique autant que didactique. Il est
intressant, dailleurs, de connatre les ractions des notes sur les lves.
La synthse fournie par Mialaret dans son ouvrage Psychologie de
lducation (1999), en donne une ide prcise :

254

Piaget va plus loin dans sa rflexion propos du rle de lducation en gnral lorsquil
affirme (1969) : Eduquer, cest adapter lindividu au milieu social ambiant .

374

1er cycle 2e cycle

Vous inquitent pour votre orientation
67,9
73,3
Vous dcouragent
52,1
57,3
Vous alertent et vous incitent travailler 49,8
41,5
Vous invitent refaire les exercices
46,3
7,5
Vous angoissent
29,3
32,9
Vous vous dsintressez de cette matire 25,6
26,5
Vous bloquent
16,0
15,7
Ne vous touchent pas
3,2
4,2

G
70,6
48,1
51,5
43,4
30,0
24,8
15,5
4,7

F
69,1
58,4
43,3
43,4
31,0
26,8
16,2
2,7

Figure 57 : Effets psychologiques de la notation selon Mialaret.

Dubet ajoute (in Fournier, Troger 2005 : 232) :
Affirmer que les lves sont libres et responsables de leurs actes,
que lcole fait tout pour leur russite, cest rendre les individus
coupables de leurs checs puisque, justement, ils sont libres et gaux. Cet
impratif du mrite menace proprement parler le sujet, sa personnalit.
Beaucoup de travaux montrent que ce que les lves vivent le plus mal
aujourdhui, cest la peur du mpris, de la relgation et finalement la
perte destime de soi.

Le matriel didactique doit tre labor par lenseignant en

fonction de son groupe-classe, du niveau exig et de lpreuve
certificative. Le matriel de bilan personnel permet ponctuellement, mais
de faon rcurrente, de reprer les rels acquis de llve, de lui faire
accepter ses fautes et dy rflchir, sachant que les erreurs ne peuvent
tre explicites que par le professeur (diffrence faute/erreur : voir
glossaire), de prendre des initiatives pour apprendre ou revoir ce quil ne
sait pas ou na pas assimil de faon autonome. Ces exercices valuatifs
permettent destimer ce que llve peut faire par rapport ce quil doit
faire, de comparer la performance avec ce quil a fait et ce quil devrait
faire dans le cadre dune pdagogie de lencouragement ou
diffrencie255, mise en uvre dans les classes htrognes. En effet, on a

255

La pdagogie diffrencie vient lordre du jour avec la rforme Haby (11 juillet 1975).

375

tendance valuer, quantitativement, sans chercher cibler la cause des

mauvais rsultats. Nous nous situons alors hors du cadre de lvaluationclasse, dans le domaine de lvaluation diagnostique qui, de faon
rtrospective et prospective, dbouche sur une nouvelle priode de
formation visant consolider lapprentissage initial. Celle-ci sert aussi
reprer les besoins de chacun, prendre en compte les ressources et les
stratgies dapprentissage personnelles de llve afin de permettre la
mise en uvre des moyens de remdiation individuels efficaces.
Lvaluation est un indicateur pour lenseignant mais aussi pour llve.
Le rapport Actes du sminaire Prvention de lillettrisme (2006)
donne ces quelques rflexions propos de lvaluation :

- Trop souvent, on a tendance faire porter les efforts sur lvaluation

plutt que sur les apprentissages, si bien que lvaluation peut
presque tre associe une calamit sociale , notamment du fait de
nombreuses drives. []
- Trop souvent aussi, lvaluation porte sur des items qui nont pas t
enseigns. Cela accentue le sentiment dinjustice ressenti par les
lves. [..]
- Les valuations courtes et rapides sont plus pertinentes que les
examens finaux. Il faut aussi une relation entre ce qui a t appris et
ce qui est valu : 30% (et jusqu 47% dans le pire des cas) de ce qui
est valu na jamais t vu en classe [].

Le chapitre 3 de notre thse tait destin lanalyse en situation de

lenseignement de la dtermination nominale dtaille dans la partie
prcdente dans plusieurs classes de Sixime dun collge du sud de
La Runion (collge Trois Mares).
Nous avons commenc ce dernier chapitre par une tude
approfondie de la situation pdagogique et scolaire des apprenants
francophones. Nous avons dcrit les diffrents cursus scolaires suivis par
les lves de la Sixime la Terminale depuis les rformes rcentes.

376

Dun point de vue didactique, nous avons tudi une squence en anglais
ainsi que le matriel utilis ces dernires annes en cours.
Aprs un bref dbat sur les concepts de mthode et de
mthodologie, nous nous sommes intresse lapprentissage des
articles anglais par les lves de six classes de Sixime. Pendant un
semestre de lanne scolaire 2004-2005, les lves 158 environ ont
t soumis au mme type dexercice lacunaire (ou exercice trous )
faisant intervenir labsence de dtermination ou , les dterminants a/an
ou the. Nous avons relev et prsent les moyennes de ces contrles sous
forme de graphiques, ensuite analyss, selon les tudes de Bailly (1990).
Il est apparu que, quels que soient les apprenants cibls et les classes
concernes, les rsultats suivent le mme type de courbe (courbe en
U ), une exception prs. Cela tend prouver quen 2005
lapprentissage des lves dune classe dge identique passe par les
mmes tapes cognitives, indpendamment des options choisies, des
groupes constitus, voire mme des mthodes utilises. Lapprentissage
de la dtermination nominale en anglais semble demeurer un travail de
longue haleine (avec recours aux ractivations) reconduire sur
plusieurs annes scolaires, dans un souci defficacit et de russite quel
que soit le support utilis.

XV. Les nouveaux programmes et les activits langagires.

Comme nous lavons constat plus haut dans ce chapitre, le

Conseil de lEurope a labor le cadre europen commun de rfrence
pour les langues . Selon le Bulletin Officiel n 6 du 25 aot 2005, celuici (New Spring 6e 2006) dcrit ce que les apprenants dune langue
doivent matriser afin de lutiliser dans le but de communiquer. Il dfinit
galement des niveaux de comptence qui permettent de mesurer les

377

progrs chaque tape de lapprentissage . Les nouveaux manuels de

Sixime tiennent donc compte des programmes denseignement depuis
lcole primaire.

XV. A. Les cinq activits langagires.

Selon les auteurs de New Spring 6e (op. cit.), Le cadre europen
ancre donc lapprentissage de la langue vivante dans la perspective de
son usage vritable par un acteur social. Il propose ainsi une vise dite
actionnelle de lenseignement des langues. Ce document, labor par
une commission dexperts de lenseignement des langues vivantes, se
veut un outil a disposition dune large gamme dutilisateurs
(Anglais. Palier 1 [2006 : 7]). La comptence communiquer doit tre
value en termes de niveaux de performances (New Spring 6e op.
cit.) : A1, A2, B1, B2, C1, C2, dans les cinq activits langagires qui la
composent [voir glossaire didactique] :
- couter et comprendre ;
- lire et comprendre ;
- parler avec quelquun ;
- sexprimer oralement en continu ;
- crire.
Nous remarquons immdiatement que crire est la dernire capacit
de la liste [voir glossaire didactique], alors qu la fin du parcours
scolaire, le baccalaurat demeure un examen crit. Les comptences sont
dfinies comme un ensemble de connaissances et de savoir-faire qui
permettent dagir. Elles sont mises en uvre dans des contextes varis et
sont mobilises pour laccomplissement de tches [Voir glossaire
didactique].
Les manuels de Sixime contiennent et forment le palier A1. New
Spring 6e ([2006 : III]) propose le schma de niveaux de performances :

378

Figure 58: les six niveaux de comptence du Cadre europen.

Selon les auteurs de Sunny Side 6e (2006), le Cadre commun de
rfrence,

379
[] offre une base commune pour llaboration de programmes
de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc. en
Europe. Il dcrit aussi compltement que possible ce que les apprenants
dune langue doivent apprendre afin de lutiliser dans le but de
communiquer ; il numre galement les connaissances et les habilets
quils doivent acqurir afin davoir un comportement langagier efficace.
La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue.
Enfin, le Cadre de rfrence dfinit les niveaux de comptence qui
permettent de mesurer le progrs de lapprenant chaque tape de
lapprentissage et tout moment de la vie.

Le Cadre de rfrence (voir glossaire didactique) sert (Sunny Side 6e,

op. cit.) :

- laborer des programmes dapprentissage des langues prenant en

compte :
les savoirs antrieurs supposs acquis et larticulation de ces
programmes avec les apprentissages prcdents, notamment aux
interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second
cycle du secondaire, lenseignement suprieur et lenseignement
continu ;
les objectifs ;
les contenus.
- mettre en place un apprentissage autodirig qui consiste :
dvelopper chez lapprenant la prise de conscience de ltat prsent de
ses connaissances et de ses savoir-faire ;
lhabituer se fixer des objectifs valables et ralistes ;
lui apprendre choisir du matriel ;
lentraner lauto-valuation.

F. Goullier, Inspecteur de lEducation nationale, prcise (in Plays et al.

2006) que le Cadre europen commun de rfrence du Conseil de
lEurope a permis dlaborer des chelles de niveaux de comptences
afin de dfinir le cap atteindre la fin du cycle 3 de lcole primaire,
aux deux paliers du collge et la fin du cycle terminal (Enjoy English
in 6e). Il explique (op. cit.) que Le Cadre lve certaines ambiguts
autour de lapproche communicative , car il sagit de dvelopper des
comptences linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques, des

380

comptences

transversales,

appeles

comptences

gnrales

individuelles, ainsi que des savoirs socioculturels. Enfin pour lui,

La rfrence cet outil commun quarante six pays, est enfin le
moyen daffirmer la dimension internationale de lenseignement des
langues vivantes. En permettant la transparence des qualifications en
langues au niveau europen, le Cadre favorise la mobilit.

Au niveau didactique, Goullier annonce que Le Cadre nimpose pas

une mthodologie denseignement ni une cole linguistique , en effet,
Chaque professeur reste libre de la conduite de sa classe, dans le cadre
de ses choix individuels, des choix de lquipe pdagogique et dans le
respect des spcificits de sa langue ou de lenseignement de celle-ci.
Notons que les enseignants restent tributaires des manuels utiliss et du
workbook quils ont fait acheter aux lves, ainsi que des attentes trs
prcises de leurs inspecteurs. Ils ne peuvent scarter des Textes
Officiels, ni des techniques de cours enseignes lIUFM ou en CPR et
doivent rendre des comptes leur chef dtablissement quant aux
progrs des apprenants. La libert des professeurs reste donc une
utopie dans un milieu excessivement cod et prtabli. Ils ne font que
reproduire ce quon leur a appris ou demand de faire pendant leur
formation. Leurs notes administrative et pdagogique en dpendent, et
par corollaire leur carrire et leur salaire.
Pour conclure son expos, Goullier (in Plays et al. op. cit.)
rappelle que,
Lobjectif du Conseil de lEurope est de contribuer lamlioration
de la comprhension entre les citoyens de tous les pays europens, de
favoriser la transparence dans les dispositifs et les qualifications en
langues et de faciliter la cohsion sociale et la citoyennet dmocratique
en Europe grce au dveloppement des comptences linguistiques et
interculturelles256.
256

A propos du socle commun faisant allusion ce que chaque lve doit savoir, Chabanne
regrette que Le socle commun par exemple, f[asse] rfrence des savoirs mme quand il est fait

381

Les lves ayant commenc lapprentissage de la LV1 lcole

primaire (au CE2 pour la rentre 2005, au CE1 la rentre 2007)
peuvent commencer plus tt la LV2 pour atteindre le niveau B1 du
Cadre Europen en fin de scolarit obligatoire. Le ministre de
lEducation nationale fournit sur son site internet le schma suivant257 :

Le palier 1 des nouveaux programmes de collge est rentr en vigueur

depuis la rentre 2006 en LV1 et en LV2, mais peu denseignants ont t
forms, et certains nont mme pas t informs des changements, sauf
quand ils ont reu les nouveaux manuels. Les apprenants commencent
donc lapprentissage de leur LV2 en Cinquime258 (anne o ils dbutent
lapprentissage de la physique-chimie). Ils sont regroups en groupes
de niveaux de comptence et non pas en niveaux de classe. Cette
logique veut que les lves puissent changer de groupe en cours danne,
une fois matrise la comptence en question. Ce dispositif suppose la
mise en place dun apprentissage qui clate, en comptences juxtaposes,
la formation linguistique, alors quil ny a pas de situation langagire o
une seule comptence est pratique. Une telle organisation risque de

rfrence des connaissances . Chabanne in Actes du sminaire prvention de lillettrisme ,

(Acadmie de La Runion, avril 2006), p. 17.
257
Niveaux communs de rfrence (de A1 C2). Site du ministre in supplment au n 637 de lUS,
20 mai 2006, p. 3.
258
La mesure na toujours pas t mise en place dans le collge o nous travaillons.

382

crer de relles difficults pour lalignement des cours et llaboration

des emplois du temps des professeurs, dautant plus que les enseignants
devront, en thorie, mlanger les lves dge diffrent dans les groupes.
Il faudra savoir prparer des squences stimulantes pour des lves de 11
15 ans environ, en collge, par exemple. Les supports ne pourront tre
les mmes. Le passage dun groupe lautre se fera lissue dune
valuation prpare et corrige par les enseignants. Au lyce,
lattestation de niveau serait confie des organismes de certification
privs ou semi-privs.

Cette faon denvisager lenseignement des langues vivantes met

en jeu la communication linguistique et loralit, prnes par les Textes
Officiels de 1995, en dcoupant les comptences attendues. Elle semble
aller lencontre dune langue considre dans sa globalit et encourage
les enseignants se spcialiser dans certains types de comptences au
dtriment des autres.
Les lves devraient avoir des cours leur niveau rel et non pas
en fonction de leur ge, ce qui ne concorde pas toujours. Ils devraient
pouvoir apprendre leur rythme et gravir les chelons en fonction de
leurs possibilits et de leur motivation, ce qui est trs positif. Cela
correspond un vritable enseignement centr sur lenseign. Les
meilleurs lves y trouveraient leur compte ; ce nest pas toujours le cas
dans nos collges actuels.

XV. B. Une dmarche actionnelle.

Lapprenant est au centre dun enseignement des langues vivantes
actif. La brochure Anglais. Palier 1 (2006 : 8) explique que La
perspective privilgie par le Cadre est de type actionnel en ce quelle
considre lapprenant dune langue comme un acteur social voluant

383

dans un environnement donn o le dire est reli au faire. Il doit

accomplir des tches communicatives, le tout au sein dune dmarche
actionnelle [voir glossaire didactique] dcrite par les programmes
rcents (New Spring 6e) :
Une langue est un instrument qui intervient dans la ralisation de la
plupart des tches sociales : il sagit chaque fois de mener bien un
projet, datteindre un objectif, de rsoudre un problme, etc. Les tches
exigent en gnral la mise en uvre de la comptence langagire. En
milieu scolaire, cest cette comptence quil sagit de dvelopper. La
ralisation de tches implique la mise en uvre de comptences
gnrales, linguistique, sociolinguistique et pragmatique (). En termes
de programmation et de progression, ceci implique donc que les
comptences linguistiques (grammaticales, lexicales, phonologiques) et
culturelles soient mises au service de la ralisation de tches et ne soient
pas considres comme des fins en elles-mmes.

Il est remarquer que le mot tche 259 revient souvent dans cet extrait.
La brochure Anglais. Palier 1 (2006 : 9) prcise que,

Pour accomplir une tche, lapprenant mobilise ses ressources

connaissances et savoir-faire et il met en uvre des stratgies [voir
glossaire didactique] afin de rpondre au mieux aux exigences de la
situation. Les stratgies se trouvent donc la charnire entre les
ressources de lapprenant (les comptences) et ce quil peut en faire (les
activits communicatives) en vue dexcuter une tche. Il peut sagir de
stratgies de communication ou de stratgies dapprentissage.

Llve doit acqurir, mais aussi accomplir, un travail de communication

partir de ce quil sait, le tout dans un cadre oral puisque la comptence
de production crite est seconde. En classe de langue, quatre types de
communication sont mis en uvre (voir Weiss in Puren et al. [1998 :
28]),

1) La communication didactique
Objectif : la gestion du travail de classe et
mtalinguistique (portant sur les formes de la langue)
259

le

discours

Tche, dfinition : activit dfinie par un objectif, un dispositif et des modes dvaluation.
Puren, Bertocchini, Costanzo, Se former en didactique des langues, (Paris : Ellipses, 1998), p. 203.

384
Exemples : organisation du travail en classe, demande dexplication dun
mot inconnu
2) La communication imite
Objectif : lentranement au maniement de la langue par la reproduction
Exemple : la rcitation de passage appris par cur
3) La communication simule
Objectif : la rutilisation des formes linguistiques dans des situations un
peu plus ouvertes, cratives et spontanes
Exemple : la fabrication de dialogues
4) La communication authentique
Objectif : llve parle sa propre initiative et en son nom propre
Exemple : interventions personnelles des lves.

Il semblerait que les nouveaux programmes encouragent les sections 3 et

4 de notre citation, la section 2 tant rserve la vrification des
savoirs. Nous utilisons le verbe encourager car les manuels de
didactique des langues confirment que les lves sont plus ractifs
quactifs puisquils ne participent oralement que sils sont sollicits par
lenseignant. De plus, la plupart des lves se taisent par manque
dintrt, de peur de faire des fautes, ou de peur que leurs camarades se
moquent deux. (Weiss in Puren et al., op. cit.)
Trois types de capacits

langagires sont ncessaires

loral (Wharton in Actes du sminaire prvention de lillettrisme

2006) :

- capacits daction : grce elles, on garantit des conditions ad

hoc pour le bon droulement de lchange (environnement, physique,
connaissances sur ce dont on parle, rites de la conversation pertinents par
rapport la culture, la situation des interlocuteurs, etc.),
- capacits discursives : elles permettent au locuteur de choisir le
format (monologue ou pas, oral plus ou moins interactif, oral pour
expliquer, ou pour convaincre, ou dcrire, ou raconter, etc.) et le contenu
du texte [],
- capacits linguistico-discursives : elles permettent au locuteur
de construire un texte cohrent, dans sa forme (architecture du texte,
mots de liaison, choix des termes appropris, utiliser les substitutions
nominales bon escient) et dans son fond (progression du sens
accessible pour linterlocuteur...).

385

Il est important de pouvoir dceler le plus exactement possible la nature

des difficults loral pour pouvoir, ensuite ; mettre en place des
dispositifs pdagogiques ou des situations didactiques pertinents. Les
problmes peuvent tre (Wharton, op. cit.) :
- techniques : phonation, articulation, audition
- linguistico-discursifs : syntaxe, lexique, organisation du discours
- discursifs : prise en compte de lautre pendant la production de
loral
- relevant de laction : interaction, affectivit, ge, rites
conversationnels dans la famille et la culture
- cognitifs : mmoire, planification260.

La pratique des enseignants reste insuffisante dans le domaine de

loral. Les observations releves par le rapport de lIGEN (Inspection
Gnrale de lEducation Nationale) de 1999 attestent (Wharton, op.
cit.) :

- dchanges verbaux trop cadrs (se limitant souvent des

questions/rponses, les rponses tant prformates) ;
- de la prsence massive de la parole du professeur (surtout dans le
second degr) ;
- de labsence quasi-totale du ttonnement oral (peur du blanc) ;
- dattentes normatives importantes chez les enseignants, susceptibles
de gnrer de linhibition chez les lves ;
- de lexistence dune hirarchisation des lves ( petits parleurs ) ;
- de la raret des situations o loral est objet denseignement ;
- de labsence quasi-totale de progression ;
- de lexistence de disparits importantes des modalits dvaluation.

Les manuels, encore en vigueur dans ltablissement sont souvent

tablis partir dobjectifs notionnels et fonctionnels261 avec leurs limites
analyses par Rolland (2003). Le but de lapprentissage en est la
comptence de communication en L2, selon une pdagogie de
lauthenticit.
260

En

contexte

runionnais,

la

production

et

la

Wharton in Actes du sminaire prvention de lillettrisme , (op. cit.), p. 98.

Lapproche notionnelle-fonctionnelle se situe [aussi] dans un courant communicatif ; la
notion ou concept indique ce quoi on se rfre, la fonction elle, implique un acte langagier.
Y. Rolland, Langlais lcole, (Paris : Belin, 2003), p. 28.
261

386

communication en franais dans un contexte dtermin (la classe) se

heurtent divers problmes, voqus par Wharton (op. cit.) dans le
sminaire de prparation des enseignants appels travailler dans les
nouveaux dispositifs daide aux lves en grande difficult au collge.
Selon le chercheur, ces obstacles sont :
- une situation de post-diglossie262 (contact de langues aux statuts ingaux)
qui peut engendrer :
de linscurit linguistique chez les lves, qui peut se traduire
par un refus du franais ou au contraire une hypercorrection
(production dun franais sur-norm ) ;
des reprsentations ngatives de lune ou lautre langue,
dommageables pour tout apprentissage langagier. On sait que les
reprsentations positives de la langue vernaculaire, langue de la
maison, par lcole, facilite les apprentissages linguistiques.
une rpartition des usages selon les langues qui, si elle sest
transforme depuis quelques annes, nexiste pas moins. Dans les
changes oraux, quotidiens, cest traditionnellement le crole qui
prdomine.
- Pour certains lves, la langue franaise est plus ou moins bien connue,
sans toutefois tre une langue trangre ;
- Prsence massive des pratiques interlinctales (mlanges) dans la
communaut runionnaise. Lexistence de ces pratiques nest pas un
problme en soi, car tous les sujets bilingues du monde mlangent. Cest
une difficult lorsque les sujets ne sont pas capables de produire aussi
dautres formes, non mlanges lorsque la situation le rclame.

Lajout dans lenseignement primaire ou secondaire dune langue

trangre, comme langlais, peut poser des problmes supplmentaires
aux apprenants runionnais lorsquils ne peuvent grer lexpression orale
(et crite) en crole et en franais. Pour certains apprenants, langlais
devient une LV3.

262

Nous ne sommes pas daccord avec le fait que La Runion soit dans une situation de post-diglossie.
Notre exprience en collge depuis trois ans prouve le contraire. Beaucoup dlves ne savent pas
sexprimer correctement en franais, parce quils ne peuvent pas faire la diffrence entre le franais et
le crole. Il y a donc toujours une situation de concurrence linguistique crole-franais dans le
dpartement, ainsi quun problme de reprsentation et de prestige de la langue.

387

Les programmes de 2006 semblent plus ambitieux que ceux de

1987. Lenseignement des langues vivantes est organis en deux paliers
successifs pour lensemble du collge. Selon Lemarchand et al. (2006 :
III), Le palier 1 recouvre, globalement, les classes de 6e et 5e quand
lapprentissage a dbut au cycle 3 du primaire. Le palier 2 couvrira les
classes de 4e et 3e. En effet, selon le B.O., le palier 1 est le niveau
atteindre [] lissue de ce palier est fixe A2 . Il sadresse aux lves
qui poursuivent au collge une langue commence lcole lmentaire.
Ceux-ci doivent avoir acquis un niveau correspondant au palier A1 .
Les comptences du palier sont encore prciser.

Une des priorits chaque tape savre tre la phonologie de

langlais dans un souci de communication orale. Chaque nouveau
manuel de Sixime consacre plusieurs lignes aux sounds of English
(voir Good News 6e) :

Nom du manuel

Editeur

Anne
ddition

Intitul de la
rubrique

Enjoy English in 6e

Didier

2006

Comptences
phonologiques

Good News 6e

Belin

2006

Phonologie

Join the Team 6

Nathan

2006

Pronunciation
Vowels and
consonnants

New Spring 6e

Hachette

2006

Phonetics

Ready Steady Go 6e

Delagrave

2006

Objectifs
phonologiques

Round the Corner 6e

Bordas

2006

Phonologie

388

Step in 6e

Hatier

2006

Objectifs
phonologiques

Sunny Side 6e

Hachette

2006

Phonologie

Par comparaison, celui que nous utilisons publi en 1998 comporte un

paragraphe de phontique la fin de chaque groupe de trois lessons,
parmi les jeux proposs dans les games pages (New Wings 6e [1998 :
21]).
Dans les ouvrages cits plus haut, lexplication phonologique va
du simple logo sur une page de livre au paragraphe complet sur le sujet
comme dans Round the Corner 6e (2006):

Good News 6e (2006) se consacre au son dune voyelle, par exemple, et

souligne la diffrence entre lcriture et la prononciation, ce qui pose
souvent problme aux apprenants :

389

La dmarche des auteurs de Enjoy English in 6e (2006) est intressante

car ils mettent en relief les difficults de prononciation qui pourraient
devenir rapidement sources derreurs. La diffrence entre are et arent,
par exemple, est discrtement souligne :

Enjoy English in 6e (2006) est ponctu dexercices phonologiques

attrayants, appels Practise your pronunciation, ainsi que de conseils
pour produire correctement les ralisations des phonmes. Les lves,
dans lensemble, apprcient ces pages de workbook quils prennent pour
des jeux auxquels ils se prtent facilement.
Lexemple suivant porte sur la diffrence entre is et his de faon
familiariser les apprenants avec le phonme /h/ anglais (op. cit.) :

390

Ce type de paragraphe permet aux lves davoir :

- des repres phonologiques fiables ;
- une introduction aux symboles phontiques ;
- une source dauto-correction disposition permanente.

Lauto-correction ainsi que lauto-valuation sont deux concepts,

souligns dans les Nouveaux Programmes. Ils sinscrivent dans une
pdagogie centre sur lenseign avec le souci de dvelopper
lautonomie des apprenants. Chaque nouveau manuel ou workbook de
Sixime comporte une page dauto-valuation remplir avec le
professeur en classe.

391

XV. C. Lauto-valuation.

Il nest donc nullement question dapprivoiser les petits

dhommes, quand ce serait pour leur bien. Tout au contraire,
il faut mettre en leurs mains leur propre apprentissage, ce qui
est fortifier en eux la volont.
(Alain 1932).

Un portfolio , issu du Cadre europen commun de rfrence

pour les langues, est destin aider lapprenant valuer ses
performances au travers des descripteurs de tches communicatives
accomplir. Le but est damener les lves tre partie prenante de leur
apprentissage. Ce portfolio a dabord t introduit lcole primaire puis
au lyce avant dapparatre titre exprimental dans New Wings 6e, par
exemple, afin de respecter les objectifs tablis par les Instructions
Officielles pour la 6e de septembre 2006 (voir Lemarchand et al.).
Chaque test intervient la fin des acts ou units .
Il ne peut y avoir dapprentissage sans valuation (Leclercq,
Pigearias 1990) :

Celle-ci mesure priodiquement ltendue des connaissances, la

capacit des lves les utiliser. Le but de lvaluation est daccrotre les
comptences qui assureront leur succs lexamen final et dvelopperont
leur autonomie.

Hadji (in Ruano-Borbalan 2001) stipule que,

Sil sagit dun processus dapprentissage, le but est de guider

llve, de lui permettre de reconnatre, de comprendre et de corriger luimme ses erreurs (fonction corrective), de linformer sur les tapes
franchies ou non, tout en informant lenseignant sur les effets rels de son
action pdagogique (fonction rgulatrice).

392

Pour Morandi (2005),

Lvaluation est dans le champ de lintention, de lavant et de

laprs du modle de matrise : elle se situe dans une action pdagogique.
Entre les objectifs, les conditions dapprentissage et lvolution de
llve, elle permet dindiquer, dinformer ou de mesurer le chemin
parcouru, la rsultante des apprentissages, le degr de matrise assur.
Elle est la contrepartie de toute mthode.

Avant dlaborer un test dvaluation il faut dterminer (Leclercq,

Pigearias, 1990) :

- lissue de quelles squences pdagogiques ou au cours de quel

apprentissage les valuations auront lieu ;
- ce que lon veut valuer : des connaissances ou des savoir-faire ;
- de quel outil les lves vont disposer [] ;
- quelles activits seront proposes dans lnonc [] ;
- quel sera le produit de cette valuation (exercice oral ou crit) ;
- quels en seront les critres.
Il ne peut y avoir dvaluation valable sans critres bien dfinis, de
mme que toute valuation doit porter sur ce qui a t effectivement
enseign.

Grce aux tests, le professeur value ce que les lves savent et ne savent
pas, il constate lefficacit de son enseignement, note les objectifs
atteints et quels lments de son enseignement il doit dvelopper afin
de repousser les limites des possibilits de chacun lintrieur du
groupe (Leclercq, Pigearias, op. cit.). Cela revient garder lesprit
que les objectifs linguistiques sont prioritaires.
Les diffrentes fiches de suivi personnel ou dvaluation de
llve nont quun seul but soulign dans les Instructions Officielles :
celui de faciliter lapprentissage. Elles servent responsabiliser
lapprenant dans sa formation on parle parfois de conscientisation
et faire en sorte quil se prenne en charge afin daborder les tudes
suprieures dans les meilleures conditions. Il est acteur de sa formation

393

dans un souci dautonomie, voire mme dindpendance. Ces fiches sont

diffrentes, mais parfois complmentaires, des valuations sommatives
rgulires indispensables au suivi pdagogique des lves. Comme
laffirment Leclercq, Pigearias (op. cit.) : il ny a aucune raison pour
que les adolescents ne soient pas mis en face de leurs responsabilits vis-vis de leur propre apprentissage . Les fiches-bilan, ou fiches de suivi
personnel, sont donc facultatives et nullement indispensables mais trs
utiles long terme. Morandi le souligne (2005), Lautonomie, qui est
loppos de lindpendance solitaire, est construction dune efficacit
personnelle dans linterdpendance aux autres, aux supports et au
traitement du savoir (et donc aux mthodes).
Un bilan personnel permet ponctuellement, mais de faon
rcurrente de :
- reprer ce que llve sait ou non ;
- lui faire accepter ses fautes et dy rflchir, sachant que les erreurs ne
peuvent tre explicites que par le professeur (diffrence faute/erreur :
voir glossaire) ;
- prendre des initiatives pour apprendre ou revoir ce quil ne sait pas ou
na pas assimil de faon autonome :
dans son manuel scolaire (prcis grammatical ou index
fonctionnel par exemple) ;
dans un autre manuel au CDI ;
en demandant un autre lve qui matrise le point de
grammaire, la notion, la fonction ou qui a des notes
claires et compltes ;
en sollicitant le professeur directement ;
en sance de soutien.
Ce matriel permet dvaluer llve, ce quil peut faire avec ce quil
doit ou devrait faire, mais aussi de comparer le rsultat de ce quil a

394

ralis dans le cadre dune pdagogie de lencouragement ou

diffrencie263, mise en uvre dans les classes htrognes. Nous avons
tendance valuer quantitativement sans chercher comprendre les
raisons des mauvais rsultats (Trocm-Fabre in Cossu 1996) :

Sont-ils dus un dfaut de comprhension du sujet, de

mmorisation, de motivation, dexpression ? Il est donc souhaitable
que, au-del de la contrainte dun systme dvaluation sommative
(), impos par les examens, qui le renseigne sur les rsultats par
rapport une norme mais pas sur les difficults relles des apprenants,
lenseignant sintresse aussi au processus.

Nous nous situons ici dans le domaine de lvaluation diagnostique qui,

de faon rtrospective et prospective, dbouche sur une nouvelle priode
de formation visant consolider lapprentissage initial. Elle sert reprer
les besoins de chacun, et prendre en compte les ressources et les
stratgies dapprentissage personnelles de llve afin de permettre la
mise en uvre des moyens de remdiation individuels efficaces.
Lvaluation, indicateur pour lenseignant, lest aussi pour llve, luimme sujet qui labore des reprsentations. Le travail en autonomie et
lauto-valuation permettent une dynamique de transformation des
reprsentations et des acquisitions pour apprendre. Cest lenseignant
dy adapter ses activits pdagogiques.
Les fiches visent remplacer une pdagogie de lchec par une
pdagogie de la russite ou plutt de lencouragement et de lautonomie.
En effet, en valorisant les bonnes rponses plutt quen pnalisant les
mauvaises, en attachant de limportance au rendez-vous dun groupe
dlves plutt quen soulignant les performances individuelles, en
inventant des motivations (voir Dolto 1988) on peut aider les jeunes
adultes russir leur anne de Terminale, par exemple,
263

La pdagogie diffrencie vient de la rforme Haby (11 juillet 1975).

dans les

395

meilleures conditions. Dans le cadre dune pdagogie de la russite, on

peut qualifier certains de ces documents dvaluation-progrs .
Ces catgories dapprciation sinscrivent plus largement dans ce
que lon appelle le contrat pdagogique. Les principes avancs selon le
Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (1998 :
223) sont que,

Les objectifs de la formation doivent tre clairement dfinis ainsi

que les critres de son valuation (cest lobjet du contrat) ; llve doit
sengager la performance requise et lenseignant, en retour, accorder
lvaluation prtablie (cest lengagement des contractants).

La meilleure faon daider les lves est sans doute de leur apprendre
se passer du professeur, cest--dire de les rendre de plus en plus
autonomes. Lenseignant devient alors celui qui veille , pour
motiver, impulser, dynamiser, afin que llve dveloppe au mieux son
potentiel et que lapprentissage se fasse avec un recours au matre de
moins en moins frquent ; peut-tre arrivera-t-on ainsi rduire la faille
entre les potentialits et les ralisations .
Le workbook de Enjoy English in 6e (2006) propose aux
apprenants des paragraphes intituls Revision time. Il sagit de vignettes
destines laspect mthodologique de lapprentissage de langlais.
Chacun peut savoir o il doit aller chercher des informations pour rviser
un ventuel contrle (valuation sommative) ou pour entraner sa
mmoire. Ces passages prcdent les pages de bilan ou dautovaluation :

396

Lide dun enseignant plus discret , mdiateur du savoir plutt que

dtenteur absolu de celui-ci nest pas si rcente. Elle relve des traditions
humanistes. Cest le matre qui va expliquer dans le sens de donner
quelquun les moyens de comprendre (Holec in Cossu [1996 : 5657]. Il est le catalyseur de la communication. La notion d autonomie ,
mentionne plus haut, prsente trois interprtations possibles :
1. Autonomie, au sens dindpendance : on met les lves en autonomie,
en leur fournissant des matriaux, un choix dactivits et de consignes
dans

lesquels

ils

peuvent

puiser,

sans

que

lenseignant soit

ncessairement prsent.
2. Autonomie, au sens de participation active de lapprenant
llaboration de lapprentissage, y compris la prise de dcision quant aux
contenus : lapprenant exerce sa responsabilit et dcide, seul ou en
collaboration, de son programme dapprentissage aprs analyse de ses
besoins.
3. Autonomie, pris au sens de capacit dapprendre : sapplique un
apprenant qui sait apprendre , cest--dire qui sait comment sy
prendre face diffrentes situations, ou ce dont il aura besoin pour
rsoudre tel ou tel problme (voir Cossu 1996). En situation scolaire, il

397

serait prfrable de parler dautonomisation puisquil sagit de proposer

des activits qui vont permettre d apprendre apprendre , cest-dire dacqurir des savoirs et des savoir-faire que lapprenant pourra
rutiliser.
Nous pouvons rsumer la construction de lautonomie comme
suit : cest lensemble des processus par lesquels un enseignant se met
rsolument au service de llve [] afin de lui permettre de dcouvrir,
dlaborer, son propre cheminement dapprentissage [] (Porcher,
Groux 1998).
Dans ce sens, les cours danglais deviennent un outil
supplmentaire inscrit dans une mthodologie ou une dmarche, voire
mme dans un comportement, au terme desquels llve sera en mesure
de conduire et de contrler sa trajectoire dapprentissage dans le temps et
dans lespace. Il devient alors, selon La Borderie (1993), un apprenant
professionnel , prt manier un capital culturel objectiv (voir
Bourdieu in Porcher, Groux, op. cit.), cest--dire prsent dans des objets
que sont les matriaux mis la disposition de tous (manuels,
dictionnaires, prcis grammaticaux, encyclopdies, cdroms, rseaux de
type Internet, etc.) ainsi que les cours et les fiches bilan qui les
accompagnent.

398

La fiche dvaluation que nous proposons page suivante, est

surtout destine aux lves assistant aux cours danglais Langue Vivante
1 obligatoires de second cycle. Elle est remplir par le professeur
lissue de chaque correction de comprhension de texte lcrit (environ
deux par trimestre) et remettre en mme temps que la copie corrige
prcisment. Llve, ayant un double, relve les observations et rend
loriginal lenseignant. Libre lui ensuite den passer par les
diffrentes tapes dcrites ci-dessus. Le professeur fera le point avec
chaque lve la fin de chaque trimestre dans le cadre dune valuation
diagnostique et formative, puis la fin de chaque semestre, sil y a lieu,
avant le conseil de classe, dans le cadre dune valuation sommative ou
normative. Les objectifs semblent tre les mmes que ceux dvelopps
dans New Spring 6e au collge avec une approche diffrente.

399

Fiche n1
Nom :
Prnom :
oui

non

Dates
1. Lensemble du texte ou du sujet a t
compris.
2. Les noncs des exercices ou des
questions ont t compris.
3. Les rponses correspondent aux
questions poses.
4. Les rponses sont justes mais mal
exprimes
5. Les citations releves sont appropries
6. Les exemples utiliss sont pertinents.
7. La grammaire utilise est
satisfaisante.
8. La syntaxe est correcte.
9. Le plan de la production est cohrent.
10. Jai eu assez de temps pour faire le
devoir.
11. Mes rvisions taient suffisantes
(dans le cadre dun contrle de
connaissances crit).
Ma note finale est :
> suprieure 12

> entre 8 et 12

> en dessous de 8

Elle est suprieure / infrieure la prcdente :

Je dois revoir :

un aspect prcis du cours (civilisation ; technique narrative )

llaboration dun plan (dexplication de texte)

(de production crite)

un point prcis de grammaire

une notion ou fonction de la langue

la signification des noncs donns

400

Le document suivant est une fiche de suivi individuel pour les

lves de loption anglais renforc ou langue de complment de
Terminale littraire, destin les aider travailler la grammaire et le
lexique en autonomie sachant que, selon les Instructions Officielles, le
professeur nest pas cens le faire en cours. Cela permet aussi de gagner
du temps pendant lanne afin de prparer lpreuve orale finale. Le
correcteur remet ce tableau rempli llve qui, avec son exemplaire,
prend note du travail personnel accomplir. Le professeur procde
comme dans le premier exemple en ce qui concerne lvaluation
individuelle de chacun des membres de la classe.

401

Fiche n2
Nom :
Prnom :
Dates
Orthographe
Ponctuation,
majuscules
S la 3me pers.
du singulier,
prsent simple
Pluriel
Accords
Verbes irrguliers
Pronoms (
prciser)
Prpositions
Quantifieurs
Temps
Prtrit de narration
Structures
subordonnes
Mode actif /passif
Aspects
(duratif/rsultatif)
Syntaxe
Choix du
vocabulaire

Les nouveaux manuels de Sixime donnent galement aux

apprenants les moyens de sauto-valuer. Cela fait partie intgrante du
Cadre. Step in 6e (2006) propose un livret part, vendu avec le
workbook, destin lauto-valuation de chaque lve. Des smileys
symbolisent la russite ou lchec aux activits. Voici le dbut de la
premire valuation (op. cit.) :

402

Le livre New Step in 6e (2006) est aussi ponctu de sections intitules

lets recap situes la fin de chaque unit.

Dans les autres manuels de Sixime, les sections destines aider

les lves valuer leurs progrs se prsentent sous des formes varies
avec des titres diffrents. Les autres ouvrages cits plus haut, ont des
documents destins lauto-valuation afin de faire les bilans des savoirs
et savoir-faire assimils ou en cours dacquisition. Voici quelques

403

exemples rassembls dans un tableau synthtique :

Titre manuel
Enjoy
English in
6eWorkbook
Good News
6e Workbook
New Spring
6e Workbook
Round the
Corner 6e
Workbook

Editeur

Anne
ddition

Titre de la
rubrique

Didier

2006

Checkpoint

Belin

2006

Hachette

2006

Mesure tes
progrs
Can I do it ?

Bordas

2006

I can do it !

Certains documents mis la disposition des lves ressemblent

plus des rcapitulatifs grammaticaux traditionnels qu de vritables
tests dvaluation personnelle. La section I can do it ! de Round the
Corner 6e (2006) est constitue dune srie dexercices comme : je sais
parler dactions passes, donc je sais mettre les mots dans lordre pour
faire des phrases correctes au prtrit . La premire partie de lnonc
fait le bilan des comptences de lapprenant, mais la seconde partie de la
phrase lui indique clairement la dmarche suivre pour effectuer
lexercice (activit semi-guide). Le paragraphe suivant est tout aussi
dirig : je sais mettre les verbes entre parenthses au prtrit (Round
the Corner 6e, op. cit.), ce qui revient demander llve de le faire.

En conclusion de ce paragraphe, nous pouvons affirmer quil est

difficile de viser lautonomie sans introduire lauto-valuation qui, par
ses techniques et linvestissement psychologique quelle requiert,
constitue une dynamique trs formatrice et efficace long terme pour les
lves. Holec a dmontr en 1990 que lapprenant pouvait prendre en

404

charge cette opration qui, traditionnellement, constitue une prrogative

de lenseignant. Lauto-valuation implique une redfinition des rles
dans le processus de formation, rsum ainsi :
- le nouveau rle de lapprenant ;
- le nouvel enseignant expert.
Lauto-valuation est un objectif dducation transfrable qui est la cl
de toute dmarche dapprentissage, intgre un processus. Elle favorise
le franchissement de rapports hirarchiques de style scolaire. Enfin, elle
nexpose pas lapprenant une situation de jugement par rapport aux
autres, par rapport aux normes de lenseignant, mais se positionne
comme rponse des besoins de changements qui ne correspondent plus
aux schmas classiques prconstruits, pour les nouvelles gnrations. Il
sagit alors de dfinir des remdiations et de fournir lapprenant les
moyens damliorer ses productions. Lenseignant, pour sa part, est plus
disponible pour suivre les lves personnellement et les aider valuer le
travail approfondir264. De telles considrations ne peuvent tendre que
vers la conception dun enseignement-apprentissage de type
clectique, intgrant des mthodes, des procds et du matriel dans une
multitude de sources attestes et (re-)constituant une cohsion, voire
mme une cohrence didactique hors normes mais efficace. La
construction [dun tel] syllabus [par exemple] sarticule sur la nature des
interactions au sein de la classe partir des tches dapprentissage
accomplies (Borg 2001). Lensemble sappuie sur des supports,
souvent crits au lyce, dont il faut organiser la chronologie. La
formation linguistique et didactique des enseignants est au cur de cette

264

Construire efficacement le parcours de formation des plus vulnrables et assurer leur

panouissement personnel et professionnel ncessitent des moyens. Dans un souci de justice et de
promotion sociale, 100 000 lycens de lenseignement public et priv bnficieront dune bourse au
mrite compter de la rentre 2006, au lieu de 28 500 prcdemment. De plus, le taux de ces bourses
est port 800 euros. 3 000 lves de lenseignement agricole sont aussi concerns. Question
dducation, septembre-octobre 2006, p. 3.

405

problmatique. Ladulte doit avoir une totale matrise de la langue

enseigner, mais aussi une connaissance approfondie des lves qui lui
sont confis. LEducation nationale devrait pouvoir offrir des stages de
formation continue, srieux et adapts, encadrs par des spcialistes, afin
de favoriser laccs permanent lefficacit et au rendement scolaire par
une rflexion et une pratique rgulirement remises en cause. Ce type de
travail collectif ou individuel pourrait alors se matrialiser par des
ouvrages et des synthses publis, offerts la critique et ouverts au
dbat.

406

CONCLUSION

407

Aprs des annes de recherche souvent pragmatique dans des

domaines aussi varis que la psychologie adapte lenseignement, les
neurosciences, les sciences de lducation et les didactiques par
discipline, les directives ministrielles les plus rcentes ont entrin les
innovations des annes 90 en matire de pdagogie de langlais :
introduction de la grammaire nonciative ds le collge et renforcement
de lobjectif ducatif avec un enseignement ax sur lapprenant. Les
comptences loral sont devenues prioritaires tous les niveaux du
cursus, y compris au lyce, malgr une preuve de LV1 crite au
baccalaurat. Il est remarquer, cependant, que les situations scolaires
ont impos un clectisme pdagogique et thorique visant
lamlioration des comptences et savoir-faire des apprenants. Le
dogmatisme semble avoir laiss place lefficacit.
Lintroduction, dans certains manuels scolaires du premier et du
second cycle, de la grammaire nonciative a oblig les enseignants
adapter leurs stratgies dapprentissage. Par une pratique raisonne de la
langue, les apprenants peuvent, leur niveau, identifier les marqueurs
doprations, comme lextraction ou le flchage, comprendre labsence
de dtermination, en valuer limportance et la reprsentativit en
anglais contemporain. Lanalyse derreurs en classe vise dailleurs un
objectif double, lun thorique : mieux comprendre les processus
dapprentissage dune langue trangre ; lautre pratique : amliorer
lenseignement de langlais.
Nous avons rserv une part importante de notre travail
lexplication de lapproche nonciative du systme de larticle selon
Culioli. Sa thorie des oprations nonciatives, fonde sur une rflexion
dordre pistmologique, favorise une observation systmatique des
oprations hirarchises comme le renvoi la notion pure, lextraction et
le flchage, et permet dexpliquer lemploi des dterminants anglais

408

comme a ou the. Nous avons alors pu comparer le mcanisme de la

dtermination, en anglais et en franais, par lanalyse des citations de
notre corpus.
Les apprenants francophones trs jeunes nont pas accs aux
rouages les plus profonds de la langue anglaise. Ils ne peuvent travailler
que sur leurs traces en surface. Les mcanismes les plus intimes de
langlais peuvent se dcomposer en trois manifestations majeures que
sont donc le renvoi la notion pure, lextraction et le flchage. Le
groupe nominal, sans marque de dtermination particulire, se trouve
ltat de notion pure, cest--dire, avant toute mise en relation avec un
article. Lopration ainsi dcrite est dordre qualitatif. Larticle anglais a
est la preuve en surface de lopration dextraction ou prlvement dun
objet unique sur une classe. Llment extrait possde les proprits qui
dfinissent la classe laquelle il appartient. Larticle vient du vieilanglais comme anctre du numral one. A, en anglais contemporain,
renvoie donc du dnombrable. Il est le premier oprateur raliser une
opration sur la notion pure. Il noue avec sa cible une relation
lmentaire. Dans un nonc spcifique, le nom est repr par rapport
la situation dnonciation et lopration de dtermination effectue
acquiert une valeur quantitative. Par contre, dans un nonc gnrique, le
nom nest pas repr par rapport la situation dnonciation mais pour
toutes les situations envisages. Il devient alors un reprsentant de la
classe.

Lopration de dtermination a

une valeur qualitative

prpondrante. Un objet extrait peut, ensuite, tre flch, cest--dire

repris et identifi quantitativement et qualitativement. Il est remarquer
que le flchage apparat dans des noncs spcifiques comme dans des
noncs gnriques. Les marqueurs de cette opration sont larticle the et
les dmonstratifs this/these et that/those (ainsi que les possessifs et le
gnitif en s ou s). The formalise lanaphore de sa cible, que lopration

409

soit

situationnelle,

contextuelle

ou

culturelle

(anaphore

institutionnalise). Le marqueur entretient avec sa cible une relation

aboutie. Le smantisme tant acquis ou pos, passe larrire plan au
profit de la relation, faisant de the une preuve de surdtermination.
Adamczewski associe ces paires en microsystmes binaires rhmatiques
(phase 1) et thmatiques (phase 2) : this/that et these/those, this
posant llment sa droite alors que that le prsuppose, par exemple.
La phase 1 est ouverte alors que la phase deux est bloque dans son
processus.
Nous avons termin cette partie dexpos par la description de
lopration de parcours. Elle consiste passer en revue tous les lments
dune classe, sans sarrter sur aucun dentre eux. Les marqueurs de cette
opration sont any, every et each.
La dtermination porte en mme temps sur le groupe verbal et sur
le groupe nominal. Dans un nonc de type gnrique, le verbe et le nom
ont les marques du gnrique. Sil est de type spcifique, le verbe et le
nom portent les marques du reprage par rapport la situation
dnonciation.

Dans notre thse, nous avons montr comment les processus

dacquisition naturels de la langue premire ou maternelle (LV1) et les
processus dapprentissage dune langue seconde (LV2) comme langlais
sont diffrents. Ces divergences, sources de fragilit lors de linitiation
linguistique chez lapprenant francophone, ont t analyses par le biais
dun cas prcis : lacquisition de la dtermination nominale par des
lves de six classes de Sixime dun collge du sud de La Runion. Les
moyennes des trois exercices proposs pendant un semestre de lanne
scolaire 2004-2005, montrent que, malgr la composition des classes, les
options choisies par les lves ou leur pass linguistique, lvolution

410

cognitive en matire dacquisition grammaticale suit toujours ou

presque le mme type de schma. Cette courbe en U prouve que plus le
systme assimiler est loin du schma appris de langue premire, plus
les apprenants ont besoin de temps et surtout de ractivations pour fixer
le mcanisme de la langue 2, sils veulent matriser au mieux les zones
de fragilit ncessaires. Il apparat que, quelles que soient les mthodes
pdagogiques utilises (mme les plus rcentes), laccs la
dtermination nominale en anglais est toujours aussi difficile pour les
apprenants francophones. Cest un problme cognitif plus que
mthodologique sur lequel les thories didactiques nouvelles ont peu de
prise. Toutefois, lanalyse systmatique de lerreur grammaticale permet
de rvler les dfauts dacquisition en langue seconde aux lves euxmmes. Ces derniers peuvent alors avoir accs au fonctionnement
profond de la langue anglaise.
Il semble vident que ce genre de synthse pourrait sappliquer
un autre domaine linguistique que celui de la lappropriation de la
dtermination nominale. Nous faisons allusion la notion de temps et
daspect, par exemple, ou au systme de la modalit en anglais, si
difficiles assimiler pour des lves francophones.
Des tudes intressantes, menes en Allemagne, axes sur
lexploitation des erreurs et interfrences L1-L2 sont suivre dans le
futur. Leurs rsultats pourraient conduire les didacticiens des langues
repenser et rorganiser la pdagogie linguistique des annes venir,
alors que les Nouveaux Programmes, issus du Cadre Europen Commun
de Rfrence pour les Langues, ont t appliqus ds la rentre scolaire
2006, obligeant les auteurs de manuels scolaires diter des ouvrages
indits pour les apprenants et leurs professeurs.
La France ne constitue pas aujourdhui un modle de rfrence
dans le domaine de lenseignement des langues vivantes trangres. Les

411

rsultats aux valuations nationales des lves de Sixime sont

mdiocres et les performances de beaucoup de lycens dcevantes,
malgr des annes dapprentissage. Les enseignants sont encore traits et
valus comme leurs lves. Lenseignement de langlais ne semble pas
productif, malgr les nombreuses rformes engages depuis presque
quarante

ans.

Lacquisition

linguistique,

et

plus

gnralement

lducation, sont au cur des proccupations des spcialistes, des

Politiques et des parents. Faire de nos enfants des lves bilingues ou
trilingues est un enjeu national, voire international, remarquable. Il a un
cot financier et humain que certains professionnels, mme
lEducation nationale, ne sont pas prts payer.

412

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Vesque-Dufrnot, A. & Brusson, M., Habert, J.-L., (2002), Wide open
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Horaires, objectifs, programmes, instructions ministre de lEducation
nationale, CNDP 1993, 1996-1997.
Anglais, classes de seconde, premire et terminale, brochure CNDP 001
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Horaires, objectifs, programmes, instructions ministre de lEducation
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Un lyce pour le XXIe sicle, Ministre de lEducation nationale, de la
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431

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http://www.wikipedia.org (31.01.07)

432

ANNEXES

433

Annexe 1 :
Historique des mthodologies de lenseignement
institutionnel de langlais265.
Introduction
Pourquoi la question de la mthode d'apprentissage d'une langue
trangre se pose-t-elle ?
La premire raison est peut-tre que parler une langue trangre ne
consiste pas seulement mettre un nouveau signifiant sur des objets
connus mais aussi rorganiser les donnes sociales et culturelles de
l'exprience.
Les diffrences conceptuelles sont d'autant plus marques que les
cultures divergent (ex. : japonais, franais ; un Japonais dira : la
montagne me voit , quand un Franais dit : je vois la montagne ).
La deuxime raison est qu'une langue est toujours complexe et ne peut
s'apprendre instantanment.
D'o la question de son enseignement et de la mthodologie. D'o
galement l'existence d'instructions et de programmes oprant des choix
didactiques d'objectifs, et de priorits linguistiques.
L'historique des mthodes d'apprentissage de l'anglais est rendu
lisible en France par l'existence de ces instructions nationales qui ont
ponctu les temps modernes de rformes successives.

265

Lensemble de ces informations provient de deux ouvrages : Cl. Germain, Evolution de

lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire, Paris : CLE international, 1993). Ch. Puren, La
didactique des langues trangres la croise des mthodes, (1994, Paris : Didier, 2002).

434

Mthode grammaire-traduction
XVIIIe-XIXe sicle
La mthode qui prvaut l'aube du XXe sicle est l'approche
thorique d'uvres classiques. L'enseignement des langues vivantes est
calqu sur celui des langues que l'on n'appelle pas encore mortes : le
grec et le latin.

Les objectifs sont les mmes :

- formatif (formation de l'esprit, intellectuelle, morale, esthtique)
- culturel (culture trangre, franaise).
Pour Halbawchs, professeur d'allemand, en 1887, seul un entranement
intensif la traduction pouvait permettre de parvenir une translation
inconsciente et spontane de L1 en L2.
XXe sicle
Le XXe sicle s'ouvre sur une rforme radicale, l'avnement de la
mthode directe, et se trouve marqu par huit dates-paliers correspondant
la parution de nouvelles Instructions officielles : 1901, 1908, 1925,
1938, 1950, 1969, 1985, 1996 ( noter qu'il y a toujours un dcalage
entre la date de parution des textes et leur application dans les pratiques
de classe).

Mthode directe

1901
Cette mthode nouvelle rencontre une mme vogue en Allemagne,
en France et aux tats-Unis de 1900 1920.

435

Par le biais des Instructions officielles de 1901, une rupture radicale

s'instaure avec l'enseignement prcdent.

Caractristiques
- objectif de pratique linguistique non seulement prioritaire mais
prpondrant ;
- abandon de la traduction ;
- absence de rfrence la langue maternelle ;
- lucidation des mots par les images, actions, mimiques du
professeur ;
- rgles de grammaire induites et formalises (grammaire inductive
explicite).

La mthode directe est celle qui enseigne les langues sans l'intermdiaire
d'une autre langue antrieurement acquise. Elle n'a recours la
traduction ni pour transmettre la langue l'lve ni pour exercer l'lve
manier la langue son tour. Elle supprime la version aussi bien que le
thme. En effet, pour interprter les mots, elle les associe la vue des
choses et des tres, l'intuition de leurs attributs et de leurs
modifications, la perception de leurs rapports rciproques. Enfin, elle
associe les mots aux actions des tres (Colin in Puren [1998 : 122]).

Inconvnients
D'une part, les bases mthodologiques de cette mthode demeurent
faibles (par comparaison, le structuralisme offrira aux mthodes audioorale et audiovisuelle un fondement scientifique), et d'autre part, elle
exige des professeurs quasiment bilingues, ce qui est loin d'tre le cas
(puisque ces enseignants ont t eux-mmes forms la mthode

436

grammaire-traduction et que les moyens proposs par la formation

continue ne sont pas employs cette poque).

1908
Pour conserver la mthode directe menace par un courant
ractionnaire, on rtablit la traduction systmatique des textes anglais
(malgr la rupture de cohrence avec le principe mme de la mthode
directe) et on introduit de manire plus prcoce des textes littraires et un
travail de stylistique compare. En fait, on restaure les deux objectifs
culturel et formatif occults par l'objectif pratique.
En se fondant sur des textes de l'poque, Puren pense que le
rtablissement de la version ou des textes littraires rpond aussi une
exigence interne de la mthode directe, une fois acquise une bonne
matrise de la langue.
1925
La mthode dite active introduite officiellement en 1925 tend
mettre un terme la querelle des Anciens et des Modernes en proposant
un enseignement plus clectique, moins dogmatique. Ainsi, sans
abandonner les avantages de la mthode directe, la mthode active en
prsente une version largement assouplie, qui entrine la rforme de
1908.
Caractristiques
-

accent mis sur la collaboration et les activits de tous, lves

et matre l'usage de la L1 n'est plus absolument prohib ;

-

texte crit de support et analyse explicite de la langue

rapparaissent.

437

Les Instructions de 1925 tendent expliciter l'volution au sein de la

mthode directe et rquilibrer l'importance respective des objectifs
formatif et culturel d'une part, de l'objectif pratique d'autre part.

1938
En 1938, le mouvement de balancier s'inverse et l'on prconise un
rquilibrage cette fois en faveur de la L2.

Caractristiques
- renforcement de la L2 ;
- utilisation de supports techniques (phonographe, radio) ;
- grammaire explicite souvent dductive.

1950
Les Instructions de 1950 codifient de manire rigoureuse la
mthodologie active. C'est une priode de formalisme, pourrait-on dire,
o l'on espre tre parvenu un quilibre entre les trois objectifs. En fait,
les objectifs culturel et formatif priment largement sur l'objectif pratique.

Cours type jusqu'en 1970

- interrogation de contrle ;
- prparation du nouveau texte ;
- lecture du texte ;
- commentaire dialogu (questions/rponses) ;
- traduction en franais ;
- remarques grammaticales ;
- indication des tches.

438

Mthodes audio-orale et audiovisuelle

1969
Le palier intervient aprs les vnements de 1968 en France et ceci
est d'importance car il est replacer dans un mouvement d'mancipation
intellectuelle et de remise en cause du systme ducatif.
La mthode audio-orale est ne au cours de la Seconde Guerre mondiale
pour rpondre aux besoins de l'arme amricaine (ncessit de se former
rapidement une langue trangre). Aprs la guerre, dans les annes
1950, la mthode audio-orale s'est vritablement constitue grce
l'apport de linguistes, dont Fries et d'un psycholinguiste, Skinner (19041990) qui se sont efforcs d'appliquer la pdagogie les travaux de
Watson (Behaviorism, 1924).
En fait, on peut dire que la mthode audio-orale est le fruit du
mariage entre un courant linguistique, le structuralisme, et un courant
psychologique, le bhaviorisme.
Le Dictionnaire de didactique des langues (Galisson, Coste 1976)
offre cette dfinition du bhaviorisme :
Thories psychologiques du comportement, fondement
exprimental, qui tablissent une relation directement observable et
mesurable entre des stimuli manant du milieu extrieur et les ractions
de rponse (spontanes ou acquises) qu'ils entranent de la part de
l'organisme.

Parmi les thories linguistiques on trouve diverses manires d'envisager

le langage qu'il est bon de rappeler ici :
- Les structuralistes dcrivent l'organisation interne des langues
(morphologie, syntaxe, phonologie, lexique). La langue est conue
comme un objet d'analyse.

439

- Les fonctionnalistes s'intressent quant eux la question : quoi

sert le langage ? La langue n'est pas conue comme un pur objet
d'analyse mais comme un outil de communication.
- Enfin, les analystes du discours posent la question : comment le
discours se construit-il ? Ils s'intressent aux diffrents types de
discours et aux situations de communication.
On voit dj ici se profiler des consquences sur l'apprentissage des
langues trangres, les travaux des fonctionnalistes et des analystes du
discours ayant influenc l'approche communicative actuelle. On peut
citer cet gard l'index fonctionnel de Pick and Choose de Seconde
(1998) qui prsente les structures grammaticales dans un tableau de
fonctions de langue divis en trois colonnes selon les registres du
discours (very formal, formal, cool).
Les travaux des structuralistes offraient l'avantage de dcouper la
langue en units clairement rpertories et de rendre l'objet enseigner
plus systmatique.
Le courant psychologique incarn par Skinner, le bhaviorisme
(du mot anglais behaviour qui signifie comportement) postule que le
langage tant un comportement humain, il peut obir un systme de
stimulus-rponse de type pavlovien. Par consquent, l'apprentissage
d'une langue trangre sera facilit par la cration de rflexes et
d'habitudes. On comprend que le travail des structuralistes soit venu
point nomm fournir aux behavioristes une langue prdcoupe prte
fonctionner dans les pattern-drills.
Dans cette mthode base sur la rptition, l'lve, soumis l'activit
langagire mme, n'est ni plus ni moins qu'un rcepteur de donnes, dot
dun rle plutt passif.

440

Caractristiques gnrales (Juli [1994:18])266

- pas de rfrence L1 ;
- limitation du nombre d'items lexicaux (qui ne sont l que pour
servir la structure) ;
- systme de l'exercice structural (pattern-drill) avec un panel de
transformations possibles :
Modifier une flexion: I ate the apple; I ate the apples.
(la forme du pluriel doit sentendre )
Remplacer: Janet bought a book; she bought it.
(les noms sont remplacs par leur pronom > exercice de
substitution))
Complter: I want a ... ; cheese I want a little cheese.
(exercice lacunaire sur les quantifieurs)
Remplacer: I eat breakfast; I ate breakfast yesterday.
(remplacer un prsent par un prtrit avec marqueur de temps)
Elargir: She plays tennis (often) - she often plays tennis.
(insrer ladverbe de frquence)
Rduire: He left his wallet at the restaurant; he left it there.
(remplacer un nom par un pronom)
Intgrer: You must work hard; it is important that you work hard.
(US)
Restituer: boys/cinema/go; the boys are going to the cinema
tomorrow.

It is these basic patterns that constitute the learner's task. They require
drill, drill, and more drill, and only enough vocabulary to make such
drills possible. (Fries in Germain 1993)

266

Les citations sont de Juli mais les commentaires entre parenthses sont de nous.

441

Mthode audiovisuelle franaise

En France, la mthode applique dans les annes 1970-1980 ne fut

pas vritablement audio-orale mais audiovisuelle et essentiellement
d'origine pragmatique. Le terme audiovisuel ne dsigne pas ici
l'outil vido, mais l'association du son et de l'image : films fixes,
diapositives, vignettes de manuels, etc. Issue, dans les annes 1950, des
travaux du Credif (cole normale de Saint-Cloud) et de l'cole de Zagreb
(Rivenc, Guberina) elle est d'abord utilise dans l'enseignement du
franais langue trangre, puis aprs l'instruction de 1969, dans
l'enseignement de toutes les LVE. Comme la mthode directe ses
dbuts, et comme la mthode audio-orale (mais pas la mthode de
l'anne, plus clectique, qui utilisait aussi la rfrence la langue 1 et
l'explication grammaticale), la mthode audiovisuelle d'initiative
franaise privilgie l'objectif pratique et abandonne les objectifs formatif
et culturel. En ce sens, elle s'inscrit parfaitement dans l'histoire franaise
de l'enseignement des langues, et, emprunte peut-tre moins la
mthode audio-orale amricaine qu' un courant didactique rsurgent
privilgiant l'objectif pratique. Une polmique existait d'ailleurs en
France, l'poque, autour des origines de la mthode audiovisuelle
franaise et Rivenc estimait qu'elle devait beaucoup plus Saussure,
l'cole de Prague, Bailly ou Benvniste qu' Bloomfield et Skinner dont
il contestait les travaux.

Caractristiques
- objectif pratique ;
- absence d'crit au dbut de l'apprentissage ;
- son + image (dcoupage parallle) ;
- structures contextualises ;

442

- structures plus importantes que lexique ;

- pas d'intervention en L1 ;
- pas de rfrence L1 (absence de traduction) ;
- savoir-faire oraux plus importants ;
- grammaire inductive implicite.

Effectivement on retrouve, dans la mthode audiovisuelle, bon nombre

des caractristiques de la mthode directe du dbut du sicle fonde sur
la mme homologie des fins et des moyens. On esprait rendre l'lve
acteur de son apprentissage mme si, en ralit, la mthode induisait une
dpendance totale envers l'enseignant vritable matre d'uvre de la
leon.

Mthode structuro-globale audiovisuelle

Elle incarne en France ce courant qui veut se dmarquer du

bhaviorisme en prenant pour fondements psycholinguistiques le
structuro-globalisme. On retrouve ici l'cole de Saint-Cloud avec
Rivenc et l'cole de Zagreb avec Guberina. En fait, cette mthode
restitue l'importance du sens dans la communication et se rclame
d'une linguistique de la parole en situation. Puren (op. cit.) compare
cette mthode un anticorps du virus skinnrien .
La spcificit de la mthode SGAV gagne certains manuels d'anglais de
premier cycle dont La mthode audiovisuelle d'anglais (Filipovic,
Webster, in Germain, op. cit.).

443

volution

Les annes 1970

Les manuels de tendance bhavioriste, Passport to English (1962),
Lend Me Your Ears (1971), et Happy Families (1969), s'assouplissent et
une deuxime gnration de manuels apparat : Speak English, Its Up to
You (1974), Imagine Youre English, English Dialogues, (1974), All's
Well, (1975), marquant l'volution de la mthode vers une intgration de
l'crit et d'une explication grammaticale succincte.
En 1974-1975, l'quipe de Charlirelle (Paris VII) met au point une
mthode d'enseignement (cration d'une situation visuelle explicite),
avec dissociation nette du code crit rejet en fin de fichier et surtout
l'adjonction d'un important volet conceptuel caractre grammatical.

Les annes 1980

Un cours type s'tablit ainsi
- coute du dialogue avec support visuel (images) et texte crit masqu
par un cache ;
- lucidation du lexique sans recours la langue maternelle :
mimiques, objets, cartes ; prsentation des structures ;
- rptition et appropriation du dialogue ;
- exercices de fixation et de rutilisation (tableau magntique) ;
- dcouverte du texte crit ;
- trace crite sur le cahier de l'lve ;
- remarques grammaticales (grammaire inductive aboutissant une
formalisation).

444

Avantages
Les avantages sont indniables sur le plan des savoir-faire oraux. Aprs
des annes de mthode active o l'on matrisait mieux les savoir-faire
de l'crit, enseignants, parents et lves sont surpris par les
performances linguistiques qu'autorise la mthode ds les premires
leons. De plus, le phnomne de rptition collective, d'orchestration
par l'enseignant autour du magntophone-roi, permet aux lves de
progresser de conserve, et d'obtenir des rsultats beaucoup plus
homognes.
Inconvnients
L'crit
Le problme de l'crit se pose d'emble comme pour la mthode
directe, on assouplit trs vite les principes de la mthode audiovisuelle
qui ses dbuts en France interdisait tout recours l'crit avant la
classe de Cinquime. Au sein mme d'une sance de cours, l'crit (la
dcouverte du texte sous le cache) n'intervenait dans le meilleur des cas
qu' la fin de la sance. Un lve pouvait avoir manipul une structure
sans la comprendre.
Le code visuel fourni par l'image d'accompagnement de la bandeson n'tait pas quivalent au code crit. Les travaux de De La
Garanderie (1982) ont montr ultrieurement qu'environ 25 % des
lves seulement ont accs au sens par le seul biais de l'audition. Ceux
de Tomatis (1991) ont galement soulign les diffrentes frquences
utilises par les langues et les difficults qu'un jeune Franais peut
avoir entendre les frquences de l'anglais (2 000 12 000 hertz)
avec une oreille moule sur le franais (1 000 2 000 hertz)267.
267

Il semblerait que dans ce cas prcis, ce ne soit pas la frquence qui compte, mais bien les courbes
mlodiques. Les difficults des francophones paraissent davantage lies des questions de rythme, et
non de frquence. En effet, le rythme anglais est, ds le niveau du mot, antagoniste celui du franais.
Communication de J.-Ph. Watbled.

445

La volont des tenants de la mthode audiovisuelle de dissocier le

son et l'crit se justifie par le fait qu'on veut viter des calques
phonologiques et phontiques errons. Nanmoins, il est possible de
dissocier l'accs au code crit de l'accs au code oral sans pour autant
interdire ou diffrer aussi longtemps le premier.

Dans le cursus scolaire

La dcouverte du texte crit authentique aprs des annes de dialogues
didactiques demeurait problmatique pour les meilleurs lves et bien
souvent, le passage en second cycle voyait s'crouler une part de l'difice
linguistique labor au collge.

La grammaire
L'absence de relle rflexion grammaticale explique peut-tre pourquoi,
long terme, les acquisitions dans les savoir-faire de l'oral se perdaient.
Peut-on rellement devenir autonome en L2 sans raisonner sur le
fonctionnement de la langue ?

Le conditionnement
Lors d'une confrence pour le colloque de Cerisy consacr aux langues,
Bailly a montr que le choix de la mthode d'enseignement peut dnoter
un choix idologique, voire politique. Sans parler mme des utilisations
possibles du conditionnement sur une gnration d'enfants (formation de
quelle citoyennet ?), on peut s'interroger en effet sur la suppression des
objectifs formatif et culturel dans l'enseignement des langues (voir :
thique).
En fait l'volution de la recherche allait engendrer une remise en
question du support audiovisuel. Rien n'est fig en matire
d'enseignement,

mme si

les

Instructions

officielles

semblent

446

emprisonner les courants dans leurs dates de publication. Des manuels

comme OK ! Hunter Street, Ticket to Ride, tmoignent d'une priode de
transition en s'efforant de conjuguer le support audiovisuel avec une
dmarche nouvelle : l'approche notionnelle-fonctionnelle. De mme, en
second cycle, Say What You Mean, ds 1976, propose, au sein d'une
mthode fonde sur les substitutions et transformations structurales, des
encarts fonctionnels (la langue conue comme outil de communication)
et rtablit un objectif culturel.

Le dclin
Sur un plan thorique, le dclin des mthodes audio-orale et
audiovisuelle s'amorce ds 1957 avec la clbre attaque de Noam
Chomsky contre le structuralisme et le bhaviorisme, c'est--dire non pas
sur la mthode d'apprentissage mais sur ses fondements scientifiques
mmes. Le linguiste explique alors que nous crons constamment des
phrases que nous n'avons jamais entendues ni dites jusqu'alors. La
grammaire n'est pas apprise par imitation ni rptition mais gnre
partir d'une comptence interne. La linguistique chomskyenne se
caractrise par la place centrale de la syntaxe dans un modle appel
grammaire gnrative et transformationnelle (GGT) dans laquelle on
peut voir les prmisses de l'volution cognitiviste de l'apprentissage des
langues (Germain 1993 : 204) :

Apprendre une langue consisterait donc apprendre former des

rgles permettant de produire de nouveaux noncs plutt qu' rpter
des noncs dj entendus dans l'environnement extrieur. La pense
jouerait un rle dans la dcouverte de ces rgles de formation des
noncs, d'o le nom de psychologie cognitive ou cognitiviste .

L'autre attaque des mthodes audiovisuelle et audio-orale est

mene indirectement par Wilkins avec la publication de son ouvrage

447

Notional Syllabuses qui catgorise la langue en fonction du sens et non

de la grammaire. Apparat alors un concept pragmatique nouveau :
l'intention de communication. Ce sont les travaux du Conseil de
l'Europe sur l'enseignement des langues qui vont acclrer le processus
d'abandon de la mthode audiovisuelle au profit de l'approche
communicative et cognitive.

Approche communicative et cognitive

1985
Les Instructions de 1985 rtablissent les trois objectifs (pratique,
culturel et formatif), qui s'intitulent dsormais : linguistique ou de
communication, culturel et conceptuel (intellectuel, cognitif).
Sans le recul historique, ceci pourrait passer pour une innovation,
mais c'est une constante de l'enseignement des langues en France de
vouloir associer la fois la pratique de la langue, la comprhension du
message, et la rflexion sur la langue.

Les fondements scientifiques

Ce qui caractrise l'approche communicative, c'est d'abord qu'elle intgre
les travaux des fonctionnalistes et des analystes du discours. Comme
l'crit Germain dans volution de l'enseignement des langues : 5 000 ans
d'histoire (1993), savoir communiquer signifie

[] tre en mesure de produire des noncs linguistiques

conformes, d'une part, l'intention de communication (comme demander
une permission, etc.) et, d'autre part, la situation de communication
(statut, rang social de l'interlocuteur, etc.).

Ces intentions de communication se structurent alors en fonctions

langagires. L'approche communicative restaure ainsi toutes les

448

dimensions de la langue (structurelle, fonctionnelle, discursive mais

aussi socioculturelle, artistique, etc.), prend en compte toutes les
composantes de la communication.
Concevoir le langage comme outil de communication autorise un
dcoupage en fonctions langagires. Ce dcoupage est plus connu sous le
nom d'approche

notionnelle-fonctionnelle ou fonctionnelle et

smantique. Il est issu de la runion d'experts suscite par le Conseil de

l'Europe, dans les annes 1970, et charge d'laborer un niveau-seuil
pour toutes les langues europennes. L'ouvrage de Wilkins, l'un de ces
experts, publi en 1976 (Notional Syllabuses) contribue fournir le
support scientifique pour une intgration de l'approche communicative
dans l'enseignement de l'anglais en France. On pourrait dfinir
succinctement la notion comme l'objet du discours (ce de quoi l'on parle
: temps, frquence, etc.) et la fonction comme son objectif (ce pour quoi
l'on parle : apport d'information, ordre, conseil, etc.).

Exemple
When will you come ?
La notion est le temps.
La fonction est la demande d'information.

Un mme besoin de communication peut s'exprimer de diffrentes

manires.

Exemple
La suggestion (domaine de l'action exerce sur autrui).
Shall we go to the cinema?
What about going to the cinema?
How about going to the cinema?

449

Why not go to the cinema?

Inversement, une mme structure grammaticale peut servir exprimer
diverses fonctions.

Exemple
L'impratif : Have a go ! (suggestion)
Stop talking ! (ordre)
Mind the step ! (conseil)
Serve cold. (instruction)

L'apprenant
L'approche communicative est centre sur l'apprenant et non sur le
savoir (la langue), comme dans l'approche bhavioriste. On s'intresse
la relation au savoir et l'on favorise la dmarche heuristique
(pdagogie de la dcouverte du savoir par l'apprenant lui-mme). L'lve
actif de la mthode audiovisuelle devient l'lve-acteur et auteur du
savoir. Le modle constructiviste remplace le modle direct (accs
direct au savoir). L'apprenant construit du savoir et cette constructionmme lui garantit un accs l'autonomie. Pour Puren (1995), Tout
doit tre construit, donc conu, expliqu, justifi, ngoci et contrl
comme le fait un ingnieur pour ses projets .

La grammaire
La grammaire est le plus souvent inductive et explicite. Au lieu
d'noncer la rgle et de l'appliquer ensuite dans des exemples,
l'enseignant invite l'apprenant observer l'exemple, oprer des
classifications significatives et tirer des conclusions qui lui permettent
d'aboutir la rgle.

450

Le message
On assiste un rquilibrage sens/forme en faveur du sens. On se
proccupe de la langue en situation de fonctionnement rel. D'o le
souci d'authenticit des textes d'origine didactique qui n'ont plus le
caractre systmatisant des dialogues de la mthode audiovisuelle. D'o
galement l'introduction de documents authentiques ds les premires
pages des manuels de collge et mme de primaire (titres de transport,
menus, entres dans des parcs d'attraction, etc.). La photographie
remplace le dessin avec une finalit culturelle avoue. Les dessins euxmmes n'ont plus le caractre schmatique de ceux des manuels de la
gnration audiovisuelle : ils sont plus ralistes, offrent un contexte plus
riche qui autorise des noncs divers, favorisant l'mergence d'une
communication authentique.
Les manuels des annes 1980-1990 tmoignent de cette nouvelle
approche communicative et cognitive : Channel, Apple Pie.
En mme temps, il faut souligner qu'ils s'inscrivent d'abord en raction
la mthode audiovisuelle en restaurant surtout l'objectif culturel et en
proposant une pratique raisonne de la langue.

L'clectisme
Enfin, ce qui caractrise aussi cette mthode c'est son clectisme.
Puisque l'enseignement est centr sur l'apprenant, tout ce qui pourra
contribuer sa progression se verra reconnatre une valeur pdagogique.
Le dogmatisme semble donc abandonn, bien que l'histoire de
l'enseignement des langues en France montre que la tendance y est bel et
bien inscrite.

451

Les annes 1990

Les annes 1990 voient merger dans l'enseignement de l'anglais

trois volutions significatives :
- le retour l'exercice de version en second cycle avec deux critres
pour la section littraire, vrification de la comprhension et respect
des niveaux de langue, et le premier critre pour les sections
conomique et scientifique ;
- l'introduction de la grammaire nonciative en premier cycle (les
nouveaux programmes de collge) ;
- le dveloppement de la rflexion sur les stratgies d'apprentissage
qui inclut les travaux de la recherche sur les oprations mentales (tableau
des capacits et comptences de l'valuation l'entre en Seconde).
Les annes 2000
Les directives ministrielles les plus rcentes entrinent les
innovations des annes 90 (introduction de la grammaire nonciative en
second cycle, renforcement de l'objectif ducatif) et ajoutent la
dimension interdisciplinaire en premier et en second cycles (itinraires
de dcouverte, TPE, PPCM etc.). Le recours aux TIC s'affirme comme
composante

essentielle

de

l'apprentissage

(recherche,

collecte,

classement, tude de documents authentiques) et les comptences de

l'oral deviennent prioritaires tous les niveaux du cursus, y compris au
lyce.

Conclusion

On peut dgager certaines constantes de ce bref parcours

historique de l'enseignement de l'anglais en France :

452

L'poque moderne en France se caractrise par un mouvement de

balancier entre l'espoir d'une accession directe la langue 2
(mthode directe, mthode audiovisuelle) avec mise en valeur de
l'objectif pratique (de communication) et le rquilibrage en
faveur des objectifs culturel et conceptuel (mthode active,
approche

communicative)

ceci

prs

que

l'approche

communicative semble avoir fait le pari de rsoudre la quadrature

du cercle en accordant la mme priorit aux trois objectifs l o
la mthode active renonait de fait au premier.
-

L'poque moderne se caractrise aussi par un perptuel

mouvement d'volution allant chaque fois jusqu' la rupture
(1925, 1969, 1985). Ces volutions, souvent d'origine pragmatique
(ce sont les situations scolaires qui imposent des vux, des limites
ou des amnagements), s'efforcent toujours d'intgrer les travaux
de la recherche linguistique et psycholinguistique.

453

Annexe 2 :
Thorie de larticle selon G. Guillaume,
linguiste franais. Psychomcanique du langage. Rsum.
Selon Guillaume (1883-1960), la description du systme de
larticle est un exemple de remonte du fait de discours au fait de
langue268. Sans cette remonte du champ du percevable, le linguiste se
condamne rester la surface des faits et dclarer ce qui est vu
qu il ny a pas de formes, mais seulement des emplois de formes .
Do le schma suivant :
langue

discours

reprsent

exprim

fait explicateur

fait expliquer

condition

consquence

Pour laborer le systme de langue, il est implicitement tenu compte de

deux faits rvlateurs :

larticle dit dfini prsuppose lindfini, ce qui signifie que sur le

continuum opratif, ces deux articles devront tre inscrits lun
dans la suite de lautre ;

chacun des deux articles peut servir gnraliser ( voquer

luniversel, not ici U) et particulariser ( voquer le singulier

268

Toutes les informations proviennent de Joly, OKelly De la psychomcanique du langage la

systmatique nonciative in P. Cotte et al., Les thories de la grammaire anglaise en France, (Paris,
Hachette Suprieur, 1993), pp. 37-60.

454

not S) ; en dautres termes, le problme rsoudre est le

placement du gnral et du particulier sur le vecteur (voir schma
ci-dessous) :

anti-extension

A
Tension I

U1

particularisation

extension

THE

Tension II
1

anti-extension

A
Tension I

U1

particularisation

gnralisation

extension

THE

Tension II
1

U = universel

Ce

schma

U2

fait apparatre

que

gnralisation

U2

S = singulier

lensemble des

deux

articles

smiologiquement marqus a pour signifi un double mouvement portant

successivement la pense de luniversel de dpart, soit U1, au singulier,
soit S1 ; puis, du singulier atteint et dpass, S2, luniversel darrive,
soit U2. Ce systme reprsente une opration de pense, qui se
recompose de deux cinses, ou tensions, successives :

la premire, particularisante, oriente vers le singulier S, limite

centrique du systme, est un mouvement anti-extensif, du large

455

(universel) ltroit (singulier). Cette tension est le signifi de

puissance de larticle a.

la seconde tension, gnralisante, est une rplique inverse de la

seconde, en loignement du singulier (troit) vers luniversel
(large) : mouvement extensif qui est le signifi de larticle the.

En discours, larticle est un morphme dapprhension de la

matire nominale laquelle il manque tendue et forme, cest--dire une
extensit, ou largeur dapplication momentane. Larticle est le
rgulateur de cette extensit selon les deux mouvements dcrits cidessus, lun anti-extensif (resserrement de limage nominale avec a),
lautre extensif (largissement de cette mme image avec the). Selon sa
vise deffet ou sens dintention, son vouloir-dire , le locuteur opre
un choix parmi les potentialits offertes par le systme. Ce choix est
ncessaire pour la simple raison quon nutilise jamais lentier dun
systme, mais seulement des parties de systme.
Compte

tenu

des

diverses

contraintes

situationnelles

et

contextuelles, le locuteur choisira donc, par saisie interceptive du

systme, la position qui, dans la cinse systmatique, convient le mieux
son vouloir-dire . On sen tiendra ici aux quatre interceptions
cardinales, soit (a), (b), (c) et (d), correspondant aux quatre articulations
du systme, U1, S1, S2 et U2 sous la forme du diagramme ci-dessous :

456

S
A

U1

THE

U2

S
A

U1

(a)

(b)

(c)

THE

U2

(d)

457

Annexe 3 :
Les constituants de la phrase selon F. Dubois-Charlier.
Ltude ci-dessous est lillustration de la grammaire chomskyenne
en France dans les annes 70. Le modle chomskyen a t en volution
permanente depuis la parution de Syntactic Structures (1957) jusqu
Aspects of the Theory of Syntax (1965).
De multiples analyses en constituants sont possibles, mais les tests
sont souvent difficiles et gnralement peu probants. La rgle de
constitution syntaxique de la phrase anglaise peut se rsumer au schma
suivant269 : P= GN + GV (GPA)+ avec ses trois lments caractriss
par :
a) leur constitution : GN = groupe du nom et des lments qui vont
avec lui, etc. ;
b) leur fonction.

On peut le reprsenter par :

P
GN
sujet

GV
prdicat

GPA+
circonstant(s)

Pour ces trois constituants directs de la phrase, ces fonctions sont :

- le GN est le sujet de la phrase, rle traditionnel : ce dont
on parle ;
- le GV est le prdicat de la phrase, rle traditionnel : ce
quon dit du sujet ;
269

Toutes ces explications sont tires de F. Dubois-Charlier, B. Vautherin, Syntaxe anglaise, (1997,
Paris : Vuibert, 2000), pp. 22-23.

458

- les GPA sont les circonstanciels de la phrase, rle : les

circonstances dans lesquelles le sujet fait/est ce quon en
dit .

Ces trois blocs sont les constituants immdiats de la phrase, les premiers
quon trouve quand on analyse lorganisation de la phrase. Eux-mmes,
leur tour, sont constitus de constituants : le groupe verbal est
constitu du verbe et de ses complments ; lun de ces complments peut
tre un GN, lui-mme constitu dun article et dun nom, etc. On peut
ainsi analyser chaque phrase, de constituant en constituant, jusqu ses
constituants ultimes, savoir les mots (l sarrte la syntaxe).
Tous les groupes syntaxiques sont construits sur le mme
principe : ils ont un lment tte (qui donne son nom au groupe),
accompagn de divers satellites , facultatifs ou obligatoires selon les
cas.

Groupe

Spcifieur

Modifieur

Tte

Complment

GN

Article,

Adjectif,

GP,

GV

Auxiliaire

GN,

Gadj

Adverbe,

Adj

GP,

GP

Adverbe

Prp

GN

GAdv

Adverbe

Adv

Figure 59: construction des groupes syntaxiques selon DuboisCharlier (2000).

La virgule qui suit certaines des catgories signifie que cette catgorie
nest quun exemple, dautres lments peuvent figurer cet endroit-l ;
Ainsi le spcifieur du nom peut tre un article, mais aussi un
dmonstratif, etc. La diffrence entre spcifieur et modifieur est que les

459

premiers appartiennent une liste finie de mots particuliers (par exemple

les articles, les modaux), les seconds appartiennent des classes ouvertes
(par exemple les adjectifs). Les termes eux-mmes sont sans importance
(il y a dautres terminologies), seule la diffrence lest.

Exemple de lecture de tableau :

Le groupe nominal est un groupe syntaxique qui a pour tte un nom ou
lment nominal. Le nom peut tre prcd dun spcifieur et dun
modifieur et il peut tre suivi dun complment de nom, qui peut tre un
groupe prpositionnel. Dans un GN comme the heavy burden of my
mission, tous les lments sont prsents. Un GN comme she est rduit
llment tte.

460

Annexe 4 :
Quelques concepts pralables la thorie des phases
dH. Adamczewski270.

1. Langue/discours
Parler une langue cest tre capable de produire spontanment
tous les noncs dont on a besoin. Le locuteur naf (cest--dire non
inform) se pose rarement le problme de lextraordinaire pouvoir qui
est le sien. Do viennent tous ces noncs ? Pour quil y ait discours
(cest--dire fabrication dnoncs oraux ou crits), il faut quil existe
dans la tte du locuteur une gnratrice capable de les produire.
Cette gnratrice cest la langue.

langue
(lexique et grammaire)

oprations de mise en discours

(chiffrement/encodage)

discours
(noncs produits)

270

Toutes les informations de ce document proviennent dH. Adamczewski, P. Gabilan, Les cls de la
grammaire anglaise, (Paris : Armand Colin, 1992), pp. 11-14.

461

Avec un lexique et des rgles de production (la grammaire), on

peut fabriquer un nombre infini dnoncs (des bibliothques entires !)
un peu comme avec les huit notes de la gamme on peut construire un
nombre infini de symphonies, de sonates, etc. Lnonciateur, cest--dire
le chiffreur/encodeur utilise les ressources de la langue pour construire
du discours. Le cononciateur, lui, dcode le message laide du
systme de la langue dont il est porteur.
Selon ce point de vue, apprendre sa langue maternelle (sa L1),
cest, ni plus ni moins, dcouvrir le code de la langue de son milieu,
cest--dire monter un lexique et construire une grammaire, tout cela
partir des donnes brutes du discours des autres. Au fond, lenfant est un
linguiste-grammairien qui signore : en un temps record, il perce le
secret du chiffre qui fait fonctionner sa L1 :

discours
langue
(noncs entendus)
Lapprenant de L2 dispose dj dune L1 qui est pour lui la seule
voie daccs au langage, cest--dire la facult qua lhomme de
construire une langue. Il na donc plus tout apprendre puisque L2 en
tant que manifestation elle aussi du langage a de trs nombreux points
communs avec L1 : un lexique (avec des racines et des rgles de
composition et de drivation), un systme phonologique (phonmes) et
un systme grammatical. Cest pourquoi une prise de conscience du
fonctionnement de L1 est un pralable oblig pour aborder une L2 avec
des chances de succs. Passer de L1 L2 implique un changement de
code (mme si les principes qui gouvernent les codes en question sont
communs !) : le systme phonologique (la grammaire des sons !) est
diffrent, les marqueurs doprations galement.

462

La diffrence entre lapprentissage de L1 et celui de L2 rside

dans le fait que, dans le deuxime cas, le discours nest plus la seule
source dinformation il y a en plus la prsentation explicite, aussi
rationnelle que possible, du fonctionnement de la grammaire de L2 et la
mise au jour des diffrences entre GR1 et GR2 (grammaire contrastive).
Seule une grammaire doprations peut apporter des informations fiables
et directement exploitables dans ce domaine.

2. Enonciateur.
Les grammaires descriptives traditionnelles sont toutes fondes sur
lobservation des phrases de la langue objet dtude. Or, travailler sur
des phrases signifie travailler sur le produit fini, indpendamment des
oprations de production et des conditions dnonciation. Quel que
puisse tre lintrt des informations que nous livrent les grammaires
descriptives, leurs observations relvent du comment.
Une grammaire doprations, par contre, se pose le problme du
pourquoi des formes. Son ambition est de retracer les tapes de la
construction de lnonc autrement dit de mettre au jour les oprations
qui ont abouti au produit fini quest lnonc linaire. La grammaire
dune langue est ici lensemble des oprations mises en uvre par cette
langue.
Or, de mme que pour construire une maison il faut un architecte,
il faut un nonciateur un matre duvre responsable pour construire
un nonc. Chacun de nous est en position dnonciateur chaque fois
quil fabrique un nonc destin un cononciateur. Pour ce faire,
lnonciateur dispose dun lexique (un dictionnaire) et de la grammaire
de sa langue. Architecte de lnonc, lnonciateur est donc au centre de
la srie doprations qui va dboucher sue la chane linaire finale. Cest
lui qui dcide du choix des termes lexicaux (noms, verbes, adjectifs) et

463

des relations dans lesquelles ils vont entrer, des indications de temps et
de lieu, du degr de dtermination des lments nominaux, du type de
lien syntaxique entre sujet et verbe, du degr de modalisation de la
relation sujet/prdicat. Bref, lnonciateur, ce grand absent des
grammaires descriptives, est lhomme-orchestre qui, partir des
lments de langue, construit le discours, cest--dire lensemble des
messages destins au cononciateur.
Lnonciateur est avant tout un chiffreur. Le chiffre (le code),
cest ici la grammaire de la langue utilise. Les noncs dune langue
sont donc autant de messages chiffrs adresss un cononciateur qui
doit disposer du mme code des mmes procds de chiffrement que
celui de lnonciateur pour tre en mesure de dchiffrer les messages.

3. Oprations
Parler une langue cest disposer dun stock de notions (units
lexicales), cest--dire dun dictionnaire et dun nombre fini doprations
portant sur ces lments lexicaux. Ces oprations sont signales par des
marqueurs.
Les oprations peuvent porter :
sur la notion nominale : ainsi door pourra apparatre selon les
besoins, le contexte et la situation : a door, the door, this/that
door, the door that I opened
sur la notion verbale: read, to read (I have brought it for you to
read), reading (go on reading), he reads, I have read.
sur la relation S/P: he is reading the letter, he did read he did
not read, she may read it, she must have read it.

464

Dans une grammaire doprations, cest lnonciateur qui occupe la

premire place. En effet, cest lui qui effectue le montage de lnonc, la
mise en discours. Vritable architecte du discours, il tisse les relations de
dpart, puis procde aux oprations dont laboutissement sera (la plupart
du temps !) un nonc bien form, la chane linaire chiffre que le
cononciateur aura dchiffrer. Le matre mot ici est relation. Lorsque
lnonciateur veut construire un nonc support du message quil veut
adresser son auditeur ou son lecteur il commence par mettre en
relation un nom et un verbe.

4. Oprateur et marqueur dopration

Oprateur est li opration, cest--dire au travail de mise en
discours de lnonciateur. Pendant ce travail il fait appel des oprateurs
grammaticaux pour construire S son nonc. Ce peut tre un oprateur
du nom comme the, un oprateur du verbe comme -ing ou -ed ou may,
etc. Le terme marqueur renvoie aux mmes outils mais vus, cette fois,
du point de vue du dchiffreur, du dcodeur (le cononciateur). Les
marqueurs prsents dans lnonc sont des indices indispensables pour
un dcodage russi de ce dernier.

465

Annexe 5 :
Le baccalaurat en France, histoire et progression.
Pour les membres du GERI271, le phnomne de croissance du
baccalaurat sest impos en trois phases :

de 1948 1968, la croissance est exponentielle. Le nombre de

baccalaurats dlivrs est multipli par 5,6 en vingt ans ;

de 1968 1985, la croissance plus lente est linaire. Le nombre de

baccalaurats dlivrs est multipli par 1,5 en dix-sept ans.

de 1985 1993, le rythme de croissance sacclre nouveau : le

nombre de baccalaurats dlivrs est multipli par 1,6 en huit ans.
(voir Voisard, Lavallard 1994).

Ces mouvements importants relvent des volutions de la natalit en

France au cours de la priode prcdente plutt que de lvolution propre
des systmes denseignement.
Le taux daccs au niveau du baccalaurat (et non de russite au
baccalaurat) a t fix par la loi dorientation sur lducation de 1989
80 % dune classe dge. En 1996, on comptait prs de 65 200 admis en
srie L, 68 100 en srie ES, prs de 126 000 en srie S, soit environ 259
000 admis au baccalaurat gnral (Voisard, Lavallard op. cit.). Voici
lexemple du baccalaurat gnral des Sries ES et S en 2004 :

271

Groupe dEtude et de Rflexion Interrgional.

466

Have you split up now?

Are you being funny?
People quite often thought Marcus was being funny when he
wasnt. He couldnt understand it. Asking his Mum whether shed split
up with Roger was a perfectly sensible question, he thought: theyd had a
big row, then hed gone off into the kitchen to talk quietly, and after a
while theyd come out looking serious, and Roger had come over to him,
shaken his hand and wished him luck at his new school, and then hed
gone.
Why would I want to be funny?
Well, what does it look like to you?
It looks to me like youve split up. But I just wanted to make
sure.
Weve split up.
So hes gone?
Yes, Marcus, hes gone.
He didnt think hed ever get used to this business. He had quite
liked Roger, and the three of them had been out a few times; now,
apparently, hed never see him again. He didnt mind, but it was weird if
you thought about it. Hed once shared a toilet with Roger, when they
were both busting for a pee after a car journey. Youd think that if youd
peed with someone you ought to keep in touch with them somehow.
What about his pizza? Theyd just ordered three pizzas when the
argument started, and they hadnt arrived yet.
Well share it. If were hungry.
Theyre big, though. And didnt he order one with pepperoni on it?
Marcus and his mother were vegetarians. Roger wasnt.
Well throw it away, then, she said.

467

Or we could pick the pepperoni off. I dont think they give you
much of it anyway. Its mostly cheese and tomato.
Marcus, Im not really thinking about the pizzas right now.
OK. Sorry. Why did you split up?
Oh this and that. I dont really know how to explain.
Marcus wasnt surprised that she couldnt explain what had
happened. Hed heard more or less the whole argument, and he hadnt
understood a word of it; there seemed to be a piece missing somewhere.
When Marcus and his mum argued, you could hear the important bits:
too much, too expensive, too late, too young, bad for your teeth, the
other channel, homework, fruit. But when his mum and her boyfriends
argued, you could listen for hours and still miss the point, the thing, the
fruit and homework part of it. It was like theyd been told to argue and
just came out with anything they could think of.
Did he have another girlfriend?
I dont think so.
Have you got another boyfriend?
She laughed. Who would that be? The guy who took the pizza
orders? No, Marcus, I havent got another boyfriend. Thats not how it
works. Not when youre a thirty-eight-year-old working mother. Theres
a time problem. Ha! Theres an everything problem. Why not? Does it
bother you?
I dunno.

468

And he didnt know. His mum was sad, he knew that but he had
no idea whether that was anything to do with boyfriends. He kind of
hoped it was, because then it would all get sorted out. She would meet
someone, and he would make her happy. Why no? His mum was pretty,
he thought, and nice, and funny sometimes, and he reckoned there must
be loads of blokes272 like Roger around. If it wasnt boyfriends though,
he didnt know what it could be, apart from being something bad.

Nick Hornby, About a Boy, 1998.

272

Blokes : (informal) men.

469

470

471

472

473

Annexe 6 :
Didactique de langlais : le traitement de la grammaire.
Expriences antrieures273.
Voici quelques-unes des approches conceptualisatrices de
lenseignement de langlais, telles quelles ont pu tre mises en uvre
dans une srie dexpriences pdagogiques successives, depuis plus de
vingt ans.

a) 1975 et 1976
Enseignement de langlais au niveau du Collge (dbutants) :
exprience dite Charlirelle274 .
Le dispositif pdagogique prsentait les deux caractristiques principales
suivantes :
- prsentation du matriau de L2 destin lenseignement soustendue par une progression grammaticale inspire de lanalyse
linguistique nonciative (modle de Culioli), mais tenant compte
des difficults dapprentissage des lves (interfrences L1-L2,
interfrences lintrieur mme de langlais entre structures
proches, difficults conceptuelles proprement dites, etc.) ;
- stratgies

denseignement

fondes

sur

une

grammaire

explicite , tablissant systmatiquement les liens entre formes de

langlais et valeurs profondes . Cette explicitation du systme
linguistique de la L2 aux lves prend la forme dun dialogue
enseignant-lves teneur cognitive de type hypothtico-dductif

273

Toutes ces informations sont tires de D. Bailly, Didactique de langlais, vol. 2 : La mise en uvre
pdagogique, (Paris : Editions Nathan Pdagogie, 1998), pp. 102-116.
274
Du nom de lquipe de didacticiens qui lavait conduite luniversit Paris-VII (autour de Bailly).
Charlirelle est un acronyme signifiant : Institut de recherche sur lEnseignement des Langues de
lUFR danglais Charles V (quipe o les femmes se trouvaient tre nombreuses).

474

dans certains cas (en substance, sil faut exprimer telle

signification, alors il faut utiliser telle unit ou structure morphosyntaxique ), mais souvent inductif. Il sagit pour lenseignant
dassurer auprs des lves, au fur et mesure de lapprentissage,
la crdibilit et la fiabilit des microsystmes concerns, den
faire percevoir la spcificit, de faire dceler les stabilits de
signification derrire la stabilit des signes. Bref, il sagit de
donner aux lves les moyens de construire et de dconstruire des
agencements qui sont en quelque sorte motivs par la densit
des sens dont ils sont porteurs et par la logique circonscrite la
L2 dune part mais aussi lie aux invariants dautre part qui les
rend intelligibles et matrisables (non arbitraires, de ce point de
vue).
En aucun cas, lapproche de la langue nest formaliste , puisquon se
rfre toujours aux classes de situations pragmatiques dans lesquelles on
pourra tre amen utiliser tel ou tel agencement de formes. La
dmarche pdagogique daide la prise de conscience de ces
fonctionnements par llve passe bien entendu par lutilisation dun
mtalangage explicatif dlibrment simplifi, tablant sur dultrieures
complexifications qui savreront tout fait efficaces en temps opportun.
Elle passe aussi par nombre de procds pdagogiques plus ludiques, de
jeux conceptuels , et fondamentalement par une mise en situation
simulative de lutilisation de la L2 de type assez classiquement
communicatif , mais trs systmatis, cest--dire non foisonnante, ne
cherchant pas imiter, dans un cadre scolaire extrieur au pays o se
parle la langue tudie, la spontanit brouillonne propre
lacquisition de langue en milieu naturel.
Pour lapprenant, les stratgies dappropriation ne vont pas de soi :
les difficults tiennent au caractre trange des signes eux-mmes,

475

quil faut en quelque sorte apprivoiser, la complexit conceptuelle

dune vision grammaticale du monde diffrente de celle laquelle il est
habitu, et aussi leffort rflexif fournir pour cet apprentissage,
notamment dans celles de ses dimensions qui requirent un recours
labstraction.

b) 1981
Exprience

quipe

Gauthier275 ,

niveau collge,

classe

de

quatrime.
Dans lexemple ici analys, la phase de conceptualisation qui tait
prconise par cette quipe consistait, pour un point grammatical donn
(par exemple lexplication du Present Perfect en anglais) proposer aux
lves une analyse de type linguistique applique , formelle (ex.
concepts dAspect expliqus en termes topologiques : Intrieur276 ,
Extrieur ,

Frontire ,

Franchissement

de

frontire ,

Adjacence , Etat rsultant , etc.), illustre sur des exemples

dnoncs

conceptualiss

mais

hors

dun

cadre

dutilisation

communicative/simulation nonciative ; il sagissait alors pour les lves

de comprendre et de justifier le bien-fond de lutilisation de tel
agencement dans un nonc la lumire du contexte lui-mme,
vocateur dune situation particulire. La technique de la glose, celle de
la reformulation, constituaient des outils de discours mtalinguistique en
L1 susceptibles dclairer pour llve lenjeu grammatical et
conceptuel. Une fois cet enjeu assimil, on passait une phase
dapplication dautres exemples du fonctionnement compris. On
procdait galement diverses manipulations qui constituaient autant
dexercices. Ici aussi, le questionnement maeutique (par exemple sur ce
275
276

Du nom de lenseignant qui linspira : Gauthier, cette poque professeur luniversit Paris VII.
Les spcialistes des thories nonciativistes utilisent les majuscules pour crire ces termes.

476

qui caractrise tel ou tel besoin dexpression ou spcificit situationnelle)

occupe une place de choix dans la dcouverte (accompagne) par les
lves de la langue.

c) 1990-1993
Expriences de lquipe du Groupe Technique Disciplinaire
Langues Vivantes (sous-groupe Anglais ) auprs du Conseil
national des Programmes.
Le document-support est Propositions pour un programme de Seconde et
Documents daccompagnement.
Nous ne pourrons dtailler ici chaque exprience, mais nous nous
contenterons den donner le fil directeur correspondant aux sous-parties
choisies par Bailly :
- apprendre

observer

une

langue

trangre : les tapes

pdagogiques ;
- perception de la notion de systme ;
- mise en rapport des formes et des valeurs ;
- travail sur un concept linguistique : la modalit ;
- situation

dutilisation

des

deux

prsents

en

anglais

et

conceptualisation des valeurs ;

- conceptualisation des reprages aspecto-temporels.

d) 1996277
Lexprience de Moulin278 et de son quipe
Moulin est convaincu de :

277

Bailly a class les deux paragraphes suivants sous la rubrique expriences actuelles le livre
ayant t publi en 1998 nous nous contenterons de poursuivre lexpos avec la mme prsentation
historique.
278
Moulin est professeur au Collge Vendme, Lyon [en 1998]. Il anime, sous la direction de J.
Bouscaren, une quipe de recherche en Didactique de la grammaire en anglais.

477
la ncessit dintroduire trs tt [en classe danglais] en tout
dbut danne un certain nombre doutils conceptuels [] afin de
rendre les lves capables didentifier et de sapproprier les oprations de
base du fonctionnement de la langue.

Il estime indispensable, en effet, de permettre aux lves de se

construire un certain nombre de capacits (mtalinguistiques)
constituant le premier seuil dune dmarche danalyse des documents
auxquels ils sont exposs :
- capacit reprer la situation dnonciation, identifier les
marqueurs ;
- capacit comprendre les oprations linguistiques dont les
marqueurs sont la trace ;
- capacit reprer le caractre gnrique dune forme linguistique ;
- capacit reprer le caractre spcifique dune forme linguistique,
etc.
Le deuxime seuil consiste munir les lves dune terminologie
grammaticale base linguistique en anglais. Le troisime seuil fait de
mme, mais avec un degr de complexification croissant. Il sagit ainsi,

[] en tout premier lieu de donner aux lves les moyens de

reprer et didentifier la situation dnonciation et les reprages qui
seront effectus par rapport lnonciateur et par rapport cette mme
situation dnonciation.

Ensuite, dune manire plus large, il sagira de,

[] comprendre que la prsence de marqueurs la surface de la

langue correspond en fait la trace de la mise en jeu de ces oprations,
relatives la dtermination verbale et la dtermination nominale en
particulier.

478

Lobjectif fondamental est en dfinitive, bien entendu, que llve

comprenne et sapproprie la langue des documents eux-mmes auxquels
il est expos.
N. B. (Bailly, op. cit.) Ce travail conceptuel sintgre parfaitement au
sein dune dmarche communicative classique, puisquil intervient lors
de l coute intensive qui constitue la quatrime de la srie des
phases suivantes : 1. phase danticipation relative au titre et la
premire page production orale des lves et bilan de cette activit, 2.
coute extensive du dialogue avec bilan-rsum en production orale, 3.
coute slective avec reprage dinformations spcifiques, mise en
vidence du contenu et du reconnu, formulation de ce qui reste inconnu,
4. coute intensive, rplique par rplique . En effet,

[] lidal serait que llve parvienne disposer dun programme

dexploration dun document qui intgre les outils danalyse linguistique
et textuelle. Lappropriation dun texte ne saurait se limiter la seule
comprhension du lexique inconnu ; elle repose sur la perception de la
situation dnonciation, du fonctionnement du texte, des rseaux
dorganisation linguistique et textuelle, des phnomnes de reprise,
dcho, de faille, de rupture .

Cette conceptualisation et ses paramtres daide servent avant tout au

travail sur le savoir-faire de comprhension. Cependant, lauteur insiste
sur le fait quil sagit aussi doutils destins au rinvestissement dans le
savoir-faire de production. A aucun moment lquipe ne perd de vue cet
objectif final majeur.

e) 1996 : lexprience de Lykakis

Travail sur largumentation.
Le but est de faire comprendre aux lves lopration logique en jeu
et de leur donner les outils nonciatifs ncessaires son expression :
notamment, ceux qui correspondent, en comprhension comme en

479

production, un tayage darguments, dans le maniement dun discours

hypothtico-dductif (comment cerner une thse, lexposer, dfendre ou
rfuter une opinion).
- Procdure pdagogique de dpart : jeu conceptuel dappariement
Un texte est dcoup en segments, que chaque lve doit mmoriser.
Chacun rcite ensuite son segment par cur, puis le groupe doit trouver
les liens logiques entre tous ces segments, par hypothses et dductions.
Le professeur commence donc par interroger les lves sur le sens global
du texte, et demande une recherche des articulateurs (il sagit notamment
de trouver des segments grammaticalement complmentaires, comme
pour un puzzle). Les lves doivent ainsi, aprs avoir class les
connecteurs en fonction du type de relation argumentative quils
reprsentent, mettre en vidence la structuration logique du texte (si cest
un rcit, trouver une srie dvnements dans le pass, des causes et des
consquences, etc.). Cette reconstitution dure 45 minutes.
- activits dtailles, visant lappropriation en contexte des
concepts de cause et de consquence : reprage dans le texte des
squences exprimant la cause et la consquence, et classement en 2
colonnes ; conceptualisation sur lide de cause et sur celle de
consquence, avec rsum sous forme de schma et illustration par des
noncs (ex. expression de la cause/expression de la consquence) ;
constatation des symtries ; vrification : contrle sous forme de tches
de classement dnoncs, dappariement de segments, de reformulation.
Activit de production pour rinvestir ces acquis : expression dopinions
sur un texte prtant interprtation polmique. Etude de la dnotation,
de la connotation du texte. Utilisation des fonctions habituelles.
Rdaction. Analyse des rsultats des lves ce niveau : trs nette
amlioration par rapport la situation qui prvalait avant lensemble de
ce travail. Une valuation finale interviendra la suite de toutes ces

480

tapes, donnant lieu un largissement (permettant de tester le transfert)

dautres textes argumentatifs, dautres techniques de persuasion. On
demande aux lves ce stade une construction correcte des relations
logiques, un choix doprateurs adquats, une modalisation correcte de
lnonc et lexpression dune progression dans largumentation ellemme au sein du texte ainsi labor.
- Bilan : les lves apprennent manipuler des noncs complexes,
se sentent responsables de leur argumentation et acquirent la fois
prcision et aisance. Dans ces progrs, ltape de conceptualisation a t
essentielle.

481

Annexe 7 :
Tableaux des horaires de lenseignement de langlais au
collge et au lyce.

1) Sixime.

482

2) Cinquime et Quatrime.

483

3) Troisime.

484

4) Seconde.

1) ENSEIGNEMENTS COMMUNS OBLIGATOIRES

FRANAIS
MATHEMATIQUES
PHYSIQUE-CHIMIE
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
LV1 (Anglais, Allemand, Portugais)
HISTOIRE-GEOGRAPHIE
EPS
2) ENSEIGNEMENTS OPTIONNELS
2 OPTIONS OBLIGATOIRES AU CHOIX (b)
SCIENCES ECONOMIQUES ET SOCIALES
INFORMATIQUE ET ELECTRONIQUE EN
SCIENCES PHYSIQUES
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol, Italien, Portugais)
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien, Portugais, Russe)
LATIN
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
SCIENCES ET TECHNOLOGIES TERTIAIRES
3 ENSEIGNEMENTS FACULTATIFS (c)
Arts Plastiques
Histoire des arts
Cinma-Audiovisuel
EPS

HORAIRE ELEVE
COURS/TP
MODULES
4 h 00
2 h 30 + (1h00)
(a)
2 h 00 + (1h30)
(a)
0 h 30 + (1h30)
(a)
2h30
3h00
2h00

TOTAL

0 h 45
0h45

4 h 45
4h15

3h30

2h00

0h45
0h45
-

3h15
3h45
2h00

3h00
-

3h00
-

0 h + (3h00) (a)
3h00
3h00
3h00
3h00
2 h + (1h00) (a)

3h00
3h00
3h00
3h00
3h00
2h+
(1h00) (a)

3h00
3h00
3h00
3h00

3h00
3h00
3h00
3h00

485

5) Premires et Terminales
SERIE ECONOMIQUE ET SOCIALE (ES)
HORAIRE
CLASSE DE PREMIERE

ELEVE

ENSEIGNEMENTS
OBLIGATOIRES
SCIENCES ECONOMIQUES ET
SOCIALES
MATHS APPLIQUEES A
LECONOMIE ET AUX
SCIENCES SOCIALES
HISTOIRE-GEOGRAPHIE
FRANAIS
LV1 (Anglais, Allemand, Portugais)
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais)

CLASSE DE TERMINALE

HORAIRE COEFF.
ELEVE
BAC

ENSEIGNEMENTS
OBLIGATOIRES
SCIENCES ECONOMIQUES ET
5

SOCIALES

4 +(1) (d)

4
4
3

MATHS APPLIQUEES A
LECONOMIE ET AUX
SCIENCES SOCIALES
HISTOIRE-GEOGRAPHIE
FRANCAIS
PHILOSOPHIE

4
4

5
4
4

LV1 (Anglais, Allemand, Portugais)

LATIN

LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,

Italien, Portugais)

EPS

2
EPS

3
2

3
2

MODULES (a)

Enseignement obligatoire

SCIENCES ECONOMIQUES ET
SOCIALES
FRANAIS

0h30

HISTOIRE-GEOGRAPHIE

0h30

OPTIONS (b)
MATHS APPLIQUEES
ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE
(c)
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais) (e)
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
Portugais, Russe)
LATIN (e)
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
Cinma-Audiovisuel
EPS
SCIENCES ECONOMIQUES ET
SOCIALES

2
2.30+
(1.30) (d)
3
3
3
3
3
3
3
2

ENSEIGNEMENT DE
SPECIALITE
(1 enseignement choisir
obligatoirement)
SCIENCES ECONOMIQUES ET
SOCIALES
MATHS APPLIQUEES
LV1 Renforce (Anglais, Allemand,
Portugais)
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
Portugais, Russe)
OPTIONS FACULTATIVES
LETTRES
ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE
(c)
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais) (e)
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
Portugais, Russe)
LATIN (e)
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
Cinma-Audiovisuel
EPS

(f)
2
1+(1) (d)
3
3
3
3
3
3
3

486

SERIE LITTERAIRE (L)

HORAIRE
CLASSE DE PREMIERE

ELEVE

ENSEIGNEMENTS
OBLIGATOIRES
FRANAIS
LV1 (Anglais, Allemand,
Portugais)
HISTOIRE-GEOGRAPHIE
ENSEIGNEMENT
SCIENTIFIQUE (c)
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais)

HORAIRE COEFF.
ELEVE
BAC

ENSEIGNEMENTS
OBLIGATOIRES
5
4
4
2.30+ (1.30)
(b)
3

Ou LATIN

Ou ARTS PLASTIQUES

Ou HISTOIRE DES ARTS

EPS

4
2

MODULES (a)

FRANAIS
LV1 (Anglais, Allemand,
Portugais)
HISTOIRE-GEOGRAPHIE

OPTIONS (d)
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais) (e)
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
Portugais, Russe)
LATIN (e)
MATHEMATIQUES
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
Cinma-Audiovisuel
EPS

CLASSE DE TERMINALE

0h30
0h30

3
3
3
4
3
3
3
3

5
PHILOSOPHIE

LETTRES
LV1 (Anglais, Allemand,
Portugais)

HISTOIRE-GEOGRAPHIE

1+(1) (b)

3
4
4
2

4
4
4
2

3
3

4
4
(g)

ENSEIGNEMENT
SCIENTIFIQUE (c)
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais)
Ou LATIN
Ou ARTS PLASTIQUES
Ou HISTOIRE DES ARTS
EPS
ENSEIGNEMENT DE
SPECIALITE
AU CHOIX
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
Portugais, Russe)
Ou LATIN
Ou MATHEMATIQUES
OPTIONS FACULTATIVES
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais) (e)
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
Portugais, Russe)
LATIN (e)
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
Cinma-Audiovisuel
EPS

3
3
3
3
3
3
3

487

SERIE SCIENTIFIQUE (S)

HORAIRE
CLASSE DE PREMIERE
ENSEIGNEMENTS
OBLIGATOIRES
MATHEMATIQUES
PHYSIQUE-CHIMIE

ELEVE

CLASSE DE TERMINALE

ENSEIGNEMENTS
OBLIGATOIRES
5
MATHEMATIQUES
2h30 + (1h30) PHYSIQUE-CHIMIE
(a)
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA 1h30 + (1h30) SCIENCES DE LA VIE ET DE LA
TERRE
(a)
TERRE
FRANAIS
4
LV1 (Anglais, Allemand,
3
PHILOSOPHIE
Portugais)
LV1 (Anglais, Allemand,
HISTOIRE-GEOGRAPHIE
3
Portugais)
EPS
2
HISTOIRE-GEOGRAPHIE
EPS
ENSEIGNEMENT DE
MODULES (a)
SPECIALITE
(enseignement obligatoire)
AU CHOIX
MATHEMATIQUES
1
MATHEMATIQUES
PHYSIQUE-CHIMIE
0h30
Ou PHYSIQUE-CHIMIE
Ou MATHEMATIQUES
OPTIONS (c)
OPTIONS FACULTATIVES
SCIENCES EXPERIMENTALES
0 + (3) (a)
(d)
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
LV2 (Allemand, Anglais, Espagnol,
3
Italien, Portugais)
Italien, Portugais)
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
LV3 (Allemand, Espagnol, Italien,
3
Portugais, Russe)
Portugais, Russe)
LATIN
3
LATIN
ARTS PLASTIQUES
3
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
3
HISTOIRE DES ARTS
Cinma-Audiovisuel
3
Cinma-Audiovisuel
EPS
3
EPS

HORAIRE COEFF.
ELEVE
BAC

6
3h30 +
(1h30) (a)
1h30 +
(1h30) (a)

7
6
6
4

3
2

3
2

2
0 + (2) (a)
3

2
2
4
(e)

3
3
3
3
3
3
3

488

SERIE SCIENCES ET TECHNOLOGIES TERTIAIRES (SST)

CLASSE DE PREMIERE

ECONOMIE DROIT
GESTION ET
INFORMATIQUE
COMMUNICATION ET
ORGANISATION
MATHEMATIQUES
FRANCAIS
LV1 (Anglais, Allemand,
Portugais)
LV2 (Allemand, Anglais,
Espagnol, Italien, Portugais)
HISTOIRE-GEOGRAPHIE
EPS
MODULES (b)
FRANCAIS
MATHEMATIQUES
ECONOMIE DROIT
OPTIONS FACULTATIVES
ACTIVITES EN MILIEU
PROFESSIONNEL
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
Cinma-Audiovisuel
EPS

HORAIRE ELEVE
4 + (1) (a)

ACTION
ADMINISTRATIVE ET
COMMERCIALE
HORAIRE ELEVE
4 + (1) (a)

3 + (2) (a)

2 + (2) (a)

1 + (3) (a)

2 + (3) (a)

3
3

2
3

2
2

2
2

1
1

1
1

0 + (2) (a)

0 + (2) (a)

3
3
3
3

3
3
3
3

SPECIALITE GESTION

489

CLASSE DE
TERMINALE

ECONOMIE DROIT
COMPTABILITE ET
GESTION
ACTION ET
COMMUNICATION
COMMERCIALE
MATHEMATIQUES
PHILOSOPHIE
FRANAIS (Classe de
Premire)
LV1 (Anglais,
Allemand, Portugais)
LV2 (Allemand,
Anglais, Espagnol,
Italien, Portugais)
HISTOIREGEOGRAPHIE
EPS
OPTIONS
FACULTATIVES
ACTIVITES EN
MILIEU
PROFESSIONNEL
Ou
COMMUNICATION
ET ORGANISATION
PRISE RAPIDE DE LA
PAROLE
ARTS PLASTIQUES
HISTOIRE DES ARTS
CINEMAAUDIOVISUEL
EPS

SPECIALITE COMPTABILITE
ET GESTION
HORAIRE
COEFF. BAC
ELEVE

ACTION ET COMMUNICATION
COMMERCIALE
HORAIRE
COEFF. BAC
ELEVE

5 + (1) (a)

5 + (1) (a)

5 + (4) (a)

8+6

5 +(4) (a)

8+6

3
1 + (1) (a)

4
2

2
1 + (1) (a)

2
2

0 + (2) (a)
0 + (2) (a)
2
3
3
3
3
3

3
3
3
3
3

490

Tableau des preuves de langues vivantes au baccalaurat (B.O. 29

du 27 juillet 2000 et 38 du 26 octobre 2000) :
L
LV1
Horaire en 2,5+
(1)
1 re
Horaire en 2+
Terminale (1)
Nature de crit
lpreuve

Dure

3h

L
L langue de
LV2 complment
1+
LV1 : 2h
(1)
LV2 : 3h
1+
LV1 : 2h
(1)
LV2 : 3h
crit
oral

ES
LV1
1,5+
(1)
1+
(1)
crit

ES
LV2
1+
(1)
1+
(1)
oral

ES langue de
S
complment
LV1
LV1 2h LV2 2h 1+
(1)
2h
3h
1+
(1)
crit
oral
oral

S
LV2
1+
(1)
1+
(1)
crit

(sajoute (sajoute
lcrit de lcrit de
tronc
tronc
commun) commun)

3h

20mn

3h

20m

20mn

30mn

3h

2h

5
3+2

n
Coefficient

491

Annexe 8 :
Didactique de langlais. Commentaires de D. Bailly279.

Dans un souci institutionnel dauto-reproduction (ou de faible

volutivit) du systme scolaire, la Didactique Institutionnelle, soumise
de fortes contraintes, accorde une acception restrictive au terme
Didactique , en vue de la rendre compatible avec lun des principes
cls du fonctionnement institutionnel, prvalant chez les dcideurs
lchelle de lEtat : pour lessentiel, la gestion de lexistant (ou de
changements trs graduels, trs circonscrits, intervenant intervalles de
temps trs longs, et uniquement lorsque la ncessit absolue sen fait
sentir).

Un

denseignement

tel

fonctionnement
et

les

exige

orientations

que

les

pdagogiques

programmes
prescrits

se

caractrisent par une faisabilit applicable (Bally, op. cit.) aux

grands nombres (dlves, mais aussi denseignants) et la diversit
croissante des situations denseignement.

La classe danglais, par dfinition hors dune immersion en milieu

naturel, hors donc de toute finalisation et de toute fonctionnalit
pragmatiques relles et profondes, doit organiser la langue enseigner,
la didactiser elle-mme ou en didactiser les procdures denseignement ;
elle ne peut se contenter de la prendre telle quelle coule , touffue,
dsordonne et complexe, ouverte et infinie, dans la vie relle du pays
concerne. Cest pour ces raisons quelle doit se donner une stratgie,
puis des tactiques, spcifiquement pdagogiques.

279

Commentaires issus de D. Bailly, Didactique de langlais, vol. 1 : Objectifs et contenus de

lenseignement, (Paris : Editions Nathan pdagogie, 1997), pp. 21-25.

492

Lenseignant a une activit constante de dcision : il opre des

priorits, des choix critris, en fonction de la classe relle quil a en
face de lui. Il tient compte des urgences, des lacunes des lves (cf.
lhtrognit de certaines classes), des contraintes. Compte tenu de ces
impratifs, il rservera un traitement diffrenci tel item par rapport
tel autre.
Au total, les lments de lenseignement/apprentissage constituent
une suite cumulative de savoirs mobilisables dans des savoir-faire. Entre
le niveau initial des lves et leur niveau terminal quelle que soit
lchelle temporelle de cette apprciation (semaine, trimestre, anne,
cycle, totalit du cursus scolaire) doit logiquement intervenir une
diffrence dacquis nettement valuable (et mme pour une part,
quantitativement mesurable). La formation reue par les lves au bout
du compte est en grande partie fonction de la manire dont les
enseignants lauront, avec clart et dtermination, conue et construite,
grce aussi la collaboration active et contractuelle des apprenants
eux-mmes.

La langue est organise, elle met en uvre un jeu structural

dunits (combinaisons), ce qui implique que llve doit apprendre
identifier, segmenter, regrouper, classer, manipuler, les lments de cette
langue ; au-del, il sagit den retrouver toute larchitecture, avec ses
hirarchies, ses dpendances et ses divers niveaux de pertinence
discursive. En outre, la langue nest pas un vhicule vide, un simple
instrument : langue et pense, langue et contenu de message, langue et
culture sont troitement lis ; lnonciateur fait bien autre chose en
parlant que simplement reflter un tat de choses objectif et
compltement extrieur lui : il en capte symboliquement un aspect et
lui attribue une valorisation qui lui est propre.

493

On peut concevoir

la

mise en uvre de

linteraction

enseignement/apprentissage comme une dynamique, munie dune

structure, oriente vers un but atteindre et mobilisant tous les lments
des systmes : on a affaire des processus de diffrents niveaux
cognitifs qui mettent lapprenant mme de saisir des donnes (indices)
et de les faire fructifier. La nature smiologique des documents utiliss
en classe est mettre en rapport avec le canal perceptif assurant la saisie
de linformation (sonore, visuelle, mixte) ; cette perception constitue le
premier stade de lappropriation, aussi bien de la teneur des messages
que de leur mise en forme dans la langue trangre. Interviendront
ensuite tous les stades de lappropriation. Au fur et mesure que
lenseignant accompagne les lves dans leur parcours dapprentissage,
il devra prendre en compte et traiter les difficults ou obstacles qui
surgissent devant ces lves : saisies perceptives lacunaires, mmoire et
attention limites, drives des raisonnements inconscients et conscients.
Pour y faire face, il devra fournir ces apprenants des repres stables,
la lumire desquels ils traiteront la langue trangre, feront leurs ses
outils ( laide de rptitions, de mmorisation, de rebrassages, de
transfert, de rflexion, etc.), pour exprimer, le plus librement possible
par rapport aux modles appris, ce quils souhaiteront exprimer. Au
total,

lenseignant

alternera

systmaticit

et

naturalisation

nonciative pour faire face toutes ces exigences de lapprentissage.

Ce recensement ne serait pas complet sil nvoquait pas la
ncessit de prendre en compte la motivation des lves. Cognitif et
affectif tant trs lis, il faut faire appel la sensibilit aussi bien qu la
raison, au plaisir cratif de limprovisation, jusque et y compris dans sa
part ventuelle dimprvisible. Par ailleurs, le langage est un phnomne
social, impliqu ; il est sensible lactualit, et les dbats dopinion qui
peuvent slaborer dans la classe sont susceptibles, heureusement, de

494

donner prise une ouverture du groupe sur la vie extrieure. De tous ces
points de vue, la question des supports et auxiliaires grce auxquels on
expose les apprenants la langue savre trs importante, en fonction de
la clart lucidatrice de ces mdiateurs de la langue (et donc de laide
quils peuvent ainsi apporter) et en fonction aussi de leur puissance de
sduction auprs des jeunes. Cest la lumire de tous ces lments
facilitateurs que lapport des nouvelles technologies (vido, multimdia,
etc.), notamment, peut tre apprci.

495

Annexe 9 :
Processus ou stratgies dappropriation psycholinguistique
de la grammaire280.
Lactivit sous-jacente lappropriation et lutilisation dune
langue, maternelle ou trangre, ne peut se rduire des systmes de
rgles linguistiques ou communicatives. Elle met en uvre chez
lindividu des mcanismes de perception, de traitement, de stockage, de
production et de comprhension qui relvent de lactivit cognitive. On
considre ici que le processus global dappropriation consiste
apprhender, traiter et stocker des donnes langagires fournies par le
milieu (par exposition la langue trangre) et les adapter la
connaissance antrieure, par assimilation et accommodation (voir le
schma ci-dessous).

Exposition

Saisie

Intgration

Connaissance
Intriorise
Connaissance
Intriorise

(Donnes)

Assimilation
Accommodation

Appropriation

Figure 60 : Schma du processus dappropriation grammaticale.

280

Lensemble des informations donnes est inspir de H. Besse, R. Porquier, Grammaires et

didactiques des langues, (Paris : Didier, 1991), pp. 244-247.

496

La saisie, phase initiale de lappropriation, consiste en un traitement

perceptif, sous forme explicite, implicite ou mixte, des matriaux fournis
par lexposition. Ce traitement comporte lapprhension immdiate,
filtre par lactivit perceptive et cognitive du sujet, son tat
psychologique et leffort mental mobilis, et aussi selon la structuration
cognitive et linguistique prexistante.
Il a t souvent observ que lapprenant ne saisit pas tout ce qui lui
est prsent, de la faon dont on le lui prsente ou dont on a prvu quil
le saisirait . Ce traitement initial est lui-mme dtermin par lattente
perceptive et par des hypothses pralables quant la nature du matriel
prsent et du traitement effectuer. En outre, dans lapprentissage
guid, la saisie comporte une part de contrle interne, parfois verbalis,
le plus souvent tacite : il sagit l non seulement dapprhender le sens
des noncs prsents mais aussi, surtout dans le cas des tches
formelles, de slectionner les oprations effectuer et de choisir des
stratgies appropries. Dans le cas de matriel informel (texte ou
dialogue naturel ou fabriqu), certaines stratgies consisteront
slectionner des lments saillants ou reprer des points opaques pour
les soumettre un traitement ultrieur. Celui-ci tant dtermin par les
contraintes

ou

les habitudes

dapprentissage,

il affectera,

par

anticipation, les stratgies de saisie. Celles-ci dpendent donc non

seulement de la nature du matriau linguistique prsent, mais aussi de la
situation et du contexte o il sinsre, et du traitement cognitif,
partiellement idiosyncrasique, opr par lindividu.
La saisie, si elle donne lieu un traitement effectif des donnes
prsentes et non au rejet slectif de celles-ci, dbouche moyen terme
sur des activits, conscientes ou inconscientes, dintgration, cest-dire dassimilation ou daccommodation. Lintgration met en jeu des
oprations cognitives diverses, telles que la gnralisation ou linfrence,

497

qui organisent le matriel saisi en relation avec la connaissance

antrieure, soit par restructuration de celle-ci, soit par adaptation celleci du matriel en cours de traitement, les deux processus tant
complmentaires. Les stratgies qui interviennent ce stade, pour le
stockage et pour lorganisation de nouvelles structures, relvent de
conduites individuelles, variables selon les sujets, les conditions
dapprentissage et les lments structurer. Ainsi les stratgies de
mmorisation sappuient, selon les cas, sur la rptition mentale, le
dialogue intrieur, lassociation avec la langue maternelle, la recherche
dexemples, etc. Quelles soient ou non guides par lenseignement, elles
sont partiellement accessibles la conscience, par introspection ou
rtrospection.
La distinction entre processus et stratgies, qui a fait lobjet de
nombreuses discussions thoriques et terminologiques ne stablit pas de
la mme faon chez les psycholinguistes et dans les recherches sur
lappropriation des langues trangres. Quelle que soit la terminologie
adopte, une distinction essentielle stablit entre le gnral et le
particulier, entre le commun et lindividuel. Or, dans lapprentissage
guid, les dcisions, les dmarches et les conduites, qui ont en commun
ce qui relve de principes universels dacquisition, se diffrencient non
seulement par lidiosyncrasie des apprenants mais aussi par la faon dont
ceux-ci sadaptent au cadre dapprentissage et aux techniques qui leur
sont proposes ou imposes.
A

la

diffrence

des

stratgies

cognitives

inhrentes

au

dveloppement cognitif et lacquisition du langage, les stratgies

dapprentissage dune langue non-maternelle serait donc distinguer des
processus communs fondamentaux et universels dappropriation dune
LV1. Lapprentissage implique l en effet deux niveaux dactivit
cognitive : lune consistant traiter et sapproprier du langage, lautre

498

sadapter et adapter le premier aux contraintes institutionnelles

dapprentissage,

cest--dire,

en

bonne

partie,

aux

stratgies

denseignement.
Linteraction entre ces deux niveaux dactivits, doprations et de
conduites explique en partie la diversit des apprentissages en milieu
institutionnel, o appropriation et utilisation de la langue trangre sont
constamment imbriques.

499

Annexe 10 :
Gnralisation et abstraction.

Dans son article Articles, Gnralits, Abstractions , Van De Velde

(in Flaux 1997) conclut par le paragraphe suivant :

Nous avons essay de retracer le chemin qui conduit la

gnralisation et, dans un cas au moins, labstraction pure. En ralit, il
ny a pas un chemin, mais deux. Tous deux partent du seul rel existant :
celui que constituent les individus. Le premier procde partir de
singularits individuelles : un chat , un enfant , dont les proprits
individuelles sont, non pas exactement cartes, mais en quelque sorte
frappes de nullit. Dans ce processus, un oprateur joue un rle crucial,
cest celui dont lune des expressions naturelles est quel quil soit .
Mais le chemin naboutit pas dans ce cas labstraction, en ce sens que la
gnralit qui est atteinte nest pas une proprit de lobjet considr, qui
reste un individu, mais une dduction effectue partir de son caractre
exemplaire. Lautre cheminement prend pour point de dpart une
pluralit dindividus lesquels peuvent, comme toujours, tre envisags
tous ensemble ou chacun sparment . Cest sur ce double
fonctionnement des pluriels ordinaires, gnriques ou non, que se
construisent les deux interprtations que je distingue pour le singulier
dfini gnrique le, et qui impliquent lune et lautre des oprations qui
ne sont plus purement logiques mais rhtoriques. La premire de ces
deux interprtations conserve la pluralit et la massifie, crant des
individus gnriques en tout genre, et pas seulement des espces
naturelles. La seconde retrouve la singularit en superposant les individus
de manire crer un seul objet pur .

500

Annexe 11 :
Rebrassage et ractivation.
I. Dfinition.
Limportant, lorsque lon envisage les squences danglais, cest
de se fixer des objectifs prcis, quelle que soit la nature des documents
exploits, et de trouver ensuite les moyens les plus efficaces qui
permettront de les atteindre.
II. Se fixer des objectifs atteindre.
Il faut adapter sa technique de cours aux buts que lon sest fixs.
D. Bailly, professeur de linguistique et de didactique lUFR dEtudes
Anglophones de luniversit Paris VII-Denis Diderot, explique en 1998
que :

Toute mise en uvre implique de la part de lenseignant une

planification (nous soulignons), elle-mme fonction du systme
denseignement quil adopte ; si le cadre gnral de cette mthodologie
est prescrit par les textes officiels (approche communicative, quoi
sadjoint une parcelle dapproche rflexive), en revanche, la mise en
musique de ce cadrage reste de la responsabilit et de la libert du
pdagogue (stratgies et tactiques de guidage, choix des situations de
support, aide, valuation).

Que lon appelle le procd planification ou progression, le fait de

prvoir lavance ses cours et ses objectifs linguistiques, relve de
lvidence pdagogique mais nillustre pas toujours une certaine ralit
de fonctionnement en classe. Les exemples suivants montrent comment,
en restant dans le strict cadre institutionnel, on peut envisager plusieurs
types de progressions incluant des ractivations.

501

III. Schma de progression partir dune expression tudie.

A partir dune structure-cible on peut partir dans diverses

directions didactiques, cest--dire que lon peut envisager plusieurs
types de progressions incluant les mmes items linguistiques.

Figure 61 : Dveloppements et ractivations cohrents partir dune

structure-cible.
IV. Tableaux drivs du schma.
Les trois documents suivants donnent un aperu des diverses
possibilits didactiques offertes partir dune seule expression tudie
ou structure-cible.
Nous partirons de lexemple prcdent : Lets go to the cinema
(niveau dbut second cycle ou bonne Troisime).

502

Schma n1 :

Impratif
Principaux temps (tenses) en anglais

Rle de lauxiliaire en anglais

Reprises par auxiliaire

Questions en wh

Pronoms interrogatifs composs

Figure 62 : Progression grammaticale harmonieuse et cohrente.
Schma n 2 :
Comment exprimer une suggestion

Questions en wh

Syntaxe interrogative

Pronoms interrogatifs composs

Rle de lauxiliaire en anglais

Reprises par auxiliaire

Figure 63 : Progression notionnelle/fonctionnelle puis grammaticale
cohrente.

503

Schma n 3 :
Prpositions

Questions en wh

Pronoms interrogatifs
composs

Rle de lauxiliaire

Principaux temps en anglais

Figure 64 : Progression grammaticale cohrente.
Comme on peut le visualiser, le rebrassage ou les ractivations
sous forme visuelle et auditive, font partie de ces systmes de guidage
que lon peut dvelopper pour optimiser le processus dapprentissage et
dassimilation de la langue et de la mthodologie. De La Garanderie
(1982) nomme le procd reprises .

V. Le procd.
Le procd peut revtir deux aspects : soit on reprend, lors dune
mme squence, la structure ou la notion explicite ou tudie et on
lutilise dans une autre situation ou contexte : cest le rebrassage , soit
on revoit la structure ou notion sous le mme angle (mais en
lenrichissant ) des squences prcdentes ou anciennes : cest la
ractivation . Il est remarquer que les deux termes sont souvent
utiliss indiffremment.
Processus : Le matre commence par un bref appel aux notions
antrieures et dveloppe lide nouvelle en tenant compte de sa structure

504

logique (voir Palmade 1953).

La rvision, au contraire, est une seconde [et ultime] leon
oriente vers une synthse et prsente selon un plan nouveau
(Palmade, op. cit.) dans le but daborder une phase dvaluation. Elle en
appelle la reproduction mnmonique, ainsi qu lacquisition des
connaissances281. Cette dernire, en effet, dpend essentiellement des
connaissances antrieures et de la nature des intrts 282. Certains
didacticiens nomment ce procd : progression en spirale (voir
glossaire) limage devant tre comprise comme reposant sur la tte et
slargissant vers le haut progressivement. Cest une image dynamique
qui soppose celle daccumulation ou dempilement (Quivy, Tardieu
2002). Certains parlent dun effet boule de neige , dautres
psychologues parlent de structuration des donnes reues . Les
Instructions Officielles de second cycle insistent sur le fait que les
acquis sont instables, fragiles, dstabiliss par de nouvelles
acquisitions, ils font lobjet de phases de ractivations ou de rebrassage
qui les rendront valides, cest--dire opratoires, utilisables en
autonomie . (I.O.2).
Un enseignement efficace doit tre rptitif, donc spiralaire, et
revenir sur les acquis pour les ractiver.

V. A. Un procd bas sur des acquis antrieurs.

Le processus en appelle la reproduction mnmonique, ainsi qu
lacquisition des connaissances. Cette dernire, en effet, dpend
281

Lacquisition des connaissances correspond [donc] des activits mentales de comprhension

(interprtation des faits) associes lvocation des donnes dj mmorises, des activits
dorganisation et de mmorisation des connaissances nouvelles. Elle dpend aussi de choix,
dorientation attentionnelle, qui relvent des caractristiques affectives du sujet . Berbaum,
Acquisition des connaissances in Ph. Champy, Ch. Etv, Dictionnaire encyclopdique de
lducation et de la formation, (Nathan : 1998), p. 35.
282
Berbaum, (op. cit.).

505

essentiellement des connaissances antrieures et de la nature des

intrts . De La Garanderie (1982) rapporte,

[] quen raison de la finalit du geste de mmorisation, qui a

sinscrire dans limaginaire de lavenir, la pdagogie de la mmoire est,
non pas une simple fonction de rception, mais une fonction de relation.
Le climat daccueil de la classe est donc indispensable son
dveloppement.

Les ractivations, quelles quelles soient, ne peuvent se concevoir

que dans un processus de progression, dans une stratgie dapprentissage
privilgiant les oprations mentales suscites par les activits
langagires, avec des tapes et les valuations quelles impliquent. Les
dfauts en seraient un dcoupage excessif des notions et autres points de
grammaire. Elles font partie intgrante des objectifs pdagogiques de
lanne scolaire par niveau, et prvoient, pour y parvenir, des objectifs
mdiateurs , court terme, et facilement valuables. Rinvestir ce que
lon sait nest pas une fin en soi, mais une technique, un mode
opratoire, pour russir acqurir les savoirs et savoir-faire ncessaires
lapproche des preuves du baccalaurat et des autres venir.
La ralisation dune telle mthode implique que soit respect un
principe de continuit.

V. B. Principe de continuit.
Continuit de ce que lon est en train dapprendre avec des
connaissances personnelles et des savoir-faire dj bien assimils pour
assurer ce que Palmade appelle lancrage cognitif de lacquis (1953).
Continuit entre la faon dont on apprend et la nature de ce que lon
apprend. Piaget (1969) affirme mme que cest une erreur de dissocier la
chose apprise du processus dapprentissage. On peut ajouter quun
climat propice lapprentissage se dveloppera si les lves

506

comprennent - comprendre au sens de donner du sens un fait, un

vnement, un texte, un document, un propos (voir glossaire) - les
raisons des activits auxquelles ils participent. On pourrait mme se
permettre lide dun enseignement durable , pour reprendre la
terminologie cologique, car bas sur lexprience dans sa dfinition la
plus large : connaissance acquise par la pratique. Cest la raison pour
laquelle lutilisation systmatique des ractivations lors des sances
danglais en Terminale littraire peut se concevoir comme faisant partie
dune mthode pdagogique, au sens complet du terme cest--dire [d]
une mthode susceptible dorienter et de structurer lensemble des
activits pdagogiques (Palmade, op. cit.). Car lexprience nous
apprend chaque jour que, quelle que soit lactivit engage en classe,
seule une dmarche rigoureusement structure, avec des objectifs prcis,
est susceptible de faire progresser les lves (Leclercq, Pigearias
1990).
Develay (1995) de conclure : La didactique sintresse aux
apprentissages des lves en considrant que la nature des savoirs est
assez largement explicative de leurs checs et de leurs russites.

507

Annexe 12 :
A. Culioli. Biographie .
283

Le professeur Antoine Culioli est lun des grands noms de la

linguistique contemporaine et linspirateur de toute une gnration de
linguistes.

Il est n en 1924 Marseille o il a fait ses tudes secondaires. Il

passe par lEcole Normale Suprieure de la rue dUlm. De 1945 1947
il est boursier Dublin, puis Londres. Il est agrg danglais en 1948.
De 1949 1953 il est assistant danglais la Sorbonne et de 1953
1955, attach de recherche au CNRS. De 1955 1960 il enseigne la
Facult des lettres de Nancy. Il soutient sa thse de doctorat dEtat en
1960. En 1963 il cre le sminaire de linguistique formelle lENS. De
1960 1970 il est professeur la Facult des lettres de Paris (Sorbonne).
En 1970 il est co-fondateur de luniversit pluridisciplinaire de Paris VII,
dont il dirige lInstitut danglais pendant plusieurs annes, il fonde le
Dpartement de Recherches Linguistiques, qui devient, dans les annes
70, un phare de la linguistique en France.

En 1964 il a t co-fondateur de lAssociation Internationale de

linguistique applique quil a prside de 1965 1975. Il a galement
prsid la socit de Linguistique de Paris et lAssociation pour la
Traduction automatique et la Linguistique Applique. Il a sig comme
membre lu au comit Consultatif des Universits, au CNRS et au
Conseil de lUniversit Paris VII.
283

Sources : site Internet www.wikipedia.org (05.03.2007).

508

Il a t charg de nombreuses missions hors de France (Italie, Grce,

Yougoslavie, Algrie, Bulgarie, Tunisie, Grande-Bretagne, Etats-Unis,
Madagascar, Singapour, Malaisie, Core, Japon, Espagne, Portugal).

Sa Thorie des Oprations Enonciatives constitue un cadre

profondment original, en continuelle construction et constants
ajustements, visant apprhender les oprations de langage au travers de
la diversit des langues naturelles. Il a dveloppe dans son sminaire
lEcole Normale Suprieure :

une thorie qui interroge les fausses vidences ou inverse les

points de vue, en concevant notamment la comprhension comme
un cas particulier de malentendu ;

une thorie foncirement moderne, au sens o elle dcrit moins

des produits langagiers que les oprations qui y conduisent, une
thorie de la langue en prise sur la communication ;

une thorie rsolument interdisciplinaire, qui en appelle tout la

fois la psychologie cognitive, la logique, lpistmologie et
linformatique ;

un exemple de rigueur pistmologique, enfin, lorsque Antoine

Culioli nous met en garde contre les mtaphores et les dangers de
la modlisation, tout en critiquant une formalisation fonde sur des
catgories a priori.

509

Annexe 13 :
H. Adamczewski. Biographie284.
N en 1929 dans les corons de Marles-les-Mines, Henri
Adamczewski est fils dimmigrs polonais. Il apprend le franais
lcole alors quil matrise dj le polonais ainsi que le parler picard.
Trs tt il se passionne pour dautres langues comme lallemand, le russe
ou litalien.
Le rve quil nourrit depuis lenfance, enseigner langlais ou
lallemand, se ralise lorsquil devient professeur danglais Boulogne,
puis assistant danglais et aspirant-chiffreur lEcole Navale o il
enseigne pour la premire fois en laboratoire de langues, outil
rvolutionnaire lpoque. On citera entre autres ses rles en tant que
Directeur Pdagogique du Laboratoire de Langues de la Chambre de
Commerce de Dunkerque (1963-70) et en tant que Prsident de la
Rgionale de lAPLV (Association des Professeurs de Langues
Vivantes) de lAcadmie de Lille. Son influence saffirme dans les
dbats consacrs la didactique des langues.
En 1970, il est nomm Matre de Confrences lInstitut
dAnglais de la Sorbonne Nouvelle-Paris III. Colloque aprs colloque, il
tonne ses auditoires par ses ides neuves, bouleversant les ides reues
et enracines sur BE+ING et sur DO. Les recherches et lenseignement
dHenri Adamczewski marquent un tournant dcisif dans lhistoire de la
linguistique anglaise : il chafaude la thorie de la mtaopration et
ltend toutes les catgories grammaticales de langlais, mais aussi du
franais. Sa thorie est assez puissante pour sappliquer toutes les
langues. Le franais dchiffr en donne quelques exemples. Dsormais,
284

Document emprunt A.-M. Santin-Guettier, Hommage Henri Adamczewski, (Prcy-sur-Oise :

Editions EMA, 2004), quatrime de couverture.

510

ses ides neuves, devenues des concepts-cls pour aborder ltude des
langues, font partie intgrante de la culture linguistique : mtaopration
et mta oprateurs, saisie paradigme ouvert ou ferm, vecteur des
phases 1 et 2, cyclicit, etc.
Henri Adamczewski a donn le got de la linguistique de
nombreux enseignants.

511

Annexe 14 :
E. Benveniste285. Biographie.
Emile Benveniste fut lun des plus grands reprsentants de lcole
franaise de grammaire compare dans le domaine indo-europen, la
suite de Meillet dont il avait t llve et le successeur. Aprs des
tudes la facult de lettres de Paris et lEcole pratique des hautes
tudes, il passe son diplme dtudes suprieures sous la direction de
Joseph Vendryes et soutient sa thse en 1935 avec un mmoire trs
remarqu, Les origines de la formation des noms en indo-europen.
Cest en 1937 quil prend la succession dAntoine Meillet la chaire de
grammaire compare au Collge de France o il enseigne jusquen 1969.
Emile Benveniste sest rapproch des travaux de Lvi-Strauss ou de
Dumzil, en considrant la langue comme un systme labor en troite
relation avec la socit dans laquelle elle se construit. Dans Problmes
de linguistique gnrale (1966), il dcrit comment les catgories de
pense dcoulent de dterminations linguistiques. Proche de Jakobson et
de lcole de Prague, ou encore de la mouvance structuraliste, Emile
Benveniste a, cependant, maintenu son travail dans un relatif isolement,
refusant de faire cole.

285

Informations tires du site Internet : www.imec-archives.com (05.03.2007).

512

GLOSSAIRE LINGUISTIQUE

Les lments prsents ci-dessous sont tirs en partie des ouvrages

suivants (voir bibliographie) :
Dubois et al. (2002),
Groussier, Rivire (1996),
Guillemin-Flescher (1993),
Lapaire, Rotg (1992),
Pottier (1967),
Neveu (2000),
Paveau, Sarfati (2003).
Les autres ouvrages succinctement cits sont indiqus entre parenthses
dans le corps du texte.

Actualisation (actualization) : Transformation dun lment renvoyant

la notion pure, en lment dtermin de telle faon quil puisse tre
insr dans un contexte. Mouvement du virtuel lactuel selon
certains linguistes.
La transformation dun lment renvoyant la notion en lment
dtermin de telle faon quil puisse tre insr dans un contexte.
(Guillemein-Flescher in Chuquet [1986 : 140])

Actualiser (actualize) : Inscrire dans la ralit ( raliser ) ; mettre en

uvre ; passer du prospectif leffectif ; rendre actuel virtualiser.

513

Allocutaire (addressee) : La personne qui le locuteur sadresse

[rappel : loqui, en latin, signifie parler ]. On peut parler ce
propos, de personne coutante (pour reprendre une formulation
de Guillaume), que lon oppose la personne parlante dans le
rapport interlocutif (l change verbal ).
Beaucoup de grammairiens emploient indiffremment allocutaire et
cononciateur. Toutefois, le second terme semble moins tributaire
de la communication orale et, la suite des travaux de Benveniste et
Culioli, voque un sujet humain complet, qui est davantage rattach
un contexte socioculturel et affectif.

Analytique (analytic) : Qui procde par dissociation ; qui dcompose

une totalit en lments constitutifs.

Anaphore/anaphorique (anaphora/anaphoric) : Qui renvoie du dj

exprim, du dj pos dans le discours [du grec pherein, porter
et ana-, en arrire ]. Rappel de texte qui soppose lappel de texte
de la cataphore.
Dans le domaine des oprations nonciatives, lanaphore dsigne un
mouvement rtrospectif de lesprit vers du dj enregistr, du dj
accompli dans le domaine des oprations et des reprages.

Anim (animate) : Proprit primitive associe certaines notions pures.

La proprit /anim/ est constitue par la combinaison des
proprits /vivant/ et /mobile/. Elle sera donc associe toutes les
notions danimaux lexclusion des notions de vgtaux.
Qui a les proprits de /volition/, d/intention/, de /cognition/ et de
/perception/.

514

Argument (argument) : Chacun des termes mis en relation avec un autre

terme par une opration de prdication est un argument.
Dans la TOE, on reprsente la structure constitue par le prdicat et
ses arguments (ou lexis prdique) par la formule : a r b. Le premier
argument (a) est exprim dans la chane par le C0, le deuxime
argument (b) par la C1, le prdicat (r) par le verbe.
NB : 1) Le 1er argument est galement le thme (terme repr par
rapport la situation dnonciation dans tous les cas sauf celui de la
prdication dexistence o le thme est la situation dnonciation
elle-mme).
2) Quand la relation prdique est une identification (partielle ou
totale) exprime par un verbe copulatif, le 2e argument est appel
attribut.

Aspect/aspectuel (aspect/aspectual) : Laspect est un des modes de

dtermination dun prdicat. Dans la dtermination aspectuelle,
lnonciateur indique comment et dans quelle mesure son propre
point de vue modifie sa prsentation du procs prdiqu. La
catgorie de laspect a des manifestations et un fonctionnement
profondment diffrents en anglais et en franais.

Certain (certainty) : Zone modale de la rfrence ce que lnonciateur

donne entendre quil considre comme factuel. Seule la rfrence
des faits contemporains de lnonciation (actuels) ou antrieurs
celle-ci (rvolus) peut appartenir au certain.

Classe (class) : Totalit des occurrences effectives, possibles, fictives,

etc., correspondant une dfinition (ensemble de proprits)
donne.

515

On voit que, pour quil y ait classe, il faut quil y ait possibilit
doccurrences, cest--dire dlments distincts, donc, que lon ait
affaire une notion pure laquelle est associe la proprit
/discontinu/. La construction dune classe est, dans lchelle des
oprations de dtermination dune notion pure, la premire
opration faisant intervenir la dimension quantitative non pas en
dlimitant une quantit (quantification) mais en rendant possible la
dlimitation de quantits (quantifiabilisation). En anglais, cette
opration de dtermination est marque par le marqueur S.
Une classe reprsente un ensemble dunits linguistiques ayant une
ou plusieurs proprits communes entre elles.
En grammaire distributionnelle, une classe grammaticale sera
dfinie comme lensemble des units ayant les mmes possibilits
dapparatre en un point donn de lnonc. La notion de classe
grammaticale soppose ainsi la notion de partie du discours telle
que la dfinit la grammaire traditionnelle, par rfrence une
thorie de ladquation entre le nom et la substance, le verbe et le
procs, etc.
La notion de classe est utilise en smantique sur le modle de la
logique des classes. Par exemple, on tablit la taxinomie des termes
de parent en tudiant les rapports entre les diffrentes units ; la
classe des tres dnots (denotata) par le mot parent est plus grande
que celle des tre dnots par le mot pre, on dira que pre est
lgard de la classe des parents en relation dhyponymie et que
parent est en relation dhyperonymie lgard de pre.
On appelle classe de mots, en linguistique structurale et
distributionnelle, une catgorie de mots dfinis par des distributions
analogues dans des cadres syntaxiques pralablement dtermins.
Ainsi, on dfinira une classe de dterminants par la position quils

516

ont en franais de prcder une autre catgorie, les noms. Les

classes de mots remplacent les parties du discours de la grammaire
traditionnelle.
On appelle classe de morphmes lensemble des morphmes ayant
le mme environnement (contexte) et la mme distribution.
On appelle classes nominales les catgories caractrises par
lemploi de certains suffixes, appels indices de classe ou
classificateurs, entre lesquelles certaines langues ngro-africaines
rpartissent les noms selon la nature des tres ou des choses quils
dsignent (humain, actant, nombre, etc.).
On appelle classe syntagmatique le regroupement en une mme
classe des morphmes ayant les mmes environnements.
En analyse de discours, on appelle classes dquivalence les classes
fondes sur lquivalence ou identit de distribution (Harris).

Classe notionnelle (notional class) : Classe dont les lments sont des
notions pures. Une classe notionnelle est dfinie par une proprit
commune tous les lments.
Le flchage gnrique est une opration de flchage sur un lment
dune classe notionnelle.
Classe paradigmatique (paradigmatic class) : Classe de tous les mots
ou groupes de mots susceptibles dtre insrs telle place dans une
chane donne.
On

appelle

classe

paradigmatique

ou

distributionnelle

le

regroupement en une mme classe des morphmes lexicaux ou

grammaticaux qui peuvent tre substitus les uns aux autres dans de
nombreuses phrases, cest--dire qui possdent les mmes
proprits distributionnelles.

517

Classe syntaxique = partie du discours (syntactic class / part of

speech) : Classe de tous les mots ou groupes de mots dune langue
donne compatibles avec un ensemble fini de comportements
morphosyntaxiques dans les noncs.
Compact = continu non-quantifiable (compact continuous) : Proprit
primitive associe par dfinition certaines notions pures,
essentiellement des notions de procs du type /tat/, soit
temporaires, soit permanents.
Lassociation de la proprit /compact/ rend les notions de procs
rfractaires toute dtermination quantitative. Il en rsulte que,
mme lorsque des dterminants ailleurs quantitatifs sont employs
avec des noms renvoyant avec de telles notions pures, ils prennent
une signification qualitative.
Le degr minimal de dtermination constitu par le renvoi la
notion pure revient, pour lnonciateur, considrer une notion
indpendamment de toute dtermination quantitative. Dans ce cas,
mme si la proprit habituellement associe la notion pure en
cause est /dense/ ou /discontinu/, ces proprits sont remplaces par
la proprit /compact/ qui rend impossible toute quantification.

Conceptualisation (conceptualization) : Ensemble des phnomnes

mentaux (perceptifs et cognitifs) qui permettent lnonciateur de
saisir une globalit conue afin de la transformer en message
linguistique linaire []. (Pottier in Joly [1997 : 28]

518

Cognitif/cognition (cognitive/cognition) : Qui a trait la connaissance ;

qui concerne la faon dont lesprit abstrait des concepts partir de
son exprience sensorielle et psychique du rel.

Continu (continuous) : Proprit primitive associe certaines notions

pures. Lassociation une notion pure de la proprit /continu/ a
pour consquence, lorsque cette notion est exprime par un nom, le
fonctionnement indnombrable de ce nom.
On distingue la proprit /continu quantifiable/ ou /dense/ (associe
aux notions dsignes, entre autres par les noms de matires
comme coffee), et la proprit / continu non-quantifiable : ou
/compact/ (associe aux notions de procs comme courage ).
Une notion pure laquelle est associe la proprit /continu/ ne peut
dfinir une classe

doccurrences parce quil ny a pas, par

dfinition, doccurrence distincte de cette notion.

Dfini/dfinitude (definite/definiteness) : Circonscrit et identifi avec

prcision [form sur le verbe latin finire, mettre un terme , ce
qui nest pas sans rappeler dterminer, qui provient de terminare].
On associe traditionnellement lemploi de larticle THE avec la
dfinitude. En effet, on part du principe que le domaine (ou champ)
rfrentiel du nom que THE accompagne est parfaitement dlimit
et identifi.

Dictique (deictic) : Dmonstratif au sens strict, cest--dire ayant

rapport avec laction de montrer . Ce terme qualifie un marqueur
de dtermination situationnelle dans la situation dnonciation et
seulement cela.

519

1) Sur le plan de la rfrence lespace, on peut considrer que la

valeur dun marqueur dictique est lindication dun degr de
proximit/loignement par rapport soit lnonciateur soit aux
deux co-nonciateurs.
2) Sur le plan de la rfrence au temps, les dictiques now et then
indiqueront respectivement la concidence ou la non-concidence
dun vnement avec un intervalle incluant T0 moment de
lnonciation.

Dixis (deixis) : Reprage direct par rapport lnonciateur et/ou au

moment dnonciation dans la Situation dnonciation.

Dmonstratif (demonstrative pronoun/adjective) : Ce terme a deux

significations :
1) Ayant rapport avec laction de montrer . Dans ce sens,
dmonstratif = dictique.
2) Terme dsignant, dans de nombreuses langues naturelles, en
particulier indo-europennes, des dterminants, pronoms, parfois
adverbes, fonctionnant dune part comme dictiques, dautre part
comme anaphoriques.

Dnombrable (countable) : Dans la grammaire de langlais actuel, se dit

du fonctionnement des noms renvoyant des notions pures
auxquelles est associe la proprit /discontinu/. Ce fonctionnement
est caractris par la compatibilit avec le pluriel, les adjectifs
numraux cardinaux, et les dterminants a(n), few, a few, many, a
number of, several, each, every.

520

Dnombreur (partitive) = classificateur : Nom suivi de la prposition of

et exprimant soit la notion dunit soit la notion de sorte , que
lon peut insrer gauche dun nom renvoyant du continu pour le
faire fonctionner comme sil renvoyait du discontinu.

Dense = continu quantifiable (dense continuous) : Le continu

quantifiable est susceptible de dtermination quantitative parce quil
est par dfinition, divisible en quantits.
Quand la proprit /dense/ est associe la notion pure laquelle
renvoie

un

nom

anglais,

celui-ci

un

fonctionnement

indnombrable (notamment, incompatibilit avec a(n)..., le

pluriel, many...S, (a) few...S, a number of, several et les numraux)
mais compatibilit avec certains quantifieurs : much, (a) little, a
quantity of.

Dterminant (determiner) : Premier mot dun SN constituant, en

combinaison avec le marqueur de nombre, le marqueur du degr de
dtermination nonciative de la notion pure laquelle renvoie le
nom.
La valeur dun dterminant pourra tre diffrente selon le nombre
avec lequel il est combin.
Les dterminants sont la trace doprations de reprage confrant
la notion pure laquelle revoie un nom divers degrs de spcificit
qualitative et quantitative.
Outil grammatical qui apparat avant le nom et permet une
opration de dlimitation (apporter des limites au concept exprim
par le nom), (Alamichel [1999 : 131]).

521

Dtermination (determination) : Opration linguistique de spcification

dun terme dsignateur. Elle peut tre ralise par les dterminants
du

nom,

quils

soient

dterminants

actualisateurs

ou

complmentaires, mais aussi par des constituants dont la fonction

syntaxique permet de restreindre ltendue rfrentielle de llment
sur lequel sexerce leur fonctionnement : adjectif ou substantif
pithte, syntagme prpositionnel complment dterminatif, relative
dterminative.

Dtermination [degr de] (determination [degree of]) : En TOE, degr

de gnralit /spcificit rfrentielle entre dune part la gnralit
absolue et dautre part la singularit absolue de loccurrence
individuelle irrductible toute autre.
La dtermination est soit qualitative soit quantitative. La
dtermination qualitative est primaire.
La dtermination intervient tous les niveaux.

Deixis (deixis) : Du grec qui signifie ostension, fait de montrer et qui

est employ pour dsigner lidentification langagire des paramtres
de la situation dnonciation. Les formes concernes sont appeles
dictiques, recouvrant gnralement la fois les indicateurs
personnels et spatio-temporels, bien que Benveniste nemploie le
terme que pour les derniers. Jakobson utilisera de son ct le terme
embrayeur, traduction de langlais shifter, emprunt Jesperson
(1922).

Discontinu = discret (discrete) : Proprit primitive associe certaines

notions pures. Une notion laquelle est associe la proprit

522

/discontinu/ dfinit une classe doccurrences parce quil y a, par

dfinition, des occurrences distinctes de cette notion pure.
Lassociation une notion de la proprit /discontinu/ a pour
consquence, lorsque cette notion est exprime par un nom, le
fonctionnement dnombrable de ce nom. En anglais, les marqueurs
de dtermination exclusivement

compatibles avec la proprit

/discontinu/ sont, pour les noms, les dterminants a(n), several, a

number of, (a) few, many, every, each, les numraux, le pluriel,
lexclusion des dterminants (a) little, much, a (large/small)
quantity of, a (large/small/fair) amount of.

Discours (discourse/speech) : Les paroles (orales ou crites produites

par lnonciateur.
Le discours est fondamentalement individuel, situationnel et
momentan, car il est rattach un acte dnonciation spcifique
( je prends la parole ), inscrit dans lespace et le temps ( je parle
un certain lieu, un moment donn ).

Embrayeurs (shifters) : Terme propos par Ruwet pour traduire

langlais shifter, cr par Jespersen (et repris par Jakobson) pour
dsigner un pronom ou adverbe renvoyant dune part un lment
dune classe dfinie par une fonction dans la situation dnonciation
dautre part lidentification rfrentielle de cet lment de la
situation

extralinguistique

concidant

avec

la

situation

dnonciation.
La signification gnrale dun embrayeur ne peut tre dfinie en
dehors dune rfrence au message (Maingueneau [1994 : 11]).
Ces morphmes ne peuvent tre interprts que si on les rapporte
lacte dnonciation

unique qui a produit lnonc lintrieur

523

duquel ils se trouvent. La classe des embrayeurs recouvre

essentiellement les personnes (nonciateur et allocutaire) et les
localisations spatio-temporelles qui en dpendent.
Les embrayeurs ont un sens tel que lidentification de leur rfrent
exige que lon prenne en compte leur occurrence, lacte
dnonciation singulier qui les porte. Lidentification du rfrent
sopre grce lenvironnement spatial et temporel singulier de
cette occurrence.
Les embrayeurs permettent la conversion de la langue comme
systme de signes virtuels en discours par lequel un nonciateur et
son allocutaire confrontent leurs dires sur le monde (Maingueneau
op. cit.).
Suite phonique ou graphique produite par un nonciateur, formant
un tout cohrent ; fragment autonome de discours ; morceau de
texte.
Enonciation (Uttering act) : Acte de construction, donc de
production par un nonciateur donn dun nonc donn un
moment dnonciation donn, lintention dun cononciateur
donn, ou Acte individuel dutilisation de la langue []
(Maingueneau op. cit.).
Selon Benveniste (1902-1976) : Lnonciation est cette mise en
fonctionnement de la langue par un acte individuel dutilisation .
Enonc (utterance) : Objet linguistique rsultant de cette
opration [opration dnonciation] (Maingueneau op. cit.).
Unit dnonciation. On appelle nonc ce que produit un
nonciateur au cours dun acte dnonciation unique et qui, pour lui,

524

forme un tout, ce qui va avoir des consquences sur la forme

prosodique.
On ne peut pas dire que le terme dnonc soit synonyme de phrase
parce que phrase est un terme purement syntaxique, sans prise en
compte de la situation dnonciation alors qunonc renvoie
lacte dnonciation par lequel, dans une situation dnonciation
donne, un nonciateur donn se met en relation avec un
cononciateur donn.
Dautre part, quil sagisse ou non dune phrase, un nonc porte la
marque linguistique de son nonciateur qui est responsable non
seulement du choix des notions pures en cause mais encore des
dterminations (modalit, aspect, temps, etc.).
Sur le plan prdicatif, on peut dire quun nonc inclut une
opration de prdication soit unique soit centrale. En effet, si
lnonc est constitu par une phrase complexe, la prdication de la
proposition principale conditionne dans une certaine mesure celles
des subordonnes.
Si aucun prdicat napparat dans lnonc, on peut considrer quil
y a un marqueur non-verbal de prdication consistant soit en une
mimique accompagnant lacte de langage, soit en une prosodie
particulire. Enfin, beaucoup dnoncs comportent des marques
rfrentielles qui ne sont intelligibles que dans la totalit du texte
(reprises, etc.). Selon Benveniste (in Chuquet [1986 : 62]) :

Lacte individuel par lequel on utilise la langue introduit dabord le

locuteur comme paramtre dans les conditions ncessaires
lnonciation. Avant lnonciation, la langue nest que la possibilit de la
langue- dans lnonciation, la langue se trouve employe
lexpression dun certain rapport au monde. La condition mme de cette
mobilisation et de cette appropriation de la langue est, chez le locuteur, le
besoin de rfrer par le discours, et chez lautre, la possibilit de
corfrer identiquement, dans le consensus pragmatique qui fait de

525
chaque locuteur un co-locuteur. La rfrence est partie intgrante de
lnonciation.

Un nonc est un agencement de marqueurs plongs dans un

systme de rfrence munis dun contexte spcifique et de contours
prosodiques. (Soubbotnik in Ducard, Normand [2006 : 91])

Epsilon (epsilon) : Symbole de lopration/relation primaire de

reprage dans la thorie de Culioli.
Le symbole se lit est repr par rapport . Cette opration met
en relation deux termes qui sont, dans lordre, le repr et le repre.
Ainsi,
a b se lit a est repr par rapport b ; a est le repr et b le
repre.
Cette opration est lopration fondamentale dans la TOE.
Loprateur peut prendre trois valeurs :
1)
sont

Valeur : Reprage en diffrence. Le repr et le repre

irrductiblement

diffrents

et

lon

un

reprage

dissymtrique. Si le repr est un terme auquel est associe la

proprit /existence spatiale/ et si le repre renvoie un lieu, on
aura un reprage spatial ou localisation propre. Dans la TOE, le
terme de localisation est communment employ, en particulier
par Culioli pour tout reprage en diffrence, quil soit ou non
spatial.
2)

Valeur = : Reprage-identification. Dans le cas de

lidentification stricte, cest--dire intgrale, loprateur est

comparable un signe = et, comme dans la relation dgalit, on
peut permuter les termes sans que change la nature de la relation,
donc sans quon ait changer doprateur. Cependant,

526

lidentification peut tre partielle, comme dans le cas de la

prdication de proprit.
3)

Valeur : Non-reprage ou reprage en rupture.

Lexpression de lopration de reprage est souvent le verbe be,

souvent aussi une prposition, mais elle peut revtir bien dautres
formes.

Epsilon miroir (epsilon mirror) : Symbole de lopration/relation

secondaire converse de lopration primaire de reprage lorsque
celle-ci a la valeur . Le symbole se lit est le repre de . Ainsi,
a b se lit a est le repre de b .
Lexpression de lopration de reprage est, entre autres, souvent
assure par le verbe have.

Extraction (extraction) : Opration de dtermination consistant, pour

lnonciateur, isoler soit un ou plusieurs lments dune classe
doccurrences (discontinu) soit une quantit dune classe de
quantits (continu quantifiable) en les reprant par rapport une
situation.
1) Noms renvoyant du discontinu : En anglais, le degr de
dtermination rsultant dune telle opration est marqu par les
combinaisons de marqueurs a(n) ou, au pluriel, S.
Il arrive quun lment soit isol de la classe non pour tre repr
par rapport une situation particulire mais pour tre repr par
rapport la classe des Situations possibles. Cest ce qui se produit
dans les noncs dfinitoires. Llment isol est le reprsentant de
la classe entire. Il sagit de lextraction-chantillonnage.
2) Noms renvoyant du continu : Lopration dextraction nest
possible que sil y a une classe de quantits et, donc, si la notion

527

pure en cause est associe la proprit / continu quantifiable/. En

anglais, le degr de dtermination rsultant, pour un nom, dune
telle opration est marqu par la combinaison de marqueurs .
Dans certains textes de TOE, lextraction est appele prlvement,
en particulier lorsquil sagit de continu.
En grammaire moderne, on appelle extraction une opration qui consiste
extraire dune phrase enchsse un syntagme nominal (sujet) pour en
faire le sujet ou lobjet de la phrase matrice.
Flchage (pinpointing) = qualification diffrentielle : Opration de
dtermination consistant confrer une spcificit qualitative un
ensemble dlments extraits dune classe ou une quantit
prleve ou une classe entire. Il en rsulte toujours une
opposition entre lensemble, la quantit ou la classe considre et le
reste de la classe ou les autres quantits ou classes possibles.
En anglais actuel, les dterminants de flchage sont : the, this, that
et le gnitif dterminatif aussi bien des pronoms (my, your, his, her,
its, our, their, whose) que des noms (Johns).
La dtermination qualitative ainsi confre peut ltre soit par
reprage par rapport au contexte soit par reprage par rapport la
Situation.
1) On aura un flchage contextuel lorsque la dtermination
qualitative supplmentaire proviendra dune anaphore ou dune
qualification par gnitif, complment prpositionnel ou proposition
relative.
2) Le flchage situationnel peut tre troit ou large avec tous les
degrs entre ces deux ples.
3) Un troisime type de flchage est le flchage gnrique. Il est
constitu par lextension toutes les classes de la dmarche qui

528

oppose the Earth the Sun, cest--dire le flchage dun lment

dune classe oppos aux autres lments de la classe en tant que
sous-classe de celle-ci.
Le flchage est une opration de dtermination qui vient coiffer
dautres oprations rsultant en des degrs de dtermination
infrieurs celui que confre le flchage : choix notionnel
(qualification minimale), constitution de la classe (qualification
minimale + opration rendant la quantification possible) extraction
ou prlvement (qualification minimale + quantification minimale)
quantification secondaire (extraction/prlvement + identification
de la quantit).
Gnrique (generic) : Qui implique ou recouvre lensemble dune
classe. Soppose spcifique (qui ne concerne quun lment
particulier).
Ce terme semploie surtout lorsquon sintresse la rfrence
( large ou universelle , par contraste avec troitesse et
singulire ).

Gradient (gradient) = chelle : LIntrieur du domaine notionnel est

constitu par un gradient doccurrences allant en dcroissant du
centre organisateur la frontire selon le degr de conformit de ces
occurrences au centre organisateur.

Indnombrable (uncountable) : Dans la grammaire de langlais actuel,

ladjectif

indnombrable

qualifie

le

comportement

morphosyntaxique des noms renvoyant des notions pures

auxquelles est associe la proprit /continu/ lexclusion de la
proprit

/discontinu/.

Ce

fonctionnement

comporte

529

lincompatibilit avec le pluriel et la compatibilit exclusive avec

les dterminants little, a little, much.

Instanciation (instanciation/Filling in) : Opration qui consiste

remplir au moyen de notions spcifiques les places dun schma de
lexis. Linstanciation est une opration de choix notionel.

Lexis ( / lexis) : Ce terme a au moins deux acceptions diffrentes, dans

la TOE.
1) Lexpression schma de lexis dsigne un triplet de notions
pures de la forme <0, 1, >. Ce schma inclut deux places de
termes susceptibles de devenir les arguments dun prdicat, 0 1er
argument, 1 2e argument, et une place de terme susceptible de
devenir prdicat, .
2) On appelle lexis prdique la lexis rsultant de lapplication de
lopration de prdication la lexis prdicable. Dans la TOE, on a
pris lhabitude de reprsenter la lexis prdique par la formule
a r b, a renvoyant au 1er argument, b au 2e argument, r la relation
prdique ou prdicat.
Lorsque deux des relations composant une notion de procs sont
prdiques en mme temps, on a une lexis centrale o le prdicat
r1 renvoie la relation prdique en priorit () et la relation
supplmentaire est prdique est prdique par un prdicat annexe
r2 qui a pour 1er argument la lexis centrale et pour 2e argument le
terme renvoyant lactant constituant le 2e terme de la relation
supplmentaire. Cela donnera un schma prdicatif de la forme :
(a r1 b) r2 c

530

Linguistique (linguistics) : Je dfinirais la liguistique comme la

science qui a pour objet le langage apprhend travers la diversit
des langues naturelles. (Culioli, 1982).
Linguistique applique (applied linguistics) : Application de thories et
descriptions

linguistiques lenseignement/apprentissage des

langues.

Locuteur (speaker) : Littralement, celui ou celle qui parle. Dans la

pratique

grammaticale

courante,

ce

mot

est

synonyme

dnonciateur.

Marqueur (marker) : Dans la TOE, trace matrielle dune des

oprations de production dun nonc ou des relations rsultant de
ces oprations (association de proprits primitives, prdication,
dterminations nonciatives, etc.) ou encore dune catgorie.
Un marqueur peut tre un morphme : modification de la forme
dun mot (marqueur flexionnel), ou ladjonction dun mot distinct
(marqueur analytique) ou une modification de la prosodie
(marqueur prosodique).
Selon Culioli (2002 : 174) [] ces marqueurs dclenchent des
reprsentations qui vont agir entre elles, de telle sorte qu partir de
cela, vous allez produire un texte, qui lorsquil est reconnu, va luimme tre interprt partir de ces marqueurs.

Mta oprateur (metaoperator ou marker for higher complexity / upper

level operations) : Dans le cadre conceptuel dAdamczewski, il
sagit dun signe charg de codifier une mta opration, cest--dire

531

un travail mental abstrait et complexe, qui prsuppose des

manipulations antrieures.

Modalit (modality) : Dtermination nonciative dune lexis prdique

par laquelle lnonciateur indique dans quelle mesure il attribue ce
quil prdique une valeur rfrentielle. Lnonciateur peut soit
spcifier dans ce but le degr et les conditions de validit de la lexis
prdique, soit se placer en-dehors de ce plan (passage au plan
fictif).
On distingue 4 ordres de modalits :
1) Les modalits du 1er ordre ou modalits fondamentales sont
celles qui constituent, de la part de lnonciateur, le choix dun plan
modal : plan de la conformit ce que lnonciateur considre
comme un fait pour lassertion (affirmative et ngative) et
linterrogation, plan du fictif (irrel : lnonciateur se place en
dehors, se dsengage de la relation aux faits) pour lhypothtique,
plan de lintervention du linguistique dans lextralinguistique pour
linjonction et la modalit performative.
2) Les modalits du 2e ordre ou modalits de lvnement. Le plan
modal est celui de la conformit ce que lnonciateur considre
comme susceptible de devenir un fait sous certaines conditions
(validabilit). On distingue : la projection dans lavenir (vise) pure
et simple, le possible, les modalits pistmiques (probabilit et
ventualit). Ces modalits qualifient la relation de lnonciateur
lexis prdique tout entire.
3) Les modalits du 3e ordre ou modalits apprciatives : jugement
favorable, dfavorable, de normalit ou danormalit.

532

4) Les modalits du 4e ordre ou du Sujet de lnonc : volont,

modalits de contrainte (obligation, ncessit), modalits de
proprit du Sujet (capacit, latitude, permission).
Ces modalits qualifient, non la relation de lnonciateur la lexis
mais la relation du Sujet de lnonc au reste de la lexis.
En anglais actuel, les modalits sont exprimes soit par des
auxiliaires spcialiss (les verbes dfectifs : can, may, must, ought
to, shall, will), soit par les verbes be, have, go combins la
prposition to, soit par des adverbes (not, never, perhaps, possibly,
probably, etc.), soit par des adjectifs (possible, probable,
impossible, etc.), soit encore par lordre des mots (interrogation,
injonction).

Monstration (pointing) : Action de montrer, laide de signes verbaux

(des mots ) et/ou non verbaux (des gestes , des expressions
des visages ). Il sagit donc dun processus dsignatif de type
lmentaire, qui est mis en place trs tt chez lenfant et conserve
une importance expressive de tout premier plan chez lhomme.

Non-certain (qualified

certainty) :

Zone

modale

dans

laquelle

lnonciateur indique quil considre la lexis prdique comme

validable mais non encore valide. La zone du non-certain
correspond celle du ncessaire.

Notion pure (pre-syntactic notion) : Ensemble de reprsentations

rsultant dun filtrage et dune restructuration de lunivers
extralinguistique. Culioli (1981) dfinit ainsi la notion pure : Les
notions [] sont des systmes de reprsentation complexes de
proprits physico-culturelles, cest--dire des proprits dobjet

533

issues de manipulations ncessairement prises lintrieure de

cultures et, de ce point de vue, parler de notion pure, cest parler de
problmes qui sont du ressort de disciplines qui ne peuvent pas tre
ramenes uniquement la linguistique .
On doit distinguer des notions simples, dfinissables la plupart du
temps par ce que signifie un mot , des notions complexes,
constitues par la combinaison de plusieurs notions simples (par
exemple la lexis
< chat , dormir , canap > ou < cat , sleep , sofa >
rsultant de linstanciation du schma de lexis par les notions
chat / cat , dormir / sleep , canap / sofa ).
En fait, une notion pure, cest lensemble de reprsentations
constituant les proprits qui, filtres par des contextes divers, vont
merger comme des significations diverses mais lies par un
principe commun.

Notion nonciative (uttering notion) : Notion lie au reprage dune

relation prdicative par rapport une situation dnonciation.

Occurrence (occurrence) : Il y a occurrence chaque fois qua lieu une

opration de quantification qui permet de distinguer la notion pure
en units discrtes (ces units peuvent renvoyer des lments, des
procs, des instants construits, etc.). Il faut distinguer trois cas :
- les occurrences possibles ;
- les occurrences notionnelles ;
- les occurrences effectives.

Oprateur (operator) : Marqueur dune opration.

534

Opration (operation) : Terme emprunt aux mathmatiques. Procdure

sappliquant tel ou tel lment du groupe dlments linguistiques
et permettant den tirer un autre lment linguistique bien
dtermin, de mme nature ou de nature diffrente. Cest
lnonciateur qui dclenche ce genre de processus.

Opration de dtermination (determination operation) : Terme surtout

employ pour dsigner les marqueurs de dtermination du nom
(dterminants combins marqueurs de nombre).

Parcours

(opration

de)

(scanning

operation) : Opration

de

dtermination sur une classe, un ensemble ou un domaine notionnel

consistant, pour lnonciateur, envisager successivement tous les
lments sans en choisir aucun pour lune des trois raisons
suivantes :
1) Parce quaucun des lments ne convient. Cest en anglais actuel,
la signification de la combinaison de any quantitatif avec la
ngation.
2) Parce que lnonciateur ne sait pas lequel convient. Cest la
signification de tous les mots interrogatifs en franais comme en
anglais et, en anglais, de la combinaison de any quantitatif avec
linterrogation ; Linterrogation en oui-non est elle-mme une
opration de parcours des deux sous-espaces I et E du domaine
notionnel de la lexis prdique.
3) Parce que tous conviennent galement. Cest, en anglais, la raison
de any qualitatif. En franais, on a, dans ce cas, tout +
SINGULIER.
Les dterminants et pronoms chaque/every et each indiquent
galement le parcours dune classe ou, plus souvent dun ensemble.

535

Les adverbes jamais/ever et never indiquent une opration de

parcours de la classe des moments, seule ou combine avec une
ngation.
Dans les interrogatifs-relatifs composs anglais whoever, whatever,
wherever, whenever, however, -ever renvoie une opration de
parcours alors que cest llment interrogatif qui forme la premire
partie du mot qui renvoie la classe parcourue, respectivement,
classe des anims-humains, des inanims, des lieux, des moments et
des qualifications possibles dune occurrence de procs.

Prconstruit (pre-constructed element) : Se dit dun nonc ou dune

partie dnonc dont la construction antrieure conditionne certains
phnomnes.

Prdicat (predicate) : Terme exprimant lopration de mise en relation

dautres termes.
Dans un schma de lexis, le prdicat est constitu par lune des
relations dun schma notionnel de procs. Le prdicat dune lexis
prdique est exprim par le verbe. Sil est le seul prdicat de
lnonc ou sil est le prdicat dune proposition principale, ce
verbe sera une forme conjugue, sinon, il pourra tre une forme
nominale.
Avec une forme priphrastique, la relation notionnelle prdique est
exprime par la forme nominale et lopration de prdication est
exprime par lauxiliaire, la juxtaposition des deux lments
constituant ce prdicat.

Prlvement (quantity partition) : Sur une notion pure pourvue du trait

[+ quantifiable], opration qui consiste isoler une certaine

536

quantit (souvent dfinie de faon circulaire comme tant ce

quelle est , ou par implicite contextuel comme tant ce quelle
parat tre dans la situation ). Concept appartenant la thorie des
oprations nonciatives de Culioli, souvent employ pour rendre
compte doutils partitifs comme some. Ce mot nest dailleurs
pas loign, par son sens, du plus traditionnel partitif (lit. qui
isole une partie du tout ). Toutefois, le phnomne de partition
nest pas reli un travail mental, alors que le prlvement renvoie
explicitement une opration.

Primitives (proprits, relations) (primitive properties, primitive

relationship) : On appelle proprits primitives les proprits
associes aux notions ou constitutives de celles-ci qui rsultent du
filtrage et de la structuration de lunivers extralinguistique physicoculturel par les locuteurs.
Parmi les proprits primitives, on peut citer les proprits qui
conditionnent les reprages spatiaux, les proprits qui constituent
la dfinition des rles dactants et les proprits prises en compte
dans les oprations de dtermination (/discontinu/, /continu
quantifiable/, continu non-quantifiable/).
Pronom (pronoun) : Elment anaphorique qui remplace un groupe
nominal dont il tire sa rfrence et qui a t introduit antrieurement
dans le discours. Il revoie un antcdent avec lequel il saccorde.
On parle aussi de proformes ou de substituts pronominaux.

Proprit (property) : Qualit permanente donc dfinitoire dun objet.

1) En termes notionnels, lment notionnel provenant du filtrage et
de

la

restructuration

de

lunivers

physico-culturel

537

(extralinguistique). On parle alors de proprits primitives.

Certaines proprits primitives sont associables des notions
diverses, par exemple, la proprit /inanim/.
2) En termes de types de procs, les tats permanents sont des
proprits.
3) Certaines modalits se prsentent comme des proprits du Sujet
de lnonc.

Quantifiabilisation (quantifiabilsation) : Opration de dtermination

consistant pour les notions pures auxquelles est associe la proprit
/discontinu/, construire la classe des occurrences et pour les
notions pures auxquelles est associe la proprit /continu
quantifiable/ construire la classe des quantits.
En anglais actuel, lorsquil sagit de dtermination nominale, la
construction de la classe des occurrences est indique par le
marqueur S p. ex. dans Tigers are almost extinct.
Il ny a pas de marqueur spcifique de la construction de la classe
des quantits qui semble appartenir au type doprations que Culioli
appelle enfouies et ne se rvle que dans la possibilit de faire
prcder un nom dont le degr de dtermination est le prlvement
de a quantity of, ou dans la compatibilit des noms renvoyant du
continu quantifiable avec le marqueur de parcours any dans un
nonc ngatif ou interrogatif (ex. is Tea grown in India and
China ?).
Lorsquil sagit de dtermination verbale, la construction de la
classe des occurrences est lune des valeurs possibles des formes
simples, en particulier le prsent en anglais actuel.

538

Quantification (quantification) : Opration de dtermination consistant

attribuer une notion pure quantifiabilise une valeur quantitative.
Cela revient, lorsquil sagit de discontinu, isoler un certain
nombre dlments de la classe doccurrences, lorsquil sagit de
continu, isoler une quantit de la classe des quantits.
Pour les notions exprimes par des noms, la quantification primaire
est insparable de lopration dextraction. La valeur quantitative
attribue est le minimum de dtermination quantitative, cest--dire,
pour le discontinu, la distinction unique/multiple, pour le continu
lindication dune quantit non identifie.
La quantification secondaire est une opration didentification des
quantits extraites, en termes objectifs (numration) ou subjectifs
(apprciation) pour le discontinu, en termes subjectifs seulement
pour le continu.
Les marqueurs de quantification employs pour les noms renvoyant
du continu non-quantifiable prennent une signification qualitative.
Pour les notions de procs exprimes par des verbes, la
quantification est opre par ancrage dans le temps. Lancrage dans
le temps peut tre dfini comme la concidence avec un moment soit
dune occurrence prise en bloc, soit de la premire et
ventuellement de la deuxime borne.

Quantification universelle (universal quantification) : Quantification

sur les parties dune entit plurielle, cest--dire une entit qui
possde une structure en parties de la mme nature que le tout.
Pour le pluriel morphologique des noms, cette structure correspond
soit un ensemble de groupes ordonn par la relation tre une
partie de . (Rivire, Groussier [1997 : 146]

539

Quantifieur (quantifier) : Unit simple (ex. many, much) ou complexe

(ex. a handful of , a pair of) permettant disoler une quantit de
quelque chose .

Rfrence (reference) : Relation entre un nonc et la ralit

extralinguistique laquelle il revoie.
Cette relation nest pas donne mais construite. Elle passe, en
particulier, par le filtre des notions. Les oprations de constitution
dun nonc sont des oprations de construction de la rfrence.

Relation (relation) : Ce qui lie un terme un autre. Toute relation est,

entre autres, un reprage.
Les verbes et les prpositions renvoient des notions pures
constitues par une ou plusieurs relations. Les procs auxquels
renvoient les verbes peuvent tre dfinis comme des complexes des
relations. Lorsquune relation est tablie dans un nonc et non
antrieurement celui-ci, cest par une opration et on dit quelle
est prdique. Lexpression dune relation prdique est un prdicat.

Relation prdicative (predicative relation) : Au sens le plus gnral du

terme, une relation prdicative est une opration de reprage entre
deux termes (ou arguments : a, b) par lintermdiaire dun oprateur
(r) ou relateur.
Cet oprateur peut tre un prdicat mais il existe dautres
possibilits (s en anglais par exemple). Cette opration de
reprage (ou prdication), qui intervient avant les oprations
dassertion (prise en charge par un nonciateur en fonction dune
situation) est souvent appele lexis dans la thorie des
oprations nonciatives (voir Chuquet [1986 : 66]).

540

Reprage (location) : Concept fondamental dans la TOE. Opration de

dtermination dun repr par mise en relation avec un repre. Le
reprage est lopration de base dans la construction de la rfrence.
Cette opration intervient tous les niveaux.
Lopration primaire de reprage est symbolise par loprateur , a
b se lit a est repr par rapport b .
Lopration de reprage peut tre dissymtrique ou symtrique.
Le terme de reprage est employ aussi bien pour lopration
que pour lopration qui en rsulte. Daprs Culioli (2002 : 212),
cette notion de reprage [] va vous permettre de ramener des
schmas de mise en relation des phnomnes qui premire vue
apparaissent

comme

extrmement

divers,

voire

totalement

disjoints. Il explique aussi (op. cit.) que [] la notion de

reprage appelle les questions suivantes : reprage de quel type ?
Entre quoi et quoi ? Selon quel critre ? Selon quelles rgles ?

Spcifique (specific) : Qui ne concerne quune unit, quun cas de

Vocable souvent employ lorsquon sintresse la rfrence.
Soppose gnrique, comme ltroit soppose au large.

Sujet grammatical (grammatical subject) : Le Sujet dit grammatical

est celui qui dtermine laccord verbal. Il vient sinscrire au niveau
syntaxique dans la phrase, elle-mme constitue dun item verbal
qui entretient avec des nominaux des relations purement formelles :
sujet, objet, complment prpositionnel. Cette structure syntaxique
peut ensuite sanalyser en termes de procs (action, relation, etc.)
auquel sont associs des participants (agent, bnficiaire, etc.).

541

En TOE, tre ou notion pure auxquels est associe la proprit

/Anim-humain/ et appel C0.

Sujet de lnonc (subject of the utterance) : Repre central de certains

reprages, en particulier modaux, existant explicitement ou
implicitement dans un nonc. Il y a une hirarchie des lments
pouvant fonctionner comme Sujet de lnonc.
Sil est dans lnonc un terme renvoyant au sujet nonciateur, cest
lui qui sera de prfrence Sujet de lnonc. Ensuite viendront, par
ordre et chacun en labsence du prcdent dans lnonc, un terme
renvoyant au cononciateur, une tierce personne fortement
dtermine, par exemple propos de laquelle lensemble du texte
contenant lnonc a t produit, un anim non-humain de mme
fortement dtermin, enfin un inanim. Dune faon gnrale, en
labsence de dterminations directement nonciatives, le Sujet de
lnonc sera constitu, pour un prdicat donn, par lactant
principal du procs ainsi prdiqu.

Syntagme (syntagma/phrase) : Dsignation qui sapplique nimporte

quel groupement, mme occasionnel, opr par des moyens
syntaxiques (Benveniste [1974 : 173]).
Elment ou groupe dlments formant une unit dans la chane
syntaxique.
Groupe organis autour dun noyau dlments lis entre eux par
des relations diverses, le groupe ayant la proprit dassumer les
mmes fonctions syntaxiques que le noyau.
Suite de mots constituant une unit ; runion de plusieurs lments
en une organisation, une unit.

542

Syntagme nominal (noun phrase) (SN) : Groupe form par un nom

(noyau), son dterminant, et dventuels modifieurs (pithte,
complment prpositionnel, relative).

Syntagme verbal (verb phrase) (SV) : Groupe form par un verbe et ses
divers auxiliaires.

Syntagme prpositionnel (prepositional phrase) (SP) : Ensemble form

par une prposition et son rgime.

Syntaxe (syntax) : On appelle syntaxe ltude des structures apparaissant

dans les noncs.
Lordre des lments, les contraintes de subordination, etc. font
partie de la syntaxe.

Temps (tense) : Le mot renvoie lensemble des formes verbales de

toutes les personnes dfinies par des valeurs communes soit
temporelles, soit aspectuelles soit modales soit mixtes.
On dira quen anglais actuel, le prtrit est un temps.

Temps (time) : Le mot envoie la classe des moments reprs par

rapport T0.

Totalisation (global quantification) : Opration de dtermination

quantitative consistant prendre en compte en bloc la totalit soit
dun ensemble, soit dune classe, soit des parties dun lment
dune classe.
En anglais actuel, le marqueur de totalisation est all. Le dterminant
every renvoie la succession dun parcours et dune totalisation. La

543

totalisation peut tre ordonne aprs un flchage. Dans ce cas, on a

les dterminants all the.

Type : Ce nom a deux sens.

1) (typical occurrence). Il dsigne une occurrence typique dune
notion pure susceptible de servir de centre organisateur dans la
structuration du domaine notionnel.
2) (lexical aspect). On appelle type de procs (allemand Aktionsart)
une sous-classe de procs rpondant une dfinition notionnelle
donne. Parmi les types de procs on peut citer les types /tat/,
/processus/, /action/, /changement/, /activit/, /procs born/,
/procs bornable/, /procs non-born/, etc.

Zro (zero element) : Absence significative. Pour avoir un lment

zro, il faut avoir un inventaire ferm dlments organis en
systme.
Par exemple, on peut parler de dterminant zro parce que, dans les
langues o cette classe syntaxique existe, labsence de dterminant
a un sens, cest--dire une valeur, dans le systme au sein duquel
elle soppose aux autres dterminants. Ainsi, en anglais actuel, le
dterminant zro renvoie toujours soit

lindtermination

quantitative, soit labsence de toute quantification.

On ne peut parler dlment zro si labsence est celle dun lment
appartenant un inventaire ouvert, ce qui lempche davoir une
signification parce que son absence ne peut alors sopposer la
prsence des autres termes qui sont en nombre infini.

544

GLOSSAIRE DIDACTIQUE
Les lments prsents ci-dessous sont tirs en partie des ouvrages
suivants (voir bibilographie) :
Anglais. Palier 1, CNDP, (2006),
Cossu (1996),
Dutoit et al. (1996),
La Borderie (1998),
Leclercq, Pigearias (1990),
Quivy, Tardieu (2002).
Les autres ouvrages succinctement cits sont indiqus entre parenthses
dans le corps du texte.

Acquis : Formes linguistiques assimiles par les lves, mobilisables en

situation de communication. Comptences linguistiques attendues
ou observes chez llve un moment donn de son apprentissage.

Acquisition : Dsigne le processus par lequel un apprenant sapproprie

des connaissances. Il peut tre men aussi bien en milieu naturel
quinstitutionnel, alors que lapprentissage (processus guid) se fait
en milieu institutionnel (scolaire ou professionnel) et doit avoir
pour effet lacquisition. Krashen (linguiste et mthodologue
amricain qui lon doit The Natural Approach, 1983) oppose
acquisition , processus non conscient qui conduit une
connaissance implicite de la langue, apprentissage (learning),
processus conscient qui conduit une connaissance explicite. Cette
thorie est cependant conteste.

545

Activit : Lactivit est une participation active de llve son

apprentissage : il est guid par la mthodologie du manuel et par le
professeur qui aide la mise en uvre. Une activit peut tre
individuelle (lecture, coute, etc.), par deux (pair work) ou de
groupe (prparation dun argumentaire, etc.). Lactivit est
distinguer de lexercice traditionnel, plus mcanique.

Activit langagire : Elle renvoie la comptence communiquer et

recouvrent les champs de la rception (orale et/ou crite), de la
production (orale et/ou crite) et de linteraction (o alternent, dans
le cadre dun change oral ou crit, les moments de rception et de
production).

Amont : Somme des acquis (savoirs et savoir-faire) de llve un

moment donn de son apprentissage. Deux points de repre
permettent de les dterminer :
Les programmes officiels (exemples : quel est le programme
grammatical en 4e ? quels sont les objectifs en comptence de
lecture en 1re ?) ; lvaluation sommative.

Anticipation : Lanticipation permet de

mieux comprendre

un

enregistrement ou un texte de lecture. Elle peut sappuyer sur

plusieurs supports
- loral : partir dune squence sonore (bruits faciles dcoder
car relevant de lexprience ou du culturel commun) et de quelques
mots, lauditeur imagine la situation pour anticiper le contenu de ce
quil va entendre (le mme auditeur peut formuler plusieurs
hypothses).
- lcrit : anticiper partir dun titre (ou du dbut dun texte)

546

permet au lecteur : de prvoir le contenu du texte ; de prdire

certaines formulations susceptibles de figurer dans le document ; de
mobiliser ides et lexiques prvisibles ; dtre renseign sur le genre
du texte ; davoir un projet de lecture (des raisons de lire).
Test dvaluation de seconde. Livret du professeur (1995).

Apprendre : Cest lactivit de llve par laquelle il sapproprie un

savoir. Cette activit implique la fois la mise en mmoire de
termes, de schmas ou de reprsentations dans leurs enchanements
et interrelations, mais aussi la capacit produire, dans des
circonstances diffrentes (par exemple, un problme), des
propositions logiques ou des actes qui intgrent les donnes
apprises.

Apprenant : Terme gnrique emprunt langlais learner pour

dsigner tout individu son activit dapprentissage. Il met en
vidence le ct actif et correspond enseignant . Le terme
lve dsigne un membre identifiable dun groupe caractre
social : la classe ou ltablissement scolaire ; il correspond
professeur .

Approche actionnelle : Tout locuteur, quelle que soit la langue utilise

et quel que soit son ge, est dabord un acteur social qui volue
dans un environnement au sein duquel il ralise des actes, y compris
de parole. Cet environnement peut tre personnel, public, scolaire,
professionnel. Cette perspective met en vidence le lien naturel
entre lacte de parole et sa finalit, entre le dire et le faire. En
contexte scolaire, o lapprentissage de la langue est lobjectif final,
il est possible de crer des situations o la langue sera utilise pour

547

faire quelque chose. La mobilisation des comptences cognitives,

culturelles, linguistiques autour dun projet donne du sens
lapprentissage et accrot la motivation de llve.

Approche fonctionnelle-notionnelle : La langue y est conue comme

un outil de communication et non comme un ensemble de structures
agences de manire linaire par simple souci de progression
grammaticale.
Elabore par des experts du Conseil de lEurope, cette approche
notionnelle avait pour objectif dinventorier les lments du langage
dont un adulte pouvait avoir besoin pour survivre en pays de langue
trangre (The Threshold Level).
Ont t rpertories six fonctions :
- imparting and seeking factual information;
- expressing and finding out intellectual attitudes;
- expressing and finding out moral attitudes;
- expressing and finding out emotional attitudes;
- getting things done;
- socialising.

Approche heuristique : Au lieu de donner les informations cls

lapprenant, lenseignant les lui laisse dcouvrir par lui-mme. Il
faut donc quil mette en uvre des procdures danalyse,
dinfrence, etc., cest--dire des oprations mentales afin de
parvenir acqurir de nouvelles connaissances ou comptences.

548

Appropriation : Stade dans le parcours de son apprentissage o llve

a intgr savoirs et savoir-faire de faon pouvoir remployer la
langue de faon spontane, ou la comprendre de faon autonome
loral et lcrit.

Aptitude : Capacit comprendre, sexprimer, lire, crire qui existe

ltat potentiel et des degrs divers chez les lves. Ces capacits
seront canalises par la mthodologie utilise par le professeur.

Authentique (document) : Se dit dun document (texte, document

sonore, visuel ou audiovisuel) qui provient du monde extrascolaire
et na pas t fabriqu des fins pdagogiques. En tant introduit
dans la classe (ou dans le manuel), il se charge dintentions
didactiques. Soppose document didactique (qui a t fabriqu
des fins pdagogiques) dont le contenu linguistique est dos en
fonction dune progression ou rpond un objectif pdagogique
prcis. Dautres documents sont dits didactiss : il sagit de
documents authentiques qui ont t adapts ou remanis des fins
pdagogiques.

Autonomie : Eduquer, donc enseigner, cest rendre autonome, cest-dire amener llve se passer du matre. En langue trangre, []
on ne rend pas vraiment autonome, on rend de plus en plus
autonome. [] Dans le domaine de lexpression, devenir autonome
cest rduire lcart entre le vouloir dire et le pouvoir dire (IO 1,
pour la classe de seconde [1985 : 38]).
Capacit de llve mobiliser au moment opportun le matriau
linguistique, mme restreint, dont il dispose, pour rpondre de

549

manire adquate aux exigences de la situation o il se trouve.

(I.O. 1 op. cit.)

Aval : Le travail en aval suit logiquement la mise en place des savoirs et

des savoir-faire. Il est permanent, progressif et peut par exemple,
faire lobjet dexercices faire chez soi ou dune valuation
formative.

Cadre europen commun de rfrence pour les langues : Cest loutil

de rfrence du Conseil de lEurope pour lapprentissage des
langues. Il dfinit des niveaux de comptences qui permettent de
mesurer

les

progrs

de

lapprenant

chaque

tape

de

lapprentissage. Il dcrit, pour chaque niveau, les savoirs et savoirfaire acqurir pour communiquer dans une langue. Au niveau
europen, il permet de parvenir une plus grande unit dans les
dmarches dapprentissage et dvaluation.

Capacit : Aptitude gnralement acquise par un apprentissage et

permettant dexercer des activits dans divers champs de
connaissances. Une capacit est un potentiel dont dispose un lve ;
elle nest pas directement observable et se manifeste au travers de
comptences (voir ce terme). Recouvrant le mme sens que le terme
capacit , on rencontre galement savoir-faire ou aptitude
ou skills (listening, speaking, reading, writing).
Les IO (op. cit.) utilisent une terminologie assez fluctuante
puisquelles parlent des quatre aptitudes de langage (classe de
Sixime, p. 19) ou des quatre aptitudes fondamentales (classe de
Cinquime, p. 26), des savoir-faire fondamentaux dans les
domaines de la comprhension et de la production orale et crite

550

(classe de Quatrime, p. 29), des comptences de comprhension

et dexpression (classe de Sixime, p. 24). Elles parlent galement
des quatre composantes de la capacit de communication :
comprhension de loral et de lcrit, production orale et crite
(classe de Seconde, p. 16).
Le manuel dvaluation lentre en seconde utilise principalement
le terme de capacit mais aussi celui de composantes de la
communication pour dsigner la comprhension et la production
loral et lcrit (Evaluation lentre en seconde gnrale et
technologique, septembre 1993).
Les quatre grandes capacits se subdivisent en capacits
intermdiaires qui reprsentent les principales oprations mentales
que met en uvre, souvent de manire inconsciente, un auditeur, un
lecteur ou un rdacteur (ibid.) ; parmi les capacits intermdiaires
qui composent la capacit fondamentale comprendre un message
crit , on trouve, par exemple, anticiper , identifier ,
dduire , reprer , etc.

Catgories smantico-grammaticales : Titre donn lune des

rubriques du programme grammatical (prsentation fonctionnelle et
smantique). Elles correspondent aux notions gnrales dun
programme notionnel. Elles incluent les composants fondamentaux
de lnonc pour exprimer une action ou un tat, les notions de
qualification, de possession, dappartenance, de cause, etc. les
reprages spatiaux, temporels, aspectuels et logiques, ainsi que la
notion de quantit (voir aussi fonctions).

551

Civilisation : Ensemble de phonmes sociaux, religieux, moraux,

esthtiques, scientifiques, techniques, communs une grande
socit ou un groupe de socits.
Ensemble de cultures faisant sens commun.
La dfinition du mot civilisation propose par Franois Poirier
propos de lobjectif culturel (Lenseignement de la civilisation, LV,
second cycle), plus spcifique que celle du dictionnaire, semble bien
correspondre aux recommandations de linspection gnrale. On
entend par civilisation, crit-il, ltude de tous les traits culturels,
ethnographiques, sociaux, politiques, conomiques, religieux,
techniques, esthtiques, qui au cours de lhistoire ont constitu les
socits dont nous tudions la langue dans un espace de vie.
(Quivy, Tardieu, 2002)

Cognitif : Qui a trait la connaissance. Par extension, semploie

parfois pour exprimer des systmes dapprentissage o lapprenant
est conduit rflchir sur ce quil apprend et la faon dont il
apprend. (Narcy, 1990).
Notion mettre en relation avec le dveloppement de la capacit
conceptuelle.

552

Collge : Etablissement public local denseignement (EPLE), dirig par

un principal, accueillant les lves lissue de lcole lmentaire et
avant le lyce. Les tudes en collge durent quatre ans, de la
sixime la troisime ; elles sont organises selon le principe dune
pdagogie diffrencie devant permettre une prise en compte de
lhtrognit des lves. Certains collges comportent des
sections denseignement adapt, les SEGPA286.

Communication : La communication comporte quatre composantes :

comprhension de loral et de lcrit, production orale et crite.

Comptences : Matrise des savoirs et savoir-faire, niveau dexpertise de

llve.
ANGLAIS - ENSEIGNEMENT GNRAL ET TECHNOLOGIQUE
Capacits

Comprendre
un message
oral

286

Comptences

Composantes values
Reprer les mots connus
Reprer les variations de
l'intonation : montante.
descendante
REPRER
Reprer les effets de sens lis
l'intonation
Reprer les mots accentus
Reprer les effets de sens lis aux
mots accentus
Discriminer les formes verbales :
formes affirmative, ngative
DISCRIMINER
Discriminer les formes verbales ;
aspects
Filtrer, hirarchiser, synthtiser les
TRAITER
informations ; mettre des
L'INFORMATION
hypothses de sens
Emettre des hypothses sur le
ANTICIPER
contenu
Reprer la phrase minimale
REPRER ET
IDENTIFIER
Identifier les parties de la phrase

Section denseignement gnral et professionnel adapt.

N
2
3
4
5
6
7
8
9
1
10
11

553

METTRE EN
RELATION

Comprendre
un message
crit

DEDUIRE

EMETTRE ET
VRIFIER DES
HYPOTHESES
ANALYSER
LE SUJET

UTILISER LE
CONNU
S'exprimer
lcrit

STRUCTURER

classer des lments lexicaux par

champ smantique
Nommer les champs smantiques
tablir des liens entre les
dsignateurs, les pronoms et leurs
rfrents
tablir des liens entre formes et
valeurs : la modalit
tablir des liens : rtablir la
chronologie
tablir des liens entre les formes
verbales et leurs valeurs (aspects)
tablir des liens entre les
quantificateurs et leurs valeurs
Dduire le sens du mot : drivation
(catgorie grammaticale)
Dduire le sens du mot : drivation
(trouver la racine)
Dduire le sens du mot : drivation
(traduction)
Dduire le sens du mot partir du
contexte (sens possible)
mettre des hypothses en cours de
lecture ; vrifier la justesse des
propositions
Diffrencier narration et argumentation
Associer consignes et types de tches
Identifier les fonctions du discours
Mobiliser le lexique adapt
Utiliser la dtermination grammaticale
Utiliser les formes verbales : temps et
aspects
Utiliser la modalit
Utiliser les mots interrogatifs
Utiliser la comparaison (formes)
Utiliser la comparaison (concepts)
Construire des noncs corrects du
point de vue de la syntaxe
(ponctuation)
Construire un discours (dtermination
grammaticale)
Construire un discours (formes
verbales)
Construire un discours
(complexification d'un nonc)

12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37

554

Comptences gnrales : Ensemble des connaissances, y compris la

culture gnrale, des savoir-faire et savoir-tre que possde un
individu et qui lui permettent dagir. La comptence communiquer
nest quune partie des comptences gnrales.
Comptence linguistique : Facult de produire des phrases nouvelles,
grammaticalement acceptables.

Comptence

communicative :

Facult

de

faire

un

usage

interactionnellement appropri de ces phrases acceptables (Besse,

Porquier [1991 : 89-90]).

Comptence

communicative

langagire

(ou

comptence

communiquer) : Elle prsente plusieurs composantes, chacune

faisant appel des connaissances et des savoir-faire :
- la comptence linguistique : elle renvoie la connaissance du code
linguistique et son utilisation ;
- la comptence sociolinguistique : elle renvoie aux codes
sociolinguistiques et culturels du ou des pays dont on apprend la
langue ;
- la

comptence

pragmatique :

elle

recouvre

lutilisation

fonctionnelle de la langue, cest--dire ladaptation du discours

la situation de communication.

555

Comprhension crite : Une des quatre capacits de lenseignement des

langues. Il sagit de lire des textes crits afin de les comprendre
globalement ou dans le dtail laide dun certain guidage qui
facilite le parcours de lecture et la comprhension. Le type de
lecture retenu dpendra de la nature et de la longueur du texte (cf.
lecture globale ; cf. lecture intensive ; cf. lecture suivie ; cf.
scanning ; cf. skimming).

Comprhension orale : Une des quatre capacits de lenseignement des

langues.
Comme pour la lecture, il y a de nombreuses manires dcouter.
Souvent on coute distraitement, dune oreille, en faisant du
skimming auditif. Ou alors on coute pour saisir une information
particulire, et l il sagit de scanning ou de focused listening. Et
puis, bien entendu, on peut avoir besoin de tout savoir, de ne
manquer aucun mot. Il sagit cette fois dcoute intensive,
distinguer encore de lcoute globale qui nous permet de suivre le
sens gnral. (Juli, 1994).

Comprendre : Dsigne lactivit par laquelle llve donne du sens un

fait, un vnement, un texte, un document, un propos. Lactivit
mentale qui permet de comprendre est celle qui se rapporte la
construction et au dveloppement de lintelligence ; contrairement
quelques ides reues, elle nest pas inne mais slabore au cours
du processus ducatif, scolaire ou non scolaire. On peut donc faire
lhypothse

quil

existe

un apprendre

comprendre :

le

comprentissage, comme il existe un apprendre apprendre :

lapprentissage.

556

Comptence linguistique : Dsigne les exercices destins tester les

connaissances grammaticales des lves. Epreuve au baccalaurat
gnral rcemment supprime pour les sections ES et S.

Concept : Par concept on entend toute reprsentation symbolique, ayant

une signification gnrale qui convient toute une srie dobjets
possdant des proprits communes. En ceci, le concept se
rapproche de la notion dfinie comme unit de pense pouvant tre
exprime par un symbole.

Conceptualisation : Dmarche rflexive qui permet llve de relier

les donnes disparates de surface un systme cohrent mme sil
reste partiel de reprsentations, systme organis, non labor au
hasard hors de tout contrle.

Contexte ( situation) : Par contexte, on entend ce qui prcde ou ce qui

suit lnonc tudier, lintrieur du texte. Lemploi de certains
articles, par exemple, se justifie par le contexte.

Didactique Pdagogie :
Didactique : La didactique des langues trangres est une discipline
scientifique qui fait appel des sciences de rfrence (linguistique,
psychologie, sociologie, neurosciences, sciences cognitives, etc.).
Elle se dfinit par un va-et-vient entre les ralits du terrain
pdagogique (la classe de langue) et les apports de la rflexion
thorique dans les domaines scientifiques concerns (1er colloque
de lAssociation des chercheurs et enseignants didacticiens des
langues trangres).

557

Pdagogie : Art de la relation vivante avec une classe et savoir-faire

pour adapter lenseignement aux lves, pour le rendre la fois
efficace et actif (BO n 12, 1992). CAPES de lettres classiques et
modernes, questions spcifiques loption 2).

Drivation : Procd de formation de mots nouveaux par modification

(addition dun affixe au radical).

Document :
- authentique : document qui vient du monde extrascolaire, extrait
de la culture tudie produit lorigine par des natifs pour des natifs,
et reproduit tel quel, sans modification. La source est mentionne.
- didactis : document authentique adapt ou remani des fins
didactiques.
- didactique : document fabriqu par les auteurs, le contenu
linguistique est dos et rpond un objectif pdagogique prcis.
A souvent une apparence dauthenticit pour rpondre aux besoins de
communication.

ECJS (ducation civique, juridique et sociale) : Prolongeant la refonte

des programmes dducation civique du collge, lECJS a t mis en
uvre la rentre 1999-2000 dans toutes les classes de Seconde des
lyces denseignement gnral et technologique, a continu en 20002001 dans les classes de Premire des sries gnrales et ensuite en
Terminale des sries gnrales en 2001-2002.

558

Le principe est de dvelopper la notion de citoyennet, den tudier

les modalits et la pratique pour les confronter aux ralits du
monde contemporain. Les programmes sont diviss en 7 notions et
4 thmes comme civilit, intgration, droit ou citoyennet et
transformation des liens familiaux.

Elve : Le terme dlve dsigne couramment un enfant frquentant un

tablissement scolaire ; il est plus banal que le terme dapprenant
(lve acteur de son apprentissage) et comporte une dimension
sociale : lve, est-ce un mtier ? La considration que lon porte
llve et non au seul savoir ne peut que favoriser son adhsion
lapprentissage et, partant, la relation lve-savoir (annexe 5).

Enseignant : Le rle de lenseignant de langue peut se dfinir par des

comptences
institutionnelles),

attendues
par

des

(disciplinaires,
actes

relationnelles,

denseignement

souhaits

(encourager, guider, corriger, rpter) qui en font la fois un

technicien de la communication, possdant la matrise de la
discipline et de sa transmission, et un philosophe, fondant ses
pratiques sur les principes de lducabilit de ses lves, de sa
propre capacit leur enseigner, et dune finalit de lducation.

559

On peut rsumer ces comptences attendues par ce schma :

ENSEIGNANT

Comptences
relationnelles

Comptences
et

communicationnelles

institutionnelles
ducatives
Comptences
disciplinaires

Comptences
linguistiques, culturelles

Comptences
didactiques, analytiques

ENSEIGNANT

Comptences
relationnelles

Comptences
et

communicationnelles

institutionnelles
ducatives
Comptences
disciplinaires

Comptences
linguistiques, culturelles

Comptences
didactiques, analytiques

Erreur : Lerreur un intrt thorique beaucoup plus grand que la

faute, car elle reflte le niveau de comptence atteint par lapprenant
un moment donn de son parcours. Ce niveau de comptence,

560

aussi appel interlangue, est une grammaire provisoire et volutive

qui diffre plus ou moins de la langue de rfrence, la langue cible.
Le processus de construction des rgles internes par llve ntant
pas directement observable, la parole est notre seule voie daccs
cette interlangue et les erreurs constituent des traces qui nous
renseignent sur le stade dappropriation atteint. Il en dcoule quun
apprenant peut rectifier lui-mme une faute, mais pas une erreur
dans la mesure o cette dernire mane dune grammaire interne
transitoire

insuffisamment

dveloppe

pour

permettre

lautocorrection.

Evaluation des connaissances : Acte pdagogique de mesure et de

validation, lvaluation se dcline aujourdhui sous diverses formes
qui rythment et rgulent lapprentissage dans ses diffrentes phases.
- diagnostique : destine faire ressortir les besoins et difficults de
llve (ex : valuation lentre en seconde) ;
- sommative (ou certificative) : intervient au terme dun apprentissage,
elle fait le bilan des savoirs et savoir-faire de llve (donne lieu
notation chiffre).
Permet de faire le bilan en fin de squence. Tester pour reprer la
matrise des acquisitions nouvelles.
- formative : elle intervient au cours de lapprentissage, porte sur
quelques points prcis, value les progrs individuels, vise
lamlioration des capacits
- phase de rgulation au cours des diffrentes tapes qui accompagnent,
en cours de squence, lapprentissage.
- normative : value les lves en fonction dun niveau requis exigible
pour tous (examen : baccalaurat).

561

Expression/production : Activit qui permet llve de sexprimer

dans la langue oralement ou par crit. Activit qui peut tre semiguide ou libre.

Expression crite (aussi appele production crite) : Une des quatre

capacits de lenseignement des langues. On distingue gnralement
lexpression semi-guide et lexpression libre.

Expression semi-guide : Une pratique qui doit permettre aux lves

dassimiler les exigences dune expression crite convenable :
pertinence des contenus, organisation, correction, richesse lexicale
et grammaticale, clart (IO 2).
Exemples de semi-guidage : crire une lettre de rclamation, faire le
portrait de X en 150 mots
Lexpression semi-guide se fonde sur une mthodologie et
sappuie souvent sur des modles que les lves analysent pour
ensuite sen inspirer tout en se dmarquant.

Expression libre : Llve formule de faon autonome un sentiment,

une ide, une opinion personnelle . (IO 2 op. cit.).

Expression orale (aussi appele production orale) : Une des quatre

capacits de lenseignement des langues.
Pour que les lves puissent russir sexprimer, il faut mettre en
place des structures et du vocabulaire permettant aux lves de
sexprimer sans blocage et de faon se faire comprendre le mieux
possible dans des situations relles de la vie.

562

Fait de langue : Un fait de langue est un point grammatical prcis (if /

when + prsent ; verbes + particules ; lauxiliaire will)

Faute : Dans la littrature didactique actuelle, erreur et faute ne sont pas

synonymes. La faute dnote laccident de parcours et ne se rattache
aucun systme. Elle rsulte dun lapsus, dune inattention, ou
encore dun travail insuffisant, et constitue tout simplement un cart
par rapport la norme.

Fixation : Un exercice de fixation est labor pour que llve intgre de

nouvelles connaissances quil devra mmoriser ; il est surtout
caractristique des mthodes structurales.

Fonctions : Ce pour quoi on parle. Fonctions de communication :

relations sociales, changes dinformations, actions exerce sur
autrui, apprciation Les programmes danglais ajoutent une
cinquime fonction : la discussion.
A ne pas confondre avec les notions qui dsignent ce de quoi on
parle.
Dans le cadre du programme des collges et des lyces, il sagit des
fonctions langagires correspondant ce que le langage permet de
faire (par exemple : donner un ordre, mettre un jugement, etc.).
Cette partie des programmes grammaticaux est destine montrer
comment, ds le dbut de lapprentissage, la langue trangre sert
aussi, au mme titre que la langue maternelle, mais sous des formes
diffrentes, transmettre des significations, des dsirs, des opinions,
des demandes dinformation. Elle sert agir et faire agir ; cest en
utilisant cette langue avec ses camarades que llve apprend sen
servir comme dun instrument (IO).

563

Elles sont souvent associes aux notions , avec lesquelles elles

ne doivent pourtant pas tre confondues. Les notions expriment
des concepts (temps, quantit, etc.), des relations de sens, do leur
frquente dsignation de catgories smantico-grammaticales .
La fonction implique lacte de langage qui permet la transmission
du message [].
Elle sexprime le plus souvent par une forme verbale :
SUGGESTING, FORBIDDING, APOLOGISING . (IO op. cit.)

Fonctions crbrales lies aux oprations mentales :

Grammaire : Longtemps thorise partir de rgles et dexceptions

dans une optique dductive et prescriptive, la grammaire est, depuis
les Instructions Officielles de 1996, enseigne de manire inductive,
lexemple prcdant la rgle. Dans les nouveaux programmes, elle
est systmatiquement lie lutilisation smantico-fonctionnelle des

564

structures de communication au travers de la pratique linguistique.

Celle-ci peut son tour dboucher sur une rflexion visant
permettre llve de dcouvrir progressivement les principes
invariants de fonctionnement de la langue. Cette rflexion
linguistique est structurante et va de pair avec la matrise opratoire
des formes.

Htrogne : Une classe htrogne est compose dlves de niveaux

diffrents. Cette htrognit est dcele en dbut danne par
lintermdiaire dune valuation et rvle les manques dans certains
domaines

dapprentissages

comprhension

crite,

orale,

expression crite, orale, comptence linguistique.

Elle entrane :
- une prise en compte de la difficult quauront les lves combler
leurs lacunes,
- une ncessit daide une remise niveau dans les domaines cits.

Heuristique (ou euristique) : Se dit dune dmarche qui consiste faire

dcouvrir les faits par lapprenant lui-mme (du grec heuriskein :
trouver).

Inductive, dductive (dmarche) :

- induction : raisonnement qui va du particulier au gnral
(lobservation et la pratique des exemples doivent permettre
dinduire la rgle).
- dduction : raisonnement qui va dun principe vers les
consquences qui en dcoulent (de la rgle vers les exemples).

565

Infrence : Sutilise gnralement propos du lexique, pour dsigner

lopration qui consiste dduire le sens dun mot inconnu partir
des informations donnes par le contexte ou de la ressemblance
avec un mot franais. Si linfrence du sens daprs le contexte est
une des capacits dvelopper, elle ne doit pas empcher
linitiation lutilisation raisonnable de dictionnaires unilingues et
bilingues qui devront devenir dutiles instruments de travail (IO
2).
Le terme dinfrence sapplique galement des questions : une
question dinfrence demande une interprtation de limplicite dun
texte ou un recours des connaissances extratextuelles, une
question des rfrences trouve sa rponse par rfrence un texte.

Intelligence : Capacit mentale de produire des reprsentations, de les

relier et de les restructurer en vue de rsoudre un problme ou de
sadapter de nouvelles situations (intelligence de interligare
lier ). Lintelligence est fonction de lexprience et du travail
mental sur linformation. En psychologie, on distingue le plus
souvent lintelligence verbo-conceptuelle qui porterait sur les
signes, lintelligence pratique qui porterait sur les situations
concrtes, lintelligence sociale qui concernerait les relations
interpersonnelles. Toutefois, ces distinctions ne constituent que des
outils dapproche dune fonction mentale qui chappe, dans sa
complexit, toute dfinition prcise.

Interlangue : On peut envisager linterlangue comme une comptence

de communication non-native individualise, comportant, comme
en langue maternelle, plusieurs composantes : linguistique (CL),
discursive (CD), rfrentielle (CR) et socioculturelle (CSC),

566

composantes non tanches entre lesquelles se tisse un rseau

dinterrelations complexes (voir le schma ci-dessous Besse,
Porquier [1991 : 237]).

CL

CD

CL

CD

CR

CSC

Figure 65: Rseau d'interrelations complexes.

Langage : Instrument de la communication humaine li une capacit

de

lindividu

et

neurophysiologique :

qui

implique

cerveau,

lexistence

mmoire,

dun

appareil

dispositif
auditif

et

phonatoire.

Langue : Manifestation de la capacit de langage, en tant que signes

articuls formant un code admis par tous, cest--dire une institution
collective.

Langue 2 (L2) : Langue trangre apprise en milieu institutionnel :

langue-cible.

Lecture globale : Cette lecture, appele aussi parfois lecture continue,

vise rsolument le sens global. A partir du moment o elle sombre
dans le mot mot, elle meurt.

567

Lecture intensive : La lecture intensive implique une comprhension

exhaustive de chaque phrase, voire de chaque mot. Nous pratiquons
ce genre de lecture lorsque nous consultons des ouvrages de
rfrence ou des modes demploi, et dans diverses situations
professionnelles et scolaires.

Lecture suivie : Seule la lecture suivie dune uvre complte

(nouvelle, roman, essai, pice de thtre) effectue essentiellement
hors de la classe, avec quelques sances dentranement en classe
(pour apprendre distinguer les phrases cls des autres,
comprendre les articulations dun rcit ou dune dmonstration,
infrer le sens probable des mots rares ou inconnus daprs le
contexte et le rapprochement avec dautres mots de la mme famille
ou du mme champ smantique) amnera les lves devenir de
vrais lecteurs de plus en plus autonomes et prenant got la lecture
de livres et magazines en anglais, en dehors du travail de classe.
(IO 2).

Lexique (champ lexical, champ notionnel, champ smantique) :

- champ lexical : Inventaire des diffrents mots du lexique ou dun
texte se rapportant une mme notion. (Bouillaguet 1994).
- champ notionnel : Ensemble de signifis correspondant une
mme notion [] (Bouillaguet op. cit.).
Dans un dictionnaire unilingue ou bilingue, les lexicographes ont
souvent prciser, pour les mots polysmiques ou prsentant des
glissements demploi, le champ notionnel auquel correspond tel ou
tel sens ou emploi du mot (Tournier 1991).

568

Champ smantique : terme imprcis employ indiffremment soit

dans le sens de champ lexical, soit dans le sens de champ
notionnel (Tournier ibid.).

Lyce : Etablissement public local denseignement (EPLE) du second

cycle du second degr ouvert aux lves ayant satisfait aux
obligations de rsultat du collge. On distingue les lyces
denseignement gnral et technologique (LEGT) et les lyces
professionnels (LP). Les lyces agricoles, relevant du ministre de
lAgriculture, comportent la fois un premier et un second cycle.
Les lyces sont dirigs par un proviseur.

Mtacognition : Les processus mtacognitifs dsignent lanalyse que le

sujet fait de son propre fonctionnement intellectuel : savoir
comment on sy prend pour ajouter des fractions ou mieux
comprendre un problme en faisant un schma La mtacognition
(terme initi par le psychologue amricain John Flavell en 1977)
renvoie aux stratgies mises en uvre dans le traitement de
linformation pour apprendre, pour se souvenir, pour rsoudre un
problme

Mthode dogmatique ou expositive : La mthode dogmatique, dans la

perspective traditionnelle, consiste dvelopper oralement une
question sans faire intervenir les lves.

Mthode interrogative : Elle fait partie des mthodes pdagogiques

traditionnelles et utilise des questions ayant pour but soit de
contrler, soit de faire dcouvrir par les lves certaines vrits dont
leur esprit possde les lments.

569

Les avantages de cette mthode sont nombreux :

- linterrogation fixe les connaissances ;
- elle dveloppe la facult dlocution ;
- elle dveloppe lactivit des lves et provoque leffort personnel ;
- elle est souvent un exercice pratique de logique.

Mthode traditionnelle : Mthodes dont procdent toujours une bonne

partie

des

procds

pdagogiques.

Ces

mthodes

peuvent

sorganiser partir des quelques grands principes ci-dessous :

simplicit, analyse et progressivit ou formalisme, mmorisation,
autorit, mulation, intuition.

Mthodologie : Une dmarche sous-tendue par des principes thoriques.

La mthodologie de lenseignement des langues prend appui
sur :
- la linguistique, pour ce qui est de la matire enseigner ; la
psychologie, la pdagogie et la sociologie pour ce qui concerne
ladaptation de la matire enseigner au public vis ;
- la technologie, pour ce qui touche lappareillage destin faciliter
et rentabiliser le travail de lenseignant et de lenseign.
(Galisson, Coste 1976).

Mise en uvre pdagogique : Enchanement pratique des activits de

classe visant latteinte dun ou plusieurs objectifs.

Modules : Les enseignements modulaires ont t mis en place la

rentre 1992 (BO n 23 du 4 juin 1992) dans les classes de Seconde
gnrales et technologiques, puis tendus lanne suivante aux
classes de Premire. Les heures denseignement modulaire sont

570

assures par le mme enseignant que celui qui assure les autres
heures denseignement auprs des lves.
Les objectifs des enseignements modulaires sont de :
- rpondre la diversit des besoins des lves par une
individualisation de lenseignement ;
- renforcer les apprentissages mthodologiques ;
- crer des espaces de dialogue ;
- faciliter laccs labstraction, le maniement des langues et des
codes propres chaque discipline.
Les activits modulaires sont axes sur le dveloppement des
capacits fondamentales (CO, CE, EO, EE287, transformation) en
agissant sur le renforcement des comptences. En ce sens elles ne
sont pas une simple redite du cours mais sarticulent sur les besoins
qui ont pu merger dans les sances en classe entire.
Elles favorisent la prise de conscience par lapprenant des modalits
de son apprentissage et font souvent appel la rflexion en L1.

Mots transparents : Mots dont la forme et la signification sont voisines

de celles du franais, et dont les lves peuvent facilement infrer le
sens. La transparence ne sapplique pas toujours loral. Certains
mots en apparence transparents peuvent toutefois tre des
faux-amis . Ceux-ci sont moins nombreux que les mots
transparents.

Notion : Ce quoi on se rfre quand on parle. On distingue :

287

CO : comprhension orale ;
CE : comprhension crite ;
EO : expression orale ;
EE : expression crite.

571

- les notions gnrales comme le temps, lexistence, lespace, la

quantit (plutt lies des structures).
- les notions spcifiques dordre relationnel, lidentification, la
famille (elles dpendent davantage du lexique).
Dans les programmes officiels elles portent le nom de catgories
smantico-grammaticales.
La notion doit tre prise au sens de concept [] et sexprime le
plus souvent laide dun substantif : POSSESSION, QUANTITY,
PURPOSE, TIME (Leclercq, Pigearias 1990).

Niveaux communs de rfrence : Le Cadre europen commun de

rfrence pour les langues met en place une chelle de six niveaux
permettant de segmenter le processus dapprentissage pour donner
des objectifs dapprentissage et construire des valuations. Ils se
dclinent come suit :
- A1 : dcouverte ;
- B1 : niveau seuil ;
- C1 : autonome ;
- A2 : intermdiaire ;
- B2 : avanc ou indpendant ;
- C2 : matrise.
Ce dcoupage est utile, pour des raisons pratiques, mais ne reflte
quune dimension verticale qui est loin de rendre compte de la
complexit du processus dapprentissage dune langue. Par ailleurs,
le temps ncessaire pour passer dun niveau lautre est fonction
des individus et va croissant en raison de llargissement de la
gamme des activits, des aptitudes et des connaissances culturelles
et lexicales notamment.

572

Objectifs : Les Instructions Officielles dfinissent trois objectifs pour

lenseignement des langues vivantes trangres :
- lobjectif de communication : qui vise la matrise de la langue
dans les quatre capacits ou savoir-faire (objectif langagier) ;
- lobjectif culturel : pour lenseignement culturel de llve, pour
lapprentissage de laltrit ;
- lobjectif de conceptualisation : rflexion sur le fonctionnement de
la langue (objectif formatif) ;
Ces trois objectifs sont interdpendants. Les Instructions Officielles
distinguent ce qui relve des savoirs : lexique, grammaire, notions
et fonctions, culture, et ce qui relve des savoir-faire : C.O ; E.O ;
C.E ; E.E.

Objectif

mthodologique : Objectif

visant

dvelopper

chez

lapprenant des stratgies intellectuelles conduisant sur les voies de

lautonomie.

Outil : Terme dsignant lorigine le matriel de classe (tableau, tableau

magntique, magntophone, tlviseur, rtroprojecteur, etc.), il est
devenu gnrique de tout ce qui est mis la disposition de llve
pour parvenir excuter une tche. Il renvoie donc aussi aux
concepts et aux oprations

mentales, ressources abstraites

individuelles favorisant le travail en autonomie. Il dsigne aussi

pour lenseignant les matriaux permettant dentraner ou dvaluer
des comptences.

Opration mentale : Travail de lesprit sous-jacent une activit

dapprentissage.

573

- La dduction : lhypothse est mise lpreuve de ce quelle

produit, elle travaille donc en quelque sorte en aval.
- Linduction : lhypothse est mise lpreuve des faits dont elle
rend compte, elle travaille en amont.
- La dialectique : lart de confronter et dorganiser les concepts.
- La crativit : art de la divergence ; ce qui suscite limagination
nest pas la libert mais la contrainte.
Ces quatre oprations sont les oprations mentales de base dfinies
par Ph. Meirieu (1991).

Pdagogie : Au sens tymologique, cest lart de conduire les lves vers

la connaissance. Elle se dfinit par un ensemble de mthodes
utilises par lenseignant ; on emploie alors le mot suivi dun nom
ou adjectif : pdagogie de lautonomie, de laudiovisuel, des
adultes, des lves en difficult, de la russite; pdagogie
diffrencie, active, traditionnelle, etc. ; ce complment prcise soit
lobjectif (lautonomie), soit les moyens (laudiovisuel), soit le
champ (des adultes), soit la mthode (diffrencie).
Le terme pdagogie dsigne aussi la science qui tudie les faits
et procdures de laction ducative.
Le terme didactique , en revanche, ne supporte de complment
que par rfrence aux disciplines : didactique de lhistoire, des
mathmatiques, etc.
La pdagogie est du domaine multiple des mthodes, elle sinspire
de modles fondamentaux lis la reprsentation que lon a de
lducation ; la didactique est davantage, de fait, mais pas
ncessairement de droit, du domaine des disciplines. (La Borderie
1998).

574

Pdagogie diffrencie : Dmarche pdagogique pour faire face

lhtrognit des classes ; aide adapte aux besoins et aux
niveaux des lves.
Tentative de rponse lhtrognit des classes par une
adaptation des dmarches, des supports, des aides, des modes
dvaluation, etc., aux besoins des apprenants ou groupes
dapprenants. Dans le cadre de cette pdagogie, tous les lves
dune mme classe ne font pas la mme chose au mme moment,
mais chacun travaille selon ses possibilits.

Pdagogie centre sur lapprenant : Mthodologie qui centre le projet

ducatif sur lapprenant et non sur le contenu ou la mthode.
Lessentiel de lattention est port sur qui enseigner ?, pour
mieux adapter les moyens choisis (comment enseigner ?) aux
buts viss. Elle tient compte des stratgies dapprentissage qui
peuvent diffrer dun individu lautre. (Galisson 1980)

Pdagogie de lencouragement : Dmarche positive qui vise valoriser

les savoirs et savoir-faire des lves pour stimuler lacquisition des
apprentissages nouveaux.

Pdagogie par dcouverte/pdagogie de projet : Cette pdagogie

repose sur une dmarche dans laquelle les lves dcouvrent par
eux-mmes ce quils ont besoin dapprendre, par exemple, pour
mener bien un projet. Ainsi, lorganisation par une classe dun
voyage scolaire peut tre loccasion de dcouvrir la gographie
dune rgion ou des pourcentages pour valuer les frais engager
Linitiateur de la pdagogie de projet fut le philosophe amricain
John Dewey (1859-1952) qui la rsumait par la formule learning

575

by doing . Ces approches pdagogiques reposent sur une dmarche

dite active dans laquelle llve est cens construire lui-mme
ses

savoirs

dans

laction

(on

parle

alors

dapproche

constructiviste ). Elles ont pour but notamment de stimuler la

motivation en donnant du sens aux apprentissages. On trouve
lorigine de telles pdagogies dans le courant de lducation
nouvelle qui, depuis le XIXe sicle, propose des alternatives la
pdagogie traditionnelle en se centrant sur les besoins et les intrts
des enfants. Aujourdhui, on retrouve cette opposition entre les
dmarches dapprentissage centres sur llve et celles centres sur
lenseignement (les contenus dapprentissage). Ce sont ce que les
qubcois appellent les approches instructionnistes .288

Phontique : La phontique est ltude des sons de la parole. Elle

comporte plusieurs spcialits, dont les principales sont la
phontique articulatoire, qui tudie les mcanismes de production
des sons, et la phontique acoustique, qui tudie la structure des
sons eux-mmes (frquence, amplitude des vibrations, etc.). []
Un alphabet phontique a pour fonction de reprsenter la ralit
orale de la faon la plus exacte possible. Une transcription
phontique se met entre crochets carrs (exemple : [Iz]) . (Larreya,
Watbled 1994).

Phonologie : La phonologie, ou phontique fonctionnelle, a pour objet

lorganisation des sons en systme. (Chaque langue a son propre
systme de sons.) Elle explique comment les diffrences de son
permettent de distinguer les mots. [] Les phonmes sont nots,
288

Voir larticle de CL. Gauthier, Quest-ce quun bon prof ? , in Lcole en question, hors-srie
spcial n 5, (Auxerre : Sciences Humaines Editions, novembre-dcembre 2005), p. 54.

576

dans les transcriptions phonologiques, entre barres obliques

(exemple : /Iz/) . (Larreya, Watbled op. cit.).

Pratique raisonne de la langue = PRL : Rflexion mene sue le

fonctionnement de la langue, rpond lobjectif conceptuel de
structuration du savoir, en amenant llve dcouvrir lui-mme les
rgles de fonctionnement de la langue tudie.

Pr-requis : Savoirs et savoir-faire indispensables avant daborder un

nouvel apprentissage.

Prise de parole en continu : Capacit construire un discours en

enchanant des phrases complexes sans prise de notes, avec un
temps de parole bien dfini sur un thme donn. Permet de se
prparer lpreuve orale du baccalaurat en dveloppant un
comportement de locuteur (IO pour la classe de seconde, p. 36).Il
convient de sassurer que llve dispose des outils ncessaires
cette prise de parole, qui doit rester modeste.

Production crite : cf. Expression crite.

Production orale : cf. Expression orale.

Progression en spirale : Progression intgrative de lapprentissage lie

une conception constructiviste.

Projet pdagogique : Mise en place dun objectif terminale ou

dobjectifs intermdiaires qui sappuie sur une analyse des donnes
initiales.

577

Ractivation : Action de faire reprendre par des lves, sous formes

diverses, des lments enseigns en classe afin de vrifier leur
degr dacquisition (lexique, grammaire, fonction) ; ce terme peut
tre synonyme de rebrassage. Rutilisation ponctuelle dun acquis
rcent.

Rebrassage : Ractivation rgulire des acquis linguistiques dans des

situations diffrentes, intgrant de nouvelles acquisitions afin de
fixer les anciennes et denrichir lexpression. Ractivation rgulire
des acquis linguistiques permettant lintgration mutuelle des
acquis nouveaux et des acquis anciens dans un apprentissage conu
comme un processus de construction dynamique.

Reformulation : Modification de la forme dun nonc sans en modifier

le sens ni la fonction, cest apprendre dire autrement.

Relation dapprentissage : Relation biunivoque entre lobjet et le

sujet dans une situation pdagogique .289

Relation pdagogique : Ensemble des relations dapprentissage,

denseignement et didactique dans une situation pdagogique .

Relation denseignement : Relation biunivoque entre le sujet et

lagent dans une situation pdagogique.

289

Les quatre dfinitions qui suivent sont des citations de Legendre in Cl. Germain, Evolution de
lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire, (Paris : CLE international, 1993), p. 11.

578

Relation didactique : Relation biunivoque entre lobjet et lagent dans

une situation pdagogique.

Savoirs : Bases des aptitudes dans les diffrents domaines de la langue :

grammaire, lexique, phonologie, structure correspondant des
fonctions de communication. Les savoirs sont au service des savoirfaire.

Savoirs/comptences : Les comptences dsignent laptitude mener

bien une activit (rsoudre un problme ou construire un devoir).
Elles sont devenues lun des mots-cls de la formation et des
entreprises. Depuis la loi dorientation de 1989, les instructions
officielles de lEducation nationale dfinissent les programmes non
seulement en termes de transmission de contenus, mais aussi de
dveloppement

de

comptences,

encourageant

ainsi

un

enseignement moins thorique.

Savoir-faire = capacits (comprhension orale et crite ; expression

orale et crite) :
Les quatre capacits fondamentales ou skills :
- comprhension orale ;
- expression orale ;
- comprhension crite ;
- expression crite.

579

Scanning/Skimming : Technique de lecture qui consiste effectuer un

balayage dun texte pour rechercher une information prcise
(Reprage pointilleux).
Le skimming est une lecture rapide en vue de saisir le sens gnral
dun document. Le scanning consiste lire un texte avec un but
prcis, pour extraire certains faits ou dtails particuliers.

Sance, squence : une sance = un cours # une squence : Ensemble

des sances centres autour dun mme objectif (plutt linguistique
en collge, plutt culturel en lyce) ; ensemble des activits prvues
par le professeur en fonction des objectifs quil sest fix et qui
constitue un tout cohrent. Une squence sachve sur une
valuation sommative.
La dure dune squence en enseignement dune langue trangre
est gnralement plus courte quen enseignement portant sur la
langue maternelle.

Situation : Par situation, on entend situation dnonciation, cest--dire

les conditions de production de lnonc.
On distingue la situation :
- au sens troit : le moment (To) o lnonc est produit, le lieu, la
personne qui produit lnonc ;
- au sens large : un ensemble dlments qui ne sont pas prsents
mais qui sont connus de tous. On dit quils appartiennent la sphre
commune lnonciateur et son destinataire.

580

Skimming : Technique de lecture qui consiste effectuer un balayage

global pour en dgager le contenu gnral ( crmage ). Reprage
des informations essentielles.

Stratgies : Elles recouvrent les moyens utiliss par lindividu pour

atteindre un objectif. En contexte scolaire, les stratgies de
communication et dapprentissage sont essentielles (mais ne sont
que des stratgies parmi dautres).

Stratgies dapprentissage : Moyens mis en uvre par les apprenants

dans lacquisition dun savoir ou dun savoir-faire.

Sujet : Il importe de distinguer le sujet nonciateur du sujet de lnonc.

Supports : Documents utiliss en classe, dans la grande majorit des

cas : textes crits, enregistrements, documents iconographiques,
mais aussi vidos servant de base une ou des activits
dapprentissage.

Tche : Activit dfinie par un objectif, un dispositif et des modes

dvaluation. Les tches ou activits supposent la mise en uvre de
comptences donnes dans le but de parvenir un rsultat
particulier et observable. La comptence communiquer peut tre
sollicite dans des proportions variables en fonction de la nature de
la tche. Il est vident quen contexte dapprentissage scolaire, les
activits, de nature plus pdagogique, visent dvelopper avant tout
la comptence communicative. Cest cette dernire qui est
privilgie mme si elle croise dautres comptences au sein
dactivits pdagogiques donnes.

581

Temps (time/tense) : Contrairement au franais qui possde des temps

avec des conjugaisons particulires, langlais na que deux temps
grammaticaux (tense) : le prsent et le prtrit. Toute forme verbale
en anglais porte donc la marque du prsent ou du pass.
Pour exprimer dautres moments du temps (time) comme le futur ou
le conditionnel, langlais a recours des modaux. Il a galement
recours des formes aspectuelles.

TIC (Technologies de linformation et de la Communication) :

Lenseignement des langues a toujours intgr les outils
technologiques mesure quils se vulgarisaient. Ils ncessitent
dtre intgrs aux projets didactiques afin dacqurir un statut
ducatif.

TPE (travaux personnels encadrs) : Innovation pdagogique forte de la

rforme des lyces, mise en place partir de la rente 2001. En
Premire comme en Terminale, les lves ont mener un seul TPE.
Il porte sur deux (rarement trois) disciplines dont une fait partie des
matires dominantes de la srie. Deux heures conscutives sont
prvues dans lemploi du temps des lves. Les objectifs sont :
- doprer un dcloisonnement entre les diffrentes disciplines (=
interdisciplinarit) ;
- de dvelopper lautonomie et les comptences en recherche
documentaire ;
- de dvelopper la crativit ;
- de relancer la motivation dans le second cycle.
Les TPE conservent un fort ancrage dans les programmes.

582

Traduction : Au lyce elle est un lment-cl de lvaluation terminale.

Le franais doit servir lexplicitation des faits de langue. Faire
remarquer les diffrences entre les deux langues ne peut que
renforcer la matrise de ces langues.
Epreuve du baccalaurat gnral littraire sous forme dune version
(traduction de langlais vers le franais) dune dizaine de lignes.

Transfert : Transfert des connaissances : utilisation des acquis dans des

situations nouvelles ; transfert dinformations : dune forme vers
une autre (par exemple, extraire des informations dun texte rdig
pour les transfrer vers un tableau).

Transposition didactique : Transposition des savoirs savants aux

contenus et aux mthodes pour la classe. Par exemple : la
transposition

didactique

de

la

grammaire

nonciative.

La

transposition didactique est un pralable la mise en place de

dispositifs pdagogiques qui permettent son application concrte
dans la classe. Schma : (Develay 1995 : p. 27)

583

Lintrt pour lenseignant dune telle rflexion propos de la

transposition didactique est de sinterroger sur la notion de
discipline scolaire et sur la possibilit de se donner un modle qui
en permette la concrtisation.

Transversales (capacits) : Capacits susceptibles dtre dveloppes

dans lenseignement de diffrentes disciplines (par exemple,
sinformer, analyser, classer, etc.) et qui rpondent des objectifs
transversaux

de

formation

(comme

le

dveloppement

de

lautonomie). Le terme a dabord t utilis dans les IO pour les

classes technologiques. LEvaluation lentre en classe de
seconde met en vidence les liaisons significatives entre
capacits, comptences et objectifs des diverses disciplines afin de
pouvoir comparer les rsultats des lves dans chacune delles et de
favoriser un travail en commun . (Par exemple, la comptence
choisir des rubriques, classer des lments dinformation , en
anglais peut tre rapproche de la comptence classer des
informations en histoire -gographie.).

584

Vocabulaire (actif, de connaissance) : Les programmes distinguent,

pour chaque classe, les mots (units lexicales) que les lves
doivent

tre

capables

dutiliser

(vocabulaire

actif,

permet

lexpression) et ceux quil leur suffit de reconnatre (vocabulaire de

reconnaissance, permet la comprhension). La mme distinction
(production / reconnaissance) est utilise pour la grammaire.

585

INDEX DES FIGURES

Figure 1 : Les modes cognitifs de chaque hmisphre crbral............. 29

Figure 2 : Le langage humain (Larrouy, Vaillaud 1989). ...................... 32
Figure 3 : Structure du langage (hmisphre gauche humain)............... 32
Figure 4 : Cerveau et langage. .............................................................. 33
Figure 5 : Le systme scolaire franais avant 1959 (obligation scolaire
14 ans). .......................................................................................... 40
Figure 6 : Aprs les rformes de 1959 et 1963 (obligation scolaire 16
ans). ............................................................................................... 41
Figure 7 : Depuis les rformes de 1975 et 1985. ................................... 42
Figure 8 : Les langues parles en Europe.............................................. 44
Figure 9 : Axes de rflexion de la recherche angliciste dans les annes
1980 selon Bailly (op. cit.)............................................................. 58
Figure 10 : La double dimension adaptative de la langue (Germain 1993
: 203). ............................................................................................ 61
Figure 11 : Tableau du remembrement des res de progression (Borg
2001 : 110) .................................................................................... 70
Figure 12 : Schma de la relation Enonc-Evnement selon Culioli. .... 79
Figure 13 : Reprsentation graphique des oprations nonciatives
fondamentales................................................................................ 83
Figure 14 : Les fonctions du langage selon Jakobson. .......................... 88
Figure 15 : Evolution gnrale de la pdagogie des langues depuis
lAntiquit. .................................................................................. 104
Figure 16 : Trois tableaux propos des mthodes et modles en
pdagogie. ................................................................................... 107
Figure 17: Constitution du groupe nominal selon Roggero. ................ 122
Figure 18: L'article dfini en franais. ................................................ 128
Figure 19 : Hirarchie des proprits primitives de N......................... 134
Figure 20 : Dtermination nominale : notion de hirarchie. ................ 137
Figure 21 : Classes morphologiques des noms.................................... 149
Figure 22 : Rcapitulation sur les classes de noms par Larreya et Rivire.
.................................................................................................... 153
Figure 23 : Reprages nonciatifs....................................................... 165
Figure 24 : Reprages nonciatifs....................................................... 166
Figure 25 : Domaine notionnel. .......................................................... 171
Figure 26 : Relation prdicative.......................................................... 172
Figure 27 : Valeur gnrique des trois articles anglais tudis : opration
de parcours. ................................................................................. 215
Figure 28 : Valeur gnrique des articles , a et the et parcours......... 215

586

Figure 29 : Opration de parcours et dterminants de langlais........... 217

Figure 30 : Classement des articles anglais selon les phases rhmatiques
et thmatiques.............................................................................. 225
Figure 31 : Classement des articles franais selon les phases rhmatiques
et thmatiques.............................................................................. 225
Figure 32 : Distribution des articles en anglais en fonction de leur valeur
gnrique ou spcifique. .............................................................. 226
Figure 33 : Interprtation gnrique et spcifique de larticle franais
selon Danon-Boileau. .................................................................. 230
Figure 34 : Tableau des articles en franais selon Mainguenau........... 232
Figure 35 : Flexion complte de larticle se selon Stvanovitch.......... 236
Figure 36 : Les articles selon R. Estienne. .......................................... 237
Figure 37 : Dclinaison de la troisime personne du pronom personnel
du singulier. ................................................................................. 242
Figure 38 : Synthse interprtative de this et that, dictiques.............. 251
Figure 39 : Construction verbe + verbe : fonctionnement gnral....... 255
Figure 40 : Les jeunes franais aprs la scolarit obligatoire (Troger in
Fournier, Troger [2005 : 56]). ...................................................... 279
Figure 41 : Systmes ducatifs en Europe........................................... 279
Figure 42 : Schma des objectifs gnraux de lenseignement en langues
vivantes selon Puren. ................................................................... 280
Figure 43 : Horaires de lenseignement de langlais LV1 en Terminale et
coefficients aux preuves danglais des diffrents baccalaurats
gnraux franais. ........................................................................ 282
Figure 44 : Tableau des comptences values lentre en Sixime en
anglais. ........................................................................................ 284
Figure 45 : Les dterminants du nom en classe de seconde selon Bailly
(1997). ......................................................................................... 289
Figure 46 : Rpartition des bacheliers selon les filires du baccalaurat
.................................................................................................... 295
Figure 47 : Proportion de bacheliers dans une gnration. .................. 295
Figure 48 : Les diplmes des sortants du systme ducatif. ................ 296
Figure 49 : Le signe linguistique. ....................................................... 307
Figure 50 : Symboles des noms dnombrables et indnombrables dans
New Wings 6e............................................................................... 311
Figure 51 : Caractristiques des manuels de premier cycle. ................ 313
Figure 52 : Wings 3e, tableau des articles............................................ 320
Figure 53 : Principales oppositions mthodologiques. ........................ 328
Figure 54 : Moyennes des six classes. ................................................ 356
Figure 55 : Reprsentations graphiques des donnes du tableau ......... 357
Figure 56 : Rsultats des six classes au troisime exercice (sur cinq
points).......................................................................................... 358
Figure 57 : Effets psychologiques de la notation selon Mialaret. ........ 374

587

Figure 58: les six niveaux de comptence du Cadre europen. ........... 378
Figure 59: construction des groupes syntaxiques selon Dubois-Charlier
(2000). ......................................................................................... 458
Figure 60 : Schma du processus dappropriation grammaticale......... 495
Figure 61 : Dveloppements et ractivations cohrents partir dune
structure-cible. ............................................................................. 501
Figure 62 : Progression grammaticale harmonieuse et cohrente. ....... 502
Figure 63 : Progression notionnelle/fonctionnelle puis grammaticale
cohrente. .................................................................................... 502
Figure 64 : Progression grammaticale cohrente. ............................... 503
Figure 65: Rseau d'interrelations complexes. .................................... 566

588

INDEX
a/an101, 198, 200, 242, 250,
289, 325, 326, 334, 335

129, 137, 138, 140, 142, 143,

absence darticle148, 183, 192,

353
adolescents

article13, 14, 89, 100, 101, 102,

144, 146, 148, 149, 156, 162,

166, 172, 178, 183, 185, 186,

408

189, 190, 191, 192, 193, 197,

all129, 146, 199, 229, 230, 249,

200, 201, 202, 203, 207, 214,

251, 557
apprenants.

215, 218, 219, 220, 221, 225,

61, 589

233, 234, 239, 241, 243, 244,

apprentissage42, 43, 47, 53, 54,

245, 246, 247, 248, 249, 250,

63, 69, 71, 73, 112, 119, 313,

251, 252, 256, 257, 265, 266,

316, 317, 318, 336, 337, 338,

289, 331, 334, 345, 348, 350,

339, 340, 341, 342, 386, 390,

351, 352, 353, 360, 362, 366,

406, 407, 408, 409, 410, 411,

422, 438, 468, 470, 473, 514

412, 419, 448, 454, 456, 457,

authentique60, 119, 460, 465,

461, 466, 518, 520, 559, 560,

561, 563, 564, 566, 570, 573,
575, 577, 585, 587, 589, 591,
592, 595

572
autonomie387, 406, 408, 409,
411, 412, 415, 418
autonomisation

412

approche16, 50, 51, 52, 53, 54,

baccalaurat150, 292, 305, 306,

56, 57, 58, 61, 63, 69, 73, 119,

307, 309, 311, 312, 319, 422,

317, 336, 341, 449, 454, 461,

438, 480, 520, 571, 575, 591,

462, 463, 464, 465, 467, 515,

597

520, 562, 580

civilisation

414

589

classe10, 22, 46, 50, 63, 64, 66,

communication43, 52, 55, 57,

69, 92, 97, 101, 102, 115, 117,

59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 67,

118, 119, 141, 144, 148, 159,

69, 70, 73, 74, 75, 91, 108,

162, 163, 164, 166, 167, 169,

111, 113, 117, 118, 254, 265,

170, 171, 172, 173, 183, 186,

315, 323, 329, 332, 336, 341,

187, 190, 193, 197, 198, 199,

342, 411, 454, 457, 461, 462,

200, 201, 202, 203, 204, 210,

463, 465, 467, 523, 562, 565,

214, 216, 218, 224, 225, 226,

567, 572, 573, 577, 579, 580,

228, 229, 230, 240, 241, 243,

581, 587, 593

245, 252, 306, 307, 311, 312,

compact139, 158, 159, 169, 186,

313, 316, 318, 320, 322, 323,

208, 532, 533

324, 327, 329, 331, 338, 345,

connaissances118,

307,

312,

346, 350, 356, 360, 362, 366,

314, 316, 318, 320, 337, 386,

367, 370, 375, 376, 377, 384,

388, 406, 407, 414, 519, 520,

386, 389, 390, 391, 413, 415,

559, 562, 564, 571, 575, 577,

419, 434, 449, 459, 480, 490,

580, 584, 597

492, 506, 507, 508, 515, 520,

conscientisation

521, 530, 531, 533, 537, 538,

contenus53, 54, 61, 317, 318,

541, 542, 543, 549, 550, 552,

319, 336, 338, 340, 411, 576,

553, 557, 558, 561, 563, 564,

597

407

571, 572, 579, 582, 584, 585,

contrainte

409

587, 589, 591, 592, 595, 597,

contrat pdagogique

410

598, 599

cours45, 57, 60, 71, 313, 315,

classes htrognes

409

316, 317, 318, 342, 386, 407,

412, 413, 414, 415, 453, 458,
459, 480, 515, 566, 568, 570,
575, 585, 594

590

dictiques124, 178, 208, 253,

dtermination nominale12,

14,

254, 255, 258, 259, 263, 266,

89, 96, 100, 123, 124, 130,

290, 331, 534, 536

131, 136, 139, 166, 183, 185,

dmonstratifs120,

156,

220,

191, 195, 208, 223, 233, 245,

249, 255, 256, 257, 262, 266,

247, 288, 289, 290, 291, 326,

330, 331

330, 333, 343, 344, 362, 390,

dnombrable191, 196, 200, 241,

242, 243, 335, 354, 537
dense159, 160, 207, 532, 533,
535

391, 424, 427, 438, 492, 552

didactique8, 10, 59, 65, 68, 71,
72, 80, 103, 114, 117, 121,
124, 288, 313, 317, 329, 332,

dterminant100, 101, 102, 125,

338, 339, 341, 346, 351, 374,

128, 129, 130, 136, 137, 138,

391, 428, 432, 433, 435, 436,

144, 165, 172, 183, 184, 185,

515, 559, 588, 592, 593, 597

190, 197, 198, 201, 203, 207,

discontinu140, 141, 158, 164,

215, 230, 248, 249, 251, 289,

166, 167, 168, 187, 217, 530,

351, 365, 535, 557, 558

532, 534, 535, 537, 541, 543,

dterminants13, 124, 128, 129,

131, 135, 156, 158, 165, 202,
223, 229, 230, 231, 242, 245,

551, 552, 553

discret158, 159, 166, 186, 200,
207, 536

249, 253, 254, 256, 258, 262,

domaine notionnel96, 138, 139,

290, 325, 345, 380, 422, 427,

141, 145, 146, 163, 169, 170,

429, 432, 530, 532, 534, 535,

171, 172, 175, 179, 185, 189,

536, 537, 542, 544, 549, 558

217, 223, 224, 229, 261, 543,

549, 558
each

229, 230, 534, 537, 549

clectisme112, 113, 114, 115,

121, 422, 436, 465
Eduquer,

388

591

lves10, 13, 35, 36, 58, 59, 60,

nonciateur61, 78, 79, 87, 92,

65, 67, 69, 70, 74, 77, 78, 101,

93, 94, 95, 100, 124, 131, 135,

102, 111, 112, 118, 119, 143,

137, 138, 140, 146, 159, 162,

149, 150, 192, 220, 292, 293,

165, 167, 169, 174, 177, 183,

295, 296, 297, 300, 308, 313,

187, 191, 200, 203, 204, 208,

314, 315, 316, 317, 321, 322,

212, 224, 227, 229, 236, 243,

324, 326, 327, 329, 331, 332,

258, 259, 260, 262, 264, 265,

337, 340, 344, 345, 346, 347,

331, 333, 476, 477, 478, 479,

348, 349, 350,351, 353,

492, 507, 532, 534, 538, 539,

360, 362, 365, 366, 367, 368,

541, 549, 554, 556, 594, 595

369, 375, 376, 377, 378, 380,

nonciation71, 74, 78, 79, 80,

385, 386, 388, 390, 391, 406,

81, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 92,

407, 408, 409, 410, 411, 413,

93, 96, 97, 102, 104, 123, 137,

415, 418, 419, 424, 451, 459,

138, 145, 159, 165, 170, 172,

460, 488, 490, 492, 493, 494,

173, 185, 198, 200, 217, 226,

495, 506, 507, 508, 520, 521,

253, 254, 255, 264, 298, 299,

559, 563, 567, 571, 572, 573,

323, 325, 326, 333, 334, 335,

575, 576, 579, 582, 583, 584,

342, 428, 429, 430, 434, 435,

585, 588, 589, 592, 596, 598,

492, 493, 529, 533, 534, 536,

599

537, 538, 539, 548, 594

nonc320, 407, 565, 568, 571,

592, 594, 595

enseignant36, 50, 51, 53, 61, 62,

70, 71, 119, 314, 315, 316,

noncs35, 52, 58, 62, 63, 78,

317, 319, 320, 322, 336, 337,

80, 88, 93, 94, 97, 166, 169,

338, 341, 342, 387, 389, 390,

170, 176, 226, 229, 333, 461,

409, 410, 411, 412, 413, 419,

462, 465, 475, 476, 478, 490,

457, 459, 464, 515, 561, 562,

494, 495, 511, 532, 539, 541,

573, 584, 585, 587, 588, 598

557, 568

592

enseignement8, 10, 11, 16, 35,

39, 42, 43, 46, 47, 51, 53, 55,
56, 57, 58, 59, 60, 63, 64, 67,
68, 71, 73, 75, 77, 102, 108,
113, 114, 118, 119, 121, 123,

examen

406

exercices332, 389, 414, 458,

564, 571
exprience322, 337, 448, 521,
560, 580

142, 150, 231, 259, 289, 290,

extraction12, 102, 140, 141, 142,

295, 297, 305, 307, 309, 313,

143, 144, 148, 159, 162, 163,

317, 338, 339, 340, 342, 344,

165, 166, 168, 183, 185, 190,

366, 380, 386, 387, 390, 407,

195, 197, 198, 199, 200, 201,

419, 422, 428, 430, 431, 432,

202, 203, 206, 207, 209, 210,

433, 434, 435, 436, 437, 445,

223, 253, 289, 334, 352, 422,

448, 449, 450, 451, 456, 458,

541, 542, 543, 553

413

460, 462, 463, 465, 466, 480,

fiche

488, 496, 500, 502, 506, 507,

flchage12, 139, 140, 141, 142,

508, 512, 513, 515, 519, 521,

144, 145, 147, 148, 149, 150,

545, 566, 567, 570, 572, 573,

166, 183, 202, 206, 207, 209,

576, 583, 584, 585, 587, 592,

210, 211, 212, 214, 215, 216,

594, 596, 598

219, 220, 223, 229, 253, 259,

erreur66, 70, 143, 342, 354, 389,

520, 577
erreurs

289, 334, 348, 352, 422, 531,

542, 543, 558

408

valuation312, 313, 314, 317,

fonctionnement de la langue 48,

53, 336, 460, 579, 587, 591

337, 386, 388, 390, 406, 407,

fonctions58, 60, 70, 312, 342,

409, 410, 413, 415, 418, 419,

454, 462, 463, 464, 562, 568,

466, 515, 560, 561, 564, 565,

577, 587, 593

575, 579, 589, 594, 595, 597

valuer

formation305, 307, 316, 319,

387, 407, 419

338, 390, 407, 409, 410, 419,

every229, 230, 534, 537, 549,

449, 451, 460, 461, 519, 572,

557

598

593

gnrique7, 100, 185, 190, 199,

la notion68, 71, 84, 86, 93, 95,

201, 207, 212, 216, 217, 221,

100, 102, 136, 137, 138, 139,

225, 226, 228, 240, 241, 242,

140, 150, 159, 160, 163, 166,

243, 244, 245, 246, 247, 248,

169, 170, 171, 172, 173, 183,

250, 362, 492, 514, 531, 542,

185, 187, 189, 190, 191, 199,

561, 587

214, 217, 218, 231, 234, 235,

grammaire48, 51, 57, 60, 61, 72,

243, 289, 327, 334, 342, 425,

312, 317, 408, 414, 415, 443,

463, 478, 491, 518, 527, 530,

449, 450, 451, 452, 457, 458,

532, 535, 541, 547, 548, 555,

460, 461, 462, 464, 466, 520,

565, 571, 573, 598

575, 578, 587, 592, 593, 597,

599

54, 341, 448, 453, 454, 456,

graphiques14, 307, 367, 371,

373, 391
groupe nominal99,

123,

125,

H. Adamczewski92, 93, 94, 124,

142, 231, 233, 234, 235, 240,
241, 243, 255, 258, 262, 265
192,

196,

198, 200, 242, 243, 335, 354,

533, 535, 543

80, 108, 143, 362, 363, 365,

476, 512, 580, 594
langue seconde12, 13, 56, 61, 67,
350, 424
langues vivantes16, 35, 45, 57,
72, 111, 449, 587
lexique48, 60, 415, 453, 457,
458, 568, 580, 582, 586, 587,

Instructions Officielles 407, 415

interfrences10, 13, 365, 425,
488
jeunes adultes

562, 563, 577, 594

langue maternelle13, 56, 61, 67,

126, 231, 235, 249, 351, 551

indnombrable159,

langue trangre21, 46, 47, 48,

592, 593
lexis97, 175, 176, 177, 178, 245,
253, 529, 544, 548, 549, 550,

409

554

594

linguistique16, 17, 21, 35, 50,

mthodologie43, 53, 54, 317,

53, 57, 61, 69, 73, 112, 119,

332, 336, 387, 412, 448, 452,

317, 321, 323, 341, 450, 453,

515, 518, 560, 563, 576, 584,

457, 460, 461, 462, 467, 563,

589

571, 572, 579, 584, 594

motivation

lyce73, 111, 119, 386, 445, 466,

567, 594, 597

387, 409

N 7, 12, 95, 100, 101, 120, 128,

130, 139, 140, 141, 144, 145,

manuel75, 100, 102, 112, 192,

146, 147, 148, 149, 150, 151,

206, 231, 260, 315, 318, 322,

162, 163, 165, 166, 169, 172,

323, 324, 326, 329, 330, 331,

173, 179, 183, 184, 185, 189,

332, 333, 335, 349, 351, 353,

190, 191, 192, 193, 196, 197,

560, 563, 565

199, 206, 211, 214, 216, 219,

manuel scolaire

408

220, 223, 233, 234, 235, 238,

marqueurs13, 79, 89, 94, 95, 96,

243, 249, 255,265, 266,

98, 123, 124, 142, 165, 168,

289, 354, 360, 429, 433, 438,

178, 185, 189, 201, 205, 208,

439, 440, 441, 473, 493, 567

248, 249, 250, 252, 258, 259,

narration

416

325, 422, 476, 478, 479, 492,

notes

408

537, 541, 542, 545, 549, 553

notions60, 70, 312, 342, 518,

mmorisation22, 35, 54, 383,

409, 519, 520, 584
mthode54, 60, 63, 69, 316, 318,
319, 336, 340, 341, 388, 448,
449, 450, 451, 452, 453, 454,
456, 457, 458, 459, 460, 461,
462, 464, 465, 467, 520, 521,
583, 584, 588, 589

520, 565, 573, 577, 578, 586,

587

595

100, 101, 102, 144, 145, 148,

opration12, 23, 79, 88, 97, 137,

149, 150, 165, 168, 183, 186,

138, 139, 140, 145, 146, 147,

187, 190, 191, 192, 193, 200,

149, 162, 163, 164, 165, 166,

201, 202, 209, 214, 218, 219,

167, 168, 169, 170, 171, 173,

225, 228, 233, 234, 235, 237,

175, 178, 184, 185, 187, 193,

238, 239, 240, 242, 243, 244,

195, 197, 198, 199, 201, 202,

245, 246, 248, 250, 326, 330,

203, 205, 206, 207, 209, 210,

334, 335, 345, 350, 351, 352,

211, 214, 216, 218, 219, 220,

353, 354, 360, 369, 391, 530,

223, 224, 225, 226, 227, 228,

535, 541, 542, 552, 558

229, 235, 253, 258, 259, 260,

occurrence79, 137, 139, 140,

289, 318, 339, 340, 469, 479,

145, 158, 164, 165, 167, 172,

493, 529, 530, 531, 535, 538,

173, 185, 188, 193, 195, 197,

539, 540, 541, 542, 543, 544,

199, 200, 202, 205, 209, 210,

548, 549, 550, 553, 554, 555,

211, 214, 215, 216, 217, 223,

580

224, 227, 228, 243, 289, 533,

oprations de dtermination 120,

536, 538, 548, 550, 553, 558

141, 146, 150, 172, 182, 191,

oprateurs159, 172, 208, 229,

205, 207, 220, 223, 253, 352,

231, 334, 479, 495

431, 530, 551

oral

407

parcours11, 13, 74, 114, 187,

223, 224, 225, 226, 227, 228,
229, 230, 231, 243, 253, 290,
439, 466, 508, 549, 550, 552,
557, 563, 570, 574, 577
pdagogie18, 36, 50, 332, 336,
338, 340, 384, 389, 409, 436,
453, 464, 520, 567, 584, 588,
589

596

performances individuelles

409

progression54, 71, 72, 314, 315,

phase 1143, 231, 234, 240, 255,

318, 342, 465, 515, 516, 517,

261, 265

518, 519, 520, 562, 563, 591

phase 2143, 232, 234, 235, 240,

243, 255, 261, 265

proprit primitive

140

Qlt96, 101, 139, 140, 142, 144,

phase de prdidactisation

387

145, 172, 184, 185, 186, 187,

prcis grammatical

408

189, 193, 199, 204, 210, 218,

prdicat125, 126, 178, 229, 230,

472, 478, 529, 539, 544, 550,
554, 556
problmes

220
Qnt96, 101, 139, 140, 142, 144,
165, 172, 184, 185, 193, 195,

387

processus10, 18, 21, 22, 54, 63,

69, 94, 96, 118, 139, 140, 142,

199, 204, 210, 220

quantifiabilisation163, 166, 167,
220, 289, 530

145, 165, 202, 203, 216, 226,

quantification

259, 313, 314, 318, 337, 338,

ractivations316, 317, 387, 515,

340, 341, 346, 365, 383, 387,

388, 409, 412, 419, 424, 462,
508, 510, 512, 514, 518, 519,
520, 549, 558, 559, 570, 575,
592
professeur62, 314, 317, 338,

167

518, 519, 520, 521

rebrassage312, 332, 337, 518,
519, 592
renvoi la notion12, 100, 101,
102, 138, 142, 144, 150, 185,
289, 334, 352, 422, 532

339, 383, 386, 389, 407, 408,

reprage96, 97, 138, 150, 165,

410, 413, 415, 449, 450, 515,

167, 173, 174, 175, 177, 178,

560, 561, 563, 594

186, 190, 198, 199, 201, 220,

programmes111, 308, 315, 316,

225, 226, 240, 254, 260, 261,

319, 445, 448, 466, 560, 572,

323, 345, 430, 493, 494, 535,

573, 577, 578, 586, 596, 599

540, 541, 542, 548, 554, 555,

594

597

reprise anaphorique145,

208,

219, 261, 264

Sixime13, 100, 259, 295, 297,

299, 324, 325, 327, 331, 344,

saisie rhmatique

232

345, 350, 354, 360, 366, 374,

saisie thmatique

232

375, 376, 385, 386, 390, 391,

savoir-faire

407

496

savoirs45, 47, 48, 62, 318, 383,

spcifique83, 131, 139, 165, 186,

384, 387, 412, 520, 521, 560,

198, 200, 201, 204, 207, 240,

563, 564, 567, 575, 587, 589,

241, 242, 243, 244, 245, 313,

591, 593, 597

339, 492, 552, 566

second cycle73, 119, 312, 460,

461, 466, 519, 566, 583, 596

substantifs101, 136, 149, 158,

159, 200, 248, 250

sens16, 22, 23, 54, 60, 73, 112,

syntaxe13, 123, 128, 129, 130,

312, 316, 320, 322, 323, 336,

170, 175, 215, 249, 258, 414,

340, 411, 412, 456, 457, 459,

430, 431, 453, 473, 557, 568

462, 521, 564, 566, 567, 568,

systme50, 54, 57, 61, 305, 307,

570, 578, 580, 581, 582, 585,

317, 318, 321, 409, 453, 454,

586, 588, 592, 594

455, 515, 571, 577, 590

squence54, 62, 68, 69, 97, 313,

314, 315, 316, 317, 318, 351,
387, 391, 428, 518, 560, 575,
594

322, 489, 538, 580, 581

441, 521, 572, 596

418

Textes Officiels10, 14, 47, 77,

121, 292, 317

254,

492
situation de communication 60,
62, 320, 462, 559

84, 138

Terminale119, 311, 313, 409,

Terminale littraire

signes22, 79, 92, 96, 254, 320,

situation dnonciation84,

systme de reprage

that124, 145, 156, 208, 213, 220,

232, 237, 238, 256, 257, 258,
259, 260, 262, 263, 264, 265,
266, 326, 331, 455, 478, 542

598

the14, 89, 101, 129, 139, 140,

TOE7, 12, 94, 102, 119, 121,

144, 145, 146, 149, 150, 162,

136, 173, 197, 200, 253, 256,

185, 186, 191, 192, 199, 202,

260, 331, 335, 529, 536, 540,

205, 206, 207, 208, 209, 212,

542, 544, 545, 555, 556

213, 214, 215, 216, 218, 219,

trace13, 94, 123, 138, 143, 144,

220, 225, 226, 227, 228, 229,

147, 165, 170, 173, 178, 189,

232, 234, 235, 236, 237, 238,

201, 207, 219, 224, 235, 250,

239, 240, 241, 242, 243, 244,

253, 289, 290, 458, 492, 535,

248, 249, 250, 251, 256, 257,

545

260, 261, 263, 264, 289, 314,

traces79, 81, 88, 95, 98, 104,

326, 331, 334, 335, 345, 346,

124, 169, 220, 226, 253, 254,

348, 350, 352, 353, 360, 369,

575

375, 391, 423, 444, 455, 463,

464, 470, 474, 478, 479, 516,

des

576, 599
123, 173, 187, 214, 540, 541,

542, 543, 556, 558

thorie

vocabulaire312, 332, 336, 416,

oprations

nonciatives12, 93, 119, 121,

124, 131, 138, 139, 147, 259,
422, 554
Thorie des phases

231

This256, 258, 259, 260, 261,

263, 264, 265, 266, 326

555
173, 541