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M DE LACADEMIE DE MONTPELLIER
CENTRE DE MENDE
Mai 2002
SOMMAIRE
INTRODUCTION
Squence de Muriel
Analyse de cette squence
Squence de Sandra
Analyse de cette squence
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
Introduction
La matrise de lcrit est primordiale lcole primaire, car elle conditionne trs
largement lavenir de lenfant. Confront lcrit dans toutes les matires, llve doit
acqurir les capacits de lecteur et de scripteur trs diversifies. Dun compte rendu
dune exprience scientifique un rcit imaginaire, en passant par une rsolution
dun problme de mathmatiques, llve doit tre capable de grer cette diversit
pour avoir un usage efficace de la langue.
Dans la vie en socit, la matrise de lcrit est aussi extrmement importante. Lcrit
est prsent tous les niveaux de la vie sociale: journaux, publicit, calendriers,
recettes, petites annonces...Faire entrer les enfants dans lcrit, les faire participer
leurs apprentissages, leur donner lenvie dapprendre, envie dcrire, demeurent une
priorit de lcole primaire.
Cependant, nombreux sont les enseignants qui constatent les difficults quont
les enfants pour crire. Je ne sais pas quoi dire, quoi a sert ... sont des
rflexions que lon entend frquemment dans les classes.
Pourquoi tant de difficult pntrer dans le monde de lcrit?
Plusieurs rponses sont avances par les enseignants interrogs : les enfants nont
pas besoin dcrire, ils ne sentent pas la ncessit du rle de lcrit, ils nont pas t
habitus crire pour communiquer.
En effet, la production dcrits seffectue traditionnellement sur le cahier : la
dimension communicationnelle de lcrit napparat donc pas aux yeux des lves.
Cependant, il faut que les enfants trouvent leur place dans ce monde de lcrit non
plus seulement comme lecteurs et rcepteurs mais comme producteurs, diteurs et
diffuseurs.
En consquence, nous nous sommes interroges sur la faon de rendre
intressante et motivante cette activit.
Il nous a sembl important de construire un projet auquel les enfants adhreraient.
Le thtre semblait rpondre toutes ces attentes.
Afin de vrifier ces lments, lors de nos sances en classe, nous tudierons dans
un premier temps, une saynte, cest--dire en tant quobjet. Puis, dans un deuxime
temps son analyse donnera lieu une production relevant de ce genre littraire.
I. Le thtre lcole
1.1. Historique et volution
Linstitution de la pratique thtrale lcole, quand elle a exist, a toujours eu
pour objectif le dveloppement des comptences et la socialisation.
Cest par le biais dun historique du thtre lcole, que nous tenterons dexpliquer
son volution au sein de la socit.
Tout dabord, au XIX sicle, se constitue la notion dcole de la rpublique,
cole qui ne va pas donner droit de cit la littrature de jeunesse mais au contraire,
reproduire les interdits ports par lidologie sociale : seule la grande littrature sera
enseigne dans les coles.
Il faut attendre les ides et le combat de lEducation Nouvelle au dbut du XX
sicle pour donner aux activits artistiques un objectif privilgiant lpanouissement
de lindividu. Les conceptions de lEducation Nouvelle sur lducation de lindividu,
reposent sur la conviction que le dveloppement des potentialits de ce dernier
dpend de la possibilit sengager librement dans lactivit, de la dcouvrir par
dintroduire de faux dialogues entre deux personnages, dans le seul but dinformer le
public sur laction de la pice ou sur leurs sentiments.
Les lves devront se poser cette question essentielle : qui parle et qui ? Lors de
lcriture ou de la phase de rcriture, ils devront se demander si le personnage qui
sexprime sadresse vraiment celui qui il parle ; si son interlocuteur peut le
comprendre, si le public est inclus ou exclu du dialogue. Mais un personnage peut
galement tre exclu du dialogue alors mme quil est prsent sur scne. En effet, la
prsence physique ne lempche pas dtre absent du dialogue.
Notons que le dialogue peut tre verbal, mais aussi gestuel. Il stablit alors travers
les gestes, les mouvements, les regards. Ce dialogue est alors suggr par les
didascalies.
Didascalies. Il faut distinguer dune part le texte dire, qui comporte le texte
des rpliques, et de lautre tout le reste : la liste des personnages, le nom des
personnages, les indications scniques... Nous appellerons cela didascalies. Les
didascalies, ou tout ce qui nest pas texte dire formulent les conditions de
ralisation du dialogue thtral.
Dans les didascalies, cest lauteur qui distribue la parole aux personnages et indique
leurs gestes, leurs actions et le dcor. Dans le thtre contemporain, les didascalies
sont nombreuses. Le texte dire nest plus prminent, au profit de gestes et du
dcor. Ces indications scniques sont trs importantes car elles prcisent dans
quelles conditions le dialogue doit tre dit. Elles peuvent le modifier, le contredire, le
remplacer. Elles ont donc une importance capitale.
Exposition. Lexposition est la partie de la pice de thtre qui apporte les
lments indispensables la comprhension de la situation initiale : identit des
personnages, motivation... etc., dont dcoule ncessairement la suite de la pice.
Elle pose les bases de laction. Elle a pour rle dinformer le public et de lancer la
pice. Cest au travers du dialogue des personnages que lauteur informe les
spectateurs de ce qui sest pass auparavant hors-scne.
En gnral, lexposition commence la premire scne de la pice, mais elle peut
aussi stendre soit aux premires scnes, soit au premier acte tout entier. On
distingue essentiellement trois types dexposition: exposition par une scne entre un
hros et un confident, ou lexposition par une conversation entre deux confidents
et ceci dans le dessein de retarder et donc de mettre en valeur lapparition du hros
ou, enfin, lexposition par une scne entre deux hros.
Cette notion na pas t aborde avec les lves, cependant certains ont
ressenti le besoin dcrire une phrase dintroduction.
Espace. Le thtre se dfinit comme le lieu dun double espace. Ce dernier
peut se ramener la prsence dun espace de la reprsentation et lacceptation
dun espace fictif pouvant tre rel ou irrel.
Ce double espace sappuie sur la distinction fondamentale entre lespace rel et le
lieu scnique. Lespace rel englobe la scne et la salle. Le lieu scnique est tout
matriel ; tag en hauteur, en profondeur ou en largeur, comportant ou non des
coulisses, il permet une plantation de dcors, de formes et de couleurs, de lumires.
De ce support matriel, manent des espaces dramatiss. Lun reprsente lespace
dramatique (lieu fictif de laction en scne) ; lautre, lorsquil est sollicit par le
discours et le geste, a une existence imaginaire, cest lespace virtuel.
Lespace est le premier lment du langage thtral, le plus important tant le corps
de lacteur. En tant que spectateur, la premire chose que lon voit, cest le plateau,
le lieu du jeu. Quil soit nu ou encombr, lespace installe sa dimension, son
ouverture, sa profondeur, sa hauteur. Lacte thtral nat du dplacement des corps
dans cet espace-l.
Temps. Le thtre se dfinit galement comme le lieu dun double temps.
Lexpression de temps thtral est quivoque: renvoie la fois la dure de la
pice et son poque. Lpoque permet de saisir facilement la dualit qui oppose le
temps de la reprsentation celui de laction. Lpoque de la reprsentation cest
maintenant, de vingt heures vingt-deux heures, au thtre. Celle de laction, cest
un sicle de lhistoire, un pass mythique ou au contraire rcent, notre priode ; mais
ce peut tre aussi une poque neutre, indtermine ou une poque fantastique. Au
moment de la reprsentation et celui de laction, il faut enfin ajouter celui o la
pice a t crite.
Le thtre fait se drouler pour les spectateurs deux temps diffrents ; celui de la
reprsentation, celui de laction reprsente. Chacun de ces deux temps unit un
aspect subjectif un aspect objectif: laction de la pice peut durer trois ans, mais
pour le hros qui souffre, bien davantage ; sa reprsentation peut prendre deux
heures, mais paratre bien plus longue au spectateur qui sennuie. Nous ne pouvons
tudier que le temps objectif de la reprsentation ou de laction. Seul est rel le
temps de la reprsentation, entre les trois coups et la chute du rideau.
La dure de laction reprsente doit tre aussi proche que possible de celle de la
reprsentation et cela afin de respecter la vraisemblance et pour que le spectateur
puisse adhrer la fiction.
Laction doit galement concider avec le moment dune crise. Lunit de temps doit,
pour tre acceptable sur le pan psychologique, tre justifie, motive par la
cristallisation dun conflit.
Dans un thtre soumis lunit de temps, les ruptures et les divisions (actes,
scnes) ont une importance assez rduite. Des vnements peuvent se drouler
dans les coulisses entre deux actes.
En rgle gnrale, lunit de temps abolit la libert du personnage et lindpendance
du spectateur pour les englober dans une illusoire communaut daventure.
Cette notion na pas t aborde de faon consciente avec les enfants.
Personnage. On a souvent tendance confondre le personnage et la
personne parce que le personnage de thtre peut se trouver plac dans des
situations similaires celles que vit une personne relle. Or, au thtre, la premire
distance pose entre le personnage et lacteur du point de vue du jeu, cest que
lacteur nest pas le personnage.
Lauteur de thtre est peru comme un crateur de personnages assimilables des
personnes au point quune expression comme celle de personnage moliresque est
mme devenu un moyen de caractriser des tres rels. Le personnage na dautre
existence objective que celle des lments qui le composent: gestes, mots,
mimiques. Il na dautre pass et dautre avenir que celui que lui confre lauteur.
Cest le spectateur, doublement leurr par le discours du personnage et par la ralit
corporelle du comdien qui projette sur lui la connaissance de soi et des autres, son
exprience, son intuition du rel.
Annuler la distance entre tre et reprsenter, cest dtourner le personnage de sa
fonction qui est de figurer une fiction.
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apprentissages sans un climat favorable. Cest donc une des tches essentielles de
lenseignant que de le construire pour crer les meilleures conditions de travail
possibles et pour motiver llve.
Enfin, il semble indispensable de lier la lecture et lcriture afin de donner du sens
lactivit. Notre projet a mis en place des activits de lecture (sayntes) et de
productions dcrits. Ces deux activits taient, par la nature du projet, dpendantes
lune de lautre la fois dans leur ralisation et dans le sens qui leur taient donn.
On peut en effet lire avant dcrire, le projet dcriture tant explicite ou non. Lenfant
doit lire pour le plaisir avec pour objectif de crer un dsir de production chez
lenfant. Dans ce cadre-ci, on peut assigner diffrents objectifs ces lectures et les
intgrer des situations varies :
- donner lenvie dcrire par des textes qui plaisent, qui intressent : dans ce
cas, le choix des textes, leur diversit, leur pertinence sont importants
- fournir des matriaux utiles pour crire (thmes, techniques) soit par
limprgnation ( nourrir avec des textes choisis en fonction des projets ou
susceptibles de les susciter), soit par lanalyse (de textes russis ou non) ;
- clarifier lobjet final obtenir (ici encore par imprgnation ou par analyse) ;
- provoquer des ruptures avec certaines reprsentations des lves, dont on
estime quelles peuvent bloquer lcriture ou mener lcriture de textes trs
strotyps
- permettre aux scripteurs de mieux comprendre les situations de lecture dans
lesquelles seront perus leurs textes (en les simulant en classe)
Tous ces objectifs de lecture contribuent une des nombreuses dimensions de la
mise en place de la motivation: construire lutilit de lcriture et des crits (de leur
fonction, de leur usage et de leur sens). Llve ne doit pas crire pour crire, mais
donner du sens son travail. Lutilit de lcriture et des crits est trs ingalement
construite chez les lves. Pour certains, il sagit dune vidence : ils voluent dans
un milieu qui matrisent lcriture et la pratiquent constamment avec des formes et
des usages trs diversifis. Lcole et les enseignants confortent alors cette image
avec des pratiques varies et une marge dautonomie. Lcriture est un outil cognitif,
scolaire et social dont lutilit nest plus prouver mais qui se vrifie. Pour dautres,
en revanche, cest loin dtre une vidence : leur milieu ne pratique lcrit que de
faon restreinte avec des reprsentations et des discours daccompagnement
souvent contradictoires. De plus lcole et les enseignants ne leur laissent que peu
dautonomie, restreignent et contrlent incessamment les usages de lcriture, voire
sen servent de faon coercitive. Le thtre sert clairer cette utilit, on crit pour
aboutir un spectacle. Lenfant a un objectif concret, ce qui stimule sa motivation.
Pour conclure, il faut prciser que le thtre est une suite de rgles dont le respect
est indispensable sous peine de senfermer dans une activit ennuyeuse ou
sottement rptitive. Au sein de lcole, le thtre est une activit motivante grce
la magie quil vhicule (rideau, trois coups, musique, clairage, dcors, accessoires,
costumes, maquillage) et qui la diffrencie des activits auxquelles les lves sont
habitus.
Dautre parts, lactivit thtrale est une pratique collective o chacun est partie
prenant en tant que crateur, acteur, spectateur ou animateur, lobjectif tant de
permettre un dveloppement maximum de limaginaire et de lmotionnel de tous.
Par ailleurs, la pratique du thtre lcole est un moyen de rpondre aux besoins
de sextrioriser, de saffirmer, de sexprimer, dtre reconnu, des enfants. Le thtre
est galement une activit pluridisciplinaire permettant de dvelopper les capacits
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1re sance
Objectif:
Matriel:
Droulement :
1)Lecture - Comprhension.
Les lves dcouvrent individuellement le texte: Le rti de lapin.
Puis le texte est lu haute voix par plusieurs lves, afin de faciliter la mise en valeur
de certaines caractristiques de la saynte.
Des questions sont poses aux lves afin de vrifier la comprhension du texte.
Questions:
Quel est lobjet de la discussion entre le mari et la femme ?
Que reproche le mari sa femme ?
Quel vnement met fin la discussion sur la soupe ?
Quel reproche la femme fait-elle son mari la fin du texte ?
2) tude de la saynte
Le mot saynte na pas encore t introduit auprs des enfants.
Discussion sur le texte partir de la question: Que pouvez-vous dire de ce texte?
A-t-il quelque chose de particulier?
Les rponses des enfants sont inscrites au tableau.
Si les caractristiques de la saynte ne sont pas toutes apparues des questions plus
fermes seront poses aux enfants afin de les dgager.
Questions poser selon les caractristiques mettre en avant:
les noms des personnes qui parlent sont crits en dbut de phrase:
Comment sait-on quel est le personnage qui parle ?
Combien y a-t-il de personnages dans cette saynte? Par quel nom chacun deux
est-il dsign ?
Les didascalies
Les mots crits en italique entre les parenthses sont-ils prononcs par les
personnages ?
Quel genre de renseignement donnent ces mots crits entre les parenthses ?
Le mot saynte, sil est inconnu des enfants, est alors introduit.
3) Trace crite
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2e sance
Objectif:
ponctuation.
Matriel:
Droulement :
1)Lecture - Comprhension.
Les lves dcouvrent individuellement le texte: Le tailleur fou.
Puis le texte est lu haute voix par plusieurs lves, afin de faciliter la mise en valeur
de certaines caractristiques de la saynte.
Des questions sont poses aux lves afin de vrifier la comprhension du texte.
Questions:
A quel endroit cette saynte se situe
Quel est le titre de la saynte ? Relve des renseignements qui justifient ce titre.
Que demande le client au tailleur ?
Le tailleur comprend-il ce que veut le client ?
Le client est-il content des rponses du tailleur ?
Relve quelques lments du texte qui rendent cette saynte comique (les attitudes,
les rpliques)
2) tude de la saynte
Discussion sur le texte partir de la question: Comment dcouvre-t-on que le
tailleur na pas une attitude normale ? Est-ce dabord par ses gestes ou par ses
paroles ?
Les rponses des enfants sont inscrites au tableau.
Puis des questions plus fermes sont poses aux lves afin daffiner les rponses
et de les centrer sur la ponctuation et les sentiments, les caractres des
personnages.
Questions poser :
Quel sentiment le client prouve-t-il ds les premires paroles du tailleur
(colre, surprise, indignation, joie...)?
Quel signe de ponctuation nous montre que le client est dconcert par le
tailleur (quil hsite avant de rpondre) ?
quel moment le client commence-t-il snerver ?
Comment se manifeste cet vnement ? Manifeste-t-il sa colre ou a-t-il
dcid den dire le moins possible pour que le tailleur ne lennuie plus?
Relve une rplique du client qui montre sa colre.
Un signe de ponctuation souvent utilis dans les rpliques du tailleur nous
montre son excitation. Quel est ce signe ?
3) Trace crite
Le panneau destin laffichage en classe est alors complt collectivement.
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3e sance
Objectif: crire une saynte
Droulement :
1) Activit orale
Les lves sont par groupe de deux ou de trois et doivent inventer un dialogue entre
trois personnages selon la consigne suivante: deux lves samusent en classe
pendant que les autres travaillent. Au moment o lun deux fait le pitre, le matre
linterpelle et se fche. Imagine.
2) criture.
Suite lactivit orale, chaque enfant va crire une saynte en se nourrissant, au
choix, des ides qui ont merg de la phase prcdente ou non. La consigne pour la
phase dcriture est plus dtaille.
Consigne: cris une saynte qui mettra en scne trois personnages. Deux lves
sont en classe et samusent bien pendant que les autres lves travaillent. Ils se
racontent des blagues et rient en silence. Ils sont srs que le matre ne les voit pas.
Au moment o lun deux fait le pitre, le matre linterpelle et se fche.
Il est demand llve de mettre laccent sur les critres dcriture dune saynte
dgags lors des sances prcdentes.
4e sance
Objectif: Amliorer lcriture.
Droulement :
1) Activit orale
Afin de faire prendre conscience aux lves des lacunes mais aussi des qualits de
leur production, lenseignante lit le texte oralement en adoptant le ton ou les attitudes
voques par les didascalies. Les ractions des enfants doivent aider lauteur
amliorer sa saynte.
2) Rcriture
Aprs une discussion entre lves et les corrections de lenseignante, llve tente
damliorer et de complter sa saynte.
3.2 Analyse de cette squence
Les enfants ont tous trs rapidement adhr au projet dcriture thtral. Ds le
dbut les enfants ont voulu savoir sils pourraient jouer leur production.
Lentre par la lecture de saynte leur a permis de comprendre ce que lon attendait
deux. Laspect humoristique de la premire saynte: Le rti de lapin leur a vraiment
donn envie dcrire.
Deux lves de CM1 en difficult scolaires retiendront plus particulirement notre
attention. En effet, ces lves ont des difficults en lecture, en orthographe et la
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production dcrits les met rellement en chec. Cependant, lenvie de lire les
sayntes, de les jouer, a amen ces enfants en manque de confiance par rapport
la lecture et lcriture surmonter seul cet obstacle quest la production dcrits
pour finalement parvenir produire, crire malgr tout. Et mme si ces enfants-l
nont pas vraiment pu produire de sayntes utilisables pour tre joues, ils ont tout
de mme, apprhend lcrit dune autre faon. De plus, chez ces lves, nous
pouvons noter une relle volution entre le brouillon et la production finale, surtout
dans la recherche dides, la volont denrichir sa production. (Annexe 4 et 5).
Notons galement pour un lve de CE2, la difficult de se dtacher du rcit pour
entrer dans le dialogue thtral. Malgr une reprise des consignes, des textes
tudis, llve a eu beaucoup de mal crire sa saynte et la prsenter
correctement. Cet enfant a eu beaucoup de mal entrer dans lactivit. Des
problmes personnels peuvent permettre dexpliquer cette attitude. (Annexe 6)
Pour les autres, gnralement plus laise, la motivation sest ressentie par le sens,
lutilit donne lactivit de production dcrits: crire pour communiquer. Les
seules modifications apportes lors de la phase de rcriture sont lenrichissement
de la saynte avec la ponctuation et les didascalies.(Annexe7.8.9)
Cette activit a remport ladhsion de tous les lves une exception prs.
Ils taient par ailleurs trs fiers de jouer leurs productions devant la classe de cycle
I et II. On peut nanmoins regretter un manque de temps pour mener bien ce projet
et accorder un place plus importante la rcriture...
3.3 Squence de Sandra
Les sances ont t menes dans une classe de CE1-CE2. Il y avait 13
lves de CE1 et 6 lves de CE2. Pour notre tude, nous retiendrons uniquement
les productions des lves de cycle III. Chaque sance dure entre 45 minutes et 1
heure.
Comptences :Lenfant doit pouvoir :
- crire des textes brefs de types divers rpondant des consignes claires :
bulles dune bande dessine pour les CE1 ;
- produire des crits de types divers en rinvestissant les connaissances
acquises par ltude des caractristiques de textes de mme type rencontr en
lecture : la saynte pour les CE2 ;
- tenir compte des contraintes propres chaque type dcrit (prsentation,
vocabulaire, syntaxe).
Matriel :
- Diverses sayntes.
- La courte chelle CE1 p.54-55.
SEANCE 1 :
Objectifs :
- Faire parler un personnage : faire dcouvrir qui parle et comment, suivant le
type dcrit.
CE1 :
- Faire trouver les paroles prononces par un personnage.
CE2 :
- A partir de lectures de textes, tablir les premires caractristiques dune
saynte (le nom des personnages..)
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Droulement :
- Dcouverte des supports.
- Comparaison des deux supports : BD ; sayntes.
Etablir les points communs et les diffrences premire vue.
- Lecture des diffrents textes.
- Donner du sens aux lectures.
- Rflexions personnelles puis changes oraux sur les caractristiques, les
fonctions de ces crits (BD et sayntes)
- Synthse de la sance : il existe diffrentes faons de faire parler un
personnage lcrit : avec des bulles dans une BD, en crivant le nom de celui qui
parle dans une saynte.
PROLONGEMENTS :
CE1 : remplir des bulles ; terminer une BD en dessinant des vignettes et en faisant
parler les personnages laide de bulles.
CE2 : lire dautres sayntes.
SEANCE 2 :
Objectifs : - comprendre le rle des didascalies ;
-La ponctuation : lexpression, la traduction des sentiments des personnages.
Organisation : les 6 lves de CE2 travaillent ensemble avec lenseignante ; les CE1
sont en musique avec les autres lves du cycle 2.
Droulement :
- Lecture dautres sayntes pour atteindre les objectifs prvus.
- Lecture collective de lextrait de Coco, Coco et Toto de G.Courteline
intitul Une drle de maladie . Par groupe de trois, les lves lisent haute voix
lextrait. Ainsi, lors de cette lecture, ils vont tres confronts aux didascalies (Faut-il
les lire ? A quoi servent-elles ?) et au ton utiliser pour montrer les sentiments des
personnages (ce qui permet de savoir quel ton utilis : la ponctuation).
- Discussion collective qui aboutira dfinir les didascalies et qui permettra de
revoir le rle de la ponctuation.
- Lecture dune autre saynte : La pice dargent extrait de Poil de
carotte de Jules Renard, pour confirmer la structure de la saynte.
- Trace crite.
SEANCE 3 :
Objectif :
Organisation :
Droulement :
Lenseignant distribue aux lves une feuille compose dune BD de quatre vignettes
reprsentant une scne (cf. la fiche de travail). Ces vignettes sont proposes dans le
but de simplifier lcriture de la saynte mais surtout lcriture des didascalies.
Les lves doivent imaginer la scne et lcrire sous forme dune saynte.
Le premier jet est fait sur le brouillon et est valu par les lves eux-mmes grce
la grille dvaluation.
SEANCE 4 :
Objectif :
rcriture du premier jet.
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Droulement :
Lenseignante ayant valu son tour les premiers jets, propose aux lves
de rcrire en vue dune amlioration du texte.
Les diffrentes sayntes seront lues ultrieurement par leurs auteurs devant la
classe. Par manque de temps, la mise en scne naura pas lieu. Par contre, le jeu
scnique sera abord laide dune posie qui se prte bien au mime ( Les hiboux
de R.Desnos).
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CONCLUSION
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Bibliographie
Bernance Marie, Le thtre lcole, in Lire et crire lcole n14 t 2001.
Charvet R., Pour pratiquer les textes de thtre, collection Formation Continue, A.De
Boeck, Bruxelles, 1985.
Garcia-Debanc Claudine, Objectif: crire, CDDP de la Lozre, Mende 2001.
Groupe de recherche dEcouen, Former des enfants producteurs de textes, Hachette
ducation, Paris 1988.
Groupe EVA, valuer les crits lcole primaire, Hachette Livre, Paris 1991.
Ministre de lducation nationale, Quapprend-on lcole lmentaire ? Nouveaux
programmes, Paris 2002.
Page Christiane, duquer par le jeu dramatique, collection Pratiques et Enjeux
Pdagogiques, ESF diteur, Paris 1997.
N. et B. Renoult, Lenfant et le thtre, collection Pratique Pdagogique, Armand
Colin, Paris 1992.
Reuter Yves, Enseigner et apprendre crire, collection Pdagogiques, ESF diteur,
Paris 1996.
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