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SICOGNESIS DE LA LECTOESCRITURA.
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Emilia Ferreriro interpreta que: Se da como la construccin de sucesivas formas de

diferenciacin en los aspectos cuantitativos y cualitativos. Se distinguen tres grandes
perodos:
El nio consigue diferenciar el sistema de representacin de la escritura de
otros sistemas de representacin .
En este perodo el nio establece diferencias entre marcas grficas icnicas (dibujo
donde se reproduce la forma del objeto) y las marcas grficas no icnicas (arbitrarias pero
convencionales). Van construyendo la idea de que la escritura sustituye a la realidad que
representa (objeto sustituto).
Utilizan marcas figurativas cuando dibujan una casa y no figurativas cuando escriben
casa (las que pueden ser lneas quebradas, palitos, bolitas, pero bien diferenciadas de
las producciones icnicas). En ningn caso el nio tiene intencin de controlar la cantidad
de marcas que produce o la longitud del trazo; ni deseos de hacer variaciones en la
calidad. Realiza interpretaciones globales de su propia escritura, es decir que cuando se
le pide que seale lo que acaba de producir, hace sealamientos vagos y/o continuos sin
separar ninguna parte.
El nio logra diferenciaciones en el seno del sistema de escritura.
Condiciones para que las escrituras de otros o las que ellos mismos producen digan algo:
Deben tener una cantidad controlada de marcas (cuantitativo).
Las marcas empleadas deben ser diferentes (cualitativo).
Ej, ato (gato), no pone aaa, ttt, ooo sino ato, son tres letras bien diferenciadas y una
cantidad controlada de cada escritura. El nio expresa la hiptesis de cantidad (hay una
cantidad fija de marcas letras- que pone) y la hiptesis de variedad (pone tres letras
diferentes, las vara).
Con una sola no dice, con tantas tampoco y todas iguales no sirven.
Luego de haber diferenciado internamente las escrituras, el nio encara otro trabajo
cognitivo: diferenciar escrituras entre s para garantizar la diferencia de interpretacin
que ser atribuida.
Exploran variaciones sobre el eje cuantitativo (variar la cantidad de letras de una escritura
a otra para obtener escrituras diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el
repertorio de letras que se utilizan de una escritura a otra o la posicin de las mismas sin
modificar la cantidad).
Existen modalidades de plasmar diferencias dentro de uno o ambos ejes (escrituras con
cantidad constante y repertorio fijo parcial, escrituras con cantidad constante y repertorio
variable), se rigen con criterios ajenos a la correspondencia entre la emisin oral y la
produccin escrita. Todas con diferenciaciones interfigurales o sea entre distintas
palabras.
Hasta aqu:
Palabras diferentes deben escribirse con diferencias objetivas.
No relacionan la escritura con la pauta sonora del habla.
Cada escritura debe quedar distinta (en cantidad o calidad) de la anterior.
Buscan criterios externos desvinculados de la sonoridad (colocar ms letras a
palabras que refieren a objetos ms grandes casa y menos a las que refieren a
objetos ms pequeos clavo.
Palabras con partes sonoras iguales casa cama carpeta no presentan marcas
comunes en la escritura, simplemente porque son palabras distintas.
3

 El nio llega a diferenciar las escrituras relacionndolas con la pauta sonora

del habla.
Fonetizacin de la escritura: desde lo silbico hasta lo alfabtico.
Los nios intentan hacer corresponder partes de la emisin oral con partes de la emisin
escrita. Esas partes de las palabras son inicialmente sus slabas.
Se inicia as la etapa silbica, por la que el nio utiliza la cantidad de letras en funcin de
la cantidad de slabas que contenga la palabra.
Busca una correspondencia sonora entre la palabra oral y la escrita, realiza un anlisis de
los sonidos tomando como eje cada slaba y los reproduce en su escritura, representando
una grafa por cada golpe de voz (correspondencia silbica):
Primero adjudica una letra cualquiera, sin valor sonoro convencional.
Despus para cada slaba de la lengua oral escribe una letra con valor sonoro
convencional, casi siempre la vocal que le corresponde.
Las hiptesis de cantidad y variedad generadas en el perodo anterior perduran y
coexisten con la hiptesis silbica.
Determinados conflictos, que conducen a la desestabilizacin de la hiptesis silbica y a
la construccin de un nivel de transicin, llamado silbico-alfabtico, donde algunas
slabas son analizadas como una totalidad y otras admiten una descomposicin en
elementos menores (correspondencia con los fonemas).
Consideran que toda slaba debe estar constituida por ms de un elemento (hiptesis de
cantidad).
Los dos segmentos que componen la slaba deben ser cualitativamente diferentes,
normalmente consonantevocal, en este orden (hiptesis de variedad).
El nio poco a poco va introduciendo ms de una grafa para cada slaba hablada, y
posteriormente, para cada slaba escribe la vocal y consonante con valor sonoro
convencional.
Por ese camino, se llega a escribir todas las letras para representar la palabra y su
escritura se hace cada vez ms convencional, llegando a la etapa alfabtica.
Gradualmente evoluciona de un nivel alfabtico inicial, donde se cometen an algunos
errores en la utilizacin del valor sonoro convencional (fundamentalmente porque
manejan la hiptesis del esquema consonantevocal para todas las slabas; por ejemplo,
para escribir ratn pueden poner ratono, o naraa por araa), a un nivel alfabtico cada
vez ms convencional, donde se conceptualiza la posibilidad de la existencia de
diferentes realizaciones silbicas en una misma palabra.

PSICOGNESIS DE LA LECTOESCRITURA
NIVEL 1: MOMENTOS Y PROBLEMAS QUE VAN ATRAVESANDO E
HIPTESIS QUE VAN HACIENDO LOS CHICOS.
El nio busca criterios para diferenciar el dibujo de la escritura: la forma en que las
lneas se organizan.
En el dibujo las lneas siguen el contorno de los objetos.
En la escritura la forma de las lneas no tiene nada que ver con el objeto.
Descubre dos caractersticas bsicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de
las formas y la linealidad (se escribe horizontalmente una letra despus de la otra).
Entiende que representan cosas distintas, comienza a buscar la relacin entre ambos
sistemas: qu dicen las letras de los dibujos?
Llega a la idea de que las letras representan aquella propiedad de los objetos que los
dibujos no pueden representar: el nombre. Esto se denomina hiptesis del nombre.
Piensa, cmo hay que organizar las letras para representar correctamente los nombres,
para que efectivamente digan algo. Enfrenta problemas en dos direcciones:
Cuantitativa: cuntas letras tiene que tener una cadena para que sea legible?
Cualitativa: cmo tienen que ser las letras de una cadena para que sea legible?
Elabora dos principios que refieren a la variedad dentro de la palabra:
En direccin cuantitativa: es necesario que haya una cantidad mnima de letras para
que diga algo. Generalmente se trata de tres letras. Es decir, si por ejemplo ven escrito
SI dirn que all no dice nada.
En direccin cualitativa: para que diga algo, no puede estar siempre la misma letra,
tienen que variar (variaciones cualitativas internas). Entonces, AAA no dice nada.
En este nivel los chicos miran solamente hacia adentro de las palabras (para que sea
legible), pero sin tener en cuenta lo que ellas van a representar. Se habla de un nivel
de comparaciones intra-relacionales, entran en juego las relaciones entre las partes que
constituyen una palabra.
Se satisfacen con sus propias intenciones: lo que escriban dice lo que ellos quisieron
escribir, no importa nada ms que su intencin al escribirlo. Ejemplo: no importa si dos
palabras son iguales: que una diga rbol y otra ravioles, as ser.
LOGROS DEL NIVEL

Diferenciar dos modos de representacin grfica: el modo icnico (el dibujo) y el no

icnico (la escritura).
Concebir las cadenas de letras como objetos sustitutos (y no como dibujos).
Estas dos adquisiciones son permanentes, se mantendrn a lo largo de la psicognesis.

NIVEL 2: MOMENTOS Y PROBLEMAS QUE LOS CHICOS VAN ATRAVESANDO.

Los chicos se plantean el siguiente problema: dos cadenas de letras iguales no

pueden decir nombres distintos. Entonces, cmo crear diferencias grficas que
permitan interpretaciones distintas?

HIPTESIS QUE HACEN: Variedad entre palabras:

Cuantitativas: Elaboran la hiptesis del tamao del referente. Ejemplo: dicen que
elefante tiene ms letras que hormiga porque el elefante es ms grande. Puede
aparecer la hiptesis de cantidad mxima. As, las palabras deben tener entre tres
letras y seis o siete. Esto permite, por ejemplo, diferenciar escrituras agregando letras.
Cualitativas: Algunas posibilidades a las que recurren para diferenciar escrituras son:
usar letras diferentes, cambiar slo una letra, y la posicin de las letras.
Hiptesis del nivel anterior que se mantienen:

La linealidad
La arbitrariedad
La hiptesis del nombre
La variedad dentro de la palabra (cantidad mnima y variaciones cualitativas internas, o
sea, variacin de las letras empleadas)

OBSERVACIONES
Buscan diferencias grficas que sustenten sus diferentes intenciones: quieren decir
cosas distintas y necesitan que las escrituras sean distintas, porque ahora si dos
cadenas de letras son iguales, para ellos dicen lo mismo.
Como se incorporan las relaciones entre las palabras, se habla de un nivel de
comparaciones inter-relacionales.
LOGROS DEL NIVEL
Diferenciacin entre escrituras (control de las variaciones cualitativas y cuantitativas)

NIVEL 3
Subnivel 2
(Silbicoalfabtico)

Subnivel 1
(Silbico)

Subnivel 3
(Alfabtico)

H
i
p

t
e
s
i
s

HIPTESIS QUE
HACEN LOS
CHICOS

Hip
tes
is
Sil
bica
Escriben una letra (o
marca) por slaba

H
i
p

t
e
s
i
s
A
S
l
il
f

a
b
b
i

c
t
o
i
c
a
a
lf
(escritura
a
convencional)
b

Escriben una letra

ti
por cada fonema
c
(sonido)
a
La similitud sonora
En algunas slabas,
implica similitud de
escriben dos letras
letras y las
y en otras una sola
diferencias sonoras
suponen letras
diferentes.

Linealidad y Arbitrariedad (se mantienen)

MOMENTOS

Sin valor
sonoro
convencio
nal
(usan
letras que
no son las
que
correspon
den al

Con valor

Esta hiptesis es
muy inestable, ya
sonoro
que es un momento
de transicin.
convencio Ejemplo: gato
GTO
nal
(la letra
elegida
para cada
slaba es
la
correcta)
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sonido)
Ejemplo:
Ejemplo:
gato AO
gato CR
Surgen diversos conflictos:

PROBLEMAS QUE
VAN
ATRAVESANDO

Entre la hiptesis de cantidad mnima y

la hiptesis silbica. Ejemplo: gato AO,
pero, puede tener slo dos letras?
Entre la hiptesis silbica y la hiptesis
de variedad cualitativa interna. Ejemplo:
rata AA, pero, pueden ser dos letras
iguales?
Entre la hiptesis silbica y la variedad
entre palabras. Ejemplo: gato AO, pero
pato AO, pueden ser iguales?

Ahora el conflicto
son los rasgos
ortogrficos del
sistema

Auque ya se hayan
O
apropiado del
B
sistema de
S
escritura tal como
E
se usa en la
R
sociedad, todava
V
no controlan los
A
rasgos
CI
ortogrficos.
O
N
E
Como lo que se compara en este nivel es la escritura con el
S
sonido de las palabras, se habla de comparaciones transrelacionales.
Fonetizacin de la escritura.
LOGROS DEL
NIVEL

Comprensin de la convencin del sistema

PSICOGNESIS: Construccin de sucesivas formas de diferenciacin en los aspectos

cuantitativos y cualitativos.
Primer perodo: El nio consigue diferenciar el sistema de representacin de la
escritura de otros sistemas de representacin .
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Diferencias marcas grficas icnicas y marcas grficas no icnicas. Idea de que la

escritura sustituye a la realidad que representa.
Utiliza marcas figurativas diferenciadas (dibujan una casa) y no figurativas (escriben
casa).
Realiza interpretaciones globales de su propia escritura.
Segundo perodo: El nio logra diferenciaciones en el seno del sistema de
escritura.
Tener una cantidad controlada de marcas (cuantitativo).
Las marcas empleadas deben ser diferentes (cualitativo).
Ej, ato (gato), no pone aaa, ttt, ooo sino ato, son tres letras diferentes (hiptesis de
variedad) y una cantidad de cada escritura. (hiptesis de cantidad).
Ha diferenciado las escrituras, encara el trabajo cognitivo de diferenciar escrituras.
Eje cuantitativo (variar la cantidad de letras de una escritura a otra para obtener escrituras
diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el repertorio de letras o la posicin
sin modificar la cantidad).
Hasta aqu:
Palabras diferentes deben escribirse con diferencias objetivas.
No relacionan la escritura con la pauta sonora del habla.
Cada escritura debe quedar distinta (en cantidad o calidad) de la anterior.
Buscan criterios externos desvinculados de la sonoridad (colocar ms letras a
palabras que refieren a objetos ms grandes casa y menos a las que refieren a
objetos ms pequeos clavo.
Palabras con partes sonoras iguales casa cama carpeta no presentan marcas
comunes en la escritura, simplemente porque son palabras distintas.
Tercer perodo: El nio llega a diferenciar las escrituras relacionndolas con la
pauta sonora del habla.
Se inicia la etapa silbica, por la que utiliza la cantidad de letras en funcin de la
cantidad de slabas que contenga la palabra.
Busca una correspondencia sonora entre la palabra oral y la escrita, realiza un anlisis de
los sonidos tomando como eje cada slaba y los reproduce en su escritura, representando
una grafa por cada golpe de voz (correspondencia silbica):
Primero adjudica una letra cualquiera, sin valor sonoro convencional.
Despus para cada slaba de la lengua oral escribe una letra con valor sonoro
convencional, casi siempre la vocal que le corresponde.
Nivel de transicin, llamado silbico-alfabtico, donde algunas slabas son analizadas
como una totalidad y otras se descomponen en elementos menores (correspondencia con
los fonemas).
Considera que toda slaba debe estar constituida por ms de un elemento (hiptesis de
cantidad).
Los dos segmentos que componen la slaba deben ser cualitativamente diferentes,
normalmente consonantevocal, en este orden (hiptesis de variedad).
Va introduciendo ms de una grafa para cada slaba hablada, y posteriormente, para
cada slaba escribe la vocal y consonante con valor sonoro convencional.
Por ese camino, se llega a escribir todas las letras para representar la palabra y su
escritura se hace cada vez ms convencional, llegando a la etapa alfabtica.

El proceso de alfabetizacin
Para un nio, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el
aprendizaje de la lectura y la escritura; al verse a s mismo como un lector,
aumenta su inters y placer por la lectura.
Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una
forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de
los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de lectores busca textos para satisfacer
necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.
Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingstico-cognitiva muy
compleja, donde el lector construye un modelo mental del texto que lee, es
decir, debe representar y organizar la informacin del texto que est leyendo,
basndose en sus conocimientos previos.
El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso
de lectura. Un lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones
de las palabras, que incluyen informacin sobre la estructura fonolgica
(significado y funcin sintctica) y la ortogrfica. El nio debe incorporar el
conocimiento de la estructura ortogrfica para poder ver la palabra y reconocer
su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de
cada palabra en unidades mayores de significacin, por medio de estrategias y
procesos que relacionan la informacin del texto con los conocimientos previos
del lector.
La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la
intervencin de una persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar est
mediado por los padres, su naturaleza depende de las caractersticas de la
intervencin; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos
sobre el aprendizaje del nio.
La escritura es un cdigo secundario, cuya adquisicin requiere de un esfuerzo
cognitivo, intelectual y de la intervencin de un sujeto alfabetizado. En este
proceso se diferencian dos tipos de desarrollo: los que forman parte de un
aprendizaje perceptivo (discriminacin visual de letras y palabras) y los que el
adulto mediatiza los aprendizajes (intervencin de un adulto competente en
habilidades lingsticas).
Es necesario no olvidar que los nios deben aprender al mismo tiempo el
lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Desarrollo del lenguaje oral
Los nios tienen un conocimiento innato de los principios universales que rigen
la estructura del lenguaje, los cules estn en su mente, y son puestos en
funcionamiento por estmulos o datos del medio (influencia del adulto).
Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboracin
entre adulto y nio. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, es
decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad de resolver un
problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial
(resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con un
compaero ms eficaz). Adems, sostiene que el aprendizaje es un fenmeno
social, ya que los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el
nio est en interaccin y en cooperacin con personas.

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Bruner, basndose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la

estructuracin que hace el adulto de la tarea, y de la interaccin para facilitar
el aprendizaje de los ms jvenes.
Las situaciones de rutina son importantes para la adquisicin del lenguaje, ya
que actan como un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a
posibilitar la realizacin de conductas por parte del nio. En estas situaciones,
el adulto ajusta su intervencin, su tipo de habla a las habilidades del nio y
aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el nio puede
decir o hacer. En esta interaccin, aprende a usar el lenguaje.
Si la ayuda del adulto es "la correcta", el nio ir asumiendo responsabilidades
en la tarea, es decir, acta en su Zona de Desarrollo Prximo.
Proceso de Aprendizaje Perceptivo
Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la informacin
relevante que especifica los rasgos distintivos de un objeto, que adems,
permite identificar un objeto como integrante de un grupo de objetos que
comparten una serie de atributos.
Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros
conjuntos, por una serie de rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeo
grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre s, y darle a cada
una un patrn nico de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de
distintas maneras.
La exposicin a la escritura desencadena en los nios, este proceso de
discriminacin progresiva de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto
de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas caractersticas
globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de
unidades.
Los nios producen grafismos espontneamente, al principio son trazos
continuos e indiferenciados, luego toman formas ms diferenciadas, con un
orden lineal de elementos y una progresiva incorporacin de letras
convencionales. Se interesan ms por la escritura, al estar en un ambiente rico
en material grfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones
de escritura, esto es, que escriba lo que el nio pide, que le proporcione
material, y que reconozca una intencin comunicativa en la escritura del
pequeo (aunque no sea convencional).
Con la escritura espontnea, el nio escribe "como sabe", as adquiere
seguridad como escritor. En distintas situaciones, el docente le proporciona el
modelo del cul aprender, responde dudas, y colabora en la elaboracin y
escritura de un texto, y en la construccin de la nocin de pblico, importante
para la intencin comunicativa.
La intervencin del Adulto
Si bien los padres les sealan y leen a los nios los carteles escritos, lo que
ms favorece la adquisicin de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la
lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.
Durante la lectura, al producirse cambios en la entonacin, caracterizar un
personaje, crear suspenso, mantener la atencin, generar un intercambio
verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias de comprensin y
produccin de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la
escritura.
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En la construccin grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso

narrativo y se favorecen los procesos de comprensin, porque para respetar la
coherencia del relato, es necesario atender a la informacin importante y, a las
relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.
La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la
adquisicin de conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientacin de la
escritura; promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del
esquema narrativo.
En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el
texto.
Conocimiento sobre el Sistema de Escritura
Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a travs de
patrones pticos que representan lenguaje, el cul, est formado por
segmentos (fonos, fonemas, slabas, morfemas, palabras, frases, oraciones), y
las ortografas representan uno o varios de estos segmentos.
La escritura alfabtica, representa la estructura fonolgica de las palabras, es
decir, las grafas representan fonemas.
El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para
adquirir el sistema alfabtico. Al aprender los nombres, los nios deben
discriminar y recordar las formas de las letras, adems, el nombre los ayuda a
adjudicar sonidos a las letras.
El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial
en el proceso de alfabetizacin. El atender explcitamente a los sonidos del
lenguaje se denomina conciencia fonolgica.
Cuando el nio copia, intenta escribir o ve palabras, presta atencin a las letras
individuales, porque debe escribirlas una por una, esto permite el
descubrimiento de numerosas correspondencias letra-sonido.
La orientacin izquierda-derecha y arriba-abajo, la separacin entre palabras,
los signos de puntuacin, son otras de las convenciones que los nios tienen
que aprender; para ello, es necesaria la indicacin y explicacin del adulto
alfabetizado. La escritura a la vista de los nios es una situacin perfecta para
comentar con ellos, los aspectos notacionales y grficos.
Etapas en la Adquisicin de la Lectoescritura.
Etapa Presilbica.
El nio no comprende lo simblico de la escritura.
Etapa Silbica.
Primera relacin entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura
(relacin entre slaba y cantidad de letras necesarias)
M P O pelota
M S mesa
Valor silbico de las letras (una letra por cada slaba)
MIOS
ma ri po sa
Letras comodines, sobre todo bislabos, por la HIPTESIS DE CANTIDAD
(cantidad de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4,
con 1 o 2 letras no dice nada)
TO (son slo letras, no hay palabra)
TSU termo
HIPTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras
diferentes. Si son todas iguales, no dice nada)
AAA (no dice nada)
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LMA mueca
Etapa Silbico-alfabtica.
La hiptesis silbica y la alfabtica conviven en una misma palabra.
MAO mano
PTO pato
Etapa Alfabtica.
Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se
escribe)
Concepto: rama de la pedagoga y la psicologa, que tiende al establecimiento
de estrategias vlidas, para equilibrar alteraciones y anomalas propias del
aprendizaje escolar.
Etimolgicamente: Pedagoga Enmendativa
PAIDOS . . . . . . Nios.
AGOGIA .. Arte.
E Privar, privacin.
Mendar . Error.
Por ser punto de confluencia, interacta con diferentes ciencias y disciplinas:

Pedagoga.

Didctica.

Psicologa Evolutiva.

Psicologa Social.

Psicologa Diferencial.

Psicologa Gentica.

Estadstica.

Psicolingstica.
Alcances: El hecho educativo, es en s, centro de conflictos. Distintos
pensadores se han dedicado a estudiar e investigar los aspectos de la P.E., y
los diversos modos de acceder a la terapia, dentro y fuera de la escuela.

Analizar los lmites psicopedaggicos en el alumno.

Comparar reflexivamente las variaciones entre las disfunciones

psicolgicas, orgnicas y sociales.

Dar las pautas necesarias; es decir, los basamentos necesarios para el

inicio de actividades de lectoescritura.

Investigar las alternativas vlidas para la recuperacin.

Campo de Actuacin:
Aprendizaje de la lectoescritura y del clculo, psicomotricidad y lenguaje.
Dificultad de aprendizaje: concepto
Una falla en el proceso de adquisicin de ciertos conocimientos y no del
conocimiento en general.
El proceso de aprendizaje:
Cada individuo aprende en funcin de su historia personal y familiar, del nivel
de estimulacin y despliegue psicoevolutivo que se le ha posibilitado, de las
13

experiencias previas que ha tenido con el aprendizaje y de acuerdo con el

momento histrico en el cual se encuentra. A todo esto hay que sumarle la
operacin psicolgica que permite el aprendizaje insigth o motivacin que
despierta el deseo o inters por saber o aprender.
En todos los sujetos existe una pulsin, un deseo (pulsin epistemoflica);
deseo por aprender, que se inicia a edad temprana y empuja al sujeto a
experimentar y aprender.
Sara Pan: considera al problema de aprendizaje como una disfuncin irregular
de las actividades cognitivas.
Los mecanismos involucrados en el proceso de aprendizaje son:

La atencin: se ha definido como la concentracin de la conciencia sobre

un objeto determinado, y est influida por la ley del inters. Psicolgicamente
hablando, la atencin es una tensin afectiva y cognoscitiva de la conciencia,
en la que el inters moviliza las fuerzas hacia la direccin.
Es atrada originariamente de una forma pasiva por el objeto, como elemento
activo, bajo el influjo del deseo de conocer y entonces interviene la voluntad
para favorecer la comprensin intelectual.

La concentracin: es el mantenimiento prolongado de la atencin.

La memoria: es un conjunto de procedimientos destinados a retener,

evocar y reconocer los hechos pasados. Se relaciona con el inters, la atencin
y la adecuada operatividad del cerebro. A travs de los sentidos, la memoria
toma datos que luego sern procesados por la mente.
La memoria tiene en cuenta:
1Factores fsicos: alimentacin equilibrada, descanso suficiente y buena
respiracin.
2Factores psquicos: objetivos realistas, control del pensamiento y
capacidad de enfrentarse y resolver situaciones problemticas.
3Factores intelectuales: motivacin e inters.

El pensamiento: la capacidad del ser humano para generar ideas.

El cual es elaborado por una serie de operaciones lgicas (clasificacin,
seriacin, . .. )
Problemas de aprendizajes
En trminos generales se entiende por problemas de aprendizaje, el trastorno
de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos relacionados con la
comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede
manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar leer, escribir,
deletrear o realizar clculos aritmticos. Se origina por problemas
preceptales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia, afasia del
desarrollo, entre otras.
# Estn fuera de este contexto todos los nios cuyas dificultades de
aprendizaje se deben a impedimentos visuales, o bien, situaciones ambientales
como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inadecuada y factores
psicogenticos.

Dificultad de aprendizaje
Es una elaboracin sintomtica del pensamiento.
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Es una falla en el proceso de adquisicin de algunos conocimientos y no en el

conocimiento en general.
Suele expresarse por medio de:

Confusin.

Sustitucin.

Inversin.

Desconocimiento de los signos.

La dificultad cognoscitiva no puede ser definida como dislexia,

discalculia, disgrafa; en primera instancia se debe delimitar el alcance del
sntoma y compararlo con otros aspectos relevantes en la vida del sujeto /
pudiendo descubrir la operacin precisa a la que se asocia sntoma
dificultad / posibilitando la aplicacin de estrategias adecuadas para cada uno
acuerdo al abordaje.
Los signos numricos y la base del clculo
La adquisicin de conceptos matemticos se sigue llevando a cabo, como las
etapas anteriores, aprovechando la necesidad natural de contar, medir,
comparar y relacionar que en sus juegos y actividades comunes muestran los
nios. Entre los 5 y 6 aos se reafirman, sobre todo, en la idea de orden.
Pueden ordenar ms de cuarto objetos basndose en una cualidad concreta:
tamao, forma, color, etc.
Hasta el momento han ido desarrollando nociones generales de cantidad de
mucho poco, y algunas ms concretas relacionadas con los cinco primeros
nmeros. A partir de ahora, mediante juegos manipulativos muy simples, se
iniciarn en el conocimiento de las cuatro reglas aritmticas y paralelamente
aprendern a relacionar cada cantidad con la cifra numrica correspondiente.
Llegarn a descubrir la suma tras familiarizarse poco a poco con la idea de
juntar y reunir.
Sucesivamente, trabajando el concepto de quitar o aadir elementos para
completar un total, llegarn a la resta. Por la va de reunir distintos grupos de
igual cantidad en uno solo establecern la nocin de la multiplicacin. Y
siguiendo el proceso inverso, que consiste en repartir un grupo mayor en varios
ms pequeos de igual cantidad de elementos se aproximarn, a la idea de
dividir.
Evolucin del grafismo en la edad escolar
La grafomotricidad constituye un aspecto especfico de la psicomotricidad, que
permitir al nio lograr el dominio del grafismo. Se habla de grafismo en este
caso, haciendo referencia a la expresin grfica mediante trazos de acto motor
que por finalidad una comunicacin simblica a travs de un sistema de
signos las letras convencionalmente establecidos: la escritura.
La posibilidad de escribir que tiene el nio es resultado de su desarrollo
evolutivo global, determinado tanto por su evolucin neurolgica este
aprendizaje esta condicionado necrolgicamente por la maduracin de las
fibras nerviosa como por la estructuracin siguiente que se va desarrollando
en las dimensiones psicomotrices, psicoafectiva y psicosocial.
El desarrollo motor es, pues, un factor esencial en el aprendizaje de la
escritura, cuya adquisicin requiere del individuo un adecuado tono muscular,
buena coordinacin de movimientos, buena organizacin del espacio temporal
y el progresivo desarrollo de la habilidad en los dedos de la mano. Asimismo
influye tambin su evolucin afectiva y las condiciones socioculturales del
15

medio familiar, haciendo que el nio llegue a sentirlo como una necesidad
bsica para integrarse en su entorno cultural o no.
Evolucin del grafismo
Los primeros trazos que el infante es capaz de dibujar en un papel constituyen
una produccin espontnea, que ir evolucionando paralelamente a la
maduracin global del nio, hasta lograr el dominio de la escritura.
En la evolucin del grafismo se distingue dos fases principales, perfectamente
diferenciadas: la preescritota, que abarca desde los primeros meses de vida
hasta los cinco aos; y la fase propiamente escritora, situada entre los cinco y
doce aos y prosigue en la etapa final o post caligrfica.
En la fase preescritota, la produccin grfica consiste en garabatos y dibujos,
sin que parezcan signos convencionales. Es a partir de los cinco aos cuando
es posible diferenciar el dibujo de la escritura. A partir de entonces, la escritura
evolucionar hasta los 12 aos aproximadamente.
Fases de la escritura:

Preescritota (2 a 4 aos)

Escritora
1.
Precaligrfica (5 a 7 aos)
2.
Caligrfica (8 a 12 aos)
3.
Post caligrfica (a partir de los 12, 13 aos)
Etapas de la Lectoescritura
En el proceso de interaccin con los materiales escritos en el aprendizaje de la
lectoescritura, el nio formula hiptesis, las pone a prueba y las acepta o
rechaza segn los resultados que va obteniendo. Adems es preciso el
acompaamiento del docente, por ello adems de brindarles diversas
actividades es imprescindible conocer los pasos en la evolucin para ayudarlos
a avanzar encontrando el momento y la manera adecuados para provocar
conflictos de conocimientos que los llevan a buscar nuevas respuestas de s
mismos.
Hay cuatro etapas en la evolucin de la lectoescritura:

Hiptesis presilbica.

Hiptesis silbica.

Hiptesis silbica alfabtica.

Hiptesis alfabtica.
Al comenzar a leer y a escribir es preciso trabajar las nociones de izquierda
derecha, arriba abajo y adelante detrs.
Los nios que no distinguen estos conceptos tienen ms problemas en los
aprendizajes iniciales.
Los problemas de lectura y comprensin
Para que el nio pueda comprender lo que lee, es necesario que primero sea
capaz de leer sin dificultad una oracin y, ms adelante, un prrafo.
Debe realizar una lectura mecnica, para luego efectuar una lectura
comprensiva.

Distintos errores en la lectura:

Rotacin: el nio confunde otra letra con otra similar, pero de diferente
sentido (vertical u horizontal). Por ejemplo: b por p. Abela es la mimada de su
mam.
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Inversin: el nio modifica la secuencia en el orden de las letras o
palabras. Por ejemplo: las por sal. Felisa se enjoa y tira el tejido.

Confusin: cambia una letra por otra, porque tiene una pronunciacin
similar. Por ejemplo: Joaqun por Joaqun. Con el pap y todo guntos.

Omisin: omite una o varias letras en una palabra. Por ejemplo: en lugar
de escribir: televisin, escribe: telvisor. Matas coma fido co su mam.

Agregados: el nio agrega letras o slabas. Por ejemplo: Pedro por Pedrro.
Martata y su hermano

Uniones: el nio une las slabas de una palabra con las slabas de la
siguiente. Por ejemplo: Yo miro el mono por Yo miroel mono. A Mariana le
duele el dedo por Amariana le duele el dedo.

Fragmentacin: separa una slaba de una palabra. Por ejemplo: Emiliano

come sopa por Emilia no come sopa, Qu ejemplos conoces? por Qu
ejemplos con ocs ..

Escritura en espejo: significa escribir al revs, siendo solo comprensivo lo

que se ha plasmado por escrito si se lo ve en un espejo; o sea, de derecha a
izquierda, tanto letras, nmeros o palabras; y en general se corrige con la
maduracin neurolgica y perceptiva. Lo ms frecuente es confundir la p con la
q y la d con la b. Es muy comn en los chicos zurdos, pues es natural que
tiendan a escribir en ese sentido.

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