TEMA 1.

CLAVES Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO DE LA PERSONA

ETIMOLOGA Y EVOLUCIN DEL TRMINO PERSONA
El anlisis de la etimologa de las palabras nos ofrece una genealoga conceptual de lo
que nombramos. El estudio de la formacin y transformaciones de los trminos
muestra la evolucin que se ha ido produciendo en nuestro modo de comprender la
realidad.

El trmino castellano persona tiene su origen en el mbito del teatro griego y

nos ha llegado a travs de su versin en latn. Proposon era la mscara con la
que cubran su rostro los actores griegos, la cual ocultaba los rasgos del actor,
pero permita a los espectadores identificar fcilmente al personaje. Al mismo
tiempo, una especie de embudo situado cerca de la boca, lograba que la voz del
actor resonara.
En el Derecho Romano, el trmino persona define al nacido que sobrevive al
menos durante 24 horas fuera del seno materno, ha sido reconocido y se le
otorga un nombre. Estas dos acepciones de la palabra persona se refieren al
ser humano como ejecutor de un rol social o titular de un estatuto jurdico.
Hay un tercer sentido en el que se emple la palabra persona en el mundo
grecorromano: dentro del mundo de la gramtica. La persona es cada una de
las inflexiones que puede adoptar un verbo cuando se conjuga.

A partir del siglo II, algunos eclesisticos utilizaron la palabra persona como
pronombre, para designar a Dios Padre, a Jesucristo o al Espritu Santo. A partir del
siglo IV, se usaba el trmino persona para referirse a los sujetos dialogantes que
permanecen en la unidad de la esencia, empez a significar la totalidad sustancial de
un sujeto que manifiesta concretamente una esencia.
En el siglo IV, Boecio defini la persona como el supuesto individual de naturaleza
racional, subrayando la racionalidad y libertad de los seres personales, sin hacer
referencia al organismo biolgico y a las condiciones de espacio y tiempo.
Tras la expansin de la filosofa de Descartes se experimenta un giro importante en el
modo de entender qu es la persona, como consecuencia, el trmino comienza a caer
en desuso.
A partir de Locke, comienza a emplearse la palabra sujeto para designar a los seres
humanos. Frente a los objetos del mundo, el ser humano es aquel que tiene
conciencia y voluntad y puede decidir por s mismo.
NATURALEZA RACIONAL Y PERSONA HUMANA
Vamos a caracterizar a la persona partiendo de que tenemos cuerpo, de que somos un
tipo de organismo vivo cuya definicin ms antigua (por Aristteles) nos caracteriza
como animales racionales. Las personas tenemos muchos rasgos en comn con el
resto de los seres vivos.
Qu significa estar vivo? Para Aristteles, los vivientes tienen un principio interior de
energa, un cato peculiar llamado psique. Los seres vivos no son todo lo que pueden
llegar a ser desde que empiezan a vivir sino que alcanzan su perfeccin haciendo

operaciones que tienen en el ser vivo su principio de energa. Existe, una finalizacin o
teleologa natural presente en todos los seres vivos.
Dentro de los seres vivos, se puede distinguir entre formas de vida vegetativa y formas
de vida animal. Pero no existe una cualidad que signifique ser persona. Algunos seres
vivos, debido a que tienen unas cualidades que se han identificado previamente,
decimos que son personas. Del ser humano se dice que es persona, porque es
diferente a como son el resto de los seres vivos. Persona designa al titular de unas
cualidades, no a esas cualidades. Ser persona designa al individuo.
Qu tipo de relacin existe entre las personas y su naturaleza? La naturaleza (el modo
de ser propio) establece los lmites operacionales de un humano, distinguindolo de las
naturalezas no humanas, mientras que la persona distingue a la naturaleza humana:
designa a un ser humano real concreto. La naturaleza responde a la pregunta acerca
de qu es el ser humano.
Spaemann dice que las personas son individuos que se comportan de una manera
peculiar respecto de su esencia. El ser humano es ms que su naturaleza, es persona.
Se puede decir, entonces, que el hombre tiene naturaleza.
Persona es el individuo de una especie animal cuyos miembros tpicos son seres
inteligentes y pensantes, con razn y reflexin, que pueden considerarse a s mismos
como realidades sintientes y pensantes en diferentes tiempos y lugares.
PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA PERSONA
Aristteles subray tres: la racionalidad, la capacidad de hablar y la inclinacin poltica.
Cuatro rasgos constituyen las caractersticas naturales de la esencia humana y todos
ellos estn ntimamente vinculados.
Corporalidad
Nuestra existencia como seres humanos est vinculada a la corporalidad, y nuestro
organismo es uno de los elementos que integran la identidad personal.
El organismo humano rene unos rasgos para el desarrollo de una existencia personal.
Su caracterstica principal es la plasticidad biolgica. El bipedismo, la ausencia de
instintos, y otros, dan al ser humano un modo de vida diferente al resto de los seres
vivos. El ser humano puede relacionarse a travs de la corporalidad.
Apertura al mundo y a las dems personas
Una caracterstica propia de los humanos es tambin nuestra apertura. Los hombres
nos relacionamos de manera natural y necesaria con el mundo y con los dems seres
humanos. Como los dems seres vivos, somos dependientes e independientes: es
decir, podemos vivir separados de los dems, pero los necesitamos. Nuestro
entendimiento est abierto a la totalidad de lo real. Los animales slo captan como
relevantes aquellas realidades que estn relacionadas con sus instintos. Por el
contrario, el nmero de percepciones de la realidad para un ser humano es infinito.

Se ha afirmado que una persona nica sera una contradiccin: el solipsismo es

incompatible con el concepto de persona. El mbito que necesitamos para nuestro
desarrollo es la acogida y el reconocimiento, situacin que slo puede producirse si el
que reconoce y acoge es alguien semejante a uno mismo.
Ya que el mbito propio de la existencia humana es el de las relaciones con sus
semejantes, hay diversos modos de relacin entre las personas, o relaciones
interpersonales. Segn Ferrer, se pueden producir:
-

Relaciones distantes y perifricas, por ejemplo, en la cola del autobs.

Grupo en accin, en las manifestaciones.
Comunidad convocada por un bien, como la relacin que se produce a causa del
gozo compartido por quienes asisten juntos a un concierto.
Relaciones propiamente interpersonales. Aqu se pueden distinguir grados y
clase: padres e hijos, entre hermanos, amigos, cnyuges, que tienen en comn
la creacin de un espacio de convivencia.

Los humanos son seres con los que otros seres humanos pueden hablar. Una de las
caractersticas principales de la existencia humana es que para poder vivir en plenitud,
debe desarrollarse en coexistencia entre semejantes.
Racionalidad
Ha sido reconocida desde los inicios de la filosofa como un rasgo propio de la
naturaleza humana. Los animales superiores poseen un sistema perceptivo bastante
sofisticado, que consta de tres fases principales: a) sensacin, b) sntesis sensorialconfiguracin perceptiva, y c) valoracin-comprensin del significado. Para los
animales, valorar y comprender el significado son funciones que realizan teniendo
como referencia su situacin orgnica.
El ser humano, adems del conocimiento y valoracin sensibles, conoce la realidad sin
tener en cuenta la situacin orgnica gracias a la razn. Los humanos somos capaces
de establecer la diferencia entre lo objetivo y subjetivo. El entendimiento humano se da
cuenta de que puede conocer la totalidad de lo real, y entre esta totalidad, conocerse a
s mismo y a la propia subjetividad. A esto se le denomina conciencia, y autoconciencia
a la reflexin del entendimiento sobre s mismo y sobre la propia subjetividad.
Los seres humanos somos sujetos conscientes de nosotros mismos que, nos
conocemos como realidades naturales que existen en el mundo, que sienten, piensan y
entienden. Por eso, la filosofa clsica deca de la persona que es maravillosa.
Otro de los rasgos propios de nuestra especie es el lenguaje. Los animales racionales
somos los nicos que hablan. El lenguaje es una manifestacin de que las relaciones de
los hombres con el mundo estn mediadas simblicamente. Vivimos en un mundo
interpretado.
Libertad
La idea de persona est estrechamente unida a la de libertad. De qu es libre la
persona? De su propia naturaleza, porque puede disponer de ella y relacionarse
libremente con su modo de ser.

Es libre el que hace lo que quiere, pero para poder hacer lo que se quiere, es preciso
saber lo que se quiere hacer. Hay una ntima relacin entre racionalidad y libertad.
Segn la biologa, los instintos son pautas de comportamiento fijas. Los fundamentales
son el de supervivencia y el de propagacin de la especie. El ser humano carece de
instintos, porque sus acciones son imprevisibles. Existen tendencias naturales en la
biologa humana como la capacidad de omitir la accin como respuesta a un estmulo,
esto recibe el nombre de libertad de ejercicio, y la capacidad de obrar de un modo u
otro, libertad de determinacin, o autodeterminacin. El ejercicio de la
autodeterminacin nos hace experimentar de un modo muy intenso que somos
nosotros mismos y que podemos transcendernos. La libertad es el fundamento de la
moralidad, ya que por ella somos responsables de nuestras acciones.
QUIEN SOY YO?
El proceso de autorrealizacin es el desarrollo mediante el cual alcanzan la plenitud
natural. Este proceso se desarrolla simultneamente en distintos planos.
En el plano biolgico, el hombre debe desarrollar su propio cuerpo a partir de la
primera clula fecundada, actualizando la informacin contenida en el patrimonio
gentico. Se desarrolla de manera espontnea
En el plano cultural, el hombre se humaniza, se hace plenamente humano. Se
desarrolla mediante el proceso de socializacin, en el cual se distinguen dos etapas: la
socializacin primaria y la socializacin secundaria.
En el plano existencial, el hombre se hace a s mismo, construye su identidad personal.
Ser hombre, presupone tener un tipo peculiar de organismo, haber asimilado una
cultura a travs de los procesos de socializacin y que haya tomado decisiones libres.
El descubrimiento de la propia vida aparece a los ocho o diez aos por lo menos. Para
cuando somos capaces de reflexionar sobre nosotros mismos y tomar la vida en
nuestras manos tenemos ya una concepcin del mundo y unos valores que hemos
asimilado en el proceso de socializacin. Empezamos a ser protagonistas de nuestra
vida el da en que pensamos en nuestra existencia como algo que queremos asumir y
protagonizar. El futuro est conducido por nuestras decisiones.
La Filosofa Contempornea concibe el esquema segn el cual se desarrolla la vida
humana como una estructura narrativa. Cada individuo sera el coautor de la historia
de su propia vida, coautor porque hay aspectos de nuestra biografa sobre los que no
tenemos control absoluto.
Una de las caractersticas del ser humano consiste en su apertura y relacin con los
dems, las historias de las que formamos parte. La identidad personal se construye
lentamente. Muchas crisis de identidad se producen cuando se percibe la propia
existencia como un conjunto de fragmentos discontinuos que no pueden articularse
entre s formando una historia.
SON PERSONAS TODOS LOS SERES HUMANOS?

Puede plantearse la duda acerca de si son personas todos los seres humanos, porque
no tienen alguna de las caractersticas propias de los seres racionales, como es el caso
de los nios, los que duermen, los deficientes profundos
Segn Ferrer, deberamos plantearnos, en primer lugar, cundo empieza la naturaleza
humana a ser persona. Tanto la naturaleza como la persona son aspectos integrantes
de un mismo ser, la naturaleza establece los lmites de lo que es humano, mientras
que la persona singulariza esa naturaleza humana.
Spaemann dice que todos los humanos, por pertenecer a la especie homo sapiens
sapiens, deben ser reconocidos como personas. Los individuos de las especies
vivientes se hallan vinculados entre s por relaciones de parentesco. Humanidad es el
nombre de una comunidad personal a la que no se pertenece por poseer determinadas
cualidades, sino en la que se entra a formar parte por mantener una vinculacin
genealgica con la gran familia humana.
Desde el principio, no tratamos a los hombres como si fueran algo, sino alguien. A los
disminuidos psquicos los percibimos como enfermos, como los ms necesitados de
ayuda. Su existencia es de las ms duras de la humanidad, pero no por eso los
consideramos reintegrados o sumidos en el mundo animal. En cuanto a los seres
humanos en fase de formacin, no es correcto considerarlos personas en potencia. El
ser persona no es el resultado de ningn desarrollo, sino la estructura de caracterstica
de un ser en desarrollo. Un desarrollo que, en su dimensin existencial, no acaba
nunca.
Se negara el carcter personal de los seres humanos si se exigiera, adems de la
pertenencia al gnero humano, algn otro criterio cualitativo por el cual los hombres
fueran reconocidos como alguien y aceptados por la comunidad de personas. Cada
hombre es digno en s mismo, y no porque ejerza como miembro de una especie o
desempee un rol en un mbito social. La persona es el hombre y no una cualidad que
posee el hombre.
LAS DIMENSIONES EDUCABLES DE LA PERSONA
La Filosofa de la Educacin dice que los hombres son los protagonistas de los procesos
educativos.
La educabilidad, caracterstica humana
La educabilidad o capacidad para ser educado es una consecuencia de la racionalidad,
la libertad y la plasticidad biolgica. Sin embargo, va ms all de la plasticidad del
organismo humano. Para poder ser educado, el hombre debe tener disposiciones
biolgicas que lo permitan, una considerable plasticidad para recibir las influencias
educativas que le proporcionan el entorno y los seres humanos, y elaborar nuevas
estructuras personales a partir de estas influencias.
Se debe considerar la educabilidad como la capacidad que tiene el ser humano de
incorporar a su vida nuevos aprendizajes, lo que le proporciona a la educacin su
carcter imprescindible. Podemos definir la educabilidad a partir de lo siguiente:
-

Cualidad especficamente humana.

Capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Incluye las dimensiones biolgica y cultural del ser humano.
Supone la influencia del medio exterior, personal y social.
Proceso abierto y que no acaba nunca.
Permite al sujeto dirigir este proceso hacia una finalidad propuesta.
Pone a los hombres en condiciones de ser plenamente humanos.

La educacin del cuerpo, las emociones, la inteligencia y la voluntad.

Segn Hamann, se puede afirmar que son educables todas aquellas facultades
humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades. Vamos a tratar entonces
que dimensiones son educables.

El cuerpo, los procesos vegetativos (ej: funciones respiratorias o metablicas)

no son educables. Las funciones en las que interviene el aparato locomotor si
pueden modificarse a travs del ejercicio. De hecho, debemos aprender a
manejar nuestro propio cuerpo, aprender a andar, atarnos los zapatos
El conocimiento sensible, podra parecer que se produce de manera
espontnea, pero tambin es posible aprender a mirar (un paisaje), aprender a
or (msica). La sensibilidad externa es sin duda una dimensin educable.
Los afectos, hay un componente involuntario, por ejemplo, enamorarse. Educar
en los afectos no es tarea fcil, pues debe hacerse a travs del conocimiento,
pero es una labor importante y necesaria.
La inteligencia, hay que sealar que su objeto es la verdad. Es una cuestin
difcil. La verdad se puede conocer, ensear y aprender. Es posible crecer en el
conocimiento de la verdad y adquirir algunos hbitos intelectuales (de anlisis,
de sntesis, induccin, deduccin) Todos ellos se basan en capacidades o
disposiciones naturales, pero ha sido necesario el contacto con maestros o con
libros que han ejercido una funcin autnticamente educativa en relacin con la
capacidad de cada uno.
La voluntad, es la facultad que tiende al bien que ha sido conocido por la
inteligencia. La libertad es la propiedad que tiene la voluntad humana por la que
puede autodeterminarse a actuar. Es posible educar la voluntad? No parece
contraria a la dignidad humana la expresin: hay que aprender a hacer el bien.
La cuestin sera, por tanto, saber si es posible ensear a alguien a que quiera
hacer el bien libremente.

TEMA 2.EL SENTIDO DE LA ACCIN HUMANA.

Es posible enseara a alguien a que quiera hacer el bien? Podemos aprender a
querer obrar bien? Hay que estudiar primero cul es la estructura interna del acto
voluntario y qu dimensiones de la persona estn implicadas en la accin libre.
Estos dos aspectos son fundamentales para determinar si es posible la Educacin
Moral, si se puede ayudar a la voluntad a que realice mejor sus actos. En el caso de
que sea posible la Educacin Moral, el paso siguiente sera determinar cmo se puede
llevar a cabo esta tarea, qu medios es posible emplear, cul es la metodologa ms
adecuada
LOS ACTOS HUMANOS Y OTROS ACTOS DEL HOMBRE

La tica ha distinguido siempre entre los diferentes tipos de acciones que puede
realizar el ser humano. Actividades propias de todos los vivientes (nutrirse), actividades
especficas de quienes pertenecen al reino animal (operaciones del aparato locomotor),
y un tercer tipo de acciones que son exclusivamente humanas, como las que dan
origen a las variadas culturas.
Dentro del conjunto de acciones que realiza el ser humano hay que distinguir entre las
que realiza voluntariamente que son llamadas actos humanos, son sus propias obras
(comer, pasear), y las que no lo son actos del hombre, cosas que le ocurren al hombre
(digerir, respirar), las cuales realiza en cuanto a ser vivo.
Nos limitaremos al estudio de los actos humanos. Las acciones voluntarias son las
actividades ms bsicas del hombre; por lo que es muy difcil separar lo sensitivo de lo
racional en el ser humano. Al carecer de instintos, el ser humano tiene que decidir qu
quiere hacer y cmo va a conseguirlo, antes de ponerse a actuar para lograrlo. Todo lo
que no est determinado por la biologa ha de ser planeado por la razn prctica,
querido por la voluntad y ejecutado bajo su impulso.
Tradicionalmente se ha descrito la actuacin libre como el comportamiento dirigido por
la razn y la voluntad, como una accin voluntaria que tiene una finalidad. Para
comprender de modo adecuado qu significa obrar voluntariamente, hay que ver la
accin libre como un acto conscientemente originado por m. Para obrar libremente la
persona debe saber qu hacer cuando acta y querer hacerlo.
EL FIN DE LOS ACTOS VOLUNTARIOS
El fin al que tiende la accin libre es un bien conocido intelectualmente. Siempre se
obra para conseguir algo que la persona considera bueno. As pues, todo acto
voluntario se inicia con un acto de conocimiento: la inteligencia capta algo que se
considera bueno y, por tanto, deseable.
Hablemos ahora del bien. Podemos distinguir entre cosas que son buenas para algo, y
cosas que son buenas en s mismas. Algo tiene carcter de bien o mal si constituye un
bien o un mal que afecta radicalmente al desarrollo de la vida humana. El hombre es el
nico ser para el que su propia vida constituye una tarea: no es slo un hecho, sino un
proyecto. Hay acciones malas en s mismas (la tortura). Este tipo de acciones son
siempre reprobables, segn el principio tico de que el fin no justifica los medios.
Adems de decidir el fin de la accin, una de las principales tareas que hay que realizar
para obrar libremente consiste en conectar los medios con los fines. Hay que concluir
que aunque el agente siempre obra impulsado por el deseo de alcanzar un fin que
tiene carcter de bien, el mvil de su accin puede ser un bien verdadero o un bien
aparente (cuando lo que se considera bueno es, en realidad, algo malo en s mismo
que no se capta como tal). La captacin correcta o incorrecta de la realidad en cuanto
buena y adecuada para la existencia humana est a cargo de la inteligencia. Por ello es
importante la educacin de la voluntad, orientada a mejorar el conocimiento de la
verdad, para favorecer la adquisicin de saberes.
VOLUNTARIEDAD Y ACTOS NO VOLUNTARIOS

Los actos voluntarios son aquellas acciones que provienen de la persona, en el que se
conoce el fin, son actos conscientemente originados por la persona.
La voluntariedad es la cualidad de los actos libres, que distinguen la manera peculiar
de la voluntad a tender a su fin.
En un acto libre se cumplen: que es un acto consciente, que est guiada y ordenada
por la razn prctica, que tiene carcter activo (ya que es promovida por la persona), y
que es autorreferencial (querer algo implica una cierta identificacin con el bien que se
quiere, la persona queda comprometida). Si tenemos en cuenta estas cuatro
caractersticas de los actos voluntarios, podemos distinguirlos de otras acciones que no
lo son realmente porque no responden al ejercicio pleno de la libertad.
Hablamos de casos como:

La heterodeterminacin, cuando nos encontramos con casos de chantaje o

amenazas, y son conductas contrarias a la autodeterminacin de la libertad
humana. Quien obra en estas condiciones no lo hace exclusivamente porque
quiere, sino porque se ve obligado a ello.
Los actos arbitrarios tampoco son libres, ya que la persona no es capaz de
justificar razonadamente los motivos por los que acta de determinada manera,
no est obrando de modo humano.
La indeterminacin tampoco es una accin libre. Es el caso opuesto a la
conducta arbitraria, se trata de la actitud de quien no se decide a actuar y se
entretiene indefinidamente en la deliberacin acerca de lo que debera o le
gustara hacer.

GNESIS DEL ACTO LIBRE

Los actos libres comienzan con la captacin del bien por la inteligencia y se trata de un
dilogo entre el entendimiento y la voluntad donde se actualiza la voluntariedad. Este
dilogo es iniciado por la inteligencia, pero es la voluntad quien dice la ltima palabra.
Este dilogo se establece en tres niveles:

La determinacin del fin, el acto voluntario se inicia con la consideracin por

parte del entendimiento de alguna realidad que se valora como buena en algn
aspecto.
Para determinar qu medios son los ms aptos se abre de nuevo el dilogo
entre la razn y la voluntad. La razn trata los pros y contras, y la voluntad
interviene descartando algunos medios y descartando otros. Llega un momento
en el que hay que decidirse y la voluntad elige una de las posibilidades porque
quiere, ya que las razones que le presenta la inteligencia no son incuestionables
desde el punto de vista lgico.
Hay que decidir los actos que llevarn a lograrlo. El entendimiento planifica,
combina y pone en orden las acciones que habra que ejecutar; la voluntad
manda a los sentidos que realicen los actos correspondientes.

Cuando ya se ha conseguido el fin, la voluntad descansa y la persona disfruta. Si no se

ha podido alcanzar, se experimenta un sentimiento de frustracin o fracaso.

LIBERTAD Y RESPONSABILIDAD MORAL

Cuando una persona obra libremente es duea de sus actos, porque esa conducta
tiene como origen y causa la decisin autnoma de su voluntad. Por lo tanto, el agente
puede responder de su acto a quien le pida cuentas, y tambin ante s mismo. Por
ltimo, tambin es responsable ante la totalidad del universo, ya que nuestras acciones
repercuten de manera ms o menos directa en las vidas de otras personas.
No hay acciones libres que sean, moralmente neutras o indiferentes, porque la
perspectiva moral entiende la accin humana como buena o mala en relacin con el
perfeccionamiento del hombre. El fin natural es conducir nuestra naturaleza a la
perfeccin que le es propia. Esta finalidad es la felicidad o vida lograda.
La vida lograda necesita una serie de condiciones que no estn a disposicin de los
hombres. La vida humana puede perfeccionar o estropearse y esto es el resultado de la
accin libre. Cada acto libre singular, adems de perseguir su finalidad especfica, va
forjando a la vez el carcter moral que configura al ser humano.
Los hbitos son prcticas para la accin que surgen y se fortalecen por la repeticin de
actos. Son prcticas operativas que inclinan al agente libre a obrar de una determinada
manera. Cuando tratan de contribuir a la consecucin de la vida lograda, se llaman
virtudes. Las virtudes morales son disposiciones operativas buenas.
El desarrollo cognitivo y el conocimiento de la verdad son condiciones necesarias para
que puedan desarrollarse las virtudes morales, pero no suficiente. Se debe incidir tanto
en la dimensin cognitiva como en los mbitos afectivo y volitivo de las personas.
EL SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA
El fin ltimo al que tiende a obrar el ser humano es a alcanzar la felicidad. En sentido
metafsico, la felicidad puede identificarse con la plenitud, la perfeccin propia de
nuestra naturaleza y la vida lograda.
Aunque el deseo de felicidad es la inclinacin ms universal que existe, llegar a
determinar en qu consiste y cul es el contenido de la felicidad para cada persona es
uno de los asuntos en los que no nos ponemos de acuerdo. S que existe un elemento
comn: la necesidad de hacer realidad un proyecto que cada persona considera que da
sentido a su existencia.
Una de las cualidades ms importantes de las personas es su irrepetibilidad, por lo que
es lgico que cada uno forje una idea de lo que le hara feliz. Para poder determinar el
contenido material de la felicidad y el sentido de la existencia humana, habr que
tener en cuenta tanto las diferencias propias de los seres personales, como la
naturaleza que comparten.
Se puede afirmar que cuando el hombre no tiene cubiertas las necesidades biolgicas,
es muy difcil que se pueda hablar de una vida plenamente humana. Adems, el
hombre tiene otro tipo de necesidades; afectivas, intelectuales, volitivas, a las que es
necesario atender. La ausencia de vnculos personales, la ignorancia o la falta de
libertad son contrarias a la felicidad humana.

Por lo que respecta a la vivencia subjetiva de la felicidad, est vinculada a que la

persona encuentre sentido a lo que hace. Cuando se trata de felicidad personal es
necesario percibir que la propia existencia es valiosa.
La diferencia que existe entre las condiciones objetivas y el contenido subjetivo de la
felicidad es parecida a la distincin que se hace entre el mtodo de la explicacin y la
interpretacin.
Para que la existencia pueda conducir a la felicidad, debe cumplir al menos estas dos
condiciones: encuadrarse en lo que puede ser una vida lograda, y ser adecuado con las
condiciones individuales de la persona. Adems, conviene recorrer un camino que pasa
por tres etapas: el conocimiento propio (debe abarcar los aspectos biolgico,
psicolgico, biogrfico y sociocultural del ser humano), la aceptacin de s mismo y la
propuesta de una meta ambiciosa pero asequible (hay que proponerse metas lo
suficientemente altas como para impulsar al sujeto a la accin, pero asequibles, para
no desmoralizarse o fracasar.).
Una accin tiene sentido cuando hay una coherencia entre la conducta y el significado,
aunque no requiere que esa accin sea racional. La accin, debe tener algn sentido
para quien la realiza. La nica manera de encontrarle sentido a una actividad humana
es comprender ese comportamiento, y en eso consiste la interpretacin. Interpretar es
el intento de clarificar o comprender algo.
LA EDUCACIN DE LA VOLUNTAD
La Educacin Moral trata de ayudar a cada persona a adquirir la autonoma necesaria
para obrar de acuerdo con lo que piensa que debe hacer.
El objeto de la voluntad es el bien, y obrar bien hace mejor al sujeto. Por tanto, la EM
debe enfrentarse desde niveles implicados en la accin humana: intelectual y volitivo.
Para ello, es preciso emplear recursos lgicos porque, parte de la educacin moral
trata de perfeccionar el conocimiento de la realidad, y adems de transmitir
informacin se deben fomentar una serie de hbitos intelectuales que proporcionan las
herramientas racionales necesarias para seguir avanzando en el conocimiento de la
verdad. La Retrica se utilizaba para hacer ms comprensible la verdad.
Desde la Antigedad clsica, se ha considerado necesario el empleo de medios
retricos y lgico-racionales en la educacin, porque el maestro no debe limitarse a
instruir, sino tambin pretender que el alumno sea mejor.
Existen corrientes pedaggicas que consideran la presentacin de modelos como un
instrumento eficaz para la formacin moral de las personas, ya que mostrar en la
prctica una vida excelente constituye el camino ms adecuado para que los hombres
quieran, libremente, ser mejores.
TEMA 3.CIUDADANA: EL SER HUMANO ENTRE LA CIVILIZACIN Y LA
GLOBALIZACIN.
La organizacin de la vida en comn se enfrenta a dos problemas concretos: el papel
de la comunidad en la vida del individuo y viceversa, y las tensiones local y universal
que se enfrentan en una sociedad concreta y la relacin que sta tiene con otras.

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COMUNITARISMO-LIBERALISMO
El debate cvico-poltico actual se centra en torno a dos trminos bsicos: liberalismo y
comunitarismo. Ambas posiciones parten de una idea antropolgica.
Vamos a determinar el trmino liberal. A nivel global, se identifica la civilizacin liberal
con la occidental, ya que uno de sus pilares es la libertad individual. Pero la palabra
liberal tiene muchas acepciones. La traduccin poltica del trmino tiene dos
concepciones bsicas y rivales, segn el mbito geogrfico en el que nos situemos, as
lo que en Norteamrica se denomina liberalismo se corresponde con un pensamiento
europeo social demcrata. Estos dos tipos de liberalismo se caracterizan porque en
ambos modelos los individuos son primordiales y la sociedad de orden secundario.
El comunitarismo surge como reaccin a esta consideracin del individuo y su libertad.
El nacimiento del liberalismo es inseparable del proceso de racionalizacin que
acompaa segn Weber a la modernidad ilustrada. Con la Ilustracin, el hombre
gracias a su razn, es dueo de su vida. La razn establece medios para alcanzar fines,
pero no establece fines ltimos. Es incapaz de descubrir el bien de una polis donde
conviven muchos bienes. Entre el bien del individuo y el bien de la polis se crea un
abismo, y el bien de la polis ser dictado por el poder del ms fuerte o surgido por
medio de un consenso estratgico.
Para conocer cul es el objeto de la tica, la escuela de Francfort hace un intento por
defender un concepto de razn que permita armonizar la vida de los individuos sin que
pierdan su autonoma. Lo hace a travs de ticas procedimentales, que tratan de
recuperar unos fines morales propicios para la reflexin de una tica racional, que
corresponde a la reflexin sobre lo que es justo.
Para descubrir lo justo, segn la obra de Rawls, Teora de la Justicia, se considera a un
sujeto individualista como ser racional, que puede descubrir qu es la justicia a partir
de una posicin originaria.
La relacin entre lo justo y lo bueno no es establecida de una vez para siempre. La
diferencia entre lo justo y lo bueno resulta equivalente a la diferencia entre lo mnimo
exigible y lo mximo no exigible. La tica pblica es una tica mnima, que trata de
lograr la mayor y mejor representatividad de todos en las decisiones que afectan a la
vida comn. A partir de esta teora, es posible pensar tanto en un estado
intervencionista como en un estado mnimo, aunque el papel del estado es necesario
para paliar las desigualdades a travs del estado del bienestar. Ninguna participacin
es libre sin una igualdad de derechos disponibles a travs de las medidas que el estado
puede y debe proveer.
El principal problema al que se enfrenta el liberalismo es el carcter paradjico de la
relacin individuo-comunidad que es incomprensible el uno sin el otro. En una
estructura as, las relaciones son cruciales para entender a los individuos que viven en
ellas y para entender las aspiraciones de una vida buena y un buen juicio. Esta
situacin tiene su raz en la estructura dependiente del ser humano.
La dependencia humana da como resultado la posibilidad de toda educacin, sobre
todo la educacin moral y cvica. El comunitarismo hace hincapi en la consideracin

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del bien frente al deber y lo justo; y tambien es la respuesta al excesivo racionalismo.

El hombre forma su independencia desde la dependencia. El hombre depende de otros
para aprender las virtudes necesarias para el desenvolvimiento de s mismo, y los
necesita para:

Mantener relaciones que estimulen la capacidad de evaluar, modificar o

rechazar sus juicios prcticos.
Desarrollar la capacidad de imaginar futuros alternativos para elegir entre ellos.
Adquirir la capacidad de distanciarse de sus deseos para averiguar
racionalmente lo que es necesario para buscar su propio bien. La incapacidad
de averiguar racionalmente lo q es necesario para el bien est en relacin con la
incapacidad de distanciarse de las personas ms cercanas. Si el hombre no es
capaz de distanciarse de ese grupo de personas, ser difcil que encuentre una
voz propia.

La clave de la educacin cvica est en el cultivo de un tipo de relaciones humanas que

tienen su origen en la condicin humana dependiente.
Adems de los cuidados paternos necesarios, hay otros fundamentales para promover
nuestro autoconocimiento (necesario para llevar mi vida personal y contribuir a la vida
comn). Las actividades que favorezcan la honestidad, la sinceridad y la veracidad son
cruciales para favorecer una vida social que favorezca el crecimiento e independencia
de sus miembros. Adems, los dems son necesarios en la fase de crecimiento o
formacin de la personalidad, y tambien para poder mantenernos en la vida social con
un juicio y unas prcticas lo ms acertadas posibles sobre la realidad y nosotros
mismos. La mejor manera de evitar los prejuicios es la amistad y la discusin en
comn, seguir manteniendo vnculos de dependencia y compromisos concretos con
otras personas.
Para MacIntyre, las relaciones humanas no estn regidas por la reciprocidad, y para
que la sociedad funcione es necesaria una reciprocidad basada en la generosidad. Por
otro lado, esta asimetra en las relaciones se manifiesta tanto en relaciones
individuales como en la estructura social.
La correcta relacin educativa debe preparar al otro para los momentos en los que es
posible que uno se vea en la obligacin de dar mucho ms de lo que ha recibido. Se le
da un poder superior a ciertas instituciones (escuela, familia, ministerio, polica)
pensando que ese poder asimtrico jerrquico va a estar al servicio de los individuos
que van a vivir bajo esa institucin. La asimetra puede ser causa de defectos en la
formacin de los sujetos si las instituciones exceden el objetivo que las justifica. Estas
instituciones deben, adems, no caer en dos tipos de tentaciones: la dominacin, y el
permisivismo; y la solucin para ambas sera el fortalecimiento de la sociedad civil.
LOCALISMO-UNIVERSALISMO. GLOBALIDAD-DIVERSIDAD
Si consideramos la dependencia humana y las relaciones que se derivan de ella,
encontramos dos tipos de problemas al centrarnos en las relaciones entre individuo y
estado. Primero, el problema de conciliar dos principios fundamentales de la vida
comn: el necesario respeto a las formas de expresar la necesidad de pertenencia y a

12

la reflexin de los problemas pedaggicos de ligar un estado a una comunidad fuerte, y

por otro lado los problemas que se derivan de renunciar a este tipo de estado.
Estos problemas no resultan tan graves para los liberales clsicos, para los que siempre
ha sido importante que los estados se limiten a establecer normas que defiendan la
libertad individual. Estos problemas son los que se conocen, como:

interculturalismo tenue, tiene lugar entre culturas que tienen el mismo

concepto de la persona humana como ser libre y autnomo.
interculturalismo denso, la cultura liberal tendra el derecho y el deber de
educar a los miembros de estas otras culturas en los valores del liberalismo,
para que ejerzan su plena libertad.

Charles Taylor, defiende que para aceptar un interculturalismo denso se deberian

cumplir unos mnimos, como el reconocimiento de toda cultura y su valor para poder
iniciar la construccin del verdadero ciudadano.
Will Kymlicka propone para resolver los conflictos entre comunidades de estados
liberales plurinacionales reconocer los derechos de las minoras para darles mayor
cuota de autogobierno, y puedan sentirse cada vez ms reconocidos. El problema es
que dentro de una minora siempre hay otra, y estos trminos deben ser resueltos por
la pedagoga.
El tratamiento que la pedagoga debe hacer del problema de los nacionalismos es
doble: es necesaria una teora antropolgica que explique la necesidad de pertenencia,
y criterios para validar que formas de pertenencia resultan destructivas y
constructivas.
Segn Geertz, en La interpretacin de las culturas: los nacionalismos son muy
resistentes, la identidad nacional resulta ms fuerte si tiene un enemigo al que
enfrentarse, existen identidades esencialistas (formas simblicas de tradiciones
locales) y epocalistas (dependen de la poca), estas posturas no se dan de forma pura,
y detrs de estos movimientos surgen los deseos de ser y prosperidad.
Cada vez ms, el estado no tiene un papel secundario en la vida civil, y s protagonista,
se convierte en competidor de la sociedad civil con la que compite por un mismo
mercado. Tambin se reduce la participacin de los individuos hacia grupos de poder
poltico y econmico. Este estado tratara de imponer a los ciudadanos smbolos que
representan slo a un grupo.
Los estados modernos tienen responsabilidades en la educacin cvica de sus
miembros, y permitir que las comunidades coexistan con un modelo cvico mnimo y
necesario.
En trminos polticos, necesitamos un marco de convivencia en un mundo plural global,
que hoy por hoy son los derechos humanos. Desde el punto de vista pedaggico, los
derechos humanos slo pueden marcar un ideal o finalidad, no un mtodo. Se
necesitan comunidades o relaciones concretas en los que vivan diferentes catlogos
concretos de relaciones de pertenencia y virtudes pblicas.
PROPUESTA PEDAGGICA AL PROBLEMA ACTUAL DE LA CIUDADANIA

13

El problema de la relacin local universal, diversidad, globalidad, se soluciona

profundizando en las relaciones debidas con los ms cercanos. Nussbaun propone que
nos comprendamos a nosotros mismos como seres rodeados por crculos concntricos,
no carentes de relaciones.
La tarea educativa debe potenciar las relaciones justas y generosas en el mbito local
esperando que formen a la persona en una sensibilidad abierta a todo ser humano.
TEMA 4. LOS DERECHOS HUMANOS O LA SEGURIDAD DE LOGRAR UN MUNDO
MS HUMANO.
CONCEPTO, FUNDAMENTO Y CARACTERSTICAS DE LOS DERECHOS HUMANOS
En los textos internacionales elaborados por la ONU y el Tribunal Europeo de derechos
humanos, se refieren habitualmente a derechos humanos, derechos del hombre o
derechos fundamentales del hombre. Los dos primeros casos son expresiones
sinnimas, la tercera suele utilizarse para referirse a los derechos humanos que ya han
sido incorporados a las Constituciones de cada pas. Histricamente, la expresin mas
utilizada es la de derechos naturales, ahora sustituida por derechos innatos,
inviolables u originarios. El uso de los diferentes trminos depende de la concepcin
que se tenga acerca de los derechos humanos:
a) Positivismo: los derechos humanos y las declaraciones de derechos de
determinados colectivos son slo textos de buena voluntad. No llegan a ser
derechos plenamente considerados hasta que no son plasmados en un sistema
jurdico concreto. Utilizan la expresin derechos fundamentales.
b) Iusnaturalistas: los derechos humanos son ya derechos pues reflejan las
necesidades y aspiraciones concretas de cada persona. Utilizan los trminos de
derechos naturales e innatos.
c) Iusnaturalismo deontolgico o positivismo evolucionado: trata de armonizar los
desacuerdos entre los dos anteriores, aceptando la objetividad de los derechos
pero como un proceso y producto histrico.
El educador y la fundamentacin tica de los derechos humanos
A un educador no puede dejarle indiferente una perspectiva u otra de las planteadas.
No les puede bastar con los derechos escritos, ya que sus aspiraciones no deben
quedarse en cumplir lo conseguido, sino ayudar a alcanzar sociedades ms justas.
El educador no debe reducir sus juicios a enfoques positivistas, hay que evitar un uso
esttico de la idea de lo natural en el hombre. Los derechos humanos son el mximo
impulso creativo de la persona, dirigido a reconocer crticamente lo que nos es
esencial. Estos derechos slo pueden llegar a ser efectivos cuando quedan plasmados
en un ordenamiento constitucional concreto.
Entre algunas corrientes de la Filosofa del Derecho es habitual considerar que los
derechos humanos son imprescriptibles (no estn sujetos a otorgamiento), son
irrenunciables (ya que son reconocidos a cada hombre por el hecho de existir), son
inalienables y universales.
DATOS HISTRICOS SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS Y SU EVOLUCIN

14

La evolucin de estos derechos corre paralela a la historia de la humanidad. El factor

histrico ms importante fue y sigue siendo el reconocimiento de la dignidad del
hombre. Se mantienen importantes diferencias sobre el modo de entender la dignidad.
Todava est muy extendida la tendencia a fundamentar la dignidad en la actuacin de
ciertos sujetos. Sin embargo, no puede interpretarse desde esta perspectiva ya que
estaramos negando estos derechos a quienes por defecto, inmadurez o deterioro, no
son sobresalientes. La manifestacin jurdica es, por tanto, la proteccin necesaria para
que cada hombre pueda participar de un conjunto de derechos iguales para todos.
Lo que hoy conocemos como derechos fundamentales del hombre son un concepto
moderno que se ir fraguando desde el siglo XIV al XVII. La idea de dignidad humana,
atribuible a la doctrina tica cristiana, ir convirtindose en conciencia poltica. Los
derechos humanos comenzaron su consolidacin en tres mbitos: libertad de creencia
como derecho personal para poner fin al enfrentamiento religioso, lmites del poder
para poner freno al fortalecimiento del Estado como poder absoluto, y la necesaria
humanizacin de las garantas procesales. Surgen, as, en el siglo XVIII, la Declaracin
de Derechos del Buen Pueblo de Virginia y la Declaracin de los Derechos del Hombre
y del Ciudadano tras la Revolucin Francesa. Durante los siglos XIX y XX ir
adquiriendo mayor rango internacional hasta alcanzar plena importancia mundial en la
Declaracin Universal de Derechos del Hombre. sta enuncia una serie de derechos,
pero slo obliga a respetarlos moralmente. La declaracin fue completada con dos
Tratados o Pactos Internacionales que alcanzan valor jurdico en los pases que los
aceptan. En la actualidad est constituida por ms de 80 convenios que son
jurdicamente vinculantes.
Los llamados derechos de primera generacin, libertades civiles y polticas y garantas
procesales, son un logro frente al absolutismo, por su libertad religiosa, participacin
poltica, derecho a la propiedad privadainicindose as la democracia poltica.
La segunda generacin de derechos surge con el desarrollo de las ideas sociales,
buscando corregir las distorsiones del liberalismo inicial. Los derechos humanos se
amplan para abarcar los derechos econmicos, sociales y culturales, y pretenden una
mayor intervencin estatal.
Finalmente, con los derechos de tercera generacin o de solidaridad, se habla de los
derechos de los sujetos y las futuras generaciones desde el respeto a los bienes
comunales, conservacin del patrimonio
Esta lucha por los derechos ha tenido siempre un carcter global.
HACIA UNA TEORIA PEDAGOGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS
La educacin y los derechos humanos mantienen entre s relaciones muy variadas. La
educacin es uno de los derechos humanos, y encargado de ensear el resto de
derechos. La educacin es un proyecto de humanizacin permanente, lo cual est
permitido por los derechos humanos. stos, adems, ayudan a desarrollar un
pensamiento y una prctica educativa que tenga como aspiracin una educacin
humanizadora.

15

La enseanza de los derechos humanos ha sido un tema promovido en varios

Congresos Internacionales, y se suele definir desde los organismos internacionales,
como el conjunto de actividades de capacitacin, difusin, e informacin orientadas a
crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos, transmitiendo
conocimientos y moldeando actitudes. Lo que se pretende conseguir con su enseanza
es: 1) descubrir el valor de todos y cada uno de los seres humanos, 2) adoptar un
compromiso humanizador para extender los valores de los derechos humanos en
nuestro entorno, 3) valorar crticamente la situacin del lugar donde vivimos.
Para los educadores, los derechos humanos le sirven para comprender que su tarea se
debe desarrollar desde una perspectiva humanizadora, y que contribuyen
decisivamente a resaltar parte de las bases ticas de la educacin porque nos ayudan
a comprender el significado humanizador de las finalidades educativas.
La tarea educadora no es intencional porque dirija su atencin a unos fines. La mirada
sobre los fines de la persona, o es antropolgica y filosfica desde un primer anlisis, o
es ciega para entender la dinmica interna de la formacin humana. Ayudar a educar
es ayudar o guiar para que los sujetos sepan mantenerse y cambiarse, ayudar en las
revoluciones personales. Otra aportacin interesante es recordar a los educadores a
mirar a sus alumnos como seres humanos en desarrollo. Un buen educador tiene que
cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpata la bsqueda de
identidad de sus alumnos.
TEMA 5. SOBRE EL PORVENIR DE LA EDUCACIN MORAL.
LA EDUCACIN MORAL Y EL TIEMPO POR-VENIR
Los humanos estamos instalados en el tiempo, por eso nuestra condicin es finita, pero
tambin vivimos en el espacio. Los espacios son lo abierto. Desde este punto de vista,
no es deseable plantear una educacin moral al margen de estas coordenadas. La
inquietud por la educacin moral en un tiempo por-venir, entendiendo que nos obliga a
una apertura y a una espera incondicional a lo que pueda llegarnos, a lo inesperado. No
se plantear la educacin moral de acuerdo a una idea de tiempo futuro como lo que
se puede prever o fabricar, sino de acuerdo a la idea de estar en lo abierto, no ante el
mundo, sino en el mundo.
Debemos hablar de la educacin moral como un acontecimiento de la experiencia. No
como lo destinado a normalizar nuestras conductas, sino como lo que nos empuja a
autogobernarnos, a aprender a cuidar de nosotros mismos, a ocuparnos del mundo y
poner en cuestin la pretensin de construirnos una identidad fija e inamovible.
En los ltimos siglos, la conversacin moral de la humanidad se ha vuelto aburrida, a
lo mejor lo que hay que hacer es considerar que hay otras voces recuperables y
conversables para que esa conversacin nos vuelva a atrapar e inquietar. Una de esas
voces es la del poeta. Segn el poeta Paul Celan, la poesa da testimonio de lo
inexpresable, es una lengua de nadie.
Una educacin moral en un tiempo porvenir es un aprendizaje de lo serio, de lo que
creamos ya sabido. Es tambin el aprendizaje de lo trgico, de las lecciones ticas que
nuestro pasado reciente nos trae como responsabilidad y como dolor, y el aprendizaje

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de la vida, en ausencia de un sentido nico acerca de la vida y el mundo. Se trata,

entonces, del aprendizaje de la resistencia frente a todo intento de dominacin y
deshumanizacin. Se trata de un aprendizaje de la mirada, aprender a ver el mundo
como por primera vez.
EL APRENDIZAJE DE LO SERIO. LA EDUCACIN MORAL Y EL ACONTECIMIENTO.
Una educacin moral en un tiempo por-venir tendra que poder enmarcarse en la
nocin de acontecimiento, ya que gracias a nuestra apertura a los acontecimientos
podemos transformarnos como sujetos ticos. Toda educacin moral, no entendida
como una serie de prescripciones que buscan imponerse y normalizar conductas, es un
acontecimiento de transformacin para el sujeto.
Un acontecimiento es, por una parte, lo que pasa aqu y ahora. Es tambin lo que,
habiendo ya ocurrido, tiene una cierta presencia y actualidad y nos da a pensar en
nuestro presente. Es preciso prestar atencin a la repeticin de los acontecimientos, a
los gestos con que cada poca inicia determinados acontecimientos que determinan
nuestros modos de pensar y practicar la educacin.
Aquello que se experimenta como acontecimiento es, muchas veces, lo que tal vez ya
sabamos que iba a suceder. En la toma de conciencia del acontecimiento sabemos
hasta qu punto nos concierne lo que pasa. La toma de conciencia de un
acontecimiento es un aprendizaje de lo serio. Nos tomamos en serio el asunto del que
se trate, es tomar conciencia de su densidad existencial.
El verdadero acontecimiento ocurre de repente, y el aprendizaje moral se debe a su
inminencia. La forma del acontecimiento es la forma del instante. En su carcter
repentino, al acontecimiento fuerte solo cabe esperarlo pasionalmente, recibirlo
incondicionalmente. Puede decirse que el acontecimiento se da en la exterioridad del
conocimiento. El acontecimiento, siendo lo que da a pensar, tiene simultneamente la
forma del verdadero pensar. Pensar moralmente, de este modo, es pensar abrindonos
al mundo, dejndonos afectar por lo que nos pasa.
No sirve intentar pensar sobre el acontecimiento. El acontecimiento hay que vivirlo
bajo la experiencia, hay que sentirlo. Las cosas no son tan comprensibles ni
formulables como se nos quiere hacer creer, la mayor parte de los acontecimientos son
inexpresables.
Plantear una educacin en el tiempo por-venir exige prestar atencin a un cierto saber
que conmueve, el saber trgico. Prestar atencin a ese saber es recordar
ejemplarmente lo que el pasado nos trae como sufrimiento, como dolor y
responsabilidad tica por el dolor del otro.
EL APRENDIZAJE DE LO TRGICO. LA EDUCACIN MORAL Y EL RECHAZO DE LO
INTOLERABLE.
La prctica de la educacin se lleva a cabo dentro de un medio que nunca puede
pretenderse neutral, porque al decir algo siempre intentamos enunciar algo a los
dems. Desde este punto de vista, nuestros encuentros con el mundo no son
encuentros directos, sino encuentros mediados por formas. De este modo, educarse es
tratar con esas formas culturales, es hacer experiencia constante en el trato con un

17

mundo que adopta la forma de un texto que puede llegar a conmovernos o dejarnos
como estbamos.
La cultura, de la que depende la educacin moral para permitirnos llegar a ser, es un
estado moral de la mente, que se traduce en los distintos puntos de vista en que puede
definirse el mundo, la relacin del yo con el mundo y del s mismo con los otros. Los
diferentes movimientos intelectuales y culturales resumen los diversos aspectos en
que se pueden captar dichos estados de la mente segn el espritu de la poca.
Planteamos la posibilidad de que la educacin, la repensemos desde el punto de vista
del sufrimiento personal y social que las sociedades civilizadas son capaces de causar.
Se trata de plantear la educacin moral no desde las situaciones normales, sino desde
las situaciones lmites. Miramos ticamente el pasado para comprender mejor el
presente, para dar sentido a nuestros saberes y conocimientos. La tragedia es el lugar
donde el yo social se quiebra y no sabe quin es. La continuidad de una forma de vida
tica en la sociedad democrtica, de sus hbitos, de sus prcticas y sus valores, parece
depender de una educacin tica asentada en una tica de la memoria y del rechazo
de lo intolerable, una tica que expresa toda una pedagoga y una tica de la
resistencia.
EL APRENDIZAJE DE LA RESISTENCIA. LA EDUCACIN MORAL Y LA
NORMALIZACIN.
Nos resistimos frente a lo que vivimos como opresin y tratamos de rebelarnos. Pero, al
mismo tiempo, toda rebelin supone la afirmacin de un cierto si: perseguimos
aquello que estimamos es mejor para nosotros como salida a lo que nos oprima. La
estructura biopoltica de las sociedades modernas capitalistas nos dan la oportunidad
para el ejercicio de la resistencia tica e intelectual. Una de caractersticas de toda
sociedad biopolitica es la progresiva prdida de experiencia a la que el individuo se ve
sometido debido a las prcticas sociales de normalizacin, que hacen que no podamos
reconocernos al margen de lo que las polticas del bienestar y sus leyes dictan y
prescriben.
Es necesario plantear la educacin moral como el nuevo paradigma de la racionalidad
poltica y econmica. La poltica del bienestar interviene activamente en las
condiciones de vida de los individuos asimilndoles a las normas impuestas, con un
poder de normalizacin.
El fenmeno biopolitico es la forma en que a partir del siglo XVII se racionalizan los
problemas que plantea a los gobiernos fenmenos especficos de un conjunto de seres
vivos constituidos como poblacin: salud, higiene, natalidad, longevidad A partir del
siglo XVIII, con el surgimiento de la ciencia de la polica, la preocupacin por la vida y la
salud de los sbditos empieza a ocupar un lugar central en los mecanismos del Estado
y el poder soberano empieza a transformarse en biopoder. Esta poltica consiste, por
tanto, en gestionar la vida y los procesos biolgicos del hombre-especie para asegurar
no tanto su disciplina como su regulacin.
La experiencia humana del aprendizaje moral podra significar darse cuenta de qu es
lo que hemos heredado, qu porcin deseamos conservar del pasado y qu parte
definitivamente alejar de nosotros. Tanto la tica como la educacin deben plantearse

18

desde la experiencia lmite de lo peor, sabiendo que es prioritario erradicar el

sufrimiento y el dolor, pero sin olvidarlo.
En este aprendizaje tico, es importante enfrentarse a las formas de poder que se
inclinan sin avisar hacia la dominacin. Es una tica de la resistencia que junto al no
del que quiere salir busca afirmar el s de la existencia.
TICA DE LA MIRADA
Por ltimo, es necesario hacer alusin a una pedagoga de la mirada. Entre lo que
ocurre y puede ser visto o mirado, y las palabras que quieren decir lo percibido, a
veces existe una distancia insalvable. Se trata de intentar ver, a travs de una mirada
distinta lo que desde nuestro presente nos resulta ya invisible. El ojo es la fuente de lo
que podemos llegar a saber, la fuente del sentido de lo que ocurri y no hemos vivido.
La mirada es un espacio de comunicacin, hace del espacio un elemento de la
comunicacin, su materia. La vista llega antes que las palabras. Primero miramos,
luego decimos y nombramos. Por eso, por la vista establecemos nuestro lugar en el
mundo. Mirar es un acto voluntario e intencional. Cuando miramos, parece que lo que
vemos queda a nuestro alcance.
Quiz hay que saber mirar lo que vemos para sentir que nuestra mirada es acogida. Se
ha dicho que mientras la ciencia nos ensea a ver lo que vemos, la filosofa nos ensea
a mirar todo lo que hay, precisamente lo que vemos. Pero aprender a ver lo que vemos
es mirarlo de otro modo. Esa mirada que se sumerge en lo que se dispone a ser visto
es una mirada original, cargada de infancia. Lo imposible de esta mirada tiene que ver
con la prdida definitiva de la infancia en nosotros.
Nuestra mirada, la mirada adulta, es una mirada que pone sus ojos en la necesidad de
interpretar lo que vemos. Pero le falta la experiencia de la mirada indita capaz de
apreciar lo nuevo y lo indito del caso.
Tenemos que hacer un matiza entre ver y mirar. El que ve no tiene el mismo horizonte
que el que mira: el que mira elige, el que ve, no, simplemente se sumerge en lo que
contempla. El que mira toma en consideracin no slo la imagen que capta, sino
tambin la imagen que ofrece.
TEMA 6. TEORAS, MODELOS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIN MORAL.
ACERCA DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIN MORAL
Todos pretendemos asegurarnos la creacin de formas de vida viables, personalmente
deseables y colectivamente justas y libres, pero para ello necesitamos la intervencin,
de forma directa o indirecta, de diversos agentes que nos muestren esas formas de
vida deseables, esos valores, habilidades, etc., que nos ayuden en el desarrollo de
nuestra personalidad moral. sta es la tarea de la educacin moral.
Los seres humanos vamos configurando nuestra forma de ser al dar respuesta a cada
situacin, pasamos de una estructura moral indiferenciada a una diferenciada. Existen
diversas teoras y modelos tericos acerca de cmo entender y llevar a cabo una
educacin moral especfica.

19

PARADIGMAS, TEORAS Y MODELOS.

Qu es un mtodo?
Para hacer valer cualquier conocimiento sobre la realidad tenemos que mirar el modo
de conocerla, qu pasos hemos seguido para acceder, conocer, explicar ese hecho.
No es lo mismo utilizar un mtodo u otro, ya que es determinante para su validez.
Etimolgicamente, mtodo significa camino previamente conocido. Segn Medina
Rubio, es un proceder ordenado a la consecucin de un fin.
Los resultados que se logran a partir del seguimiento de un mtodo determinado
obtienen mayor valor que aquellos que se obtienen por casualidad, ya que los primeros
estn contrastados.
Si la educacin es una actividad intencional, se hace necesario seguir un mtodo
previamente establecido para el logro de los objetivos y fines que se pretenden. Todo
mtodo exige la planificacin de una serie de acciones, por lo tanto, ante cualquier
propuesta educativa, debemos saber de dnde partimos, qu se quiere lograr y saber
cmo lograrlo, analizando cada modelo con sus estrategias y tcnicas.
Paradigmas y teoras, referentes para los modelos de educacin moral.
A lo largo de la historia de la EM se han planteado diversos modelos que responden a
grandes paradigmas y/o teoras morales. Todos plantean estrategias y tcnicas
diferentes para desarrollar las capacidades del ser humano y la adquisicin de
conocimientos, destrezas y valores.
Para analizar la educacin moral, debemos situar qu paradigmas son los que
actualmente respaldan propuestas educativas. Un paradigma es un conjunto de
creencias, valores, actitudes, que aportan una visin del mundo, compartida por un
grupo de cientficos, que implica unos modos peculiares de percibir y comprender la
realidad, y supone una metodologa determinada.
Hay tres grandes paradigmas desde los que se aborda la realidad: el emprico o
positivista, el interpretativo o hermenutico y el socio-crtico.
A la vez que toda ciencia explica un sector concreto de la realidad, sta se pretende
explicarla y describirla en base a la elaboracin de una teora. Una teora es un intento
de descripcin y comprensin de la realidad, de tal modo que a travs de ella se
puedan explicar y describir los fenmenos aislados de esa realidad, se puedan
pronosticar sucesos futuros y predecir lo singular para plantear la enseanza.
Las principales corrientes ticas que fundamentan la moral son la concepcin
teleolgica (Aristteles), la deontolgica (Kant) y la dialgica discursiva (Habermas y
Apel).

20

Teoras de educacin moral: la heternoma y la autnoma.

La moral heternoma acoge todas aquellas propuestas que entiendan la moral como
un medio de adaptacin de individuo a la sociedad. Se asienta en la relatividad moral,
y autores significativos son Durkheim, Freud, Skinner y Darwin.
La moral autnoma rene todas aquellas teoras que comprenden la moralidad como
un desarrollo permanente del sujeto en el que se va construyendo un pensamiento
moral autnomo. Son representantes Piaget, Hohlberg, Turiel.
Otra propuesta es la clasificacin que parte de la conviccin de que el sentido moral
surge como respuesta de cada individuo a determinados estmulos. Se engloban aqu
las teoras psicoanaltica, cognitivo-evolutiva y la teora del aprendizaje social.
Los modelos de educacin moral.
De estas teoras se desprenden diferentes modelos, es decir, representaciones de
elementos esenciales que nos permiten que nos conducen a la ordenacin racional de
recursos, tcnicas y procedimientos. Los siguientes modelos son los ms significativos:
Socializacin
El autor ms representativo de este modelo es Durkheim, para quien la sociedad es
tanto el origen como el fin de la moralidad. Las normas morales son expresin de un
ideal colectivo, sin el que la sociedad no es posible. La moral est hecha por y para la
sociedad. Por ello, la educacin se concibe como socializacin. Entre el individuo y
sociedad existe una especie de antagonismo. La formacin moral no se dar nunca de
manera espontnea, se hace necesaria la intervencin de educadores que presionen la
interiorizacin de las reglas para vivir en sociedad. Para Durkheim, la moralidad
descansa sobre tres pilares, que se convierten en objetivos de la accin educativa:
a) Espritu de disciplina: es el primer elemento de la educacin moral porque es el
que hace posible la regularidad en las acciones morales y el respeto a la autoridad
con que se nos presentan las normas morales, sin los cuales la moralidad no sera
posible.
b) Adhesin al grupo social: como la moralidad nace de la sociedad, es lgico
entonces que el segundo elemento pase por la adhesin a los grupos sociales,
empezando por el ms cercano (familia) y terminando por la sociedad poltica.
c) Autonoma de la voluntad: para Durkheim, la autonoma viene impuesta por la
sociedad. Significa conocimiento cientfico de las normas en el sentido de
comprender y conocer porqu nos obligan y por qu son necesarias.
Este planteamiento moral est limitado a la dimensin personal y creadora de cada
individuo a la hora de ir aceptando los contenidos morales.
Clarificacin de valores.
Sus principales representantes son Raths, Kirschenbaum o Howe. Este modelo puede
definirse como una accin del profesor para estimular el proceso de valoracin en los
alumnos, para que ellos lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores, y

21

puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. Se trata de colocar el centro

de decisin en uno mismo.
Segn Raths, el proceso de valoracin implica siete exigencias, que se pueden agrupar
en las categoras de eleccin, estimacin y actuacin, proceso que implica
pensamiento, afectividad y accin.
La metodologa trata de promover en el alumno esos siete pasos, y como estrategias
empleadas estn la respuesta clarificativa y la hoja de valores. La primera es un modo
de responder a lo que el educando dice o hace, estimulando a una mayor reflexin y
compromiso con lo que dice o hace. La segunda consiste en proponer un tema que
incite a pensar, y una serie de preguntas especficas que tratan de ayudar a que el
sujeto de la educacin clarifique su punto de vista y se comprometa.
La principal crtica es su relativismo moral: lo que sea mejor depende de cada cual. Hoy
se considera a este modelo de forma preferente como instrumento o estrategia de
educacin moral, combinado con otras tcnicas.
Desarrollo del juicio moral.
El principal representante de este modelo es Kohlberg, que parte de la psicologa de
Piaget, la pedagoga de Dewey y la tica de Kant. A partir de estas fuentes, se puede
explicar:
a) La caracterstica cognitivista significa que es la razn la que determina el
fundamento de la actuacin moral, lo que es correcto o no desde un punto de vista
tico. Esto se opone a las ticas heternomas. Este modelo se centra en el
desarrollo del juicio o razonamiento moral. Kohlberg habla adems de tres niveles
y seis estadios de razonamiento moral: nivel preconvencional, convencional y
posconvencional.
b) El aspecto deontolgico alude a que las ticas no se refieren a cmo debe ser el
ser humano sino a cmo debe comportarse.
c) El aspecto formalista proviene tambin de las ticas kantianas, que no proponen
un contenido de moralidad, sino slo criterios o principios formales racionales. Se
pretende con ello alejarse de cualquier posible influencia adoctrinante. No se
ensean normas de comportamiento, se pretende fomentar el desarrollo evolutivo
del razonamiento moral, hasta llegar a una fase de razonamiento autnomo
basado en principios racionales
d) Por ltimo, la cualidad universalista recoge la vocacin de las ticas kantianas, en
las que esos principios formales de actuacin se presentan como condiciones a
priori de racionalidad, como algo que tiene que ser asumido por cualquier ser
racional. Por tanto, no son principios relativos a una poca y lugar, son universales.
Pasando a la puesta en prctica, los principales procedimientos de educacin moral en
este modelo son: a) la discusin de dilemas morales para fomentar el razonamiento
moral, b) una organizacin participativa de la escuela: la comunidad escolar justa.
El modelo de Kohlberg ha sido objeto de diversas crticas, muchas de las cuales
obligaron a introducir revisiones y modificaciones, por su condicin cognitivista y por la
condicin formalista y deontolgica.

22

Formacin de hbitos y del carcter

Dentro de este modelo se renen diversos enfoques que se asientan en la filosofa
aristotlica, como la adquisicin de virtudes o la consolidacin de hbitos. El modelo
surgi a partir de autores como Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan. Todos parten del
presupuesto de que la moralidad no reside nicamente en el aspecto cognitivo. La
educacin moral deber estar enfocada, por ello, al conocimiento del contenido moral
a la vez que a la adquisicin de disposiciones que faciliten el comportamiento moral,
para que la persona vaya fraguando su carcter. En este modelo, la actuacin del
educador resulta esencial para transmitir, para ensear a pensar.
La nocin de rasgos o disposiciones del carcter viene es un sustituto moderno de lo
que los clsicos llamaban virtudes. En el concepto de virtud hay dos elementos
principales: disposicin y razn. La virtud es una disposicin, hbito o tendencia
adquirida a obrar de una determinada manera. El sentido de disposicin de la virtud
significa que una persona no es justa porque realice un acto de justicia, sino porque
tiene la disposicin de obrar de manera justa. Para determinar en cada momento lo
que es una accin justa, entra en juego la razn. Adems de la enseanza de las
virtudes, otros procedimientos sealados son: el impulso de conductas prosociales, el
uso de incentivos para premiar y promover conductas, el ejemplo moral mediante
narraciones que exalten las virtudes que se quieren fomentar.
LA CONSTRUCCIN DE LA PERSONALIDAD MORAL
En los ltimos aos se han desarrollado enfoques que pretenden ofrecer una visin ms
integradora, convencidos de que una persona moralmente educada tiene que conocer
lo que debe hacer, querer hacerlo y ponerlo en prctica. Uno de estos modelos es la
propuesta de la educacin moral como construccin de la personalidad moral, que
intenta ser una alternativa al modelo cognitivo-evolutivo y pretende superar la teora
de Kohlberg a partir de ella misma. Parte de la idea de que toda conducta moral puede
estar basada en la construccin racional y autnoma de principios y normas
universales. Un supuesto central de esta propuesta es la conviccin de que la
formacin moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto, sino que cada
uno debe construir su propia personalidad moral, en estrecha colaboracin con los
dems. Para lograr la construccin de esta personalidad moral debe atenderse a la
adaptacin a la sociedad y a s mismo, la transmisin de los contenidos culturales y
axiolgicos que son considerados como fundamentales en la construccin de los
valores morales universales, la adquisicin de aquellos procedimientos que le van a
facilitar la capacidad de juicio, comprensin, etc., y la elaboracin de la propia biografa
en cuanto espacio propio de valores, personalidad moral
Esta propuesta va a suponer que en la educacin se trabaje el desarrollo intelectual,
las capacidades para saber valorar las perspectivas del otro, el desarrollo de la
autoconciencia y del autoconcepto
De tal forma que para formar personas moralmente autnomas, es necesario es
desarrollo del juicio moral, la adquisicin de los conocimientos necesarios para
enjuiciar crticamente y la formacin de las habilidades necesarias para adquirir
conductas morales coherentes. El educador juega un papel muy importante en este
modelo.

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SOBRE LAS TCNICAS Y ESTRATEGIAS EN EDUCACIN MORAL

Se entiende por tcnica aquellas formas concretas de aplicacin de un determinado
modelo. Toda tcnica reclamar a su vez una serie de estrategias para llevarla a cabo.
Las estrategias son el camino para la consecucin de una destreza, por medio de una
serie de tareas o actividades. Al elegir unas tcnicas u otras depende de las
capacidades que se quieran desarrollar, al igual que la eleccin de las estrategias. Dos
factores que siempre estn presentes son la importancia del ejemplo (el efecto que
causamos en otra) y el clima que se vive en los mbitos de convivencia cotidianos.
TEMA 7. LOS AGENTES DE LA EDUCACIN MORAL
AGENTES EN EDUCACIN MORAL
En educacin resulta imprescindible la reflexin sobre la figura del educador., aquel
agente que posibilita un proceso de aprendizaje. Todos somos, de una forma u otra,
agentes de educacin en la medida que interactuamos con los dems. Es sentido
amplio, cualquier cosa o persona puede ser agente educativo.
Los educadores morales ms significativos son la familia y la escuela, pero tambin se
deben tener en cuenta el clima y la cultura.
Claves para comprender la funcin educadora de los agentes en educacin
moral
Cuando reflexionamos sobre educacin, estamos hablando de educadores y de
educandos. No estamos tratando de entes abstractos, sino de personas concretas con
unos elementos socioculturales especficos. Esto conlleva varias consecuencias
pedaggicas de gran relevancia:
1. La educacin debe responder y ayudar a desarrollar las capacidades y
posibilidades de cada uno en unos entornos determinados ya definidos.
2. Todos nos vamos desarrollando gracias a los otros.
3. Ningn agente es omnipresente ni definitivo, ni su influencia es la nica
importante en la formacin de esa persona.
4. Ninguno de estos agentes son educadores morales de forma exclusiva.
5. Las acciones humanas nunca son actuaciones aisladas, estn unidas y
relacionadas a las de las personas con las que convivimos.
6. La potencial educatividad de los agentes personales, materiales, institucionales,
etc., no radica en ellas mismas, sino en el uso, sentido y significado que los
educandos les atribuyen.
7. Es muy comn el error de convertir el proceso educativo en la sucesin de una
serie de espacios concatenados sin ninguna relacin entre ellos.
8. La educacin es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
La importancia de cada agente moral
Ninguna educacin es neutral, ni ninguna accin educativa es indiferente, de aqu la
responsabilidad de toda intervencin. Lo importante para todo educador no es ensear
sin ms una serie de valores, sino ayudar a cada educando a estructurar su universo
de valores.

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Debemos ser conscientes de cmo han cambiado los referentes educativos en muy
pocos aos. En la actualidad nos encontramos con un mundo en el que aquellas
normas que eran inequvocas ya no son universalmente aceptadas. Resulta
absolutamente necesario entonces educar en competencias morales, formar para la
autonoma moral. Uno de los mayores problemas educativos con los que se enfrenta la
sociedad actual es la actuacin de los agentes educativos en sociedades plurales,
caracterizadas por la rapidez de los cambios. Los referentes claros han desaparecido, y
los que deberan actuar como educadores (la familia y la institucin educativa) han
abandonado este rol esencial. Los medios de comunicacin social, las tecnologas de la
informacin y la comunicacin nos transmiten datos a un ritmo trepidante, y nos estn
conduciendo a una anomia moral ante la ausencia de patrones morales claros, vlidos
y coherentes.
LA NECESARIA FORMACIN EN EDUCACIN MORAL
La educacin moral debera ser un contenido que estuviera presente en el currculum
especfico de la formacin del profesorado, de los educadores sociales, etc., y suscitar
en los padres la necesaria formacin en este campo. Resulta esencial hacer consciente
a todo educador de la responsabilidad de su accin educativa y de la fuerza educadora
de todas sus actuaciones
La familia como agente moral
La familia es la unidad clave en la configuracin moral de todo individuo. Sigue siendo
el primer contexto de desarrollo humano y de realizacin personal. En ella, se crean
relaciones de dependencia estable entre todos los miembros, basadas en un
compromiso personal de largo alcance, y dinmicas, ya que van cambiando segn el
crecimiento y desarrollo de cada uno de los individuos.
Aunque afirmemos que la familia no es la nica agencia educativa, s se la considera
como la ms influyente en el aprendizaje de valores. Cuando fracasa o no se da, resulta
muy difcil la suplencia. En el grupo familiar se aprenden las claves acerca del
funcionamiento de la realidad social. El contenido de esos aprendizajes nunca ser
idntico entre padres e hijos. Ser similar, ya que los hijos interpretan esos mensajes
desde su propia realidad, adems de que las circunstancias de aprendizaje y de
vivencia de contenido son radicalmente distintas. La eficacia de todos esos
aprendizajes depender de la legibilidad del mensaje, la coherencia de los padres, el
clima afectivo y la comunicacin y la participacin. Se debe tener en cuenta el entorno
en donde est inserto el grupo familiar, y el currculum familiar, as como las ideas
previas de los padres o de las personas que influyen.
Las instituciones educativas y su incidencia en la formacin moral
El centro educativo como institucin educadora cumplir nicamente este papel si las
personas que intervienen en su planificacin y ejecucin pretenden realmente unos
efectos educativos. Ser necesario analizar la actuacin de los diferentes profesionales
que intervienen en ellas y su complementariedad con las actuaciones educativas de la
familia. Toda institucin escolar ha desarrollado siempre un papel definido, en el que se
destacan como funciones esenciales la transmisin de la cultura especfica, la ayuda a
la integracin y adaptacin de cada alumno a esa comunidad, el desarrollo de

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destrezas especficas dirigidas al desarrollo profesional, y la aportacin de la posibilidad

de convivir con los iguales y con los adultos en espacios comunes reglamentados.
El problema con el que se enfrenta hoy en da la institucin educativa es que parte de
esas funciones siempre las ha compartido con otros agentes educadores,
especialmente con la familia, cuestin que en la actualidad no sucede as. Aparte, ha
pasado a ser objeto de crtica, cuestionando su autoridad. Por otro lado, los medios de
comunicacin social se han consolidado como autnticos rivales en el mbito
educativo.
El primer paso que hay que dar es que la escuela recupere la confianza en s misma, su
puesto en la sociedad actual. Para ello, todo centro educativo debe formar bsicamente
en tres mbitos: la autonoma personal, la ciudadana y el trabajo profesional. Todo ello
va a implicar que todo individuo adquiera unas capacidades mnimas en cada uno de
los mbitos mencionados. Estos tres ejes sern los factores sobre los que deber girar
el proceso de enseanza-aprendizaje que se imparta en estas instituciones, y que
despus seguir desarrollndose a lo largo de toda la vida en todo espacio de
aprendizaje.
Toda institucin educativa debe disear su accin educativa tomando en cuenta e
incluyendo los otros espacios donde viven y conviven los alumnos. La institucin
escolar no es la nica responsable de la formacin de las personas. Debe cooperar con
los otros educadores, cooperacin que implica saber defender cul es el espacio propio
de su actividad, cul debe ser compartido y cul es especfico de otros agentes y debe
ser asumido por ellos. El gran problema es la dejacin de responsabilidades por parte
de los educadores, por lo que uno de sus deberes es defender sus propias funciones de
toda intromisin. Tambin tiene la responsabilidad de hacerse or cuando la sociedad
no lleva a cabo acciones educadoras. La institucin educativa nunca debe perder de
vista que es un eslabn ms de una cadena educativa, fundamental.
Los centros educativos no deben olvidar que deben responder a las necesidades de
cada alumno. Cada centro debe crear su propia identidad y desde ella educar, deber
plantear su Proyecto Educativo y su Proyecto Curricular de tal modo que logre que cada
alumno tenga la formacin necesaria y suficiente para integrarse en nuestra sociedad,
con las condiciones necesarias para madurar.
Cuando hablamos de institucin educativa como educadora moral lo habitual es
centrarse en el anlisis de la figura del profesor. En esa interaccin cotidiana que se da
entre profesores y alumnos existen otros elementos: las propias materias, la
metodologa, la dinmica organizativa, el clima de cada aula Tambin debemos tener
en cuenta cmo est influyendo en la formacin de cada uno el propio centro
educativo. Lo que va a ir incidiendo en la formacin de cada uno de los alumnos es lo
que viva en el aula, en los pasillos o en el patio de la escuela. Por eso cada centro debe
plantearse cmo entiende la educacin y como quiere plasmar la educacin moral y
cvica. Qu tipo de valores se quieren potenciar, que tipo de destrezas consideran que
deben dominar, que tipo de experiencias se quieren fomentar. No debemos olvidar la
actuacin de cada profesor en el aula, ya que stos influyen en como aprenden los
jvenes a mirar y a tratar a otras personas. Esta influencia moral y cvica se produce en
la mayora de los casos de forma indirecta e inconsciente, los profesores estn
formando ms a travs de su conducta que a travs de lo que dice. Tambin debemos

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destacar que estos educadores forman parte de un Claustro, se necesita coherencia en

las actuaciones con otros profesores y como centro.
En la educacin moral y cvica todo centro educativo debe convencerse de la necesidad
de salir de su propio recinto con el fin de enriquecerse de otros proyectos. La
participacin de agentes externos como familias, agentes sociales, personas mayores,
puede aportar una visin diferente y complementaria que enriquece.
LA FUERZA EDUCADORA DEL MEDIO
Un condicionante clave en el desarrollo moral de todo sujeto es el contexto social en el
que vive, el ambiente, el entorno o la cultura. Hoy en da damos cada vez ms
importancia a la ecologa pedaggica, al medio como factor educativo, al clima de toda
institucin como el nicho en el que realmente est sucediendo la educacin. La
formacin moral de los sujetos no resulta fcilmente explicable al margen de los
entornos en que viven y que les influyen.
TEMA 8. EL EDUCADOR Y LA DIMENSIN MORAL DE SU PROFESIN
La reforma del sistema educativo de los aos 90 se acompa en nuestro pas de un
nuevo inters por el desarrollo de una deontologa (principios y reglas ticas) especfica
para profesores y profesionales de la educacin, que se concret en la aprobacin de
algunos cdigos deontolgicos: Criterios para una deontologa docente (Consejo
Escolar de Catalua, 1992) y el Cdigo deontolgico de los profesionales de la
educacin (Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en
Filosofa y Letras y en Ciencias, 1996), a los que se han ido sumando otras iniciativas.
Se ha hecho una crtica a la excesiva generalidad, la imposibilidad de ofrecer
respuestas acertadas a la inmensa variabilidad de circunstancias que pueden
producirse, el no poder garantizar una conducta acorde debido a la ausencia de
relacin automtica entre conocimiento y accin tica. Adems, los conflictos pueden
surgir no slo entre los diferentes instrumentos normativos, sino tambin entre los
diferentes mbitos de incidencia profesional. Estas dificultades explicaran la escasa
repercusin que estos instrumentos parecen tener en la actuacin profesional.
Si, como seala Koehn, la prctica de las profesiones est, por esencia, moralmente
consolidada, no termina de entenderse para que se necesita un listado de deberes que
regule cmo debe comportarse el profesional.
La revisin del proyecto tico de la modernidad nos ha hecho desconfiar de la
separacin tajante entre tica y ley, y a reconocer lo que podemos llamar dimensin
constitutiva de los cdigos deontolgicos en tanto que sistemas normativos. Como
cualquier otro sistema normativo, los cdigos no slo regulan conductas, sino que en
cierto modo tambin las constituyen: les dan significado y ayudan a que se configuren.
Entendidos de esta forma, los cdigos se convierten en espacios de socializacin y
aprendizaje, expresin y generacin al mismo tiempo de un ethos o modo de ser que
otorga identidad profesional. La identidad a promover mediante estos cdigos ser la
de profesionales comprometidos en la tarea tica de educar, que buscan
intencionalmente con su accin, causar en la persona que se educa criterios de
orientacin personal y social.

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Debemos entender los cdigos como potenciales instrumentos de uso pedaggico en

contextos de educacin, para lo que deben cumplir algunas condiciones:
1. Elaboracin y control. Normalmente estos cdigos se han vinculado al
autogobierno del colectivo profesional. Su contenido y control no descansan
necesariamente en un conocimiento profesional experto, lo que exige su
apertura al pblico. Con ellos se pretende introducir un ethos que quiere ser
democrtico. Los cdigos dejan de ser instrumentos impersonales,
convirtindose en espacios de expresin de los diferentes actores implicados en
el proceso educacin.
2. Estilo normativo de los cdigos. Los cdigos generales deben entenderse como
abiertos a la crtica y a las revisiones, adecundose a la problemtica y
circunstancias. Desde el punto de vista de su funcin regulativa o de control de
conductas, seran preferibles los cdigos detallados sin lugar a las
interpretaciones. Pero es ms acorde con la idea de profesionalidad aquellos
que ofrezcan un amplio campo a la elaboracin.
3. Soporte axiolgico de los cdigos (valores positivos y negativos). Este soporte
deber responder como criterio fundamental a las finalidades generales que se
asignan a la educacin: el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales.
Desde la teora tica y poltica liberal no duda hoy en considerarse el liberalismo como
un sistema comprensivo, basado en valores sustantivos ms que en criterios
procedimentales. Para Larry May, captar mejor el sentido de la deontologa y de la
responsabilidad profesional requiere hoy una confluencia de planteamientos. La
perspectiva comunitarista destaca las posibilidades de la deontologa profesional como
marcos de socializacin y formacin que responden a la idea de que las identidades
personales y profesionales se fraguan siempre en contextos especficos de relacin y
pertenencia.
Para finalizar, se trata de utilizar pedaggicamente la deontologa profesional para
convertir los contextos de educacin en comunidades de aprendizaje vivencial de
valores, comunidades morales, en el sentido real y no solamente procedimental.

TEMA 9. EDUCACIN Y DEMOCRACIA

La vida humana se desarrolla en el contexto de una sociedad particular, que tiene su
cultura y su sistema poltico concreto, lo mismo sucede con la educacin. La
Antropologa de la Educacin ha de tener en cuenta el modelo concreto de sociedad en
la que el hombre vive. En este capitulo vamos a considerar las demandas educativas
de la sociedad como una democracia liberal. Se observa la necesidad de que la
educacin se oriente a formar los ciudadanos democrticos del futuro. Nos vamos a
referir fundamentalmente a los procesos de socializacin que se desarrollan en el seno
de las instituciones educativas (socializacin secundaria).
CARACTERISTICAS GENERALES DEL REGIMEN DEMOCRATICO

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Parece conveniente recordar cuales son los rasgos generales de las democracias
liberales. Se trata de un modo de gobierno en el que las cuestiones son establecidas
por consenso, despus del dialogo y la discusin pblica. Discusin y debate son aqu
sinnimos de argumentacin racional. La democracia exige la separacin de poderes
legislativo, ejecutivo y judicial modos concretos y definidos para salvaguardar la
libertad de expresin, y mecanismos para ejercer el control sobre los mismos poderes
democrticos. Debe haber tambin un grado suficiente de consenso acerca de los
valores bsicos que deben gobernar la sociedad. Se puede distinguir entre un tipo de
democracia representativa y participativa. La democracia, por tanto, permite una
pluralidad de realizaciones prcticas. Pero es esencial que la vida pblica est regida
por la voluntad de la mayora de los ciudadanos, despus de una discusin racional.
Otra caracterstica de la democracia son las limitaciones de la especializacin. Esto
significa que nadie puede atribuirse el derecho de considerarse experto en las materias
fundamentales que afectan los fines de la vida humana. Cada individuo es considerado
un agente racional y libre. El individuo es visto como alguien que tiene su propia
autonoma, lo que da origen a la nocin de ciudadano, que es esencial en toda
democracia.
Todo rgimen democrtico alberga en su interior una serie de tensiones entre los
diferentes valores que se propone defender, es necesario mantener siempre un
equilibrio:
1. Tensin entre libertad individual y solidaridad. Ciertos valores deben evitar el
excesivo individualismo, y fomentar la lealtad de los individuos en relacin con
los dems y con la sociedad en su conjunto.
2. Tensin entre los valores y los mbitos pblico y privado. El gobierno
democrtico est comprometido con la defensa y el fomento de los valores
pblicos.
3. Tensin entre los valores de libertad e igualdad. En una democracia todos los
ciudadanos son iguales ante la ley, pero a veces surgen conflictos entre quienes
ponen la libertad por encima de la igualdad. Los Minimalistas estn en contra
del excesivo control por parte del Estado. El Estado garantiza la seguridad
interna y externa del pas, el cumplimiento de los contratos y castiga los delitos,
pero no debe ir ms all. La visin Maximalista sostiene que la libertad debe ser
una libertad real. Es necesario disponer de los bienes primarios: alimentacin,
atencin sanitaria, igualdad de oportunidades y, sobre todo, una educacin que
capacite para llevar a la prctica a lo que se tiene derecho.
LA NOCION DE CIUDADANO
Los ciudadanos democrticos son aquellos individuos que pueden actuar como sujetos
activos de la vida poltica. Las diversas interpretaciones del trmino dependen del
concepto de democracia que se posea: Minimalista o Maximalista, y de otros factores
entre los que no se pueden excluir los ideolgicos. Se puede intentar una aproximacin
a este concepto por referencia a cuatro elementos que influyen en su definicin: la
consideracin de la identidad del ciudadano, las virtudes democrticas que debe
poseer, la extensin del compromiso poltico que implica, y los prerrequisitos sociales
necesarios para el efectivo cumplimiento de las obligaciones y ejercicio de los derechos
que lleva consigo la condicin de ciudadano.

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Segn la perspectiva Minimalista, la identidad del ciudadano es vista en trminos

formales, legales y jurdicos. En cuanto a las virtudes caractersticas se limitan a
lealtades y responsabilidades inmediatas. En relacin con la extensin del compromiso
poltico, el ciudadano cumple sus obligaciones al elegir juiciosamente a sus
representantes. Por lo que se refiere a los prerrequisitos sociales, contempla
simplemente en trminos de la concesin del status legal. Segn esto, poco ms hay
que hacer de cara a una educacin democrtica, aparte de informar acerca de dnde
se sita el lmite entre lo permitido y lo prohibido por las leyes civiles.
Desde una perspectiva Maximalista, el reconocimiento del status cvico del individuo es
necesario pero no suficiente para constituir la identidad de los ciudadanos. Se requiere,
adems, que stos posean una cierta conciencia de s como miembros de una
comunidad. La identidad implica tambin las dimensiones sociales, culturales y
psicolgicas del individuo. Existe la obligacin no slo de cumplir la ley, sino tambin
de participar activamente en la vida poltica, y cultivar las virtudes caractersticas de la
convivencia democrtica. Hay que tener en cuenta las desventajas sociales realmente
existentes que puedan privar a algunas personas del ejercicio real del status. Es
necesario ofrecer conocimientos acerca de los modos de eleccin de los
representantes, el contenido de los programas de las diversas opciones polticas, cmo
se pueden reclamar los legtimos derechosPor tanto, la educacin debe promover un
amplio conocimiento de la vida poltica, de los procedimientos democrticos, y
fomentar el desarrollo de las virtudes que favorezcan la convivencia democrtica.
LOS FINES DE LA EDUCACIN: DIVERSAS PROPUESTAS
Vamos a considerar los fines educativos que se adecuan a una sociedad democrtica.
La educacin es una actividad intencional, que persigue unos objetivos. El problema de
los profesionales de la educacin es la falta de tiempo, que les impide pararse a
reflexionar y hacer explcitos los fines que persiguen en su labor. Habr fines
inmediatos o inferiores y fines superiores o ltimos. Uno de los fines inmediatos ser
formar personas capaces de leer, escribir, realizar operaciones algebraicas bsicas.
Estos objetivos son importantes, pero deben estar supeditados e integrados en unos
fines de rango superior o de ms largo alcance. Sin embargo, definir con claridad los
fines ms altos de la educacin es una tarea difcil, porque estn vinculados a
cuestiones muy profundas.
Hay quienes afirman que el fin principal de la educacin consiste en equipar a los
alumnos con los conocimientos bsicos que necesitarn para vivir en sociedad: lectura,
escritura, aritmtica. Pero si nos situamos en el punto de vista de una educacin para
la democracia, tambin hay otras cuestiones bsicas: el fomento de cualidades que
favorezcan la vida democrtica, la tolerancia, un cierto grado de autoestima, el
fomento del inters y deseo de participacin.
La socializacin secundaria es tambin uno de los fines de la educacin, ya que se
orienta a la iniciacin del nio en los hbitos, normas, costumbres, valores y
disposiciones que le permitan ocupar un puesto en la sociedad.
Otro de los fines es el desarrollo de las capacidades de los alumnos, aquellas que se
consideran buenas (desarrollo de las virtudes).

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Conseguir que los alumnos sean felices es otro de los que se plantean como fines
primarios. Alguien llega a ser realmente feliz cuando consigue que sus deseos
coincidan con lo que es bueno y posible para l.
La preparacin de los alumnos para triunfar profesionalmente en la sociedad. La
educacin debe preparar a los jvenes para desenvolverse con xito en la sociedad de
mercado. Pero tambin debemos prepararlos para que puedan reflexionar acerca de lo
que estn haciendo, y puedan contextualizarlo dentro del marco social.
Promover el conocimiento de lo fundamental y lo general, lo que tiene un valor
intrnseco ms que instrumental. Se considera la educacin como un bien en s misma,
no slo un medio para conseguir algo ms. La educacin debe proporcionar un amplio
marco de referencia donde puedan luego situarse los conocimientos particulares que
cada persona vaya asimilando a lo largo de su vida.
LA AUTONOMA RACIONAL COMO FIN DE LA EDUCACIN DEMOCRTICA
Este es un fin muy amplio, y se puede considerar que es el fin al que todos los dems
estn subordinados. Para Charles Bailey, el fomento de la autonoma racional conduce
a la ampliacin de los horizontes personales. OHear seala que ste es el ideal al que
aspira toda sociedad democrtica. Todos los ciudadanos deben tener libertad para
desarrollar el estilo de vida que ellos consideren adecuado, dentro de las limitaciones
de la ley que regula la vida social.
Para comprender el trmino autonoma racional, vanos a ver qu entendemos por
racional. La racionalidad tiene que ver con el conocimiento intelectual, pero stos
conocimientos afectan a nuestras emociones. El ideal de racionalidad est en el centro
del ideal de la persona humana completa. Una persona racional no es un intelectual,
sino alguien con quien se puede dialogar y puede dar razones para justificar sus puntos
de vista, afectos y actuaciones. Por otra parte, algo que sea racional o razonable no
implica que slo tenga una respuesta vlida. La razn ofrece ms de una posibilidad
que puede ser considerada razonable. Autonoma, etimolgicamente significa el que se
rige a s mismo, es sinnimo de autogobierno.
La nocin de autonoma personal no demanda que cada persona deba ir
cuestionndose todo desde el principio. Es razonable contar con la experiencia ajena, y
con las limitaciones de la propia capacidad intelectual. La autonoma es siempre una
cuestin de grado: nadie es completamente autnomo. Tampoco significa que cada
sujeto pueda establecer por s mismo lo que es bueno y verdadero. La autonoma
racional es adems una capacidad que se desarrolla socialmente. Formar individuos
autnomos no significa que se deba respetar a cada alumno tal y como ahora es, sin
intervenir de algn modo. Por ltimo, considerar la autonoma racional como el
principal fin de la educacin no significa mantener una postura hostil hacia la religin o
los valores morales.
EDUCACIN Y ADOCTRINAMIENTO
El adoctrinamiento se opone al fin de la educacin como fomento de la autonoma
racional, pues el resultado del adoctrinamiento impide que una persona pueda

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desarrollarse como un ser autnomo y libre. Adoctrinamiento consistira en transmitir a

una persona un tipo de conocimientos que ella no pudiera cuestionar crticamente.
Hay quienes sostienen que el efecto del adoctrinamiento sera un estado de la emte en
la cual se poseen unas creencias que no pueden ser removidas, sin una adecuada
referencia racional.
Otros sostienen que para que haya adoctrinamiento es necesario que exista la
intencin de adoctrinar por parte de quien instruye
Tambin hay quienes afirman que el adoctrinamiento tiene que ver con determinados
tipos de contenidos: unas creencias particulares.
Se sostiene tambin a veces que deben emplearse mtodos antirracionales, la
imposicin de verdades sin argumentacin, o una especie de terrorismo psicolgico.
Lo que define esencialmente al adoctrinamiento es su efecto: un estado de la mente en
el que se sostienen ciertas creencias sin preocuparse de si son verdaderas o falsas. El
fin, el contenido y el mtodo pueden variar, pero el efecto es el rasgo esencial.
Constituye uno de los principales obstculos para la educacin democrtica.
Algunos autores deducen que no es posible desarrollar una educacin basada en
principios morales o religiosos estables que sea compatible con una educacin para la
democracia, no hay ninguna educacin que sea moralmente neutra.

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