II Simposio Internacional de Pedagoga e Investigacin Educativa

Creatividad, innovacin y potencialidades humanas: retos de la educacin del siglo XXI

rea de participacin: Saberes, prcticas e innovaciones educativas

Intervenir e investigar: la construccin del saber pedaggico en la formacin

de profesores.
Isabel Guzmn Ibarra
Rigoberto Marn Uribe
Ma. Concepcin Soto Valenzuela
Gina Isabel Zezati Pereyra
Resumen
Se comunica la experiencia vivida por un grupo de profesores universitarios
quienes investigan sus prcticas educativas y saberes pedaggicos dentro de un
programa de formacin que contempl tres momentos: formacin, intervencin e
investigacin. Como estrategia metodolgica se emple la investigacin
colaborativa, como una variante de la investigacin accin participativa,
enfatizando el acompaamiento a travs de la estrategia de los dilogos reflexivos
mediante el trabajo en tradas que facilitaron los procesos de intervencin e
investigacin ulica. La investigacin promovi la construccin y lectura de la
realidad del aula, mediante el anlisis de las diversas interacciones que
permitieron documentar la experiencia vivida. Valorar los procesos de diseo de la
docencia y de transposicin didctica, y sistematizar la experiencia en los
momentos de planeacin, intervencin y evaluacin, desde la ptica de los propios
profesores, son los principales resultados. Se concluye que estos procesos
empoderan al profesor, promueven su formacin continua como una estrategia de
profesionalizacin docente, y potencian la productividad acadmica que da sentido
y significado a una docencia cercana, reflexionada y transformadora.
Palabras clave: intervencin pedaggica, investigacin educativa, formacin de
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profesores, desarrollo de competencias, saber pedaggico,

Introduccin
La propuesta de la red de colaboracin para la formacin de profesores ha
recorrido un largo trayecto que se inicia con los primeros acercamientos y
experiencias en la construccin terico-metodolgica del Modelo para el
Desarrollo y Evaluacin de Competencias Acadmicas (Guzmn, Marn e Inciarte,
2014)1, que en lo sucesivo designamos como M-DECA; enseguida, los momentos
de implementacin para su validacin en diferentes niveles e instituciones
educativas y, permanentemente, el trabajo de refinamiento de la propuesta inicial.
Nuestra preocupacin temtica inicial, se orient a la bsqueda de estrategias
pedaggicas que coadyuvaran en el cambio real en las prcticas educativas en el
espacio de la coyuntura abierta por el enfoque por competencias. El M-DECA
considera que deben ser los propios universitarios quienes nos ocupemos de la
construccin reflexionada y crtica de nuestro saber pedaggico de tal forma que
investigue las prcticas educativas en el aula (Contreras y Prez, 2010), que
proporcione explicaciones respecto al qu, al cmo y al para qu del conocimiento
acadmico. As, el saber pedaggico (Gonzlez y Ospina, 2013; Messina, 2008;
Francis y Marn, 2010; Morales, Quilaqueo y Uribe, 2010), parte de entender los
procesos subjetivos de la prctica docente, para incursionar en el anlisis del
sentido y significado social de la educacin en general y de nuestro desempeo
docente en particular.
Con estos referentes y teniendo como meta aportar elementos para el cambio en
nuestras prcticas educativas, iniciamos este recorrido hasta la concrecin del MDECA como una propuesta de formacin y evaluacin de profesores que vinculara
la vida profesional y personal. Esto proporcion una perspectiva general de las
prcticas docentes actuales y, el contacto e identificacin con colegas e
instituciones educativas, potenci el trabajo colegiado.
Estimamos que una de las preocupaciones de quienes abrazamos la docencia
1 El M-DECA considera dos dispositivos: uno de formacin y otro de evaluacin de competencias
docentes que figuran como componentes estructurales del modelo (Marn, Guzmn, Mrquez y
Pea, 2013), que comprende cuatro componentes: 1) terico; 2) de formacin; 3) de evaluacin y
4) de investigacin

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como profesin se relaciona con el hecho de contar con las competencias

suficientes y adecuadas para desempearnos de manera pertinente en el oficio de
ensear, por ello, iniciamos con el siguiente cuestionamiento: Cmo reconocer
cules propuestas, experiencias o modelos son los ms adecuados para
transformar nuestra prctica actual?, Cmo adquirir las competencias docentes
que nos permitan intervenir en el aula?, Cmo valorar estas propuestas a partir
de los logros alcanzados por nuestros estudiantes?
Parafraseando a Mireille Cifau (2005), podemos decir que nuestro planteamiento
nos encamin a la difcil misin de encontrar estrategias que nos permitieran
superar la tentacin positivista y prescriptiva de un espacio de formacin, as como
la tentacin de lo intransmisible y lo inefable que guardan muchos modelos que
quedan en el nivel de la propuesta o de lo meramente hipottico, para incursionar
en la bsqueda de un espacio para proporcionar inteligibilidad a la actividad
docente, a la formacin de profesores y, con todo ello, al M-DECA.
En este sentido, nos trazamos desarrollar procesos de investigacin colaborativa
entre investigadores de cinco pases, mediante la realizacin y evaluacin de
programas de formacin-evaluacin de profesores que consideraran procesos de
intervencin en el aula tendientes al desarrollo y evaluacin de competencias y a
la conformacin de comunidades de prctica comprometidas con la mejora de su
docencia. De manera especfica buscamos:
1. Realizar y evaluar programas de formacin de profesores para el desarrollo y
evaluacin de competencias, tomando como referencia diversos modelos
terico-metodolgicos, enfoques y propuestas de formacin docente.
2. Intervenir en el aula implementando proyectos formativos generados en la
fase de formacin de profesores y documentar la experiencia como un proceso
de investigacin evaluativa, considerando las etapas de validacin y los niveles
de evaluacin de programas de acciones formativas.
3. Evaluar experiencias de formacin y procesos de intervencin, a fin de valorar
la pertinencia de las acciones formativas tendientes a su refinamiento y virtual
diseminacin como opciones de formacin viables que puedan ser acogida por
instituciones de educacin de los diversos niveles educativos.
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En este trabajo se comparten algunos de los hallazgos relacionados con el

segundo objetivo, vinculado con la construccin del saber pedaggico, como una
estrategia para analizar la realidad mediante el dilogo reflexivo (Brockbank y
McGill, 2008) y recuperar las experiencias pedaggicas que subyacen en nuestra
cultura y facilitan el desarrollo de prcticas reflexivas (Schn, 1992).
Mtodo
Se emple la investigacin accin (Anderson y Herr, 2012; Elliot, 1990; Kemmis y
McTaggart, 1988), en su modalidad de investigacin colaborativa (Casals, Vilar y
Ayats, 2008; Lall, 2011), entre co-investigadores que abordan la formacin
docente, como temtica de inters comn. Se concibe como un proceso de
relaciones de colaboracin entre investigadores universitarios y la sociedad.
El grupo colaborativo realiz procesos de formacin-evaluacin de profesores,
mediante el desarrollo de un programa de formacin en donde se materializa el
componente de formacin del M-DECA, que se realiza en cinco mdulos, en ellos
se proporciona a los profesores el acompaamiento y apoyos para el logro de las
evidencias de desempeo y para la construccin gradual de cada proyecto
formativo (Guzmn, Marn, Zesati y Breach, 2012). Como producto de los tres
primeros mdulos se disearon los proyectos formativos (guas para el
estudiante), con los cuales se intervino en el aula. El proyecto formativo se
operacionaliza a travs de secuencias didcticas
Momentos y
formas
Dispositivo de
evaluacin
Criterios

Evidencias de
desempeo

Instrumentos

Actividades de
aprendizaje
Dispositivo
de formacin
Evidencias de
desempeo
Situacin de
Integracin

Recursos de apoyo

Figura 1. Secuencias didcticas y sus componentes.

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Las secuencias didcticas describen los dispositivos de formacin y de evaluacin,

como se muestra en (Guzmn et al., 2012). El programa de formacin se
desarroll en un grupo conformado por investigadores de cinco pases y de quince
instituciones de educacin superior, cubriendo las siguientes etapas: 1) Cosituacional, preparatoria, de sensibilizacin y ajustes; realizada mediante
videoenlace (octubre 2013), 2) Co-operacional, en la cual se implement el
programa de formacin (Venezuela, octubre-2013), 3) Intervencin en el aula,
desarrollada en los lugares de origen de cada investigador participante (marzo a
mayo de 2014), y 4) Co-produccin, en ella se refinaron los proyectos formativos y
la propuesta de diseminacin (Espaa, Junio de 2014).
Las principales tcnicas e instrumentos que se emplearon, fueron la observacin
y la entrevista, adems de la prctica videograbada, se cont con el apoyo de la
trada, cuyos roles intercambiables, dinamizaron los procesos de observacin y
registro de la intervencin en el aula.
En este documento se describen los hallazgos referentes al anlisis de la prctica
educativa y valoracin de la experiencia realizada durante el proceso de
intervencin en el aula. Para apoyar el procesamiento de la informacin contenida
en los registros, relatos y videograbaciones, desarrollamos la siguiente matriz.
Tabla 1. Matriz para el Anlisis de la Prctica Educativa (MAPE).
1) La Perspectiva terica
Representa las concepciones, fundamentos e implicaciones que emplea el M-DECA en el
desarrollo y evaluacin de competencias.
2) Las variables de la intervencin
La aplicacin del proyecto formativo en el proceso de intervencin y el anlisis de la prctica
educativa identifican elementos que estn sujetos a determinantes, los cuales son designadas
como variables de la intervencin, entre otras: el entorno (ambiente de aprendizaje) de la
intervencin; el empleo del espacio y el tiempo; el grupo-clase; la interactividad profesoralumnos; las secuencias didcticas; los conocimientos previos; los recursos de apoyo y la
evaluacin de competencias.
3) Las Unidades de anlisis
Para definir un sistema de referencia para ubicar las UA se pueden emplear.
1) Dimensin macro: la unidad de anlisis pudiera ser el programa de formacin o la gua
docente.
2) Dimensin meso: podemos sealar a los dispositivos de formacin y de evaluacin o a las
secuencias didcticas (SA).
3) Dimensin micro: puede situarse a las sesiones de clase, las situaciones, las actividades de

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aprendizaje, las evidencias, los recursos o los segmentos de interactividad (Coll et al., 1992).
4) Las Categoras del anlisis
Las Unidades de Anlisis son operacionalizadas en unidades ms simples que son definidas
como categoras de anlisis. Que pueden emplearse en dos momentos: a) del diseo de la
docencia (fase de planeacin), b) de la intervencin en el aula (empleo de la matriz de anlisis
de la prctica educativa).
Para apoyar el anlisis se sugieren criterios para cada una de las siguientes categoras:
1) Intenciones formativas (univocidad y pertinencia), 2) Situaciones problema, (significatividad,
realidad, apropiacin e integracin) 3) Actividades de aprendizaje (organizacin grupal, ayudas,
patrones de interaccin, contrato didctico y devolucin), 4) Evidencias de desempeo
(contenidos evaluados, tipos, integracin, reales y situadas, negociacin), 5) Evaluacin
(autenticidad y complejidad, reflexin sobre las competencias adquiridas, instrumentos y criterios
de evaluacin, niveles y tipos de dominio), y 6) Recursos de apoyo (pertinencia, relevancia y
suficiencia).

De manera especfica, cada categora de anlisis se apoy en diversos criterios

que facilitaron la sistematizacin de la experiencia vivida en la intervencin en el
aula, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Categoras y criterios del MAPE

Categoras
Intenciones
formativas

Situaciones

Actividades de
aprendizaje

Evidencias de
desempeo

Evaluacin

Criterios

Univocidad

Pertinencia
Significatividad
Reales y situadas
Apropiacin
Integracin
Organizacin grupal en la realizacin de las actividades de aprendizaje.
Ayudas proporcionadas a los estudiantes.
Patrones de desempeo predominantes de profesor y estudiantes.
Contrato didctico
Devolucin
Contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes y valores) evaluados
Tipos e integracin
Reales y situadas
Negociacin
Autenticidad y complejidad.
Autorregulacin desarrollada
Planificacin y reflexin sobre las competencias adquiridas.
Instrumentos y criterios de evaluacin de las competencias
Niveles y tipos de dominio.

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Recursos
apoyo

de

Pertinencia
Relevancia
Suficiencia

Fuente: Guzmn y Marn (2015)

Resultados
Los hallazgos que se muestran a continuacin se organizan en torno a las
categoras de anlisis y sus criterios. En este anlisis se valora el acercamiento
que se tuvo con los profesores, que contribuy a reflexionar su prctica, a
proporcionar sentido y significado a lo que hacen en su prctica y, con ello, a la
construccin del saber pedaggico que ayuda a avanzar en la mejora de su
prctica.
Para investigar nuestra prctica educativa y valorar la experiencia de investigacin
fue necesario documentarla, comprenderla y explicarla mediante la lgica de los
argumentos que fundamenten nuestras decisiones. Consideramos que solo el
conocimiento obtenido empricamente, pero discutido tericamente, facilita actuar
con cierta seguridad en la valoracin de esta experiencia vivida.
La reflexin sobre los conocimientos profesionales puestos en prctica y su
correspondiente dilucidacin permitieron a los profesores crear sus propias
normas estratgicas, adecundolas a las situaciones, a los alumnos y a los
contextos de la intervencin, asimismo, valorarlos mediante procesos de
investigacin.
Dichos conocimientos constituyen lo que Gauthier (1993) seala como la razn
pedaggica, y pueden compararse con los conocimientos de jurisprudencia, los
cuales permiten emitir juicios sobre las acciones que se han llevado a cabo a partir
de los casos identificados y valorados (Altet, 2005, p. 52), confiar en lo que
hacemos y comenzar a darle sentido y significado a nuestro quehacer, como se
evidencia en los siguientes relatos de profesores y profesoras participantes en el
proceso de formacin.
Relato 1.
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Me esforc bastante este semestre por cambiar mis prticas docentes, sobre todo, en el
momento de evaluar, consider que s haba logrado algunas modificaciones en mis
estructuras rgidas y conductistas de enseanza se que an me falta bastante por
aprender, sin embargo, ya no me asustaba ms bien, me comprometa, conmigo misma, a
trabajar en mi desarrollo personal y profesional, me estoy capacitando continuamente, me
ayudo de las experiencias de quienes han logrado estabecer un mtodo de enseanza
constructivista dinmica y prctica.

Relato 2.
Analizar y reflexionar sobre mi prctica docente durante el proceso de formacin fue el
detonador que me movi al cambio, y a entender lo que significa la formacin, en la
dinmica de las competencias. En este anlisis si bien se encontraron elementos de
transicin que denotan algunas variantes de una prctica tradicional, es menester
mencionar que en mayor medida, la prctica ejercida de mi parte, obedeca a la forma
como fui formada.

Reflexin de la prctica docente propia en el programa de formacin

Reflexionar la prctica docente propia a partir del qu, cmo y para qu de la
misma, logr que se avanzara hacia nuevas bsquedas en la interpretacin del
desempeo docente, encontrando que muchas de las respuestas a la prctica se
ubican en el dilogo con la teora, en generar nuevas estrategias y en la incursin
en su actualizacin y formacin profesional.
Intencion formativa: del propsito a la realidad en el aula
Relato 3.
() realic la transposicin didctica y el diseo de mi docencia como una oportunidad de
hacer un anlisis de la materia y su ubicacin en el plan de estudios, asi como revisar los
contenidos, reflexionando sobre la forma en que sern abordados por el grupo,
entendiendo que dicha planeacin, representa un punto de partida que termina siendo un
referente, necesariamente modificable al momento de interactuar con el grupo. La
transposicin didctica me permiti analizar los planes y programas de estudio, asimismo
me llev a reflexionar, tanto en la ubicacin de la materia que impart como en su estrecha
relacin con las dems materas y contenidos curricular, as como las saturaciones de
temas y contenidos de algunos programas considerados como fundamentales o bsicos. Al
respecto, las reflexiones que se desprenden de estos momentos de transposicin didctica
apuntan a sealar que no es posible que el estudiante avance y tenga claridad sobre los
propsitos del curso, si se percatan que tiene poca utilidad o se encuentran desvinculados
de problemas reales de su profesin. Parafraeando a Coll (2006), en cuanto a qu o quin
determina lo bsico de la educacin, nos preguntamos, quines y desde qu perspectiva
determinan lo fundamental de cada profesin y desde cundo se conforman estos

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elementos fundamentales de una profesin. Con este anlisis considero que an seguimos
adhirindonos a programas educativos predeterminados, en donde este tipo de contenidos
bsicos y fundamentales continan siendo la explicacin a la cual se acude para sostener
la existencia de un amplio espacio de contendos base, encontramos una gran dificultad, al
momento de pensarlos como parte de una formacin profesional bajo estos enfoques de
competencias, al momento de trasladarlos hacia una aplicacin especfica en la vida
profesional de los estudiantes.

Relato 4.
Para conseguir el inters de los estudiantes, fue preciso presentar estas situaciones
didcticas al grupo de tal forma que les permitiera realizar, informarse y profundizar en la
bsqueda, organizacin, anlisis y reflexin de contenidos, concretos que representan una
consecuencia de los intereses detectados, que ellos pudieran saber siempre que se
pretende en las intenciones formativas puestas en el diseo, en las situaciones problemas
diseadas y en las actividades de aprendizaje planteadas para su realizacion y que sitieran
que lo que hacen satisface alguna necesidad y esta orientada a la conformacion de una
evidencia conceta, socializada, negociada y establecida por ellos, esto implic
escucharlos, que como estudiantes tuvieran la oportunidad de expresar sus propias ideas y
a partir de ellas, convenir las negociaciones que implica tiempo, adecuaciones y
condiciones para realizarlos. Si bien es cierto que en este primer momento fue posible
poner en comn, ante un grupo el programa educativo, result una sorpresa para la
mayora de los estudiantes. En lo sucesivo este proceso tendr que afinarse para que
exista un tiempo en el cual se disponga a revisarlo a fondo y a ampliar las experiencias a
partir de lo vivido.

En estos relatos puede apreciarse la toma de conciencia del quehacer de los

profesores; esto llev a redimensionar los contenidos curriculares, a cuestionarse
qu y con qu estn formando a sus estudiantes y a hacerse responsable del
desarrollo curricular. Aunque estas reflexiones representan una prctica en
transicin, es importante apreciar este posicionamiento docente que vuelve la
mirada hacia los propsitos de la institucin y considera los elementos que
intervienen en el diseo curricular, ubicando a los creadores de los diseos
curriculares como los expertos externos y a los maestros como meros operarios
del currculo.
Las evidencias de desempeo; un acercamiento a evaluar en situacin y un
momento ms del aprendizaje.
Relato 5.
Las evidencias de desmepeo representaron una preocupacin central y un reto, por este
motivo inici por redimensionar el concepto de evaluacin, para concretarlo,

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posteriormente de manera pertinente en mis secuencias. De acuerdo con Roegiers (2003),

las competencias se evidencian en desempeos, esta rescata el principio de evaluar en
situacin, considerando que la forma como cada estudiante arriba a la construccin de
sus evidencias determina necesariamente el desarrollo de procesos individuales
diferentes. Para ello, me adelant en la construccin de evidencias de desempeo,
cuidando la congruencia con la relacina, una evaluacin integral y no ms, a la suma de
contenidos que se evalan con lapiz y papel.
Como se ha mencionado, en el M-DECA se entatiza en propiciar un cambio en la prctica
docente, esto representa un reto, no slo en el hecho de trasladar la responsabilidad hacia
los estudiantes y dejar en sus manos el desarrollo de la clase, pues esto tambin puede ir
en detrimento del nivel y calidad del aprendizaje, por el contrario, se promueve una
corresponsabilidad que permite adentrar al estudiante en escenarios muy parecidos a los
encontrados en su entorno profesional. Por otro lado, y de acuerdo con Cano (2008), el
desarrollo de competencias, es una coyuntura que ha de aprovecharse para evitar ms de
los mismo en la docencia. Ante esta redefinicin de la docencia, en la secuencia didctica
diseada, se busc que al final del objeto de estudio se lograran no solo los contenidos,
sino avanzar hacia el desarrollo de actitudes y emociones que permitan que el estudiante
emplee lo aprendido para algo ms que pasar un examen; as se pretende que los
alumnos aprendan contenidos, pero adems, sepan utilizarlos en otros contextos, que
vean cmo se va conformando en su formacin profesional y lo vean como una
oportunidad para que dicho conocimiento tenga un anclaje en un contexto social ms
amplio: su comunidad.
La forma de evaluar, contemplada desde la fase del diseo, va ms all de la validacion
confirmatoria de la acumulacin de los contenidos Monereo (2009) y Zabala (2007)
sealan que las competencias se evidencian mediante desempeos, mismo que demanda
de una evaluacin in situ y con ello, la dificultad de apostar a un solo instrumento que de
cuenta de un desempeo integral. Yo solicit un informe como evidencia de desempeo, el
cual integra saberes, procedimiento; Zabala y Arnau (2008), ponen especial nfasis en el
papel de la evaluacin en aquellos contenidos conceptuales y enunciados relacionados
con las competencias bsicas que aluden al trabajo en equipo, la solidaridad, el
compromiso, responsablidad, etc., () cuando planteamos que los estudiantes se
responzabilicen, que trabajen en equipo, pocas veces vemos si esto se desarrolla, sin
embargo, en la lgica de las competencias se pretende que cada momento de la
evaluacin se convierta en un momento ms de aprendizaje, en un compromiso, de ah la
preocupacin de hacerla evidente en el trnsito de la planeacin a la evaluacin.
Roegiers (2010) seala que un elemento a considerar dentro de las competencias es su
evaluabilidad, de ah esa preocupacin por la forma en que estos contenidos que se
refieren a principios, valores y actitudes, sean considerados en la evaluacin.

La evaluacin represent en este proceso de formacin una preocupacin

constante que evidenci cierto arraigo, por parte de los participantes, a los
esquemas tradicionales donde la evaluacin suele relacionrsele con aspectos
punitivos y de control, por ello, este avance que se muestra en los relatos,
describe la transicin hacia la reconceptualizacin del propio concepto, para
trascender hacia otros esquemas ms abiertos y participativos, en donde delegar
esta responsabilidad con los estudiantes, acerca a la concepcin de la evaluacin
como un momento ms para aprender.
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Situacin problema
Criterios
Integracin
Significatividad

Episodios verbales
yo pienso que demostramos ms nuestro conocimiento con los
diferentes trabajos que hemos realizado durante el curso
para mi la manera de trabajar que est llevando con nosotros es
la mejor forma en que los conocimientos se nos quedan ms
grabados, bueno a m. Aunque si siento que es mucho, pero lo que
pasa es que en todas las materias estamos igual y por ese motivo
sentimos que es mucho pero en realidad est bien, si la llevramos
sola

Criterios

Episodios verbales

Organizacin grupal en la
realizacin
de
las
actividades de aprendizaje

Observo algunos alumnos contentos y entregados en la

exposicin, pero otros descontentos., solo una persona
angustiada porque no vino su equipo, creo que comenz a movilizar
sus recursos y se aplic a realizar la actividad, buena actitud
Por departamento de seleccin realizan la lectura que se les
entreg para identificar las funciones que tericamente debe cubrir
una enfermera en el rea industrial, la caracterizan en un mapa
mental (30 minutos). Muestran su mapa al resto de los
departamentos de seleccin en un tiempo de 5 minutos.
Posteriormente cada departamento de seleccin compara su mapa
mental con el documento que les otorg la enfermera en la
entrevista (10 minutos)

Patrones de desempeo
predominantes de profesor
ye estudiantes

Criterios
Planificacin y reflexin
sobre las competencias
adquiridas

Registro del diario de campo de la profesora

Dos equipos se observan apenas leyendo el texto que se les
pidi trajeran desglosado y analizado para solo trabajar los mapas
mentales en el saln de clase, van muy retrasados en relacin a los
otros grupos, adems como todos estn platicando es muy difcil as
analizar un texto
Episodios verbales
nosotros les vamos a hablar sobre lo que es la importancia y el
significado de desarrollo social, aqu en Mxico, no se ha hecho
tanto nfasis, en Estados Unidos, donde existen las grandes
industrias fue donde se empez a involucrar esta rama de la
enfermera, la rama de la enfermera tiene un objetivo principal que
es conservar la salud del trabajador, prevenir que no se lesione que
no se enferme, todo lo relacionado con la industria este ya que
en caso de que se enferme que se lesione va a tener que contribuir
en su rehabilitacin y reincorporacin al servicio como ya se haba
comentado anteriormente, por ser las enfermeras el mayor grupo de
personal sanitario de los que existen en la industria se les considera
como el principal apoyo, ya que el mdico, generalmente est de
tiempo parcial o no se presenta, que est un mdico asignado al
servicio de una industria, siendo que es necesario, por lo tanto el
personal es ms importante y por eso se considera a la enfermera

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de mayor relevancia que el mdico, entonces aqu es donde la

enfermera puede desempear su profesin al cien por ciento. Si
aqu es entonces donde se dice que en muchas ocasiones la
enfermera tendra que asumir responsabilidades que debera hacer
el mdico, por ejemplo, que se puede presentar en un accidente de
trabajo en una industria puede ser la enfermera, la primera en
responder. Entonces las enfermeras industriales van a tener que
tomar decisiones de gran importantes por lo tanto deben de saber
ampliamente los conocimientos que debe tener en un hospital de
urgencias mdicas, lo que se pueda presentar principalmente en el
rea industrial
Estudiante

Relato 6.
Mi participacin como maestra en el aula, result trascendental en el acompaamiento y
las ayudas proporcionadas al grupo desde esta nueva forma de trabajo docente. La
planeacin realizada permiti mayor libertad y tiempo para poder asistir a cada equipo,
para saber qu dudas tenan en la construccin de sus evidencias de desempeo, tambin
facilit las ayudas diferenciadas y especficas para que cada equipo arribar a la
presentacin de sus trabajos finales y a mi me dio nuevas herramientas para evaluarlos
desde otra perspectiva.

A travs de estos testimonios y relato, se aprecia la reflexin que se hace en la

accin y sobre la accin por parte de los participantes, como puede apreciarse, los
resultados de profesores y estudiantes, indican que con esta manera de aprender
lograron incursionar en esquemas semejantes a los que se vivirn en el mbito
profesional.
La reflexin final de la maestra, describe la trayectoria y avance a lo largo del
proceso; al momento de la planeacin, encontr la ayuda del trabajo colegiado y la
responsabilidad de contextualizar el saber a ensear, poniendo especial cuidado
en la estrategia que implica buscar su empleo y aplicacin en un contexto
concreto. Como se muestra en este relato, se incursiona en considerar y valorar el
trabajo colegiado, en aprender a darles reconocimiento y valor a los estudiantes
comprometidos con los otros y con su contexto.
Estos testimonios y relato dan cuenta del quehacer reflexivo de los maestros, las
construcciones y nuevas bsquedas de informacin que implica la prctica, en
donde el docente, aparece como eje articulador entre el saber pertinente y un
aprendizaje situado en un contexto cambiante y demandante de una accin que a
su vez implica la renovacin y actualizacin en un ejercicio profesional docente.
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Conclusin
El saber pedaggico se construye a partir de nuestra cotidianeidad al reflexionar
nuestras experiencias, como es el caso de las formuladas por las maestras
participantes en este proceso de formacin, quienes en la sistematizacin de sus
experiencias encuentran un mundo de sentido que representa el insumo para su
transformacin.
Desde esta lgica, los docentes, como sujetos prominentes de la pedagoga, se
constituyen en el centro y su quehacer no lo ubican fuera de ellos, reflexionan sus
prcticas y van a la bsqueda de sus explicaciones en un cuerpo terico
construido por el saber pedaggico, que si bien abrev inicialmente del programa
de formacin, en la prctica del aula se enriqueci con la demanda de mayores
explicaciones y nuevas bsquedas que constituyen nuevos saberes pedaggicos,
ahora como parte de su patrimonio como formadores.
Como se observa en los testimonios y relatos en cada una de las categoras de
anlisis, se aprecia la preocupacin y constante necesidad de ms respuestas y
de encontrar el significado de su desempeo.
Buscar explicaciones de su experiencia represent para los docentes participantes
la posibilidad para el dilogo con su docencia a partir de sus saberes construidos.
El espacio para el anlisis emancipatorio del quehacer docente, contribuye a la
consolidacin de los procesos de construccin de conocimiento, especialmente del
saber pedaggico y del cambio sustantivo en las prcticas educativas.
En el diseo de secuencias didcticas los profesores encontraron respuestas que
incorporaron a su planeacin como un insumo para lograr una mayor interaccin
con el grupo, encontraron mayor relacin de los saberes con sus desempeos
profesionales.
Desde esta lgica los procesos de formacin ponen en el centro a la formacin
continua, de forma congruente el docente se responsabiliza de su propia
formacin, reconociendo sus necesidades de actualizacin, en este proceso
involucra a otros colegas con el propsito de aprovechar las capacidades de cada
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persona.
El discurso y conocimiento que emplea para dar sentido a la prctica implica una
reflexin personal dada en la cotidianidad del aula, esto le implica enfrentarse a
explicaciones de las experiencias cotidianas en el aula que son socializadas con el
del apoyo y acompaamiento dado por la trada; esta privilegia a los dilogos
reflexivos como una estrategia que impacta favorablemente en la formacin y
evaluacin de profesores.
Referencias
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