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Historia y teora

del desarrollo
Adolfo Perinat
P01/81004/00256

FUOC P01/81004/00256

ndice

1. El nio como objeto de estudio: perspectiva histrica .............. 5


1.1. Introduccin ...................................................................................... 5
1.2. La representacin del nio en la tradicin pedaggica .................... 6
1.3. La representacin de la infancia en la sociedad moderna ................ 6
1.4. Los inicios de la psicologa del desarrollo infantil ............................ 8
1.5. La consolidacin de la Psicologa del desarrollo ............................... 11
2. El estudio del desarrollo humano.................................................... 14
2.1. Introduccin ...................................................................................... 14
2.2. El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano ............. 14
2.3. El desarrollo humano desde la perspectiva biolgica ....................... 17
2.3.1. El paradigma biolgico del desarrollo.................................... 17
2.3.2. La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget........... 19
2.4. El enfoque socio-gentico del desarrollo........................................... 20
2.5. El enfoque sistmico del desarrollo ................................................... 22
2.5.1. Qu es un sistema? ............................................................... 22
2.5.2. El nio como sistema abierto y autopoitico ........................ 25
2.6. La aproximacin ecolgica al desarrollo humano
de Bronfenbrenner............................................................................. 27
2.7. El desarrollo desde la teora reciente de los sistemas dinmicos ......... 29
3. La dinmica entre lo endgeno y lo exgeno
en el desarrollo ..................................................................................... 30
3.1. Introduccin ...................................................................................... 30
3.2. Gentica y desarrollo ......................................................................... 31
3.3. Lo innato y lo adquirido ................................................................... 34
3.4. El bucle estructura-comportamiento en el desarrollo ....................... 36
3.5. Continuidad/discontinuidad en el desarrollo................................... 39
3.6. Universalidad y diversidad en el desarrollo ...................................... 42
Bibliografa................................................................................................. 45

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1. El nio como objeto de estudio: perspectiva histrica

1.1. Introduccin

El tema de este libro es el nio y su desarrollo. Expone las concepciones cientficas actuales sobre su evolucin psicolgica, desde que nace hasta que llega
a ser adulto. Al lado de las cientficas, existen otras concepciones de la niez
y su desarrollo populares o folklricas. La humanidad ha criado desde siempre a sus hijos de acuerdo a ideas cambiantes con el tiempo y los lugares sobre
cul es la naturaleza de la niez y cmo se ha de vivir esa etapa. Al constituirse
la ciencia del desarrollo psicolgico, algunas han sido refrendadas, otras invalidadas. Pero, en definitiva, esta ciencia que tambin ofrece normas y pautas
constituye una representacin o concepcin de la niez. Por fuerza hay que
aadir que est en constante revisin o, dicho ms expresivamente, nunca dejar de ser una versin provisional...

Creencias tradicionales, aun persistentes, que influyen en cmo son vistos determinados
nios o nias son, por ejemplo, el peso de la herencia en la constitucin del carcter o, lo
que es peor, en la trasmisin de conductas antisociales (que no son hereditarias). Otro
caso tpico es el valor que se suele dar a las capacidades memorsticas de un nio o nia
como ndice de inteligencia. Una creencia, en cambio, que ha dejado ya de tener vigencia
es que los nios sean una inversin para el bienestar futuro de los padres. A lo largo de este
libro y en las noticias que en l se dan de nios en otras culturas va a aparecer claramente cmo las creencias acerca de lo que es el nio/ la nia guan la manera de tratar a
unos y otras en su desarrollo.

El teln de fondo de este captulo es que el nio, como cualquier otro objeto
de conocimiento, no slo es un ser de carne y hueso sino que es tambin objeto de una representacin social que se va construyendo a la vez que acumulamos datos fiables e interpretaciones de los mismos. La diferencia crucial
con la representacin social de los nios vulgar o pre-cientfica: sta ltima
echa mano de creencias que no han pasado por el cedazo de la prueba cientfica.

Una teora (o las teoras) acerca de lo que son los nios implica, a su vez,
una representacin social de la niez como fase del ciclo vital.

Iniciaremos el estudio de la Psicologa del desarrollo con una panormica histrica. Nuestro propsito es trazar el itinerario de las ideas que nos han llevado
de las concepciones vulgares (tradicionales) acerca de la infancia a las cientficas. En palabras de Alfred Schutz, se trata de hacer objeto de conocimiento
cientfico lo que hasta ahora era objeto de conocimiento de sentido comn
(Schutz, 1962).

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1.2. La representacin del nio en la tradicin pedaggica


Siempre han existido nios. A lo largo de la historia de la humanidad han sido
objeto de los cuidados bsicos de crianza y educacin (en el sentido general de
este concepto). El embarazo y el parto, las prcticas de crianza, la adquisicin
del habla, aprender a andar, a utilizar instrumentos y, en general, la socializacin y la educacin constituyen un savoir faire que todas las culturas y pueblos
de la tierra practican. De ah a que el nio, en su cotidianeidad, se convirtiese
en un problema especulativo, un objeto de estudio, han debido pasar cientos
de miles de aos. En el reloj que mide el tiempo de existencia del homo acabamos, como quien dice, de empezar a interesarnos sistemticamente por el conjunto de transformaciones (el desarrollo) que le llevan a la adultez.
La preocupacin terica por el nio, en nuestra cultura occidental, comenz
adoptando la forma de un discurso filosfico-pedaggico. Hay rastros del mismo en la Biblia y se formaliza bastante en las obras de los griegos y romanos. La
idea de la maleabilidad infantil, de su capacidad de asimilacin y aprendizaje,
incit a importantes figuras del pensamiento a hacer propuestas sobre el contenido de la educacin y, eventualmente, sus mtodos. Sus preocupaciones se decantaron en lo que se ha llamado una postura normativa. Erasmo y Luis Vives
en el Renacimiento, Comenius y Locke en el siglo XVII, Rousseau en el XVIII, por
no citar ms que algunos, nos dan diferentes versiones de cmo debe ser el nio y cmo hay que proceder con l para que llegue a ser lo que debe ser. Su
discurso nos desvela las ideas y las normas que sustenta su poca acerca de nio
y de su conducta social al mismo tiempo que el ideal del hombre adulto hacia
el que se encamina la niez. Con todo, escribir sobre el nio en una perspectiva
humanista o filosfica est aun muy lejos de la psicologa. Incluso puede legtimamente dudarse de que los autores de tratados sobre el nio y su educacin
sean considerados como precursores de lo que luego ser la psicologa infantil.

1.3. La representacin de la infancia en la sociedad moderna


De los grandes pedagogos ciertamente se puede extraer una representacin del
nio. Los principios que dictan y las prcticas que recomiendan constituyen
una pelcula en negativo de los nios de su poca. Pero la distancia entre
cmo perciben a los nios estos pensadores y cmo son percibidos por otros
grupos sociales, empezando por las familias, puede ser grande. Al psiclogo
historiador le interesan tambin otras fuentes de informacin. A este respecto,
es sumamente revelador el dominio de la iconografa o el de las prcticas de
crianza en el seno de familias de diversos estratos sociales. Hoy da existe una
abundante literatura histrica que nos permite asomarnos a la infancia de siglos pasados.
Entre los autores que nos permiten esta mirada sobre los nios de antao, merece un lugar especial Philippe Aris. Su monografa L'enfant et la vie familiale

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dans lAncien Rgime es un punto de referencia obligado (Aris, 1962/1973). El


inters de Aris para el psiclogo puede parecer, a primera vista, escaso, pues
su investigacin trata de cmo emerge y toma cuerpo el sentimiento de la infancia en la cultura occidental a partir del siglo XIII. Sin embargo su tesis que
en los albores del Renacimiento la infancia se constituye en una fase de la vida
humana con consistencia propia y segregada de la vida del adulto es de gran
importancia tambin para el psiclogo del desarrollo. Toca muy de cerca a
cundo y cmo ha emergido una representacin social de la niez, condicin
previa de que sea luego construida una teora acerca de la misma. Aris sostiene
que nuestra Europa medieval no posea una nocin de la infancia y niez
como etapas dignas de mencin y recuerdo en la vida. Los nios vivan mezclados con los adultos, es decir, no se les atribuan ni un espacio propio ni un
mundo a su medida (como hoy lo hacemos). De aqu su afirmacin de que,
dentro de las formas de representacin simblicas de aquella sociedad, no
exista la de la infancia. Los primeros atisbos de esta representacin social los
ve el historiador-socilogo en la aparicin de la figura del nio en la pintura
de los siglos XIII y XIV. Ms tarde, ya en el siglo XVI, aparecer el retrato infantil.
Esta reticencia medieval a considerar la infancia como una etapa de la vida
digna de ser tenida en cuenta est en relacin (al menos esta es la hiptesis de
Aris) con la altsima mortalidad infantil de la poca.
No se conceba la idea de conservar la imagen de los nios ya sea que sobrevivieran ya
sea murieran en edad temprana. En el primer caso, la infancia era un tiempo de paso sin
importancia; no haba razn para fijar su recuerdo. En el segundo el del nio que haba
muerto se pensaba que esa cosita desaparecida tan pronto no era digna de memoria.
Haba tantos nios cuya supervivencia era tan problemtica!

Aris se muestra sorprendido al constatar la aparicin de una sensibilit


nouvelle respecto de la infancia a los inicios de la edad moderna siendo as
que la tasa de supervivencia infantil no aument de manera apreciable en ese
momento. Los indicios del cambio de mentalidad los capta con una gran finura. Por ejemplo, en la iconografa de fines del siglo

XVI

el nio aparece ya

vestido de manera infantil siendo as que hasta entonces se le vesta como un


adulto. La nocin, pues, de clase de edad aparece simblicamente plasmada
en el traje. Otro aspecto tambin muy llamativo es el de la circunspeccin en
el lenguaje y en los gestos que poco a poco se van imponiendo en presencia
de los nios. Ha emergido la nocin social de inocencia infantil cuya consecuencia obvia ser la concepcin moralizante de la educacin que el siglo XVII
pone en prctica. La lectura de Aris no slo nos hace asistir desde cerca a ese
proceso de reconocimiento social de la infancia; tambin nos da noticia de
multitud de prcticas de socializacin y de las racionalizaciones pre o protocientficas que las justifican en su momento.

La principal contribucin de Aris es habernos hecho reconocer que la infancia, la adolescencia y otros estadios de la vida no son como monolitos en la historia sino que estn
sujetos a los cambios del tiempo histrico.
(Tamara Hareven, 1985)

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Otra fuente de conocimiento de la infancia (de las prcticas de crianza familiares, alimentacin, vestido, primera educacin) son las crnicas y documentos de poca en que incidentalmente se trata de los nios. Resultan casi
exticas a nuestra mentalidad moderna las creencias (alguno dira supersticiones) que guan determinadas prcticas como, por ejemplo, no lavar la cabeza
de los nios, dejando que se forme una costra, para proteger el cerebro aun sin
osificar; otro tema vital para las criaturas es el amamantamiento con el consiguiente recurso a madres de leche (o animales domsticos) cuando no poda
ser asegurado por la madre carnal. Etctera. La historia de la infancia muestra
cmo tiene esta edad del hombre ramificaciones insospechadas en la familia
y el grupo social, en la economa, en la salud pblica, en la institucionalizacin de la educacin. Y, recprocamente, todos estos mbitos de la vida social
repercuten en la infancia.
La medicina, que poco a poco va progresando a lo largo de estos siglos, hace
or su voz y trata de imponer su chispa de racionalidad en ese conjunto abigarrado de prcticas y supersticiones que rodean la cuna del recin nacido. Los
mdicos, sobre todo ya entrado el s.

XVIII,

luchan por la higiene, por el ama-

mantamiento prolongado, por la libertad de movimientos de la criatura en su


cuna a la vez que claman contra muchas de las prcticas ancestrales que presidan la crianza infantil. Estas ideas penetran muy lentamente, sobre todo en
los medios populares: hace demasiados cientos de siglos que el parto y la primera crianza han constituido un conocimiento folklrico para que ese montaje de creencias y valores medio mticos sea desmontado y d paso a otra
visin que acabar siendo la nuestra.
Esta panormica que hemos esbozado y que nos deja en las puertas del siglo
XIX

viene a ser como la prehistoria de todas las ciencias mdico-psicolgicas

que se interesan en el desarrollo infantil. Lo que hoy llamamos pediatra nace


en la poca de las luces, como una racionalizacin de las prcticas de crianza
infantil. La psicologa del nio nacer bastante ms tarde, a finales del siglo
XIX,

fruto de una visin nueva acerca del hombre que definir su psique como

objeto de conocimiento no slo filosfico y que tratar de encontrarla a partir


de las manifestaciones ms elementales de su comportamiento como ser humano.

1.4. Los inicios de la psicologa del desarrollo infantil


Ninguna ciencia tiene un origen abrupto, ninguna ha surgido de la nada.
Tampoco la Psicologa del nio y del desarrollo. Aqu tambin existe un panten de precursores que con sus trabajos y especulaciones prepararon el camino
a la formulacin de sus lneas fundamentales. Suelen considerarse antecedentes
o precursores de la psicologa del nio lo que se ha venido en llamar biografas
infantiles: diarios escritos por los padres con una intencin que, guardadas las
debidas proporciones, consideraramos hoy como psicolgica. Esto no quiere

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decir que otras biografas, obra de cronistas e incluso de novelistas, no sean


fuente preciosa de datos. Philippe Aris, por ejemplo, cita abundantemente el
Journal de Hroard, mdico de la corte de Francia, quien consign casi al detalle la infancia de Luis XIII. Sin embargo, la primera biografa infantil a la que la
posteridad asigna un talante ya netamente cientfico es la que G. Tiedemann escribe hacia 1764 sobre su hijo, desde su nacimiento hasta la edad de dos aos
y medio.
A lo largo del siglo XIX otros personajes contribuyen con sus observaciones sobre
nios a allanar el camino a la psicologa infantil. Los investigadores de este campo
(vase, por ejemplo, Debesse, 1972; Kessen y otros, 1970; Wallace, Franklin y
Keegan, 1994) citan a Pestalozzi, quien llev un diario sobre su hijo, que fue publicado pstumamente en 1828; Kussmaul, un cirujano alemn que estudi
los movimientos y sensacin en los neonatos. Charles Darwin, que haba recogido en 1840 datos sobre el nacimiento y desarrollo de su hijo, los public
muchos aos ms tarde en la revista Mind (1877). All anticipa ya muchas de las
observaciones que consignar en su Expression of the Emotions in Man and Animals.
Tambin se cita, a justo ttulo, a Itard y su Mmoire sur le sauvage de l'Aveyron que
contiene excelentes observaciones sobre aquel legendario nio salvaje, crecido
al margen de todo trato humano.
Y as llegamos a finales del siglo XIX. En 1882 publica Preyer su libro Die Seele
des Kindes que pasa por ser el primer clsico de la psicologa del nio. Para Debesse (1972) el mrito de Preyer es doble: por un lado establece definitivamente el estudio del nio sobre bases cientficas; por otro, plantea los problemas
de gnesis y de evolucin que sus sucesores examinarn luego a lo largo de varias dcadas. Por qu la obra de Preyer y no la de Tiedemann u otros merece
figurar como jaln conmemorativo del origen de la psicologa infantil? No es
difcil aceptar que la obra de Preyer est mucho ms cerca de lo que hoy da
entendemos por psicologa infantil que la de Tiedemann en cuya textura se
adivina la preocupacin rousseauniana de la educacin moral (Jaeger, 1985).
La idea de Tiedemann era, con todo, innovadora: se trataba de aplicar la modalidad de las historias de caso, que se iban imponiendo en medicina por
aquel entonces, y recopilar informacin acerca de los nios en un formato reconocido como cientfico. Con todo, la afirmacin de que Preyer est ya dentro
de la psicologa infantil no debe hacernos perder de vista que, as sentada, roza
la peticin de principio. El ncleo de la cuestin sigue en pie: qu es lo que
caracteriza, de entonces a hoy, a la psicologa infantil y que es lo que nos permite en relacin con ella separar lo legtimo de lo espreo, trazar las fronteras
entre la ciencia normal y su prehistoria?

Otro personaje frecuentemente citado en este contexto es Stanley Hall


(1846-1924). Con l la psicologa del nio cruza, por decirlo as, el Atlntico y
germina en Estados Unidos. Aunque no directamente influidas por l, citaremos dos autoras que han aportado una merecida contribucin dentro de esta
modalidad: Mrs. Moore que escribi The mental Development of the Child y Miss

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Shinn que escribi The Biography of a Baby. La primera es de 1896 y la segunda


de 1900. Tambin cabe citar aqu a J.M. Baldwin y su Mental Development of the
Child and the Race (1906) donde se bas en observaciones sobre sus dos hijas
pequeas. Los autores hacen referencia a su anlisis del reflejo circular que ha
quedado como clsico.

La corriente de las biografas infantiles no se acaba ciertamente aqu. La obra,


ya clsica, de Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant y su continuacin
La formation du symbole chez l'enfant son tambin, a su manera, biografas infantiles. No suelen considerarse como tales, ya que se tratar de versiones mucho
ms elaboradas que una simple crnica. En ellas se da una seleccin de temas en
funcin de una teora especfica. Pero, como dice atinadamente Dennis a propsito de Miss Shinn, un observador adiestrado describe el desarrollo visual y motor infantil de la misma manera, llmese Miss Shinn, Tiedemann, Preyer, Gesell
o Piaget, y esto explica que las biografas infantiles se parezcan tanto unas a
otras (Dennis, 1972). Finalmente, es de notar que los diarios infantiles siguen
teniendo pleno vigor hoy en da para estudiar la adquisicin del lenguaje.

Pueden desgajarse, del anlisis de estos diarios infantiles, unas lneas generales y algunos puntos de confluencia? Wallace, Franklin y Keegan (1994) anotan como temas recurrentes la preocupacin por el origen instintivo de los
comportamientos y, eventualmente, el papel de la herencia en su aparicin;
pero tambin aparece, en contrapartida, la cuestin de los comportamientos
adquiridos: cules son y cmo se adquieren (aprendizaje e imitacin son los mecanismos ms frecuentemente invocados).

En cuanto a la valoracin que merecen estas biografas, Kessen, Haith y Salapatek, en su documentado artculo de 1970, resaltan la riqueza de su informacin, su prurito de objetividad pese al sesgo imputable a los vnculos afectivos
entre el observador y el observado. Quiz lo ms problemtico sea que en toda
obra de esta ndole se deslizan los prejuicios y preteoras de los autores, cuya
confirmacin ms o menos inconscientemente buscaban. (Pero aqu no somos
nosotros muy diferentes de ellos...). Cada autor, por otra parte, impregna sus observaciones con sus temas favoritos. Y todos, sin excepcin, son tributarios del
estado de los conocimientos psicolgicos del momento. Esto, en contrapartida,
tiene la virtud de que tales relatos son muy representativos de la mentalidad de
su poca muy concentrada en determinados temas y menos propensa a matizaciones que la nuestra.

En estos aejos escritos hay algo muy valioso. Descubrimos en ellos un naturalismo psicolgico que precede al auge de la profesin y a la labor de las instituciones universitarias
fomentando y canalizando este tipo de estudios. Al leerlos, palpamos el sentimiento puro, los impulsos e intuiciones que inducen a los seres humanos a crear el conocimiento
psicolgico.
(Sheldon White, 1994)

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Finalmente, Debesse pone de relieve cmo, en este gnero de tarea, la observacin


psicolgica, viene a ser como la matriz de la investigacin cientfica de donde
han surgido los otros mtodos por diversificacin y especializacin de las tcnicas. Y aade que este gnero de observaciones es el fundamento de los mtodos
clnico y longitudinal que tan extenso uso tienen en psicologa infantil.

1.5. La consolidacin de la Psicologa del desarrollo

Este inters sbito por el nio, del que son un botn de muestra estas biografas infantiles, no es un brote aislado; forman parte de un fenmeno social de
resurgencia. Podemos decir que en el ltimo cuarto de siglo

XIX

y primeros

aos del XX constituyen autnticamente el punto de arranque de una ciencia


del nio que luego va a adquirir la envergadura y diversificacin que hoy contemplamos (pediatra, psicologa, psicopatologa infantil, proteccin de menores, educacin especial, etc.). Las aguas, investigaciones y realizaciones en
este vasto dominio, que van a engrosar la corriente del que luego ser un ro
profundo de ideas, provienen principalmente de tres fuentes: la medicina, la
educacin y la prevencin social.

A finales del siglo XIX, la medicina ya va adquiriendo un grado de madurez notable. Son los aos en que surge la preocupacin por la higiene, en que las funciones de nutricin y las del sueo empiezan a ser mejor comprendidas. Al
crecimiento fsico y desarrollo de la denticin se les da especial relieve por aquel
entonces. Con los avances de la embriologa experimental surge la primera teora del desarrollo del sistema nervioso: la neurofilognesis* de Hughings Jackson
(1884). Dice Sears (1975) que de manera imperceptible en esta segunda mitad
del siglo XIX haba cambiado la idea y el papel del nio: ya no era un pre-adulto
que haba que redimir y educar, empezaba a ser considerado como un futuro
ciudadano y quiz un redentor. El mismo autor resume as el papel de las ciencias mdicas en el impulso cientfico que se centra en el nio:

La contribucin histrica de la medicina sobrepasa con mucho lo que aportaron los rayos X y los conocimientos sobre la nutricin. El movimiento en pro del nio y la creacin de una teora del desarrollo de la personalidad no se habran dado en la misma
forma sin las contribuciones sustanciales de la medicina clnica. Las lesiones cerebrales,
los desequilibrios hormonales, las disfunciones visuales y auditivas, las carencias de nutricin y una gran cantidad de otros aspectos fueron incorporados en la visin de los desrdenes infantiles. Todos estos aspectos y otros entraron a formar parte de la matriz que
dara origen a la teora del desarrollo de la personalidad. De ello se sigue que la contribucin de la medicina al campo del desarrollo infantil llega a travs de la va clnica ms
bien que a travs de aquel tipo de investigaciones que pueden con toda propiedad ser etiquetadas como del desarrollo infantil.

Dentro tambin de este marco clnico, surge en Francia, en los aos de la Primera Guerra europea, la nocin de Psicomotricidad (Dupr) como fruto de las
prcticas de reconocimiento que llevan a cabo los mdicos para prevenir y remediar perturbaciones neurolgicas en los nios.

Podis consultar el apartado 4 del


mdulo Desarrollo psicobiolgico.

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Un segundo pilar que sostiene el gran esfuerzo en pro de un conocimiento


cientfico del nio es la pedagoga. Es bien conocido el enorme mpetu que
conmueve esta disciplina a finales del siglo

XIX

y principios del

XX

y que re-

vierte, de manera inmediata, sobre el nio y su insercin en la sociedad. Con


las polticas de escolarizacin saltan a la luz los problemas de aprendizaje. En
los pases avanzados se investiga acerca de los mismos y as surgen en las universidades programas de psicologa educativa que se centran en el aprendizaje,
como el de Thorndike con su Educational Psychology (1903). ste es tambin el
momento en que en Pars se inician los trabajos de Binet y Simon sobre la inteligencia, destinados en un principio a ubicar a los nios en los grados escolares adecuados pero que luego, merced a sus famosos tests, han adquirido su
propia raison d'tre y que han dado origen a una de las ramas ms slidas de la
psicologa: la psicometra, el psicodiagnstico y lo que hoy se conoce con el
nombre de evaluacin conductual. Toda la tendencia pro-medicin en psicologa tiene como secuela ideolgica la preocupacin por la norma que, en conjunto, arroja un balance ambiguo.
Sin embargo, fue hacindose evidente poco a poco ya desde entonces, que no
todos los problemas de aprendizaje eran cuestin de inteligencia, sino que en
el rendimiento general escolar ocupaba un puesto muy importante el ajuste
emocional del nio en el seno de su familia. El mismo problema aflora a propsito de la delincuencia infantil o juvenil que acompaa el crecimiento de la
vida urbana, la emigracin, las crisis familiares, etc. En aquellos aos, en que
era normal que los adolescentes trabajasen en plantas industriales, existan en
los pases socialmente avanzados instituciones pblicas que se ocupaban de la
mejora de las condiciones de trabajo. En ellas se encuadraban los expertos en
cuestiones sociales (los que hoy llamaramos social workers) que luego van a extender su actividad a las familias con nios o adolescentes problema. Poco a
poco estos social workers (segn la terminologa anglosajona) irn formando
parte de los grupos clnicos junto con los psiquiatras y psiclogos para contribuir al diagnstico y a la terapia de los menores de edad marginados.
En Europa, el estudio de los nios en este primer cuarto de siglo no presenta
la intensa institucionalizacin que en Estados Unidos pero la categora cientfica de sus figuras dominar, con mucho, todo el panorama de la psicologa del
desarrollo hasta finales de siglo. Nos referimos, concretamente, a Jean Piaget
(1896-1980) y a Lev. S. Vygotski (1896-1934). De ellos hablaremos extensamente a lo largo de esta obra. No son, sin embargo, Piaget y Vygotski los nicos representantes del viejo continente. Ya hemos citado la escuela de la
psicomotricidad con origen en Francia. La escuela psicoanaltica discpulos
de Freud como Melanie Klein y su hija Anna tambin se preocupa por los nios, aunque dentro de sus presupuestos y de su orientacin teraputica. Otros
autores dignos de mencin son Claparde (uno de los maestros de Piaget) en
Suiza, Stern, Bhler y Heinz Werner en Alemania (este ltimo emigrado a Estados Unidos en los aos treinta.).

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Puede decirse que la ciencia de la psicologa del nio, desde una perspectiva
de desarrollo, existe plenamente desde el segundo cuarto del siglo

XX.

No es,

con todo, una disciplina unificada sino una suma de corrientes o enfoques
que, a su vez, son subsidiarios de teoras psicolgicas ms globales. Por ejemplo, el conductismo americano impuso su visin del desarrollo como aprendizaje desde los aos treinta hasta los sesenta. Pero hacia ese mismo tiempo,
Gesell, un pediatra de la Universidad de Yale (tambin en Norteamrica) sostena una visin biolgica del desarrollo en que los procesos de maduracin
juegan un papel de primer orden.
La situacin actual sigue por los mismos derroteros, a saber, conocemos cada vez
mejor a los nios, en su primera infancia, en su paso por la niez y luego en su
adolescencia, pero este conocimiento nos llega por facetas. Carecemos de una
teora unificada y coherente. Quiz nunca llegaremos a tenerla. Esta fragmentacin del dominio explica que no existe una historia de la Psicologa del desarrollo, propiamente dicha, desde la Segunda Guerra Mundial hasta hoy. S podemos
trazar la historia de los diversos subdominios desde los que contemplamos la
evolucin psquica infantil: la motricidad, la percepcin, la inteligencia, la adquisicin del lenguaje, las capacidades de relacin social. Podemos igualmente
seguir la evolucin de las ideas que los grandes autores han ido sembrando. Es lo
que vamos a exponer en este libro porque todo objeto de conocimiento (el nio
en nuestro caso) es inseparable de como se ha venido configurando hasta hoy.

Podis consultar el apartado 4 del


mdulo Desarrollo psicobiolgico.

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2. El estudio del desarrollo humano

2.1. Introduccin
Los fenmenos humanos como el desarrollo, las emociones, la inteligencia, la
comunicacin, etc. son objeto de la experiencia inmediata y se traducen tempranamente en unas teoras y un savoir faire que constituyen lo que Schutz denomin el pensamiento de sentido comn. En el captulo precedente hemos
hecho un ligero recorrido por las ideas y las prcticas que, en los siglos
XIX,

XVI

han guiado la crianza con los nios pequeos, su primera socializacin y

el lugar que ocupaban en la sociedad hasta entrar en la edad adulta. No se tena del desarrollo, aplicado a los seres humanos, una nocin cientfica como
la que hoy poseemos; entraba dentro del conjunto de conocimientos y experiencia del hombre pegado a la tierra, un conocimiento prctico: el de cmo
sacar adelante nios o animales o plantas y conseguir que llegasen a la fase
de plenitud. En esta perspectiva, el desarrollo humano es la fase de crecimiento y de adquisicin de capacidades que ostenta el individuo adulto (postura
bpeda, lenguaje, razonamiento, pubertad,...). La psicologa cientfica no puede, evidentemente, limitar el conocimiento del desarrollo a la descripcin por
detallada que sea de cmo la criatura humana llega a la edad adulta. Ha de
crear una teora del desarrollo.
El desarrollo para los bilogos consiste en una serie de transformaciones de ndole biolgica. Para los psiclogos el desarrollo es el despliegue de las capacidades psicolgicas humanas. Estas poseen un substrato biolgico pero, adems, se
expanden en una matriz social-relacional. Lo que llamamos desarrollo psicolgico
o humano resulta de una mutua interpenetracin de la biologa y la socialidad.
Iniciamos la exposicin del desarrollo humano con un breve apunte que lo sita
en el marco de la evolucin darwiniana. Seguidamente abordaremos los enfoques del desarrollo que se inspiran en la biologa. Aqu trataremos particularmente de Piaget. Luego introduciremos el modelo de desarrollo que privilegia
las relaciones sociales como gestoras del mismo. Ah ser el psiclogo ruso
Vygotski quien nos trazar la pauta. Por ltimo daremos paso al enfoque sistmico que, aun poseyendo un intenso sustrato biolgico, da entrada, a travs de
la nocin de nicho ecolgico, a las influencias propias de mundo social.

2.2. El marco evolucionista-darwiniano del desarrollo humano


Desde hace ms de un siglo, los bilogos indagan la relacin existente entre la
evolucin de las especies y el desarrollo dentro de cada especie. En otras palabras, descubrir la relacin entre la filogenia y la ontogenia. Una de las teoras
que ms xito tuvo a finales del siglo XIX fue la de la recapitulacin de Haeckel.

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Aplicada a la especie humana, se enunciara as: cada nio que viene a este
mundo recapitula, en su desarrollo, todas las formas que han caracterizado a
las especies que le han precedido en la evolucin. As en el embrin humano
pasara por las formas de ameba, gusano, pez, mamfero,... y luego, ya en la
fase extrauterina, descubriramos en los nios formas y comportamientos de
monos y antropoides. La ley de Haeckel qued definitivamente desacreditada en el primer cuarto del siglo XX. Sin embargo, la cuestin original persiste:
qu tipo de relacin puede establecerse entre la historia de la especie humana
y el desarrollo de cada nio? En la teora del desarrollo de la inteligencia de
Jean Piaget hay muchos vestigios de este tema.
Si alguien hace la ingenua pregunta de por qu existe el desarrollo?, por qu
hay una niez?, la respuesta es que la razn de la niez (ontogenia) hay que
buscarla en la historia de la especie (filogenia). La biologa sostiene que los organismos vivos obedecen a dos imperativos: sobrevivir y asegurar la continuidad de la especie. La organizacin biolgica ha de procurar que lleguen a su
fase reproductora. La fase vital que precede a esta ltima es la del desarrollo.
Consecuentemente, la biologa define este ltimo como el perodo que transcurre desde la constitucin del zigoto hasta la madurez sexual.
Cuando abordamos el desarrollo en perspectiva comparada se constata que la
duracin del mismo (medida con el patrn humano) tiende a alargarse conforme se asciende en la escala filogentica. Esto obedece a que las especies inferiores y las superiores utilizan diferentes estrategias reproductivas. Las primeras
son oportunistas: viven en hbitats inciertos y en cuanto las condiciones ecolgicas lo permiten, se reproducen vertiginosamente pero se desentienden de la
prole. Los animales superiores han evolucionado en medios ecolgicos estables
y ricos, por lo tanto muy poblados. Se caracterizan por tener pocos descendientes aunque bien dotados al efecto de hacer frente a la competicin que se genera
en este tipo de medios. Su estrategia reproductora ha optado por alargar la fase
de crecimiento y maduracin orgnica que precede a la madurez reproductiva.
Esta prolongacin es mxima en la especie Homo. Un desarrollo ms prolongado lleva consigo una mayor plasticidad orgnica y, por tanto, abre la puerta
a que se introduzcan transformaciones en ciertos individuos, algunas de las
cuales son susceptibles de pasar a los descendientes. As pues, la historia de la
especie humana y la de su infancia estn profundamente interpenetradas.
Dentro de esta matriz de transformaciones que es la infancia existe el fenmeno de la heterocrona: alteraciones en el ritmo de maduracin orgnica de algunas estructuras con respecto otras. Esas alteraciones son imperceptibles pero
acumulativas. No han puesto en peligro la vida de la cra hominoide pero han
intervenido en su evolucin hasta lo que hoy es la criatura humana. Aunque
los efectos directos de la heterocrona son orgnicos, indirectamente se proyectan en los niveles psicolgicos y sociales. Por ejemplo, somos la especie que
posee un desarrollo enceflico mximo y ello es debido, entre otras causas, a
que nuestro cerebro crece desde el principio a ritmo ms rpido que el resto

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del cuerpo (heterocrona) y adems crece durante ms tiempo. Sin embargo,


este crecimiento tiene un lmite durante la fase fetal porque la postura bpeda
que adquirieron los humanos provoc un estrechamiento de la pelvis femenina lo cual entraba en conflicto con un excesivo agrandamiento del cerebro fetal. El compromiso llev a que el nio nazca en un estado de prematuridad
neurolgica y que el comportamiento de la hembra humana haya tenido que
ajustarse delicadamente a la incapacidad motora de su criatura y a un mayor
perodo de dependencia. La infancia se ha convertido as en una fase de intensa relacin adulto-nio (madre-hijo) en que se tejen vnculos afectivos y se llevan a cabo multitud de aprendizajes tpicamente humanos.
En torno a las pautas de crianza de la prole han surgido modos de intercambio
con el medio ambiente ms flexibles que los de las especies inferiores. La incorporacin y transmisin de la informacin, que para su supervivencia precisan los individuos, no se trasmite inmediatamente por el sistema gentico
sino se logra a lo largo del desarrollo. Por tanto, la evolucin favorecer la
emergencia de mecanismos nerviosos aptos para ajustar el comportamiento a
la experiencia (aprendizaje); particularmente va a potenciar el papel de los
congneres en la adquisicin y transmisin de esta informacin. Ahora bien,
la explotacin del medio no es solo cuestin de informacin sino tambin de
prctica; esta necesita tiempo para afianzarse. Durante la infancia (un perodo
de plasticidad orgnica prolongada) se realiza el montaje de actividades muy
especializadas y automatizadas. Otros aspectos a considerar en esta cascada de
fenmenos son los siguientes. La prolongacin de la fase de inmadurez dio pie
a que se alterase la pirmide de edades de las hordas primitivas. Creci el nmero de nios y su presencia dio lugar a formas cada vez ms especializadas
de intercambio entre adultos y criaturas: transmisin cultural. Es posible que,
gracias a la presencia de los nios, ciertos desencadenantes de la agresividad
hayan sido eliminados. El comportamiento adulto hubo de adquirir (como requisito y a consecuencia de su dedicacin a la prole) una mayor plasticidad.
Todo esto son pistas que nos llevan a descubrir y a dar realce a la inmadurez:
su naturaleza y las ventajas que ha reportado a la humanidad (Bruner, 1972).
Hay que subrayar finalmente que, si la infancia ha evolucionado, ante todo ha
sido para satisfacer mejor sus propias exigencias adaptativas. Que un reajuste
orgnico trascienda ulteriormente a la fase adulta es una consecuencia imprevista. No hay destino en la evolucin de las especies; el nico diseo o designio al que obedecen es el que conduce a la supervivencia inmediata de sus
miembros la cual conduce a la supervivencia global de la misma.

El estudio del desarrollo hay que situarlo en un juego dialctico entre la


perspectiva sincrnica (diseo adaptado a la supervivencia inmediata) y
la diacrnica (diseo nunca definitivo que se transforma imperceptiblemente en su camino hacia la madurez).

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2.3. El desarrollo humano desde la perspectiva biolgica


2.3.1. El paradigma biolgico del desarrollo

La aproximacin al concepto de desarrollo ms tradicional proviene de la biologa. Tiene una razn de ser histrica: la ciencia experimental abord el tema
del desarrollo en el siglo XVIII a partir del estudio de los fetos animales (aves cuyos polluelos se observaban in ovo); el enigma de la configuracin de los rganos
y aparatos corporales (desarrollo morfolgico) centraba su inters cientfico. La
medicina, por otra parte, en su afn de asegurar la vida del recin nacido y de las
madres, busca comprender mejor los mecanismos biolgicos que actan en la
fase temprana del nacimiento y primer desarrollo. Como resultado, ha prevalecido la representacin del nio-como-organismo, o sea, de una criatura cuyo
comportamiento se entiende predominantemente como funcionamiento;
lo psicolgico en ella sera de secundario inters. Veremos, al exponer el tema del
desarrollo neonatal, cun lejos se halla esta visin de la realidad. De todas maneras, y pese a las reservas que el psiclogo del desarrollo pueda albergar frente a una
caracterizacin del mismo fuertemente influenciada por la biologa, es preciso
que su estudio comience por aqu, ya que el conocimiento del sustrato biolgico
y de los fenmenos que configuran el organismo humano es fundamental.

Psiclogos y bilogos han analizado conjuntamente el tema del desarrollo en


sucesivos encuentros (simposio sobre el desarrollo). En uno de 1965, se propusieron varias definiciones del desarrollo. La ms conocida es la de Werner:

El estudio del desarrollo hay que situarlo en un juego dialctico entre la


perspectiva sincrnica (diseo adaptado a la supervivencia inmediata) y
la diacrnica (diseo nunca definitivo que se transforma imperceptiblemente en su camino hacia la madurez).

Enseguida comentaremos esta definicin. En el mismo simposium, Nagel aada que el trmino desarrollo acarrea dos connotaciones esenciales: la nocin de
un sistema que posee una estructura definida y un conjunto, tambin definido,
de capacidades preexistentes y la nocin de una secuencia de cambios en el sistema que abocan a incrementos relativamente estables en sus estructuras y en
sus modos de operar. Por su parte, Schneirla, despus de distinguir entre crecimiento, diferenciacin y desarrollo, establece que este ltimo se compone de
cambios progresivos en la organizacin de un individuo considerado como un
sistema funcional adaptativo a lo largo de su historia vital. En sntesis,

El desarrollo consiste en una sucesin de transformaciones que sufre el


sistema viviente en su organizacin a lo largo del tiempo.

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Estas transformaciones, irreversibles y acumulativas, abocan a niveles


de organizacin ms complejos.
Desarrollo conlleva la nocin de estado final de la organizacin.

El primer punto hace referencia a lo observable: el desarrollo es metamorfosis,


o sea, cambios en la estructura orgnica y subsiguientemente en sus funciones
(comportamiento). El segundo plantea el tema de la emergencia de niveles de
organizacin progresivos sin vuelta atrs (la flecha del tiempo slo va en un
sentido). El tercero nos habla de que la sucesin de transformaciones propias
del desarrollo constituye una especie de trayectoria que aboca a una fase final estable (estabilidad que no excluye transformaciones slo que a un ritmo
diferente, como se ver luego).
Esbozaremos un comentario sobre la primera definicin de Werner que luego
Piaget transcribir casi literalmente en su libro Biologie et connaissance (1967):
el desarrollo dice consiste en la transformacin temporal de estructuras y su
integracin en totalidades. Diferenciacin e integracin son dos polos de un
bucle. Werner y Piaget hablan de un vaivn dialctico: el organismo se transforma pero conserva su identidad; pasa por diversos estados de equilibrio conservando su organizacin en cada uno.

Todo ello remite a una intrigante cuestin: qu es lo que hace que un organismo en un estado de equilibrio, aunque sea temporal, salga de l y proceda
hacia otro nivel superior? Por ejemplo, vemos a un nio gatear por el suelo
armnicamente, qu le impulsa a ponerse de pie? Si con sus gestos y vocalizaciones se hace entender bastante bien, qu le impele a aprender el lenguaje
articulado? Si, en el mbito de lo social entiende las relaciones de parentesco
y la jerarqua cmo se hace luego capaz de extender esos razonamientos a relaciones entre cantidades abstractas creando as nociones como las de orden,
inclusin, proporcionalidad y otras? Estos interrogantes estn relacionados
con el espinoso problema de la causalidad, uno de los temas filosficos por excelencia. Veremos, al plantear la teora sistmica en su versin avanzada, que
no tiene demasiado sentido hablar de causas del desarrollo. En otras palabras, el fenmeno del desarrollo no es abordable desde el ngulo de la causalidad clsica.

Existe un estadio final del desarrollo? La biologa contesta afirmativamente:


el desarrollo puede darse por concluido cuando el organismo llega a su fase de
madurez reproductora. Sin embargo, en la especie humana el desarrollo no se
da por acabado al llegar la pubertad. Nuestros adolescentes siguen desarrollndose incluso biolgicamente y por supuesto psquicamente. En realidad, en el
desarrollo humano no hay estadio final.

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2.3.2. La aproximacin biolgica al desarrollo segn Piaget


Aunque Piaget pasa por ser uno de los genios representativos de la Psicologa
del desarrollo, de hecho, sus intereses y su trabajo investigador ataen particularmente al desarrollo de las capacidades de conocimiento humanas. Se
cuenta que Piaget inici su andadura cientfica tras una indagacin ms bien
filosfica: Qu es el conocer?, pregunta que cambi pronto por esta otra:
cmo ha ido alcanzando y progresando en el conocimiento la humanidad?. Finalmente se content con buscar la respuesta a la de cmo se desarrolla el conocimiento en el hombre a partir de su nacimiento? De que la
tarea ha sido extremadamente ardua da fe el hecho de que Piaget ha dedicado
a ella su larga vida y que nunca dio por acabada su teora. Pero lo ms interesante de todo ello es que investigando cmo el nio salta de sus primeros reflejos a la abstraccin lgica ha dado respuesta, en trminos de gnesis, a la
cuestin primordial de la ciencia epistemolgica, a saber, cmo conocemos? De ah que su obra se haya caracterizado de epistemologa gentica.
Piaget ha expuesto su concepcin del desarrollo principalmente en su triloga El
nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La construccin de la realidad en el
nio (1937) y La formacin del smbolo en el nio (1946). Su libro Biologa y conocimiento (1967, 1. ed. francesa) aporta una visin complementaria global. De
hecho adopta una concepcin biolgica del desarrollo. El nio es un organismo en incesante intercambio funcional con el entorno. El comportamiento no
es, ni ms ni menos, que un ejercicio funcional que el organismo realiza respondiendo a solicitaciones internas y externas. As escribe: El comportamiento es
el conjunto de acciones y elecciones sobre el medio que sirven para organizar
los intercambios a un nivel ptimo (1967, pg. 57). Piaget observa que estos
intercambios funcionales con el medio, es decir el comportamiento, se realizan
a base de esquemas de actividad. Los esquemas en Piaget son algo as como
unidades ideales de la accin. K. Kaye (1982) los ha denominado los ladrillos
de construccin de la psique. Son algo ms que simples movimientos: son configuraciones tpicas de cada organismo a travs de las cuales se plasma ese intercambio funcional que constituye el comportamiento. Ejemplo de ello son la
locomocin, la prensin, reacciones posturales defensivas, gestos, etc. Todos
ellos son formas corporales peculiares. Por extensin, son tambin formas
mentales: de percepcin o de razonamiento. Por ejemplo, poseemos un esquema de rostro humano, manejamos esquemas de clasificacin. Los esquemas son
estructuras en un doble sentido: por un lado son configuraciones regulares de
perfil reconocible; por otro, gracias a ellos el mundo circundante empieza a estructurarse. Veamos esto ltimo en algn detalle.
Al poner en juego un esquema, por ejemplo la prensin manual, el organismo
aprehende lo que ha motivado su accin (un objeto que puede ser la tetina del
bibern, una pelota, el sonajero...). Piaget dice que lo asimila. El concepto de
asimilacin lo define por analoga con la asimilacin digestiva; el organismo
incorpora informacin del medio gracias a los esquemas. En esto consiste, en

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esencia, el conocer. Puesto que ste es un proceso universal (que se da en todos


los niveles de la escala animal), el conocimiento es una capacidad genuinamente biolgica. Merced a su repertorio de esquemas, el animal (y el nio, en
su momento) organiza su mundo. Lo estructura, como antes dijimos. Los esquemas de los animales inferiores son configuraciones muy ajustadas a sus objetos propios y apenas susceptibles de modificarse. A partir de un cierto nivel
filogentico, los esquemas pierden la rigidez instintiva y ostentan un cierto
grado de flexibilidad, tanto en su aplicacin como en su combinacin. Ahora
se puede hablar con propiedad de la acomodacin de los esquemas a su objeto:
surge la modificabilidad y plasticidad en la aplicacin de los mismos. Para Piaget el juego complementario de la asimilacin y la acomodacin es la adaptacin.
Piaget da un salto genial del plano de la actividad material al de la mental
cuando sostiene que la adaptacin como tendencia y como logro no es slo
ejecutar comportamientos adecuados sino adquirir un conocimiento del entorno. De ah que la inteligencia humana con sus capacidades lgicas sean la manifestacin ms elevada del proceso de adaptacin.

Piaget establece como ncleo de su teora que la actividad psquica inteligente se despliega a travs de la accin.

Piaget se apart decididamente de la tradicin filosfica que haba vinculado


el conocimiento principalmente al lenguaje. A quienes crean firmemente que
en el principio existe la palabra, l opone su idea de que en el principio est
la accin. Todo su esfuerzo consistir en mostrar cmo el nio va organizando y coordinando su movimiento (sus esquemas de accin) a lo largo de su infancia; cmo luego la accin material puede ser organizada mentalmente para
convertirse finalmente en operaciones lgicas que son las que permiten la abstraccin y el discurso cientfico. Piaget escalona este despliegue progresivo en
una serie de perodos: el sensoriomotor, el de las operaciones concretas y el de
las operaciones lgicas. Todos ellos sern objeto de exposicin a lo largo de este
libro.
Una cautela final. La teora de Piaget aqu esbozada y que luego desarrollaremos extensivamente, aun siendo quiz la ms completa y bien fundamentada
de toda la Psicologa del desarrollo, tiene diversos puntos dbiles sometidos
hoy a franca revisin. El estudiante de psicologa que se inicia en el conocimiento de Piaget deber ir poco a poco distinguiendo entre una exposicin
global de su teora y cules son los aspectos de la misma que siguen siendo vlidos en funcin de las investigaciones sobre el desarrollo infantil.

2.4. El enfoque socio-gentico del desarrollo


El enfoque socio-gentico sostiene que el desarrollo, en su dimensin psicolgica y especficamente humana, se lleva a cabo en el seno de la relacin social.

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En otras palabras, no es la biologa sino la cultura la que hace al hombre. El


terico de esta postura es Lev S. Vygotski, un psiclogo ruso que vivi entre
1896 y 1934. La parte importante de su obra la desarrolla a partir de los aos
veinte, despus de la revolucin bolchevique. Es por ello por lo que las ideas
de Marx acerca de la influencia preponderante de lo social en la emergencia
de las capacidades psquicas humanas tienen en ella un peso considerable.
El punto de mira de Vygotski es ms bien el desarrollo de la humanidad que el
desarrollo del nio en concreto. Pero sus ideas son extrapolables a este ltimo.
En Vygotski anida una idea-ncleo, una especie de motivo musical que va a
ir dando pie a muchas variaciones dentro de su obra. Es la contraposicin rotunda entre naturaleza y cultura y el salto, inconmensurable segn l, que supone el paso de la una a la otra. La naturaleza existe en nosotros en forma de
dotacin biolgica; en ella hunde sus races la vida humana en todos sus rdenes. Pero la vida psquica pertenece a otro orden radicalmente distinto del de la
biologa. Relacionada con la dicotoma naturaleza-cultura, Vygotski estableci
otra distincin: la de las funciones psquicas elementales y superiores.
Vygotski sostiene con ahnco que la configuracin del psiquismo humano se
lleva cabo dentro de la relacin social, o sea, gracias a la mediacin de los humanos. Esta relacin o mediacin en nosotros va infinitamente ms lejos de
la que apreciamos en los animales (incluso en la de nuestros parientes ms
prximos, los antropoides) porque est regulada por el lenguaje. Esta tesis de
la mediacin social tiene dos facetas complementarias. Por una parte, Vygotski
sostiene que el hombre ha emergido de su pasado antropoide, adquiriendo
unas capacidades psquicas superiores, gracias a los tiles o instrumentos. Con
ellos se instaura el trabajo y su dimensin social de accin concertada; con los
instrumentos nace la cultura humana. Las ideas de Marx afloran aqu claramente. Por otra parte y sta es la otra faceta hay una segunda mediacin social:
la que se realiza a travs de los signos. Para Vygotski, el signo posee significado (lo
cual es obvio) y, adems, lleva al significado. En otras palabras, gracias a que los
adultos hacen cosas significativas (signos) los nios adquieren los significados,
la cultura. Son signos los gestos comunicativos, la escritura, el lenguaje pero
lo son tambin los gestos instrumentales (cortar con una piedra tallada o
con un cuchillo, martillar, serrar, etc.). Vygotski supone que la aparicin de
los tiles despej la va a la aparicin de los signos que regulan la conducta
social, en especial el lenguaje. Ambas facetas de la mediacin la de los instrumentos y la de los signos pueden fundirse en una sola y caracterizarla globalmente de mediacin semitica.
El proceso psicolgico de cmo lo que es signo para el adulto se hace tambin
significativo para el nio fue abordado por nuestro autor de forma muy esquemtica. La vida psquica del nio se inicia en la comunicacin con el adulto,
comunicacin que se lleva a cabo a travs de signos (gestuales y lingsticos).
En un primer momento el nio no los entiende, pero es partcipe de la situacin y esto hace que conecte con su interlocutor, ajustndose a los propsitos

Podis consultar ms adelante, el


apartado 3 del mdulo Desarrollo
social, afectivo y comunicativo en
los dos primeros aos.

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de ste. Para Vygotski, este proceso es tpicamente intermental; en ste radica


la aprehensin del signo que pasa a aposentarse en la mente del nio, es decir,
deviene intra-mental. Si la construccin de la mente humana se realiza a travs
de la mediacin de los signos, se sigue que el proceso de comprenderlos, de hacerse con ellos, es bsico en el desarrollo infantil. A ello se refiere Vygotski
cuando habla de interiorizacin, concepto que es central en su pensamiento.

El ncleo terico de Vygotski es el peso de la relacin (o mediacin) social en la emergencia de la psique humana. Por eso su perspectiva es calificada de sociogentica.

Vygotski y Piaget son las dos figuras estelares de la psicologa del desarrollo humano en el siglo XX. A lo largo de este libro aflorarn con frecuencia sus ideas y
sus enfoques respectivos, discrepantes pero muy fecundos ambos para la ciencia
del desarrollo.

2.5. El enfoque sistmico del desarrollo


A continuacin abordaremos la concepcin del desarrollo que se inspira en la
teora de sistemas. Formulada principalmente por Ludwig von Bertalanffy, la
teora de sistemas se inspira directamente en la biologa y tiene sus lejanos antecesores en los investigadores del siglo

XIX

que formularon los principios de

la anatoma comparada (particularmente Cuvier). La teora de sistemas propugna que lo importante en eso que denominamos un sistema no son las unidades que en l describimos sino las relaciones que las relacionan. El paso
trascendental ha consistido en introducir el concepto de organizacin para caracterizar estas relaciones mutuas.
(Estudiar si este apartado que sigue puede ir topogrficamente en recuadro y a
la manera de informacin necesaria pero aparte del texto principal)

2.5.1. Qu es un sistema?
Los organismos (el nio, en particular) son sistemas abiertos. Un sistema es una
unidad compleja en el tiempo y en el espacio. El trmino unidad remite a que
posee unos lmites o fronteras que lo separan/diferencian de todo lo que no es
l. La nocin de complejidad que se predica de un sistema guarda relacin con la
amplitud de la descripcin terica necesaria para explicar la relacin entre las
partes que lo constituyen. La manera como las partes de un sistema y sus mutuas relaciones contribuyen a su existencia es su organizacin. Mantener sta ltima comporta una dinmica interna. Un sistema es abierto, adems, cuando
realiza intercambios con lo que existe fuera de l; tales intercambios tambin
contribuyen a que perdure su organizacin.

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Se pueden dar muchos ejemplos de sistema. Un nio, un ser humano, un organismo animal son sistemas abiertos. Una familia, una clase escolar, una empresa industrial, un organismo poltico pueden asimismo considerarse como sistemas abiertos.

Decimos que un organismo animal es un sistema abierto. Pero tambin ciertas


partes delimitables dentro de ste son, a su vez, sistemas. Por ejemplo, si el
cuerpo humano es un sistema, tambin lo es el sistema nervioso o el inmunolgico, lo es una clula y el genoma. Los sistemas subordinados a otro ms amplio son subsistemas del mismo. En esta particin hay implcito algo muy
importante: definir un sistema, eventualmente sus partes y tambin su comportamiento, es algo que slo puede hacerse desde fuera del sistema. Al ente que
realiza estas operaciones le denominaremos un observador del sistema.

Un sistema existe no solamente en el espacio sino tambin en el tiempo. Esta


proposicin hace referencia a varias cuestiones relacionadas entre s. La primera es que los sistemas poseen una finalidad u objetivo incorporado a su diseo. La segunda es que las transacciones con el exterior que contribuyen a
su organizacin y la consecucin de sus objetivos provocan cambios en los
sistemas. La nocin de cambio implica una referencia a una modalidad de
existencia: esta ltima es lo que se conoce por estado del sistema. Y tambin
una referencia al tiempo: un antes y un despus en la existencia del sistema. Podramos, pues, establecer que los sistemas a lo largo de su existencia
pasan por una sucesin temporal de estados a travs de los cuales cumplen la
finalidad inscrita en su diseo. Es el desarrollo del sistema. Suele, a veces, describirse grficamente el desarrollo de un sistema como una trayectoria (la de
un proyectil o un cuerpo celeste). De todas estas ideas se extrae el corolario
siguiente: los organismos, concebidos como sistemas, estn continuamente
en desarrollo.

El desarrollo de un sistema es la sucesin de sus cambios de estado en el


transcurrir del tiempo.

Aunque cambios y comportamiento del sistema son conceptos estrechamente


relacionados, conviene marcar sus diferencias. Todo cambio sucede dentro de
un sistema y afecta a su estado. Los cambios estn desencadenados por transacciones con el exterior; algunos, aun as, se deben a la propia dinmica interna
del sistema. Un cambio en un sistema no es necesariamente observable (depende del observador y sus capacidades de percepcin); pero, si lo es, constituye lo que se llama comportamiento. En otras palabras, el comportamiento es
una construccin del observador que pone en relacin un fenmeno que sucede fuera con un cambio de estado del sistema. Al fenmeno desencadenante
del cambio el observador lo denomina estmulo; el propio sistema si pudiera
lo calificara de perturbacin. Un cambio de estado puede desviar por ligeramente que sea al sistema de su trayectoria ptima (cuanto ms le desva, ms
destructiva). De aqu que los sistemas se hayan dotado de mecanismos de au-

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torregulacin. Para que sta opere, es preciso ante todo que el sistema reciba informacin de las perturbaciones, la cual consigue gracias a los mecanismos de
feedback (retroalimentacin):

Es crucial entender que los cambios de estado de un sistema (organismo) no estn


especificados por los estmulos o perturbaciones que sufre, sino por su diseo.

Un aparato de TV con mando a distancia, una vez encendido, slo puede experimentar
los cambios inherentes a su diseo: cambio de canal o en ciertas caractersticas de sonido
o imagen. Un PC solo realiza aquellas tareas para las cuales posee un programa aunque
los estmulos sean los signos de un teclado convencional. En los dominios psicolgicos, por ejemplo el lenguaje y otros, se cumple este mismo principio: el habla que escucha el nio no produce (no es causa eficiente) de que el nio adquiera el lenguaje.

Esto se plasma en el principio siguiente: los estmulos o perturbaciones no determinan los cambios del sistema. Sin embargo (y prosiguiendo con el ejemplo), el que esos cambios sean activados por perturbaciones adecuadas al diseo
del sistema, pone de relieve que hay un ajuste o acoplamiento entre la gama de
estmulos accesibles a un sistema y los cambios de estado inscritos en su diseo.
Aplicado a los organismos vivientes, esto se traduce en que, a la vez que sus
cambios de estado estn especificados por su diseo, ste tambin ha especificado la gama de estmulos que los desencadenan. Este principio se entender
mejor cuando lo apliquemos directamente a dominios psicolgicos, como la
comunicacin o el lenguaje.

La direccin que toma un sistema a consecuencia del cambio (el paso a otro
nuevo estado) depende asimismo del estado en que se halla aqul al recibir la
perturbacin.

Cuando una epidemia afecta a una poblacin, no todos los individuos desarrollan la
enfermedad aunque todos estn expuestos al agente infeccioso. Recientemente se ha
visto que esto ocurre incluso con el temible sida: personas (y primates de laboratorio)
afectadas por el virus VIH no forzosamente tienen los sntomas ni desarrollan la enfermedad aunque el virus es detectable en su sangre. Anlogamente, en el dominio de las
relaciones interpersonales, una misma frase o accin por parte de un interlocutor A
produce efectos completamente distintos en B, segn sea el estado de ste (distendido,
nervioso, preocupado,...).

Todo esto no equivale a proponer que las perturbaciones que sufre un sistema
(el nio) sean inocuas ni que, a fin de cuentas, todo se juega dentro del nio...
La nocin de cambio que sostenemos pretende, en primer lugar, borrar la idea
de que las perturbaciones (influencias externas) son causas eficientes de los
cambios que se suceden en el sistema nio; en segundo lugar, establecer a partir de aqu lo que se expone a continuacin.

Los cambios en un sistema se producen por la interaccin entre su estado y una perturbacin que le llega de fuera.

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Es la TV causa de que la violencia segn dicen vaya en aumento entre los nios o los adolescentes? Es la TV con su publicidad sobre los cuerpos esbeltos la causa de las anorexias adolescentes? Estrictamente hablando, no es la causa sino el desencadenante. Si hubiera una
relacin de causa-efecto entre ciertos anuncios y el comportamiento, todos los que contemplan el anuncio obedeceran las consignas que trasmite; lo cual no es as. El efecto de un
anuncio nace de la conjuncin de su mensaje con el estado psicolgico del que lo contempla.

La definicin de sistema que sigue, formulada por el bilogo Weiss (1971), resume los diversos aspectos que hemos ido resaltando.

Un sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera que sus unidades, gracias a una cooperacin especfica,
mantienen su configuracin integral de organizacin y comportamiento y
tienden a restablecerla despus de perturbaciones no destructivas.

2.5.2. El nio como sistema abierto y autopoitico

El nio constituye un sistema abierto. Siguiendo la definicin de Weiss, biolgica y psicolgicamente el nio es una unidad de organizacin. La nocin
de organizacin proviene de la de organismo. Aunque sea una peticin de
principio, el organismo es el prototipo de la organizacin. Tanto es as que lo que
caracteriza a los seres vivos es producir y mantener su organizacin. Modernamente se ha acuado un concepto que expresa esta cualidad: un organismo es
un sistema autopoitico (Maturana y Varela, 1990). La autopoiesis produccin de la organizacin es la clave de los fenmenos emergentes, o sea, del
desarrollo en sus diversas facetas. A lo largo de este libro recurriremos una y
otra vez a esta nocin para dar cuenta del desarrollo del movimiento, de la comunicacin, del cognitivo, lingstico, etc. Son, todos ellos, dominios psicolgicos que se autoorganizan. Explicaremos qu es lo que significa que cada
dominio se autoorganiza y describiremos mecanismos de autoorganizacin.

El nio, sistema abierto, recibe estmulos o sufre perturbaciones que le inducen


a cambios de estado. De aqu se sigue que la ontogenia o desarrollo del nio
puede concebirse como la historia de sus cambios de estado (incluso de estructura) sin que su organizacin se disuelva; mejor dicho, podra sostenerse que el
desarrollo es la sucesin de cambios hacia estados de mayor organizacin.

No slo el desarrollo globalmente sino cualquiera de sus facetas puede verse desde este ngulo. El desarrollo psicomotor es claramente una sucesin de cambios de estados que se traducen en una mejor coordinacin de esquemas de movimiento con la percepcin, una accin
mejor organizada sobre el entorno material. El desarrollo del lenguaje, igualmente, implica
una organizacin progresiva de la estructura gramatical, base de la expresin lingstica.

El medio externo, con el que el organismo trafica, es a su vez otro sistema.


Por lo cual puede considerarse que el desarrollo se realiza mediante acoplamientos sucesivos (y simultneos) del sistema nio con otros sistemas u orga-

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nismos. Esta es una idea trivial. Es aplicable, por ejemplo, el desarrollo de la


humanidad y de cada individuo dentro de su entorno fsico. Es aplicable, asimismo, a la gestacin del nio por la madre. Esta interaccin o intercambio,
necesario a los sistemas vivientes, es lo que llamamos comportamiento. Se origina al realizar sus funciones el organismo, por ejemplo, la alimentacin, la
reproduccin, la coordinacin social de la actividad, etc. Cada organismo humano est continuamente comportndose, es decir, entrando en relacin
con otros organismos humanos, animales o vegetales quienes estn, a su vez,
tambin relacionados entre s. Esa red relacional existe en un medio ambiente
fsico (geogrfico, atmosfrico, planetario, etc.) y constituye el sistema ecolgico. La ecologa, ntimamente ligada a la teora de sistemas, no es otra cosa que
el estudio de un sistema muy amplio que incluye como partes, estrechamente relacionadas, a otros subsistemas entre los cuales nos contamos los seres humanos. Insistimos repetitivamente en la idea de relacin porque ha llegado a
ser evidente (hasta hace poco no lo era) que el comportamiento de un subsistema afecta, a plazo ms o menos largo, a todos los dems.

Como ejemplos dramticos tenemos el agujero de ozono y el posible efecto invernadero


que de l se siga. Otro caso hoy ya muy divulgado es el probable impacto de un meteorito
gigantesco que, hace milllones de aos, lanz a la atmsfera una masa enorme de residuos
slidos que, al impedir el paso de los rayos solares, provoc un descenso duradero de temperatura y la extincin de varias especies animales (entre otras, se supone, los dinosaurios).

La red progresiva de acoplamientos que teje un organismo dentro de su


trayectoria de desarrollo es lo que se conoce como su nicho ecolgico.

Dentro del nicho ecolgico humano, existe una categora de acoplamientos


superior: son los de orden social. Se producen cuando individuos se envan
reiteradamente una sucesin de perturbaciones/estmulos tales, que uno se
convierte en medio necesario para la produccin y mantenimiento de la organizacin del otro. Maturana y Varela (1990) citan el caso paradigmtico de
la relacin del beb con la madre. Pero es fcil extenderlo, mutatis mutandis,
a la relacin pedaggica, teraputica, de pareja, amistad, etc. El acoplamiento
estructural social crea adems un sistema de orden superior: el que engloba a
las dos personas. Este sistema ha de evolucionar de manera peculiar mientras
se mantiene el acoplamiento. Cada una de las personas que lo constituye (y
no slo el nio) ha de realizar all su desarrollo. Ms explcitamente: la realizacin del desarrollo de un nio acarrea, al menos potencialmente, el desarrollo de
cualquier otra persona que entra en interaccin con l. En definitiva, en el estadio
a que la evolucin nos ha llevado han jugado un papel crucial los acoplamientos nio-personas humanas, es decir, toda la red de relaciones sociales en que
se ubica el desarrollo. Los humanos realizamos nuestro desarrollo en un nicho
ecolgico de ndole predominantemente social. El enfoque ecolgico del desarrollo de Bronfenbrenner, que exponemos seguidamente, pone de relieve
esta caracterstica. Tambin se puede hacer una relectura de las ideas de Piaget
y Vygotski a la luz de la teora de sistemas.

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El desarrollo en la perspectiva sistmica


Es concebible el desarrollo del nio como la historia o sucesin temporal de sus cambios de estado de menor a mayor organizacin.
Cada estado que se alcanza (cada nivel de desarrollo) depende aparte del
diseo biolgico del organismo de la historia de sus estados anteriores.
Los cambios de estado son efecto de perturbaciones compatibles con
la pervivencia del sistema; entre aquellas son cruciales las que provienen de otros sistemas semejantes: acoplamiento social.
Los acoplamientos se constituyen en red: nicho ecolgico. El desarrollo
puede tambin concebirse como una expansin continua del nicho
ecolgico.

2.6. La aproximacin ecolgica al desarrollo humano


de Bronfenbrenner
En 1979 el psiclogo norteamericano U. Bronfenbrenner public su libro Ecologa del desarrollo humano en el que defiende con bro una perspectiva anticonvencional acerca del desarrollo inspirada, como sugiere el ttulo, en la teora sistmica. Bronfenbrenner parte de la idea de que el desarrollo de los nios
est ubicado en instancias o instituciones (la familia, la escuela, los grupos de
amigos o de esparcimiento, etc.). l las denomina mbitos (en ingls settings).
En cada uno de ellos, el nio es iniciado en actividades tpicas, teje relaciones
con las personas (adultos o nios) y, al mismo tiempo, empieza a desempear
roles sociales. Bronfenbrenner seala que cada mbito es una modalidad de
vida y de experiencias y que el desarrollo estriba en integrarlas armnicamente a lo largo de la vida. Los dos mbitos que ms tempranamente acogen al
nio son la familia y la escuela.
A cada mbito en que el nio est presente Bronfenbrenner lo denomina un
microsistema. Nuestro autor compara los primeros mbitos de desarrollo a un
juego de muecas rusas. La comparacin es vlida, por ejemplo, para la secuencia seno maternal, familia, barrio, etc. Deja ya de serlo si consideramos la
escuela, la parroquia, los grupos de juego u otros que, estrictamente hablando,
no estn incrustados. Lo que s es obvio es que estos mbitos primarios o microsistemas estn mutuamente relacionados: constituyen una especie de tejido que
envuelve, todo l, al nio. Al conjunto de microsistemas Bronfenbrenner lo denomina el mesosistema.
Vinculada a la nocin de mbito como ubicacin y a la multiplicidad de los
que acogen al nio simultnea o sucesivamente, Bronfenbrenner introduce la
nocin de transicin ecolgica: se da cada vez que el nio entra en un mbito

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nuevo. Por definicin, una transicin ecolgica se caracteriza por un cambio


en las actividades, relaciones y roles de las personas que lo pueblan.
La transicin ecolgica primordial es, evidentemente, el nacimiento. No slo para la criatura sino igualmente para los padres. Otras transiciones ecolgicas tpicas de la infancia
y niez son la entrada en la guardera o en la escuela, el paso por los diversos grados de
sta, un traslado de localidad (emigracin en el caso ms extremo), una separacin familiar (fallecimiento o divorcio), un internamiento hospitalario, el veraneo, etc.

Dentro de la concepcin ecolgica del desarrollo, las transiciones son un suceso


no slo normal sino potencialmente positivo y deben conducirse de manera
que impulsen el desarrollo psicolgico del nio. Por qu valorar positivamente
la transicin ecolgica? Porque es inherente a la ampliacin del tejido de relaciones humanas, a la diversificacin de actividades y roles. En una palabra, es la
clave de la expansin del nicho ecolgico.
Hay otros mbitos, fuera de la experiencia del nio, que ejercen influencia indirecta en su desarrollo. Un ejemplo evidente es el del trabajo de los padres.
No slo el que los padres trabajen fuera de casa incide en la primera educacin
de los nios (prestaciones de canguros dosificacin del tiempo de atencin
personal, etc.) sino que los avatares propios del mundo laboral estn repercutiendo da a da en la organizacin de la vida familiar y la relacin de los padres con sus hijos. Estos mbitos inaccesibles al nio pero con influencia en
su desarrollo constituyen para Bronfenbrenner el exosistema. Otro caso tpico
de mbito perteneciente al exosistema es la televisin.
Finalmente, existe un ltimo crculo envolvente del proceso de desarrollo: es
el constituido por las instituciones sociales a gran escala polticas, religiosas,
profesionales que influyen en la legislacin y en la organizacin de la vida de
los ciudadanos. Es el macrosistema. Conectado a los mbitos poltico y econmico (nacional e internacionales) est el sistema de valores sociales que
orienta globalmente la actividad social: metas deseables, actividades preferibles para conseguirlas, etc. Por ejemplo, nuestra elaboracin ideolgica sobre
los derechos de los nios y sobre el valor social del trabajo se ha traducido en
una legislacin sobre la escolaridad obligatoria; en otro orden, las polticas de
fomento de natalidad o de control de la misma tambin obedecen a consideraciones socio-econmicas e ideolgicas. Es inmediato ver la relacin que estos y otros temas guardan con el desarrollo de las personas.
Transcribiremos finalmente la definicin que el propio Bronfenbrenner da del
desarrollo humano en su versin ecolgica:

El desarrollo humano es el proceso por el que la persona adquiere una concepcin ms amplia, diferenciada y vlida de su medio de vida (entorno
ecolgico); se hace ms motivada y capaz de realizar actividades que revelen las propiedades del mismo, de mantenerlas o reestructurarlas en su forma y en su contenido, en niveles de complejidad parecida o superior.

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2.7. El desarrollo desde la teora reciente de los sistemas dinmicos


Nuestra concepcin del desarrollo actual es la epignesis: un proceso temporal en
el que aparecen nuevas estructuras y funciones diversas que constituyen el organismo biolgica y psicolgicamente. El gran enigma del desarrollo sigue, con
todo, en pie: en virtud de qu se produce esa emergencia de formas y funciones?
Las respuestas que hasta ahora han dado las ciencias del desarrollo hablan de
programas genticos, de interacciones entre el organismo y el entorno, de desequilibrios y reequilibrios, etc. Todas han agotado ya su potencial explicativo.
La teora de sistemas dinmicos (TSD) hace un replanteamiento radical. Algunos de sus puntos bsicos son:
1) El organismo es un sistema cuyas partes estn organizadas jerquicamente:
subsistemas gentico, celular, nervioso, muscular, etc.
2) En el organismo tienen tanta importancia sus partes como la relacin entre
ellas, relacin que se lleva a cabo mediante bucles.
3) A travs de stos, la relacin est en continua variacin (es dinmica) pero
el sistema pervive organizado: autorregulacin/autopoiesis.
4) Las partes del sistema (o sus elementos) realizan sus actividades formando
coaliciones (coactividad). Todas estas caractersticas son, en realidad, comunes
con la teora general de sistemas. Lo que la TSD aade es el principio de que
las formas y funciones de organizacin superior (ms complejas) emergen de la propia actividad conjugada de las partes del sistema.
Est fuera del alcance de un curso de iniciacin entrar en los detalles de esta
ltima y crucial caracterstica que es precisamente la constitutiva del desarrollo. Tampoco hay que pensar, para ser honestos, que la TSD es el modelo o paradigma que redimir a las ciencias del desarrollo de su vaco terico. La TSD
ha nacido recientemente en el seno de las ciencias fsico-naturales; su importacin a la psicologa es hoy da slo una promesa llena de incentivos.

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3. La dinmica entre lo endgeno y lo exgeno


en el desarrollo

3.1. Introduccin

Los temas que vamos a abordar en este captulo derivan de una vieja preocupacin que ha recorrido la historia de la infancia y que, en los trminos actuales, podramos enunciar a la manera de una alternativa. Est el desarrollo
promovido desde dentro, es decir, por fuerzas intrnsecas al organismo? O bien,
el desarrollo procede a impulsos de los estmulos de fuera, es decir, del entorno social y natural? O quiz se trata de un compromiso entre ambos polos?
Es importante abordar esta dicotoma, ya que est en el trasfondo de una autntica concepcin cientfica del desarrollo frente a las ideas de sentido comn, a las que aludimos en el captulo 1. Las fuerzas que desde dentro
hacen avanzar o determinan el desarrollo (obsrvese que los vocablos entrecomillados no son sinnimos ni su uso es neutral) seran los genes, la maduracin, etc. En una palabra, la naturaleza (y, qu encierra esta mgica
palabra?..). Pero de fuera tambin provienen influencias decisivas: la familia,
el entorno cultural y las adquisiciones propias del aprendizaje son las ms frecuentemente invocadas. La polmica sobre naturaleza/cultura tiene una
vieja historia y, al parecer, no tiene visos de zanjarse. Nuestra tarea es proporcionar una explicacin coherente de cmo se conjugan lo endgeno (generado dentro) y lo exgeno (generado fuera) en el proceso del desarrollo del ser
humano. La teora de sistemas, expuesta en el captulo anterior, nos va a deparar un marco muy til para abordar este tema.

Antes, sin embargo, es necesario aclarar los trminos en que se plantea la polmica. Los conceptos de innato, hereditario, instintivo estn dentro del
mismo campo semntico y, lo que es peor, todos contaminados con la idea
de determinismo o de fatalidad. Para el hombre de la calle conllevan la
idea de existe ah dentro y, para bien o para mal, es parte de la naturaleza
del nio. Cientficamente, atribuimos la cualidad de innato a un rasgo de
comportamiento si muestra un cierto grado de organizacin (adaptativa)
cuando se manifiesta por primera vez. Enseguida ampliaremos esta definicin.
Un rasgo es hereditario si se puede poner en correlacin con el de un antecesor
parental. Si un rasgo es hereditario, podemos calificarlo de innato. La recproca no es cierta, es decir, no todo rasgo innato es hereditario. Puede ser innato
como fruto de un proceso (a escala gentica, nerviosa u otra) que ha tenido
lugar durante el desarrollo fetal. Instintivo suele ms bien aplicarse hoy da a
los animales, pero traduce la misma idea de rasgo de comportamiento connatural a una especie. Es tambin innato y heredado (por ser parte de la dotacin de la especie).

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Organizaremos la exposicin delimitando, en primer lugar, el papel de los genes (la herencia) en el desarrollo. Seguidamente abordaremos el tema del innatismo que engloba al precedente. Introduciremos a continuacin el bucle
estructura-funcin en la explicacin del desarrollo para concluir discutiendo
acerca de otra segunda alternativa tpica del desarrollo humano: su continuidad frente a sus eventuales discontinuidades.

3.2. Gentica y desarrollo


Los genes son el prototipo de agente endgeno en el desarrollo. Los genes tienen
adems la caracterstica de no ser capacidades vagas sino elementos materiales
(secuencias de aminocidos) cuyo funcionamiento se conoce cada da mejor.
Cul es exactamente el papel de los genes en el desarrollo? La gentica define
el desarrollo como el paso del genotipo al fenotipo. Esta formulacin, pese
a su aparente sencillez, apenas revela nada porque este paso implica una
gran multitud de fenmenos, no slo complejos y en gran parte desconocidos,
sino que adems muchos de ellos no son del dominio de la gentica. Sin embargo,
est muy extendida la creencia de que los genes determinan no slo rasgos orgnicos sino tambin comportamientos. Es importante analizar hasta dnde
se extiende su influencia. En primer trmino delimitaremos la accin de los
genes en el desarrollo. En segundo trmino abordaremos el brumoso tema de
los genes y la transmisin hereditaria.
Los genes producen, en el seno de las clulas constituyentes del organismo, las
protenas que diferencian a los diversos tejidos; estn en el origen de la formacin de los rganos pero slo en tanto en cuanto suministran la materia prima
y crean condiciones de asociacin celular. No depende inmediatamente del
control de los genes, por el contrario, la configuracin que adopta el organismo: la formacin de sus tejidos, de sus rganos y la puesta a punto de su funcionamiento integrado (es decir, su comportamiento). El desarrollo, incluso
desde el ngulo puramente morfolgico, encierra niveles de complejidad organizada superpuestos: formacin de tejidos, configuracin de rganos, conexiones neuronales e inervaciones, reajuste y sincronizacin de funciones,
etc., que no competen al genoma. Todos estos niveles estn recprocamente
ensamblados mediante bucles de retroaccin. En cada uno de ellos, y con repercusiones en los restantes, se toman decisiones acerca del destino del organismo en construccin. El sistema de genes interviene en el desarrollo
pero, simultneamente, hay otros sistemas que tambin lo regulan.
La representacin del desarrollo como trayectoria ha trado consigo la idea de programacin de la misma. Si el organismo se suele razonar recorre un itinerario,
ha de haber alguien o algo que lo haya planificado. La teora de sistemas nos
ayuda a corregir este razonamiento incongruente. La idea de itinerario es una
imagen del observador externo al sistema; vale lo que vale una imagen. El sistema en desarrollo nada sabe de las etapas de su carrera. En su estado inicial es

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una sopa bioqumica en la que existe una organizacin primordial a cargo


del subsistema gentico, adems del celular y el extracelular. Lo cual significa
que, ya desde ahora y a todo lo largo del desarrollo, es de rigor concebir ste
como la evolucin de un sistema complejo: el constituido por la unidad orgnica
acoplada a su entorno. (Disgregar el germen de su entorno bioqumico, as como
distinguir el ADN en el ncleo o individualizar un gen en la doble hlice son
cortes propios del observador.). La dinmica propia de este sistema complejo
es la de un proceso autopoitico o emergente: si un gen produce una protena,
el entorno bioqumico se altera; ello repercute en el propio proceso y puede
adems inducir la accin de otro gen, etc. En un juego de activaciones/inhibiciones de genes reguladas dentro del sistema total, el organismo va cambiando de
estados. (Y sigue sin saber nada de hacia dnde va...). En la historia de la vida,
millares de esos cambios de estado primordiales han llevado a callejones sin salida. Slo algunos han permitido al sistema complejo hacer progresiva su propia dinmica interna hacia estados de mayor organizacin. Esa sucesin de
cambios viables se los ha inventado el propio sistema, no son jalones que alguien ha puesto para l ni programas preexistentes en la organizacin primordial. En cada organismo que se pone en marcha se reiteran las mismas
condiciones de transformacin de todo el sistema complejo: hay desarrollo. La
estabilizacin de esa sucesin de transformaciones es obra de los bucles de autorregulacin del propio sistema. En otras palabras, los ensayos que han tenido xito los ha capitalizado, no como programa sino como cmulo de
circunstancias que cada estado inicial va a encontrar con altsima probabilidad.
Estas circunstancias son de naturaleza bioqumica y celular al principio, luego
entran la constitucin de tejidos y de rganos y finalmente las de pleno funcionamiento en un nicho ecolgico externo. Aqu es donde el observador va a
definir el comportamiento que es asunto de la psicologa.
Un segundo aspecto a tratar dentro del tema de gentica y desarrollo es la herencia o transmisin de elementos constitutivos del organismo de padres a
hijos o dentro de familias. Dado que el vehculo de transmisin son los genes
y dado que stos estn en el principio del organismo, se sigue que, cuando entre parientes se constatan elementos constitutivos orgnicos iguales o parecidos, ha habido transmisin hereditaria. Este razonamiento, pese a su
simplicidad y contundencia, exige algunas aclaraciones preliminares. La primera es qu son elementos constitutivos de organismo (expresin voluntariamente rebuscada aunque neutral). Van desde las sustancias bioqumicas
hasta rasgos comportamentales; pueden ser positivos o negativos segn contribuyan a una mejor o peor adaptacin del organismo. Los defectos de metabolismo, origen de malformaciones o enfermedades congnitas, son un caso
tpico. Identificar una sustancia bioqumica defectuosa en progenitores y descendientes es hoy da asunto relativamente trivial; aqu el elemento constitutivo del organismo que se trasmite est claramente definido. No ocurre lo
mismo con los rasgos de comportamiento, normales o patolgicos, cuya delimitacin es imprecisa. Ahora bien, la correccin cientfica exige que est bien
identificado aquello que es objeto de transmisin. En segundo lugar y no obs-

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tante lo anterior, se da la transmisin de rasgos de comportamiento como lo


atestigua la seleccin de razas animales. La sabidura popular suscribe sin titubeos esta misma propuesta con las personas humanas. (Abundan los refranes
como De tal palo, tal astilla; apenas nace una criatura se le buscan parecidos;
ante determinado comportamiento de un nio/nia se oye exclamar: Igual
que su padre/madre!, etc.). Aqu hay que ser ms cautos. La exposicin que
sigue fundamenta cientficamente esa cautela.
La enorme variedad de razas de perros, de caza, pastores u otros es uno de los resultados
de la seleccin animal. Igualmente cabe decir la que se lleva a cabo con el ganado vacuno,
segn sea para leche o carne o lidia, etc. La extrapolacin de este proceso a la raza humana, lo que se denomin eugenismo, ha sido, por el contrario, una de las lacras ms vergonzantes, propuesta todo hay que decirlo! por cientficos en nombre de la ciencia. No
digamos nada acerca de los proyectos de seleccin racial la bsqueda de la pureza aria
a que se entreg el nazismo... He aqu por qu el tema de la herencia humana o de sus
fundamentos (la identificacin de genes y determinacin de su influencia) est siempre
bajo sospecha.

Para tratar fenmenos de tipo hereditario es necesario analizar los mecanismos de expresin gentica [L 3.3]. Por expresin de un gen se entiende el proceso segn el cual la informacin codificada en el ADN se traduce en una
protena: hormonas, enzimas, neurotransmisores..., o bien las constitutivas
del protoplasma celular en tejidos y rganos. Estas sustancias, a su vez, tienen
funciones distintas como, por ejemplo, la hormona de crecimiento, los neurotransmisores o las protenas que constituyen el tejido vascular. Los productos de
la expresin de los genes deben, adems, actuar coordinadamente para que al
final y con la intervencin del sistema nervioso, muscular, perceptivo, etc. aparezca el comportamiento. La multiplicidad de niveles y la complejidad que aqu
se adivina, imponen una gran cautela a la hora de certificar igualdades/parecidos (de comportamiento, en particular) entre progenitores y descendientes.

Dado que el camino que va de los genes al comportamiento est tan enmaraado, se intenta abrir una va en sentido inverso: del comportamiento a los
genes. Ms concretamente, se trata de detectar (y medir, si es posible) la supuesta influencia de genes analizando cmo un rasgo de comportamiento se
distribuye estadsticamente entre personas emparentadas. Es lo que se ha venido en llamar la heredabilidad de un rasgo (heredability en ingls).

El caso ms evidente de personas constitutivamente emparentadas es el de los gemelos


homozigticos. Supongamos el caso (imaginario) de dos nias gemelas, hijas de msicos,
que muestran un nivel de aptitud musical alto e idntico en ambas. Supongamos, adems, que esta aptitud sigue presente incluso cuando ambas fueron dadas en adopcin al
nacer y han sido educadas en lugares diferentes y por familias diferentes. Hay razones
para atribuir a la constitucin de estas nias y a la herencia parental la aptitud que demuestran. (El trmino constitucin es desesperadamente vago: alude a los genes? al
sistema neuronal? al auditivo-rtmico?..). Supongamos, en cambio, que ambas nias difieren en su aptitud musical, aun mantenindose ambas a un nivel superior al de la poblacin en que estn inmersas a efectos comparativos. Es posible efectuar una evaluacin
(estadstica) del peso atribuible a la constitucin hereditaria frente al que proviene del
medio. Aparece as un coeficiente que recibe el nombre de heredabilidad.

Desde los comienzos de los ochenta un grupo de investigadores americanos


ha aplicado este modelo (gemelos homozigticos y dizigticos educados se-

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paradamente en familias adoptivas) para estudiar la transmisin hereditaria


de la inteligencia. Primero fue el cociente intelectual (CI) la medida del rasgo; posteriormente, ya a finales de la dcada, ha sido el llamado factor g de
inteligencia. Los resultados estadsticos constatan que el factor g (anteriormente el CI) es resistente a la influencia diferenciadora del entorno de educacin. Lo que vendra a significar que lo que pesa en la inteligencia es la
herencia, son los genes. Estos resultados estadsticos han levantado una feroz
polmica por las implicaciones sobre la inferioridad racial de subpoblaciones que, estadsticamente, arrojan una media de CI baja. Este enfoque que
hace la subdisciplina gentica y comportamiento (Behavioral genetics) tiene
puntos cientficamente frgiles.
En sntesis, dada la complejidad del sistema gentico y de sus operaciones hay
que ser cauto al evaluar la transmisin de rasgos de comportamiento como esquizofrenia, adicciones, disposiciones antisociales o aptitudes artsticas, etc.
entre padres e hijos. En primer lugar porque muchas de estas transmisiones estn ligadas a genes recesivos y es necesario que coincidan en el mismo locus
los provenientes por lnea paterna y materna para que se haga patente tal rasgo o anomala. En segundo lugar, en la transmisin de un rasgo de comportamiento intervienen, por lo general, mltiples y diversos genes; sus acciones se
superponen, se modulan mutuamente. El sistema gentico se autorregula dentro de leyes estrictamente bioqumicas que son las que aprovechan los organismos para desarrollarse y vivir. En tercer lugar, el sistema gentico interacta
con el celular del que forma parte. Las asociaciones celulares (tejidos) estn
tambin regidas por sus leyes fsico-qumicas y regulan en bucles de retroaccin la accin gentica. Dentro de las asociaciones celulares es notable el sistema nervioso que es el gran rector de la conducta del organismo. El sistema
nervioso acta sobre niveles inferiores de organizacin y sufre las influencia
del entorno material. Tampoco hay que olvidar el sistema hormonal. A las
cautelas cientficas hay que aadir las secuelas sociales de la deteccin de
genes defectuosos por cuanto casi indefectiblemente sta comporta una denuncia y un estigma.

3.3. Lo innato y lo adquirido


Volvamos ahora al tema de las capacidades innatas con que abrimos el presente captulo. El estudio de la accin de los genes nos depara una aproximacin
de lo que es, a la vez, un rasgo innato y hereditario. Bajo estas premisas, qu
sentido cobra la nocin de comportamiento innato? Histricamente, es una
nocin que surge dentro de la vieja polmica acerca de qu y cunto pone la
naturaleza en el equipaje del nio al nacer. (Se sobreentiende que aquello
que no est puesto por la naturaleza, el nio tiene que aprenderlo.) Alguien
acu la clebre expresin de tabula rasa (la tablilla de cera sobre la que an
no se haba escrito ningn mensaje) como metfora de una psique infantil en
la que todo estaba por adquirir. Incluso a las capacidades naturales de la espe-

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cie, como la locomocin, las comunicativas y el lenguaje que se activan automticamente en un entorno ecolgico-social normal se las supona
propulsadas enseguida por el aprendizaje. Por ltimo hay un sinfn de capacidades tpicamente aprendidas, como son las destrezas instrumentales o la lectura y el clculo. Por tanto, ya en su origen, el concepto de comportamiento
innato es confuso por cuanto en la especie humana lo innato y lo aprendido
se conjugan en una gradacin que adopta matices sumamente finos.
Aunque haya mucho de innato en la sexualidad, ha resultado curioso observar el comportamiento copulatorio de mamferos criados en aislamiento. Harlow comprob que
monos rhesus intentaban efectuarla en posturas aberrantes. En nuestras investigaciones con los gorilas del Zoo de Barcelona hemos sido informados que las hembras que han
parido all en la dcada de los 80 (excepto una), se han mostrado incapaces de proporcionar a sus criaturas los primeros cuidados de crianza. La observacin de su conducta arroja
la impresin de que poseen un rudimento de las piezas de comportamiento a ensamblar, tales como coger a la cra, acercarla a su cuerpo y colocarla de tal manera que tenga
acceso al pezn; es como si poseyeran una representacin genrica innata pero fueran incapaces de ajustar sus piezas en una secuencia adecuada. Puede ser la causa el que estas
hembras fueron cautivas a edades inferiores de 6 meses y no han tenido la oportunidad
de aprender por observacin de las otras hembras cmo tratar a sus criaturas recin nacidas? En el ajuste de la madre a su recin nacido tambin hay bastante de innato como
ponen de relieve los investigadores (Ver Winberg y De Chteau, 1982).

El concepto de organizacin de un comportamiento permite avanzar algo en el


tema. La idea de innato que hoy se maneja en la psicologa cientfica es que
numerosas funciones perceptivas, motoras, de comunicacin poseen ya un
ncleo de organizacin en la psique infantil que gua los primeros intercambios adaptativos con su entorno, social y material; en otras palabras, la tabula
no es rasa, sino que en ella hay escritos unos trazos tenues pero correctos como
las antiguas lminas escolares de caligrafa pautaban la pluma de los aprendices. La nocin de comportamientos innatos queda reservada para aquellos
que poseen un nivel de organizacin no nulo al nacer el nio o muy poco despus. O bien, siguiendo a Trevarthen (1982), son procesos psicolgicos que
estn orientados, ya al nacer o poco despus, hacia tipos de experiencia muy
concretos.
Ahora bien, esta referencia al grado o nivel de organizacin primerizo de un comportamiento no resuelve an la cuestin. Tradicionalmente se aceptaba que el
recin nacido es el paradigma de la desorganizacin e incapacidad; lo cual es
inexacto. Descubrir, por lo tanto, que es capaz de girar levemente la cabeza
cuando oye una campanita de lado provoca la admiracin del cientfico: hay
una coordinacin innata entre el odo y la vista! Lo mismo ha ocurrido con otras
coordinaciones perceptivo-motoras que se dan quiz mucho ms prematuramente que lo que tradicionalmente se vena aceptando
Y otro tanto puede decirse de sus capacidades comunicativo-sociales. En una
palabra, lo que luego sern comportamientos bien configurados aparecen precozmente a la manera de esbozos reconocibles. Y aqu es donde entran los detalles de discusin. Precozmente no significa solamente antes de lo que se
esperaba (una apreciacin subjetiva porque est ligada a una representacin
social de nio pequeo y cambiante con las tecnologas de observacin) sino

Podis consultar el apartado 2 del


mdulo Desarrollo psicobiolgico.

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ms bien antes de lo que predice determinada teora, como oportunamente dice


Mandler (1992). Segundo, la expresin esbozos reconocibles es una pequea
concrecin de comportamiento bastante bien organizado. Pero cun intenso/tenue es ese bastante?.. Depende, adems de la capacidad de observacin
del cientfico, de cmo concibe la trayectoria del desarrollo de aquel comportamiento en ciernes y de cul es el estado final que le atribuye. En una palabra,
tambin depende de la teora del desarrollo que enmarca la observacin del
cientfico.

Podis consultar el apartado 3 del


mdulo Desarrollo social, afectivo y
comunicativo en los dos primeros aos.

Sin duda la contribucin cientfica contempornea de mayor peso que aboga,


aunque indirectamente por la existencia de capacidades innatas, es la del modelo de cerebro modular de Fodor. El funcionamiento de la mente, dice, se
realizara en base a mdulos neuronales, parcelas que procesan en exclusiva
determinados inputs y son el ncleo de funcionamiento de percepciones, coordinaciones motoras, formas lingsticas, etc. la cuales, ya ostentan desde un
primer momento un nivel de organizacin reconocible. Estos patrones primordiales vienen a ser la primera entrega de comportamientos que ulteriormente desplegarn toda su complejidad. No todos los psiclogos aceptan
plenamente la tesis de Fodor. Karmiloff Smith (1992), por ejemplo, opone a la
nocin estructural de mdulo (que es, en fin de cuentas, una parte del cerebro)
la nocin funcional de dominio psicolgico (el perceptivo, el lingstico, el de
la teora de la mente, etc.) que sera el que organiza ciertas capacidades integrando la actividad neuronal de diferentes mdulos.
Afirmar actualmente que un carcter o una capacidad es innata equivale a reconocer que el sistema nio est especficamente predispuesto por la evolucin a procesar una gama de perturbaciones que activan el desarrollo de
capacidades ubicadas en los dominios psicolgicos de la mente. Ahora bien,
como estas perturbaciones llegan envueltas en ruido, esa primera organizacin del dominio consiste en seleccionar o focalizar dimensiones muy concretas de las perturbaciones que llegan. En otras palabras, en establecer filtros que
constrien la amplitud de banda de la percepcin sensorial (constraints en
ingls). Un ejemplo de esto es la premura con que los bebs discriminan los
sonidos lingsticos de cualesquiera otros a que estn expuestos o el rostro humano de otras configuraciones ovales. El tema de lo innato se ha desplazado,
por tanto, de la preocupacin por las consecuencias sociales de creer que la trayectoria de desarrollo est irremediablemente trazada a las consecuencias que,
para una explicacin del desarrollo, puede tener la especificidad de los dominios y cmo hacer compatible sta con la unidad de la mente.

3.4. El bucle estructura-comportamiento en el desarrollo


El principio general de que el desarrollo consiste en transformaciones estructurales y de comportamiento es tremendamente vago y necesita precisarse.
Muchos de los cambios propios del desarrollo (sobre todo en la primera fase

Podis consultar el apartado 4 del


mdulo Desarrollo social, afectivo y
comunicativo en los dos primeros aos.

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de la vida) estn pautados por la biologa. En otras palabras, vienen programados dentro del propio organismo por la historia evolutiva de nuestra especie. Por ejemplo, locomocin bpeda, lenguaje, maduracin sexual, etc. Pero
otros cambios, vienen desencadenados por la socializacin: las normas y costumbres sociales y los aprendizajes escolares etc. Los primeros son necesarios
y universales, los segundos contingentes y sometidos a una enorme diversidad. Unos y otros suponen, por un lado, transformaciones en la estructura orgnica a niveles distintos (metablico, nervioso, muscular, sensorial, etc.), por
otro lado, transformaciones en el aparato psicolgico (modelos de representacin del mundo y de operar mentalmente).
Qu papel juega el entorno en las transformaciones pautadas por la biologa?
Puesto que cada especie ha evolucionado en un entorno natural (entendiendo
por tal el que acompaa la historia de esa especie), hay un acoplamiento entre
cada criatura y su entorno natural. En l existen potencialmente todos los estmulos o perturbaciones necesarios para desencadenar la sucesin de estados
del desarrollo. Si el entorno de vida cumple las condiciones mnimamente necesarias, la cra se desarrolla normalmente. Pero entre los humanos el entorno
natural tiene una dimensin social preeminente y aqu las diferencias en la calidad de los estmulos/perturbaciones que recibe el sistema-nio van a producir, y de hecho producen, un abanico de trayectorias de desarrollo ms amplio
y diversificado.
No hay estmulos sociales que directamente promuevan la locomocin bpeda de los nios; basta que estn bien cuidados y alimentados. En cuanto al lenguaje, es necesario y
suficiente un entorno de personas que hablen para que el nio lo adquiera. Est demostrado que por mucho que paps y mams se dediquen a hablar al beb largos ratos y con
gran aplicacin no conseguirn con ello que hablen ms pronto o queme etapas hacia
el lenguaje adulto. S, en cambio, el lenguaje familiar influye ulteriormente en la calidad
del lenguaje del nio, una vez que ste ya domina las estructuras bsicas: vocabulario
ms extenso, construcciones sintcticas ms flexibles, precisin en el habla, etc.

A las transformaciones tpicas del desarrollo humano, como la locomocin,


lenguaje, pubertad, etc., en que la abundancia o calidad diferencial de los estmulos no pesa (basta que se den), se las denomina endgenas. Una de sus caractersticas es que su momento de aparicin est cronometrado por el
propio organismo: el nio se lanza a andar aproximadamente cuando cumple
un ao, comienza a hablar hacia los 18 meses y su pubertad (dependiendo del
sexo y nivel de metabolismo) aparece entre los 11 y 14 aos. Hay otras transformaciones del desarrollo humano que, por el contrario, estn condicionadas
a que el nio reciba determinados estmulos. Por ejemplo, gran parte de lo que
llamamos conocimiento (modos de razonamiento, conceptos y su organizacin, cdigos de representacin, etc.) est promovido desde el entorno social.
Se las denomina transformaciones exgenas. Se caracterizan porque si estos estmulos concretos no se dan, tampoco se producen las transformaciones; adems, la diferencia de calidad de los mismos crea desarrollos diferentes.
En nuestra cultura occidental hay multitud de transformaciones en la esfera de conocimiento que son tpicamente exgenas. Son, sobre todo, las que tienen su origen en la escuela. Lectura, escritura, aritmtica, modos de razonamiento abstracto, operaciones lgicas, y hoy en

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da manejo de computadoras crean en nosotros no slo una manera de ver el mundo (occidental) sino modalidades especficas de operar mentalmente. stas contrastan vivamente
con las de otras culturas, sobre todo aquellas en las no hay escolarizacin ni recurso a la escritura (analfabetismo). Ciertamente, todos los humanos alcanzamos conocimiento: todos
tenemos una visin del mundo y razonamos sobre los fenmenos que en l se dan; la tesis
es que, segn hayamos pasado o no por la escuela, razonamos de manera radicalmente distinta y, consiguientemente, tenemos visiones del mundo a veces incompatibles. Por tanto,
las transformaciones exgenas crean, profundas diferencias en la manera de ser y la manera
de entender. Este tema lo aborda hoy en da la psicologa cultural.

En relacin con aquellos cambios o transformaciones intrnsecas al desarrollo


y universales ha surgido el concepto de maduracin. Es una metfora que
proviene de la naturaleza vegetal: los frutos de la tierra maduran, estn a punto para ser consumidos. De la misma manera, las estructuras orgnicas estn
a punto para funcionar. El nio da un avance cualitativo en su comportamiento: anda, habla, est capacitado para procrear, etc. Qu significa estar a
punto para un funcionamiento? La estructura en cuestin (su metabolismo,
tejidos, rganos de que consta) ha de estar en condiciones que permitan ese
funcionamiento adecuado.

La visin de los nios en sus primeras semanas es borrosa y slo prxima. La maduracin visual implica transformaciones nerviosas y de tamao del globo ocular. La maduracin
muscular que tiene lugar en todo el cuerpo se lleva a cabo a medida que los msculos son
inervados por prolongaciones nerviosas eliminndose las sinapsis superabundantes, deben
ajustar sus inserciones en los huesos, progresar su metabolismo hasta conseguir el tono
adecuado, etc.

La maduracin, aparte de una accin metablica en el mbito celular, supone


simultneamente una accin del SNC que integra todos esos avances asegurando un organismo coherente en sus funciones (comportamiento). No es, sin
embargo, correcto concebir la maduracin como un fenmeno global, es decir, que afecta a todo el organismo. Estrictamente hablando, no hay nios inmaduros (aunque la psicologa del hombre de la calle emplee esta expresin);
la inmadurez se diagnostica en algn dominio concreto: en el habla, en la
musculatura, en la coordinacin entre la vista y la mano u otros.

Los cambios tpicos del desarrollo son tales por cuanto provocan transformaciones decisivas del comportamiento, que es lo que percibimos. A cada jaln
del desarrollo que traspasa, el nio/la nia estrenan nuevas capacidades gracias a que coordinan sus sistemas nervioso, muscular, perceptivo, etc. a niveles
superiores, es decir, de mayor eficiencia sobre el entorno. Pero todo comportamiento, en cuanto accin/ejecucin, conlleva una experiencia, o sea, un estmulo que revierte en el organismo. Es el fenmeno llamado feedback. Todo
estmulo/perturbacin, provoca en el organismo un cambio estructural. Cuando el organismo genere el mismo comportamiento (inmediatamente o a ms
largo plazo) lo har con mayor eficiencia. Y as sucesivamente. Aparece entonces un bucle recursivo entre las estructuras orgnicas y el comportamiento a
que dan origen (por ejemplo, el movimiento de prensin, locomocin, salto,
natacin, etc.).

Podis consultar el apartado 2 del


mdulo Desarrollo psicobiolgico.

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Este bucle encierra el principio de que el comportamiento contribuye a afianzar


la estructura subyacente. O tambin que la maduracin no es un proceso exclusivamente generado desde dentro (endgeno) sino que est influido desde
fuera (exgeno).
Todo esto remite a la conocida historia de que la experiencia contribuye a
una mejor actuacin (performance). Pero tiene adems otra lectura y es que si
la maduracin fuese un fenmeno exclusivamente endgeno, no tendra sentido activar desde fuera, como sucede en los programas de recuperacin de nios con disminuciones motoras o de otro tipo. Estos programas han venido
llamndose de estimulacin precoz, expresin que subraya la importancia de
comenzar a activar desde fuera, lo antes posible, organismos disminuidos. La
precocidad es justificable a causa de la mayor plasticidad de las estructuras que
estn formndose. Pero, a fin de cuentas, el fundamento de todo programa de
esta ndole es que la estructura y la funcin estn relacionadas a travs de un
bucle recurrente; su activacin (ahora desde fuera) repercute en una mejora de
la estructura daada.
Las condiciones de esta recuperacin como de todo programa de ejercicio
dependen del estado de la estructura involucrada y, a la vez, de la activacin
externa; hay un ajuste muy especfico entre ambas y eso hace que cada caso
sea singular. La misma consideracin es vlida para un programa de formacin de atletas o de artistas: no es slo la calidad de las estructuras del nio
(sus capacidades intrnsecas) o la calidad del programa de educacin que se le
aplique; sino cmo se conjugan aqullas y ste. Por esto se puede conjeturar que
es intil aplicar ciertos programas de activacin de funciones (por ejemplo,
que el nio aprenda a leer o calcular) antes de que sus capacidades estructurales estn a punto; o, en otras palabras, frente al cuanto antes mejor obsesionante en medios familiares acuciados por la competitividad el psiclogo
de la niez ha de reafirmar: las cosas a su tiempo.

3.5. Continuidad/discontinuidad en el desarrollo


A lo largo de este captulo se ha venido insistiendo en que la primera fase del
desarrollo es trascendente. No se ha recurrido a este vocablo por su connotacin enftica sino por lo que etimolgicamente significa: es trascendente
aquello que se proyecta ms all.

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La creencia entre la relacin incluso causal entre las primeras fases del desarrollo y las
ulteriores est muy arraigada en la psicologa del sentido comn. Lo ilustra, por ejemplo,
la analoga del rbol que crece torcido luego difcil es de enderezar con que tantos
maestros justifican algunas prcticas educativas. Uno de los presupuestos del psicoanlisis es el que muchos traumas de la persona adulta se remontan a sucesos de la poca infantil. La psicologa del desarrollo tiene casi como dogma de fe que el establecimiento del
vnculo social primordial es, efectivamente, trascendente para la criatura humana.

El principio subyacente a estas ideas es la de continuidad entre una fase de la


vida y las que le siguen; o quiz tambin la de una correspondencia o correlacin
entre aspectos evaluables en subsiguientes fases de la vida. No obstante, cuando pasamos de hablar genricamente de continuidad a establecer sta mediante parmetros concretos, el panorama se hace desconcertadamente difuso;
resulta casi imposible demostrar si niveles altos/bajos de sociabilidad, afecto,
inteligencia etc. que se dan en nios (valorados no slo por los padres sino,
incluso, con los instrumentos de evaluacin psicolgica) se corresponden o
presagian tambin niveles altos/bajos de tales capacidades en la adolescencia
o adultez. Otra variante de la continuidad es la representacin de que el progreso inherente al desarrollo es regular, sin saltos ni estancamientos. Ciertamente esto no ocurre: en diversos dominios a un crecimiento montono
sucede una discontinuidad en forma de irrupcin o spurt. Por ejemplo, el primer (y reducido) repertorio de palabras del nio/nia experimenta al final de
segundo ao un aumento sbito. Otro caso bien conocido es el estirn de la
adolescencia.
Por otra parte, casi tan obvia como la idea de continuidad es la de que existen
discontinuidades. Cmo, si no, hablar de fases del desarrollo o de la vida humana? En el crecimiento fsico existen lo que los anglosajones denominan
spurts, es decir, aumentos repentinos que se visualizan como cambios bruscos
de pendiente en la curva representativa de una funcin. Aparecen discontinuidades en cuanto se comparan fases de la vida del mismo nio o nia. Criaturas
muy inestables, difciles, en sus primeros meses que luego, casi sin apercibirse
uno, se equilibran y tienen una niez fcil y agradable. O el caso contrario:
criaturas deliciosamente despabiladas que se estancan en la escuela y no dan
aquellos frutos que precozmente prometan. Nios/nias de trato encantador
que se tornan ariscos y rebeldes en la adolescencia. Hoy en da est abrindose
paso la idea de que existen en la fase postnatal perodos en que el progreso regular que caracteriza el desarrollo de los nios acusa un parn momentneo,
un comps de espera en el que las criaturas se tornan quejosas, cargantes,
buscan mayor contacto corporal con las madres y su sueo se hace ms irregular. Se les conoce como perodos regresivos y se sitan en torno a los 2, 7, 12
y 18-21 meses de edad. Estn seguramente relacionados con reorganizaciones
intrnsecas al sistema orgnico infantil y acompaan a cambios cualitativos en
el dominio biolgico y comportamental (Van de Rijt-Plooij y Plooij, 1992)
El interrogante final es cul de las alternativas es vlida, la de la continuidad
en el desarrollo o la de la discontinuidad? Por una parte, albergamos la sensacin subjetiva de mismedad (Este Soy yo siempre el mismo es quiz lo que
inconscientemente proyectamos hacia atrs pasando por alto que, a la vez,

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No soy el mismo que fui...). Al mismo tiempo, constatamos cambios en nosotros y en quienes nos rodean. Por si fuera poco, la psicologa del desarrollo
ha fracasado hasta ahora en su empeo de crear tests predictores. No podemos resolver la cuestin, ante todo porque, enunciada a la manera de un dilema, es irresoluble. (De la misma manera que lo ha sido el de la oposicin
innato/aprendido o la de naturaleza/cultura y otras muy conocidas en ciencias
humanas). La representacin de la continuidad en el desarrollo y en la vida dimana del ncleo mismo de la identidad personal. Probablemente ste es un
atributo esencialmente humano y que guarda una relacin profunda con el
lenguaje. De ah a encontrar correlaciones de parmetros psicolgicos tomados
en diferentes momentos de la vida media un abismo. Toda parametrizacin de
dimensiones de la mente es hoy por hoy una burda aproximacin a su complejidad inaccesible. La misma evaluacin de esos parmetros no es independiente del momento en que se efecta, o sea, del estado psquico actual. La
representacin de la continuidad es, adems, profundamente cultural (folklrica): cuando reencontramos a alguien despus de tiempo nos referimos invariablemente a cmo era antes, buscamos en l o en ella los rasgos que nos
los hacen reconocibles; necesitamos, quiz, asegurarnos de que, l/ella, es el mismo/la misma persona.
La nocin fundamental de autopoiesis que hemos propuesto como constitutiva de los fenmenos de organizacin viviente nos da, por otra parte, algunas
pistas para entender el por qu de la coexistencia de continuidad/discontinuidades en el desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital. El ser humano,
desde su primera infancia, es un sistema en acelerada auto-organizacin a travs de continuas reorganizaciones (cambios de estado desencadenados por
perturbaciones). Los cambios de estado forman una sucesin histrica: al
comienzo estn muy canalizados por la biologa pero enseguida esos cambios
de estado pasan a ser tpicamente psicolgicos. Con ello se quiere significar
que son progresivamente tributarios del retculo de relaciones dentro del entorno cultural que las orienta y les da su coherencia. Ciertamente que las primeras relaciones de la criatura humana en el seno de la familia son personales
pero no son vivenciadas en el mbito consciente, no son seleccionadas por el
beb; son sin embargo las ms trascendentes (en sentido etimolgico) puesto
que sientan el marco de otras relaciones personales ulteriores. A medida que
el nio/nia bien estructurados relacionalmente multiplican sus relaciones
con otras personas dentro de su entorno socio-cultural (nicho ecolgico-social) recibirn perturbaciones de los sistemas-persona con quienes entran en
relacin y evolucionarn psquicamente. Recordemos que, primero, los cambios psicolgicos suelen ser imperceptibles momento a momento (slo en retrospectiva aparecen como metamorfosis apreciables); segundo, que los
cambios no son slo efecto de la relacin con otras personas sino de la conjuncin entre el estado del sujeto + las perturbaciones que provienen de fuera.
stas siempre desencadenan un nuevo estado: el que se traduzca a mayor o menor plazo en comportamientos en discontinuidad con los anteriores (algo que
slo aprecia el observador) depende fundamentalmente de la trayectoria de es-

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tados anteriores del sujeto cambiante. Es difcil desvelar aqulla (a tal efecto se
ha institucionalizado la terapia), y es, por tanto, difcil anticipar cambios rotundos, como es imposible conseguir cambios desde fuera, ya que lo nico factible es enviar perturbaciones que los desencadenen.
Todas estas consideraciones van a contracorriente de la extendida creencia
cultural de atribuir a la accin de los otros los cambios (a mejor o a peor) del
comportamiento de nuestros hijos. Nuestra cultura est repleta de literatura
folclrica sobre la influencia de los padres, maestros y amigos al mismo tiempo que previene contra las influencias perniciosas de compaeros y extraos.
Si por influencia se entiende que las perturbaciones o estmulos que envan
al nio los que le rodean son buenos/son malos (segn cada cultura, evidentemente), estamos de acuerdo. Si por influencia se entiende que esas perturbaciones o estmulos son la causa de que el nio/nia mejore o empeore, eso
es incorrecto. Es la interaccin entre las influencias y el estado o disposicin del
nio/nia lo que se traducir en cambio o mera continuidad del comportamiento observable. Lo cual tampoco exime de responsabilidad a los que constituyen el entorno del nio, una responsabilidad tanto mayor cuanto ste sea
ms tierno y maleable.

3.6. Universalidad y diversidad en el desarrollo


La teora del desarrollo cuyas lneas generales hemos trazado es un producto
de la ciencia occidental. Lo es por diversas razones. En primer lugar, porque
sus presupuestos de conocimiento acerca del desarrollo son los que nuestro
pensamiento cientfico considera nicamente vlidos. En segundo lugar, porque los conceptos que la articulan son abstracciones engendradas por un
modo de pensar que es el nuestro. Y en tercer lugar porque los nios que son
el objeto de su estudio son los nios ms accesibles a los cientficos (clase media, escolarizados, familia biparental, etc.). Entre sus presupuestos epistemolgicos est aquel que sostiene que el desarrollo biolgico (con sus leyes y sus
fases) es el que realmente sienta los fundamentos de todo el resto del desarrollo humano. Puesto que las caractersticas (biolgicas) de este desarrollo son
las mismas para todos los nios es posible una teora universal del desarrollo,
es decir, vlida para nios de todas las latitudes y culturas de la tierra?
La teora del desarrollo de Jean Piaget da por sentado que s. l y sus discpulos
crearon la representacin de un nio en abstracto en quien se encarnaba la trayectoria ideal de la evolucin psicolgica que proponen. Lo denominaron el sujeto epistmico. La postura de Piaget es congruente con la fundamentacin
biolgica de su pensamiento. Una de sus anticipaciones ms notables es la de
que las etapas del desarrollo intelectual, que culminan con el razonamiento lgico, seran universales. Desde los aos sesenta numerosos psiclogos con formacin antropolgica (o viceversa) se han dedicado a verificar si realmente
existe esta universalidad de las etapas del pensamiento inteligente en diversas

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culturas. Los resultados no confirman las expectativas de Piaget. Pero no por


la razn de que no hay etapas o que son diferentes de las nuestras, sino porque
aplicar los conceptos piagetianos y las pruebas que l propone a nios de culturas exticas (y cualquier cultura ajena a la nuestra tiene mucho de exotismo)
puede resultar una tarea sin sentido.
Con la teora de Vygostki en la mano, hubiramos podido prever este resultado. Vygotski afirma que existe una ruptura profunda entre la biologa y la psicologa del desarrollo. Psicolgicamente, la persona humana es un producto
de su cultura. En la medida que las culturas son de una variedad fascinante, las
personas lo son tambien. La Psicologa del desarrollo est hoy en da ms cerca
de las tesis de Vygotski que de las de Piaget. O, si se quiere, tiende a dar tanta
o ms importancia a los aspectos diferenciales del desarrollo que a los universales. Estos universales, con todo, existen y hemos de profundizar en ellos. Si
partisemos del principio de que los innumerables nios que pueblan la tierra
no tienen nada en comn, sera entonces imposible una ciencia del desarrollo:
habra que sustituirla por el conocimiento singular de cada nio aqu y all.
Todo tratado de Psicologa del desarrollo trata de integrar dos facetas casi antitticas del desarrollo: lo que hay en ste de universal y lo que hay de particular.
A nivel muy global equivale a replantear (resolver) la polaridad naturaleza/cultura. La perspectiva sistmica sostiene que en cada nio la naturaleza y la cultura forman, de entrada, una unidad compleja en constante interaccin. La
nocin de acoplamiento estructural viene a decir que lo que cada nio llega a
ser sus cambios a lo largo del desarrollo estn inextricablemente vinculados
a la historia de las perturbaciones que ha ido recibiendo del entorno. Esta historia en sus comienzos es bastante universal; pero slo en los comienzos. Enseguida viene la influencia particular de cada entorno sociocultural. Si esto es
as, no puede darse por sentado que los estados del sistema en desarrollo constituyan una sucesin universal. Los nios nacen en sociedades que se han estructurado en funcin de avatares de subsistencia, normas y valores peculiares
que, a su vez, definen el comportamiento de sus miembros entre s y frente a
la naturaleza inerte. En la medida que cada cultura constituye un sistema de
significaciones sui generis, un ncleo importante de las mismas (las que ataen
a la crianza, socializacin y educacin) incide en el desarrollo y, por tanto,
puede concluirse que crean personas distintas. No se trata de diferencias en el
plano orgnico, sino en su manera de estar en el mundo porque, para comenzar, eso que llamamos mundo suele ser en cada cultura de una diversidad caleidoscpica. Cada pueblo ha construido su visin de la niez y
adolescencia; cada criatura crece y se desarrolla en la trama mental y social que
ha creado esas etnoteoras (como las denominan los antroplogos). Y aqu es
obligatorio aludir al tema de las representaciones sociales que cada familia y
cada cultura sostienen acerca de la infancia y del desarrollo. stas no son instrumentos de contemplacin pura, sino que inspiran y justifican patrones de
actuacin.

Podis consultar el apartado 3


del mdulo Desarrollo cognitivo
en nios de 2 a 12 aos.

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Las derivaciones de esta problemtica van a ir apareciendo paulatinamente a


lo largo de los captulos de este libro. Se harn patentes sobre todo a medida
que entremos en los dominios del desarrollo social, afectivo y tambin en el
cognitivo. Los autores de este tratado son particularmente sensibles a los aspectos diferenciales del desarrollo. No slo por las razones tericas apuntadas
sino tambin por razones deontolgicas: vivimos en un momento histrico de
intenso trasvase cultural. El psiclogo, que va a tener que trabajar con nios y
adultos de culturas lejanas, ha de ser bien consciente que sus patrones de evaluacin, diagnstico y tratamiento son los de la cultura occidental. Lo cual implica que pueden no ser los adecuados para resolver los problemas que, como
profesional, afronta. Evidentemente, esto no es incitarle a una forzosa inmersin en la cultura de las personas africanas o asiticas con quien trata, sino a
que sea extremadamente respetuoso y abierto a su visin del mundo ya que
muchas peculiaridades psicolgicas (que ms de una vez se interpretan como
carencias) echan aqu sus races.

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