PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

FORMACIN DE ACOMPAANTES
PEDAGGICOS 2014 - 2015
CICLO IV

MDULO 1
ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO IV

Universidad Peruana Cayetano Heredia

Facultad de Educacin
Direccin Av. Honorio Delgado 430 San Martn
de Porres
Telfono 3190000
Anexos 2236- 2239.

COMPONENTE

Gestin del
Acompaamiento
Pedaggico

Correo Electrnico: faedu.edu.basica oficinas-upch.pe

Pgina Web: http// www,upch,edu.pe/portal/
Componente:
Gestin del Acompaamiento Docente Padaggico
Bloque temtico:
Acompaamiento pedaggico IV

BLOQUE TEMTICO

UNIDADES

Acompaamiento
Pedaggico IV

1. Construyendo el balance del acompaamiento desde el rol del formador

2. El enfoque crtico reflexivo en el
acompaamiento pedaggico para
mejorar la prctica del formador. Elaborando planes de mejora.

Decano:
Dr. Emilio Morillo Miranda

Directora Asociada de Educacin Bsica:

Lic. Raquel Villaseca Zevallos.

Directora de Postgrado y Educacin

Continua:

Coordinador General:
Mg. Virgilio Sal Holgun Reyes

Dra. Olga Gonzlez Sarmiento

Coordinadoras acadmicas:
Mg. Chvez Navarro, Nancy Mercedes.
Mg. Rivas Plata Alvarez, Mara del Rosario.
Mg. Franco Daz, Blanca Rosa
Mg. Roxana Muante Pachas
Mg. Ochoa Portocarrero, Delia Luz.
Responsable de la Elaboracin del Mdulo:
Mara Elena Sosa Oliveros.
Diagramacin y correccin de estilo:
Karinna Ochoa Tinoco
Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED
ADVERTENCIA:
Este material se ha elaborado asumiendo el principio de no discriminacin entre varones y mujeres. Sin embargo, como an
no hay acuerdo entre los lingistas sobre la manera de cmo hacerlo en el idioma espaol, con el fin de evitar la sobrecarga
grfica se ha optado por emplear el masculino genrico en cuanto norma gramatical que incluye toda mencin a varones y
mujeres.

INTRODUCCIN

l programa de segunda especialidad

en acompaamiento pedaggico tiene
como propsito formar profesionales
competentes en el desarrollo de acciones de
acompaamiento pedaggico para lograr la
mejora de las prcticas de acompaamiento
al maestro de aula de las escuelas focalizadas.
El desarrollo del mdulo de Acompaamiento Pedaggico IV ciclo, desarrolla dos temas

necesarios de considerar por parte del Formador de acompaante pedaggico.

Es as que la primera unidad trata sobre las
acciones para construir un balance del acompaamiento desde el rol del formador.
La segunda unidad desarrolla el marco que
sustenta el enfoque crtico reflexivo en el
acompaamiento pedaggico para mejorar
la prctica del formador de acompaantes.

COMPETENCIAS E INDICADORES A SER LOGRADOS

Competencia general
del mdulo
Gestiona su funcin como
acompaante, teniendo
en cuenta las fortalezas y
debilidades de los docentes promoviendo el
cambio de la prctica pedaggica para asegurar
el desarrollo de las competencias priorizadas de
los docentes y directivos
y mejorar continuamente
su rol.

Indicadores de competencia general

Conoce las orientaciones de polticas educativas nacional, regional y local en su mbito de intervencin.
(monolinge y bilinge).
Realiza ajustes a su planificacin de acuerdo a las
necesidades y demandas que van surgiendo del
acompaamiento a los docentes a su cargo.
Utiliza en forma eficiente los protocolos para cada
una de las estrategias formativas.
Registra informacin sobre el desempeo docente,
haciendo uso de los instrumentos ms adecuados
para la situacin.
Explica el sentido de las competencias priorizadas
y promueve su desarrollo en las tareas que efecta
como acompaante.
Utiliza informacin sobre el desempeo de los docentes y aprendizajes de los estudiantes con el fin de
orientar su labor.
Utiliza criterios e instrumentos bsicos para obtener
informacin sobre el desempeo docente y aprendizajes de los estudiantes en contextos rurales y EIB.
Reconoce los saberes y fortalezas de los docentes.

RUTA FORMATIVA

Mdulo 4
ACOMPAAMINTO
PEDAGGICO IV

Unidad 1. Construyendo el balance del

acompaamiento desde el rol del formador.

Unidad 2. El enfoque crtico reflexivo en el

acompaamiento pedaggico para mejorar
la prctica del formador, elaborando sus planes de mejora.

UNIDAD 1:

CONSTRUYENDO EL BALANCE DEL

ACOMPAAMIENTO DESDE EL ROL
DEL FORMADOR

Presentacin.
Esquema de contenidos.

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PARTE 1: Reflexin desde la prctica

1.1 Partiendo de la experiencia.
1.2 Reflexin a partir de la experiencia.

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PARTE 2: Reflexin terica

2.1 Balance del acompaamiento desde el rol del formador
2.1.1 Qu es un balance?
2.1.2 El balance de competencias como estrategia de mejora
profesional.
2.1.3 Articulacin y desarrollo del balance de competencias.
2.1.4 Relacin entre el balance de competencias y los procesos
de formacin.
2.1.5 Metodologa para la elaboracin de un balance.
2.1.6 Cmo evaluar un balance de competencias?
2.1.7 Experiencias de balance en acompaamiento pedaggico.
2.1.8 Evaluamos a travs de una matriz de evaluacin.

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2.2 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

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2.3 Articulacin de la teora con la prctica pedaggica.

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PARTE 3: Herramientas para la nueva prctica

3.1 Actividades de reflexin individual y grupal.
3.2 Actividades de aplicacin.
3.3 Actividades de autoevaluacin y metacognitivas.

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Actividades a distancia.
Glosario de trminos.
Lectura complementaria.
Bibliografa y referencias electrnicas.

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PRESENTACIN

stimados formadores, la primera unidad

del mdulo IV sobre Acompaamiento
Pedaggico, tiene como finalidad hacer
un alto para hacer un balance de la tarea de
acompaamiento pedaggico que han venido realizando desde su rol de formador. Para
el cumplimiento de sta tarea, necesitas de
un marco terico referencial que aporte conceptos y elementos bsicos as como revisar
otras experiencias de acompaamiento a
partir de los balances realizados.
Dentro del contenido, de la presente unidad,
se aportar los elementos para la elaboracin de un balance del trabajo de acompaamiento a partir de una metodologa e insumos necesarios para hacer un buen balance.
Esto permitir ser precisos y podamos retroalimentar o reajustar acciones dentro de los
planes de formacin y el desarrollo de las estrategias formativas.

La unidad est organizada en tres aspectos:

a. Reflexin desde la prctica
Consiste en promover espacios para la reflexin de alto nivel para favorecer la construccin de nuevos saberes, especializar
nuestra labor de formadores pedaggicos e
innovar la prctica misma.
La reflexin se propiciar a travs de situaciones reales, del contexto profesional en
que estn inmersos y sobre todo valorando
lo que traen como experiencias ricas. Por
eso la importancia de generar espacios de
reflexin a partir de casos reales, o casusticas que nos motiven o inviten a investigar.
Cada aspecto o contenido de la unidad propicia la reflexin, recuerda cmo aprendemos
lo adultos.

Otro aspecto importante que se orientar en

la primera unidad es cmo trabajar con una
matriz de evaluacin para elaborar el balance en el trabajo de formacin pedaggica.
As mismo evaluar o sintetizar la experiencia
en la tarea del acompaamiento pedaggico
desde el rol de formador pedaggico.

b. Reflexin terica
Toda prctica est sustentada en un marco
terico referencial, en ste mdulo encontrar un soporte que ample los conocimientos,
esclarezca ideas, paradigmas y de mayor
precisin a las estrategias, acciones o actividades que se van a planificar o ejecutar dentro de la tarea del acompaamiento pedaggico. El marco terico debe ser manejado
con experticia para argumentar y consolidar
el trabajo que se realiza.

A partir de su experiencia podrs aportar, discutir y proponer otras acciones y conocimientos que enriquezcan el contenido del mdulo
y mejoren su prctica como formador pedaggico, fortaleciendo tus capacidades profesionales de manera que su desempeo ser
de mejor calidad, al vincular la teora con la
prctica.

c. Herramientas para la nueva prctica

En esta seccin del mdulo encontrar actividades a realizar, y para lo cual movilizars
los conocimientos adquiridos. Situaciones
prcticas que evidencien la comprensin de
lo desarrollado en el mdulo y que consolidar el aspecto terico conceptual y la praxis
del acompaamiento pedaggico.

ESQUEMA DE CONTENIDOS
UNIDAD I
CONSTRUYENDO EL BALANCE DEL
ACOMPAAMIENTO DESDE EL
ROL DEL FORMADOR

El balance de competencias como estrategia

de mejora profesional.

Metodologa para la elaboracin de un balance.

Matriz de evaluacin
como insumo para elaborar el balance.

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PARTE 1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICA

1.1

PARTIENDO DE LA EXPERIENCIA

Lee con atencin el siguiente caso o situacin

REUNIN DE FORMADORES
El ltimo viernes del mes de julio se reunieron los formadores de acompaantes pedaggicos. El propsito de la reunin fue hacer una revisin y reflexin sobre cmo han
venido trabajando durante el primer semestre con sus acompaantes pedaggicos a
partir del plan de formacin ejecutado.
Eduardo, uno de los formadores, dice: estamos bien pues se han cumplido con los
cronogramas, hemos realizado nuestros CIAC, y estamos revisando los documentos
de los acompaantes. Otro dice claro! Adems, se han mejorado los resultados de la
prueba ECE en nuestras zonas de intervencin.
Patricia dice: lo que debemos hacer entonces es un balance, lo est pidiendo el director
y hay que entregarlo ahora. Podemos hacer uno slo pues todos hacemos el mismo
trabajo y coincidimos en las fortalezas encontradas.
Anita, otra de las formadoras, dice; pero, de dnde partimos para hacer el balance?
Sus compaeros le responden: ya estamos diciendo que hay que usar el formato de
balance que siempre han trabajado, se pasan el formato y comienzan a hacer el balance.
Anita, algo preocupada, dice bueno creo que no es lo correcto, voy a averiguar cmo
se debe hacer un balance. Termina la reunin dando a entender que cada uno vea la
mejor manera de hacerlo.

1.2

REFLEXIN A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

Estimado formador pedaggico, a partir del dilogo presentado, responda las preguntas
siguientes:

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a) Qu concepto tienen los formadores del caso ledo, sobre lo que es un balance?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) Ests de acuerdo con la afirmacin de Eduardo sobre qu considerar en el balance?
Explica por qu.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c) Qu opinin tienes de lo que menciona la formadora Patricia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
d) Qu sugerencias daras a los formadores del caso ledo para realizar el balance de su
prctica formativa? Para qu les servir?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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PARTE 2. REFLEXIN TERICA

2.1

BALANCE DEL ACOMPAAMIENTO DESDE EL ROL DEL

FORMADOR

El rol del formador pedaggico incluye el

desarrollo de varias estrategias formativas,
contribuir a la formacin personal y profesional de los acompaantes a su cargo. Pero
cmo saber que se est logrando este propsito, cmo reflexionar desde su prctica,
precisar y dar a conocer los avances, logros
y dificultades en la tarea de acompaamiento? Necesita hacer un balance, un balance
peridico, que forme prctica de la reflexin y
revisin de cada estrategia, las orientaciones
que da a los acompaantes y toda accin
complementaria. Esta es una forma de ver,
con claridad, los avances, aciertos, desaciertos, debilidades y oportunidades de retroalimentar su propio trabajo pedaggico como
formador. Pero, qu tipo de balance debe
disear?
Iniciemos una revisin terica sobre el tema
de la unidad presente:
2.1.1 Qu es un balance?
En trminos generales, la palabra balance,
se define como: un documento mediante el
cual se recoge de forma sinttica los resultados que una persona o entidad recoge en un
momento determinado.
La palabra balance es considerada ms en el
plano financiero, administrativo. Pero, desde
la mirada o el sentido que le damos, en los
procesos de formacin como el acompaamiento pedaggico, tiene otro significado.

2.1.2 El balance de competencias

como estrategia de mejora
profesional
Qu diferencia hay entre un balance general
comn, que se realiza en diferentes campos,
con lo que es un balance de competencias?
En esta parte de la unidad definiremos lo que
es un balance de competencias que posibilite revisar, mejorar las prcticas en procesos
de formacin.
- () el balance de competencias es una
accin que tiene por objeto permitir a los
trabajadores analizar sus propias competencias profesionales y personales, as
como sus actitudes y motivaciones, a fin
de definir un proyecto profesional.
(Fuente:Ley francesa 91-1405, de 31 de
diciembre 1991, relativa a la formacin
profesional y el empleo).
- Leboyer (1992) menciona que El balance
de competencias es un instrumento apto
para ayudar a la persona a tomar conciencia del conjunto de sus adquisiciones
derivadas de la formacin inicial, de la formacin continua y de la vida profesional
para que puedan fundamentar sus proyectos de carrera sobre una slida autoevaluacin.
- El balance de competencias es un proceso que permite a cada persona a desarrollar un proyecto profesional gracias
al anlisis sistemtico de sus caractersticas personales y profesionales, utilizando, para ello, los recursos que estn
estructurados para apoyar el proceso de

13

auto-evaluacin de sus habilidades. El

balance de competencias se constituye
como una estrategia para el anlisis de
los conocimientos, capacidades y competencias de una persona, que incluye
su aptitud y su motivacin para definir un
proyecto de carrera profesional y/o planificar una reconversin profesional o una
formacin. El enfoque hacia el desarrollo
personal y profesional de los adultos implica el desarrollo de esta estrategia como
una metodologa de trabajo adaptada a
los procesos de orientacin.
- Es una actividad voluntaria y autnoma
que el beneficiario se compromete a seguir en sus fases individuales (informacin y acogida, recoleccin de datos e informacin, sntesis). El balance se puede
realizar de forma diferente, en funcin del
objetivo que se plantea el beneficiario: el
balance formativo o el balance profesional.
- El Balance de Competencias es una accin que tiene por objeto permitir a los trabajadores analizar sus propias competencias profesionales y personales, as como
sus actitudes y motivaciones, para definir
un proyecto profesional.
- Es una tcnica basada en la autoevaluacin, que supone la puesta en marcha de
un proceso por el que se gua a la persona para que identifique, seleccione y se
comprometa con aquellas opciones profesionales que resultan ms coherentes al
permitir a las personas tomar conciencia
de sus propias competencias y motivaciones, facilitando el camino hacia la construccin de un proyecto profesional coherente con las oportunidades que ofrece el
mercado de trabajo.

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Otras definiciones de balance de competencias:

Conjunto de experiencias, competencias
y aprendizajes procedentes de la vida personal, de la formacin y de la experiencia
profesional que pueden ser transferidas a
un proyecto profesional.
Conjunto de actitudes, aptitudes, competencias, conocimientos, personalidad e
intereses que la persona posee.
Conocimiento del propio potencial profesional para poder encauzar el plan de carrera o el proyecto profesional.
En Espaa, la prctica ms parecida
al Balance es el mtodo del Pasaporte
Profesional (A. Murga): instrumento para
descubrir, inventariar, evaluar y clasificar
las experiencias, competencias y aprendizajes para transferirlas a un proyecto
profesional.
Permite a la persona elaborar su proyecto
profesional a corto, medio y largo plazo,
a partir del anlisis de su experiencia, de
su historia, de sus competencias y de su
potencial, teniendo en cuenta sus preferencias, sus valores de referencia y las
elecciones hechas en el curso de su vida.

(Yatchinovsky y Michard, 1994; en Serreri, 2007)

Finalmente la definicin ms cercana a nuestra labor es la que define al balance de competencias como:
Alberici y Serreri, (2003) mencionan: mtodo de anlisis y auto anlisis asistido de
las competencias, de las aptitudes y del
potencial de una persona en funcin de
la puesta a punto por parte del individuo

mismo de un proyecto propio de desarrollo profesional, de insercin laboral de

formacin ocupacional. Y por otro lado,
un mtodo de tipo auto activo y proactivo, con un fuerte valor orientador conferido a la potenciacin y al desarrollo de
la capacidad de seleccionar y elegir las
oportunidades laborales o de carrera ms
coherentes con el propio bagaje de competencias.
Alberici y Serrera (2005) anotan que es un
mtodo de autoanlisis asistido de las
competencias, de las actitudes, los intereses y motivaciones profesionales y del
potencial de una persona en funcin de
la puesta a punto por parte de la persona
misma de su propio proyecto de desarrollo profesional, de insercin laboral o de
formacin ocupacional.

2. El proyecto profesional / de formacin y

su Plan de Accin.
3. El documento de sntesis, en el que el
consultor de balance recoge y compila
todo lo que surgi durante el trabajo de
auto-evaluacin y las entrevistas personales y lo comparte con el destinatario del
balance de competencias.
Por otro lado tambin es necesario precisar
que con el desarrollo del proceso se pretende:
- Reconstruir la biografa personal y profesional.
- Identificar las expectativas y directrices
profesionales.
- Identificar las habilidades.

En este proceso se genera:

1. El dossier de balance, con todos los documentos del anlisis de las caractersticas
personales.

- Reflexionar sobre las fortalezas y rea de

mejora.
- Analizar las caractersticas personales
aplicados al trabajo / formacin.

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- Hacer un resumen del balance de competencias.

- Individualizar una hiptesis del proyecto y
las reas de especializacin a explorar.
2.1.3 Articulacin y desarrollo
del Balance de Competencias.
En la realizacin de un balance hay que tener presentes los principios generales citados ms arriba como base definitoria (protagonismo del sujeto del balance, autoanlisis
asistido de las competencias, exploracin e
interpretacin del pasado, individuacin de
los puntos fuertes y de las reas de desarrollo, implementacin de un proyecto de insercin laboral o de desarrollo profesional o de
formacin).
Adems, hay que seguir un procedimiento
articulado, normativo, en 3 fases y diversas
acciones.
El nmero y la tipologa de estas fases varan segn los casos en funcin del sujeto
beneficiario, sus experiencias, competencias
profesionales y personales, intereses, motivaciones y proyectos. Fundamentalmente,
se distinguen tres fases:
a) Preliminar (algunos la llaman pre diagnstica, otros de acogida, otros Introductoria).
b) De investigacin (a esta segunda algunos
autores la llaman diagnstica, de profundizacin, de anlisis, etc.).
c) De sntesis y devolucin, que permite tomar medidas para revertir situaciones de
dificultad, retroalimentar, reprogramar, replantear acciones.

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FASE 1:
Esta fase persigue fundamentalmente los siguientes objetivos:
Conducir un anlisis riguroso de las demandas y de las necesidades del sujeto. No hemos dicho que todas las personas, de hecho,
tenemos necesidades o nos encontramos en
las condiciones de hacer un Balance. En general, los sujetos con los que este mtodo
produce sus mejores resultados son las personas adultas medianamente motivadas que
atraviesan por una fase de transicin y que
estn dispuestas a reproyectarse y a ponerse en juego.
Proporcionar una informacin clara y exhaustiva acerca del proceso de Balance. El sujeto, deber ser instruido acerca de los mtodos y de los instrumentos que se adopten y
sobre el hecho de que stos podrn variarse
o cambiarse segn se vayan sucediendo los
acontecimientos o se vaya desarrollando el
balance propiamente dicho.
FASE 2:
La segunda fase del Balance es la central.
Y tambin, adems de ms compleja, ms
difcil y comprometida; aquella en el curso de
la cual se despliegan ms actividades y que,
segn los casos, puede demandar diferentes
figuras de expertos.
Debe conseguir establecer la justa distancia entre el yo analizado y el yo que analiza y debe hacer pasar ante sus propios ojos
el propio pasado personal y profesional: no
para mirarlo simplemente como una pelcula, sino para releerlo con nuevos ojos, para
descubrir los nuevos significados frente a los
sucesos archivados en el almacn de la memoria con otros significados, a veces, justamente de signo opuesto a lo que puede ser
atribuido en base al Balance.

La individuacin de esta representacin ayuda al Orientador de Balance en la tarea de

acompaamiento y de facilitacin por las que
el beneficiario descubre, en el propio pasado, nuevos significados, tiles para la proyeccin futura (valor orientador) y, en clave
proactiva, para poner en marcha el proyecto
de desarrollo profesional y/o formativo o simplemente para proporcionar las coordenadas
de una nueva profesin.
Este razonamiento, traducido al lenguaje del
Balance y, ms especficamente, a los objetivos de la fase investigadora (Fase 2) permite
individualizar, como mnimo, estos objetivos
fundamentales, aqu muy resumidos:
Identificar y reconstruir los conocimientos,
las habilidades y los recursos psicosociales. Con este objetivo se trata de reconstruir todo el panorama de los conocimientos, de los saberes de las habilidades y
de los recursos psicosociales. Cada uno
de estos elementos debe ser entendido
en sentido lato y en la ptica de las competencias. De ah deriva que los conocimientos y los saberes que se tienen en
consideracin no son slo los adquiridos
en los itinerarios y los contextos formales
como es la escuela o el mbito formativo
sino tambin los conocimientos y los saberes experienciales.
Valorar los conocimientos y recursos utilizables. La operacin de identificar y de
reconstruir el patrimonio de los conocimientos de que hemos hablado antes no
es un fin en s misma. Sirve para identificar los hilos con los que anudar el pasado
con el futuro. En el sentido de que, con
base en el Balance, es, especficamente
en la segunda Fase, cuando se favorece
en el beneficiario la consciencia de la utilidad del propio saber y del propio saber
hacer.

Analizar y valorar las competencias profesionales. ste es el objetivo de la fase de

investigacin en los balances hechos con
adultos con un pasado laboral de cierta
consistencia. Es justamente, el objetivo ms complejo entre todos los de esta
Fase, sobre todo por la complejidad misma del concepto de competencia y por la
variedad de los enfoques posibles.
Desde el punto de vista del Balance se pueden encontrar, de hecho, elementos de fondo,
complementarios y comunes, que caracterizan el concepto de competencia profesional,
tales como:
- El hecho de que representa el resultado
de un proceso de continua construccin
personal compleja y articulada;
- El hecho de que presenta siempre elementos de contextualizacin y de contingencia.
- El hecho de que se presenta como un mix
de conocimientos, capacidades y acciones y de comportamientos estructurados
en funcin de un determinado punto de
vista.
FASE 3:
En esta fase desempea un rol preeminente
el orientador de Balance, en presencia de los
sujetos beneficiarios con alto nivel de instruccin y de cualificacin.
Los objetivos fundamentales de la fase tres
son:
REELABORAR
- Consiguiendo nuevos significados, relacionar todos los elementos informativos y
cognoscitivos inmersos en las dos fases
precedentes y sobre todo en la Fase 2.

17

Se trata de un trabajo de sistematizacin

que tienen que desplegar con mucho cuidado y atencin porque, mediante esta
sntesis, se puede delinear el dibujo de la
vida personal y profesional y que no solamente da forma al pasado sino que tambin ofrece coordenadas para el futuro.

diplomas, estudios cursados, descripciones de las experiencias realizadas, etc.):

cualquiera que sea el momento en que
fue obtenida, antes o durante el balance.

PLANIFICAR EL PROYECTO Y APORTAR

VERIFICACIONES DE FIABILIDAD

- Se trata de organizar en una sntesis esquemtica y eficaz todo el recorrido del

Balance evidenciando las etapas, los
tiempos e instrumentos usados adems
de las adquisiciones fundamentales. Este
documento puede entrar a formar parte
del documento del portafolio y es muy til
para la puesta a punto del proyecto.

- Este objetivo se relaciona sobre todo

con los aspectos tcnicos del proyecto y
tambin de las competencias del Orientador de Balance. El proyecto con el que
se concluye un balance no difiere mucho
de cualquier otro proyecto formativo o
de desarrollo. Es un elemento que debe
presentar muy claramente los objetivos
y muy bien identificados, debe tener una
temporalizacin muy precisa y estrictamente adaptada a los recursos disponibles.
ANALIZAR EL PORTAFOLIOS
DE COMPETENCIAS
- En realidad es una operacin importante
que conviene hacer, siempre que coincida en buena parte con el inventario de
recursos que va a tener que estar hecho
para preparar el proyecto. Contiene toda
la documentacin que en cualquier modo
testifica que se poseen determinadas
competencias (justificantes, certificados,

18

ORGANIZAR EL DOCUMENTO
DE SNTESIS

CONTESTA A LAS PREGUNTAS:

De qu manera te aporta los objetivos mencionados en los prrafos anteriores para la elaboracin del balance a realizar?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Cules son los pasos que debes seguir para disear el balance?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

19

2.1.4 Relacin entre el balance

de competencias y los procesos de formacin
- El balance permite desarrollar un anlisis
de las necesidades del individuo (imprescindible para cualquier proceso de
formacin).

PARA REFLEXIONAR:
A partir de lo ledo en el prrafo anterior,
cul es la esencia o el propsito de elaborar
un balance de competencias en el marco del
programa de formacin en acompaamiento
pedaggico?
___________________________________

- El balance como escenario formativo en

el que emerge el aprendizaje y se trabaja con las competencias.

___________________________________
___________________________________

- La formacin es un escenario donde se

puede hacer un balance de competencias.

___________________________________
___________________________________

20

2.1.5 Metodologa para la elaboracin de un balance

Analizar y valorar las competencias profesionales.

Todo balance se realiza en diferentes fases, a

continuacin se describen cada una de ellas:
El proceso de balance:

Se analiza el itinerario profesional precedente.

a) La primera fase
Se parte de una entrevista.
Puede estar precedida por un momento
de acogida en pequeo grupo.

Se evalan las competencias adquiridas y

la va de adquisicin.
Se exploran las motivaciones y los intereses profesionales.

Se informa a la persona acerca de las etapas y procedimientos del balance.

Se ofrece informacin eficaz sobre las

profesiones; se contrasta
recursos/competencias de la persona con
oferta laboral.

Se procura crear un clima de confianza.

c) La tercera fase

Se verifica que la participacin sea voluntaria.

Se redacta una sntesis personal del proceso vivido.

Se analiza la demanda a travs de la explicitacin de las motivaciones y expectativas.

Se explicitan al usuario los elementos significativos del balance.

b) La segunda fase
Identificar y reconstruir los conocimientos,
las habilidades y los recursos psicosociales.
Valorar los conocimientos y recursos utilizables.

Se redacta el proyecto profesional y el

consiguiente plan de accin en forma de
estrategias operativas, temporalizacin,
modalidad e instrumentos.
A continuacin se presenta un ejemplo de
balance en la tarea de acompaamiento
pedaggico

21

22

CRITERIOS

Gestiona su funcin como acompaante, teniendo

en cuenta las fortalezas y debilidades de los docentes promoviendo
el cambio de la
prctica pedaggica para asegurar el desarrollo
de las competencias priorizadas
de los docentes
y directivos
y
mejorar continuamente su rol.

ASPECTOS

COMPETENCIAS
DEL
ACOMPAANTE

LOGROS

Elabora el diag- Socializar el esquema

nstico
segn
del diagnstico a nivel de
la
caracterstica
acompaantes, a nivel de
socioeducativa,
formadores.
s o cio lin g stica Recoger informacin rey
sociocultural
levante en el proceso de
para
determinar
diagnstico.
las necesidades y Consolidar la informacin
demandas de fordel diagnstico y caractemacin de los dorizar a los docentes acomcentes y director.
paados para el desarrollo
de la estrategia acompaamiento pedaggico.
Determinar las necesidades y demandas de formacin de los docentes y director.
Planifica su in- Elaborar el plan de fortervencin
en
macin de acompaantes
el proceso de
pedaggicos a partir de
acompaamienla caracterizacin de los
to para asegurar
acompaantes pedaggiel desarrollo de
cos teniendo en cuenta sus
las competencias
necesidades y demandas
priorizadas de los
de formacin.
docentes y direc- Ejecutar el plan de formativos, teniendo en
cin de acompaantes
cuenta sus necepedaggicos para lograr
sidades y demandesempeos en los acomdas.
paantes pedaggicos.

INDICADORES

No son evidentes
los
logros por el
mal uso de
instrumentos.

PUNTOS
CRTICOS
El tiempo estimado para
su ejecucin
no justific
por el limitado manejo
de
instrumentos de
diagnstico.

PROPUESTA
DE MEJORA
Auto capacitarse sobre ANDRAGOGA
para desarrollar
estrategias
de
asesoramiento y
fortalecer sus capacidades a los
docentes de aula
y lograr desarrollar un acompaamiento
ptimo.

BALANCE DE COMPETENCIAS DE LA TAREA DE FORMACIN DE ACOMPAANTES PEDAGGICOS:

23

Conduce y promueve en los

docentes el desarrollo de las
competencias
priorizadas
del
PELA en el marco
del buen desempeo docente.

Utiliza tcnicas e Socializar validar y sistemainstrumentos pertizar resultados con el uso

tinentes para evade instrumentos de evalualuar y analizar las
cin para la toma de deciestrategias en la
siones y mejorar la prctica
prctica de los dopedaggica del docente.
centes a su cargo.

Habituarse
en el uso de
instrumentos.

Ejecuta las formas Desarrolla las formas de in- Sentido de

de intervencin sitervencin a partir de una planificacin
guiendo los proceplanificacin previa para para lograr
dimientos del procontrastar su propsito de indicadores
tocolo y el plan de
la visita.
de desempeacompaamiento
o
pedaggico desde
el enfoque crtico
reflexivo.
Evala el impacto Identifica el avance de su D e s a r r o l l o
de sus estrategias
acompaamiento con una de la metaformativas identifificha de autoevaluacin cognicin.
cando los avances
para ver el impacto de la
y dificultades de
estrategia de asesora que
los docentes en el
desarrolla. en un 50 %
marco de las competencias priorizadas.
Domina enfoque A partir de las reuniones de A u t o r r e y estrategias de
trabajo con los acompaan- flexin peracompaamiento
tes pedaggicos se logr m a n e n t e
pedaggico para
un
fortalecer
conocimientos desde
mejorar la prctica
con soporte terico sobre pensamiendocente.
el enfoque y la estrategia to crtico reacompaamiento pedag- flexivo
gico en un 80 %
Profundizar
el
enfoque crtico
reflexivo.
Empoderamiento y manejo de
los instrumentos
de evaluacin y
seguimiento.

24

Comunica y establece relaciones de convivencia democrtica,

asertiva y tica
con los diferentes
actores educativos.

Asesora a docentes y directivos

en la implementacin de estrategias pedaggicas
pertinentes para
el logro de aprendizajes significativos.
Orienta al docente
en la deconstruccin y reconstruccin de la prctica
pedaggica a travs de preguntas
que generan reflexin.
Maneja
estrategias de trabajo con
adultos
para el
mejoramiento del
clima institucional
de las escuelas
focalizadas y el
fomento de una
convivencia integradora e inclusiva, respetuosa de
la diversidad.
Estabilidad
emocional y
prctica de
la empata

El acompaante demuestra
pro actividad, empata manejo emocional durante el
asesoramiento y reflexin
pedaggica.

Usa estrategias innovadas

para asesorar al docente
acompaado, para que los
padres de familia apoyen a
sus hijos en el logro de sus
aprendizajes.
Utiliza los postulados del
enfoque colaborativo durante su intervencin en el
aula.

Uso de estrategias
de
asesora para una
asesora
pertinente

Desarrollar la estrategia
Devolver a la pregunta su
valor pedaggico en el desarrollo de la asesora al
docente de aula en un 70%
a partir de una planificacin
de visita en aula y la previsin de soporte terico.

25

FORMAS
DE INTERVENCIN

VISITA EN AULA Identifica las difi- Identifiqu las dificultades y D e s a r r o l l o

VISITA EN MI- cultades y hechos
hechos pedaggicos rele- de la asertiCROTALLER
pedaggicos revantes para que a partir de vidad.
levantes para el
ello realice el asesoramienasesoramiento peto pedaggico y los comdaggico pertinenpromisos de correccin con
te y los compromila finalidad de mejorar su
sos de correccin
prctica docente en el aula
para mejorar la
en un 60 %.
prctica pedaggica del docente de
aula
TALLER DE CA- Refuerza el cono- Identificar las necesidades y C a p a c i d a d
PACITACIN
cimiento cientfico
demandas de los docentes de desarroy la prctica doacompaados a partir del llarse con un
cente que realiza
diagnstico, plan de acom- pensamienpara la mejora de
paamiento pedaggico de to crtico relas
actividades
mi familia formativa y las vi- flexivo.
acadmicas
sitas en aula realizada para
planificar, ejecutar y evaluar
el taller de capacitacin con
temticas pertinentes que
refuerzan su conocimiento
cientfico y ponerlo en prctica en su labor pedaggica.
Ampla sus conoci- Manejo del portafolio profemientos cientficos
sional como evidencia de
adquiriendo nueva
su desempeo implemeninformacin teritado por los acompaantes
ca para entender
pedaggicos adquiriendo
la teora y prctica
nueva informacin terica y
de la educacin
entender la teora y la prcactual y poner.
tica actual.
Talleres de capacitacin dinmico y asertivo
donde se desarrolla la tcnica
del debate.

26

OBSERVACIN

TECNICAS RUBRICA
DE EVALUACIN

CIAC

Participa en reu- Obtener productores tangibles Frecuencia

e intangibles en los CIAC de el desaniones de trabajo
con el equipo de
que permite implementar- rrollo de los
acompaantes
nos personal y profesional- CIAC
pedaggicos para
mente.
implementar
el
acompaamiento pedaggico en
sus formas de intervencin.
Utiliza instrumen- Elaborar, validar e implementar Hbito en el
rbrica para evaluar el des- uso de instos
pertinentes
empeo del acompaante trumentos de
para evaluar y
pedaggico dentro de una e v a l u a c i n
analizar las estraevaluacin formativa en un desde una
tegias en su prc50%.
evaluacin
tica
pedaggica
formativa.
para la mejora de
la prctica pedaggica de los docentes a su cargo.
Desarrollo de estrategias de para
fortalecer los hbitos del uso de
instrumentos de
evaluacin.

Planificar peridicamente
en
forma oportuna
reuniones
de
trabajo
sobre
demandas y necesidades
del
acompaante.

2.1.6 Cmo evaluar un balance

de competencias?
Una vez concluido el proceso de elaboracin
e un balance se debe precisar aspectos o criterios para revisar su elaboracin, en la medida que todo est sujeto a evaluacin para
revisar reflexivamente lo elaborado y poder
tomar decisiones para su mejora.
Un instrumento para evaluar el balance puede ser una rbrica que explicita con claridad
los criterios y niveles de desempeo en el

mismo. Esto responde o se relaciona a los

aspectos contemplados en una matriz de
evaluacin y que en un primer momento te
orientan sobre qu elementos debo contemplar en un balance de competencias y de
acuerdo al objeto a evaluar.
A continuacin se presenta una rbrica para
evaluar un balance e competencias dentro
de programas de formacin pedaggica, especficamente el balance elaborado por un
formador pedaggico.

27

RBRICA PARA EVALUAR EL BALANCE POR COMPETENCIAS

CRITERIOS

SATISFACTORIO

Utiliza la matriz de evaluacin para guiar el baMATRIZ

lance por competencias
DE
tomando en cuenta los
EVALUACIN
elementos del plan de
formacin.
Considera en el balance el anlisis riguroso
de las demandas y necesidades de los acompaantes y en qu medida fueron cubiertas.
FASES DEL
BALANCE
Identifica describiendo
las habilidades, conocimientos y experiencias
del acompaante que
favorecieron su formacin.
Toma en cuenta las
caractersticas de las
competencias : procesos de construccin
personal, contextualizacin y contingencia.
COMPETEN- Describe las fortalezas,
CIAS
debilidades y pendientes en el desempeo
de los acompaantes
pedaggicos a partir de
las competencias que
deben lograr desarrollar
dentro de su formacin.

28

NIVELES
MEDIANAMENTE SATISFACTORIO
Utiliza la matriz de evaluacin para guiar el
balance por competencias tomando en cuenta
algunos elementos del
plan de formacin.
Considera en el balance el anlisis de las demandas y necesidades
de los acompaantes y
en qu medida fueron
cubiertas.

No considera en el balance el anlisis de las

demandas y necesidades de los acompaantes y en qu medida
fueron cubiertas.

Identifica de manera
superficial algunos conocimientos y experiencias del acompaante
que favorecen su formacin.
Toma en cuenta algunas caractersticas de
las competencias: procesos de construccin
personal, contextualizacin y contingencia.

Se le hace difcil identificar

conocimientos,
habilidades y experiencias del acompaante
que favorecen su formacin.
No toma en cuenta las
caractersticas de las
competencias : procesos de construccin
personal, contextualizacin y contingencia.

Describe con dificultad

las fortalezas y debilidades en el desempeo
de los acompaantes
pedaggicos a partir de
las competencias que
deben lograr desarrollar
dentro de su formacin.

Describe slo en el desempeo de los acompaantes pedaggicos a

partir de las competencias que deben lograr
desarrollar dentro de su
formacin.

INSATISFACTORIO
No utiliza la matriz de
evaluacin que favorece o gua el balance.

Considera cada una de

las estrategias formativas con las acciones
ESTRATEplanificadas dentro de
GIAS FORMA- cada una de ellas. (OBTIVAS
SERVACIN Y ASESORA ESPECIALIZADA,
MICROTALLER)

Considera slo una estrategia formativa con

las acciones planificadas dentro de cada una
de ellas. (OBSERVACIN Y ASESORA ESPECIALIZADA)

No considera las estrategias formativas con

las acciones planificadas dentro de cada una
de ellas. (OBSERVACIN Y ASESORA ESPECIALIZADA, MICROTALLER)

Interpreta resultados de
la informacin recogida
a travs de instrumentos como cuaderno de
campo, rbricas, fichas
de observacin del desempeo del acompaINSTRUMENante.
TOS

Interpreta resultados de
la informacin recogida
a travs de instrumentos como cuaderno de
campo, fichas de observacin del desempeo
del acompaante.

No Interpreta resultados
de la informacin recogida a travs de instrumentos como cuaderno
de campo, fichas de observacin o rbricas.

El balance es poco coherente, claro, consistente. Guarda poca relacin entre cada uno
de los criterios, acciones. Favorece en parte
la evaluacin de la tarea
formativa.

El balance no es coherente, claro, consistente. No guarda una relacin entre cada uno de
los criterios, acciones.
No favorece la evaluacin de la tarea formativa.

Sistematiza,
sintetiza
y analiza portafolio de
competencias para la
elaboracin del balance.
El balance es coherente, claro, consistente.
Guarda una relacin
entre cada uno de los
COHERENCIA criterios, acciones. Favorece la evaluacin de
la tarea formativa.

29

2.1.7 Experiencias de balance

en acompaamiento
pedaggico
Una experiencia reciente sobre balance del
acompaamiento pedaggico lo encontramos en el segundo congreso latinoamericano de medicin y evaluacin educacional,
realizado el 14 de marzo del 2015 en Mxico.
Se hizo una investigacin previa y se dieron
los resultados a modo de balance. Aqu se
evalo una propuesta de acompaamiento
pedaggico en el Per en stos ltimo aos.
Balance de estrategia pblica de acompaamiento pedaggico en reas rurales en Per
y la medicin en los aprendizajes
Resumen
La investigacin analiza la estrategia de
acompaamiento pedaggico a docentes
de reas rurales y escuelas multigrado y
unidocentes implementada por el Gobierno
del Per en el marco de un programa presupuestario llamado Logros de Aprendizaje
de Estudiantes de Educacin Bsica Regular, buscando encontrar la contribucin de la
misma mediante la revisin de los resultados
de las evaluaciones censales de estudiantes
en el pas. Asimismo, se realiza una revisin

de la estrategia siguiendo los estndares de

la lgica de presupuesto por resultados vigente, poniendo nfasis en aspectos como
el diseo lgico, la focalizacin y la ejecucin
presupuestal.
El primer objetivo fue determinar si existen
diferencias significativas en los resultados de
estudiantes en comunicacin y matemticas
entre escuelas que reciben acompaamiento
pedaggico y las que no reciben despus de
un cierto periodo de intervencin. El segundo
objetivo de la investigacin fue contribuir a
la mejora de la poltica pblica, por lo que se
analiz si la estrategia de acompaamiento
pedaggico del responde a los estndares
del enfoque metodolgico y de poltica pblica de presupuesto por resultados. Para ello
se realiz una revisin de tres aspectos centrales: el diseo del marco lgico, la focalizacin y gasto pblico.
Introduccin
La investigacin parte del reconocimiento de
que el rendimiento acadmico en escuelas
en reas rurales y en contexto de pobreza
en Per es ms bajo que en reas urbanas,
como se encuentra en el ejemplo siguiente:

% estudiantes en
nivel inicial

2013
% estudiantes en
proceso

% estudiantes en
nivel satisfactorio

Nacional

15.8

51.3

33.0

Urbano

9.6

51.9

Rural

40.7

48.9

COMPRENSIN
LECTORA

30

10.4

Ante ello, el Ministerio de Educacin del

Per viene desarrollando desde el ao 2009,
una estrategia especialmente diseada para
atender a escuelas multigrado y unidocentes
monolinges y bilinges en reas rurales. Dicha estrategia se encuentra como parte de
un programa presupuestario, y como tal, requiere que exista evidencia de la eficacia de
la intervencin.
La estrategia consiste en asignar un docente
a la funcin de acompaante pedaggico de
otros docentes en una red de escuelas. Un
docente en la estrategia recibe las siguientes
actividades: 10 visitas al aula; 10 microtalleres (reunin entre maestros acompaados);
y, finalmente, 2 talleres de actualizacin para
docentes (40 horas). A partir del ao 2013 se
crea la figura de formador, como un supervisor de acompaantes.
Principales hallazgos
Se encontraron interacciones estadsticamente significativas entre recibir acompaamiento durante 3 aos (2011 a 2013) y
el aumento de los niveles de lectura 20102013 (con un efecto que se considera mediano)), y tambin el hallazgo de significacin estadstica entre las puntuaciones y
porcentaje de alumnos competentes con
grandes tamaos del efecto en todas las
disciplinas evaluadas (espaol, matemticas y espaol como segunda lengua) en
las escuelas acompaadas.
En cuanto al segundo objetivo, se encontr inconsistencia en el diseo lgico, filtraciones importantes en la focalizacin
y ausencia de parmetros y estndares
en trminos organizaciones en las regiones.

Conclusiones
Se encontraron interacciones estadsticamente significativas entre recibir acompaamiento por 3 aos y la mejora de los
resultados en las pruebas de comprensin lectora (con un efecto entre pequeo
y mediano).
Se encontr significacin estadstica entre los resultados de ECE y el % de estudiantes en nivel suficiente en escuelas
acompaadas en comprensin lectora,
matemticas y castellano como segunda
lengua.
Una limitante importante que se encuentra para una mayor cobertura con calidad
del acompaamiento pedaggico es la
ausencia de un marco terico desarrollado, lo cual hace ms difcil la formacin
de nuevos acompaantes, materiales y
protocolos.
Se reconoce como una limitante la falta de
recursos humanos calificados as como
de recursos para su formacin y desempeo docente (aprendizaje colaborativo,
construccin de red de escuelas, vinculacin con la comunidad, interculturalidad.
El balance presentado en esta experiencia,
en que estamos participando, hace interesante y animador los resultados, esto nos lleva a seguir fortaleciendo el trabajo de acompaamiento pedaggico, y continuar nuestro
proceso de especializacin en formacin de
acompaantes.
A partir de lo ledo, anota tres aspectos o
conclusiones claves que nos da el balance compartido:

31

a) ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Qu particularidades o criterios toma en cuenta para presentar el balance?
qu debo considerar para elaborar mi balance?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

32

Otra experiencia:
BALANCE SOBRE LA LECTO-ESCRITURA EN EL PER:
UN ACERCAMIENTO REFLEXIVO SOBRE
POLTICAS, EL MARCO INSTITUCIONAL
Y LA IMPLEMENTACIN.
RESUMEN EJECUTIVO
USAID/SUMA realiz un acercamiento con
actores claves que disean, implementan e
investigan polticas y prcticas educativas
en torno a la lecto-escritura en el Per. Se
utiliz el Marco para la lecto-escritura, una
herramienta elaborada por FHI 360, que
permite analizar elementos crticos de un
sistema educativo que impactan en la enseanza de la lectura y la escritura en los
primeros grados. Este estudio se enfoc en
seis componentes de la herramienta: las polticas educativas, los estndares y el currculo, los sistemas de rendicin de cuentas y
la del desarrollo profesional, el esfuerzo de
enseanza, y los materiales. Un objetivo fundamental fue identificar reas que requieren
mayor atencin por parte de la colaboracin
para el futuro.
A continuacin se ofrece un resumen de los
principales logros en cada uno de los seis
componentes, as como los retos pendientes.
a) POLTICAS, en el rea de polticas globales, fue notable una preocupacin por
promover condiciones mnimas para el
funcionamiento en las escuelas, con especial atencin a las zonas rurales.
b) ESTNDARES Y CURRCULUM. Desde
varias instancias, se desarrollan iniciativas para definir expectativas de aprendizaje ms claras que en el pasado en los
primeros grados. Con las pruebas censa-

les de evaluacin que desarrolla la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) del

Ministerio de Educacin, se ha logrado
comunicar con mayor claridad lo que se
espera de los estudiantes a finales de segundo grado en lectura, especficamente
en torno a comprensin lectora.
c) EVALUACIN. Este estudio preliminar
encontr un sistema consolidado de documentacin y diseminacin de la informacin en torno a los aprendizajes en lectura y escritura en los primeros grados. La
Unidad de Medicin de la Calidad (UMC)
ha elaborado y entregado informes detallados y diferenciados a los gobiernos
regionales, direcciones regionales, unidades locales, directores de centros, docentes, y padres de familia, en torno a los
resultados de las evaluaciones censales.
Con ello se ha estimulado la labor de mltiples agentes socio-educativos para elevar los aprendizajes.
d) ENSENANZA. El componente de la enseanza present dificultades notables. Con
algunas diferencias de nfasis y de perspectiva, la mayora de los entrevistados
coincidieron en que persisten grandes desafos en torno a la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros grados.
En particular, se detect una preocupacin generalizada por la brecha persistente entre las expectativas pedaggicas en
el rea de la comunicacin, y la realidad
de muchas prcticas docentes en el aula.
e) CAPACITACIN. De este estudio preliminar se desprende la urgencia de atender
en forma prioritaria el componente de capacitacin. La presente gestin gubernamental despliega enormes esfuerzos por
dotar de herramientas informativas a una
masa crtica de agentes educativos, para
implementar las nuevas polticas edu-

33

cativas orientadas hacia la equidad. Sin

embargo, un consenso en las entrevistas
es que a pesar de muchos esfuerzos por
orientar y promover nuevas prcticas y
concepciones educativas, no se ha logrado cambios significativos en el aula.
f) MATERIALES Fue evidente el compromiso de la nueva gestin por garantizar
materiales educativos en los primeros
grados. Segn las entrevistas, ms del
90% del presupuesto en la direccin de
primaria se destina a los materiales. En
inicial por ejemplo, se ha elaborado material concreto con lminas descriptivas
acorde a los escenarios diversos de la
realidad peruana, con el objetivo de promover la expresin oral, el vocabulario, y
las destrezas comunicativas. En primero
y en segundo grado, se ha elaborado libros y cuadernos de textos conforme al
enfoque comunicativo-textual vigente. Se
report que existe suficiente material para
abastecer a todas las escuelas del pas.

- Estudios recientes en el campo de la

memoria le atribuyen un rol ms activo
a la memoria de largo plazo durante los
aprendizajes; ya no se considera que ella
cumple solamente el rol de almacenar pasivamente las informaciones aprendidas
previamente.
- En el modelo de comprensin lectora de
Kintsch y Van Dijk, se logra la comprensin crtica e inferencial a partir de la representacin precisa de los aspectos literales, o bsicos, en un texto.
- Algunos nios y nias, quienes previo al
ingreso a la escuela, tuvieron experiencias de interaccin con el lenguaje, en su
familia o en su entorno cotidiano, disponen de modelos para la lectura y para la
interpretacin de textos.
Reflexiona y responde:
Qu conclusiones puedes extraer del
balance presentado?

Resultados:
___________________________________
- Muchos nios y nias llegan a la escuela sin las experiencias previas necesarias
en lenguaje que favorecen la apropiacin
del cdigo escrito.

___________________________________
___________________________________

- El modelo componencial de Seidenberg y

McClelland, implica mecanismos bidireccionales, interactivos y complementarios
en el cerebro como parte del desarrollo
lector.

___________________________________

- Las investigaciones han demostrado

que la velocidad lectora es un indicador
importante para la lectura. En contextos
netamente hispanohablantes, se ha encontrado una correlacin positiva entre la
velocidad lectora y la comprensin.

___________________________________

34

___________________________________
___________________________________

___________________________________
___________________________________

2.1.8 Evaluamos a travs de una

matriz de evaluacin.

Podemos distinguir dos tipos principales

de matrices:

Una matriz de evaluacin es una tabla de

doble entrada donde se describen criterios y
niveles de calidad de cierta tarea, objetivo,
o competencia en general, de complejidad
alta. Son unas guas de puntuacin usadas
en la evaluacin del trabajo del alumnado
que describen las caractersticas especficas
de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo
que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecucin y de facilitar retroalimentacin o feedback, permiten la autoevaluacin
y la coevaluacin.

Holsticas. El proceso o el producto final

se evala como un todo. Las matrices holsticas ayudan a que el proceso de evaluacin sea rpido porque el sujeto que
evala solo tiene que observar el producto o actuacin del evaluado o para hacerse una idea general de su trabajo.

Las matrices son escalas de evaluacin. Establecen una gradacin con distintos niveles
de calidad para cada uno de los criterios con
los que se puede evaluar el cumplimiento de
un objetivo, el desarrollo de una competencia, la asimilacin de un contenido o el desempeo de cualquier tipo de tarea que se
lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
La matriz describe los diferentes niveles de
calidad para cada uno de esos criterios.
Ofrece una evaluacin detallada de qu indicador o criterio ha superado cada alumno
o alumna y en qu grado, con lo que permite
ser una herramienta tanto evaluativa como
de aprendizaje.
La matriz identifica de forma sencilla, clara
y rpida los criterios de evaluacin de un
trabajo con una lista de las distintas actividades que el EVALUADO debe realizar, o
los distintos aspectos que debe incluir en su
DESEMPEO.
Es una herramienta que permite al actor en
formacin, conocer lo que se espera de l en
cada tarea actividad y en qu grado.

Analticas. Se califican individualmente

distintas partes o distintos criterios de elaboracin del producto o de la actuacin
del evaluado, y se suman las puntuaciones para obtener el total. Las matrices
analticas ralentizan el proceso de calificacin, porque requieren examinar la tarea de forma individual para cada criterio.
Por otro lado, al proporcionar informacin
especfica sobre cada criterio de puntuacin, permiten crear un perfil de cada sujeto evaluado con sus puntos fuertes y
dbiles.
Cul de los dos tipos de matrices se
adapta mejor a las necesidades dentro de
la tarea de acompaamiento pedaggico?
Por qu?
Observa el siguiente ejemplo de matriz de
evaluacin que corresponde a la orientacin
de la gestin educativa al aseguramiento de
la calidad y de la pertinencia de la oferta formativa y al logro del perfil de la especialidad,
para responder a las necesidades del sector productivo/actividades econmicas en el
marco del desarrollo local o regional sostenible y a la insercin laboral de los estudiantes.
A continuacin te presentamos un producto
elaborado en el TALLER DE FORMACIN
AULA FORMADORES.

35

PLANIFICACIN

Comunica y establece relaciones de convivencia democrtica,

asertiva y tica con los diferentes
actores educativos, desarrollando
acciones de acompaamiento a
la gestin que permitan la implementacin de prcticas de liderazgo pedaggico que favorecen
el logro de aprendizajes a partir
de la previsin de metas la convivencia y la participacin de la
familia y comunidad.

Conduce y promueve en los docentes el desarrollo de las competencias priorizadas del PELA
en el marco del buen desempeo
docente.

Gestiona su funcin como acompaante, para asegurar el desarrollo de las competencias priorizadas de los docentes y directivos
y mejorar continuamente su rol.

CRITERIOS

Conoce y vivencia estrategias de fortalecimiento de la identidad personal, sociocultural y profesional.

Promueve un clima saludable y armonioso

dentro del marco de respeto con toda la
comunidad educativa.

FUENTE DE
META
INDICADORES
VERIFICA- PROPUESCION
TA
Planifica su intervencin en el proceso de Cuaderno
Plan anual
acompaamiento a partir de la sistematide
de acompazacin del diagnstico de la informacin
campo
amiento
obtenida.
Portafolio
Plan mensual de
Elabora su Plan Anual teniendo en cuenta
Rubrica
acompaalas demandas y necesidades de los domiento
centes acompaados y el contexto.
Bitcora
Asesora al docente en el uso de estrategias de atencin simultanea/diferenciada
en el diseo y desarrollo de las sesiones
de aprendizaje.
Fortalece a los docentes en el manejo de
estrategias metodolgicas para el logro
los aprendizajes fundamentales desde un
enfoque intercultural y orientado al desarrollo de capacidades.
Promueve a travs de estrategias pertinentes de articulacin escuela, comunidad y familia orientada a la mejora de los
aprendizajes y del clima institucional.

MATRIZ DE EVALUACIN PARA ELABORAR UN BALANCE DE FORMACION PEDAGGICA

ASPECTOS

COMPETENCIA

36

37

ESTRATEGIAS DE FORMATIVAS

EJECUCION

Reunin de trabajo

Visita en micro taller

Visita en aula

-Plan de reunin de trabajo

-Pista y/o secuencia de
la reunin.
-Rubrica.
-Lista de cotejo.
-Cuestionario.

Dominio de
las
competencias
en las dimensiones
personal,
profesional
y socio comunitario.

Deconstruccin y
reconstruccin

Plan de
microtaller

Ejecuta el micro taller con una metodologa activa, y siguiendo una secuencia didctica. Las estrategias son adecuadas,
estn bien diseadas, son coherentes con
los objetivos del plan y con los tiempos
destinados a la capacitacin del grupo y
las actividades se direccionan a lograr el
propsito, fomentando el trabajo colaborativo y el aprendizaje mutuo, generando
la reflexin en base a las experiencias
presentadas.
Propician la interaccin, el anlisis y el intercambio de experiencias y de saberes
pedaggicos para mejorar las prcticas
pedaggicas y de acompaamiento a las
II.EE.
Ruta formativa de
microtaller

Asesora
pertinente
que generan la
reflexin
critica

Plan de
acompaamiento
Cuaderno
de campo
Bitcora

Registra y sistematiza la informacin en el

cuaderno de campo, hechos pedaggicos
y apreciaciones relevantes categorizando
temticas que orienta la asesora, adems
identifica teoras implcitas en la prctica
pedaggica del docente.

38

EVALUACIN

Rbricas

Portafolio

Lista de cotejo

Taller de actualizacin docente

Lista de
cotejo

Cuenta con criterio de desempeo, contenido y producto para evaluar la ejecucin y

aplicacin de un proceso.
Contiene las evidencias significativas de
produccin de logros conseguidos en el
proceso de acompaamiento.

Precisa aspectos a evaluar considerando Rbricas

los criterios de desempeo, nivel y la escala valorativa.

Portafolio

-Plan de taller de actualizacin

docente.
-Pistas.
-Cuestionario.
-Encuesta
de percepcin docente.

Promueve la generacin de expectativas

desafiantes que orienta la problematizacin, reflexin crtica, intercambio de experiencias, trabajo colaborativo, socializacin
de productos individuales y grupales (Presenta evidencias), as mismo hace uso del
anlisis de casos, proyecta diapositivas y
visualizaciones de videos pertinentes con
una adecuada presentacin para la profundizacin terica y planteamiento de
propuesta de mejora.

Producto elaborado en el TALLER DE FORMACIN AULA FORMADORES

MANEJO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Manejo y
aplicacin
de los instrumentos
de evaluacin por
competencia

Empoderamiento de
saberes pedaggicos
en relacin
a las competencias
priorizadas

2.2

PROBLEMATIZACIN, CONCEPTUALIZACIN E
INTEGRACIN COGNITIVA.

Elabora un organizador visual presentando de manera pertinente la informacin de la unidad

explicitando los elementos para la elaboracin del balance del formador pedaggico: fases,
dimensiones, elementos, etc.

2.3

ARTICULACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA PEDAGGICA

Actividad 1
Qu relacin tiene el desarrollo de competencias con el balance de competencias?
Argumenta tu respuesta.
Reflexiona y responde a las siguientes preguntas:
Cmo se relaciona la matriz de evaluacin con el balance?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Por qu es necesario trabajar con una matriz de evaluacin?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Qu aspectos o elementos consideras en la matriz de evaluacin?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

39

 Qu acciones incorporaras en un plan de mejora en relacin a las dificultades encontradas segn los resultados de la matriz?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Actividad 2
Qu elementos debe tener un balance de competencias? Explica brevemente cada uno
de ellos.
Actividad 3:
Por qu se hace necesario trabajar con una matriz de evaluacin para realizar un balance
de la tarea de formacin pedaggica?
Actividad 4:
Qu comentarios puedes hacer de las experiencias de balance presentada en la unidad
por diferentes programas de formacin. Qu aspectos de la experiencia son fortalezas y
cules debilidades encontradas?

40

PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

3.1 Actividades de reflexin individual y grupal
a) Lee la informacin de la unidad con respecto a las fases para la elaboracin de un balance
de competencias y disea uno a partir de lo realizado en cada una de las estrategias formativas y otras acciones propias del formador pedaggico.
b) Toma en cuenta los ejemplos o experiencias que se consideran en la unidad para realizar
tu balance.

3.2 ActividadES de aplicacin

- Comparte con tus colegas formadores tu balance y busquen coincidencias, diferencias,
argumentndolas.
- Evalen en pares el balance, den los aportes necesarios para su mejora. (observar el listado de indicadores para su evaluacin)

3.3 Actividades de autoevaluacin y metacognicin

Cul es la actividad ms significa desarrollada en la presente unidad?
Cul es el contenido que mayor dificultad te ha representado?
Qu contenido te gustara profundizar, para mejorar tu desempeo como formador pedaggico?

41

ACTIVIDADES A DISTANCIA
UNIDAD 01: BALANCE DE SU ROL EN RELACIN CON LAS
POLTICAS EDUCATIVAS NACIONALES Y REGIONALES.
Foro 1: ACTIVIDADES A DISTANCIA DE
LA UNIDAD 1
Lee el documento titulado:
UN BALANCE PROVISIONAL SOBRE LA
CALIDAD EN EDUCACIN. EFICACIA ESCOLAR Y MEJORA DE LA ESCUELA que se
encuentra en el siguiente enlace:
http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num2/art10.pdf
Participa del foro respondiendo a las siguientes preguntas:
- Cmo podras definir el concepto balance educativo desde el punto de vista de
los autores del artculo? Sustenta tu respuesta
- Qu relacin encuentras entre eficacia
escolar y mejora de la escuela en relacin
con un balance educativo?

Indicaciones
1. Ingrese al foro de discusin y responda la
pregunta propuesta como tema debate.
2. El nmero de intervenciones es tres, pero
le sugerimos que participe libremente con
el objetivo de generar un debate ms enriquecedor.
En su primera participacin responda a
las preguntas de debate.
En la segunda y tercera participacin comente, responda o debata alguna de las
respuestas de sus compaeros.
3. Le recomendamos que su participacin
sea breve y concisa, no debera exceder
de las 10 lneas.
Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la
evaluacin del foro.

INDICADORES
PUNTAJE PESO
1. Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas. (primera
2 pts.
intervencin).
2. Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas a las respuestas de sus compaeros. (segunda intervencin).
3. Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de conceptos disciplinarios y bibliografa adicional. (tercera intervencin).
4. Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su contexto.
5. Utiliza ejemplos de su experiencia como acompaante pedaggico al dar sus
respuestas.
6. Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia.
TOTAL

42

4 pts.
4 pts.
4 pts.
2 pts.
4 pts.
20

30%

TRABAJO INDIVIDUAL 2:
Cuestionario:
Luego de dar lectura al artculo sobre Un balance provisional sobre la calidad en educacin.
Eficacia escolar y mejora de la escuela, responde a las siguientes preguntas del cuestionario.
- Desde el punto de vista de los autores, Qu busca un balance educativo? (4 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Cules seran los criterios para elaborar un buen balance educativo? Seala por lo menos
cinco criterios. (5 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Qu importancia le dan los autores del artculo a un balance educativo? (5 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- Elige 2 conceptos del artculo y elabora un cuadro comparativo entre ellos, donde por lo menos se indiquen tres caractersticas por cada concepto en el cuadro comparativo (6 puntos)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Indicaciones:
1. Lee las preguntas del cuestionario atentamente. Para trabajar el cuestionario piense antes
de contestar y procure no equivocarse. Recuerde fundamentar tu respuesta.
2. El trabajo es individual.
3. Evite copiar la respuesta del compaero, de lo contrario su trabajo ser considerado desaprobado.

43

Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del trabajo.
INDICADORES

PUNTAJE

1. Presenta su cuestionario de acuerdo a las sugerencias del mdulo.

2. Los conceptos se presentan en un cuadro comparativo.
3. Aporta tres caractersiticas claras y precisas.
4. Aporta los criterios para un buen balance educativo de manera organizada.

3 pts.
5 pts.
6 pts.

TOTAL

20

PESO

60%

6 pts.

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma

Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre- PI1. Por ejemplo: Castro Ernesto PI1
Ingrese al Aula Virtual del curso, identifique el enlace del Trabajo individual 2 y adjunte su
archivo all.
Autoevaluacin
A continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 2. Sea honesto y reflexione al
respecto.
La autoevaluacin est disponible en el EVA.
INDICADORES

SIEMPRE A VECES NUNCA

PESO
2 PTS
1 PTS
0 PTS

TRABAJO INDIVIDUAL

FORO

Muestro respeto en mis intervenciones en el foro.

Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.
He participado en el foro en los tiempos
establecidos.
Mis intervenciones en el foro generan la
participacin de mis compaeros.
Utilizo bibliografa adicional para emitir mis
opiniones.
Present el trabajo individual en los plazos
establecidos.
Cumpl con los criterios establecidos en las
actividades asignadas.
Consult informacin complementaria pertinente
para la preparacin de la sustentacin.
Present una secuencia entre las diapositivas de
la sustentacin.
Reflexion sobre los resultados de la aplicacin
de la propuesta.
TOTAL

44

10%

20

NOTA 1:
Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la autoevaluacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos y de acuerdo al peso
correspondiente.
NOTA 2:
Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.
El participante acompaante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza la
autoevaluacin.
PLAZO: Las actividades se deben entregar en el periodo que dure el MDULO.
La nota aprobatoria es de once a veinte (11-20) y la desaprobatoria es de cero a diez (0-10).
La copia de los trabajos se evala con cero (0).
En resumen, la evaluacin de la actividad a distancia es de la siguiente manera:
Actividades de la
modalidad a distancia
Foro
Trabajo individual y/o colaborativo
Autoevaluacin

Calificacin

Peso
30%

0-20

60%
10%

45

GLOSARIO DE TRMINOS
a) Feedback: conocido como retroalimentacin3 es un mecanismo por el cual
una cierta proporcin de la salida de un
sistema se redirige a la entrada, con objeto de controlar su comportamiento. La
realimentacin se produce cuando las
salidas del sistema o la influencia de las
salidas del sistema en el contexto, vuelven a ingresar al sistema como recursos

46

o informacin. La realimentacin permite

el control de un sistema y que el mismo
tome medidas de correccin con base en
la informacin realimentada.
b) Dossier: informe, expediente. Conjunto
de informaciones, documentos o papeles
recopilados sobre una persona o asunto
determinado.

LECTURA COMPLEMENTARIA
Balance de estrategia pblica de acompaamiento pedaggico
en reas rurales en Per y la medicin en los aprendizajes
14 de marzo de 2015
Lucas Nstor Semp
Master en Poverty Reduction: Policy and
Practice; University of London, United Kingdon.
lucas.sempe@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Coaching, medicin de
aprendizajes, acompaamiento pedaggico.
EJE TEMTICO: Modelos y polticas de evaluacin de docentes y de directivos escolares.
Resumen
La investigacin analiza la estrategia de
acompaamiento pedaggico a docentes
de reas rurales y escuelas multi - grado y
unidocentes implementada por el Gobierno
del Per en el marco de un programa presupuestario llamado Logros de Aprendizaje
de Estudiantes de Educacin Bsica Regular , buscando encontrar la contribucin de la
misma mediante la revisin de los resultados
de las evaluaciones censales de estudiantes
en el pas. Asimismo, se realiza una revisin
de la estrategia siguiendo los estndares de
la lgica de presupuesto por resultados vigente, poniendo nfasis en aspectos como
el diseo lgico, la focalizacin y la ejecucin
presupuestal.

El primer objetivo fue determinar si existen

diferencias significativas en los resultados de
estudiantes en comunicaciones y matemticas entre escuelas que reciben acompaamiento pedaggico y las que no reciben despus de un cierto periodo de intervencin.
Se hizo el anlisis en escuelas monolinges
castellano y en escuelas con una lengua originaria como primera lengua.
El segundo objetivo de la investigacin fue
contribuir a la mejora de la poltica pblica, por lo que se analiz si la estrategia de
acompaamiento pedaggico responde a los
estndares del enfoque metodolgico y de
poltica pblica de presupuesto por resultados. Para ello se realiz una revisin de tres
aspectos centrales: el diseo del marco lgico, la focalizacin y gasto pblico.
INTRODUCCIN
La investigacin parte del reconocimiento de
que el rendimiento acadmico en escuelas
en reas rurales y en contexto de pobreza
en Per es ms bajo que en reas urbanas,
como se encuentra en el ejemplo siguiente:

47

Comprensin
lectora
Nacional
Urbano
Rural

% estudiantes en
nivel inicial
15.8
9.6
40.7

2013
% estudiantes en
proceso
51.3
51.9
48.9

% estudiantes en nivel
satisfactorio
33.0
38.5
10.4

Fuente: MINEDU-UMC. Muestra de Control de Evaluacin Censal de Estudiantes 2013

Ante ello, el Ministerio de Educacin del

Per viene desarrollando desde el ao 2009,
una estrategia especialmente diseada para
atender a escuelas multigrado y unidocentes
monolinges y bilinges en reas rurales. Dicha estrategia se encuentra como parte de
un programa presupuestario, y como tal, requiere que exista evidencia de la eficacia de
la intervencin.
La estrategia consiste en asignar un docente
a la funcin de acompaante pedaggico de
otros docentes en una red de escuelas. Un
docente en la estrategia recibe las siguientes
actividades: 10 visitas al aula; 10 microtalleres (reunin entre maestros acompaados);
y, finalmente, 2 talleres de actualizacin para
docentes (40 horas). A partir del ao 2013 se
crea la figura de formador, como un supervisor de acompaantes.
DESARROLLO
Marco terico
El marco terico de la investigacin revisa
y propone que el docente es un factor determinante interno a la escuela, y ms all
de caractersticas fijas, puede contribuir a
un cambio positivo en los aprendizajes de
los estudiantes. Esta postura se distingue
de una propuesta de construccin de una
funcin-produccin convencional dado que
se considera que sta no explica adecuada-

48

mente el efecto del docente en los aprendizajes de los estudiantes porque reduce la importancia a procesos importantes ocurridos
dentro del aula y la escuela.
Por otro lado, se entiende que las polticas
pblicas deben tener fundamentos tcnicos
en evidencias as como evaluaciones de su
pertinencia y acierto, para que la calidad del
gasto pblico acompae a procesos eficientes y efectivos de mejora de las condiciones
sociales y humanas de la poblacin. Con la
limitacin de acceder a informacin secundaria, es posible disear evaluaciones que permitan confirmar aciertos en cunto a mejoras
en el sistema educativo, abrindose la puerta
a investigaciones ulteriores de medicin de
impacto.
En cuanto a la estrategia estudiada (coaching
pedaggico), existe ya al menos 30 aos de
experiencias en el mundo.
Cornett and Knight (2008) identifican cuatro
familias, descritas como: peer coaching
(modelo de clase, prctica y feedback), coaching cognitivo (estrategias para cambiar
aproximaciones y prcticas docentes), coaching para alfabetizacin; y el coaching instructivo (trabajo colaborativo, introduccin de
prcticas nuevas basadas en evidencia). En
Amrica Latina, Vezub & Alliaud (2012) por

su parte identifican los siguientes modelos:

apoyo en las relaciones personales; servicio
tcnico; fin de un proceso inicial de entrenamiento y licenciamiento professional; entrenamiento profesional y retroalimentacin.
En el Per la estrategia no tiene una afiliacin explcita a alguna de las mencionadas
anteriormente, pero se encuentran similitudes con el peer coaching y el entrenamiento
profesional y retroalimentacin.
Preguntas de investigacin y metodologa
empleada
Para la primera parte de la investigacin,
las preguntas de investigacin fueron las siguientes:
Existe una diferencia significativa en la evaluacin censal de estudiantes en comprensin lectora y matemticas luego de 3 aos
entre escuelas acompaadas y escuelas no
acompaadas?

Se compararon las escuelas en los quintiles

1, 2 y 3. Se identificaron aquellas escuelas
que han tenido 3 aos de acompaamiento
entre 2011 y 2013, y cumplieron el protocolo
establecido, as como aquellas que no han
tenido acompaamiento en ninguno de los 3
aos.
Para la segunda parte de la investigacin, se
realiz una revisin documental, teniendo la
siguiente pregunta de investigacin:
Sigue el acompaamiento estratgico los
estndares de la poltica pblica de presupuesto por resultados en sus componentes
de focalizacin, diseo lgico y organizacin?
Las principales limitaciones y anotaciones
metodolgicas de la investigacin son:
No es un estudio longitudinal de estudiantes sino que se trabaj con diferentes grupos poblaciones.

Existe una diferencia significativa en resultados de aprendizajes en comprensin lectora de castellano como segunda lengua luego de 2 aos de intervencin entre escuelas
bilinges (nativas) acompaadas y escuelas
bilinges no acompaadas?

Se usaron los resultados de la Evaluacin

Censal y no del control muestral.

Para determinar si existen diferencias estadsticamente significativas entre grupos

de escuelas acompaadas por 3 aos y no
acompaadas de quintiles de pobreza similares, la metodologa empleada ha sido A novas
mixtas de resultados de 4 aos en comprensin lectora y matemticas de la Evaluacin
Censal de Estudiantes (2010-2013).

No siempre ha distribucin de la data

fue normal. Dada la robutez del test y la
inexistencia de muestreo, los tests fueron
realizados. En algunos casos, la homogeneidad de varianzas (Test de Levene) y
covarianzas fue rechazada para sostener
la asuncin de la homogeneidad de varianzas.

Se dividieron las escuelas por quintiles de

pobreza (a fin de disminuir el efecto socio
econmico sobre el rendimiento acadmico)
y poder hacer comparables a las escuelas.

Principales hallazgos
Se encontraron interacciones estadsticamente significativas entre recibir acompaamiento durante 3 aos (2011 a 2013) y el

La evaluacin censal de estudiantes cubre solamente una parte especfica de la

currcula de segundo grado de primaria.

49

aumento de los niveles de lectura 2010-2013

(con un efecto que se considera mediano)), y
tambin el hallazgo de significacin estadstica entre las puntuaciones y porcentaje de
alumnos competentes con grandes tamaos
del efecto en todas las disciplinas evaluadas
(espaol, matemticas y espaol como segunda lengua) en las escuelas acompaadas.
En el caso de las escuelas bilinges no se
pudo utilizar el mismo spam de tiempo, y los
resultados no han sido estadsticamente significativos.
En cuanto al segundo objetivo, se encontr
inconsistencia en el diseo lgico, filtraciones importantes en la focalizacin y ausencia de parmetros y estndares en trminos
organizaciones en las regiones.
Ejemplo de hallazgos para comprensin lectora en escuelas monolinges:
No se encontr diferencia estadsticamente significativa en el ao 2010 entre
ambos grupos de escuelas.
Se encontr diferencia estadsticamente
significativa entre ambos grupos en el ao
2013.
Se encontr una interaccin estadsticamente significativa entre recibir acompaamiento y el tiempo de la intervencin en
los resultados promedios.
Se encontr que hay un efecto estadsticamente significante en el puntaje promedio de aprendizaje en escuelas acompaadas despus de 3 aos.
El efecto en las escuelas no acompaadas tambin fue significativo estadsticamente pero bastante menor.

50

Para medir el tamao del efecto entre las

escuelas acompaadas y no acompaadas, se calcul mediante el Glass = .34.
Es un efecto entre pequeo y mediano
(Hattie, 2012).
Otro hallazgo importante es el efecto
(grande) en el puntaje promedio del tiempo en las escuelas acompaadas (2 parcial = .214, = .59), lo cual difiere de las
escuelas no acompaadas que tambin
crecen, pero con un efecto mayor (2 parcial = .046, = .22).
Tambin se encuentra un efecto grande
del tiempo de acompaamiento en el porcentaje de estudiantes en nivel suficiente en escuelas acompaadas (2 parcial
= .143; = .62) donde el porcentaje de
estudiantes en el nivel suficiente pas de
12.7% a 25.5%.
CONCLUSIONES
Se encontraron interacciones estadsticamente significativas entre recibir acompaamiento por 3 aos y la mejora de los resultados en las pruebas de comprensin lectora
(con un efecto entre pequeo y mediano).
Se encontr signficacin estadstica entre los
resultados de ECE y el % de estudiantes en
nivel suficiente en escuelas acompaadas
en comprensin lectora, matemticas y castellano como segunda lengua.
Ambos hallazgos evidencia la eficacia de la
estrategia, aunque queda por explorar el impacto de la misma.
La revision del marco lgico y de la literature
sugiere que el acompaamiento pedaggico debe ser considerado un producto, y ello
permitira una intervencin ms completa
(materiales educativos adecuados, redes de

escuelas, formacin inicial de docentes, etc.)

Una limitante importante que se encuentra para una mayor cobertura con calidad
del acompaamiento pedaggico es la ausencia de un marco terico desarrollado, lo
cual hace ms difcil la formacin de nuevos
acompaantes y la preparacin de materiales y protocolos.
Se reconoce como una limitante la falta de
recursos humanos calificados as como de
recursos para su formacin y desempeo
docente (aprendizaje colaborativo, construccin de red de escuelas, vinculacin con la
comunidad, interculturalidad).
La revisin del presupuesto y organizacin
demuestra que no existen claros parmetros
organizativos. Existe una varianza muy grande en costos por docente y costo por profesor. Es necesario considerar que el criterio
geogrfico (dispersin), que debera explicar
la varianza, no es el motivo de la diferencia
de costos.
Esta varianza revela an en algunas regiones procesos imprecisos de presupuestario
e implementacin y se deben sobre todo a
costos salariales y bienes y servicios.
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