UNIDAD 2:

EL ENFOQUE CRTICO REFLEXIVO EN

EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
PARA MEJORAR LA PRCTICA DEL
FORMADOR, ELABORANDO PLANES
DE MEJORA.

Presentacin
Esquema de contenidos

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58

PARTE 1: Reflexin desde la prctica

1.1 Partiendo desde la experiencia
1.2 Reflexin sobre la experiencia

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59
59

PARTE 2: Reflexin terica

2.1 El enfoque crtico reflexivo
2.1.1 Concepto de reflexin
2.1.2 Ventajas que promueven los procesos de reflexin
2.1.3 Dimensiones de la reflexin
2.1.4 Niveles y formas de reflexin

61
61
61
64
64
66

2.2

Planes de mejora en la tarea de formacin pedaggica

2.2.1 Plan de mejora Por qu hacerlo? Para qu?
2.2.2 Plan de mejora: concepto
2.2.3 Componentes del plan de mejora

72
73
73
73

2.3 Asesoramiento como un proceso colaborativo tendente

a apoyar el desarrollo profesional
2.3.1 La reflexin en la formacin y desarrollo profesional
2.3.2 El lugar de los procesos de reflexin en la mejora
de la estrategias de acompaamiento pedaggico.
2.3.3 Elaborando el informe final deL Informe de acompaamiento.

84

2.4 Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

94

2.5

94

Articulacin de la teora con la prctica pedaggica.

84
84
88

55

PARTE 3: Herramientas para la nueva prctica

3.1 Actividades de reflexin individual y grupal.
3.2 Actividades de aplicacin.
3.3 Actividades de autoevaluacin y metacognitivas
Actividades a distancia
Glosario de trminos
Lectura complementaria
Bibliografa y referencias electrnicas

56

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95
95
95
96
100
101
107

PRESENTACIN

stimados formadores de acompaantes pedaggicos, la segunda unidad

del mdulo en Acompaamiento Pedaggico que desarrollaremos en esta oportunidad, tiene como finalidad presentar orientaciones importantes para elaborar un plan de
mejora a partir de los resultados que provea
el balance. El plan de mejora posibilitar que
puedas reorientar, fortalecer las estrategias,
acciones para mejorar tu tarea de acompaamiento pedaggico desde el rol de formador.

un conjunto de pasos dirigido a generar procesos de reflexin y anlisis de la prctica del

acompaante pedaggico en un nivel crtico.
Presentamos, por lo tanto, elementos tericos ms relevantes en el campo de la reflexin crtica que, a su vez, proponen mecanismos para promover la asuncin de
actitudes favorables a la reflexin colectiva
y tendentes a la movilizacin de procesos
de cambio y de mejora de la prctica, ese es
nuestro objetivo.

Por otro lado, encontrar informacin que

aporta una visin del asesoramiento como

57

ESQUEMA DE CONTENIDOS

UNIDAD 2

EL ENFOQUE CRTICO REFLEXIVO EN EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO PARA MEJORAR LA PRCTICA

DEL FORMADOR, ELABORANDO PLANES DE MEJORA

58

Enfoque crtico reflexivo en la tareas de formacin pedaggica.

Enfoques sobre las prctica pedaggica para la reflexin.

Plan de Mejora en la tarea de

acompaamiento.

Componentes de un plan de
mejora.

PARTE 1. REFLEXIN DESDE LA PRCTICAS

1.1

Partiendo desde la experiencia

TRABAJANDO COORDINADAMENTE EL PLAN DE MEJORA

Patricia, una formadora del sur, se dispone elaborar su plan de mejora para fortalecer
el trabajo como formadora pedaggica, pero no sabe cmo hacerlo.
Ese da por la tarde, se realiz una reunin de formadores en la DRE. Patricia busc
el momento apropiado y coment con sus compaeros la necesidad de hacer el plan
de mejora a partir de las debilidades encontradas en el balance que hicieron el mes
pasado. Recuerden que debemos hacer ajustes, reorientar nuestros planes y el trabajo
mismo con un plan de mejora. Los formadores coinciden en sta necesidad pero coinciden que no estn muy seguros sobre: cmo hacerlo?, qu elementos contiene un
plan?, en funcin a qu aspectos se trabaja el plan?
Pedro, otro de los formadores, menciona que el plan de mejora exige que, en primer
lugar, tenga un espacio para revisar sus prcticas como formadores, en una revisin
reflexiva sobre cmo han venido trabajando, qu fortalezas y qu limitaciones han tenido cada uno en su desempeo. Finalmente terminan la reunin con el acuerdo de pedir
apoyo y orientaciones necesarias.
Acuerdan tener una reunin y buscar un espacio de tiempo para trabajar aspectos
tericos, metodolgicos y elaborar el plan de mejora; lo ms importante es que van a
trabajarlo. Se comunican con su asesor monitor y le piden que los orienten.

1.2

Reflexin sobre la experiencia

a) Qu opinas del dilogo entre formadores en el caso ledo?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

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b) Por qu hacer un plan de mejora?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c) En su experiencia qu debe contener un Plan de Mejora?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c) En qu medida la reflexin crtica en los formadores van a facilitar la elaboracin de sus
planes de mejora?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
d) Qu entiende por reflexin crtica?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

60

PARTE 2. REFLEXIN TERICA

2.1 EL ENFOQUE CRTICO REFLEXIVO
La tarea del acompaamiento pedaggico, a
igual que otros procesos de formacin docente, necesita ser revisada permanentemente
para reformular, mejorar, revisar o reorientar
la labor de los que asumen una responsabilidad en los proceso de formacin.
Esto se puede efectivizar a travs de proceso de reflexin crtica, asumiendo una autocrtica de lo que se viene haciendo.
Pero, qu es la reflexin crtica?
Antes de definir lo que es el enfoque crtico
reflexivo es importante preguntar si: toda
reflexin es crtica? Empecemos por definir
lo que es la reflexin.
2.1.1 Concepto de reflexin
El concepto Reflexin se ha popularizado
tanto que resulta difcil encontrar referencias
escritas sobre propuestas de formacin del
profesorado que no incluyan de una u otra
forma dicho concepto como elemento estructurador de los programas de formacin de
profesores.

dad de formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia prctica.
Uno de los autores cuyas teoras han tenido
mayor calado en la difusin del concepto reflexin ha sido, sin duda, Donald Schn. Con
sus libros The Reflective Practitioner (1983)
y Educating the Reflective Practitioner (1987)
ha contribuido a popularizar y extender en el
campo de la formacin del profesorado las
teoras sobre la epistemologa de la prctica. Este autor ha propuesto el concepto de
reflexin-en-la-accin como el proceso mediante el cual los prcticos (profesores incluidos) aprenden a partir del anlisis e interpretacin de su propia actividad docente.
Farrell (2001) mencioan que de hecho, el trmino reflexin se ha empleado en Ciencias
Sociales con tal variedad de significados y se
ha aplicado a situaciones tan dispares que, a
menos que se ajuste su definicin al contexto que se pretenda analizar, se corre el riesgo de dejarlo vaco de contenido.

Los orgenes de este enfoque en la formacin del profesorado se remontan a Dewey

(1989), quien en 1933 se refera a la enseanza reflexiva como aquella en la que se
lleva a cabo el examen activo, persistente y
cuidadoso de toda creencia o supuesta forma
de conocimiento a la luz de los fundamentos
que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende. De esta opinin se deriva la necesi-

61

Cuando los profesores adoptan una actitud

reflexiva hacia su propia enseanza, se implican en procesos de cuestionamiento de
aspectos de la enseanza generalmente
asumidos como vlidos. Por tanto, una de
las funciones de toda actuacin de formacin
del profesorado ser transformar las estticas concepciones previas de los profesores
en formacin acerca de la enseanza, la
gestin de clase, la autoridad o el contexto
educativo.

De la definicin se desprende que, para este

autor, la reflexin es un proceso cognitivo
que, adems de versar sobre secuencias de
ideas interconectadas, tiene en cuenta las
creencias y el conocimiento subyacente del
sujeto. Sumsion y Fleet, (1996) mencionan
que se trata, por tanto, de un tipo de actividad que, frente a la simple actividad de recordar, implica una representacin activa
de la realidad que incluye la mirada retrospectiva sobre las experiencias, decisiones y
acciones pasadas, el reconocimiento de los
valores y las creencias implicadas en esas
acciones y decisiones, la consideracin de
las consecuencias y de las implicaciones de
tales decisiones y creencias, la exploracin
de posibles alternativas y la reconsideracin
de perspectivas anteriores.

Por otro lado Dewey (1933), autor histricamente reconocido como promotor de este
concepto en el siglo XX, define la reflexin
como la operacin que implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica a la luz de las razones que la sustentan y de las consecuencias
a las que conduce.

Al tratar de conceptualizar la reflexin y su

proceso surgen algunos temas que pueden
ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso. Para mostrar un
ejemplo de la dispersin semntica del trmino reflexin, utilizaremos la enumeracin
que realiza Calderhead (1989) dice: prctica
reflexiva, formacin del profesorado orienta-

Tom (1985) anota que la reflexin, como eje

de los programas de Formacin del Profesorado orientada a la Indagacin, se traduce en
un alejamiento de planteamientos estticos
respecto al currculo, el conocimiento, la enseanza, etc.

62

da a la indagacin, reflexin-en-la-accin, el
profesor como investigador, el profesor como
sujeto que toma decisiones, profesor como
profesional, el profesor como sujeto que resuelve problemas. Todos ellos son conceptos que, aun teniendo mucho en comn, se
refieren a realidades cuyas similitudes son,
al menos, matizables.
En resumen:
Entonces, a partir de la conceptuacin de
Dewey, han surgido diversas definiciones del
concepto de reflexin en el campo de la enseanza. Hatton y Smith (1995), por ejemplo,
consideran que la reflexin es una forma de
pensamiento deliberado sobre la propia actuacin con el fin de mejorarla. Ampliando
esa caracterizacin, Moon (1999) delimita el
concepto de reflexin en torno a tres parmetros:
a) Se trata de un proceso de pensamiento
empleado para alcanzar una meta.
b) Se aplica normalmente a ideas y hechos
relativamente complejos o bien a la resolucin de problemas poco estructurados;
y
c) Se basa en el procesamiento de conocimientos y de concepciones y, en algunos
casos, tambin de emociones que ya poseemos.
Por otro lado, es importante sealar que la
reflexin crtica nos lleva a precisar que en
cualquier caso, las diversas caracterizaciones coinciden en dibujar un perfil de profesor
flexible, abierto al cambio, capaz de analizar
su enseanza, crtico consigo mismo, con
un amplio dominio de destrezas cognitivas
y relacionales. Como se puede comprobar,
el concepto de destreza cognitiva se aleja
ampliamente de aquella idea de destreza
conductual. Pero cules son los tipos de

destreza que deben poseer los docentes,

acompaantes, formadores o los actores
participantes de procesos de formacin?
Segn Pollard y Tann (1987) seala las destrezas de tipo:
a) Empricas
Conocer lo que est pasando en la clase. Recopilar datos, describir situaciones,
procesos, causas y efectos. Se requieren
dos tipos de datos: datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos).
b) Analticas
Son las destrezas necesarias para interpretar los datos descriptivos, para extraer
teora, toda aquella informacin recogida
sobre una prctica pedaggica y cada
uno desde el rol que asume.
c) Evaluativas
Estas destrezas permiten o favorecen el
emitir juicios sobre consecuencias de los
hechos observados, acciones realizadas
u observadas en el terreno de la prctica
pedaggica.
d) Estratgicas
Las destrezas de este tipo se relacionan
con la planificacin de la accin, as como
a la anticipacin de su ejecucin el anlisis llevado a cabo en una etapa anterior.
e) Prcticas
Son las que permiten relacionar el anlisis y la prctica, con los fines y medios
para lograr el efecto esperado o la evidencia de la mejora en la prctica pedaggica.
f) Comunicativas
Una vez reflexionado sobre lo encontrado,
las mejoras y resultados originados a partir de la reflexin se hacer necesario que

63

los docentes, acompaantes, formadores

pedaggicos comuniquen compartan con
sus pares.
2.1.2 Ventajas QUE promueven los
procesos de reflexin:

menos que aprendan a formular preguntas, a aventurar opiniones divergentes y

a evaluar sus efectos sobre la enseanza
por medio de procesos de innovacin, reflexin y adaptacin.
2.1.3 Dimensiones de la reflexin

Pasar de un nivel de actuacin basado

en el impulso, la intuicin y la rutina, a
otro nivel donde la accin docente se halle guiada por el pensamiento crtico (Richards 1990).
Contemplar la enseanza no slo como
una tarea prctica e intelectual sino tambin como una empresa con un amplio
contenido moral (Dobbins,1996);
Situarse en mejores condiciones para enfrentarse al cambio y a las distintas situaciones que puedan encontrar en el futuro
(Bainer y Cantrell, 1992).
De hecho, cada vez gana ms terreno
la idea de que los profesores no pueden
evolucionar desde el punto de vista procedimental, conceptual e interpersonal a

64

Hatton y Smith (1995) sealan que se pueden distinguir, al menos, cuatro temas de debate en la investigacin sobre el papel de la
reflexin en la enseanza o llamados dimensiones. El primero de ellos tiene que ver con
la relacin temporal entre reflexin y accin;
el segundo, con la relacin entre reflexin y
resolucin de problemas; el tercero, con los
contenidos de la reflexin; y, el cuarto, con la
cuestin de si la reflexin, para ser considerada como tal, ha de ser crtica.
Indican los autores que, dependiendo de la
postura que se adopte en cada uno de estos
temas, la inclusin del elemento de reflexin
en los programas de formacin del profesorado adoptar una forma u otra. A continuacin se explica cada uno de ellos:

Relacin temporal entre reflexin y

accin
La relacin temporal entre reflexin y accin se refiere a la secuencia temporal en la
que ambas aparecen. Schn (1983) sugiere
que la reflexin est vinculada a la accin,
pudindose distinguir dos dimensiones: reflexin sobre la accin, que es posterior al
evento, y reflexin en la accin, que es la que
supone el ejercicio simultneo de reflexin y
accin. Esta ltima forma de reflexin implica
que el profesional ha llegado a tal grado de
competencia que es capaz de pensar de forma consciente sobre lo que est ocurriendo
en el aula y modificar sus acciones de forma
casi instantnea, algo que tal vez es poco
probable que pueda ocurrir con profesores
en formacin inicial.
En relacin a la reflexin como operacin
propiamente retrospectiva, existen varias
perspectivas sobre la relacin temporal entre
actividad reflexiva y accin. As, algunos de
los modelos centrados en lo que se conoce
como reflexin tcnica. Segn Cruickshank (1985) se basan en destrezas o competencias cuya efectividad se evala casi
inmediatamente despus de su puesta en
prctica, a fin de hacer los cambios pertinentes en la conducta.
Gore y Zeichner (1991) mencionan que por el
contrario, otros modelos asocian la reflexin
a procesos de deliberacin ms extensos,
que tienen como objetivo la exploracin de
alternativas que se podran poner en prctica
en el futuro.
Relacin y resolucin de problemas
Si la reflexin ha de contemplarse como una
actividad intrnsecamente relacionada con la
resolucin de problemas.

Para algunos autores como Ross (1989) y

Loughran (2002), reflexionar es pensar para
la accin y, el evento educativo, se conceptualiza como un espacio-problema con todos
sus atributos: estadios inicial y final y acciones que permiten el paso de un estadio a
otro. Otro tipo de enfoques, sin embargo, no
suelen estar directamente dirigidos a la solucin de problemas especficos, sino ms
bien a sensibilizar a los futuros docentes,
acompaantes, formadores de la existencia
de dichos problemas segn Hatton y Smith
(1995).
Los contenidos de la reflexin
Considerando que la reflexin es una toma
de conciencia sobre determinados aspectos,
problemas o aquella tarea que los llevar
a resolverlos, lo cierto es que los actores
deben tener alguna concepcin sobre qu
problemas deben ser objeto de su actividad
reflexiva, es decir conocer los contenidos de
reflexin.
El contenido de la reflexin tiene dimensiones, tenemos as:
a) La actuacin en el contexto en el que se
realiza la accin, actividad, las personas
con quienes se trabaja, con todos los problemas que su interaccin plantea;
b) Las competencias del docente, acompaante, a las que Korthagen describe como
un conjunto integrado de saberes, destrezas y actitudes, que se hallan determinadas, a su vez, por las Creencias sobre
la enseanza y el aprendizaje, creencias
que tienen su origen en experiencias previas como aprendiz en la escuela, el instituto y la universidad;
c) Las creencias sobre uno mismo, que
constituyen la identidad profesional, defi-

65

nida por Korthagen como quin o lo que

uno es, los significados que nos atribuimos a nosotros mismos o los significados
que otros nos atribuyen y
d) Lo que el autor denomina misin: lo que
est dentro de nosotros y nos mueve a
hacer lo que hacemos, es decir, el conjunto de valores personales profundos que la
persona considera consustanciales a su
existencia.
Si la reflexin, para ser considerada
como tal ha de ser crtica
Este aspecto es muy importante, es considerado como tema de debate ya que gira en
torno a la cuestin de si la reflexin, para ser
considerada como tal, ha de ser crtica. Para
Calderhead (1989), por ejemplo, reflexionar
no es ms que una forma de autocrtica constructiva de las propias acciones para mejorarlas, mientras que para otros autores habra
que distinguir distintos tipos de reflexin. A
este respecto, es clsica la distincin de van
Mannen (1977), que propuso tres niveles de
reflexin: tcnica, prctica y crtica.
1. El primer nivel, la reflexin tcnica, se refiere a la valoracin de la eficacia de ciertos medios para lograr ciertos fines, los
cuales no estn sujetos a crtica.
2. El segundo, la reflexin prctica, permite el examen no slo de los medios sino
tambin de los objetivos y de los presupuestos en los que se basan unos y otros.
3. El tercer nivel, o reflexin crtica, adems
de incorporar preocupaciones de los dos
niveles anteriores, incluye tambin consideraciones de tipo moral o tico y valora
si la actividad profesional es equitativa,
justa y respetuosa con las personas.

66

La reflexin crtica, adems, sita el anlisis de la accin personal en un contexto

socio-histrico y poltico-cultural.
Concluyendo sobre el tema de la reflexin
crtica se puede precisar lo que Vlez-Rendn, (2002), menciona, que la adopcin de
un enfoque reflexivo, ya sea de uno u otro
tipo, tendr importantes repercusiones sobre los formadores de profesores en cuanto
tales, sobre todo si aspiran a un mnimo de
coherencia en su actuacin acadmica. Al
igual que se preconiza para los aspirantes a
maestros, los formadores han de involucrarse en procesos de reflexin y de investigacin que les permitan examinar de forma crtica sus propias teoras y creencias, e incluso
investigar su propia prctica docente, con el
fin de mejorar la formacin de los futuros profesores a su cargo.
2.1.4 Niveles y
flexin:

formas

de

re-

Sobre este aspecto Zeichner y Liston (1987),

distingue tres niveles de reflexin sobre la
realidad: Tcnico, Prctico y Crtico, a continuacin se describe cada una de ellos:

NIVELES DE REFLEXIN
Tcnico
Supone el anlisis de las acciones manifiestas, es decir, lo que hacemos y que se observa que hacemos (andar por la clase, formular preguntas, etc.).
Prctico
Implica la planificacin y reflexin: planificacin de lo que se va a hacer la reflexin sobre
lo que se ha hecho, destacando su carcter didctico.
Crtico
Se ocupa de las consideraciones ticas y tiene que ver con el anlisis tico o poltico de
la propia prctica, as como de las repercusiones contextuales.
Los niveles de reflexin descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de evaluacin de las
propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos determinar cules
de ellas conducen a cierto desarrollo profesional y cules, en cambio, slo permiten la autocomplacencia.
FORMAS DE REFLEXIN
Forma de
reflexin

Definicin
Implica una reflexin interiorizada, personal, mediante la cual el profesor/a reconsidera sus pensamientos y sentimientos desde una perspectiva
distanciada respecto de la actividad diaria y cotidiana. La informacin que provee no est pegada a la accin, es decir, corresponde a informes
sobre principios de procedimiento, esquemas
conceptuales relativamente permanentes en los
profesores.

INTROSPECCIN

Instrumentos que
emplea
Entrevistas en profundidad y biogrfica, diario personal,
constructos personales.

Es este el caso del trabajo desarrollado por Medina Rivilla (1988, 1990) en el que solicit a un
grupo de profesores que reflexionasen sobre sus
propias experiencias como profesores y como
personas para identificar los hitos biogrficos que
influyeron en el profesor. El anlisis de las experiencias formativas mediante sesiones grupales
entre profesores facilit el desarrollo personal y
profesional de los implicados.

67

Constituye una forma de reflexin que implica

una referencia del profesor a sucesos o acciones
que han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro segn Weis y Louden (1989).
Examen

Indagacin

Espontaneidad

68

Est ms prxima a la accin en tanto que supone una referencia a sucesos pasados, presentes
o futuros de la vida de la clase.
Connelly y Clandinin (1990), utilizan el concepto de unidad narrativa para estudiar el conocimiento de los profesores mediante esta forma de
reflexin.
Se relaciona con el concepto de investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988), y mediante ella los
profesores analizan su prctica, identificando estrategias para mejorarla.
Es la que Schn denomin reflexin en la accin, y tiene que ver con los pensamientos que
los profesores tienen cuando estn enseando,
y mediante esta reflexin los profesores improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones
divergentes en clase segn Yinger (1987).

Diario, entrevista,
observacin participante, notas de
campo, historias,
cartas, escritos autobiogrficos, documentos tales como
plan de clase, dibujos,
metforas
segn Connelly y
Clandinin (1990)

Incorpora a los instrumentos anteriormente nombrados,

un compromiso de
cambio y mejora.
Procesos de autoanlisis o de supervisin
clnica,
coaching, o de entrevistas de estimulacin del recuerdo.

Con las distintas formas de reflexin, se evidencia el avance en dos sentidos una parte,
en su suposicin con respecto a:
la propia prctica y, por la otra,
la ampliacin de su mbito de inters.
Los procesos de reflexin crtica, como se ha
visto en los prrafos anteriores, favorecer
la toma de nuevas decisiones y la reformulacin de acciones, estrategias para mejorar el
desempeo del formador de los acompaantes a su cargo en cada una de sus responsabilidades. Una de las dificultades que se han
identificado, como debilidades o deficiencias,
es la asesora o ruta de asesora y lo que
implica cada accin dentro de ella. Pero dnde y cmo se explicitan stas acciones. Se
necesita de un plan de mejora como dice su
nombre incorporar las innovaciones de manera ordenada, planificada, es decir una tarea de previsin, Estamos hablando de los
planes de mejora.
Propiciar la reflexin crtica en los docentes,
acompaantes pedaggicos se lograr a travs de la aplicacin de estrategias especficas. A continuacin se presentan algunas de
ellas.
a) Supervisin clnica o llamada tambin
ciclos de mejora
Esta estrategia propicia de manera cclica
momentos de reflexin sobre la propia prctica profesional, as como sobre las teoras
implcitas de enseanza partiendo del trabajo conjunto y la crtica compartida. Aunque
es frecuentemente utilizada en la formacin
de profesores principiantes, no debe entenderse como un mero proceso de seguimiento o control de la actuacin profesional, sino
como una actuacin dirigida al mutuo enriquecimiento de los participantes.

La estrategia ciclos de mejora consiste en

una supervisin centrada en la mejora de
la enseanza por medio de ciclos sistemticos de planificacin, observacin y anlisis
de la actuacin del profesor, acompaante
pedaggico; para producir una modificacin
racional. Su propsito es que los profesores
incrementen la capacidad de comprender, indagar y transformar sus prcticas docentes
mediante el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus propias historias personales y la realidad en la que se encuentran inmersos.
Esta estrategia puede explicarse mediante siete ideas fundamentales:
1 Actuacin intencionada en el proceso de
enseanza. Observar una clase, analizarla, comentar los aspectos relevantes
y construir cooperativamente un plan de
actuacin para mejorar, es intervenir en
la enseanza. La intencionalidad de planificar junto con el profesor/a la clase a
observar, las conductas a identificar, los
instrumentos a usar en la observacin y
los roles del asesor y profesor durante el
proceso de Supervisin.
2 Una tensin real tanto para el observado
(docente o acompaante) como para el
observador (formador o especialista). Admitir que existen carencias, hablar sobre
ellas, centrar la atencin hasta el punto de
ser observado, y dialogar sobre un plan de
actuacin profesional reporta cierta tensin para el observado. Al mismo tiempo,
el asesor/a se siente preocupado al tener
que identificar problemticas, conseguir
mantener la empata, vincularse con otros
adultos, usar instrumentos idneos de observacin. Demostrar lagunas en algunas
de estas habilidades puede producir ansiedad en el supervisor.

69

3 Asumiendo la formacin y el desarrollo de

habilidades en el ACOMPAANTE. Se
asume que los acompaantes debe contar con capacidades y habilidades elementales o especficas para la enseanza
de otros adultos.
4 Se sirve de la tecnologa para mejorar la
enseanza as como el uso del vdeo y/o
audio y/o instrumentos que permitan a los
adultos centrar la atencin o enmarcar el
campo que se est trabajando con ayuda
de la tecnologa.
5 Una meta concreta y especfica a pesar
de todo es flexible. La mejora de la enseanza debe ser una meta hacia la que
dirigirse a partir de las necesidades individuales de los docentes o acompaantes.
6 Necesita de una relacin cordial y de confianza. Cierta armona en las relaciones
entre asesor/a y profesor/a es imprescindible durante el acompaamiento pedaggico. Se requiere un constante esfuerzo para conseguir y mantener relaciones
de mutua confianza.
7 Fomenta la delimitacin de roles. De los
siete elementos ste parece ser el ms
olvidado, menos entendido y aceptado,
pero es imprescindible. Asesor/a y profesor/a deben conocer, entender y aceptar
su propio rol y el del otro compaero. Es
responsabilidad del supervisor asegurar
que ese conocimiento, entendimiento y
aceptacin existan.
Como conclusiones sobre lo que implica
la reflexin se puede afirmar que:
La reflexin no se concibe como una mera
actividad de anlisis tcnico o prctico, sino
que incorpora un compromiso tico y social de

70

bsqueda de prcticas educativas y sociales

ms justas y democrticas, concibindose a
los profesores como activistas polticos, y sujetos comprometidos con su tiempo. Kemmis
(1985) citado en Prez (1987) menciona que
desde este enfoque la reflexin puede caracterizarse en los siguientes trminos:
1. La reflexin no est determinada biolgica o psicolgicamente, ni es puro pensamiento, expresa una orientacin hacia
la accin y refiere a las relaciones entre
pensamiento y accin en las situaciones
histricas en que nos encontremos.
2. La reflexin no es una forma individualista
de trabajo mental, ya sea mecnica o especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales.
3. La reflexin no es ni independiente de los
valores ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos, polticos, culturales y sociales particulares.
4. La reflexin no es ni indiferente ni pasiva
ante el orden social, ni meramente propaga valores sociales consensuados, sino
que activamente, reproduce o transforma
las prcticas ideolgicas que estn en la
base del orden social.
5. La reflexin no es un proceso mecnico,
ni es simplemente un ejercicio creativo en
la construccin de nuevas ideas; es una
prctica que expresa nuestro poder para
reconstruir la vida social, al participar en
la comunicacin, en la toma de decisiones y en la accin social.

Ahora, responda las preguntas:

1. Desde el rol de formadores, cul sera la propuesta para promover en los acompaantes
pedaggicos los procesos de reflexin crtica?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Qu ideas, afirmaciones presentadas en el contenido del mdulo respecto a la reflexin
crtica sustenta tu respuesta anterior?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Cules son las diferencias entre cada una de las formas de reflexin? En qu te aportara
cada una de ellas en tu labor de formacin para promover docentes acompaantes reflexivos?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Describa una ruta o pautas para lograr la reflexin crtica en los acompaantes a tu cargo.
Sustenta tu propuesta mencionado algunas ideas del contenido del mdulo sobre reflexin.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

71

2.2 PLANES DE MEJORA EN LA

TAREA DE FORMACIN PEDAGGICA
La reflexin crtica debe estar presente en
todo momento de nuestra prctica, el objetivo es revisar, mejorar, retroalimentar nuestra
tarea. Pero para qu?, dnde colocamos
esa mejoras, cambios? Necesitamos trabajar
los llamados Planes de Mejora.
La excelencia de una organizacin, programas de formacin viene marcada por su capacidad de crecer en la mejora continua de
todos y cada uno de los procesos que rigen
su actividad diaria. La mejora se produce
cuando dicha organizacin aprende de s
misma, y de otras, es decir, cuando planifica su futuro teniendo en cuenta el entorno
cambiante que la envuelve y el conjunto de
fortalezas y debilidades que la determinan.
La planificacin de su estrategia es el principal modo de conseguir un salto cualitativo
en el servicio que presta a la sociedad. Para
ello, es necesario realizar un diagnstico de
la situacin en la que se encuentra. Una vez
realizado es relativamente sencillo determinar la estrategia que debe seguirse para
que el destinatario de los servicios perciba,
de forma significativa, la mejora implantada.
Apoyarse en las fortalezas para superar las
debilidades es, sin duda la mejor opcin de
cambio.

dos en un mejor servicio. El plan, adems de

servir de base para la deteccin de mejoras,
debe permitir el control y seguimiento de las
diferentes acciones a desarrollar, as como la
incorporacin de acciones correctoras ante
posibles contingencias no previstas.
Para su elaboracin ser necesario establecer los objetivos que se proponen alcanzar
y disear la planificacin de las tareas para
conseguirlos. El plan de mejoras permite:
Identificar las causas que provocan las debilidades detectadas. Identificar las acciones
de mejora a aplicar. Analizar su viabilidad.
Establecer prioridades en las lneas de actuacin. Disponer de un plan de las acciones
a desarrollar en un futuro y de un sistema de
seguimiento y control de las mismas.
El plan de mejoras permite:
Identificar las causas que provocan las
debilidades detectadas.
Identificar las acciones de mejora a aplicar.
Analizar su viabilidad.
Establecer prioridades en las lneas de
actuacin.
Disponer de un plan de las acciones a desarrollar en un futuro y de un sistema de
seguimiento y control de las mismas.

El plan de mejora se constituye en un objetivo

del proceso de mejora continua, y por tanto,
en una de las principales fases a desarrollar
dentro del mismo.

Negociar la estrategia a seguir.

El plan de mejora integra la decisin estratgica sobre cules son los cambios que deben incorporarse a los diferentes procesos
de la organizacin, para que sean traduci-

Motivar a la comunidad del programa de

formacin a mejorar el nivel de calidad de
las actividades, estrategias, objetivos, fines, etc.

72

Incrementar la eficacia y eficiencia de la

gestin del acompaamiento.

2.2.1 Plan de mejora Por qu hacerlo? Para qu?

La tarea del acompaamiento y procesos
de formacin deben ser revisados constantemente a travs de la evaluacin, obtener
los resultados y a travs de ellos reformular,
reajustar las acciones, estrategias aplicadas para el logro de objetivos como son fortalecer el desarrollo profesional de los acompaantes a cargo del formador pedaggico,
favoreciendo el desarrollo de capacidades y
competencias. Esto se trabaja en el llamado
plan de mejora.
En prrafos anteriores se ha precisado sobre la importancia de generar procesos de
reflexin para mejorar la prctica de los docentes, acompaantes, formadores pedaggicos. En qu medida la reflexin crtica sobre el trabajo que realiza cada uno desde su
rol permite mejorarlo?
A continuacin se describe sobre los planes
de mejora que permitirn explicitar los cambios, las innovaciones dentro de la prctica
del formador pedaggico, se refiere a cada
una de las estrategias formativas, especficamente, la asesora personalizada donde se
encuentran las mayores dificultades.

formacin pedaggica. As, se concentrarn

los esfuerzos para solucionar los problemas
priorizados.
Tambin se define como el conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que
una institucin o Programa define y pone en
marcha en periodos de tiempos definidos.
Desarrollar un plan de mejora ordenado y
sistemtico es la gran salida u oportunidad
de mejorar procesos de formacin, para demostrar que no slo se plantea para superar
las debilidades sino tambin aprovechar las
fortalezas para progresar y llegar cada vez
ms lejos.
Los buenos resultados no son un accidente
ni se logran de manera espontnea. Se logran de manera deliberada y con un diseo y
propsitos claros.
2.2.3 Componentes del Plan de
Mejora
Un plan de mejora necesita explicitar qu
elementos lo componen, as tenemos:
1. LOS PROBLEMAS PRIORIZADOS

2.2.2 Plan de mejora: concepto

2. LAS METAS: contienen las nuevas situaciones de cambio que se espera alcanzar.

El plan de mejora es un buen instrumento para identificar y organizar las posibles

respuestas de cambio a las debilidades encontradas en la autoevaluacin de una institucin, actor educativo, programa de formacin, etc.

3. LAS ACCIONES CONCRETAS: para caminar hacia cada una de esas metas con
plazos de tiempo claramente definidos. Lo
importante es que al momento de definirlas
tengamos claro el cmo, por qu y para qu
los ejecutaremos.

Este instrumento recoge las acciones de

cambio que hay que tomar en cuenta considerando las de mayor incidencia y posibilidad de ejecucin, los factores crticos descubiertos, principalmente en el proceso de

4. LOS RECURSOS: humanos, fsicos, financieros y tecnolgicos. Se recomienda

buscar aliados a fin de obtener algunos de
estos recursos para ejecutar el plan.

73

5. RESPONSABLES: es el actor que toma

iniciativa, decide y rinde cuentas. Adems se
define quines participarn y cules sern
sus responsabilidades.

e) Realizar la difusin del Plan mejorado a

las instancias respectivas y al grupo de
acompaantes pedaggicos.
Se describe a continuacin cada paso:

6. EL SEGUIMIENTO PERMANENTE: permite realizar los ajustes necesarios.

7. LOS RESULTADOS: evidencian las situaciones de cambio en los actores educativos
en funcin de las metas planteadas.
Todo plan de mejora debe garantizar que las
acciones seleccionadas deben ser las ms
pertinentes buscando la eficacia, eficiencia y
efectividad de cada una de ellas.
Con qu contamos y qu necesitamos mejorar, se logra saber a travs de un proceso. La
formulacin de preguntas permite pensar con
ms realidad la diferencia entre lo que tenemos y lo que necesitamos para resolver los
problemas, permite profundizar la reflexin
para que el plan de mejora no se transforme
en buenas intenciones difciles de concretar.

1 PASO: Priorizar los problemas

Qu queremos cambiar? PROBLEMA
PRIORIZADO
- Identificar los problemas
El objetivo principal del Plan de Mejora es
mejorar la prctica pedaggica de los acompaantes pedaggicos, su desempeo frente a la tarea del acompaamiento, las estrategias aplicadas, para lo cual se identifica
objetivamente en qu consiste el problema
encontrado. Ello supone tomar en cuenta y
analizar diversos criterios y datos.

a) Sobre la base de los problemas priorizados por el formador pedaggico formula

de manera preliminar un Plan de mejora.

Se deben relacionar y contrastar distintas

fuentes de informacin. Las principales fuentes disponibles a ser utilizadas sern: los
resultados de los desempeos del acompaante, el desempeo de la prctica de los docentes y el avance en los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes, conociendo
que la tarea del acompaante involucra a docentes y estudiantes.

b) Se llena una matriz por problema.

c) Una vez llenadas completamente las matrices se realiza una lectura crtica a partir
de la pregunta: que nos impedira poder
cumplir esta meta? Tiene una incidencia
significativa en los procesos de formacin?) a partir de la cual ofrezcan aportes
enriquecedores.

A partir de esta reflexin ser necesario organizar los problemas en un orden de prioridad, puesto que no es posible solucionar
todos los problemas identificados en el corto
plazo. Lo recomendable es priorizar mximo
3 problemas importantes para organizar el
plan de mejora.

Pasos que pueden emplearse para construir

el plan de mejora:

d) Con los aportes dados insertan los ajustes que sean necesarios, redactando el
Plan definitivo.

74

Priorizar los problemas

2 PASO: Proponer las metas

Qu queremos cambiar? Cul es el propsito? METAS
Al identificar y priorizar los problemas se establece las metas que llevarn al formador
pedaggico a hacer realidad los cambios esperados.
Definir las metas no es complicado si hemos
podido acordar adecuadamente los problemas que queremos resolver. Para determinar las metas transformamos los dos o tres
problemas priorizados en metas haciendo
las preguntas: A dnde queremos llegar?
A qu niveles? En qu aspectos? De esta
forma se proyectan las soluciones que proponemos para cada uno de ellos y adems,
que expresen el cambio, las mejoras y los resultados que queremos conseguir.
- Caractersticas de las metas
Para que sean tiles, las metas deben tener
una serie de rasgos. Deben ser factibles de
realizar, referidos a un tiempo, con resultados que puedan ser evaluados, identificados
los actores y/o beneficiarios, describir lo que
queremos cambiar y cmo lo queremos hacer.

Es el momento de la planificacin como

paso a la accin!
Teniendo claramente formuladas las metas
se hace fcil pensar qu es lo que debemos
hacer para conseguirlas. Las siguientes preguntas nos guiarn para concretar las acciones con sus respectivos recursos, tiempos y
responsables.
Cules son las acciones y sus tareas?
De qu recursos disponemos y cules
nos hacen falta?

Qu alianzas podemos establecer para

conseguir apoyos y recursos?

En relacin al tiempo nos debemos preguntar:

En cunto tiempo se realizarn las acciones para alcanzar las metas previstas?
Cuntas horas se utilizarn en aula y fuera
de ella?
Cundo iniciamos las acciones y las finalizamos?
Algunas recomendaciones

3 PASO: Acciones concretas, recursos

y tiempos

Qu se har y cules sern las acciones
de cambio?
ACCIONES, RECURSOS, TIEMPO
En este punto ya tenemos visualizadas las
soluciones que imaginamos para cada problema priorizado que expresan el cambio,
las mejoras y los resultados que queremos
conseguir.

Las actividades que se planteen para superar

los problemas priorizados, podrn contemplar como horizonte temporal un ao lectivo,
aunque en algn caso podrn justificarse
tiempos menores de realizacin.
Para el caso de tiempos mayores al ao ser
conveniente pensar en la formulacin de sub
metas anuales y las reformulaciones o actualizaciones anuales del Plan.

75

Puede plantearse varias acciones en funcin

de una meta que se ha formulado. Pero tambin puede ser que varias metas detectadas
se puedan agrupar con una misma lnea.
4 PASO: Compromiso de los

responsables.
Quin toma iniciativa, decide y rinde
cuentas? RESPONSABLES
Quines participarn y cules sern sus
responsabilidades?
Para cumplir las acciones con eficiencia se
necesita definir claramente el responsable
principal y cada uno de los participantes que
tendrn a cargo tareas. Para ese efecto respondemos a estas preguntas:
Cada responsable como por ejemplo el formador pedaggico, especialista del programa, acompaantes pedaggicos, etc. hace
un compromiso PERSONAL (por escrito) explicitando:
- qu se compromete a hacer?
- qu resultados obtendr en el plazo establecido?
- cmo se observarn externamente estos resultados?
5 PASO: Realizar un seguimiento para
ajustar acciones
Avanzamos segn lo planificado? Qu
se debe ajustar? SEGUIMIENTO
Para asegurarnos que estemos haciendo
bien las cosas, avanzando en la direccin
y como habamos planificado, las acciones
emprendidas debern acompaarse de un
seguimiento permanente. Esto nos sirve
para ajustar las acciones y renovar el compromiso.

76

Algunas preguntas que nos orientan para organizar el seguimiento son:

Avanzamos segn lo planificado? Qu
toca ajustar?
Cmo se visualizar el avance del plan?
Con qu indicadores de seguimiento se
cuenta?
Tenemos algn instrumento que nos ayude
a medir los avances (por ejemplo las evaluaciones de acompaantes pedaggicos, desempeo docente, las pruebas a los estudiantes, entrevista, observaciones, informes, etc.
6 PASO: Evaluar resultados con

evidencias
Logramos resolver el problema? Qu
cambios constatamos? Estamos satisfechos?
RESULTADOS
Los resultados son las situaciones que se
pueden observar o evidenciar referidos al
cambio en los aprendizajes y en las prcticas de los docentes y directivos gracias a las
acciones que la institucin realiz para lograr
las metas que se propuso a fin de afrontar los
problemas priorizados.
La reflexin y formulacin de los resultados
se pueden realizar con la ayuda de las siguientes preguntas:
Logramos resolver el problema? Qu
cambios constatamos?
Estamos incidiendo en el cambio de los
problemas? Por tanto, estamos realizando las acciones?

 Qu cambio en la prctica del acompaante observamos? Qu mejoras se evidencian en la prctica de los docentes en
funcin a las competencias priorizadas?
Estamos satisfechos?
Cmo se conocer si hemos alcanzado
los beneficios esperados?
Hemos logrado nuestra meta en los
tiempos, con los actores/beneficiarios,
con las acciones previstas?
Cul ser el mecanismo para medir los
resultados? Con qu instrumentos se va
a medir?

7 PASO: Consolidar el cambio para lograr

el avance institucional
El cambio no termina con la evidencias. En
el momento que logramos los resultados deseados podemos celebrar pero necesitamos
ya pensar en qu acciones permiten que
esos resultados no se desvanezcan en el futuro, sino ms bien se hagan permanentes y
se profundicen. Se decide como incorporar
los cambios como parte del trabajo cotidiano:
aprendizaje institucional.
Presentamos una adaptacin de la rueda de
Deming, que puede ilustrar el ejercicio que
se requiere hacer en este momento.

77

8 PASO: resolviendo los por qu? Con

un ejercicio de meta reflexin

ficult llegar a los resultados deseados?

Qu obstculos encontramos?

Al finalizar un ciclo del Plan de Mejora corresponde un momento de evaluacin. Es

importante poner un alto y reflexionar sobre
todo en el proceso de cambio vivido.

Lecciones aprendidas: Qu haramos diferente en el prximo proceso? Qu no

repetiremos? Qu debemos seguir haciendo?

Las preguntas que pueden ayudar en este

momento de reflexin son:

Limitaciones: Qu factores externos no

tomamos en cuenta y nos limit en la realizacin de las metas? En cules de esos
factores podemos incidir? En cules no
podemos incidir y necesitamos tomar en
cuenta para el prximo proceso?

Las fortalezas: Cules fueron las fortalezas del proceso? Qu fortalezas de

nuestra institucin llevaron al xito del
proceso?
Los nudos crticos: Cules fueron los
nudos crticos del proceso? Qu nos di-

78

A continuacin se presenta un ejemplo de

plan de mejora de los aprendizajes, elaborado por una Institucin Educativa.

79

4.
FECHA
3.
1.
2.
5.
6.
ACCIONES Y RESPONSABLE de inicio ACTIVIDADES RESULTADO
PROBLEMA
META
PRIORIZADO (Cul es el RECURSOS (Quin toma la
SEGUIMIENTO (Qu cambio
iniciativa, decide
(Qu quepropsito?)
(Cmo lo
PERMANENTE constatamos?
vamos a reali- y rinde cuentas)
remos cam(Avanzamos
Estamos
zar?)
biar?)
lo deseado?
satisfechos?
Qu toca ajus- ver cuadro)
tar?)

A continuacin se presenta un esquema de Plan de Mejora

FECHA
de
trmino

80

1.6

1.5

1.4

1.3

1.2

Acciones
Tareas
de mejora
1.1.
a)
b)
c)

Responsable
de tarea

PLAN DE MEJORA
Tiempos
Recursos Financiacin Indicador de
(inicio-final) necesarios
seguimiento

Otra propuesta de formato o esquema para realizar un plan de mejora:

Responsables
de seguimiento

81

PROBLEMA
PRIORIZADO
Asesora inadecuada durante la visita
en aula

Mejorar
las
estrategias de
asesoras en
las visitas con
asesorara
personalizada, utilizando
marco terico
de
acuerdo
a las necesidades de los
docentes de
aula.

METAS

Analizar el protocolo
de acompaamiento.
Planificar las acciones de asesora de
acuerdo a las rutas
de trabajo.
- Monitorear las acciones de trabajo sobre
asesorara personalizada.
- Brindar asesora personalizado a los
acompaantes pedaggicos.

ACCIONES
Planifica de manera
conjunta las acciones de visita en aula.
- Jerarquiza las necesidades y demandas
de las necesidades de los docentes
acompaados.
- Ejecuta las visitas en
aula con apoyo de
soporte terico y
prctico.
Demuestra dominio
en los procesos de
asesora de visita en
aula.
- Proporciona informacin relevante a la luz
de la teora.

SEGUIMIENTO A ACCIONES
TIEMPO

Plan de visita. Dos

Cuaderno de meses
campo
Ficha de percepcin
del
docente.
Ficha de monitoreo de visita
en aula.

RECURSOS

PLAN DE MEJORA DESDE EL BALANCE DE ACOMPAAMIENTO

EVALUACIN
DE
RESULTADOS
-Mejoramiento
de las estrategias de vistas en
aula.
-Identificar necesidades de los
docentes.
-Elaborar instrumentos de evaluacin.

Dentro de los programas de formacin docente o de acompaamiento se pueden elabora planes de mejora , a
continuacin un ejemplo :

82
-

Mejorar
la - Analizar las necesida- ejecucin del
des de los docentes
taller de acen funcin al prototualizacin
colo de acompaadocente utimiento.
lizando
una
- Priorizar temticas en
secuencia difuncin a la estratedctica
que
gias andragoga, trapermite
la
bajo con adulto.
construccin
del
conoci- - Planificar las acciones
de taller de actualimiento del dozacin docente para
cente.
fortalecer competencias en los docentes.

Talleres
de
actualizacin
docente desde las necesidades de los
docentes en
aula

Analizar el protocolo
de acompaamiento.
Identificacin de estrategias de andragoga-trabajo
con
adulto.
Planificar las acciones de reunin de
trabajo para fortalecer el desarrollo del
microtaller.
Monitorear las acciones de trabajo sobre
los microtalleres.
- Brindar soporte y asesora personalizado
a los acompaantes
pedaggicos.

Mejorar
la ejecucin
del microtaller utilizando una secuencia didctica
que permite
la
construccin del cono- cimiento y la
participacin
activa del docente.
-

Metodologa
inadecuada
durante
la
Ejecucin del
microtaller

Planifica de manera
coherente el microtaller a partir de las necesidades y demandas de los docentes
acompaados.
Ejecuta el microtaller
con apoyo de soporte terico y prctico.
Ejecuta el microtaller
respetando la secuencia metodolgica.
Demuestra dominio
del tema tratado en
el microtaller.
Proporciona informacin relevante en
funcin a los aportes
tericos.
Planifica de manera
coherente los talleres de actualizacin
docente a partir de
las necesidades y
demandas de los
docentes acompaados.
Ejecuta el taller de actualizacin docente
con apoyo de soporte terico y prctico.
Cuaderno de
campo
Ficha de percepcin
del
docente.
Ficha de monitoreo al docente.
Encuesta de
trabajo realizado.

Plan de taller.

-Mejorar la ejecucin del microtaller.

Identificar necesidades de los
docentes.
-Reforzar temticas con soporte
de marco terico
para los microtalleres.
-Elaborar instrumentos de evaluacin.

Cada tri- Mejorar la ejecumestral

cin del taller de
actualizacin.
-Identificar necesidades de los
docentes.
-Reforzar temticas con soporte
de marco terico
para los talleres.
-Elaborar instrumentos de evaluacin.

Plan de micro- Mensual

taller.
Cuaderno de
campo
Ficha de percepcin
del
docente.
Ficha de monitoreo de microtaller.
Encuesta de
trabajo realizado.

83

R e u n i o n e s Mejorar
la
de trabajo
ejecucin de
las reuniones
de trabajo en
funcin a las
necesidades
formativas
de los acompaantes pedaggicos.

Involucrar las accio- - Ejecuta talleres de actualizacin docente

nes de trabajo a los
respetando la seacompaantes pecuencia metodolgidaggicos sobre los
ca.
talleres de actualiza- Demuestra dominio del
cin docente.
tema taller.
- Facilitar temticas en
funcin a las necesi- - Proporciona informacin relevante en
dades de los docenfuncin a los aportes
tes.
tericos.
- Analizar las necesida- - Planifica de manera
coherente las reudes de los acompaniones de trabajo a
antes pedaggicos
partir de las necesien funcin al protodades y demandas
colo de acompaade los acompaantes
miento.
pedaggicos.
- Priorizar temticas en
funcin a la estrate- - Ejecuta las reuniones
de trabajo con apoyo
gias andragoga, trade soporte terico y
bajo con adulto.
prctico.
- Planificar acciones y
agendas de trabajo - Ejecuta la reunin de
trabajo respetando la
para fortalecer comsecuencia metodolpetencias y desemgica.
peos.
Demuestra dominio
- Generar protagonis- del tema tratado en
mo de trabajo a los
las reuniones de traacompaantes pebajo.
daggicos.
- Formar y facilitar te- - Proporciona informacin relevante en
mticas en funcin a
funcin a los aportes
las necesidades.
tericos.

de

Aplicacin de
instrumentos
de evaluacin

Encuesta de
trabajo realizado.

Cuaderno
campo

Plan de Ciac/ Mensual

Reunin
de
trabajo.

-Mejorar la ejecucin de las reuniones de trabajo.

-Identificar necesidades de los
acompaantes
pedaggicos.
-Reforzar temticas con soporte
de marco terico
para las reuniones de trabajo.
-Elaborar instrumentos de evaluacin.

RECUERDA QUE:
No es suficiente evaluar si cumplimos o no
con las acciones previstas, sino que necesitamos aprender a identificar las seales o
evidencias que demuestran la presencia de
un cambio significativo en los acompaantes
pedaggicos, en los docentes acompaados,
en los estudiantes y en general los avances
en los planes de formacin elaborados.

2.3

ASESORAMIENTO COMO UN
PROCESO COLABORATIVO
TENDENTE A APOYAR EL
DESARROLLO PROFESIONAL

La asesora como estrategia formativa se

constituye como un proceso colaborativo
que permite o tiende a apoyar el desarrollo
profesional de los acompaantes pedaggicos; lo que supone sostener movimientos de
reflexin que fundamenten la evaluacin
de la propia actuacin y de mejora, llevados
adelante por los propios profesores, a lo largo del tiempo. Es por sta razn que se deben precisar aspectos de cmo desarrollarla
para que se logre el objetivo: mejorar el desempeo de los acompaantes pedaggicos
a cargo del formador.
El asesoramiento es una prctica focalizada
en un determinado puesto profesional, pero
tambin puede ser una prctica transversal
que puede expandirse al conjunto del profesorado y de la organizacin.
2.3.1 La reflexin en la formacin
y desarrollo profesional
A partir de lo trabajado en los prrafos anteriores se pretende trabajar por la concepcin
del docente/ acompaante pedaggico como
un profesional reflexivo, capaz de articular
respuestas a las demandas de las diversas

84

situaciones tanto sociales como organizativas y estrictamente pedaggicas en las

que desarrolla su labor de enseanza, de
acompaamiento , a partir de un informado
anlisis de las mismas. En consonancia con
esta posicin, entendemos que la tarea de
asesoramiento debe contribuir no slo a la
construccin de los conocimientos de orden
tcnico necesarios para desarrollar la tarea
de enseanza, acompaamiento, sino tambin de las capacidades y destrezas cognitivas exigidas para la puesta en marcha de
procesos de interpretacin como los propuestos.
Desde este punto de vista, segn Marcelo
(1996) el asesoramiento es: un proceso
que debe favorecer la reflexin crtica sobre
la prctica del docente / profesor o del centro, como premisa de la mejora de la calidad
profesional.
Es partiendo de esta concepcin general que
proponemos abordar toda prctica de asesoramiento dirigido a apoyar procesos de formacin y desarrollo profesional de los docentes/ acompaantes pedaggicos.
2.3.2 El lugar de los procesos de
reflexin en la mejora de
la estrategia de acompaamiento pedaggico
El rol del formador es importante para generar procesos de reflexin en los acompaantes pedaggicos sobre su accionar. En ese
sentido, para su ejecucin, debe presentarlos, a fin de analizar su pertinencia, y clasificarlas atendiendo a su ubicacin en un continuo que va desde la reaccin meramente
humana a la intervencin tcnica, fundada
en el conocimiento profesional.
En la asesora que realiza el formador se
pueden presentar dos situaciones. En pri-

mer lugar, el impulso o actitud defensiva,

de rechazo a la demanda de un docente/
acompaante que no est comprometido en
el proceso de formacin/acompaamiento o
proyecto institucional dirigido a la mejora de
la convivencia. En este caso, la posicin sealada impedira la bsqueda compartida de
soluciones que interesa al embarcarnos en
una relacin de asesoramiento.
En un segundo lugar o extremo, se encuentra con variedad de alternativas formativas
basadas en la reflexin conjunta en torno
al caso sealado ya sea invitndolo a integrarse en el grupo que trabaja este tema o
proponiendo un trabajo particular de anlisis
compartido.
Entre ambas situaciones, algunas propuestas posibles merecen destacarse. En primer
trmino, el formador podra ofrecer al acompaante una seleccin de informacin acerca de las estrategias formativas a trabajar
con los docentes, caractersticas personales
y profesionales de los docentes para comprender los supuestos detrs de sus prcticas pedaggicas, el manejo de instrumentos
para evaluar el desempeo docente. De este
modo, aun sin quererlo, estara reforzando
dos ideas implcitas en la demanda de los
docentes/ acompaantes pedaggicos.

curso taller, sobre el tema. En cualquiera de

ambos casos, se aproximara a una perspectiva tecnolgica, en que la prctica profesional de los docentes/ acompaantes pedaggicos, se ve reducida a la aplicacin de una
serie de orientaciones de carcter tcnico
diseadas sobre la base de un conocimiento
que les es ajeno.
Una tercera alternativa est representada por
la bsqueda, por parte del formador/ asesor,
de modelos docentes que sirvan de ejemplo para el docente/ acompaante. As, la
identificacin de los rasgos de personalidad
y/o de comportamiento de estos docentes o
acompaantes podra servirle para procurar
su imitacin, desarrollando sus estrategias
para un aprendizaje superior. Evidentemente, esta opcin se halla en profunda vinculacin con una orientacin de tipo personalista
acerca de la formacin y el desarrollo profesional docente, que entiende la enseanza
como fuertemente condicionada por las particularidades de cada sujeto que la realiza.

El formador/asesor tiene otra posibilidad.

Brindar al docente / acompaante una serie
de orientaciones de orden prctico y fundamento tcnico, tales como cambiar la metodologa de trabajo incorporando nuevas
formas de organizacin de las clases y actividades relacionadas con la prctica profesional en los diferentes mbitos de la prctica
pedaggica.

Por otro lado, tambin sera posible que el

formador/asesor sugiriese al docente/ acompaante la puesta en marcha de un proceso de anlisis individual o compartido con
otros colegas de sus propias sesiones,
desempeos en la labor de acompaamiento, que diese lugar a un posterior planteamiento de propuestas de intervencin. Incluso, el formador podra proponerse conducir
al acompaante hacia el anlisis tico o poltico de la prctica de acompaamiento, as
como de las repercusiones contextuales de
sta, partiendo de reconocer el cambio de
las condiciones sociales, as como del lugar
social de su rea de conocimiento a lo largo
del tiempo.

Esta forma de intervencin podra ser realizada por el formador/asesor en forma directa
o mediante la propuesta de realizacin de un

En este caso, la participacin en el seno de

un grupo de docentes o acompaantes especialistas en su mismo campo de conocimien-

85

to resultara idnea. Estas dos ltimas alternativas responderan, como parece evidente,
a las orientaciones que hemos denominado
respectivamente como Prctica y Socio recontruccionista. En ambos casos, la reflexin
y el anlisis de las propias acciones adquiriran un lugar de privilegio en la compartida
labor del formador y el acompaante ya sea
como individuo o como miembro de un colectivo profesional lo que permitira, segn
los planteamientos que hemos expuesto a lo
largo del tema, un incremento de sus capacidades cognitivas que, seguramente, redundara en su desarrollo profesional y la mejora
de su enseanza.
2.3.2.1 Recursos para la intervencin:
asesoramiento especializado

lles cuando se describe una conducta; no

justificar las razones de la conducta del
docente/ acompaante pedaggico).
2. Describir una actuacin de un profesor
como consistente con los resultados de la
investigacin cuando slo una parte de su
actuacin lo es (centrarse slo en un aspecto de la conducta del docente/ acompaante).
3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artculo ledo, simplemente repitiendo el planteamiento (hacindolo con
sus propias palabras, sin reconocer otras
causas que puedan haber influido en el
docente/ acompaante).
NIVEL 2.

El formador debe contar con recursos, instrumentos necesarios y pertinentes para ser
utilizados en el proceso de asesora considerada como un acto complejo, determinante
para lograr la reflexin crtica en los acompaantes pedaggicos.
A continuacin se explicitan cules son esos
recursos:
a) Recurso I: Taxonoma de Ross para
evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, 1990).
Expone, a fin de guiar su valoracin, los diversos niveles de reflexin en los anlisis de
grabaciones de vdeo, diario y otras estrategias formativas relativas a las destrezas y
estrategias docentes puestas en juego en las
propias prcticas.
NIVEL 1.
1. Proporcionar un ejemplo de un profesor
que implementa o no implementa un resultado de investigacin (dar pocos deta-

86

1. Realizar una crtica coherente de una actuacin a partir de una perspectiva, pero
sin tener en cuenta que pueden existir
otros factores a tener en cuenta (criticar
una actuacin desde una perspectiva; no
reconocer la interaccin de factores).
2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuacin docente o
acompaante pedaggico (proporcionar
una amplia relacin de conductas docente/ acompaante buenas y no tan buenas, pero sin justificar las diferencias entre ambas).
3. Reconocer que la enseanza debe modificarse en funcin de los objetivos y de las
caractersticas de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben
tomar estas decisiones (no dar razones
para decidir cundo y que estrategias utilizar con respecto a los objetivos y docentes que se acompaa).

NIVEL 3.

Relacionales

1. Ver las situaciones de enseanza desde

mltiples perspectivas (evaluar las decisiones de enseanza en trminos de
conflictos de objetivos; ver un aspecto simultneamente desde la perspectiva de
varias personas (docentes, acompaantes pedaggicos alumnos, padres).

- modelos de interaccin: unidireccional,

multidireccional.

2. Reconocer que las acciones del profesor

tienen una influencia permanente ms all
del momento de la enseanza./ acompaamiento pedaggico.

- modelo de feddback.
- estrategias de motivacin: intrnsecas
(curiosidad, ansiedad), extrnsecas (recompensas, competicin, alabanza).
- dominio situaciones problemticas
1.3.- Organizativos
- distribucin de alumnos para tareas.

b) Recurso II: Sistema de anlisis docente (Mayor, 1997).

- establecer ambiente adecuado.

Propone una serie de aspectos a valorar en

el desarrollo de las visitas de observacin en
aula, a fin de orientar la observacin y la reflexin sobre el mismo.

1.4.- Recursos:

1) Aspectos didcticos: tenemos entre

ellos

- adecuacin de medios en el tiempo y en

el uso.

Metodolgicos

2.- ASPECTOS VISUALES

1.1.- Tipo de Tareas:

2.1 Corporales

- individuales y grupales .

- expresiones faciales: cabeza, ojos, manos.

- leer, observar, resumir, tomar notas, hacer grficos, contrastar ideas, debatir,
organizar datos, etc.

- adecuacin de medios a la materia a ensear.

- posturas.
2.2 Espaciales

1.2.- Tipo de preguntas

- pasivo: sentado.
- de nivel inferior: De mandato, retricas,
de
memoria, de comprensin, de aplicacin.

- activo: circuito ms frecuente.

2.3 Materiales

- de nivel superior: de anlisis, de sntesis,

de evaluacin.

- utilizacin de apuntes.

87

- utilizacin de retroproyector/transparencias.

Buscan el marco terico que subyace a

las conductas.

3.- ASPECTOS ORALES

Aceptan varias perspectivas.

3.1.- Entonacin, expresividad de la voz y

volumen

Identifican y contrastan los supuestos de

los dems.

- muletillas, incorrecciones, eufemismos

Se preguntan qu pasara si...?

3.2.- Pausas y silencios

Se preguntan sobre ideas y puntos de vista de otros.

- para dar tiempo a pensar.

Formulan hiptesis.
- para prestar atencin.
- para subrayar un punto.
3.3.- Lenguaje

Buscan, identifican y resuelven problemas.

Evala qu ha funcionado y qu no ha
funcionado, y por qu no lo ha hecho.

- coloquial.
Toman decisiones.
- cientfico.
c) Recurso III: Caractersticas de los profesores reflexivos
Dentro de algunas acciones propias que evidencian stas caractersticas tenemos:

2.3.3 Elaborando el informe final

deL Informe de acompaamiento.

Esperan a tener suficientes datos para

emitir un juicio.

Todo lo manifestado hasta el momento nos

da pistas sobre cmo trabajar la asesora
personalizada o especializada al acompaante pedaggico. Existen estrategias especficas que se constituyen en un abanico de
posibilidades para la ejecucin del asesoramiento pedaggico.
Antes, es necesario definir qu entendemos
por estrategias de asesoramiento, a fin de
establecer con claridad el significado de los
trminos empleados a lo largo del tema.

Buscan alternativas.

2.3.3.1 Definicin de estrategia

Tienen una mente abierta.

En trminos generales, el trmino estrategia alude a un proceso regulable, sujeto a

ciertas reglas que aseguran una acertada
toma de decisiones, en funcin del momen-

Se preguntan qu y por qu hacen las cosas.

Utilizan la indagacin como forma de
aprendizaje.

Comparan y contrastan.

88

to y de la situacin. En el mbito del asesoramiento, cuando hablamos de estrategia

nos estamos refiriendo a un acuerdo sobre
aquellos principios que regulan y ordenan los
intercambios entre los participantes en este
proceso: acompaantes y formadores pedaggicos.
Existen mltiples estrategias de asesoramiento y, evidentemente, la puesta en marcha de una u otra no puede ser una cuestin
aleatoria, sino el fruto de una planificacin
fundamentada tanto en el conocimiento tcnico del asesor/a como en su sensibilidad en
relacin con la situacin y las particularidades del grupo de docentes/ acompaantes
pedaggicos. Nos interesa sobre todo conocer a fin de seleccionar la ms oportuna
en cada caso.
2.3.3.2 Estrategias de asesoramiento:
Al clasificar las estrategias de asesoramiento se pueden hacer en funcin a dimensiones como: dimensin profesional, curricular
y una institucional. La primera se refiere a

cuestiones conceptuales crticas, la segunda

que incluye no slo la mejora de la instruccin sino tambin el diseo del aprendizaje,
del proceso mismo del acompaamiento en
aula con los aspectos pedaggicos , curriculares que deben observarse o analizarse y
la tercera dimensin institucional se refiere al
aspecto de mejoras a nivel de equipo.
Por otro lado, la multiplicidad de estrategias
posibles puede provocar dudas a la hora de
seleccionar aquella a emplear, la investigacin nos orienta proveyndonos informacin
sobre las condiciones que aumentan las posibilidades de que tengan impacto en la prctica (Marcelo y Estebaranz, 1991):
Cooperacin y colaboracin, que influyen
en crear un clima de apoyo.
Capacidad de experimentacin y de aceptar riesgos.
Incorporacin de la investigacin y de la
teora.

89

 Implicacin de los participantes al fijar

metas, implementar, evaluar y tomar decisiones, con el objetivo de facilitar la participacin y la motivacin.
Tiempo para poder reflexionar y asimilar
nuevos aprendizajes.
Liderazgo y apoyo para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso.
Incentivos (econmicos, personales o
profesionales).
Atencin al aprendizaje adulto, atendiendo a los procesos de cambio.
Integracin de metas individuales con las
institucionales.

ms general: su carcter reflexivo. Las estrategias que desarrollamos a continuacin se

caracterizan precisamente, por ste.
Una conclusin es que el proceso de asesoramiento ha sido entendido desde muchas
perspectivas, dependiendo de las funciones
y los objetivos que se le atribuyan, pero se
convierte en un elemento esencial en los programas formativos para docentes, acompaantes pedaggicos, pues, el apoyo y asesoramiento a la enseanza y en general a
la profesionalidad, tanto por parte de otros
actores como los formadores pedaggicos,
como la institucin formadora, ayuda a afrontar mejor su tarea profesional.
Las estrategias que se presentan a continuacin se caracterizan por su carcter reflexivo:

Es importante determinar que buena parte

de las condiciones enumeradas subyace una

Estrategia
CICLOS DE MEJORA
ASESORAMIENTO CON EXPERTO
ASESORAMIENTO DE EXPERTO
CASOS
PORTAFOLIO
INVESTIGACIN ACCIN
TALLERES DE ANLISIS DE
LA PRCTICA
FORMACIN BASADA EN
PROYECTOS
TELEFORMACIN

90

Centrada en
Contenido

Centrada en
El Formador/
Asesor
*

Centrada en
Docente/ acompaante pedaggico
*

*
*

2.3.3.3 Descripcin de estrategias basadas en la reflexin:

A) Ciclos de Mejora
Los llamados ciclos de mejora constituyen
una estrategia de apoyo colaborativo que
tiende a propiciar de manera cclica momentos de reflexin sobre la propia prctica
profesional, as como sobre las teoras implcitas de enseanza partiendo del trabajo
conjunto y la crtica compartida. Aunque es
frecuentemente utilizada en la formacin de
docentes/ acompaantes principiantes, no
debe entenderse como un mero proceso de
seguimiento o control de la actuacin profesional, sino como una actuacin dirigida al
mutuo enriquecimiento de los participantes.
Puede definirse como:
Una supervisin centrada en la mejora de la
enseanza por medio de ciclos sistemticos
de planificacin, observacin y anlisis de la
actuacin del profesor para producir una modificacin racional.
Su propsito es que los profesores incrementen la capacidad de comprender, indagar y

REPRESENTACIN DE UNA
SITUACIN REAL
CONTEXTUALIZADO

ACCESIBILIDAD

transformar sus prcticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus

propias historias personales y la realidad en
la que se encuentran inmersos. Esta estrategia puede explicarse mediante siete ideas
fundamentales: transformar sus prcticas
docentes mediante el esfuerzo de descubrir
y reconstruir sus propias historias personales
y la realidad en la que se encuentran inmersos.
B) Casos
El estudio de casos supone examinar de la
forma ms completa posible, situndolo en
el tiempo y en el espacio, un aspecto, una
cuestin o unos acontecimientos. Los estudios de caso en la formacin del profesorado universitario se utilizan, por la fuerza que
tienen como experiencia vicaria, para desarrollar destrezas de reflexin sobre la accin
(Marcelo y Parrilla, 1991).
Deben contar, por tanto, como elementos imprescindibles para los casos puedan aportar
toda la significacin de la que son portadores
para la formacin de los docentes/ acompaantes pedaggicos, con las siguientes caractersticas:

El caso es la descripcin de la vida misma

sobre lo que ocurre en la enseanza.
Debe situar con claridad su escenario a fin
de valorar las variables que pueden influir.
Debe poseer datos suficientes para ser fcilmente analizado, por lo que su presentacin,
redaccin y organizacin son elementos de
suma importancia.

91

C) PORTAFOLIO
La estrategia formativa llamada portfolio
tambin denominada Carpeta de Enseanza se define como:

5. Anlisis de las informaciones y datos recogidos.

6. Reflexin.
7. Conclusiones.

una coleccin de documentos que argumenta convincentemente que una persona es competente o ha progresado en su
formacin como acompaante pedaggico.
Es una estrategia que utiliza la experiencia
personal como elemento de anlisis, aunque
tambin acenta los aspectos reflexivos y los
que promueven la cooperacin profesional
(Rodrguez Lpez, 1997). Incluye un orden
de testimonios y pruebas desde una variedad de fuentes y su objetivo es: desarrollar
destrezas para conocer, analizar, evaluar y
cuestionar la propia prctica de acompaamiento, as como los sustratos ticos y de
valor que la subyacen.

El papel del formador pedaggico aqu es,

fundamentalmente, el de proponer la puesta en marcha de esta estrategia, orientar el
modo de hacerlo y promover la reflexin y el
anlisis de la prctica de acompaamiento.
En este proceso es necesario considerar el
contexto, el conocimiento y la comprensin
del acompaante, junto con las relaciones
entre ellos con otros acompaantes y docentes. Esta estrategia permite al profesor
autoevaluarse y hacer un juicio crtico de su
trabajo, contribuyendo al enriquecimiento y
profesionalizacin de los acompaantes pedaggicos.
D) Investigacin-Accin

Todos los documentos que comprenden el

portafolio se archivan en una estructura fsica a la que se denomina contenedor o carpeta. Los elementos que se incluyen son muy
variados y dependen de la forma de entender y actuar del profesor/a en el proceso de
acompaamiento pedaggico.

La estrategia conocida como investigacin-accin se sita en el marco de propuestas que consideran al profesor como un
profesional que reflexiona desde su propia
experiencia y para la mejora (Marcelo, Mingorance y Snchez). Su elemento fundamental es la reflexin colaborativa en la accin.

Los elementos que incluye el Portafolio son:

Algunas de sus caractersticas son:

1. Planificacin del acompaante pedaggico.

Colaboracin.
Significa consenso, toma democrtica de
decisiones y accin comn. Exige mejorar
la comunicacin.

2. Diario del acompaante.

3. Evaluacin de los actores pedaggicos
que observa el acompaante.
4. Trabajo de los acompaantes pedaggicos.

92

Centrada en la Prctica.
Se parte de problemas que se presentan
en los que los profesores/as trabajan juntos, clarificando y negociando ideas y preocupaciones.

 Proporciona Desarrollo Profesional.

Considera a los profesores/as como investigadores/as y no slo como usuarios
de resultados. Facilita el desarrollo profesional porque permite aprender a encontrar y plantear problemas profesionales,
buscando soluciones.
Proyecto estructurado comn.
Requiere la toma de decisin democrtica
del proyecto para acometer un problema
concreto localizado en una situacin inmediata; es la realizacin de un proceso
en diversas etapas, incluyendo ciclos en
espiral con continuo feed-back, utilizando
variedad de mecanismos.
Contextualizacin
Ciertos elementos ambientales hacen
ms eficaces los proyectos de investigacin accin, como son el clima de colaboracin y de apertura hacia las innovaciones.
Los modos en que puede realizarse la investigacin-accin pueden ir desde la reflexin
individual hasta el trabajo en grupo de los
profesores/as o el grupo mixto de profesores/as e investigadores/as. Muchas veces,
los profesores/as son inconscientes de los
sucesos que ocurren en las aulas y por ello
necesitan cierto entrenamiento para estudiar
su propia conducta. Asimismo, necesitan
apoyo y ayuda para ir elevando los niveles
de observacin e interpretacin de los datos.
Es funcin del formador pedaggico a proverselos.

cin y reflexin/evaluacin, con la funcin

de describir, explicar y comprender la situacin.
As mismo dentro de sta estrategias se precisan:
Identificacin de necesidades: Esta
fase supone la tarea de negociacin y de
consenso para la formacin de un grupo
de trabajo y para la bsqueda de estrategias y procedimientos de accin.
Planificacin: Es importante el anlisis
del problema planteado en comn. Una
vez que el grupo ha detectado lo que necesita, o, mejor, lo que le preocupa, debe
barajar diversas alternativas y tomar decisiones oportunas. Elaborar un plan y buscar la ayuda y el modelo adecuado para
la bsqueda de soluciones. Se trata de
aprender a actuar de manera ajustada a
la situacin.
Evaluacin: Supone toda accin de uso
de informacin y su valoracin. Toda actividad de I.A. debe ser valorada a dos niveles:

Individualmente. Autoevaluacin segn el impacto producido en la satisfaccin de sus necesidades.

En funcin del contexto, que supone

la valoracin por parte de los compaeros/as y alumnos/as de las innovaciones introducidas

Un proyecto de Investigacin-Accin es
un proceso cclico de identificacin de necesidades, planificacin, accin, observa-

93

2.4

Problematizacin, conceptualizacin e integracin cognitiva

Reflexiona y responde a las siguientes preguntas:

2.3

Articulacin de la teora con la prctica pedaggica.

Tomando en cuenta todos los elementos que van en un plan de mejora:

- Disea una estructura o formato para elaborarlo. Comparte con tus colegas formadores y
consensuen en uno slo.

94

PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

3.1 Actividad de reflexin
individual y grupal
- Conversa con tus compaeros formadores sobre la importancia del Enfoque crtico reflexivo para mejora su propio desempeo.
- Busca un consenso o acuerdo sobre qu
aspectos en su prctica pedaggica como
formadores deben mejorar e incorporarlos en un plan de mejora.

3.3 ACTIVIDADES DE
AUTOEVALUACION
Y METACOGNITIVAS
a) Escribe de manera breve que aspectos
tratados en la unidad son vitales para
mejorar tu prctica como formador pedaggico.

3.2 ACTIVIDAD DE APLICACIN.

b) Haz una apreciacin sobre el contenido

de la unidad presente, en relacin a los
contenidos presentados, la metodologa
presentada, la redaccin y pertinencia de
la informacin presentada.

- Estructura una ruta para el asesoramiento

al acompaante pedaggico.

c) Evala personalmente en qu medida te

ayudan los contenidos del mdulo.

Toma en cuenta las orientaciones que se

dan en el presente mdulo.

95

ACTIVIDADES A DISTANCIA
UNIDAD 02: EL ENFOQUE CRTICO REFLEXIVO EN EL
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO PARA MEJORAR LA
PRCTICA DEL FORMADOR, ELABORANDO PLANES DE
MEJORA.
Foro 1: ACTIVIDADES A DISTANCIA DE
LA UNIDAD 2
Lee el documento titulado: Anlisis de la reflexin y preparacin para la actividad reflexiva en el prcticum de maestros.
Este se encuentra en el siguiente enlace
electrnico:
https://books.google.com.pe/books?id=5xL41Z0FQJsC&pg=PT210&lpg=PT210&dq=analisis+de+la+reflexion+y+preparacion+para+la+actividad+reflexiva+en+el+pr%C3%A1cticum+de+maestro&source=bl&ots=0c0-8l5IhN&sig=3JPxf93pr8j94ZeB5QO48auFvEk&hl=es&sa=X&ved=0CCYQ6AEwAWoVChMI6djIv-fxxgIViz8-Ch2vtQPo#v=onepage&q=analisis%20de%20
la%20reflexion%20y%20preparacion%20
para%20la%20actividad%20reflexiva%20
en%20el%20pr%C3%A1cticum%20de%20
maestro&f=false
El artculo gira en torno a la reflexin de la
prctica desde el punto de vista de un formador que gua la prctica de maestros de
ingls.
En la primera parte del documento, introduce
informacin sobre los orgenes del enfoque
reflexivo en la formacin del profesorado de

96

lengua. Se conceptualiza la reflexin y se

presentan las razones que justifican el trmino.
A continuacin se presenta los resultados
del estudio emprico sobre el proceso de reflexin del grupo de maestros de ingls. Finalmente se presenta algunas estrategias
para promover la reflexin.
Participa del foro respondiendo a las siguientes preguntas:
- Qu conceptualizacin propone el autor
del artculo respecto de la reflexin crtica?
- qu aspectos positivos y por mejorar
has tenido al momento de hacer que el
acompaante pedaggico logre un nivel
avanzado de reflexin?
- cmo lo has solucionado?, dio efecto la
solucin aplicada?, por qu?
Indicaciones
1. Ingrese al foro de discusin y responda la
pregunta propuesta como tema debate.
2. El nmero de intervenciones es tres, pero
le sugerimos que participe libremente con

el objetivo de generar un debate ms enriquecedor.

3. En su primera participacin responda a
las preguntas de debate.
4. En la segunda y tercera participacin co-

mente, responda o debata alguna de las

respuestas de sus compaeros.
5. Le recomendamos que su participacin
sea breve y concisa, no debera exceder
de las 10 lneas.

Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del foro.
INDICADORES
PUNTAJE PESO
- Interviene en el foro dando respuestas pertinentes a las preguntas. (primera
2 pts.
intervencin).
- Interviene en el foro aportando ideas y opiniones crtica reflexivas a las respuestas de sus compaeros. (segunda intervencin).
- Realiza conclusiones en el foro sustentando su postura en el manejo de conceptos disciplinarios y bibliografa adicional. (tercera intervencin).
- Fundamenta sus respuestas u opiniones relacionndolas a su contexto.
- Utiliza ejemplos de su experiencia como acompaante pedaggico al dar sus
respuestas.
- Utiliza una comunicacin basada en el respeto y tolerancia.
TOTAL

4 pts.
4 pts.

30%

4 pts.
2 pts.
4 pts.
20

TRABAJO INDIVIDUAL 2:
Elabore un cuestionario de preguntas para ser trabajadas con los acompaantes a tu cargo.
Elabore un informe del nivel de reflexin en el que se encuentran los acompaantes y da por lo
menos 3 alternativas para mejorar y avanzar en un nivel superior (3 pginas). Recuerde tener
en cuenta.
El instrumento deber contar con preguntas de los 3 niveles de reflexin que indica el artculo (nivel: tcnico, prctico, crtico).
El cuestionario no deber exceder las 15 preguntas.
Aplica el instrumento a cinco (5) acompaantes a tu cargo.
Evaluacin
Considera los siguientes indicadores para la evaluacin del trabajo.
INDICADORES

1.
2.
3.
4.

Presenta el cuestionario y el informe de acuerdo a las sugerencias.

Presenta el informe de acuerdo a las sugerencias.
Las preguntas del cuestionario son claras y precisas.
Presenta el informe con la informacin organizada.
TOTAL

PUNTAJE

3 pts.
5 pts.
6 pts.
6 pts.

PESO

60%

20

97

Pautas para la entrega del trabajo en la plataforma

El cuestionario y el informe van en un solo documento en Word.
Grabe su documento de la siguiente forma: Apellido nombre- PI1. Por ejemplo: Castro Ernesto PI1
Ingrese al Aula Virtual del curso, identifique el enlace del Trabajo individual 2 y adjunte su
archivo all.
Autoevaluacin
A continuacin le presentamos la autoevaluacin de la unidad 2. Sea honesto y reflexione al
respecto.
La autoevaluacin est disponible en el EVA.
INDICADORES

SIEMPRE A VECES NUNCA

PESO
2 PTS
1 PTS
0 PTS

Muestro respeto en mis intervenciones en el foro.

FORO

Utilizo un vocabulario adecuado en el foro.

He participado en el foro en los tiempos
establecidos.
Mis intervenciones en el foro generan la
participacin de mis compaeros.

TRABAJO
INDIVIDUAL

Utilizo bibliografa adicional para emitir mis

opiniones.

10%

Present el trabajo individual en los plazos

establecidos.
Cumpl con los criterios establecidos en las
actividades asignadas.
Consult informacin complementaria pertinente
para la preparacin de la sustentacin.
TOTAL

20

NOTA 1:
Todos los participantes deben realizar el foro, la actividad individual (o colaborativa) y la autoevaluacin en el aula virtual. Cada actividad se evala de 0-20 puntos y de acuerdo al peso
correspondiente.
NOTA 2: Estas actividades las pueden entregar en digital a su asesor monitor.
El participante acompaante ingresa al aula virtual, sube su actividad individual y realiza la
autoevaluacin.
PLAZO: Las actividades se deben entregar en el periodo que dure el MDULO.
La nota aprobatoria es de once a veinte (11-20) y la desaprobatoria es de cero a diez (0-10).

98

La copia de los trabajos se evala con cero (0).

En resumen, la evaluacin de la actividad a distancia es de la siguiente manera:
Actividades de la
modalidad a distancia
Foro
Trabajo individual y/o
colaborativo
Autoevaluacin

Calificacin

Peso
30%

0-20

60%
10%

99

GLOSARIO DE TRMINOS
a) Riguroso: trmino adjetivo de tipo calificativo que sirve para caracterizar o designar
a aquellas cosas, personas o situaciones que son extremadamente precisas y
exactas sobre algo. Normalmente, cuando se aplica como adjetivo a una persona, la nocin de riguroso puede tener tendencias positivas como negativas ya que
puede querer significar que se trata de
una persona sumamente comprometida y
profesional en lo que hace como tambin
muy rgida y estructurada.
Feedback: significa retroalimentacin;
b)
podemos utilizarla como sinnimo de respuesta o reaccin, o, desde un punto de
vista ms tcnico, para referirnos a un
mtodo de control de sistemas. Puede
ser la reaccin, respuesta u opinin que
nos da un interlocutor como retorno sobre

100

un asunto determinado: Present mi informe a los accionistas y el feedback fue

muy positivo
c) Reflexin crtica: interpretacin de las
experiencias y los datos a fin de llegar a
nuevas percepciones y acuerdos sobre la
accin. Sin una reflexin crtica los datos
de no contribuirn a la gestin orientada
al impacto.
d) Anlisis crtico: no limitarse a la recoleccin, procesamiento y examen de los datos. Hgase primero la pregunta qu
est sucediendo? y, a continuacin, trate de responder a estas otras:Por qu
est sucediendo?, Cules son las consecuencias para el proyecto? ,Qu vamos a hacer ahora?

LECTURA COMPLEMENTARIA
TENDENCIAS PEDAGGICAS N 22 2013- Juan Jos Mena Marcos y Mara Luisa Garca
Rodrguez. Universidad de Salamanca.

EL PAPEL DE LA REFLEXIN CRTICA EN LA CONSTRUCCIN

DE CONOCIMIENTO PRCTICO DOCENTE
RESUMEN. Se asume de modo casi unnime como la reflexin crtica docente (ej.
proporcionar explicaciones socio-polticas a
los eventos de clase) es ms efectiva que el
pensamiento habitual (slo describir los sucesos y hechos) para analizar las situaciones
de aula. No obstante an queda por desvelar si este modo de reflexionar garantiza la
construccin de un conocimiento prctico genuino que sea ms eficaz para resolver problemas. En este estudio se pretende, por un
lado, describir el conocimiento docente que
los profesores muestran en su prctica y, por
otro; valorar si adoptar una posicin crtica
permite inferir ms conocimientos y de mejor
calidad, esto es, ms precisos. Ciento cuatro
profesores en formacin, bajo la supervisin
de los profesores tutores de 73 escuelas,
participaron en este estudio. Escribieron informes sobre su prctica (ej. dar una clase) y
se analizaron proposicionalmente.
PALABRAS CLAVE: Reflexin docente, conocimiento prctico profesional, conciencia
crtica, formacin del profesorado.
En las ltimas dcadas la investigacin educativa ha defendido como la reflexin docente, entendida como un proceso de anlisis,
elaboracin y cuestionamiento de las propias
experiencias, ayuda a los profesores a construir nuevas representaciones situacionales

de su prctica (Day, 2004; Hargreaves, 2003;

Kaur, 2012).
Todo ello ha llevado a pensar que estas teoras se ofrezcan a los profesionales en la nueva formacin del profesorado, ya que se ha
demostrado como la transmisin de teoras
didcticas no ha tenido el impacto deseado
para orientar convenientemente las acciones
del aula (Kvernbekk, 2001). El conocimiento
acadmico, en la prctica, no ha demostrado ser ms vlido que el conocimiento que
existe en la mente de los profesores ya que
no cumple su promesa de cambiar las prcticas rutinarias (Fenstermacher, 1994). Y eso
se debe a que este conocimiento acadmico
o conocimiento codificado (el amparado por
los estudios de investigacin acadmicos)
difiere segn Eraut (2007) del conocimiento
personal (aquel que surge de la experiencia
directa). Este ltimo es aquel saber que la
persona lleva a la situacin prctica y que
permite pensar, interactuar y hacer, una plasticidad que no tiene el conocimiento codificado. Shulman lo llam sabidura prctica y
Grimmett y MacKinnon (1992) extendieron
esta concepcin al llamado conocimiento
artstico, un saber derivado de la asignacin
de significados que tanto profesores como
investigadores prcticos elaboran de los numerosos dilemas que se encuentran en su
prctica.

101

Desde esta perspectiva queda claro como

la formacin docente no puede nicamente
transmitir el conocimiento codificado como
un conjunto de conceptos y procedimientos
estandarizados ya que la naturaleza dinmica de los fenmenos educativos hace difcil
generalizar comportamientos o circunstancias locales a otras situaciones. Consecuentemente la investigacin educativa ha empezado a considerar el hecho de formar de
profesionales crticos reflexivos como una
alternativa prometedora ya que ello permitira que los profesores elaboren sus propias
teoras sobre la enseanza y el aprendizaje
a partir de los datos de su propia prctica.
La reflexin crtica se convertira en un camino riguroso para desarrollar estrategias de
enseanza efectivas que dieran lugar a un
pensamiento pedaggico de mayor nivel capaz no slo de comprender mejor la prctica
docente sino tambin de mejorarla.
De modo sucinto podemos definir la reflexin
crtica como la evaluacin sistemtica de un
rango de factores complejos cuyo resultado
es un juicio o decisin sobre el curso de una
accin o respuesta futura (Watts & Lawson,
2009, 610). El que la respuesta sea adecuada o no depende de la precisin con la que
se predefinan los factores influyentes. Van
Manen (1995) denomina esta habilidad como
tacto pedaggico: la capacidad de los profesores de responder a las diferentes situaciones de la vida de clase y las necesidades
de los alumnos a partir de la experiencia.
Rodgers y Raider-Roth (2006) hablan de
presencia, es decir, un estado de conciencia, receptividad y conexin que evita la tendencia de reducir la enseanza reflexiva a
una serie de comportamientos o habilidades
(ibdem, p.30). Gallagher y Zahavi (2008)
hablan de la bsqueda de estructuras de
experiencias a travs de la corroboracin intersubjetiva, lo que requiere prestar atencin

102

a las propiedades compartidas de la experiencia entre colegas en vez de elementos

nicos y singulares. Lo que parece evidente
es que la prctica reflexiva va ms all del
mero pensamiento sobre la prctica (Parker,
1997).
Hatton y Smith (1995) establecen cuatro
niveles de reflexin progresivamente ms
complejos donde la reflexin crtica supondra el estado ideal:
(1) Reflexin habitual; pensamiento que no
implica un cuestionamiento profundo que
vaya ms all de la mera descripcin;
(2) Reflexin descriptiva; un tipo de reflexin
que aporta razones sobre los hechos que se
comunican pero basadas en juicios personales sin hacer alusin a perspectivas de otros;
(3) Reflexin dialgica: Es una forma de discurso en la que los profesores piensan en
soluciones que otros han dado acerca del
tpico o problema al que se hace referencia.
Tambin puede darse si existe un dilogo entre quien reflexiona y su papel en los eventos
acaecidos. Es decir, existe una evaluacin
de los juicios emitidos y la consideracin de
posibles alternativas para explicarlos e hipotetizar sobre ellos;
(4) Reflexin crtica: en este tipo de reflexin
los pensamientos docentes tienen en cuenta
los contextos histricos, sociales y polticos
ms amplios a la hora de redescribir su propia accin.
A pesar de la insistencia terica por que los
educadores pasen a tener una formacin
ms crtica, an no queda del todo claro cmo
los profesores se benefician de misma para
construir nuevos conocimientos que permitan mejorar su propia enseanza. La investigacin ha demostrado cmo los docentes
manifiestan distintos grados de reflexin en

tareas requeridas (Ward y McCotter, 2004).

Bsicamente se asume que la reflexin crtica ha de implicar un proceso de carcter metacognitivo que, en la literatura, se compone
de cuatro pasos, coincidentes a su vez con el
proceso de la investigacin accin:
a) definicin del problema (Lewin, 1946; and
Elliot, Barret & Hull (1986); Kemmis & McTaggart (1988);
b) establecimiento de metas (Schn, 1983;
Liston & Zeichner (1993);
c) experimentacin (Dewey, 1910; Schn,
1983) y
d) evaluacin (Elliot, 1986; Dewey , 1910).
No obstante no slo la conciencia crtica
parece suficiente para cambiar las prcticas docentes. Schn (1983) asegura
como el sentido ltimo de la reflexin (su
promesa final) es la de generar un conocimiento prctico, contextual y genuino que
permita resolver los problemas que se
presentan en las aulas y que la investigacin tradicional no puede acometer completamente

No obstante, hemos de ser cautos y asumir que, si la investigacin se dedica a

desvelar el conocimiento de los profesores para convertirlo en conocimiento de
investigacin, corre el peligro de distorsionar e incluso Juan Jos Mena Marcos
y Mara Luisa Garca Rodrguez TENDENCIAS PEDAGGICAS N 22 2013
208 silenciar las voces originales de los
protagonistas: los profesores (Elbaz,
1991, p.11). Por todo ello las propuestas
de mejora en el mbito de la formacin
del profesorado han de dirigir sus esfuerzos hacia el anlisis y la divulgacin de
conocimientos genuinos de los docentes
en activo y no slo de teoras educativas
o estudios de investigacin basados en
escrutinios de opinin de profesores en
formacin. Slo a partir de desvelar la
experiencia ordenada de los docentes es
como podemos garantizar una transmisin efectiva del saber profesional.

Anexo I. Criterios para seleccionar las

proposiciones de los informes en reflexin
habitual, descriptiva, dialgica y crtica.
Basado en Hatton y Smith (1995).

Conclusiones y propuestas.
Estos resultados nos llevan a pensar que
la formacin del profesorado no slo ha
de volcar su atencin en la transmisin
de contenidos instruccionales sino tambin en la comprensin de aquellos que
son contextuales. Para llegar a ese estado es necesario enfatizar la colaboracin
de los investigadores con los prcticos de
tal manera que los conocimientos derivados de la investigacin y el saber prctico
converjan para ofrecer soluciones plausibles a los problemas y situaciones escolares (McLaughlin y Black-Hawkins, 2006;
Ruthven, 2005; Ball y Forzani, 2007).

103

Tipo de Reflexin
Criterios
Reflexin habitual o No se proporcionan razones o jusNo reflexiva.
tificaciones de los hechos.
Se aportan razones personales
Reflexin
para los hechos o acciones tomadescriptiva.
das.

Ejemplo
Los alumnos estaban muy alborotados
Eleg esa solucin porque
creo que los estudiantes deben ser aprendices activos y
no pasivos.
Aporta razones a los hechos o Tyler (1949) sugiere que el
acciones tomadas basadas en la proceso curricular ha de emaportacin de otros.
pezar por los objetivos.
Reflexin dialgica - Se reconocen puntos de vista alternativos que se aportan
desde la literatura..

Reflexin crtica

Demuestra conciencia sobre las

acciones y eventos por referencias
a mltiples perspectivas.
Las razones que explican los hechos y acciones se ven influenciadas por mltiples aspectos y
contextos histricos, sociales y
polticos

Los logros que los alumnos

han experimentado se deben
a las buenas relaciones entre
profesores y familia.

Lectura complementaria: el siguiente artculo te brinda un ejercicio de cmo desarrollar la reflexin crtica a travs de varias estrategias.
REFLEXIN CRTICA
Estrategias para elaborar una reflexin crtica:

En el primer prrafo presenta lo expuesto de manera objetiva.

En el segundo prrafo interpreta lo presentado o expuesto en el recurso o la actividad.
Posteriormente, en el tercer prrafo, analiza, critica y opina sobre el recurso o la
actividad.
Finalmente, en ltimo prrafo resume lo ms importante y ofrece una conclusin.

Nota aclaratoria: Puede darse el caso de que necesites ms de un prrafo para cada parte,
no te lmites al esquema presentado anteriormente; puedes extender la reflexin crtica si as
lo deseas
Modelo de una reflexin crtica: Reflexin crtica: Batman: The Dark Knight (pelcula)

104

105

Presenta los datos

ms
relevantes sobre el
recurso o la actividad.
Resume brevemente
con tus propias palabras, las principales
ideas del texto. Es
necesario
eliminar
los ejemplos y ancdotas, para solo quedarnos con lo
fundamental.

Al mismo tiempo, dot la pelcula de un alto contenido

pedaggico moral; capaz de
crear conciencia en los espectadores.

La pelcula result ser un rotundo xito y una de las ms

taquilleras en los Estados
Unidos. A diferencia de las
versiones anteriores, el director logr adaptar la historia a situaciones cotidianas.

La pelcula Batman: The

Dark Knight estren en Nueva York el 14 de enero de
2008. Fue dirigida por Christopher Nolan y protagonizada por Christian Bale, quien
interpret el famoso personaje de Batman,
y Heath Ledger, intrprete
del Joker.

El Joker fracas en su intento porque, a fin de

cuentas, solo bast con la iniciativa de una
persona; esta es la finalidad pedaggica moral
de la que hablamos cuando nos referimos a la
pelcula.

De hecho, solo tom el esfuerzo o la voluntad

de un hombre; en este caso un criminal. Cuando el Joker se percata de que no hay ninguna
detonacin, Batman le dice: What were you
trying to prove? That deep down, everyones
as ugly as you? Youre alone!

Por mucho tiempo, todos se miran para ver

quin es capaz de detonar primero. A fin de
cuentas, un criminal toma el detonador en sus
manos y lo lanza al mar. Lo que nos muestra
esta escena es que, aun en los momentos de
peligro, el hombre puede tomar decisiones a
favor del bien comn.

El Joker ha tomado el control de dos barcos,

uno con los criminales de Ciudad Gtica, otro
con civiles. Entonces, le da a cada capitn un
detonador que har volar en pedazos el barco opuesto. Otorga un perodo de tiempo para
que un primer barco destruya el otro; si ninguno detona, ambos estallarn.

Una de las frases ms importantes de la pelcula la dice el Joker, una vez ya la polica lo
ha detenido y Batman procede a interrogarlo:
Theyre only as good as the world allows them
to be. Ill show you. When the chips are down,
these...These civilized people...theyll eat each
other. See, Im not a monster. Im just ahead of
the curve. El conflicto de la escena es sencillo.
Aunque los ejemplos
son fundamentales,
recuerda no hacer
una lista de ellos sin
sustentar por qu los
ests mencionando.
Recuerda trabajar de
la mano los ejemplos
con los planteamientos crticos que propongas.
Exprsate con claridad, evita los comentarios superfluos
o
excesivamente
subjetivos.

106

Explica esos motivos y justifcalos con

ejemplos.

Para desarrollar estos temas debes preguntarte: de qu

manera ha intentado
convencernos el autor?, lo ha conseguido?

Exprsala de forma
breve pero suficientemente clara,
contestndote estas
interrogantes: qu
ha querido decir el
autor?, Estamos de
acuerdo?, por qu?

Identifica cul es la
Idea principal o tema
del texto, recurso o
actividad.
Las pelculas, como habamos dicho antes, no
solo juegan el papel de entretener. Muchas veces una buena pelcula posee una enseanza
que puede ser transmitida a travs del mundo
de una manera rpida, eficaz y universal como
es el cine o la televisin. Si prestamos atencin especial a los dilogos y a las escenas,
seguramente podamos encontrar contenido
de provecho.

Evidentemente, para nuestro caso solo tomamos de ejemplo una cita evidenciando que,
efectivamente, la pelcula s contiene una enTodas estas enseanzas se seanza moral.
logran a travs de los dilogos que sostiene Batman Sin embargo, los temas que presenta la pecon su enemigo el Joker. De lcula son variados y seguramente valiosos
la misma forma, son nota- para estudiarse en clases de sociologa por
bles con la actitud que adop- mencionar tan solo un ejemplo.
tan los habitantes de Ciudad
Gtica.

A simple vista puede parecernos que el nico motivo

de la pelcula es entretener
y perpetuar las diferencias
entre la moral de Batman y
la visin del mundo realista y
algo perturbadora del Joker.
Sin embargo, no sucede de
esta manera. Adems de ser
del agrado de los fanticos,
la pelcula encierra una serie
de enseanzas morales.

Exprsate con claridad, evita los comentarios superfluos o

excesivamente
subjetivos

Recuerda trabajar de
la mano los ejemplos
con los planteamientos crticos que propongas.

Aunque los ejemplos

son fundamentales,
recuerda no hacer
una lista de ellos sin
sustentar por qu los
ests mencionando.

BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
ELECTRNICAS
Ministerio de Educacin de Ecuador, Plan
de Mejora. Documento de Apoyo 2012
Subsecretaria de Apoyo, Seguimiento, y
Regulacin de la Educacin.
Per. Ministerio de Educacin y Ministerio de
Trabajo. Lineamientos Nacionales de Poltica de la Formacin Profesional en Per.
(2007). 10. Per. Ministerio de Educacin.
DIGESUTP-DESTP. Reglamento de Educacin Tcnico Productiva [artculo 28].
(2006). 11. PER. IPEBA. 10060 Memoria de la II Reunin Mesa Tcnica de Estndares e Indicadores, CETPRO,(2010).
Akyel,a. (1997): Experienced and student
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actions, en Canadian Modern Language
Review, 53, pp. 677-704.
Almarza, G. G. (1996): Student foreign language teachers knowledge growth, en
D.

Freeman; J.C.Richards (eds.): Teacher learning in language teaching. New York,

Cambridge University Press, pp. 50-78.
Montero, C. (2011). Estudio sobre acompaamiento pedaggico: Experiencias,
orientaciones y temas pendientes in Consejo Nacional de Educacin (eds.), Hacia
una propuesta de criterios de buen desempeo docente estudios que aportan a
la reflexin, al dilogo y a la construccin
concertada de una poltica educativa.
Lima: Consejo Nacional de Educacin,
171 pp.
Joyce, B. and Showers, B. (1982). The coaching of teaching , Educational Leadership, 40 (1): 4-8.
Ministerio de Educacin (2014a). Protocolo
de Acompaamiento Pedaggico, 1. Protocolo del Acompaante Pedaggico, del
Docente Coordinador/ Acompaante y del
formador Acompaamiento Pedaggico.

107