TENDENCIAS DEL DEBATE EDUCATIVO A NIVEL MUNDIAL

Ante los retos para la educacin al despuntar el siglo XXI, la UNESCO

constituy una Comisin internacional para estudiar los desafos y tendencias
actuales y preparar un informe que pudiera ayudar a guiar las acciones
internacionales en materia de educacin durante los prximos aos. Desde el inicio
fue claro que los problemas y los desafos de la educacin no se dan en un vaco.
Forman parte de la compleja maraa de la dinmica econmica, social, cultural y
poltica de nuestra poca. No se puede desvincular la problemtica educativa de
las tendencias de la sociedad circundante, que hoy en da es no solamente la
sociedad nacional, sino tambin la economa y la poltica mundiales, as como las
relaciones que mantienen estas con aquella. Si queremos saber qu clase de educacin
necesitamos para el siglo XXI, es necesario hacer un poco de prospectiva social.
Qu tipo de mundo ser el que nos espera a comienzos del prximo milenio? Si bien
tenemos que reconocer que existen profundas diferencias culturales entre las
diversas civilizaciones y que en distintas regiones del mundo se viven problemas
sociales, econmicos y polticos muy dispares, tambin es preciso sealar que en
medio de tanta heterogeneidad hay algunas tendencias comunes y universales que nos
afectan a todos, aunque su impacto es variado en las mltiples poblaciones del planeta.
DOS TENDENCIAS:
A) LA GLOBALIZACION
Dos grandes tendencias han impactado en el mundo contemporneo, y sus
implicaciones completas para la vida social, cultural y econmica de los pueblos an
no ha sido totalmente entendidas. Por una parte, estamos viviendo una poca de
creciente globalizacin de las relaciones econmicas y la cada vez mayor
interdependencia entre todos los pases. Ya no existe regin alguna del planeta que
pueda cerrarse o aislarse de los vientos de la internacionalizacin. Las economas
autrquicas, si alguna vez existieron, ya no pueden sobrevivir. Esta dinmica
afecta todos los sectores de la economa, desde la estructura productiva, a la
organizacin de las empresas, hasta las caractersticas del mercado de trabajo. En
pocos aos, se ha visto como los viejos esquemas de la que antes se llamaba "la
economa nacional" se han roto en pedazos, y en su lugar han surgido redes
de interrelaciones mundiales en las que se encuentran envueltos todas las
naciones. Es indudable que estos cambios tienen consecuencias importantes para
las expectativas de vida, trabajo y bienestar de todos los pueblos. Hasta qu punto
los sistemas educativos contemporneos preparan a los nios y jvenes para este nuevo
mundo? Est nuestra juventud preparada para enfrentar estos desafos de manera
creativa y con imaginacin, o simplemente vivir pasivamente la gran
transformacin y se adaptar de alguna manera u otra? Cul es la responsabilidad de la
escuela y de la universidad en todo esto?
La globalizacin no se expresa solamente en las relaciones econmicas. Uno de los
fenmenos ms significativos de los ltimos tiempos es tambin la transformacin
paulatina de nuestra visin del mundo, de nuestras identidades nacionales y de
nuestra conciencia de nosotros mismos. El surgimiento de la Cuenca del Pacfico y
de las nuevas potencias asiticas, la construccin de nuevos bloques regionales como la
Unin Europea, el derrumbe del Muro de Berln y la desintegracin de los estados
comunistas, han contribuido a un creciente cuestionamiento de la concepcin
tradicional del Estado nacional, y an de la nocin de soberana nacional. A ello se
agrega el fenmeno masivo de un mundo en movimiento. Me refiero a las grandes
migraciones temporales y permanentes, resultado de problemas econmicos y polticos
diversos, que han modificado profundamente el perfil tnico y demogrfico de

mltiples naciones. Qu impacto tienen estos fenmenos sociales sobre las

identidades culturales?Cmo afectan nuestros comportamientos,nuestras relaciones
interpersonales, nuestra visin del "Otro"? Qu hacen los sistemas educativos al
respecto? Estn a la altura de los desafos de la nueva "aldea mundial" que se
est construyendo? Tienen iguales oportunidades de educacin los nios y
jvenes de los distintos grupos tnicos, de las variadas culturas que conviven en el
nuevo mundo multicultural de nuestros das? Para algunos, la globalizacin no
solamente es un nuevo hecho histrico, sino ante todo una oportunidad para
romper viejos amarres, para compartir el progreso y el bienestar a escala mundial; se le
ve incluso como una necesidad ineludible: los que se quedan fuera, no se sentarn a la
mesa de los dioses. Esta es, tal vez, la visin optimista de las cosas. Pero no
todos ven la tendencia a la globalizacin con el mismo entusiasmo. Existen tambin
nubarrones en el cielo. La globalizacin, la integracin mundial, tiene tambin
aspectos negativos y destructivos, o cuando menos altamente problemticos y
cuestionables. En primer lugar, porque el proceso globalizador es impulsado desde las
economas industriales ms adelantadas, que acusan los ms altos ingresos per
cpita, y que concentran la capacidad y el poder para beneficiarse en primer
lugar de este proceso. En el otro extremo de la escala del producto nacional bruto, se
encuentran los pases pobres, o como se llaman eufemsticamente en el lenguaje de las
NN.UU., los pases "menos adelantados" que se integran a la globalizacin, por decirlo
de alguna manera, en el piso ms bajo, y cuyos beneficios por este proceso son, en el
mejor de los casos, marginales. En segundo lugar, porque la mquina arrolladora
de la globalizacin es promovida por una idea fundamental, una "ide fixe", que
es el crecimiento econmico a ultranza, el aumento del producto bruto, sin considerar
costos de tipo social, cultural o ambiental. En esta brutal competencia internacional
por los mercados y los beneficios, no slo hay millones de seres humanos que
quedan tirados a un lado del camino, viendo pasar el tren de la prosperidad, sino
tambin muchas y variadas formas de vida (desde los pueblos indgenas y tribales con
sus culturas ancestrales, las sociedades campesinas autosuficientes, el artesanado
tradicional,las pequeas empresas familiares, que en total suman miles de
millones de seres humanos sobre todo en Africa, Asia y Amrica Latina) se ven
sbitamente destinadas a desaparecer con pocas perspectivas alternativas para su
futuro. El hecho de que estas consecuencias de la globalizacin son de enorme
importancia a nivel mundial, y no han sido hasta la fecha tomados en consideracin con
suficiente atencin, fue subrayado por la Conferencia cumbre sobre el desarrollo social,
realizada en Copenhagen en 1995. Infelizmente, hasta la fecha los resultados de
esta Conferencia, y de las buenas intenciones de sus promotores y participantes, han
sido
de poca monta.
A parte del elevado costo social de la globalizacin, tal como se viene dando hasta
ahora, es preciso subrayar asimismo el alto costo sobre el medio ambiente. Como ya
seal la Conferencia de Rio en 1992, el deterioro ambiental y de recursos naturales
(desde el ozono de la atmsfera hasta el agua potable de la tierra, pasando por los
bosques y los recursos no renovables) pone en peligro la sobrevivencia de las
generaciones futuras de la humanidad, y los procesos acelerados de crecimiento
econmico a escala mundial contribuyen en forma significativa a este deterioro.
Estn los sistemas educativos aportando los criterios y desarrollando los
conocimientos adecuados para que los jvenes de hoy puedan el da de maana
enfrentar de manera efectiva el mundo complejo, contradictorio, problemtico que
nuestra generacin les esta heredando?Que cambios necesitan hacer los sistemas
educativos para que pueda procederse a una globalizacin responsable, con conciencia
social, con solidaridad universal, con respeto al mundo de la naturaleza, con esperanza
para las generaciones del maana?Estamos preparados para enfrentar estos cambios?
b) Los avances en ciencia y tecnologa

La segunda tendencia mundial cuyos efectos se han hecho sentir profundamente en las
condiciones de vida de miles de millones de seres humanos, es el avance indiscutible de
la ciencia y la tecnologa.
La rapidez con la cual los cambios tecnolgicos afectan nuestras vidas y nuestra
cotidianeidad es tal que con frecuencia ni siquiera tenemos tiempo de darnos cuenta de
sus impactos y consecuencias. Desde las maravillas de la biotecnologa que se
aplican en la agricultura y la medicina, hasta la automatizacin de los procesos
productivos y los sistemas de circulacin, los avances tecnolgicos (basados en la
investigacin cientfica -- el famoso R & D) se multiplican con rapidez incontrolable y
se imponen en nuestra vida cotidiana como nuevos rbitros todopoderosos de nuestro
bienestar y de nuestra felicidad. El smbolo ms conocido de este "Brave New
World" (ya prefigurado por los novelistas de otra generacin) es el ubicuo
ordenador (computadora), y hoy en da los diversos medios de comunicacin
masiva. Quin no conoce un nio pegado durante horas a la pantalla de un televisor o
perdido en los juegos del ciberespacio y de la realidad virtual? Ser este el mundo del
maana? Con razn se dice a veces que los medios de comunicacin masiva estn
desplazando a la escuela, que los nios obtienen mayormente su visin del mundo
contemporneo a travs de estas tecnologas, que de sus maestros y sus libros de texto.
Estas son sin duda tendencias que van en aumento. Qu hacen los sistemas educativos
al respecto? Estn preparados a levantar el reto?
Los avances tecnolgicos son tan acelerados que con frecuencia un producto ya es
obsoleto cuando sale al mercado, porque un modelo ms nuevo ya est en
preparacin. Por otra parte, los descubrimientos cientficos tardan un tiempo
relativamente ms largo para llegar al dominio pblico y para ser incorporados en el
corpus de conocimientos que se transmiten a travs de la enseanza
institucionalizada. La ciencia que se ensea en nuestras instituciones educativas, es la
ciencia de maana, es la de hoy, o es, lo que parece ser lo ms comn, la ciencia ya
superada de ayer? De qu le sirve a un nio o un jven graduarse con conocimientos
cientficos que parecen surgidos de los libros de historia y no de los manuales de la
ciencia contempornea?
El problema de los avances de la ciencia y la tecnologa no es solamente el del rezago
en su difusin y aplicacin, ni el hueco que hay entre la "vanguardia" cientfica y
tecnolgica y su incorporacin en los sistemas de enseanza. Otro problema es que
al igual que sucede en el rea del desarrollo econmico en general, el universo
de la ciencia y la tecnologa est altamente concentrado en algunos sitios del
mundo industrializado: en las universidades de excelencia, en los laboratorios de las
grandes empresas, en los centros de investigacin consagrados en donde existe la "masa
crtica" necesaria para avanzar en el proceso de la produccin del conocimiento
cientfico. No refleja esta concentracin la distribucin geogrfica de los premios
Nobel?Que posibilidades de desarrollo cientfico, autnomo tienen, por ejemplo, los
pases menos desarrollados cuando carecen de recursos para instalar laboratorios,
mantener bibliotecas, construir bases de datos o, siquiera remunerar adecuadamente a
sus cientificos? Se mantiene desde hace dcadas el llamado "xodo de los cerebros"
(brain drain), en el que los mejores talentos de los pases pobres emigran a los
centros de excelencia en el mundo desarrollado, produciendo as un doble efecto: el
empobrecimiento cientfico de sus propias naciones, y el enriquecimiento por
contraparte de los centros ya de por s ms desarrollados. Aunque ha habido intentos por
revertir esta tendencia (esfuerzos internacionales de cooperacin en las que la UNESCO
ha estado muy activa, por ejemplo), el proceso sealado se mantiene en lneas
generales.
Pero ms all de una desigual distribucin de los recursos materiales y humanos
indispensables para el progreso cientfico y tecnolgico, su concentracin

geogrfica en los pases altamente industrializados y, an ms, en las redes e

instituciones vinculadas a las grandes empresas transnacionales, afecta de manera
directa la determinacin de prioridades, la seleccin de reas y temas de trabajo,
as como la asignacin de recursos. Hace algunos aos se poda todava hablar de
"polticas nacionales de ciencia y tecnologa", incluso en los pases pobres. Hoy en da
esta ilusin se ha desvanecido. Aunque distintas naciones tengan prioridades
econmicas y sociales diferentes, la lgica del progreso cientfico y tecnolgico, y la
dictadura de los recursos disponibles son tales, que pocos pases pueden decir que
tienen un control directo sobre la direccin y los objetivos de sus procesos de
produccin de conocimientos cientficos y de la aplicacin de estos a fines tecnolgicos
especficos.
Las dos grandes tendencias universales apuntadas: la globalizacin en un mundo
cada vez ms interdependiente, y el avance arrollador de la ciencia y la tecnologa,
tienen efectos diversos en las distintas regiones geogrficas y sobre los distintos
sectores y grupos de poblacin. No es este el lugar adecuado para un anlisis ms
detallado de dichos efectos, que sera por dems largo y complicado. Tambin
podramos sealar otras tendencias y procesos, que los futurlogos han
identificado. Sin embargo, aunque estas tendencias auguran un gran potencial para
beneficio de la humanidad, tambin es cierto que conllevan y generan a su vez
problemas y conflictos sociales en aumento, tanto en los pases industrializados como
en los de la periferia, alguna vez llamados del "Tercer Mundo".
LA EXCLUSIN SOCIAL
Es cada vez ms evidente que ni la globalizacin ni el crecimiento econmico, ni los
avances de la ciencia y la tecnologa, conducen automticamente a mejores condiciones
de vida, a sociedades ms libres y justas, a niveles de bienestar material y
espiritual distribuidos ms equitativamente. Por el contrario, estos procesos
pueden desencadenar (y de hecho, han desencadenado) fuertes contradicciones.
As, por ejemplo, en los pases industrializados, de altos ingresos per cpita, se
viene agudizando desde hace algunas dcadas el problema de la desocupacin.
Esta ya no es un fenmeno cclico, coyuntural, sino un aspecto permanente, estructural
de las sociedades modernas. Junto con el envejecimiento de la poblacin, y el
aumento de la poblacin dependiente, no econmicamente activa, el incremento del
desempleo ha presionado hasta niveles intolerables todo el sistema de seguridad social
tan penosamente construido en Europa despus de la segunda guerra mundial. Aunque
se habla mucho de formacin profesional y reciclaje (una tarea eminentemente
educativa), las perspectivas para que las sociedades industriales puedan volver a una
economa de pleno empleo en corto y mediano plazo son escasas. Y esta falta de
perspectivas del mercado laboral genera tensiones sociales que se ven agudizadas
por la problemtica de las migraciones (ya mencionadas anteriormente), as como
la creciente diversidad tnica y cultural en sociedades que anteriormente se
conceban a s mismas como tnicamente homogneas. Si bien la diversidad
cultural puede conducir por una parte a la mayor comprensin intercultural,
tambin genera expresiones de rechazo, xenofobia y racismo, los que han
resurgido con fuerza en numerosas naciones. En los pases industrializados se habla
de la exclusin como un fenmeno social, econmico y cultural de importantes
proporciones, y una de las grandes tareas de la educacin en un futuro inmediato es
contribuir a disminuir esta marginacin de numerosos grupos(minoras, inmigrantes,
marginados sociales, etc.Puede el sistema educativo hacer frente a esta problemtica?
Esta preparado para ello? La marginacin social y econmica se da en forma diferente
en los dems continentes. En los pases pobres que siguen siendo la mayora el
desempleo, la desocupacin, la pobreza extrema y la exclusin afectan a grandes
contingentes de la poblacin . A la creciente concentracin de la riqueza en el mundo, se

agrega la creciente incapacidad del estado para garantizar una adecuada redistribucin
de los recursos y garantizar un mnimo de bienestar a las poblaciones empobrecidas de
los tres grandes continentes perifricos .Que puede y debe hacer la educacin ante
esta situacin?Es capaz de revertir la situacin y preparar a los jvenes marginados de
hoy para un futuro posible?
La desintegracin del bloque socialista as como las modificaciones que est sufriendo
el concepto de estado nacional constituyen el marco en el cual se han dado
numerosos conflictos sociales de carcter tnico en diversas partes del mundo. El fin
de la guerra fra no ha conducido al fin de la violencia. Por el contrario la violencia
generalizada se ha venido estableciendo como parte persistente del escenario poltico y
social. La comunidad internacional se preocupa cada vez ms por las consecuencias
sociales, culturales y psicolgicas de la violencia para los nios y jvenes de hoy y para
las generaciones venideras. Existen actualmente millones de hurfanos de guerras
diversas, victimas de la violencia, nios guerrilleros, etc.Que futuro hay para esta
infancia y juventud?Portaran la semilla de la violencia para toda sus vida?Las pasarn
a sus descendientes?
QUE DESAFIO TAN GRANDE PARA LA EDUCACION.
La Comisin considera que una de las principales tareas de la educacin para enfrentar
el reto de las tensiones y conflictos que se manifiestan en el mundo de este fin de
siglo, es profundizar el ideal democrtico y consolidar el respeto al pluralismo
cultural, religioso e ideolgico el que, ms que un ilusorio
universalismo
homogeneizador, podr garantizar el entendimiento mutuo y la convivencia entre
los pueblos. De all que la educacin debe promover la tolerancia y el respeto de otros
pueblos
y valores, debe ampliar el conocimiento de las diversas culturas y religiones en su
devenir histrico, combatir los prejuicios y la xenofobia, y preparar a los jvenes
para la vida en comn y en la diversidad. En consecuencia, el cuarto de los
principios fundamentales que recomienda la Comisin para la educacin en el siglo
XXI es aprender a vivir juntos.
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN:
En 1991 la Conferencia General de la UNESCO invit al Director General de la
institucin a convocar una "comisin internacional para que reflexionara sobre la
educacin y el aprendizaje en el siglo XXI". Esta qued establecida formalmente a
principios de 1993, bajo la presidencia del Sr. Jacques Delors, entonces presidente de
la Comisin Europea. Sus quince integrantes se reunieron varias veces en diversas
regiones, tuvieron la oportunidad de escuchar la opinin de numerosos especialistas, y
con el apoyo de una secretara ad-hoc en la UNESCO, prepararon un Informe que bajo
el ttulo de "La Educacin encierra un Tesoro" fue presentado oficialmente y est
siendo publicado en muchos idiomas para su amplia difusin. El Informe se pregunta
cules son las tareas ms importantes de la educacin al despuntar el siglo XXI, ante la
visin multifactica del mundo que se ha esbozado en los prrafos anteriores. Ante todo,
el Informe insiste en la vital importancia de la educacin para hacer frente a los desafos
sealados, pero tambin reconoce que la educacin no es una varita mgica que abre
todas las puertas, y que los grandes problemas de la humanidad deben ser resueltos en
forma total mediante el aporte de varias disciplinas y la conjuncin de polticas
econmicas y sociales, entre las cuales la educacin ocupa solamente un espacio,
privilegiado tal vez, pero en todo caso parcial.
(n un mundo cada vez ms complejo el conocimiento se genera y se distribuye con
ritmo acelerado y en forma errtica y desigual. Vivimos, como se admite hoy en
da, en una "sociedad de la informacin", en que el acceso a, y el control de la
informacin constituyen la clave para el desarrollo de las sociedades y el xito de

los individuos. Pero tanto el recurso a la informacin como la distribucin de

sus beneficios, se reparten en forma desigual entre los pases y al interior de los
mismos.
El concepto de la educacin a lo largo de la vida es la clave para entrar en el siglo XXI.
Se habla de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasin para aprender y
desarrollar las capacidades del individuo. Para que la educacin pueda cumplir todas las
misiones que tiene, debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se
orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al segundo. En realidad, para
que una enseanza estructurada dure toda la vida deberan trabajarse los cuatro
aprendizajes.
APRENDER A CONOCER
Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo que le rodea,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Su justificacin
es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.
El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el
sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo una autonoma de juicio. Es
importante adquirir una cultura general puesto que permite ante todo comunicar.
Aprender para conocer supone: aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria
(antdoto necesario contra la invasin de las informaciones de los medios de
comunicacin) y el pensamiento (debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo
abstracto). Tanto en la enseanza como en la educacin se deberan de combinar estos
mtodos, es decir, el deductivo en inductivo.
Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases
que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida.
APRENDER A HACER
Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero el aprender a hacer
est estrechamente vinculado a la formacin profesional. El objetivo es ensear al
alumno a poner en prctica sus conocimientos, y adaptar la enseanza al futuro mercado
de trabajo, cuya evolucin actualmente no se puede predecir. En este aprendizaje est
presente el principio de enseanza activa, el alumno se debe realizar por s mismo.
A medida que las mquinas son cada vez ms inteligentes, el trabajo se desmaterializa.
Ahora ciertas cualidades subjetivas se combinan con los conocimientos tericos y
prcticos, para componer las competencias solicitadas. Cobra mayor importancia la
capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos.
Las repercusiones de la desmaterializacin se ponen de manifiesto al observar la
evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios. La relacin con la materia y la
tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales.
En los pases en desarrollo an tiene una economa de subsistencia. Los conocimientos
tcnicos son los tradicionales. Se basan en adquirir a la vez una calificacin social y una
formacin profesional. La gran pregunta a esta diferencia, es cmo participar en la
creacin del futuro de estos pases.
APRENDER A VIVIR JUNTOS.
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin
contempornea. Actualmente y por desgracia la violencia est muy presente en nuestras
vidas, y hasta el momento la educacin no hecho mucho para solucionarlo. La idea de
ensear la no violencia en la escuela es loable. La educacin debe seguir dos
orientaciones: el descubrimiento del otro (conocerse a uno mismo, y observar y aceptar
las diferencias entre los dems) y participar en proyectos comunes.
APRENDER A SER
La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. La
funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de

pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesiten para que sus

talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices de su destino. Sealar la
importancia de fomentar la imaginacin y creatividad tanto en el nio como en el
adulto. El objetivo de la escuela ser dar todas las oportunidades de descubrir y
experimentar.
La educacin a lo largo de la vida.
La educacin tiene un lugar cada vez mayor en la vida de las personas, por diferentes
causas: perodos de la vida, acortamiento del perodo de actividad profesional,
multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje fuera del aula. Por lo tanto, es
indispensable reflexionar nuevamente acerca de la distincin tradicional entre
educacin bsica y educacin permanente.
IMPERATIVO DEMOCRTICO
La educacin a lo largo de la vida es casi una realidad. Cada da hay una mayor
necesidad de desarrollar una capacitacin permanente. A cada individuo se le debe dar
la oportunidad de elegir su destino. Si la educacin bsica va bien, hay un deseo de
seguir aprendiendo. Pero existe un gran problema que es el de igualdad de
oportunidades, y por desgracia a medida que se generaliza el deseo de aprender aparece
el riesgo de que se acente la desigualdad.
EDUCACIN PLURIDIMENSIONAL
La educacin debe permitir tomar conciencia de s mismo y de su entorno y
desempear su funcin social en el mundo del trabajo y en la vida pblica. Hoy da se
tiende a volver ala idea de una educacin pluridimensional escalonada durante toda la
vida, que coincide con las instituciones fundamentales de los principales pensadores de
la educacin en el pasado y en diferentes culturas.
TIEMPOS NUEVOS, MBITOS NUEVOS
Cada vez que hay ms demanda de educacin de adultos, dentro de una perspectiva de
educacin permanente. El aumento de tiempo libre debe ir acompaado por el tiempo
dedicado a la ecuacin. Nuestro entorno educativo se diversifica y la educacin rebasa
los sistemas escolares y se enriquece con la contribucin de otros factores sociales. Lo
que nos tenemos que preguntar es qu sucedera si en el futuro el trabajo dejara de ser la
referencia principal.
LA EDUCACIN EN EL CENTRO MISMO DE LA SOCIEDAD
La familia es el primer lugar en que se produce la educacin estableciendo el enlace
entre los aspectos afectivos y cognoscitivos. Pero su relacin con el sistema educativo
se percibe a veces como antagnica. Es necesario que haya un dilogo autntico entre
padres y profesores, es decir, que se complementen familia y escuela para un mejor
desarrollo. El individuo tambin es un poderoso vector de educacin. As pues el mundo
laboral es tambin un importante espacio educativo, propicia el acceso a la madurez y
es un poderoso factor de insercin social. Las personas tambin pueden enriquecerse en
su tiempo libre, la escuela y la televisin deben propiciar la apertura hacia museos,
teatros, bibliotecas Por ltimo, destacar lo indispensable que es superar el
antagonismo entre la educacin y los medios de comunicacin.
HACIA SINERGIAS EDUCATIVAS
Todos los espacios educativos pueden ser prioritarios dependiendo del momento de la
vida en el que nos encontremos. Pero hay que basarse en el carcter complementario
(facilitando la transmisin de uno a otro) y la asociacin.
La educacin, sin lmites temporales y espaciales, se convierte en una dimensin de la
vida misma.
LAS ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Cmo transformar estas inquietudes en medidas prcticas? La Comisin no
pretende -ni podra- proporcionar recetas, ante todo por la gran diversidad entre
los pases y porque una visin tan general y panormica excluye necesariamente

un anlisis ms detallado. Ante todo es preciso continuar con los esfuerzos de la

UNESCO para consolidar y universalizar la educacin bsica, con especial atencin a
las nias, quienes en gran parte del mundo siguen manteniendo niveles
educativos muy inferiores a los varones. Recordemos que todava existen en el mundo
900 millones de adultos analfabetos, 130 millones de nios sin escolarizar y ms
de 100 millones de nios que abandonan la escuela antes de tiempo. La educacin
bsica debe llegar a todos y debemos redoblar esfuerzos para que as se logre.
Tambin debe fortalecerse la educacin secundaria, una etapa crucial en la formacin de
los jvenes, y que con frecuencia no recibe la atencin que merece. Aqu es
necesario abrir el abanico de posibilidades y diversificar la oferta educativa a los
jvenes. La educacin secundaria no puede ser simplemente un escaln de una
progresin linear hacia la enseanza universitaria, sino un crucero de sendas diversas
que permita al educando hacer elecciones mltiples de importancia fundamental
para su vida futura. Tambin la funcin de la educacin superior debe
repensarse, ya que debe combinar en forma imaginativa y creativa el aprendizaje y la
investigacin. Las universidades son, y seguirn siendo, centros de creacin de
conocimiento, y no meramente transmisores de informacin y formadores de
especialistas. De all que contrariamente a lo que a veces se afirma, no constituyen un
lujo intil en los pases pobres, sino por el contrario, un elemento indispensable para la
promocin del desarrollo sustentable.
LOS SIETE SABERES
Edgar Morin
1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin del futuro
debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frgil y est
expuesto a alucinaciones, a errores de percepcin o de juicio, a perturbaciones y ruidos,
a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al
conformismo, a la seleccin meramente sociolgica de nuestras ideas, etc.
Se podra pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento,
eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden
enceguecernos, pero tambin es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable
del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero tambin
puede
fortalecerlo.
Se podra tambin creer que el conocimiento cientfico garantiza la deteccin de errores
y milita contra la ilusin perceptiva. Pero ninguna teora cientfica est inmunizada para
siempre contra el error. Incluso hay teoras y doctrinas que protegen con apariencia
intelectual-sus-propios-errores.
La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos ensear a evitar la doble enajenacin: la de
nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se
nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente
exigentes". La bsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crtica y correccin de
errores. Pero, adems, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con
nuestros mitos. El primer objetivo de la educacin del futuro ser dotar a los alumnos
de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al
mismo tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente

Ante el aluvin de informaciones es necesario discernir cules son las informaciones

clave. Ante el nmero ingente de problemas es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, cmo seleccionar la informacin, los problemas y los
significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo
multidimensional y la interaccin compleja.
Como consecuencia, la educacin debe promover una "inteligencia general" apta para
referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de
los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos
existentes y de la crtica de los mismos. Su configuracin fundamental es la capacidad
de plantear y de resolver problemas. Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las
habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo
general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distincin entre la
racionalizacin (construccin mental que slo atiende a lo general) y la racionalidad,
que atiende simultneamente a lo general y a lo particular.
3. Ensear la condicin humana
Una aventura comn ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos
deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y,
al mismo tiempo, separarlo de l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser
humano tambin debe ser contextualizado: Quines somos es una cuestin inseparable
de dnde estamos, de dnde venimos y a dnde vamos.
Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razn afecto
impulso; c) individuo sociedad especie. Todo desarrollo verdaderamente
humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la
humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas
inseparables fundantes de la educacin. La cultura en general no existe sino a travs de
las culturas. La educacin deber mostrar el destino individual, social, global de todos
los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. ste ser el ncleo
esencial formativo del futuro.
4. Ensear la identidad terrenal
La historia humana comenz con una dispersin, una dispora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme
diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido
la revolucin tecnolgica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo
disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito
que an est vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la
educacin una nocin mundial ms poderosa que el desarrollo econmico: el desarrollo
intelectual, afectivo y moral a escala terrestre
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin. Pero, no slo para percibir
mejor los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra considerada como ltima y primera patria. El trmino patria incluye
referencias etimolgicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta
perspectiva de relacin paterno- materno- filial es en la que se construir a escala
planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual. "Hemos
tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a
Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifest su esperanza citando
en paralelo otra frase, en esta ocasin de Hegel:
"La lechuza de la sabidura siempre emprende su vuelo al atardecer."
5. Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma
natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformara de acuerdo
con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el
paradigma de esta seguridad de pervivir. Sin embargo, cayeron, como todos los

imperios anteriores y posteriores, el musulmn, el bizantino, el austrohngaro y el

sovitico. La cultura occidental dedic varios siglos a tratar de explicar la cada de
Roma y continu refirindose a la poca romana como una poca ideal que debamos
recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como
extrapolacin del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro
futuro. La educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la
evolucin social como la formulacin del mismo por Heisenberg para la Fsica. La
historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolucin biolgica, todo
cambio es fruto de una mutacin, a veces de civilizacin y a veces de barbarie. Todo
ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre
sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de
nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisin, empieza a funcionar el
concepto ecologa de la accin, es decir, se desencadena una serie de acciones y
reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos
educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educacin para la
incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba
que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matiz y reafirm su
pensamiento: "existen algunos ncleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos
en un ocano de incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, no
viceversa."
6. Ensear la comprensin
La comprensin se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educacin tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la
comprensin interpersonal e intergrupal y b) la comprensin a escala planetaria. Morin
constat que comunicacin no implica comprensin. sta ltima siempre est
amenazada por la incomprensin de los cdigos ticos de los dems, de sus ritos y
costumbres, de sus opciones polticas. A veces confrontamos cosmovisiones
incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin significa ensear a no
reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son mltiples y complejas.
Por ejemplo, impide la comprensin marcar a determinados grupos slo con una
etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de
mejorar la comprensin mediante: a) la apertura emptica hacia los dems y b) la
tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensin exige establecer sociedades democrticas, fuera de las cuales
no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico. Por eso, la educacin
del futuro deber asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe
una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una
democracia abierta.
7. La tica del gnero humano
Adems de las ticas particulares, la enseanza de una tica vlida para todo el gnero
humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin volvi a presentar el bucle
individuo sociedad especie como base para ensear la tica venidera.
En el bucle individuo - sociedad surge el deber tico de ensear la democracia. sta
implica consensos y aceptacin de reglas democrticas. Pero tambin necesita
diversidades y antagonismos. El contenido tico de la democracia afecta a todos esos
niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la
dictadura
de
la
mayora.
En el bucle individuo especie Morin fundamenta la necesidad de ensear la

ciudadana terrestre. La humanidad dej de ser una nocin abstracta y lejana para
convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala
terrestre.
NUESTRO PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL (PEN)
Como se ha advertido, el problema educativo descrito y las grandes metas nacionales
que enfrentamos demandan una solucin integral no parcial ni transitoria que debe
cobrar la forma de un Proyecto Educativo Nacional entendido como un amplio acuerdo
en que se expresen las principales aspiraciones de la sociedad peruana respecto al
sentido y la funcin que deber tener la educacin a largo plazo en el desarrollo del
pas.
La visin, las prioridades, las opciones y las decisiones que este Proyecto quiere reflejar
constituyen una poltica de Estado y se concretan en una matriz de polticas educativas
con plazos, logros y resultados verificables que deben comprometer a todas las
instancias del poder poltico y movilizar a la sociedad entera.
Es una poltica de Estado en la medida que enmarca, delimita y orienta sucesivas
polticas de gobierno y de sector en materia educativa, asegurando la continuidad y
coherencia de los procesos iniciados en una perspectiva de largo plazo y evitando, por
lo tanto, el arraigado hbito de enterrar lo avanzado y volver siempre al punto de partida
con cada gestin gubernamental o incluso con cada cambio ministerial.
El carcter nacional de este proyecto se construye mediante una interlocucin continua
y en distintos niveles con actores muy diversos, con aquellos forman parte del aparato
de la educacin formal pero tambin con el resto de la comunidad: familias,
empresarios, medios de comunicacin y, desde luego, todos los sectores del Estado
adems del educativo. Este proyecto convoca tambin a quienes se encuentren en los
distintos mbitos regionales o en cualquiera de los mbitos sociales donde est
representada la enorme diversidad sociocultural existente en el Per.
El objeto de un Proyecto Educativo Nacional se sita en dos dimensiones indisociables
y mutuamente influyentes: una educacin para la realizacin personal de todos los
peruanos y una educacin para la edificacin colectiva de la democracia y del desarrollo
del pas.
Para lograr esta educacin, los peruanos necesitamos tomar y ejecutar decisiones
concretas, reconocer nuestras fortalezas y capacidades, dejar atrs divisiones menudas o
de fundamentos egostas y consolidar una voluntad colectiva dirigida tenazmente hacia
una misma direccin.
Objetivos Estratgicos
Qu direccin debe ser esta? Es imperativo reconocer en primer lugar, como verdad
fundamental, que la educacin es un derecho individual y colectivo y que el ejercicio de
ese derecho debe ser una experiencia de disfrute y de enriquecimiento de nuestra
humanidad. Sobre la base de esa conviccin, para el Consejo Nacional de Educacin son
seis los cambios que requiere la educacin peruana:
- Sustituir una educacin que reproduce desigualdades por otra que brinde resultados y
oportunidades educativas de igual calidad para todos, ajena a cualquier forma de
discriminacin.

- Convertir cada centro educativo en un espacio de aprendizaje autntico y pertinente,

de creatividad e innovacin y de integracin en una convivencia respetuosa y
responsable en el ejercicio de deberes y derechos.
- Organizar una gestin ticamente orientada, con participacin, descentralizada y con
ms recursos, los cuales utiliza con eficiencia ptima.
- Pasar de un ejercicio docente poco profesional y masificante a una docencia con
aspiraciones de excelencia profesional y conducida mediante un reconocimiento
objetivo de mritos y resultados.
- Propiciar la creacin, la innovacin y la invencin en el mbito de la educacin
superior con plena conciencia de que debe ser un soporte para superar nuestra histrica
situacin de pobreza y para alcanzar el desarrollo social y la competitividad del pas.
- Romper las fronteras de una educacin encerrada en las estrechas paredes de la
escuela para fortalecer una sociedad que forma a sus ciudadanos, los compromete con
su comunidad y dibuja la educacin del futuro.
Primer Objetivo Estratgico: Oportunidades y resultados educativos de igual calidad
para todos
Una educacin bsica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de
calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa
Toda escuela peruana debe recibir una dotacin bsica o paquete de insumos y
condiciones elementales, dotacin que hoy es asumida en muchos casos por los padres
de familia, sobre todo en las escuelas ms pobres: materiales educativos, bibliotecas de
aula, horas de acceso a una cabina de internet cercana al centro educativo y recursos tan
esenciales como agua potable y energa elctrica. Esa dotacin debe provenir del Estado
en el caso de las escuelas pblicas.
Sobre esa base, la poltica debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la educacin inicial
sea universal para los nios de 4 y 5 aos; el logro de los aprendizajes fundamentales en
los primeros aos de la primaria (lectura y escritura, operaciones aritmticas, resolucin
de problemas, conocimientos cientficos, despliegue de destrezas corporales, formacin
en valores y otros) debiera constituir la principal accin alfabetizadora del pas; adems
de la alfabetizacin funcional y tecnolgica de todos los estudiantes incluyendo los
adultos. Los grupos de poblacin que deben ser atendidos en forma prioritaria y con
estrategias diferenciadas son los de las reas rurales y en extrema pobreza, con un
nfasis particular en las nias, as como las personas que experimentan alguna
discapacidad.
Estas polticas cobran su mayor sentido si van de la mano de polticas intersectoriales
de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza que otorguen a las zonas ms
deprimidas del pas posibilidades de desarrollo. As tambin si se asocia a la expansin
de redes de proteccin infantil que promuevan la educacin temprana y atencin
integral de los nios de 0 a 3 aos y de sus madres para disminuir la tasa de mortalidad
infantil, mejorar la nutricin, orientar las pautas de crianza hacia el desarrollo del rico y
diverso potencial humano con una accin masiva sobre los padres de familia y
comunidades
Segundo Objetivo Estratgico: Instituciones educativas que garantizan aprendizajes
pertinentes de calidad

Transformar las instituciones de Educacin Bsica en organizaciones efectivas e

innovadoras capaces de ofrecer una educacin pertinente y de calidad, realizar el
potencial de las personas y aportar al desarrollo social.
Las polticas anteriores ofrecen un slido marco de accin que permitir que cada
escuela se convierta en un foco de innovacin sustentado en el aprendizaje colaborativo
e intercultural y en la creacin de un clima institucional amigable, integrador y
estimulante.
La accin del Estado debe fortalecer y estimular esa innovacin y promover redes de
intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendan de otros.
Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estn en condiciones de
crecer por s mismas. Para ello el Estado reconoce al centro educativo autonoma en sus
decisiones en tres temas clave: recursos (definidos a partir de sus necesidades y no a
partir de demandas predeterminadas en un escritorio), seleccin de docentes (dentro de
una carrera pblica magisterial), formacin de sus equipos docentes; los centros
educativos tendrn participacin en la evaluacin docente de acuerdo a marcos
evaluativos legislados.
Esta poltica se complementa con una definicin de las metas de aprendizaje que los
estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir, elaboradas participativamente a
partir de lineamientos nacionales. Estos se han de expresarse en un currculo nacional
bsico que garantice la cohesin de la sociedad peruana y sobre esa base, en currculos
regionales, los mismos que deben posibilitar una mayor pertinencia de los aprendizajes
tanto con la cultura y la lengua de cada poblacin como con las diversas realidades
sociales, econmicas y geogrficas que tenemos en el pas. Todo ello debe asegurar el
pleno desarrollo personal, social, productivo de los ciudadanos. Estas metas son
evaluadas peridicamente para identificar los factores que permiten que algunas
escuelas avancen y otras no, retroalimentando a las escuelas y a las polticas educativas.
Tercer Objetivo Estratgico: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la
docencia
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de una
carrera pblica centrada en el desempeo responsable y efectivo, as como de una
formacin continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del pas son un factor clave de los
cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en da los maestros no
gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con creatividad, profundizar su
formacin profesional o realizar esfuerzos adicionales a favor de sus estudiantes suelen
enfrentar muchos obstculos. El cambio que se propone demanda que los docentes
puedan hacer carrera profesional con criterios objetivos de promocin, que se les
posibilite una formacin a la medida de sus necesidades para optimizar su contribucin
al centro educativo y que reciban incentivos acordes con su condicin de profesionales
y especialistas en una tarea fundamental para el pas.
El Consejo Nacional de Educacin discrepa con quienes consideran que el despido de
docentes es la solucin de los problemas de la educacin. Sin embargo, y con igual
determinacin, considera tambin que una Carrera Pblica Magisterial debe ser un
espacio de trabajo y de oportunidades de desarrollo profesional slo para los maestros
que demuestren aspiraciones de progreso y mejoramiento en su desempeo, que
participen activa y responsablemente en sus centros educativos y en cuya prctica

profesional puedan verificarse de manera progresiva e inobjetable criterios esenciales

de calidad, de inclusin y buen trato.
Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos y facultades
de educacin y el dao acumulado por entidades de educacin superior sin recursos ni
organizacin para asumir la tarea de formar nuevos educadores. La puesta en marcha
del sistema de acreditacin con resultados que sean conocidos por la poblacin
constituye el principal mecanismo que permitir ir corrigiendo esta situacin. No se
debe dejar de atender las nuevas demandas educativas que el Proyecto Educativo
Nacional plantea con docentes especializados en la educacin inicial de nios de 0 a 3 y
de 4 a 5 aos de edad, en los primeros grados de la primaria y en los ltimos aos de
secundaria.
Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una perspectiva
intercultural, es decir, con capacidad de relacionarse con diversas configuraciones
socioculturales, pero no slo para comprenderlas y valorarlas, sino para organizar la
enseanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en el aula, partiendo del
capital cultural de los estudiantes y sus comunidades, propiciando el dilogo entre
distintas-cosmovisiones, valores y representaciones
Cuarto Objetivo Estratgico: Una gestin descentralizada, democrtica, que logra
resultados y es financiada con equidad
Asegurar una gestin y financiamiento de la educacin nacional con tica pblica,
equidad, calidad y eficiencia
La educacin peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa en
resultados. Poco o nada ha cambiado en las ltimas dcadas porque la transformacin
de la gestin educativa no se ha enfrentado con seriedad. Urge, por ello, tomar la
determinacin clara de romper el crculo vicioso de la ineficiencia transformando el
tringulo centro educativo-instancia intermedia-sede central: una escuela con poder
para hacer los cambios que necesita y recibe el soporte tcnico que solicita, en cada
regin una entidad que articula la educacin con las polticas sociales, la educacin
superior con la bsica, al sector productivo con el Estado y la sociedad civil para que la
educacin sea relevante, til para el despegue de la regin. Un nivel central que asume
un rol de liderazgo, y no de simple administrador, es responsable por los aprendizajes
de los estudiantes, funciona para el logro efectivo de objetivos de poltica educativa,
garantiza su unidad y continuidad, la compensacin de diferencias, el financiamiento
suficiente.
Se hace as visible un nuevo organigrama del sistema educativo. En el nivel nacional
(que no debe ser tomado como central) el MED no administra escuelas sino que
gestiona polticas nacionales en corresponsabilidad con las regiones. Por su parte, el
Sistema Nacional de Evaluacin Acreditacin y Certificacin Educativa hace una
evaluacin externa de los aprendizajes e instituciones y el Consejo Nacional de
Educacin se ocupa de las polticas de Estado. En el nivel regional se definen las
polticas regionales, se provee el servicio educativo y se realiza la articulacin
intersectorial. En el nivel local, las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) se
concentran en las cuestiones administrativas y se crea un sistema de asistencia tcnica a
los centros educativos articulado a municipios, ISP, o a terceros. En el nivel de las
instituciones educativas, estas funcionan con poderes de decisin en cuanto a la
conduccin pedaggica, la seleccin de personal y el manejo del presupuesto.
Las IE tienden a constituir redes para compartir aprendizajes y recursos que no podran
tener todas individualmente
No es realista pensar en una reestructuracin endgena: ella no se har solamente desde
dentro de la administracin educativa, sino que reclama la participacin de la
ciudadana, ya que todo centro educativo tendr la oblogacin de comunicar los
resultados logrados por sus estudiantes as como de las razones que facilitan o impiden

el aprendizaje. Lo mismo har la autoridad regional y la nacional. Esta participacin

implica tambin mayores cuotas de decisin para los padres de familia y los centros
educativos, as como una mayor presencia del Estado en las zonas excluidas del pas
para que la poblacin renueve sus expectativas en la educacin y constante que sus
derechos no son letra muerta sino realidades tangibles.
El financiamiento de la educacin tiene que ser entendido como el costo de todo un
proyecto, es decir, de objetivos, resultados y polticas. Ello demanda un incremento
sostenible y un mejor gasto de los recursos del Estado bajo criterios de equidad;
implica tambin que se destine ms recursos a las regiones o poblaciones ms
excluidas o con mayores desventajas, as como un adecuado mecanismo de control
(evaluacin y monitoreo) de la ejecucin orientado a los resultados priorizados.
Quinto Objetivo Estratgico: Educacin superior de calidad se convierte en factor
favorable para el desarrollo y la competitividad nacional
Asegurar la calidad de la Educacin Superior y su aporte al desarrollo socioeconmico
y cultural en base a prioridades, as como a una insercin competitiva en la economa
mundial
Aunque resulte inverosmil, en el pas no existe una poltica de educacin superior. Las
universidades se gobiernan con autonoma; la educacin superior profesional, tcnico
profesional y la modalidad ocupacional, que abarcan aproximadamente 1,4 millones de
matriculados, estn dirigidas por una subdireccin del Ministerio de Educacin.
Creemos que el principio de autonoma universitaria no es incompatible con una
poltica nacional de amplio alcance que debera adecuar nuestra educacin superior a
las necesidades de desarrollo el pas.
La inversin en investigacin y desarrollo debe ser la locomotora de una reforma de la
educacin superior para que ella cumpla su aporte a la construccin de nuestro propio
camino de desarrollo.
Son cuatro las polticas que se deben emprender:
- En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos generen
ciencia e innovacin tecnolgica con recursos especialmente dedicados a eso.
Actualmente el Per invierte menos que Bolivia y Ecuador en estas tareas. En una
sociedad globalizada, lo que har distintiva a una universidad o instituto peruano
respecto de uno extranjero ser la ciencia y el desarrollo tecnolgico propio que logren
imprimirle en aquellas actividades en las que el pas es competitivo internacionalmente
as como en conocimiento y en prospectiva para el desarrollo.
- En segundo lugar, transformar la formacin profesional en una perspectiva de
educacin permanente que atienda tanto a quienes requieren una formacin tcnica
especfica como a aquellos que requieren formaciones especializadas ms all incluso
de los grados de maestra y doctorado.
- En tercer lugar, la acreditacin debe ser la palanca para que cada institucin emprenda
un camino de mejora de la calidad.
- Finalmente, en cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistema de
educacin superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a la
universidad y a los institutos de formacin profesional y los vincule creativamente con
las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.

Sexto Objetivo Estratgico: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad
Fomentar en todo el pas una sociedad dispuesta a formar ciudadanos informados,
propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la comunidad.
Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran slo dentro
de las instituciones sino que requieren, adems, convertir el espacio pblico en un lugar
de aprendizaje convergente a los mismos propsitos.
Un factor de impacto significativo para el desarrollo econmico y social es la
generacin de un nuevo capital social, lo que comprende aspectos como valores
compartidos, normas, cultura, la capacidad de concertar, construir redes, sinergias,
clima de confianza, inteligencia de las instituciones u orientacin al trabajo voluntario.
Por eso, programas y actividades en campos como la movilizacin de la cultura
popular, la promocin del asociacionismo, la apertura de canales concretos para la
accin sin fines de lucro son parte esencial de las polticas educativas. Lo es tambin el
fortalecimiento de capacidades de las redes sociales y comunitarias ya existentes, la
generacin de nuevos arreglos institucionales o pactos familia-escuela, sociedadmedios de comunicacin.
El Consejo Nacional de Educacin destaca el papel del gobierno local no slo como un
administrador del servicio educativo sino, fundamentalmente, como constructor de una
ciudad educadora, que forma en ciudadana y en convivencia social; o como el
catalizador del desarrollo en las reas rurales. El Proyecto Educativo Nacional llama
tambin a los lderes de organizaciones sociales, partidos polticos y empresas, a
jugarse por la educacin; mostrando un estilo de liderazgo que sea pedaggico, pero
tambin promoviendo el compromiso de sus instituciones con la educacin de sus
miembros y su comunidad. Finalmente, el Proyecto Educativo Nacional llama a los
medios de comunicacin a ejercer bien el papel que tienen en la formacin ciudadana a
travs de la informacin.
La educacin intercultural: una propuesta para la nueva alfabetizacin
Se plantea dar un giro al concepto de alfabetizacin, que yendo ms all de la
enseanza de las materias instrumentales bsicas, se propone el desarrollo de la persona
de modo que la educacin le capacite para vivir con xito en la sociedad actual.
La nueva alfabetizacin presenta la interculturalidad como una de las reas
fundamentales a desarrollar en las personas. A qu se refiere esta afirmacin? Cules
son los objetivos de la educacin en lo relativo a la interculturalidad? Es en este punto
donde centraremos nuestra comunicacin, para proponer un enfoque de educacin
intercultural como respuesta a las necesidades de nuestra sociedad plural.
La primera impresin es que se nos insta a reflexionar acerca de qu capacidades habra
que desarrollar en las personas para que puedan convivir en una sociedad multicultural.
Hablaramos pues de los que se ha venido en llamar competencias interculturales.
Sin embargo, nuestro punto de partida es un enfoque de educacin intercultural que va
ms all del desarrollo de competencias o capacidades individuales, y que se propone
tambin objetivos a otros niveles. Hablaremos en esta comunicacin de la definicin y
los objetivos de este enfoque educativo, y de su cabida y relevancia entre las
perspectivas educativas que se requieren en el siglo XXI para responder a una sociedad
con nuevas necesidades: para la nueva alfabetizacin.
El enfoque de educacin intercultural
Interculturalidad, multiculturalidad, educacin intercultural, educacin multicultural,
son conceptos que cada vez se utilizan ms en nuestro mbito, y no siempre con el
mismo sentido.

Por eso, antes de nada vamos a intentar precisar a qu nos referimos con estos trminos.
Los adjetivos multicultural e intercultural, aplicables a la sociedad o la escuela, tienen
matices diferentes, como la propia etimologa de ambas palabras deja entrever: Teresa
Aguado(1991) nos explica que el trmino multicultural se refiere al hecho de que
muchos grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la
misma sociedad, mientras que el trmino intercultural aade a lo anterior el hecho de
que los individuos o grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y
son conscientes de su interdependencia (Leurin, 1987, citado por Aguado, 1991).
Referidos estos adjetivos a la educacin, vemos cmo en Amrica se ha utilizado sobre
todo el trmino educacin multicultural, mientras que en Europa se utiliza ms
educacin intercultural, a pesar de que puedan estar refirindose a un enfoque similar.
En esta comunicacin utilizamos el trmino educacin intercultural, tanto por ser el
utilizado en nuestro entorno ms prximo, como por preferencia personal, ya que con
esta expresin no se alude a la mera coexistencia, sino que se hace hincapi en el
intercambio entre culturas. Concretamente, hablaremos de que la escuela y la sociedad
son de hecho multiculturales (en algunos casos son adems interculturales), y el
enfoque educativo deseable es intercultural.
Dada esta situacin de ambigedad terminolgica, vamos a definir qu entendemos
concretamente por educacin intercultural; utilizaremos una definicin propia (Gil
Jaurena, 2002: 15), derivada, entre otras, de la propuesta por Teresa Aguado1 (1996:
54). Definimos la educacin intercultural como un enfoque educativo holstico e
inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la diversidad cultural, busca la
reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar
el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y competencia
interculturales, y apoyar el cambio social segn principios de justicia social.
Si nos detenemos a analizar esta definicin, veremos que la educacin intercultural as
planteada:
Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educacin, y supone un
proceso continuo (y no un programa o accin puntual).
Como enfoque holstico, afecta a todas las dimensiones educativas (y no slo al
curriculum).
Como enfoque inclusivo, supone educacin de todos (y no slo de minoras o
inmigrantes).
Percibe la diversidad como un valor (y no como una deficiencia).
Pretende reformar la escuela para conseguir una educacin de calidad para todos.
Tiene cuatro objetivos generales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia
intercultural, transformacin social.
Las metas de este enfoque educativo de atencin a la diversidad cultural, y cul es su
papel dentro de lo que se llama la nueva alfabetizacin.
2.2. Objetivos de la educacin intercultural
Segn ideas de autores como James Banks (1989, 1997); ngeles Galino y Alicia
Escribano (1990), Carl Grant y Christine Sleeter (1989), Sonia Nieto (1992), Teresa
Aguado (1996); Francesc Carbonell (2000), Christine Bennett (2001), Pablo Gentili
(2001) o Fentey B. Scott (2001). Recordamos que las grandes metas de la educacin
intercultural son:
incrementar la equidad educativa,
superar el racismo/discriminacin/exclusin,
favorecer la comunicacin y competencia interculturales,
y apoyar el cambio social segn principios de justicia social
Incrementar la equidad educativa
El trmino equidad en educacin significa igualdad de oportunidades para que todos los
alumnos logren desarrollar al mximo su potencial (Bennett, 2001: 174). Esta autora
aclara que la equidad no debe confundirse con la igualdad efectiva de resultados ni con
la igualdad de experiencias educativas; el potencial de los alumnos suele ser diverso, de

modo que la equidad requiere un trato diferente a cada uno de acuerdo a diferencias
relevantes (p. ej., el lenguaje utilizado en la enseanza). Marchesi y Martn (1998: 51)
aclaran, a este respecto, que la igualdad de resultados no consiste en que todos los
alumnos obtengan los mismos resultados (lo cual no sera posible), sino en que las
diferencias que se encuentran entre ellos no sean debidas a factores sociales o
culturales. Tomando esta idea de equidad educativa como principio y fin de la
educacin intercultural, los objetivos de este enfoque seran:
Transformar la escuela de tal modo que todo el alumnado (los alumnos y las alumnas,
los estudiantes excepcionales, los alumnos de diversos grupos culturales, sociales y
tnicos) experimente igualdad de oportunidades de aprender en la escuela.
Incrementar el rendimiento acadmico de todo el alumnado.
Educar en la conviccin de que somos ms iguales que diferentes, y en los valores y
actitudes asociados a ello.
Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la
igualdad de oportunidades para todos los grupos etnoculturales
Superar el racismo/discriminacin/exclusin
Se entiende el racismo como la discriminacin por razn de raza, gnero, clase social,
discapacidad, y/o orientacin sexual (Christine Bennett, 2001). Los objetivos de la
educacin intercultural en relacin a la superacin de esta prctica discriminatoria
seran:
Eliminar el racismo individual, cultural e institucional.
Desnaturalizar la situacin de exclusin sistemtica que viven algunas personas y
grupos en nuestra sociedad, promoviendo el cuestionamiento y la comprensin de las
causas que contribuyen a que se produzcan situaciones de injusticia y de privacin de
derechos fundamentales (volver visible lo que la mirada normalizadora oculta).
Ayudar a todos los alumnos a desarrollar actitudes ms positivas hacia diferentes
grupos culturales, raciales, tnicos y religiosos.
Favorecer la comunicacin y competencia interculturales
La persona competente interculturalmente es aquella que tiene la habilidad de
interactuar con otros, de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de
mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente de sus propias valoraciones
sobre la diversidad (Byram, Nichols y Stevens, 2001). La competencia intercultural se
compone de conocimientos, habilidades y actitudes, complementados por los valores
que cada uno tiene por su pertenencia a una sociedad y a unos grupos sociales
determinados. Las actitudes (apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y
comportamientos, empata, etc.) constituyen la base de la competencia intercultural. Los
objetivos de la educacin intercultural derivados de la meta de favorecer la
comunicacin y competencia intercultural seran:
Potenciar a los estudiantes de grupos victimizados y ayudarles a desarrollar la
confianza en su habilidad para tener xito acadmico y para influir en las instituciones
sociales, polticas y econmicas.
Ayudar al alumnado a desarrollar habilidades de toma de perspectiva y a considerar
las perspectivas de diferentes grupos.
Ayudar a los estudiantes a comprenderse mutuamente, a travs del desarrollo de una
perspectiva amplia de la sociedad en que viven.
Ayudar al alumnado a desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades
necesarias para funcionar en su propia microcultura, en la macrocultura, en otras
microculturas, y en la comunidad global.
Facilitar a todo el alumnado las herramientas ms adecuadas y el acompaamiento
personalizado necesario para realizar una construccin identitaria crtica, libre y
responsable que se prolongar a lo largo de toda su vida.
Facilitar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera
de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios
multiculturales.

Apoyar el cambio social segn principios de justicia social

La meta final de la educacin intercultural es transformar la sociedad en un medio ms
justo y democrtico. Se trata sin duda de una meta ambiciosa que confa en las escuelas
como agentes de cambio social y educativo (McLeod y Krugly-Smolska, 1997: 8-9): en
la lnea del pensamiento de John Dewey, se postula que las instituciones educativas se
encuentran en una posicin privilegiada para promover la transformacin social, de
modo que se superen las desigualdades (racismo personal e institucional, etnocentrismo,
desigual distribucin de recursos, relaciones de poder desiguales, etc.). Los objetivos de
la educacin intercultural en este sentido seran:
Aplicar los principios democrticos de justicia social favoreciendo la participacin
democrtica.
Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser miembros crticos y productivos de
una sociedad democrtica.
Promover la accin social frente al racismo, la discriminacin y la xenofobia.
Apoyar cambios no slo ideolgicos, sino polticos, econmicos y educativos que
afectan a todos los mbitos de la vida diaria.
2.2.5. Reformar la escuela
Adems de los anteriores, son tambin objetivos de la educacin intercultural en su
concepcin de reforma de la escuela:
Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para todos los
ciudadanos.
Propiciar la adquisicin de estrategias interculturales en todos los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Contribuir a la formacin de profesores multiculturales.
Atender preferentemente a la calidad de las relaciones ms que a los medios y apoyos
puestos en juego.
Introducir nuevas estrategias y metodologas en el aula, en el clima escolar y en las
relaciones con los padres y la comunidad.
Extender la propuesta a todos los mbitos sociales, no slo al educativo; y, en ste, no
slo como atencin a minoras o inmigrantes, sino a todos y cada uno de los
participantes en educacin.

La educacin intercultural y la nueva alfabetizacin

Queda por analizar el papel fundamental que juega la adecuada atencin a la diversidad
cultural en la educacin que se dice prepara a las personas para vivir en la sociedad
actual.
En la medida en que somos ms conscientes de la pluralidad cultural existente a nuestro
alrededor (en nuestro barrio, escuela, ciudad, pas), buscamos respuestas que nos
faciliten la convivencia. Las respuestas han sido muy variadas, y se suele hablar de
distintos enfoques de atencin a la diversidad cultural; Elizabeth Coelho (1998: 19-22)
diferencia cuatro estrategias o enfoques, que no siempre resultan fciles de delimitar en
la prctica:
Segregacin: consiste en la separacin de diferentes grupos culturales, ya sea
formalmente (con polticas gubernamentales diseadas para limitar la participacin de
las minoras en la toma de decisiones y asegurar la dominacin poltica y econmica de
unos grupos sobre otros) o informalmente (sin el apoyo explcito del gobierno). Esta
ideologa se enraza en la creencia de que los grupos racial o tnicamente diferentes
deberan separarse por el bien de cada uno (Scott, 2001: 65).
Asimilacin: consiste en la absorcin de las culturas minoritarias por parte de la
cultura mayoritaria, de modo que, al menos pblicamente, las minoras abandonan su
identidad tnica (incluyendo el lenguaje).

 Fusin cultural: tambin llamado melting pot o e pluribus unum, supone un

proceso de adaptacin y aculturacin bidireccional, en el que la diversidad cultural se
incorpora en la cultura mayoritaria, cambiando tambin sta y dando lugar a una nueva
identidad cultural que contenga elementos de todas las culturas presentes. Scott (2001:
65) llama a esta ideologa integracin, la cual sostiene que las diferencias han de ser
eliminadas y todas las culturas deberan combinarse para formar una cultura comn.
Pluralismo cultural: tambin llamado interculturalismo, mosaico cultural o
ensaladera, supone la creacin de una sociedad cohesionada donde todos los
individuos interaccionan y participan igualmente a la vez que mantienen sus propias
identidades culturales.
De los cuatro enfoques, el ltimo es el nico en el que la diversidad se percibe como un
valor y no como un problema, y es el que vamos a asumir en esta comunicacin. Bajo
este modelo subyacen valores como la igualdad, el respeto por las minoras, o el
intercambio cultural enriquecedor. La educacin intercultural parte de esta misma
concepcin.
La nueva alfabetizacin, que habra de sentar las bases de lo que ha de ser la educacin
en el siglo XXI, ser adecuada para todos y lograr formar ciudadanos capaces de
convivir en sociedades culturalmente heterogneas si se utiliza un enfoque educativo de
carcter intercultural, que persiga las metas y objetivos ya mencionados en los
apartados precedentes. Otros paradigmas de atencin a la diversidad cultural en
educacin, como el asimilacionista o el segregador, estn privando a un sector de la
sociedad de su derecho a ser educados con las mismas garantas que el resto de
ciudadanos, es decir, buscando el desarrollo de sus capacidades y su preparacin para la
vida adulta. Se trata pues de una cuestin de justicia, de tener como principios
educativos los valores fundamentales de las personas (libertad, igualdad).

CONCEPTUALIZACIN GENERAL
A manera de introduccin se presenta la definicin de algunos trminos, con el
propsito de familiarizar al estudiante con las temticas que presenta el mdulo.
PEDAGOGA
Es la reflexin y experimentacin con referencia al campo de la educacin. Como
reflexin genera teora y como experimentacin genera prcticas educativas. Es, por
tanto, un proceso de reflexin y prctica referido a la formacin y al desarrollo integral
de los seres humanos. Muchos autores la relacionan con la filosofa, la ciencia y la
tcnica. Desde ese punto de vista, la pedagoga conceptualiza, aplica y experimenta los
fines, conocimientos, objetivos, mtodos y procedimientos, referentes a los fenmenos
educativos. Como ciencia es una reflexin disciplinada, sistemtica y profunda sobre la
teora y la prctica educativa, a la que orienta para que sea ms adecuada y eficaz.
La Fundacin Universitaria Luis Amig concibe la pedagoga como un conjunto de
saberes y conocimientos (objetivados y en construccin) de una comunidad sobre la
reflexin y prctica del acto educativo2. Saberes y conocimientos sobre el acto
educativo que han sido sistematizados, organizados y contextualizados, para orientar los
procesos de formacin y desarrollo humano integral, social y cultura.
TEORIA
Se entiende por teora un cuerpo de conocimientos o creencias que permiten explicar
hechos, situaciones o procesos en cualquier tiempo. La teora es un instrumento para

establecer una explicacin, interpretacin comprensin o predicciones razonadas sobre

objetos, hechos o fenmenos, naturales, sociales y culturales.
La teora cientfica es un cuerpo de conocimientos que escriben, explican o predicen
hechos o fenmenos de acuerdo con los postulados que permiten entender la
uniformidades que es obvia y establecer las conexiones entre conjuntos de uniformidad
para explicar y predecir fenmenos ms complejos.
En un sentido estricto, la teora cientfica es la manera de dar cuenta de un conjunto de
hiptesis o leyes, a travs de una comprensin comprensible y aceptable desde su rigor
interno y calidad metodolgica.
Clases de Teoras
En ciencias se aceptan dos tipos de teoras: Explicativas-predicativas y prescriptivas.
Las teoras explicativas y predicativas centran su naturaleza en la explicacin de los
componentes, el anlisis y posibilidades de las interacciones y articulaciones entre ellos
y en las condiciones de la funcionalidad y eficiencia de un fenmeno entendido en si
mismo, o de las relaciones posibles de un objeto de estudio con su contexto de realidad
y con su rea de saber.
Las teoras prescriptivas se orientan a hacer posible que la prctica social produzca
nuevos procesos o comportamientos a partir de los supuestos cientficos establecidos
como fundamentos de la prescriptividad, los cuales no siempre son validables para la
investigacin cientfica.
Respecto a la educacin, se puede afirmar que autores tales como Rousseau, Platn,
Froebel, y otros, no hicieron teora de la educacin explicativa y predicativa. Su
prepuesta terica establece unos supuestos sobre razones de la educabilidad o de la
educacin, desde los cuales se debe orientar, con arreglo a principios, la prctica
educativa. Es decir, establecen principios y hacen recomendaciones sobre la manera
como se puede y se debe hacer la educacin.
Esta teora tiene carcter prescriptivo.
As, pues, la teora educativa utilizada para fundamentar un programa educativo no se
dirige a explicar las causas y efectos de los fenmenos o las razones de su naturaleza,
su funcin es prescriptiva o recomendatoria, es decir, acta sobre el todo social con la
misma dinmica que la moral y la potica.
La teora educativa es un conjunto de principios, orientaciones y recomendaciones
interconectadas y estructuradas para influir sobre la actividad educativa. La pedagoga
permite seleccionar y resignificar los aportes de las dems disciplinas y producir y
enriquecer su propio conocimiento, a partir de sus postulados y los que a ella se le
ofrecen en la relacin interdisciplinaria que le es connatural. Esta condicin de la
pedagoga permite al educador recurrir al mbito de la teora con el fin de establecer y
derivar principios para enfocar la prctica educativa y prescribir orientaciones sobre
procesos comprometidos en ellas.
MODELO
En su concepcin general, el modelo de una teora abstracta, es una representacin de la
misma teora; segn la cual; todos los enunciados fundamentales y complementarios de
la misma teora resultan verdaderos.
De acuerdo con la XXI edicin del diccionario de la lengua Espaola, publicado por la
real academia espaola (Madrid, 1996)) al trmino modelo se le asignan, entre otras, las
siguientes acepciones: arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo.
Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una realidad
compleja.
En su artculo, los horizontes de la descentralizacin en Colombia, Fabio Velsquez
realiza una interesante aproximacin al concepto y caractersticas de un modelo: Un
modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre ellos, que corresponden
a una o varias dimensiones de la realidad emprica, sin ser exhaustivo en la
identificacin de las dimensiones y las relaciones operantes en esa realidad. Todo
modelo, contiene un principio racional que explica la naturaleza de los fenmenos

incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos. El principio racional es la idea

bsica subyacente en la formacin y en la estructura de tales conceptos. El propsito de
un modelo es sugerir relaciones que pueden ser observables.
Los modelos se mueven en cierto nivel de abstraccin, por tal razn, a pesar de ser
construidos a partir del estudio de casos concretos no toman en cuenta ciertas
determinaciones de la realidad y ms bien, contienen enunciados que, en conjunto se
constituyen en una imagen que pretenden interpretar. En otras palabras, dicha realidad
puede acercarse al modelo o alejarse de el, pero muy rara vez coincidir con l. Con
todo, lo que permite el modelo es descubrir ejes bsicos comunes a esta diversidad de
experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido.
MODELOS PEDAGGICOS Y SUS COMPONENTES
Un modelo pedaggico es un conjunto de mensajes que sustentan una forma particular
de entender la educacin y permiten suponer, que a partir de la teora, todos los
enunciados fundamentales y complementarios de sta resultan verdaderos y
consecuentes.
El modelo pedaggico es una organizacin de la construccin y transmisin cultural
derivada de una forma particular de entender la educacin y que, adems, implica la
seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento. Est constituido
por tres sistemas de mensajes:
El currculo (estructura acadmica), que define lo que se acuerda como conocimiento
vlido y sentido de la accin.
La didctica, que define lo que se asume como mecanismo y sentido de la transmisin
vlida del currculo, y de la evaluacin. Define lo que se acepta como comprensin
vlida del conocimiento, tanto a partir de quien ensea como de quien aprende.
Las normas de relacin social y de modalidades intrnsecas de control son un cdigo
educativo como conjunto de principios, estructuran y regulan el modelo, con base en
este cdigo se establecen los parmetros de produccin histrica de la cultura.
En los modelos pedaggicos se encuentra una gramtica profunda sobre las maneras de
distribuir, significar y entender el poder en particular del saber, como ordenador de la
cultura escolar.
El modelo pedaggico permite organizar adecuadamente los contenidos acadmicos
como conocimientos vlidos, la didctica que operacionaliza el currculo, la evaluacin
que define la validez de los aprendizajes y todos los parmetros que regulan la
produccin de la cultura escolar. La estructura de un modelo, se basa en la interrelacin
de sus componentes fundamentales: el estudiante, el profesor-tutor, el contexto, los
materiales y medios pedaggicos, las formas de evaluacin y el proceso de educacin,
entre otros.
Hay que reconocer que el modelo es una forma de concebir la prctica del proceso
enseanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos. Entre ellos se
sealan: la concepcin de educacin, un presupuesto sobre lo que es el estudiante, una
forma de considerar el profesor, una concepcin del conocimiento y una forma de
concretar la accin de enseanza y de aprendizaje.
ENFOQUE
Cuando se hace uso de este trmino hay referencia a la fsica y en particular a las
propiedades pticas. La estructura bsica es la relacin existente entre el punto focal de
la visin y el objeto que se pretende visualizar.
Esta relacin establece un campo lmite segn el cual, a determinada distancia, el punto
focal puede captar una determinada extensin y con un determinado grado de precisin,
y dejar por fuera de la posibilidad de visin a otro campo de objetos.
En el marco de ciertas teoras cuyo efecto explicativo es divergente, se hace confuso el
planteamiento situacional de sus alcances para la comprensin de los fenmenos y sus
relaciones, por la denominada potencia de la teora que explica la amplitud de alcance
de su significacin.

El trmino enfoque se usa para establecer el grado de precisin predictiva, descriptiva o

explicativa que se le asigna a una determinada teora en relacin con un fenmeno o
conjunto de fenmenos para delimitar sus alcances.
Enfoque pedaggico
En este contexto, se entiende por enfoque pedaggico el nfasis terico conceptual que
plantea una teora educativa del cual se desprenden implicaciones para los diferentes
componentes de un modelo pedaggico.
Se establece el enfoque pedaggico cuando al referirse a una teora respecto de teora
incide en la comprensin o prediccin que el objeto de estudio se puede hacer, y con
base en dichos alcances se caracteriza la manera como puede proceder a partir de los
principios de dicha teora, ya sea en el campo de la enseanza, ya sea en el campo
institucional o en el campo de los agentes y sus relaciones en un proyecto educativo.
LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA NUEVA EN LA EDUCACION
La psicologa cientfica y en particular la parte de ella que concierne al nio, abre el
camino de este modo a una era pedaggica relativamente novedosa en la que el acento
se pone fuertemente sobre el nio; en otras palabras, inaugura la era del
puerocentrismo satisfaciendo las intuiciones de Rousseau.
De esta manera cuanto ms avanza la ciencia, multiplicando los puntos de vista y
afinando sus mtodos, ms se va haciendo posible construir con trazos positivos lo que
se llama psicologa del nio, a s mismo la nocin del moralismo y las teoras simplistas
del sensualismo y del asociacionismo se esfuman.
En otras palabras: se deja de creer que el nio es un adulto a escala reducida, que la
humanidad se divide en buenos y malos y que la conquista del equilibrio del adulto se
logra mediante aportes exgenos. Lo que la psicologa muestra, por el contrario, es la
realidad de ese otro ser autnomo que es el nio: su espritu absorbente, su
dinamismo psicolgico, su equilibrio funcional, la originalidad de su pensamiento, el
significado de las necesidades que experimenta a medida que atraviesa los estadios de
su desarrollo. Incansablemente repetidas por varios autores, estas verdades van
penetrando poco a poco en los espritus hasta el grado de provocar mala conciencia en
quienes las recusan Y de precipitar en una oposicin agresiva a quienes se niegan a
adherirse a ellas.
La educacin nueva se cimenta sobre la ciencia psicolgica, en la medida en que se
impone la obligacin de tener una imagen justa del nio, se crea la de estudiarlo en
todas las formas posibles. Lo que atraer su atencin en primer trmino es el escolar
ms que el nio, y en todo caso el nio en la individualidad mucho ms que en el hecho
social que nace de la reunin de nios o de los lazos interpersonales que tejidos entre
los nios y que tambin alcanzan a las personas mayores.
En esto, por otra parte, es reconfortante: los padres que confan a su hijo o a su hija a los
educadores nuevos reciben en principio la garanta de que nunca se los ahogar en la
masa indivisa de una clase colectiva, sino que cada uno retendr la solicitud lcida y
afectuosa de su educador.
Es igualmente una escuela activa. La actividad tratada se inspira en la ley fundamental
de la educacin funcional conforme a la cual la funcin crea el rgano, y ms
precisamente en las reglas generales de la conducta humana. Una escuela, no es escuela
activa porque en ella se cumpla trabajo manual, ni porque en ella se muestren objetos,
ni tampoco porque se interrogue mucho a los estudiantes o se empleen para instruirlos
medios audiovisuales refinados20 Ser una escuela activa nicamente en la medida
en que utilice con fines educativos el haz de energa que emana del nio.
En la escuela nueva, el papel del maestro cambia considerablemente, hasta se modifica
por completo. Tradicionalmente era instructor, docente, preceptor: ahora queda reducido
a funciones ms modestas. Se le define a veces como entrenador, a veces hasta como
acompaante, y es sobre esta ltima tarea que insiste Roger. Cousinet cuando define
de este modo la auto educacin como Conjunto de los medios con cuya ayuda el nio,

ms o menos auxiliado por el educador, dirige por mismo su propio desarrollo.Es por
ello que los maestros de la Escuela Nueva tienen por principio considerar al nio no
como un vaso que se trata de llenar, sino como una fuerza con la que, como mnimo, se
debe contar siempre; cualquiera que sea el sistema, se est siempre muy lejos de
directividad que antao fuera la regla.
Entre las principales bases en las que se funda este movimiento se encuentran: la
evolucin de la psicologa del desarrollo infantil, una nueva filosofa de la educacin.
Como plantea Rosell: Cuando se analizan las corrientes educativas se descubre que
existe una cierta relacin con otras corrientes generales de orden poltico, social,
econmico y filosfico. La corriente educativa aparece como un aspecto de una
corriente mucho ms amplia. Desde su nacimiento la corriente renovadora no tuvo
desarrollos uniformes, aunque casi todos sus gestores parten de bases casi idnticas,
cada uno de ellos trabaja en una direccin, lo que produce una diversidad de prcticas.
Esto se evidencia en los cambios que se van dando en los estatutos de la liga para la
educacin nueva.
Pero a pesar de la diversidad, los estatutos de la liga de 1921 sintetizan lo que es y fue
la orientacin de la Escuela Nueva. "Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la
materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar
las potencialidades intelectuales, artsticas y sociales propios del nio, en particular
mediante el trabajo manual y la organizacin de una disciplina personal libremente
aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del
futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano Este
cambio en la concepcin o finalidad de la educacin estaba acompaado de unas
estrategias o tcnicas tendentes a estimular y aprovechar los intereses y potencialidades
del-nio. Es decir, la Escuela Nueva pretende dar una respuesta a cada uno de los
aspectos del trabajo educativo.
El contenido de la enseanza
Si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea
de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el
inters de sus estudiantes y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar
el inters que las lecciones proporcionadas por los libros.
Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del
mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En todo caso los
libros sern slo un suplemento de las dems formas de aprender.
La educacin es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el nio.
Si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de
transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginacin, el espritu de iniciativa y la creatividad. No se trata slo de que el nio
asimile lo conocido, sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda,
respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo
de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la
invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada nio, para tratar a cada
uno segn sus aptitudes. Se propone la individualizacin de la enseanza.
La escuela ser una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la
actividad humana: la intelectual, pero tambin la manual y la social.
Utilizar con fines educativos la energa del nio.
Desde el punto de vista histrico puede decirse que, en general, los primeros mtodos
han surgido en la educacin nueva acentuaron ms el carcter individual del trabajo
escolar: tal como lo hace el mtodo Montessori. Sucedi a esta tendencia
individualizada, pero sin abandonarla del todo, una nota ms colectiva en el trabajo tal
como la representada por el mtodo Decroly. Con el transcurso del tiempo, ese carcter
se ha ido acentuando hasta llegar a los mtodos francamente colectivos, como el de
Proyectos, de equipo entre otros. Finalmente, el acento colectivizador del trabajo

escolar se ha trasladado al aspecto social, dando lugar a experiencias como las de la

autonoma de los estudiantes y la comunidad escolar.
APORTES DE LOS REPRESENTANTES DE LA ESCUELA ACTIVA
JOHN DEWEY LA EDUCACION MODERNA
John Dewey naci en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se gradu
en la Universidad de Vermont en 1879 y despus de un breve perodo como maestro de
escuela en Pennsylvania y en Vermont continu sus estudios en el departamento de
filosofa de la universidad John Hopkins, primera institucin que organiz los estudios
universitarios basndose en el modelo alemn. All recibi la influencia de George S.
Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el doctorado en 1884 con una tesis sobre
la psicologa de Kant, Dewey acompa a Morris a la universidad de Michigan, donde
lo sucedi en la direccin del departamento de filosofa.
Cuando viva en Michigan, Dewey conoci a su futura esposa, Alice Chipman, que era
una de sus estudiantes. Alice lleg a la universidad despus de varios aos de maestra
en escuelas de Michigan e influy ms que nadie en la orientacin que tomaran sus
intereses a finales del decenio de 1880. Dewey reconoci que ella haba dado sentido y
contenido a su labor y que tuvo una influencia importante en la formacin de sus ideas
pedaggicas (Jane Dewey, 1951, pg. 21).
Cuando se cas, Dewey empez a interesarse activamente por la enseanza pblica y
fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que foment
la cooperacin entre docentes de enseanza media y de enseanza superior del Estado.
Cuando el presidente de la recin fundada universidad de Chicago, William Rainey
Harper, le invit a esa nueva institucin Dewey insisti para que su nombramiento
incluyera la direccin de un nuevo departamento de pedagoga, consiguiendo que se
creara una escuela experimental para poder poner sus ideas a prueba. Durante los 10
aos que pas en Chicago (1894-1904), Dewey elabor los principios fundamentales de
su filosofa de la educacin y empez a vislumbrar el tipo de escuela que requeran sus
principios.
Pragmatismo y pedagoga
Durante el decenio de 1890, Dewey pas gradualmente del idealismo puro para
orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofa de su madurez. Sobre la
base de una psicologa funcional que deba mucho a la biologa evolucionista de Darwin
y al pensamiento del pragmatista William James, empez a desarrollar una teora del
conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento
y accin, que haban caracterizado a la filosofa occidental desde el siglo XVII Para l,
el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricacin de
algo llamado conciencia, y mucho menos una manifestacin de un Espritu
absoluto, sino una funcin mediadora e instrumental que haba evolucionado para
servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teora del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por
medio de la accin si se quiere que ste se convierta en conocimiento. Dewey
reconoci que esta condicin se extenda a la propia teora (Mayhew y Edwards, 1966,
p. 464). Sus trabajos sobre la educacin tenan por finalidad sobre todo estudiar las
consecuencias que tendra su instrumentalismo para la pedagoga y comprobar su
validez mediante la experimentacin.
Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la prctica educativa de su
poca se deban a que estaban fundamentados en una epistemologa dualista errnea
epistemologa que atac en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicologa y lgica,
por lo que se propuso elaborar una pedagoga basada en su propio funcionalismo e
instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios
hijos, Dewey estaba convencido de que no haba ninguna diferencia en la dinmica de
la experiencia de nios y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante
su enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen en el curso de las

actividades que han merecido su inters. El pensamiento constituye para todos un

instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la
acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos problemas. Por desgracia, las
conclusiones tericas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagoga y en
las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los nios y la de los
adultos.
Dewey afirmaba que los nios no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas
en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilizacin. Cuando el nio
llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educacin consiste en tomar
a su cargo esta actividad y orientarla (Dewey, 1899, pg. 25). Cuando el nio empieza
su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos el de comunicar, el de construir, el
de indagar y el de expresarse de forma ms precisa que constituyen los recursos
naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del
nio (Dewey, 1899, pg. 30). El nio tambin lleva consigo intereses y actividades de
su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta
materia prima orientando las actividades hacia resultados positivos (Mayhew y
Edwards, 1966, pg. 41).
Esta argumentacin enfrent a Dewey con los partidarios de una educacin tradicional
centrada en el programa y tambin con los reformadores romnticos que abogaban
por una pedagoga centrada en el nio. Estas diferentes escuelas de pensamiento
libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendan los
conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y
consideraban que la educacin centrada en el nio era catica, anrquica, una rendicin
de la autoridad de los adultos, mientras que los romnticos celebraban la espontaneidad
y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los nios
mediante una pedagoga tediosa, rutinaria y desptica.
Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso.
Segn l, poda resolverse la controversia si ambos bandos se deshacen de la idea
funesta de que hay una oposicin (ms que una diferencia de grado) entre la experiencia
del nio y los diversos temas que abordar durante sus estudios. En lo que se refiere al
nio, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos hechos y verdades
del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es
ms importante, en qu forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que
han contribuido a desarrollar y organizar los programas lgicamente ordenados. En lo
que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgnico de las
fuerzas que intervienen en la vida del nio y de descubrir los medios de brindar a la
experiencia del nio una madurez ms rica (ibid. pg. 277-278).
Es bien conocida la crtica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las
asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del nio. En
cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educacin
centrada en el nio por no relacionar los intereses y actividades del nio con las
asignaturas del programa. Dewey decia que sera errneo cultivar las tendencias e
intereses de los nios tal como son. Una educacin eficaz requiere que el maestro
explote estas tendencias e intereses para orientar al nio hacia su culminacin en todas
las materias, ya sean cientficas, histricas o artsticas. En realidad, los intereses no son
sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la
fuerza que proporcionan, no en el logro que representan. Las asignaturas del programa
ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia
inmadura del nio. Y Dewey conclua con estas palabras: Los hechos y certezas que
entran en la experiencia del nio y los que figuran en los programas estudiados
constituyen los trminos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es
oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en
movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el
destino del nio se libran batalla.

La pedagoga de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente
difcil, que es reincorporar a los temas de estudio en la experiencia . Los temas de
estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos
del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de
constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones
en que se fundaba su elaboracin.
En vez de imponer una materia de estudio a los nios (o simplemente dejar que se las
ingenien por s solos, como aconsejaban los romnticos), Dewey peda a los maestros
que integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el
que las actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en
las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica
y artstica para resolverlas. En realidad, el programa de estudios est ah para recordar
al maestro cules son los caminos abiertos al nio en el mbito de la verdad, la belleza y
el bien y para decirle: les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan
las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada
nio ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las
ciencias, el arte y la industria.
Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no
directiva, tendran que ser, como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados,
perfectamente conocedores de la asignatura enseada, formados en psicologa del nio
y capacitados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio
para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como sealaban
dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa ndole tiene que poder ver
el mundo con los ojos de nio y con los del adulto.
Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los nios detrs del espejo y ver con las
lentes de la imaginacin todas las cosas, sin salir de los lmites de su experiencia; pero,
en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visin corregida y proporcionar, con
el punto de vista realista del adulto, la orientacin del saber y los instrumentos del
mtodo (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 312). Dewey admite que la mayora de los
maestros no poseen los conocimientos tericos y prcticos que son necesarios para
ensear de esta manera, pero consideraba que podan aprender a hacerlo.
Democracia y educacin
La formacin del carcter del nio, el programa moral y poltico de la escuela, se
califican a veces de programa oculto, pero en el caso de Dewey este aspecto de su
teora y prctica pedaggicas no fue menos explcito, aunque bastante menos radical,
que el resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no dudaba en
afirmar que la formacin de un cierto carcter constitua la nica base verdadera de
una conducta moral, ni en identificar esta conducta moral con la prctica
democrtica (Dewey, 1897b).
Segn Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin
de contribuir al bienestar de su comunidad, razn por la cual la funcin principal de la
educacin en toda sociedad democrtica es ayudar a los nios a desarrollar un
carcter conjunto de hbitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta
forma. Consideraba que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplan
adecuadamente esta tarea. La mayora de las escuelas empleaban mtodos muy
individualistas que requeran que todos los alumnos del aula leyeran los mismos
libros simultneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se
atrofian los impulsos sociales del nio y el maestro no puede aprovechar el deseo
natural del nio de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pg. 64). El espritu
social se sustituye por motivaciones y normas fuertemente individualistas, como el
miedo, la emulacin, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo
cual los ms dbiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una
posicin de inferioridad continua y duradera, mientras que los ms fuertes alcanzan la
gloria, no por sus mritos, sino por ser ms fuertes (Dewey, 1897a, pgs. 64 y 65).

Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espritu social de los nios
y desarrollar su espritu democrtico tena que organizarse en comunidad cooperativa.
La educacin para la democracia requiere que la escuela se convierta en una
institucin que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el nio, en la que ste sea
un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya
(Dewey, 1895, p. 224).
La creacin en el aula de las condiciones favorables para la formacin del sentido
democrtico no es tarea fcil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a
los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los nios asuman por s
mismos las responsabilidades de una vida moral democrtica. Ahora bien, sealaba
Dewey, este tipo de vida slo existe cuando el individuo aprecia por s mismo los fines
que se propone y trabaja con inters y dedicacin personal para alcanzarlos (Dewey,
1897a, pg. 77). Dewey reconoca que peda mucho a los maestros y por ello, al
describir su funcin e importancia social a finales del decenio de 1890, volvi a recurrir
al evangelismo social, que haba abandonado, llamando al maestro el anunciador del
verdadero reino de Dios (Dewey, 1897b, pg. 95).
Como da a entender en su testamento, la teora educativa de Dewey est mucho menos
centrada en el nio y ms en el maestro de lo que se suele pensar. Su conviccin de que
la escuela, tal como la concibe, inculcar en el nio un carcter democrtico se basa
menos en la confianza en las capacidades espontneas y primitivas del nio que en la
aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado para convertirlas en
hbitos sociales, fruto de una comprensin inteligentede su responsabilidad (Dewey,
1897b, pgs. 94 y 95).
La confianza de Dewey en los maestros tambin reflejaba su conviccin, en el decenio
de 1890, de que la educacin es el mtodo fundamental del progreso y la reforma
social (Dewey, 1897b, pg. 93). Hay una cierta lgica en ello. En la medida en que la
escuela desempea un papel decisivo en la formacin del carcter de los nios de una
sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad.
La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente
el curso de su evolucin. Si los maestros desempearan realmente bien su trabajo,
apenas se necesitara reforma: del aula podra surgir una comunidad democrtica y
cooperativa.
La dificultad estriba en que la mayora de las escuelas no han sido concebidas para
transformar la sociedad, sino para reproducirla. Como deca Dewey, el sistema escolar
siempre ha estado en funcin del tipo de organizacin de la vida social dominante
(Dewey, 1896b, pg. 285). As pues, las convicciones acerca de las escuelas y los
maestros que esboz en su credo pedaggico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo
que podra ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma social y no
de reproduccin social, era preciso reconstruirlas por completo. Tal era el objetivo ms
ambicioso de Dewey como reformador educativo: transformar las escuelas
norteamericanas en instrumentos de la democratizacin radical de la sociedad
americana.
La escuela de Dewey
Dewey declar en 1896 que la escuela es la nica forma de vida social que funciona de
forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la
filosofa ha de convertirse en una ciencia experimental, la construccin de una escuela
es su punto de partida (Dewey, 1896a, pg. 244). Dewey lleg a Chicago con la idea
de establecer una escuela experimental por cuenta propia. En 1894 deca a su esposa:
Cada vez tengo ms presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo
centro y origen sea algn tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la
labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensin social de
esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona
su materia prima. En teora puedo ver cmo, por ejemplo, el trabajo de carpintera
necesario para la construccin de una maqueta ser el centro de una formacin social

por una parte y de una formacin cientfica por otra, todo ello acompaado de un
entrenamiento fsico, concreto y positivo de la vista y la mano (Dewey, 1894).
Dewey defendi ante los funcionarios universitarios una escuela que, manteniendo la
labor terica en contacto con las exigencias de la prctica constituira el componente
fundamental de un departamento de pedagoga el elemento esencial de todo el
sistema, para lo que consigui el apoyo de Harper, firmemente comprometido en la
campaa a favor de la reforma educativa en Chicago (Dewey, 1896c, pg. 434). En
enero de 1896, abri sus puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago.
Empez con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya imparta enseanza a 140
alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayora de los
alumnos procedan de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas
de Dewey.
La institucin pronto se conoci con el nombre de Escuela de Dewey ya que las
hiptesis que se experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la
psicologa funcional y la tica democrtica de Dewey.
En el ncleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que ste
denominaba ocupacin, es decir, un modo de actividad por parte del nio que
reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a l (Dewey,
1899, pg. 92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo
diversos proyectos centrados en distintas profesiones histricas o contemporneas. Los
nios ms pequeos (de 4 y 5 aos), realizaban actividades que conocan por sus
hogares y entorno: cocina, costura, carpintera. Los nios de 6 aos construan una
granja de madera, plantaban trigo y algodn, lo transformaban y vendan su produccin
en el mercado. Los nios de 7 aos estudiaban la vida prehistrica en cuevas que haban
construido ellos mismos, y los de 8 aos centraban su atencin en la labor de los
navegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo, Coln,
Magallanes y Robinson Crusoe. La historia y la geografa locales centraban la atencin
de los nios de 9 aos, y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la
construccin de una copia de una habitacin de la poca de los pioneros. El trabajo de
los grupos de nios de ms edad se centraba menos estrictamente en periodos histricos
particulares (aunque la historia segua siendo parte importante de sus estudios) y ms en
los experimentos cientficos de anatoma, electromagnetismo, economa poltica y
fotografa. Los alumnos de 13 aos de edad, que haban fundado un club de debates,
necesitaban un lugar de reunin, lo que los llev a construir un edificio de dimensiones
importantes, proyecto en el que participaron los nios de todas las edades en una labor
cooperativa que para muchos constituy el momento culminante de la historia de la
escuela.
Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al
estudio cientfico de los materiales y procesos que requera su realizacin, y por otra
parte hacia su funcin en la sociedad y la cultura, el inters temtico por las
ocupaciones proporcion no slo la ocasin para una formacin manual y una
investigacin histrica, sino tambin para un trabajo en matemticas, geologa, fsica,
biologa, qumica, artes, msica e idiomas. Como escribi Dewey, en la Escuela
experimental el nio va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera
y fabricar herramientas mediante actos de construccin sencillos; y en este contexto y
como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, clculo,
etc. (Dewey, 1896a, pg. 245). La lectura, por ejemplo, se enseaba cuando los nios
empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban
en sus actividades prcticas. Dewey afirmaba que cuando el nio entiende la razn por
la que ha de adquirir un conocimiento, tendr gran inters en adquirirlo. Por
consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas
(Mayhew y Edwards, 1966, pg. 26.)
Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que ensearon en la Escuela
experimental, researon posteriormente este notable experimento educativo,

presentando pruebas del xito conseguido por Dewey y sus colegas al poner en prctica
sus teoras, algo que tambin confirma el testimonio de otros observadores menos
favorables. Bastar citar un solo ejemplo. Los alumnos de 6 aos, basndose en la
experiencia adquirida en actividades domsticas en la escuela de prvulos, centraron su
labor en las ocupaciones tiles en el hogar. Construyeron una maqueta de granja y
sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayora de las actividades
de construccin de la escuela, la edificacin de la maqueta de granja les permiti
aprender ciertas nociones de matemticas: Cuando construyeron la granja, tuvieron
que dividirla en varios campos para sembrar trigo, maz y avena; y pensar tambin
dnde instalaran la casa y el granero. Para ello, los nios utilizaron como unidad de
medida una regla de un pie y empezaron a entender lo que significaba un cuarto y
una mitad. Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban para poder delimitar la
granja. A medida que iban conociendo la unidad de medida y descubran el medio pie,
el cuarto de pie y la pulgada, su trabajo fue ms preciso... Cuando construyeron la casa,
necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma altura. Los
nios podan equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas tenan que
repetirse dos o tres veces antes de que fueran exactas. Lo que haban hecho en un lado
de la casa tuvieron que repetirlo despus en el otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en
rapidez y precisin la segunda vez (Mayew y Edwards, 1966, pgs. 83-84).
Ejemplos como ste muestran no slo cmo el inters del nio por una actividad
concreta (construccin de una maqueta de granja) sirve de fundamento para ensear un
tema de estudio (medidas y fracciones matemticas), sino tambin cmo familiarizarlo
con los mtodos empricos de solucin de problemas, en los que los errores constituyen
una parte importante del aprendizaje.
La clave de la pedagoga de Dewey consista en proporcionar a los nios experiencias
de primera mano sobre situaciones problemticas, en gran medida a partir de
experiencias propias, ya que en su opinin la mente no est realmente liberada
mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el nio participe
activamente en el anlisis personal de sus propios problemas y participe en los mtodos
para resolverlos (al precio de mltiples ensayos y errores) (Dewey, 1903, pg. 237).
Al leer las descripciones y reseas de la Escuela experimental, se hace difcil entender
que algunos crticos de Dewey lo consideraran favorable a una educacin progresista
sin objetivos.
Dewey declar explcitamente sus objetivos didcticos, que se hicieron realidad en la
prctica diaria de los maestros con los que trabaj. Dewey, al igual que el ms acrrimo
de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quera
que en la escuela elemental los nios tuvieran acceso a los conocimientos de las
ciencias, la historia y las artes.
Tambin quera ensearles a leer y escribir, a contar, a pensar cientficamente y a
expresarse de forma esttica. En lo que se refiere a los temas de estudio, los objetivos
educativos de Dewey eran bastante convencionales, slo sus mtodos resultaban
innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales que fuesen, estaban
claramente enunciados.
Por importante que fuera la Escuela como campo de experimentacin de la psicologa
funcional y el pragmatismo de Dewey, todava fue ms importante como expresin de
su tica y su teora democrtica. En sus propias palabras, lo primordial era la funcin
social de la educacin (Mayhew y Edwards, 1966, pg. 467). La Escuela de Dewey era
ante todo un experimento sobre educacin para la democracia.
Segn todos los testimonios, Dewey tuvo un notable xito en lo que se refiere a la
creacin de una comunidad democrtica en la Escuela experimental. Los nios
participaban en la planificacin de sus proyectos, cuya ejecucin se caracterizaba por
una divisin cooperativa del trabajo en la que las funciones de direccin se asuman por
turno. Adems, se fomentaba el espritu democrtico, no slo entre los alumnos de la
escuela sino tambin entre los adultos que trabajaban en ella. Dewey se mostr muy

crtico con las escuelas que no dejaban que los maestros participasen en las decisiones
que influan en la direccin de la educacin pblica. Reprobaba en especial a los
reformadores que conseguan arrebatar el control de las escuelas de manos de los
polticos corruptos slo para conceder enormes poderes autocrticos a los nuevos
directores escolares. Esta crtica era consecuencia del inters de Dewey por llevar la
democracia, ms all de la poltica, hasta el lugar de trabajo. En sus propias palabras,
Qu significa la democracia si no que cada persona tiene que participar en la
determinacin de las condiciones y objetivos de su propio trabajo y que, en definitiva,
gracias a la armonizacin libre y recproca de las diferentes personas, la actividad del
mundo se hace mejor que cuando unos pocos planifican, organizan y dirigen, por muy
competentes y bien intencionados que sean esos pocos?` (Dewey, 1903, pg. 233). En
la Escuela experimental, Dewey intent llevar a la prctica ese tipo de democracia en el
trabajo. La labor de los maestros se organizaba de manera muy parecida a la de los
nios.
Los maestros se reunan semanalmente para examinar y planificar su trabajo y, aunque
sin duda se vean limitados en sus crticas por la imponente presencia de Dewey,
desempeaban una funcin activa en la elaboracin del programa escolar.
Dewey no tena realmente una estrategia para que las escuelas norteamericanas en
general se convirtieran en instituciones en favor de una democracia radical. Aunque no
pretenda ni esperaba que los mtodos de la Escuela experimental fueran seguidos de
manera estricta en otros lugares, si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de
fuente de inspiracin para los que pretendan transformar la educacin pblica, as
como de terreno de formacin y centro de investigacin para los maestros y
especialistas partidarios de la reforma. En este aspecto, subestimaba el hecho de que el
xito de la Escuela de Dewey se deba en cierta medida a que permaneca al margen de
los conflictos, divisiones y desigualdades de la sociedad en general, aislamiento que
resultaba difcil reproducir. Despus de todo, se trataba de una pequea escuela a la que
asistan hijos de profesionales acomodados, dotada de profesores abnegados, bien
calificados y en contacto con los intelectuales de una de las mayores universidades del
pas.
Aunque Dewey no tena un plan preciso para convertir las escuelas en poderosas
instituciones de oposicin en el corazn de la cultura norteamericana, si tena en cambio
una clara visin de lo que a su juicio deban ser las escuelas en una sociedad
plenamente democrtica, y no sin xito, intent realizar esta idea en la Escuela
experimental. Estaba claro que esa escuela no poda reproducirse socialmente. Aunque
Dewey intent relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las
ocupaciones al ncleo del programa de estudios, suprimi conscientemente de ellas
una de sus caractersticas ms esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de
las relaciones sociales de la produccin capitalista y situarlas en un contexto
cooperativo en el que prcticamente resultaban irreconocibles para los que las
practicaban en la sociedad exterior.
Explicaba que en la escuela las ocupaciones clsicas ejercidas por los alumnos estn
libres de toda traba econmica. El objetivo no es el valor econmico de los productos,
sino el desarrollo de la autonoma y el conocimiento social (Dewey, 1899, pg. 12). Las
ocupaciones de la escuela, libres de preocupaciones utilitarias, estn organizadas de
tal forma que el mtodo, el objetivo y la comprensin del trabajo estn presentes en la
conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para l
(Dewey, 1899, pg. 16). El trabajo de los nios no era un trabajo alienante, ya que no se
produca en absoluto la separacin entre la mano y la mente que exista en las fbricas y
oficinas del pas. Dewey calific a veces la Escuela experimental de sociedad
embrionaria, pero no se trataba en absoluto de un embrin de la sociedad que exista
ms all de sus muros (Dewey, 1899, pg. 19). Lejos de prometer una reproduccin de
la Amrica industrial, preconizaba ms bien su reconstruccin radical.

La comunidad precursora de Dewey dur muy poco y resulta irnico que su fin se
debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que
trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueos del taller; ste perteneca
a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los
maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que
se haba fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido
incorporados a la Escuela del Sr. y la Sra. Dewey y que teman que Alice Dewey
decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidi a Alice, Dewey dimiti y
casi en el mismo momento acept un puesto en la universidad de Columbia, donde
permaneci hasta el final de su larga carrera. La prdida de la Escuela experimental
dej el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las
ideas pedaggicas de Dewey, que se qued sin un extraordinario instrumento para
concretizar sus ideales democrticos.
Reforma progresista
Aunque no volvi a tener nunca una escuela propia, Dewey continu siendo un crtico
activo de la educacin norteamericana durante el resto de su vida profesional. Tambin
se aventur en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japn, Turqua,
Mxico, la Unin Sovitica y China, pas donde quizs tuvo una mayor influencia.
Lleg a China en 1919, en vsperas de la aparicin del Movimiento del Cuatro de
Mayo y fue clidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un
historiador asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la nocin misma de
modernidad (Keenan, 1977, pg. 34).
Las convicciones democrticas de Dewey tambin le hicieron participar en
controversias con gran nmero de educadores progresistas, incluso con algunos que
se consideraban fieles adeptos suyos. Atac a los progresistas administrativos, que
abogaban por programas de educacin profesional en los que l vea una enseanza de
clase que hubiera convertido a las escuelas en un agente an ms eficaz para la
reproduccin de una sociedad antidemocrtica. El tipo de educacin profesional que
me interesa no es el que adapta a los trabajadores al rgimen industrial existente; no
amo suficientemente ese rgimen. En vez de ello, a su juicio, los norteamericanos
deban tender hacia un tipo de educacin profesional que en primer lugar modifique el
sistema laboral existente y finalmente lo transforme (Dewey, 1915, pg. 412).
Asimismo, Dewey sigui distancindose de los progresistas romnticos centrados en el
nio, y en el decenio de 1920, en una declaracin pblica de inhabitual brusquedad,
calific este mtodo de realmente estpido, porque se limitaba a dejar que los nios
siguieran sus inclinaciones naturales (Dewey, 1926, pg. 59). Finalmente, en el
decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del reconstructivismo
social, cuyo pensamiento quizs estaba ms prximo al suyo propio, cuando
propusieron recurrir a programas de contra-adoctrinamiento para oponerse a una
enseanza encaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la
contrapropaganda que queran llevar a cabo los radicales demostraba una falta de
confianza en la fuerza de sus convicciones y en la eficacia de los medios por los que,
era de suponer, haban llegado a adquirir esas convicciones.
Nadie les haba adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca de los defectos de la
sociedad capitalista, sino que las haban alcanzado mediante un estudio inteligente de
las fuerzas y condiciones histricas y actuales (Dewey, 1935, pg. 415). Los
demcratas radicales tenan que considerar que sus alumnos posean capacidad para
llegar a las mismas conclusiones por los mismos medios, no slo porque era una actitud
ms democrtica, sino tambin porque estas conclusiones deban estar sometidas a la
vigilancia permanente que proporcionaba esa educacin.
Si el mtodo de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio caso se preguntaba,
cmo podemos suponer que no funcionar en el de nuestros alumnos y que no
producir en ellos el mismo entusiasmo e igual energa prctica? (Dewey, 1935, pg.
415).

Las crticas de Dewey contra otros reformadores solan recibirse con cortesa, pero
apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el camino para salir de la confusin
educativa que propona. Para la mayora de educadores, constitua una amenaza
demasiado grande contra los mtodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo,
sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la
eficiencia cientfica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la
reconstruccin social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios
revolucionario basado en los impulsos e intereses de los nios, respetaba demasiado la
tradicin y las asignaturas como para satisfacer a los romnticos. As, como dijo el
historiador Herbert Kliebard a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y
los mltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discpulos para
hacer sentir su impacto en el mundo de la prctica educativa (Kliebard, 1986, pg.
179).
De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era el anunciador del verdadero
reino de Dios quizs se hubiera sentido ms triste de lo que senta al ver que sus
argumentos pedaggicos caan en saco roto. Despus de la Primera Guerra Mundial, las
escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visin menos ingenua
de la funcin de la escuela en la reconstruccin social, Dewey ya no situaba el aula en
el centro de su idea reformadora. Lo que antes haba sido el medio fundamental de la
democratizacin de la vida norteamericana, se convirti en uno de los medios decisivos,
pero de importancia secundaria en comparacin con otras instituciones ms
abiertamente polticas. Dewey reconoca ahora ms claramente que la escuela, al estar
inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los
principales instrumentos de reproduccin de la sociedad de clases del capitalismo
industrial, y que por consiguiente era muy difcil transformarlas en un agente de
reforma democrtica. Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad
ms democrtica tropezaron con los intereses de los que queran conservar el orden
social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la
sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia
en toda la sociedad. La escuela participar en el cambio social democrtico nicamente
si se ala con algn movimiento de las fuerzas sociales existentes (Dewey, 1934, pg.
207). Al contrario de lo que antes Dewey sola considerar, no puede constituir el
vehculo que permita evadirse de la poltica.
El legado de Dewey
La filosofa de la educacin de Dewey fue objeto de un fuerte ataque pstumo durante
el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educacin progresista, que le
hicieron responsable de prcticamente todos los errores del sistema de enseanza
pblica norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados
Unidos fueron bastante limitadas y los crticos conservadores se equivocaron al
asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey haba atacado, se convirti en
un cmodo chivo expiatorio para los fundamentalistas, preocupados por la
disminucin del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto supona para
una nacin que se encontraba en guerra fra contra el comunismo. Como escribieron dos
historiadores de esa poca, despus del lanzamiento del satlite espacial ruso Sputnik
el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirti en un estruendo
ensordecedor. Todos gritaron el Presidente, el Vicepresidente, almirantes, generales,
sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas, agentes inmobiliarios, estafadores
lamentndose porque nosotros no tenamos un pedazo de metal en rbita en torno a la
tierra y achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que haban conspirado para
que el pequeo Johny no aprendiera a leer (Miller y Nowak, 1977, pg. 254). Desde el
decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates peridicos
acerca de la situacin de la educacin pblica norteamericana, y cada nueva campaa
favorable a una vuelta a los principios bsicos va acompaada de los consabidos
ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch)

empendose en presentar a Dewey como un rousseauniano romntico (Bloom, 1987,

pg. 195; Hirsch, 1987, pgs. 118 a 127).
Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano
por lo menos un maestro de la enseanza pblica que ha ledo a Dewey y que trata de
ensear siguiendo sus principios, sus crticos han exagerado su influencia. Su legado
reside menos en una prctica que en una visin crtica. La mayora de las escuelas estn
lejos de ser esos lugares supremamente interesantes y esas peligrosas avanzadillas de
una civilizacin humanista que l hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pg. 334).
Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey
sigue siendo una gran fuente inspiradora.
MTODO DE PROYECTOS
KILPATRICK influido por Dewey crea el mtodo de proyectos. Este planteamiento
tiene como base el desarrollo de un conocimiento globalizado y relacional. El programa
parcial para cada uno de los proyectos sustituye al programa por materias.
Hernndez F. (1986), ha definido esta estrategia organizativa como "una forma de
organizar la actividad de enseanza/aprendizaje en la clase, que implica asumir que los
conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una forma rgida, en
funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de una homogeneizacin de
los individuos y de la didctica de las disciplinas. Por ello, la funcin del proyecto de
trabajo es la de crear estrategias de organizacin de los conocimientos basndose en el
tratamiento de la informacin y el establecimiento de relaciones entre los hechos,
conceptos y procedimientos que facilitan la adquisicin de los conocimientos".
Los proyectos se pueden generar bien a partir de un concepto, una situacin
problemtica, un conjunto de preguntas, y el objetivo ltimo es encontrar la solucin
a esa situacin problemtica.
Dentro del proyecto se distinguen varias fases:
Sugestin: eleccin del tema, de la situacin problemtica,
Planificacin: bsqueda de posibles soluciones. Se planifican las actividades y el
tiempo necesario para el desarrollo de stas. Se intenta especificar el tipo de
organizacin de la clase, los materiales, los recursos A partir de ese momento se
comienza a desarrollar el proyecto.
Conclusin: resolucin de las cuestiones planteadas. El trabajo de investigacin,
documentacin, tratamiento de la informacin, realizado a lo largo del proyecto, debe
plasmarse en algo concreto: un mural, una maqueta, un trabajo monogrfico,
En la aplicacin de esta opcin metodolgica, es necesario que el profesor conozca la
estructura lgica de los conocimientos, su secuenciacin, su interrelacin todo ello
favorecer el aprendizaje de los alumnos. Adems de experiencia, es necesaria una
actitud abierta y flexible hacia los alumnos; el profesor sera ms el "director de
orquesta" que el instructor del grupo.
El mtodo de proyectos se puede aplicar en los ltimos niveles de Educacin Primaria y
sobre todo en Educacin Secundaria, aunque hay experiencias donde se ha desarrollado
tambin en niveles inferiores (Escuela de Pompeu Fabra de Barcelona).
El mtodo de proyectos, al igual que la aplicacin de los centros de inters abren un
abanico de posibilidades a la innovacin didctica, poniendo en prctica trminos tan
conocidos como: globalizacin, inters y motivacin, aprendizaje significativo
EL ENFOQUE GLOBALIZADOR Y LOS CENTROS DE INTERS
Ovide Decroly (1871-1932), Para Decroly, la funcin de globalizacin es un fenmeno
todava ms general, puesto que, adems de la percepcin, tiene el lado afectivo e indica
el aspecto por el cual el trabajo mental puede ser dominado, determinado y en todo caso
influido por tendencias preponderantes, permanentes o transitorias del sujeto, por su

estado nimo constante y variable. Adems, Decroly no comete la equivocacin de

pensar que las percepciones globales son oscuras; aun cuando desde el punto de vista de
un anlisis sucesivo puedan aparecer como tales, no se justifica en lo absoluto
considerarlas as. Es decir, el nio no percibe ms oscuramente que el adulto en la
medida que percibe ms globalmente, sino que su experiencia es diversa, con
articulaciones y distinciones organizadas en otra forma. Subraya la estrecha relacin
entre globalizacin e inters. El fenmeno de la percepcin de enteros, distincin entre
las partes, haba sido ya sealado por muchos para evitar el trmino sinttico, que hace
pensar una unin de partes precedentemente distintas.
De aqu las bases del mtodo de Decroly: respetar la aptitud del nio para apoderarse
globalmente de sectores de experiencia que le suscitan un inters efectivo; organizar
todas las actividades escolares en torno a "centros de inters" propios para cada edad;
articular las actividades mismas en actividades de observad asociacin y expresin, con
referencia, en todos los casos, a lo que constituye el objeto actual de inters.
Decroly opina que globalismo o englobamiento no es una funcin o un mecanismo
aislable, sino un proceso intelectual bastante complejo, que es a la vez la anttesis de lo
analtico-sinttico y, por otra parte, repara ste y se asocia a l en una medida mayor o
menor y afirma que el nio aprende las cosas tal y como se encuentran en su medio, en
sus relaciones naturales, recprocas y en su relacin con su propio ser, las comprende
dentro de un todo.
Esto se relaciona con la percepcin sincrtica de Claparede, pero Decroly rechaza este
trmino porque designa sobre todo el estado perceptivo de la actividad mental del nio.
Como de costumbre, la nocin inicial de englobamiento nace de la prctica de la
enseanza de los anormales. Habiendo comprobado que los mtodos tradicionales no
daban resultados satisfactorios en la enseanza de la lectura, propone a sus alumnos
rdenes escritas, mediante frases que despierten su inters. El procedimiento tiene xito,
pero Decroly, queriendo conocer el valor pedaggico del inters, contina sus
investigaciones haciendo pruebas con su propio hijo, que entonces tena dos aos. Le
ensea su propia fotografa y la palabra "pap" escrita, y luego otras palabras y frases
con las que se relacionan los intereses inmediatos del nio. La experiencia es coronada
con xito y seis meses ms tarde el pequeo Decroly lea unas cincuenta frases.
As, para la enseanza de la lectura encuentra el mtodo ideovisual", que consiste en
asociar rdenes escritas con actos; despus, frase con representaciones imaginadas de
actos o situaciones, mediante una tcnica que sostiene el inters de los nios y permite
numerosas repeticiones, el cual descansa sobre el principio psicolgico de la
globalizacin. Mientras que el mtodo usual para la palabra dividida en slabas, o
incluso de las letras y los sonidos separados, el mtodo videovisual comienza con el
empleo de frases enteras y de palabras buscadas en las actividades inmediatas y reales
del nio. Decroly procede de esta manera porque ha comprobado, tras mltiples
experiencias, que la frase que representa una idea completa y concreta, a la cual estn
asociadas las emociones e intereses del nio, se fija y retiene con mayor facilidad que la
palabra aislada, dividida en slabas y en letras.
Basndose en esas investigaciones respecto a la evolucin del lenguaje del nio, que le
demuestran que ste entiende el lenguaje auditivo antes de poder expresarse, aconseja
que se lea primero la frase, repitindola varias veces en voz alta. El nio, lo mismo que
en lenguaje oral, descompondr l mismo la frase, reconociendo las partes o palabras de
las otras, y ms tarde har otro tanto con las palabras separadas que descompondr en
letras y sonidos. A fin de sacar el mximo provecho del inters del nio, las frases se
escogen en su ambiente inmediato.
El procedimiento por seguir es: las frases emitidas, por ejemplo, durante los ejercicios
de observacin, son escritas en la pizarra y ledas en voz alta por el maestro. Al da
siguiente esas mismas frases se escriben en grandes tiras de papel y se colocan en un
orden distinto. Se invita a los alumnos a que las relean. Despus se distribuyen entre
ellos tiras ms pequeas, que reproducen exactamente el texto de las grandes, y por

medio del juego se procura fijar las frases. Cada da se aade al juego una frase nueva
elegida entre los intereses inmediatos de los alumnos, hasta el momento en que el nio
reconoce y aisla las palabras que ha encontrado varias veces. ste es el principio del
anlisis que conducir al nio a distinguir las slabas y las letras. Por otra parte, como el
juego favorece la asimilacin, el discpulo llegar muy pronto a hacer frases, primero
con ayuda de las palabras aprendidas y, ms tarde, valindose de las slabas y las letras.
Como pedagogo, Decroly ha definido su programa en una frmula que se ha hecho
clebre: "la escuela por la vida para la vida". Quiere, en efecto, que la escuela, cuyo
marco ideal es el campo, tenga un programa de acuerdo con la psicologa del nio y que
responda a las exigencias de la vida individual y social actuales. Con este objeto debe
suministrar una iniciacin prctica a la vida por medio de dos conocimientos esenciales:
a) El conocimiento por el nio, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su
yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en fin de
cuentas, de su ideal.
b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el cual vive, del
cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus
fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una preparacin
para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e idale de la
humanidad, las condiciones de su adaptacin y los medios de cooperar en ella, de ser
consciente inteligentemente solidario.
Estos conocimientos han sido cristalizados por Decroly en sus centros de inters que,
por el principio del redescubrimiento, deben conducir al nio a hacerse apto para la
vida. Adems es importante mencionar que considera el inters genuino como ligado
imprescindiblemente a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro
especies: necesidad de nutrirse, necesidad de cubrirse y protegerse de la intemperie,
necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; necesidad de actuar, trabajar
solo o en grupo, de recrearse y mejorarse. Cada una de estas necesidades puede
constituir un centro vlido de inters susceptible de dar pie a todas las actividades
pertinentes un ao escolar completo; es decir, no se debe uno perder en el aprendizaje
aislado, privado de su sentido y de su referencia a la vida. Gracias al centro de inters se
trata de respetar no slo las motivaciones del alumno, porque enseanza debe ser una
respuesta a estas interrogaciones, sino tambin las exigencias del trabajo intelectual, con
el hbito de integrar los conocimientos adquiridos en conjuntos ordenados.
Cada uno de estos centros, al cual se consagra todo un ao escolar, se enlaza y se
relaciona con conocimiento del nio y su organismo, pues para Decroly los centros de
inters constituyen ideas-pivote, donde encuentran a la vez las necesidades que
considera naturales porque contienen su concepcin biosocial, y el estudio del medio al
cual el nio debe introducirse: el conocimiento de los animales; de los elementos; de los
vegetales de la sociedad humana. En cada fase apela a la observacin, la asociacin en
el espacio y el tiempo, y la expresin concreta y abstracta.
Como se ve en Decroly, el concepto de inters aparece ms vinculado que en Dewey
con las exigencias biolgicas elementales, pues en el segundo est esencialmente ligado
con el gusto de la actividad que corresponde ms o menos a la cuarta categora de las
necesidades de Decroly. Los centros de inters de Decroly corresponde en pleno a las
disposiciones infantiles.
Familiarizar al nio con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a
distinguir y a separar; aplazar estas operaciones para cuando sean funcionalmente
necesarias, despus de haber articulado ulteriormente inters mismo, he ah el sentido
general que para Decroly tiene el mtodo global que, por consiguiente, no de

restringirse, como se ha hecho costumbre, slo al sistema de aprendizaje de lectura y

escritura.
El principio de la enseanza global excluye de la escuela Decroly las materias
tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden parcialmente diverso: como
con Dewey, la historia (asociacin en el tiempo) y la geografa (asociacin en el
espacio) adquieren una importancia mayor, a! igual que las actividades expresivas
(lenguaje, dibujo, msica, etctera). En lo que respecta a la observacin, Decroiy la
entiende en la manera ms activa posible, casi como exploracin del ambiente, no segn
el mdulo ms bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o de lecciones de cosas.
Considera la observacin como la base de todos los ejercicios, como punto de partida
del desarrollo de todas las actividades intelectuales del nio. Debe poner a ste en
contacto directo con el mundo animado e inanimado que lo rodea y sobre el cual atraen
la atencin los centros de inters. No ser objeto de una simple descripcin;
manipulando, mirando, comparando los objetos de su medio directo y vivo, el nio debe
ver cmo se alimenta el animal, cmo se protege, en qu puede sernos til.
La observacin debe ser continua, en el grado posible, y realizarse en un medio natural.
No se trata, por ejemplo, de llevar un da a clase una gallina y ensersela al alumno,
sino que ste vaya al gallinero. Los ejercicios de asociacin quieren enlazar el
conocimiento adquirido por la observacin directa con nociones adquiridas
anteriormente o que se presentan al nio en forma de imgenes, escritos, etctera.
Decroly llega a distinguir cuatro grupos de asociacin: la asociacin en el espacio, que
corresponde a la geografa en su sentido ms amplio; la asociacin en el tiempo, que
corresponde a la historia; la asociacin de la apropiacin a las necesidades del hombre,
que permite a! nio adquirir nociones de economa domstica, de tecnologa, de
higiene; y la asociacin de causa a efecto, que debe revelar al nio el cmo y porqu de
los fenmenos. Estos ejercicios que apelan a la imaginacin ensanchan el horizonte del
nio y le hacen entrever el carcter relativo de las cosas.
Decroly manifiesta que la escuela debe modificarse de manera profunda. La crtica que
hace a la escuela es muy severa, pues dice que no cumple con sus propsitos, aunque
bien los podra cumplir, pues afirma "desde mi punto de vista, la escuela no crea nios
anormales ni tampoco normales, aunque favorece anomalas latentes". Esta situacin es
preocupante porque la escuela constituye para l la institucin humana ms elevada.
Para Decroly, el porvenir de un pueblo depende de la organizacin y de la influencia de
la escuela. Por medio de ella, cada individuo debe desarrollarse lo mejor posible. Sin
duda en ella no se pretende hacer parecidos a todos los hombres, inculcarles los mismos
valores, pero s hacerlos capaces de producir y de tener un rendimiento adecuado a sus
posibilidades fsicas e intelectuales.
Para analizar los motivos de esta deficiencia de la institucin escolar, cuestiona la idea
que constantemente nos hacemos acerca de la tarea educativa: pensamos que es sobre
todo en la organizacin de la materia, en los programas y los mtodos, en donde
descansan as causas primordiales de la mala influencia ejercida sobre el nio. Y todas
se reducen en ltima instancia a una sola causa; la concepcin errnea de la evolucin
normal del nio y su educacin. De esta manera se puede comprender por qu la
escuela impone la inmovilidad y el silencio a los seres que deben aprender a obrar y
expresarse.
El anlisis de las posiciones filosficas de Decroly permite observar los objetivos que
pretende el trabajo para la renovacin educativa. Los cambios se deben hacer
lentamente, a fin de permitir que se tome conciencia de su carcter positivo. Sin duda,
habr obstculos de todo orden y tendr que afrontarse la resistencia de actitudes
dogmticas o de fuerzas irracionales. Pero, al menos a largo plazo, el sentido de la
evolucin no podr atribuirse al azar. Decroly observa que el objeto de la educacin es
favorecer la adaptacin del individuo a la vida social. Por ello, la representacin
tradicional de la infancia y las tcnicas educativas deben estar en revisin constante. Es
importante que los recursos se adapten a las circunstancias, al medio; que tengan en

cuenta las necesidades de momento y las condiciones locales, sin perder de vista el
punto principal: el mismo nio. Sin embargo, la educacin debe respetar su originalidad
para lograr una mejor integracin de las generaciones jvenes al medio social, porque
un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los
individuos. Es necesario ocuparse del medio fsico para sacar partido de l para adaptar
a los individuos, para prepararlo a vivir.
La educacin tiene su punto de partida en la voluntad de adecuacin al movimiento
general de la existencia de la especie humana, de sus adaptaciones sucesivas. Centrado
en el hombre en su historia y porvenir, examinan su mtodos tomando en cuenta,
gracias a estudios cientficos, la naturaleza real del individuo.
Los principios fundamentales de la enseanza son los siguientes:
- Impregnar toda la enseanza de la nocin de evolucin.
- Partir del nio en la medida de lo posible, hacerle sentir los mecanismos de su ser.
- Hacerle observe la naturaleza, los fenmenos que ocurren en ella, los avances y los
inconvenientes que le ofrece.
- Hacer pasar al nio por los estados de civilizacin que la humanidad pas para
apropiarse de la naturaleza, inculcndole la responsabilidad de resolver problemas y
conducirlo de manera gradual a la comprensin de la necesidad inevitable del trabajo y
del respeto que ste merece.
Contrariamente a los partidarios de la nueva educacin, no pretende aqu ubicar al nio
solo y en primer plano; conviene considerar por un lado al nio mismo, y por otro las
necesidades de la sociedad, a fin de establecer condiciones pedaggicas tales que el
escolar pueda adaptarse a la vida social. La escuela debe esforzarse por respetar la
originalidad de estructuras y de funcionamiento. Ya que el nio es un ser social y est
destinado a vivir en sociedad, debe proceder de manera que propicie actitudes sociales
en el individuo, cuyo conocimiento consecuencia de la adaptacin al medio social en
que deber vivir, y puesto que el nio es un ser en constan evolucin fsica y mental, la
educacin debe organizar sus mtodos en funcin de este desarrollo.
EL METODO MONTESSORI Y SUS APORTES A LA EDUCACION
Mara Montessori naci en Chiaravalle, Italia el 31 de agosto 1870.

Se gradu de medicina en 1884, en la Universidad de Roma, convirtindose as en la

primera mujer mdico en Italia,
En su prctica mdica, sus observaciones clnicas la condujeron a analizar cmo los
nios aprenden, y que construyen su aprendizaje a partir de lo que existe en el ambiente.
El 31 de marzo 1896 nace su hijo Mario.
En 1902 empieza sus estudios de pedagoga, psicologa experimental y antropologa.
Constante investigadora; dicta varias conferencias sobre los mtodos educativos para
nios afectados por deficiencias mentales.
Crea en Roma la Escuela Ortofrnica, de la cual fue directora hasta 1900.
Su primera Casa de Bambini, fue inaugurada en 1907 y se convierte en el origen del
mtodo educativo Montessori.
Segn Mara Montessori, los nios absorben como esponjas todas las informaciones
que requieren y necesitan para su actuacin en la vida diaria. El nio aprende a hablar,
escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc, es decir,
de forma espontnea.
La Dra. Montessori bas sus ideas en el respeto hacia el nio y en su capacidad de
aprender, parta por no moldear a los nios como reproducciones de los padres y
profesores.
Concibi a los nios como la esperanza de la humanidad, dndoles oportunidad de
aprender y utilizar la libertad a partir de los primeros aos de desarrollo, as el nio
llegara a adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir, incluyendo
los ms grandes de todos, la guerra y la paz.
El trabajo de Mara Montessori no solamente era el desarrollar una nueva manera de
enseanza, sino descubrir y ayudar a alcanzar al nio su potencial como ser humano, a
travs de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observacin cientfica
de un profesor entrenado.
En las escuelas Montessori, la meta de la educacin debe ser cultivar el deseo natural
por aprender, por lo que se manejan varios grados en cada grupo y existe diversidad de
edades. Los nios ms grandes ayudan a los pequeos, los cuales a su vez
retroalimentan a los mayores con conceptos ya olvidados.
Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada mtodo desarrollado, se bas en sus
observaciones de lo que los nios hacan "naturalmente", por s mismos, sin ayuda de
los adultos. Por lo tanto, este mtodo de educacin es mucho ms que el uso de
materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al nio como
persona y ser sensible a sus necesidades.
El educador ejerce una figura de gua, que potencia o propone desafos, cambios y/o
novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compaeros, en cambio, se
respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodologa. Los nios
pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas segn la actividad, todo el mobiliario
es adecuado al tamao del nio, siendo las manos las mejores herramientas de
exploracin, descubrimiento y construccin de dichos aprendizajes.
El error, equivocacin o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no es
castigado, resaltado o sealado, sino, valorado e integrado como una etapa del proceso.
Se suele estimular a que el nio haga siempre una autoevaluacin.
Los principios bsicos fundamentales de la Pedagoga Montessori son: la libertad, la
actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados en sta metodologa son: el
orden, la concentracin, el respeto por los otros y por s mismo, la autonoma, la
independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la voluntad y la
autodisciplina.
El mtodo Montessori esta inspirado en el humanismo integral, que postula la
formacin de los seres humanos como personas nicas y plenamente capacitadas para
actuar con libertad, inteligencia y dignidad.

El Mtodo Montessori, es considerado como una educacin para la vida y se sirve de

los siguientes aspectos para lograrlo:
Ayuda al desarrollo natural del Ser Humano.
Estimula al nio a formar su carcter y manifestar su personalidad, brindndole
seguridad y respeto.
Favorece en el nio la responsabilidad y el desarrollo de la autodisciplina,
ayudndolo a que conquiste su independencia y libertad, esta ltima como sinnimo de
actividad, libertad para ser y pertenecer, para escoger, para instruir, para desarrollarse,
para responder a las necesidades de su desarrollo. Libertad para desarrollar el propio
control.
Desarrolla en el nio la capacidad de participacin para que sea aceptado.
Gua al nio en su formacin espiritual e intelectual.
Reconoce que el nio se construye a s mismo.
Montessori observ una sensibilidad especial del nio para observar y absorber todo en
su ambiente inmediato y la denomin la mente absorbente".
sta es la capacidad nica en cada nio de tomar su ambiente y aprender cmo
adaptarse a l, durante sus primeros aos, las sensibilidades del nio conducen a una
vinculacin innata con el ambiente. La capacidad del nio de adaptarse por si mismo al
ambiente depende con xito de las impresiones de ese momento, as si son sanas y
positivas, el nio se adaptar de una manera sana y positiva a su entorno.
Los perodos sensibles se refiere a los perodos de la edad en que el nio demuestra
capacidades inusuales en adquirir habilidades particulares, es decir, cuando el inters
del nio se focaliza a una parte especfica de su ambiente.
Estas sensibilidades que el nio desarrolla normalmente, ayudan a adquirir las
caractersticas necesarias para su desarrollo como adulto.
Los perodos sensibles para cada nio varan individualmente y son aproximados, pero
por todos pasan y nunca regresan.
Elementos que se utilizan para llevar a cabo la metodologa Montessori:
El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el nio, para
ayudarle a aprender y a crecer. Este ambiente esta formado por dos factores: (a) el
entorno y (b) el material, preparado de una manera tal que desenvuelvan en l las
partes social, emocional, intelectual, la comprobacin y necesidades morales de un
nio, pero tambin que satisfaga las necesidades de orden y seguridad, ya que todo tiene
su lugar apropiado.
El medio ambiente del nio preparando con los materiales necesarios para su periodo de
desarrollo en todas las reas posibles y dejndole escoger su material de trabajo, abre el
camino para un desarrollo completo de su ser, "Libertad de eleccin en un medio
ambiente preparado".
Caractersticas de un ambiente preparado
Proporcionado: A las dimensiones y fuerzas del nio.
Limitado: En cuanto a que el mismo ambiente dirija al nio hacia el conocimiento y
lo ayude a ordenar sus ideas y aclare su mente.
Sencillo: En la calidad de las cosas y en la lnea de las formas. Elemental, debe haber
lo suficiente y lo necesario.
Delatador del error: El poder darse cuenta del error lleva al nio a un razonamiento
cada vez mayor, pudiendo medir las consecuencias de sus acciones.
Lavable: Para que el nio pueda mantener limpio y cuidado el ambiente.
Entorno
Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles:
Comunidad Infantil (de 1 a 3 aos)
Casa de los Nios (de 3 a 6 aos)
Taller (Primaria).

En Montessori los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen flores y plantas
en un orden absoluto. Los ambientes estn diseados para estimular el deseo del
conocimiento y la independencia en los nios. Adems, los pequeos pueden
intercambiar ideas y experiencias en medio de un ambiente especialmente preparado
para ellos, con muebles, materiales e infraestructura a su alcance.
Dentro de este ambiente preparado, los nios estn libres de elegir sus propios
materiales y actividades, cambiar de actividades, sentarse en las sillas o arrodillarse en
las mantas, pueden moverse libremente por el cuarto, trabajar solos o con otros, siempre
y cuando su seguridad no est implicada y respeten los derechos de los dems.
Material
Diseado por la Dra. Montessori, el material utilizado cubre todas las reas en las que
ella estudi las necesidades del nio. Todo el material es natural, atractivo, progresivo,
de gran variedad y con su propio control de error, para dar bases slidas a todas las
habilidades e inteligencias humanas.
En los ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes reas a los que
los nios tienen libre acceso y en donde pueden elegir la actividad que quieren realizar.
Los materiales fueron elaborados cientficamente, adecuados al tamao de los nios,
todos tienen un objetivo de aprendizaje especfico y estn diseados con elementos
naturales como madera, vidrio y metal.
Estos exigen movimientos dirigidos por la inteligencia hacia un fin definido y
constituyen un punto de contacto entre la mente del nio y una realidad externa,
permitindoles realizar gradualmente ejercicios de mayor dificultad.
Las actitudes del adulto
Como el nio debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente, el papel del
adulto es nicamente sealar directrices. Las guas (Maestras o Profesoras) tienen un
papel fundamental ya que deben transmitir conocimientos y formar a los alumnos.
El Papel de la Maestra
Las maestras son como "Guas" ella ante todo tiene que ser una gran observadora de los
intereses y necesidades individuales de cada nio.
La interaccin de la gua, los nios y el ambiente da como resultado que no existan dos
salones Montessori idnticos en su rutina. Cada uno refleja las caractersticas
individuales de cada gua y de cada grupo de nios.
Algunas guas usan nicamente los materiales diseados por la Dra. Montessori, otras,
en cambio, desarrollan ellas mismas materiales nuevos o adaptan materiales educativos
al saln de clases Montessori.
Caractersticas de la gua
Conocer a fondo cada una de las necesidades intelectuales, fsicas y psicolgicas en
cada periodo de desarrollo del nio.
Debe ser capaz de guiar al nio dentro del saln de clases hacia el material o
actividad que se requiera para lograr un desarrollo armnico y adecuado a su edad.
Debe conocer y manejar correctamente el uso y los objetivos de cada material que se
encuentre en el espacio.
Indicar de modo claro y exacto el uso de los objetos y materiales.
Ser activa cuando se pone al nio en contacto con el material por primera vez y
pasiva cuando este contacto ya se ha dado.
Debe mantener el ambiente siempre limpio y ordenado.
Atender y escuchar en donde se le llama y respetar el trabajo y los errores de quienes
trabajan.
Deben despertar en el nio, su independencia e imaginacin durante su desarrollo.
Generar en l autodisciplina, bondad y cortesa.
Guiar al nio para que ste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus ideas
de forma independiente, motivando su inters por la cultura y las ciencias.
Las cuatro reas del mtodo Montessori

Vida prctica: Est considerada la parte ms importante del saln, ayuda al nio a
desarrollar coordinacin, concentracin, independencia, orden y disciplina. Abarca los
ejercicios para la relacin social, la tolerancia y la cortesa, el control perfecto y
refinamiento del movimiento.
Educacin sensorial
Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos: vista, sonido, tacto, olor
y gusto. El propsito de los ejercicios es educar los sentidos, as el nio puede aprender
sobre el ambiente, y ser capaz de discriminar sus aspectos ms sutiles.
Habilidades de la lengua, lectura y escritura
El primer paso hacia la lectura y la escritura es sensorial.
Los nios utilizan su dedo ndice para conocer sensorialmente cada letra a travs del
uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto les ayuda a reconocer las formas
geomtricas, al mismo tiempo que desarrolla su destreza y aprende las letras
fonticamente. Luego se sustituye el dedo por un lpiz para ms adelante, escribir.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el nio de forma natural. Al
convivir e intercambiar experiencias con compaeros mayores que ya leen y escriben,
propicia en el nio su deseo de hacerlo. Segn las habilidades e intereses propios de su
edad, se crear una atmsfera que favorece su desarrollo.
Matemticas, introduccin a los nmeros
Una vez ms la introduccin a los nmeros y a las matemticas es sensorial.
El nio aprende a asociar los nmeros a las cantidades, trasladndose gradualmente a
formas ms abstractas de representacin. La educacin temprana de este sentido, ayuda
al nio a poner la base para la lectura y el aprendizaje de las matemticas. Las
actividades desarrolladas con los materiales sensoriales hacen que el nio pase de lo
concreto a lo abstracto y le ayude a discriminar tamaos, colores, formas, peso, etc.
En las escuelas Montessori la libertad es ciertamente muy importante, pero para
conquistarla los nios tienen que trabajar de forma independiente y respetuosa.
El principio fundamental del mtodo Montessori se resume en la frase "Educacin
mediante la libertad en un medio preparado