Universidade de São Paulo Faculdade de Educação: Andréa Monteiro Uglar

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
ANDRA MONTEIRO UGLAR
Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

filosficas do Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto
Federal Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
- campus So Paulo.
So Paulo
2014
ANDRA MONTEIRO UGLAR
Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

filosficas do Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto
Federal Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
- campus So Paulo.
Tese apresentada Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo para obteno
do ttulo de doutora em Educao.
rea de Concentrao:
Orientadora: Prof Dr Nuria Hanglei Cacete
So Paulo
2014
Nome: Uglar, Andra Monteiro

Ttulo: Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas filosficas do
Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo - campus So Paulo.
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de doutora em Educao.
Aprovada em:
Banca examinadora
Prof Dr Nuria Hanglei Cacete
Instituio: Universidade de So Paulo
Julgamento: _____________________Assinatura: ________________________
Prof. Dr. Eustquio Jos Sene
Prof. Dr. Paulo Henrique Fernandes
Julgamento: _____________________Assinatura: ______________________
Prof.Dr. Luis Fernando de F. Camargo Instituio: Instituto Federal de So Paulo.

Prof Dr Lourdes de F. B Carril Instituio: Universidade Federal de So Carlos

DEDICATRIA
Dedico este trabalho ao meu pai, Incio, in memoriam,

minha me, La, pelo apoio e auxlio
E ao meu filho, Rogrio, pelo amor e pela pacincia.
AGRADECIMENTOS
Agradeo, primeiramente, ao meu filho por fazer com que eu busque ser melhor a cada
dia.
Aos meus familiares, La, Roberto, Ktia e Rafael por serem to presentes em minha
vida e na vida de meu filho e por me auxiliarem em tudo durante todo processo de pesquisa e
redao da tese.
Ao William, cujas conversas e presena tornou meus dias muito melhores.
Aos coordenadores e professores dos Cursos de Licenciatura em Biologia, Qumica,

Fsica e Matemtica IFSP-SP pela prontido no fornecimento dos dados necessrios para meu
estudo.
Fernanda e Daiane, servidoras IFSP.
Secretaria do Ensino Superior do IFSP-SP pelas informaes fornecidas.
Aos professores e estudantes do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP que

participaram da pesquisa.
Patrcia, pelo estmulo e leitura da tese.
Ana, pela motivao.
Ao grande amigo Luis, cujo apoio constante e interlocuo contriburam para as

reflexes apresentadas na tese e para a continuidade do trabalho em momentos difceis.
Por fim, minha orientadora Nuria, que alm de me acolher desde o incio, soube ser
compreensiva e paciente diante de minhas dificuldades, auxiliando-me durante esses quatro
anos.
Contra os que tem resposta pra tudo

Os inteligentes sempre facilitaram as coisas para os brbaros, por que so to
estpidos. So os juzos bem informados e perspicazes, os prognsticos baseados na
estatstica e na experincia, as declaraes comeando com as palavras: Afinal de
contas, disso eu entendo, so os statements conclusivos e slidos que so falsos.
Hitler era contra o esprito e anti-humano. Mas h um esprito que tambm
anti-humano: sua marca a superioridade bem informada.
ADORNO, T. W., 2006.
RESUMO
UGLAR, Andra Monteiro. Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

filosficas do Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal Educao, Cincia
e Tecnologia de So Paulo - campus So Paulo. 2014. f. Tese (doutorado). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014.
A presente tese trata-se de um estudo de caso, no qual valemo-nos de pesquisas

bibliogrfica, documental e de campo. Tendo como objeto de estudo as disciplinas filosficas
do Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
de So Paulo - campus So Paulo (IFSP-SP), objetivamos analisar o papel exercido por estas
disciplinas no interior desta Licenciatura para avaliar em que medida elas contribuem no
processo formativo de seus estudantes. Para exame dos dados colhidos no IFSP-SP, utilizamos
a abordagem qualitativa e a anlise de contedo dos questionrios aplicados junto a um grupo
de professores e estudantes deste Curso. Acreditamos que as disciplinas filosficas propiciam
o desenvolvimento no somente de uma cultura geral, que serve de base para a formao
especfica do professor de Geografia, mas tambm uma viso totalizante e o rigor metodolgico
necessrio compreenso do mundo, do papel do professor de Geografia na Educao Bsica
e o sentido formativo da Educao, a qual deve promover a humanizao, a autonomia e a
emancipao, recuperando, portanto, a concepo de uma educao poltica. Embora tenhamos
visto que o Projeto de Curso de Licenciatura em Geografia, a matriz curricular e as disciplinas
filosficas contemplam o que esperado para uma formao docente de qualidade, verificamos
que h um comprometimento da finalidade do Curso em funo da grande distncia entre o
Projeto Pedaggico e o Curso em exerccio, o que obstaculariza as contribuies das disciplinas
filosficas, impedindo-as de exercer seu papel no processo formativo dos estudantes.
Palavras-chave: disciplinas filosficas; formao docente; licenciatura; Geografia; Educao

Bsica.
ABSTRACT
UGLAR, Andra Monteiro. Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

filosficas do Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal Educao, Cincia
e Tecnologia de So Paulo - campus So Paulo. 2014. f. Tese (doutorado). Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014.
This thesis is a case study, using bibliographic, documentary and field research, which focuses
on the philosophical disciplines in the Geography education program at Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo - So Paulo campus (IFSP-SP) and aims to
analyze the role played by these disciplines within the teacher licensing program in order to
assess the extent to which they contribute to the formation of the students. For examination of
the data collected at IFSP-SP, we used a qualitative approach and content analysis of
questionnaires completed by a group of professors and students in the Geography education
course. We believe that the philosophical disciplines favor the development, not only of a
general culture that underlies the specific formation of geography teachers, but also of an
overall vision and the methodological rigor necessary for an understanding of the world, the
role of the geography teacher in primary and secondary education and the formative role of
education, which should promote humanization, autonomy and emancipation, thus recovering
the concept of a political education. Although in the plan of for the Geography Education
Course, the curriculum and the philosophical disciplines include what is expected for quality
teacher formation, it appears that there is an impairment of the purpose of the course due to the
great distance between plan for the course and the course as it is actually carried out, a fact
which creates obstacles for the contributions of then philosophical disciplines, preventing them
from performing their role in the formative process of the students.
Keywords: teacher education; philosophical disciplines; teacher education programs;

Geography; Primary and Secondary Education.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Unidades dos CEFETS implantadas at agosto 2008_________________ p. 104

Tabela 2: Unidades de IFSP implantadas at 2012___________________________ p. 110
Tabela 3 - Quadro de acompanhamento de estgio no Curso de Licenciatura em
Fsica IFSP-SP ______________________________________________________ p. 117
Tabela 4: Componente curricular vinculado superviso de estgios do Curso de
Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP__________________________________ p. 125
Tabela 5 Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP___ p. 135
Tabela 6 - Atividades sugeridas para o estgio supervisionado do Curso de
Licenciatura em Geografia do IFSP-SP___________________________________ p. 139
Tabela 7 - Distribuio dos docentes por Curso e por regime de trabalho no IFSPSP________________________________________________________________ p. 141
Tabela 8 - Distribuio dos docentes por titulao e regime de trabalho no Curso de
Licenciatura em Geografia no IFSP-SP___________________________________ p. 141
Licenciatura em Biologia no IFSP-SP____________________________________ p. 142
Tabela 10 - Distribuio dos docentes por titulao e regime de trabalho no Curso
de Licenciatura em Qumica no IFSP-SP__________________________________ p. 142
Tabela 11 Distribuio dos docentes por titulao e regime de trabalho no Curso
de Licenciatura em Fsica no IFSP-SP____________________________________ p. 142
Tabela 12 Distribuio dos docentes por titulao e regime de trabalho no Curso
de Licenciatura em Matemtica no IFSP-SP________________________________ p. 143
Tabela 13 Nmero de professores titulados ou com cursos em andamento nos
Programas de Ps-graduao na rea de Educao ou do Ensino de Cincias______ p. 143
Tabela 14 Nmero de professores de outras reas que participam do Curso de
Licenciatura em Geografia do IFSP-SP___________________________________ p. 144
Tabela 15 Nmero de professores de outras reas que participam do Curso de
Licenciatura em Biologia do IFSP-SP____________________________________ p. 144
Tabela 16 - Nmero de professores de outras reas que participam do Curso de
Licenciatura em Qumica do IFSP-SP____________________________________ p. 144
Tabela 17: Nmero de professores de outras reas que participam do Curso de
Licenciatura em Fsica do IFSP-SP_______________________________________ p. 144
Tabela 18 - Nmero de professores de outras reas que participam do Curso de

Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP__________________________________ p. 145
Tabela 19 Distribuio do nmero de estudantes matriculados e formados em cada
curso de Licenciatura no IFSP campus So Paulo__________________________ p. 146
Tabela 20 - Nmero de instituies pblicas de ensino superior por regio geogrfica
e organizao acadmica______________________________________________ p. 156
Tabela 21 - Comparao do nmero de disciplinas filosficas com o total de
disciplinas oferecidas por cada licenciatura do IFSP-SP.
p. 190
LISTA DE SIGLAS
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

CEFET-SP Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo.
CERT - Comisso Especial de Regimes de Trabalho.
CNE Conselho Nacional da Educao.
Co Conselho Universitrio.
COGEA-PUC-SP Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso da
Pontficia Universidade Catlica de So Paulo.
CSC Coordenadoria de Cincia, Sociedade e Cultura.
CTA - Conselho Tcnico-Administrativo.
ECA Escola de Comunicaes e Artes.
EJA Educao de Jovens e Adultos.
ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio.
FIAM - Faculdades Integradas Alcntara Machado.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
IES Instituies de Ensino Superior.
IFs - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
IFSP Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo.
IPES Instituio Pblica de Ensino Superior.
LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais.
MEC - Ministrio da Educao.
NCE Ncleo de Comunicao e Educao.
PNB - Produto Nacional Bruto.
PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Jovens e Adultos.
PROEJA FIC Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao

Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos, na Formao Inicial e continuada com ensino
fundamental.
RDE Regime de dedicao exclusiva.
RDIDP - Regime de Dedicao Integral Docncia e Pesquisa.
RTC - Regime de Turno Completo.
RTP - Regime de Turno Parcial.
Setec - Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
Sisu - Sistema de Seleo Unificada.
TCC Trabalho de concluso de curso.
UFSCar Universidade Federal de So Carlos.
UNEDs - Unidades descentralizadas da Escola Tcnica Federal de So Paulo.
UNESP - Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho.
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
UNIFESP Universidade Federal de So Paulo.
USP Universidade de So Paulo.
SUMRIO
1.INTRODUO___________________________________________________
1.1. Objetivo geral __________________________________________________
1.2. Justificativa e problemtica_______________________________________
p. 19
p. 22
p. 23
2. A FORMAO DOCENTE PARA A EDUCAO BSICA____________

2.1. Sobre o conceito de Educao______________________________________
2.2. Alguns apontamentos sobre o conceito de autonomia e emancipao______
2.3. O que significa ser professor_______________________________________
2.4. Modelos formativos da prtica docente______________________________
2.5.Breve estudo histrico da formao docente no Brasil__________________
p. 29
p. 29
p. 34
p. 48
p. 56
p. 62
3. A REFLEXO NA EDUCAO: CONTRIBUIES DA FILOSOFIA

PARA A EDUCAO_______________________________________________ p. 74
4. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE
SO PAULO-CAMPUS SO PAULO__________________________________
4.1. Breve histrico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
So Paulo-campus So Paulo__________________________________________
4.2.Caracterizao dos Projetos de Curso das Licenciaturas do IFSP-SP______
4.2.1. O Projeto de Curso de Licenciatura em Fsica_______________________
4.2.2. Os Projetos dos Cursos de Licenciatura em Qumica e em Biologia_____
4.2.3. O Projeto de Curso de Licenciatura em Matemtica__________________
4.3. O Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia_____________________
4.4. Aspectos gerais referente aos Cursos de Licenciatura em Qumica,
Biologia, Matemtica, Fsica e Geografia do IFSP-SP______________________
4.5. O panorama da formao docente no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de So Paulo-campus So Paulo______________________
5. O OLHAR DE PROFESSORES E ESTUDANTES A RESPEITO DO
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DO IFSP-SP E DE SUAS
DISCIPLINAS FILOSFICAS _______________________________________
5.1. Pesquisa de campo: pressupostos e procedimentos terico-metodolgicos__
5.1.1. Metodologia utilizada na pesquisa_________________________________
5.1.2. Seleo dos sujeitos da pesquisa___________________________________
5.1.3. Coleta e anlise dos dados________________________________________
5.1.4. Apresentao dos professores participantes da pesquisa_______________
Professor A ________________________________________________________
Professora B _______________________________________________________
Professor C ________________________________________________________
Professora D _______________________________________________________
Professor E ________________________________________________________
Professor F ________________________________________________________
Professora G _______________________________________________________
5.1.5. Apresentao dos estudantes participantes da pesquisa_______________
p. 98
p. 98
p. 111
p. 115
p. 117
p. 122
p. 126
p. 140
p. 147
p. 161
p. 161
p. 162
p. 165
p. 166
p. 168
p. 168
p. 169
p. 169
p. 170
p. 170
p. 171
p. 171
p. 172
Estudante A________________________________________________________
Estudante B________________________________________________________
Estudante C________________________________________________________
Estudante D________________________________________________________
Estudante E________________________________________________________
Estudante F________________________________________________________
5.2. As categorias de anlise___________________________________________
5.2.1. A importncia das disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em
Geografia do IFSP-SP e na formao docente de uma forma geral___________
5.2.2. A avaliao do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_______
5.2.3. A concepo docente subjacente prtica educativa__________________
5.3. Anlise do papel desempenhado pelas disciplinas filosficas no interior do
Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_________________________
p. 172
p. 172
p. 172
p. 173
p. 173
p. 173
p. 174
6.CONSIDERAES FINAIS________________________________________
p. 209
REFERNCIAS____________________________________________________
p. 219
p. 174
p. 178
p. 185
p. 189
APNDICES_______________________________________________________ p. 233
APNDICE 1 - Roteiro de questes a ser aplicado aos professores do Curso de
licenciatura em Geografia do IFSP-SP__________________________________ p. 234
APNDICE 2 - Roteiro de questes a ser aplicado aos estudantes do segundo e
ltimo ano do Curso de licenciatura em Geografia do IFSP-SP______________ p. 235
APNDICE 3 Formulrio a ser aplicado junto aos professores do Curso de
Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_________________________________ p. 236
APNDICE 4 - Formulrio a ser aplicado junto aos estudantes do segundo ano
(03 estudantes) e ltimo ano (03 estudantes) do Curso de Licenciatura em
Geografia do IFSP-SP _______________________________________________ p. 237
APNDICE 5 - Termo de consentimento livre e esclarecido________________
p. 238
ANEXOS__________________________________________________________ p. 239
ANEXO 1 - Resumo dos 38 espaos curriculares: carga horria e competncias
a serem articuladas do Curso de Licenciatura em Fsica do IFSP-SP_________ p. 240
ANEXO 2: Matriz curricular do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSPSP________________________________________________________________ p. 241
ANEXO 3: Componentes curriculares especficos do Curso de Licenciatura em
Matemtica do IFSP-SP______________________________________________ p. 243
ANEXO 4: Componentes curriculares pedaggicos do Curso de Licenciatura
em Matemtica do IFSP-SP___________________________________________ p. 244
ANEXO 5 Componentes curriculares interdisciplinares do Curso de
Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP________________________________ p. 245
ANEXO 6 - Estrutura Curricular da Licenciatura em Cincias Biolgicas do

IFSP-SP___________________________________________________________ p. 246
ANEXO 7 - Estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Qumica do
IFSP-SP___________________________________________________________ p. 247
ANEXO 8 Competncias gerais da formao de professores do CEFET-SP__ p. 248
ANEXO 9 - Dados acadmicos e profissionais do Professor A do Curso de
Licenciatura
em
Geografia
do
IFSPSP________________________________________________________________ p. 249
ANEXO 10 - Questionrio aplicado junto ao Professor A do Curso de
ANEXO 11 Dados acadmicos e profissionais da Professora B do Curso de
ANEXO 12 Questionrio aplicado junto Professora B do Curso de
ANEXO 13 Dados acadmicos e profissionais do Professor C do Curso de
ANEXO 14 Questionrio aplicado junto ao Professor C do Curso de
ANEXO 15 - Dados acadmicos e profissionais da Professora D do Curso de
Licenciatura de Geografia do IFSP-SP__________________________________ p. 260
ANEXO 16 Questionrio aplicado junto Professora D do Curso de
ANEXO 17 Dados acadmicos e profissionais do Professor E do Curso de
ANEXO 18 Questionrio aplicado junto ao Professor E do Curso de
ANEXO 19 Dados acadmicos e profissionais do Professor F do Curso de
ANEXO 20 - Questionrio aplicado junto ao Professor F do Curso de
ANEXO 21 Dados acadmicos e profissionais da Professora G do Curso de
ANEXO 22 Questionrio aplicado junto Professora G do Curso de
ANEXO 23 - Dados acadmicos e profissionais do estudante A do 3 semestre

do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_______________________ p. 275
ANEXO 24 - Questionrio aplicado junto ao estudante A do 3 semestre Curso
de licenciatura em Geografia do IFSP-SP________________________________ p. 276
ANEXO 25 - Dados acadmicos e profissionais da estudante B do 3 semestre
ANEXO 26 Questionrio aplicado junto estudante B do 3 semestre do
Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_________________________ p. 278
ANEXO 27 - Dados acadmicos e profissionais da estudante C do 3 semestre
ANEXO 28 - Questionrio aplicado junto estudante C do 3 semestre Curso
de licenciatura em Geografia do IFSP-SP________________________________ p. 281
ANEXO 29 - Dados acadmicos e profissionais da estudante D do ltimo
semestre do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_______________ p. 283
ANEXO 30 - Questionrio aplicado junto estudante D do ltimo semestre
Curso de licenciatura em Geografia do IFSP-SP__________________________ p. 284
ANEXO 31 - Dados acadmicos e profissionais da estudante E do ltimo
ANEXO 32 - Questionrio aplicado junto estudante E do ltimo semestre
ANEXO 33 - Dados acadmicos e profissionais do estudante F do ltimo
ANEXO 34 - Questionrio aplicado junto estudante F do ltimo semestre
ANEXO 35 Relatrio de avaliao do Curso de Licenciatura em Geografia
do IFSP-SP________________________________________________________ p. 291
ANEXO 36 Nova matriz curricular do Curso de Licenciatura em Geografia
do IFSP-SP________________________________________________________ p. 296
ANEXO 37 Ementa da disciplina de Histria e Filosofia da Cincia Curso
de Licenciatura em Biologia e em Qumica do IFSP-SP_____________________ p. 297
ANEXO 38 Ementa da disciplina de Fundamentos da Educao para o
Ensino de Cincias Curso de Licenciatura em Biologia e em Qumica do
IFSP-SP___________________________________________________________ p. 299
ANEXO 39 Ementa da disciplina de Filosofia da Educao Curso de

ANEXO 40 Ementa da disciplina de Filosofia da Matemtica Curso de
ANEXO 41 Ementa da disciplina de Fundamentos da Filosofia 1 Curso
de Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP_____________________________ p. 302
ANEXO 42 Ementa da disciplina de Fundamentos da Filosofia 2 Curso
de Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP_____________________________ p. 303
ANEXO 43 Ementa da disciplina de Fundamentos da educao Curso de
Licenciatura em Fsica do IFSP-SP_____________________________________ p. 304
ANEXO 44 Ementa da disciplina de Epistemologia e ensino da cincia
Curso de Licenciatura em Fsica do IFSP-SP_____________________________ p. 305
ANEXO 45 Ementa da disciplina de Cultura poltica e formao de
professores Curso de Licenciatura em Fsica do IFSP-SP________________ p. 306
ANEXO 46 Ementa da disciplina de Cincia, histria e cultura Curso de
Licenciatura em Fsica do IFSP-SP_____________________________________ p. 307
ANEXO 47 - Ementa da disciplina de Histria e Teoria do Pensamento
Geogrfico Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_____________ p. 308
ANEXO 48 - Ementa da disciplina de Teoria do Conhecimento Curso de
ANEXO 49 - Ementa da disciplina de Teoria das Cincias Humanas Curso
de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_______________________________ p. 314
ANEXO 50 - Ementa da disciplina de Fundamentos do Estudo da Sociedade
e Natureza I Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP_____________ p. 317
ANEXO 51 - Ementa da disciplina de Histria e Epistemologia da Educao
Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP________________________ p. 320
ANEXO 52 - Ementa da disciplina de Educao no Brasil: leitura sciopoltica Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP________________ p.324
19
1. INTRODUO
Quando nos debruamos sobre a prtica profissional do professor, percebemos que nela
reverberam os desafios impostos pelo o contexto scio-poltico-econmico. Ao examinar a
formao docente para a Educao Bsica, especificamente, as disciplinas filosficas no Curso
de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So
Paulo - campus So Paulo (IFSP-SP), tivemos a oportunidade de constatar que o estudo da
formao de professores uma atividade de grande complexidade. Esta complexidade torna-se
compreensvel quando conseguimos visualizar a formao docente em meio a uma rede, cujos
ns tratam-se dos elementos com os quais ela est envolta. Desse modo, falar sobre formao
docente implica entend-la frente ao Estado e s polticas pblicas, frente sociedade,
universidade e aos estudantes. De todas estas instncias partem outras ramificaes que
interferem nesta formao, assim quando tocamos em uma teia e percebemos que o movimento
se propaga por toda a sua extenso.
O trabalho que aqui apresento, de certa forma, sintetiza minha histria de formao
acadmica e profissional, j que articula Filosofia e a docncia em um curso de formao de
professores para a Educao Bsica. Toda minha formao acadmica ocorreu na Universidade
de So Paulo, onde realizei o bacharelado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas (1997), a licenciatura em Filosofia pela Faculdade de Educao (2005) e
obtive o ttulo de mestre em Filosofia (2004), na rea de tica e Filosofia Poltica mediante o
desenvolvimento de uma pesquisa que vincula a Filosofia Literatura, ao buscar a reflexo
moral presente em cinco contos do autor Denis Diderot. Durante toda a minha trajetria
acadmica, busquei o aprofundamento dos conhecimentos filosficos, entendendo-os como
imprescindveis para a atividade docente.
Em termos profissionais, em 2005, iniciei a docncia em Filosofia, como professora
contratada, em uma escola estadual da Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo,
passando, em 2006, a exercer esta atividade para o Ensino Mdio tambm na Rede Privada de
Ensino. Em 2007, fui aprovada no Concurso da Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo
e, meados deste ano, ingressei como professora substituta no Centro Tecnolgico de Educao,
Cincia e Tecnologia de So Paulo (CEFET-SP), atual Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia de So Paulo campus So Paulo, local aonde passei a ministrar aulas de Filosofia,
Sociologia, Histria e Geografia para o Curso Mdio Integrado, em funo da no contratao
de professores especficos para estes componentes curriculares. Em 2008, pedi exonerao da
20
Rede Pblica, permanecendo apenas na Rede Privada e na Rede Federal; ainda em 2008 fui
aprovada em Concurso Pblico para vaga de professora de Filosofia no CEFET-SP, mas passei
para o quadro de professores com dedicao exclusiva apenas em 2010, por ocasio de meu
ingresso no Programa de Ps Graduao da Faculdade de Educao-USP.
Desde 2008 atuo no IFSP-SP como professora nos Cursos do Mdio Integrado e no
Curso de Licenciatura em Geografia, tendo lecionado aulas tambm no Curso de Licenciatura
em Fsica, no Curso de Ps-Graduao lato sensu em Educao Profissional Integrada
Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) e recentemente nos Cursos de
especializao em Formao de Professores com nfase no Ensino Superior e na Educao
Bsica.
Porm, a experincia em formao de professores iniciou-se em 1996, com uma oficina
de capacitao para professores da Rede Pblica de Ensino na rea de Filosofia, na zona leste
de So Paulo. A partir de 1998, comecei meu trabalho no Ncleo de Comunicao e Educao
da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (NCE-ECA/USP), onde
passei a exercer diversas atividades, seja como multiplicadora, coordenadora ou apoio tcnico,
em cursos de formao continuada para professores da Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo, em convnios firmados com o Ncleo de Comunicao e Educao-ECA/USP,
voltados para a rea de Informtica e Comunicao. Em 2006, trabalhei como formadora de
professores do Ensino Fundamental I da Rede Municipal de Ensino no Projeto Memria
Local, em Votorantim-SP.
Nessas experincias pude entrar em contato com os diversos tipos de problemas na
formao de professores nas diferentes modalidades, em que boa parte do tempo mostrei um
conhecimento deficitrio (tanto na parte epistemolgica quanto pedaggica) para a minha
atuao profissional, situao que despertou meu interesse em aprofundar os conhecimentos
sobre a docncia.
Assim, pensando no ingresso em um Programa de Ps-Graduao, vi a possibilidade de
construir uma pesquisa em uma rea voltada para a prtica social, na qual pudesse vislumbrar
meios de interveno e que no me restringisse somente ao mbito terico. nesse contexto
que pensei em deixar o Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas e ingressar na Faculdade de Educao, pois o doutorado nesta rea, direcionado
formao docente e s disciplinas filosficas, aglutinam minha formao acadmica e
profissional.
assim que o objetivo desta pesquisa analisar as disciplinas filosficas do Curso de
Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
21
campus So Paulo, tendo como referencial metodolgico o estudo de caso. Alm disso, foram
utilizadas as pesquisas bibliogrfica, documental e de campo, visando, com isso, entender como
ocorre a formao docente para a Educao Bsica nesta Instituio, bem como examinar o
papel desempenhado pelas disciplinas filosficas na constituio dos futuros professores de
Geografia. A pretenso mostrar que a Filosofia, quando apropriada pelo processo educacional
e pela formao docente, tem um papel decisivo no resgate da funo humanizadora e
emancipatria promovida pela educao, j que a reflexo filosfica permite concatenar
formao, currculo e a atividade profissional, explicitando a relao que existe entre estes
mbitos no processo de constituio do educador.
Para evidenciar nossa proposta, dividimos o trabalho em quatro captulos, nos quais
expusemos a fundamentao terico-metodolgica, bem como a anlise da pesquisa emprica
efetuada no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo campus So
Paulo, mais detidamente, no Curso de Licenciatura em Geografia.
Nos dois primeiros captulos, apresentamos a fundamentao terica de nossa tese. O
primeiro traz uma discusso sobre a formao docente para a Educao Bsica, em que procuro
realizar um debate abrangente sobre a Educao, tentando esclarecer os conceitos de autonomia
e emancipao referidos como fins do processo educativo. Aproveitamos, para isso, de alguns
instrumentais fornecidos pela teoria crtica para expor as contribuies desta teoria no tocante
ao entendimento da educao como processo de formao. Consideramos tambm conveniente
explicitar os debates tericos sobre a definio de professor, restringindo-nos ao aspecto
educativo do trabalho docente; nessa abordagem, evidenciamos quais so as exigncias para a
formao de professores para a Educao Bsica, reflexes que nos suscitaram a elucidao dos
trs modelos de prtica profissional docente, em que cada um veicula uma concepo especfica
de autonomia. Alm desse trabalho conceitual, efetuamos um breve estudo histrico da
formao docente no Brasil, em que ressaltamos algumas normas legais que amparam a
formao de professores para a Educao Bsica.
No segundo captulo, dissertamos sobre as contribuies da Filosofia para a Educao,
em que intentamos mostrar a importncia geral da Filosofia, principalmente para a rea
educacional, com o objetivo de obter subsdios para a anlise do papel das disciplinas filosficas
no Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
No terceiro captulo, descrevemos o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo - campus So Paulo em termos histricos e estruturais; exibimos as
principais caractersticas dos Projetos de Curso das Licenciaturas em Biologia, Qumica,
Matemtica, Fsica e, com maior detalhe, do Curso de Licenciatura em Geografia, j que neste
22
Curso que se situa o objeto de nossa pesquisa: as disciplinas filosficas. Isso nos permitiu traar
um panorama geral da formao docente no IFSP-SP como forma de aprofundar nossa
compreenso sobre o contexto em que ocorre estes cursos.
Por fim, o ltimo captulo explicita a fundamentao metodolgica de nossa
investigao, em que esclarecemos os critrios para a seleo dos sujeitos e a coleta e anlise
dos dados. Fizemos tambm uma breve apresentao dos professores e estudantes do Curso de
Licenciatura em Geografia que participaram de nosso estudo emprico. Atravs da anlise de
contedo realizada junto aos participantes da pesquisa, erigimos trs categorias: a importncia
das disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP e na formao
docente de uma forma geral; a avaliao do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP;
e a concepo docente subjacente prtica educativa. Mediante esta categorizao,
conseguimos realizar a anlise do papel desempenhado pelas disciplinas filosficas no interior
do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP, na qual comprovamos nossa tese.
Salientamos que esta pesquisa no almeja a realizao de propostas concretas, em que
indicaramos aes a serem tomadas. Porm, apresenta um sentido prtico j que as reflexes
construdas possibilitam a transformao da ao docente e a elevao da qualidade dos cursos
de formao de professores no interior do IFSP-SP.
A seguir, expomos o objetivo geral, a justificativa e a problemtica da pesquisa como
forma de demonstrar as motivaes que nos levaram a redigir este trabalho.
1.1. Objetivo geral
Almeja-se analisar o papel exercido pelas disciplinas filosficas no Curso de

Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
campus So Paulo, buscando avaliar em que medida estas disciplinas contribuem para a
formao inicial de professores, uma vez que entendemos serem elas promotoras da
humanizao, da autonomia e da emancipao decorrentes do processo educacional formativo.
23
1.2. Justificativa e problemtica.
Ao nos depararmos com a realidade do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia de So Paulo- campus SP, somos levados a uma srie de inquietaes prprias do
ambiente educacional. Porm, circunscrevemos a pesquisa que aqui se apresenta no mbito da
formao de professores para a Educao Bsica, particularmente, sobre o papel das disciplinas
filosficas no Curso de licenciatura em Geografia. Embora existam neste campus do Instituto
outros cursos de licenciatura1, nossa investigao se limitar apenas a um curso, pois
acreditamos que as problemticas com as quais nos defrontamos dizem respeito aos cursos de
formao docente para a Educao Bsica realizados neste Instituto, da utilizarmos como vis
metodolgico o estudo de caso.
A proposta de centrar a discusso sobre o Curso de Licenciatura em Geografia se fez
em funo da particularidade de sua constituio. O IFSP-SP oferta diferentes modalidades e
nveis de formao, de cursos tcnicos de nvel mdio at licenciaturas, graduaes na rea
tecnolgica e ps-graduaes, sendo dividido por reas de saber que abarcam os cursos afins.
Desse modo, o Curso de Licenciatura em Geografia surgiu no interior de uma rea denominada
Coordenadoria de Cincia, Sociedade e Cultura (CSC), que abrange as disciplinas das Cincias
Humanas: Filosofia, Sociologia, Histria e Geografia. Por conseguinte, esta Coordenadoria
atende os diversos cursos ofertados pela Instituio no que tange s demandas prprias das
Cincias Humanas, alm de abrigar o Curso de Licenciatura em Geografia e o Curso de
especializao lato sensu em educao profissional integrada Educao Bsica na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos.
Assim, quando nos referimos particularidade da constituio do Curso de Licenciatura
em Geografia porque este curso surge no de um grupo de professores de Geografia, mas sim
de professores dos quatro componentes curriculares das Cincias Humanas que constituem a
rea de Cincia, Sociedade e Cultura do IFSP-SP. O fato desses professores terem elaborado o
Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia fez com que o curso tenha uma forte presena
destes componentes2, embora nossa hiptese seja de que esta presena no assegure o trabalho
interdisciplinar e nem mesmo a articulao das diferentes contribuies destes componentes
Os cursos de licenciatura existentes no IFSP-campus So Paulo so: Fsica, Biologia, Qumica, Matemtica,
Geografia e, recentemente, Letras.
2
Esta presena pode ser verificada pelo ementrio presente no Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia do
IFSP-SP (ANEXO 2) e pelo Relatrio de Avaliao do Curso realizado pelo MEC, em 2011 (ANEXO 35).
24
com a formao de professores para a Educao Bsica, especificamente, em Geografia. Com

isso, a interdisciplinaridade enfatizada no Projeto do Curso erige-se no como preocupao com
este tipo de abordagem, mas como uma justificativa da presena destes quatro componentes e
da consequente valorizao de seus contedos no Projeto e no Curso em exerccio.
Por agregar os quatro componentes, o Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP
tem uma acentuada fundamentao terica nas reas de Filosofia, Sociologia, Histria e
Geografia, mas isso no se reflete em uma viso integradora da educao, nem mesmo em um
consenso entre os professores do Curso de Licenciatura em Geografia do que deve ser
priorizado nesta formao, pois dadas as relaes de poder existentes no curso, temos a
desarticulao dos professores sem propsito pedaggico. Os professores tem diferentes
concepes do que um curso de formao de professores em Geografia para a Educao
Bsica; alguns defendem uma abordagem conteudista para esta formao, com nfase nos
saberes especficos de Geografia, enquanto outros, juntamente com a maior parte dos
professores de Filosofia, Histria e Sociologia, advogam uma formao mais geral, na qual so
necessrios os conhecimentos prprios da Geografia, mas tambm outros como os pedaggicos,
culturais, polticos, cientficos, etc. -, pois esto cientes da diversidade de perspectivas que
envolve esta formao, formao esta que deve ser dirigida por um projeto educacional com
abordagem interdisciplinar e humanizadora. O desacordo entre os professores tem repercusses
na formao dos estudantes que acabam tendo uma viso fragmentada de sua formao, o que
no os auxilia na construo de sua autonomia medida que no conseguem formar uma
concepo do que ser um professor de Geografia. Diante dessas distores, retomam um
modelo tradicional de professor como aquele que deve transmitir contedos geogrficos,
mostrando-se resistentes quando tentamos desconstruir esta noo.
Somado a isso, em virtude do acirramento das disputas de poder no interior do curso,
estamos diante de uma mudana na matriz curricular, fato que altera inclusive a proposta do
curso. Afora isso, temos problemas que, de uma forma geral, os cursos de formao de
professores para a Educao Bsica apresentam, tal como a viso bacharelesca, situao
decorrente da prpria histria dos cursos de licenciatura no pas.
Nossa tese de que as disciplinas filosficas tem uma funo de destaque no interior
deste curso no somente por trabalharem com fundamentos e conceitos atravs de uma
metodologia radical, rigorosa e totalizadora3, mas por permitirem a compreenso das
Quanto metodologia investida pelas disciplinas filosficas, pode-se dizer que uma reflexo filosfica quando
cumpre algumas exigncias, como a radicalidade, o rigor e a globalidade. assim que a reflexo filosfica mostrase radical, pois direciona-se base do pensamento; quando o pensamento volta-se sobre si mesmo ou sobre os
25
implicaes epistemolgicas, antropolgicas e axiolgicas da educao, de maneira a

possibilitarem o entendimento dos processos de construo do conhecimento, a especificidade
dos objetos e estabelecer relaes com outros conhecimentos que a eles esto ligados,
promovendo, por conseguinte, a interdisciplinaridade necessria para a apreenso da realidade.
Diante da especificidade de suas reflexes, acreditamos que as disciplinas filosficas propiciam
o desenvolvimento no somente de uma cultura geral, que serve de base para a formao
necessrio compreenso do mundo, do papel do professor de Geografia na Educao Bsica
e o sentido formativo da Educao, a qual deve promover a humanizao, a autonomia e a
emancipao. Com isso, buscamos inquirir em que medida as disciplinas filosficas do Curso
de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP conseguem auxiliar na consecuo deste fim, j que
supomos haver um comprometimento no processo formativo destes futuros professores em
virtude da possvel distncia entre o projeto do curso e o curso em exerccio.
propsito das exigncias do mtodo filosfico - a radicalidade, o rigor e a globalidade
-, preciso destacar que elas no se realizam de maneira isolada, nem se justapem no processo
de reflexo filosfica, mas sim se articulam e se interpenetram em um movimento dialtico
inerente abordagem metodolgica, abordagem que garante a efetivao das exigncias deste
tipo de reflexo. sob essa perspectiva que se d a relevncia e as contribuies da Filosofia.
Mediante estes procedimentos, a reflexo filosfica possibilita a chegada base da questo
educacional, como tambm propicia a garantia de coerncia e do exerccio crtico, levando ao
esclarecimento de noes e conceitos; alm disso, ao se colocar sob o ponto de vista da
totalidade, a Filosofia tem condies de examinar os diversos aspectos da Educao sem perder
a viso do todo, e o faz relacionando cada aspecto com os demais, mostrando, assim, a
abrangncia de sua atividade.
Essa discusso permitir uma reflexo no somente sobre o Curso de Licenciatura em
Geografia do IFSP-SP, mas tambm sobre os outros cursos de licenciatura deste campus e da
prpria atividade docente daqueles que ministram aulas nesses cursos. Isso porque acreditamos
que embora os cursos sejam diferentes no que diz respeito aos conhecimentos epistemolgicos
de cada cincia e quanto origem de suas propostas, no que tange ao propsito das disciplinas
conhecimentos para compreend-los em profundidade. Por outro lado, trata-se de um pensamento sistemtico, que
trabalha com enunciados precisos e rigorosos, encadeados logicamente na busca de enunciados vlidos e
consistentes; por fim, aborda o problema no interior de seu contexto, ao examinar os aspectos em funo do todo,
numa perspectiva de conjunto; opera, portanto, com coerncia visando compreender como se relacionam, se
conectam e se encadeiam num todo racionalmente compreensvel as coisas e os fatos que aparecem de modo
fragmentado e desconexo em nossa experincia cotidiana. (CHAU, 2003a, p. 22)
26
filosficas no seu interior no h distino. Vemos apenas poucas disciplinas de contedo

filosfico; grosso modo, a disciplina Filosofia da Educao ministrada por professores que
no so formados em Filosofia; no h referncia nas ementas ao trabalho interdisciplinar, mas
somente uma meno nos projetos de curso, respondendo a uma exigncia legal (DIRETRIZES,
2000).
Ao promovermos nesta pesquisa o debate das questes acima apontadas, esperamos
contribuir para a reflexo sobre aspectos relevantes para a formao docente, e,
consequentemente, auxiliar para uma melhor formao dos estudantes desses cursos.
A conscincia das aes promovidas em um processo de formao imprescindvel,
pois como assevera Ftizon (1984), se o professor o principal agente externo4 no processo de
formao de uma escola e entendemos que ele tambm o seja nos cursos de formao de
professores para a Educao Bsica, cabe-nos investigar, primeiramente, o que significa formar
professores, para, em um segundo momento, analisar o trabalho das disciplinas filosficas num
curso de formao docente no interior do IFSP-SP, no caso o Curso de Licenciatura em
Geografia. Pretendemos, com isso, promover nesta instituio o debate sobre o papel
desempenhado pela reflexo filosfica na formao de professores, o que implica discutir o que
ser professor e o que se requer de um profissional para que ele auxilie no processo de
transformao da sociedade na qual vivemos, uma vez que no h uma discusso acumulada e
nem mesmo uma tradio em formao de professores no IFSP, dada a recente insero das
licenciaturas no seu interior5; visamos tambm contribuir para a divulgao de novas
experincias de instituies pblicas no que diz aos cursos superiores de formao de
professores na capital de So Paulo.
Quando observamos as licenciaturas do IFSP - campus SP, percebemos que mais se
assemelham a bacharelados; as disciplinas pedaggicas so secundarizadas, h uma grande
dificuldade em incorporar a prtica como componente curricular6, pois os professores, por sua
4
Ftizon (1984) considera o professor o principal agente externo no processo educativo, pois defende que o
professor tem grande responsabilidade na medida em que ele o profissional que trabalha diretamente com a
dimenso ideal do homem e que atravs da mediao deste profissional que o educando pode ascender a sua
prpria grandeza como homem.
5
O primeiro curso de licenciatura no IFSP-SP data de 2001, sendo o Curso de Licenciatura em Fsica. Os outros
cursos so posteriores: Geografia (2007); Matemtica (2008); Biologia (2008); Qumica (2008); e, mais
recentemente, Letras (2013).
6
No Parecer CNE/CP n 9/2001, item 3.2.5., h a discusso da concepo restrita de prtica no contexto da
formao dos professores para a Educao Bsica. Nela vemos: Uma concepo de prtica mais como
componente curricular implica v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de
formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio,
nos momentos em que se exercita a atividade profissional (PARECER CNE/CP n 9, 2001, p.23). Posteriormente,
neste mesmo Parecer, item 3.6, temos a discusso do eixo articulador das dimenses tericas e prticas: Assim,
a prtica na matriz curricular dos cursos de formao no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza
27
prpria formao, tambm impactada por todo este processo pelo qual as universidades e a
formao docente passam, esto muito mais preocupados com suas carreiras acadmicas, com
suas pesquisas e com o ensino isolado de disciplinas particulares, do que voltados para o
aprendizado de seus estudantes; so raras as abordagens interdisciplinares e trabalhos que
solicitem a articulao das disciplinas com uma viso totalizadora; so, via de regra, professores
tomados pelas ocupaes burocrticas, com uma carga horria aumentada 7, impedidos, por
diversas razes, de pensar sua prtica docente, de efetivar uma reflexo entre seus pares sobre
a formao que oferecem aos discentes, de discutir questes pedaggicas. Os assuntos debatidos
servem apenas de mote para discusses que mascaram relaes de poder cujo cerne no o
comprometimento com a finalidade educacional do curso, mas o prestgio individual ou de
alguns pares. claro que estes assuntos fazem parte de uma instituto de ensino, mas eles passam
a ser centrais e no apenas mais um dos elementos que devem ser abordados. Embora saibamos
que cada instituto e cada universidade tem o seu perfil, apesar de todos estarem inseridos no
mesmo panorama mundial, pelo prprio ritmo das situaes engendradas no interior do IFSPSP, boa parte dos professores que ministram aulas nestas licenciaturas acabam por no refletir
sobre o seu papel como educadores e o propsito destes cursos, nem mesmo nas suas atuaes,
na articulao que fazem entre ensino, aprendizagem e investigao, nem sobre formas de
avaliao.
Diante dessa situao, surgiu o interesse de estudar em profundidade como se realiza a
formao de professores para a Educao Bsica no IFSP-SP com vistas a compreender qual a
ao estgio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. [...] Nessa perspectiva, o
planejamento dos cursos de formao deve prever situaes didticas em que os futuros professores coloquem em
uso os conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas
e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares [...] (PARECER CNE/CP n
9, 2001, p.57). Alm disso, o Parecer CNE/CP n 28/2001, esclarece o que prtica como componente curricular
ao justificar o aumento da carga horria dedicada prtica em relao ao institudo pela Lei n 9.394/96, que
estipulava 300 horas. Dessa forma, h que se distinguir, de um lado, a prtica como componente curricular e, de
outro, a prtica de ensino e o estgio obrigatrio definidos em lei. A primeira mais abrangente: contempla os
dispositivos legais e vai alm deles. A prtica como componente curricular , pois, uma prtica que produz algo
no mbito do ensino [...] fundamental que haja tempo e espao para a prtica, como componente curricular,
desde o incio do curso [...] (PARECER CNE/CP n 28, 2001, p. 9). Isso porque a prtica como componente
curricular trata-se de um conjunto de atividades flexveis no processo formativo, com o objetivo de abarcar a
diversidade das atividades acadmico-cientfcas. Nelas vemos a aplicao de vrios conhecimentos tericos e
referentes ao exerccio docente que fazem parte da matriz curricular, podendo ser desenvolvidas como ncleo ou
como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas.
7
De acordo com a Resoluo n 270 do IFSP, de 03/05/2011, aprovada pela Portaria n 1.535, de 15/06/2011,
artigo 2, os docentes em regime de trabalho integral de 40 horas semanais ou em regime de dedicao exclusiva
(RDE) tero sua carga horria semanal de 40 horas distribudas em atividades acadmicas de ensino, pesquisa e
extenso, conforme a seguinte distribuio: I oito horas semanais para preparao didtica; II doze horas
semanais para o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e inovao ou extenso; III vinte horas
semanais para o desenvolvimento de atividades de ensino, compreendendo: a) duas horas semanais para reunies
de rea; b) uma hora semanal para atendimento ao estudante; c) dezessete horas semanais para aulas.
28
funo exercida pelos professores que ministram aulas nestes cursos. Valendo-nos de nossa
formao acadmica8, priorizamos nesta investigao o estudo das disciplinas filosficas no
Curso de licenciatura em Geografia, pois entendemos que a reflexo proporcionada por elas so
centrais para formao docente que defendemos.
Partimos da concepo que formar educar, ascender humanidade, ser capaz, ao final
de um processo formativo para a constituio de um profissional da educao, de ter autonomia
e de fazer um exame crtico do mundo e do homem, para, consequentemente, ter condies de
formar outros sujeitos no sistema escolar.
A ideia que essa crtica s pode ser realizada por um profissional autnomo, detentor
de conhecimentos prprios da sua rea de saber, mas tambm de conhecimentos prprios da
formao de professores para a Educao Bsica. por isso que supomos que o professor um
educador e que ele deve ser educado para educar.
Contudo, para cumprir tais requisitos, o professor no pode se fixar apenas nos
contedos de suas disciplinas especficas, pois como Gusdorf assevera, o contedo deve ser
apenas pretexto (1995). Dentro dessa perspectiva, as disciplinas devem ser ministradas a partir
de uma concepo do docente que se quer formar, de maneira a promover a constituio de um
educador segundo uma viso humanista forjada pela realidade concreta da sociedade na qual a
ao educativa ser exercida, evitando, assim, uma concepo essencialista, segundo a qual a
educao se faz a partir de modelos ideais de ser humano (ARANHA, 2006).
Ser professor uma profisso complexa que envolve diversas atribuies. Como
Pimenta (2012) nos apresenta, desprestigiados na academia e nas agncias de financiamento de
pesquisas, os cursos de formao de professores permanecem numa lgica curricular que nem
sempre consegue tomar a profisso e a profissionalidade docente como tema e como objetivo
de formao. Nesse sentido, corroboramos com Ftizon (1984) quando enuncia que o
condicionante da formao docente deve ser o prprio magistrio9, de maneira que se trata de
adequar a formao seja em contedos, seja em quaisquer outros saberes conforme a prpria
finalidade do ensino, a saber, a formao de um educador para a Educao Bsica.
Toda a minha formao acadmica - bacharelado, licenciatura e mestrado - foi realizada na rea de Filosofia.
Termo utilizado pela autora no sentido tradicional de docncia: atividade profissional do professor no sistema
escolar.
9
29
2. A FORMAO DOCENTE PARA A EDUCAO BSICA.
Se temos como objeto de pesquisa o estudo das disciplinas filosficas no Curso de

Licenciatura em Geografia do IFSP-SP, primordial compreender, de um modo geral, o que
significa formar professores para a Educao Bsica, para, em um segundo momento,
analisarmos a formao docente do Curso de Licenciatura em Geografia e as disciplinas
filosficas no seu interior10.
Como mencionamos anteriormente, partimos do pressuposto que formar educar,
ascender humanidade; ser autnomo e capaz, aps a concluso de um processo formativo, de
realizar um exame crtico do mundo e do homem, para, consequentemente, ter condies de
formar outros sujeitos no sistema escolar. Alm disso, concebemos que ser professor ser
educador e que ele deve ser educado para educar. Isso posto, podemos inferir que no conceito
de educao que devemos encontrar os pr-requisitos para a constituio do professor, pois
como bem assevera Saviani (1996), ele quem determina os saberes que devem ser
considerados na formao docente.
2.1. Sobre o conceito de Educao.
Toda educao reflete a sociedade na qual est inserida como tambm a reproduz e a
projeta com vistas construo de uma sociedade que se almeja. Disso decorre a vinculao da
educao ao processo civilizatrio e humano.
Para entender o que a educao, precisamos refletir sobre a prpria natureza humana,
uma vez que o ato de educar surge com o homem. A sobrevivncia humana se faz atravs da
contnua transformao da natureza para o suprimento de necessidades. Dessa interveno
resulta a produo de bens materiais, tais como os artefatos e os instrumentos. Porm, como o
homem no se restringe s questes de sobrevivncia e imediaticidade das situaes da vida
cotidiana, ele precisa desenvolver meios que antecipem suas aes, o que permite a produo
de ideias, valores, conceitos e smbolos que do base para a construo dos conhecimentos
anteriores (ANDERY, 1994). Tais elementos constituem o que chamamos de trabalho no
10
No faremos aqui uma anlise das exigncias legais, mas apenas o estudo dos aspectos conceituais.
30
material, mbito no qual a educao se insere. Ao transformar a natureza mediante o trabalho,

o homem cria o mundo da cultura, alm de tornar a natureza humanizada. Os elementos
essenciais para a produo dessa natureza humanizada so exteriores ao homem e, por isso,
precisam ser adquiridos e constituir o que denominamos de segunda natureza (FTIZON,
1984). nessa perspectiva que Saviani afirma que o que no garantido pela natureza tem
que ser produzido historicamente pelos homens (2000, p. 17), incluindo nesse processo o
prprio homem. Assim, a existncia humana se desenvolve em diferentes contextos de acordo
com os meios criados pelos homens para a sua sobrevivncia.
A educao11 participa da vida e do crescimento da sociedade, de tal modo que se torna
uma funo presente em todos os povos j que se impe como processo social que abrange o
todo da vida de uma sociedade. Jaeger assevera (2005) que o homem, por sua prpria natureza,
cria condies para a manuteno e transmisso da sua vida e exige organizaes condizentes
com sua prpria estrutura, que no conjunto recebe o nome de educao. Nesses termos, na
educao que o homem atinge o mais alto grau de intensidade de sua fora vital e criadora
atravs do esforo consciente do conhecimento e da vontade dirigida consecuo de um fim.
Essa intencionalidade est presente em qualquer transformao da natureza na qual percebemos
o trabalho humano. Segundo ainda Saviani,
o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana
para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2000, p. 17).
A respeito dos tratamentos tericos sobre o conceito de educao, Ftizon (1984), em

seus estudos, conseguiu identificar uma caracterstica comum ao verificar que a literatura
pedaggica contempornea mostra a influncia platnica na leitura da educao como formao
do indivduo segundo um modelo ideal12. As discordncias quanto aos pareceres dos autores
dizem respeito ao que se entende por ideal. Como consequncia, a educao vista como
processo social que se impe ao indivduo, pelo simples fato deste coexistir em sociedade,
donde provm algumas admisses comuns ao fenmeno educativo:
11
importante frisar que a educao , como outras prticas sociais, uma frao do modo de vida dos homens e,
por isso, est sujeita ao contexto social, poltico e cultural de uma sociedade. Temos exigncias sociais de formao
de tipos concretos de pessoas na e para a sociedade. So, portanto, modos prprios de educar diferentes de uma
cultura para outra em cada momento da histria. Nesse sentido, a educao no se identifica com a cultura, mas
faz parte dela.
12
Segundo a concepo essencialista herdada dos gregos e que ainda persiste em algumas teorias pedaggicas,
existe uma essncia humana, um modelo a ser atingido pela educao. Para Plato, a verdadeira educao ajuda o
ser humano a superar a sua existncia emprica, para ele corrompida pelos sentidos e pelas paixes, e a alcanar a
essncia verdadeira no mundo das ideias (ARANHA, 2006).
31
a)
a educao sempre tida, de um lado, como algo que se impe ao indivduo,

apesar dele mesmo; e de outro, como instrumento indispensvel ao crescimento
e ao desenvolvimento individuais (da educao viria a possibilidade de se
assumirem, pelo indivduo, as caractersticas comportamentais tipicamente
humanas);
b) decorre da que a educao goze de uma universalidade formal (enquanto funo)
e que se diferencie, no tempo e no espao, pelos contedos que processa e pelos
fins a que visa;
c) desta ltima admisso vem a configurao real da educao, enquanto processo
social, depender sempre da cosmoviso e da antropoviso prprias de um tempo
e de um espao, e da conseqente concepo de vida assumida nesse tempo e
nesse espao (FTIZON, 1984, p. 23).
Se ao longo da histria a educao proporcionou ao homem o desenvolvimento da

humanidade, adequando-se aos diferentes tempos e espaos vividos pelo ser humano, os
problemas surgem quando nos voltamos para a educao formal ou institucionalizada, pois
embora haja pontos em comum para a maioria dos tratamentos tericos da educao formal,
existem conflitos quanto concepo ideal de homem expresso por uma cultura, no que se
refere cosmoviso e antropoviso do conceituador e ao pressuposto a respeito do poder e do
alcance da escola como agente de educao institucionalizada (FTIZON, 1984).
Ainda sobre o conceito de educao, Ftizon (1984) aponta como caracterstica
dominante o carter social13 do fenmeno educativo, decorrendo disso sua necessidade ao
indivduo e sua universalidade para o grupo. As abordagens filosficas e sociolgicas
apresentam, no que tange necessidade para o indivduo, o processo educativo como ascenso
do indivduo humanidade. A esse respeito, Severino esclarece que o
objetivo da educao no est na constituio do modo propriamente humano de
existncia. Quando se fala que o objetivo fundamental da educao a gestao de
uma nova conscincia social, tem-se em mente todo esse esforo de tornar a vida em
sociedade algo propriamente humano, numa trama de relaes sociais onde a
dignidade de cada pessoa possa ser objetivamente reconhecida, efetivada e respeitada
(SEVERINO, 1991, p. 34).
Do carter social, pode-se inferir o reconhecimento do poder imanente ao processo e o

reconhecimento de um carter cultural, por vezes identificado como viso racional. Do poder
da educao sistemtica decorre a primazia da determinao de seus fins como condio para
a sua efetivao e alguns riscos como inerentes ao processo. Outras caractersticas indicadas
quanto educao a totalidade de sua ao, aspecto que resulta no reconhecimento de sua
natureza tica e de sua utilidade, uma vez que os contedos programticos garantem sua
propagao no plano escolar e a identificao da modernidade como princpio temporal.
Como consequncia do carter total da educao, principalmente constatado nas
abordagens filosficas, temos a instituio da sabedoria como resultado natural e fim imediato.
Segundo a autora, o carter social pode assumir a forma de conscincia, racionalidade e voluntariedade
atribudas ao educativa do grupo (FTIZON, 1984).
13
32
Em decorrncia do alcance da ao social e do poder da educao, articulado

totalidade, temos o reconhecimento unnime da autonomia14 do processo educativo, entendido
como processo que ocorre no indivduo e segundo suas condies pessoais, levando em conta
a ao de agentes externos.
Diante das caractersticas acima apresentadas referentes ao processo educativo, a
maioria das abordagens filosficas e sociolgicas identificam a autonomia individual como
consequncia final da educao, sendo de consenso geral o reconhecimento do processo
educativo como veculo de construo do homem no indivduo, no que diz respeito ascenso
humanidade, fim maior da educao. Inclusive em algumas anlises confunde-se o fim maior
da educao com o fim do processo educativo, pois entendem que o fruto da educao
concebido como construo da humanidade no indivduo a prpria autonomia individual 15, j
que prprio do indivduo humano ser autnomo.
Quanto ao poder da educao para alcance da autonomia, muitas anlises consideram
de extrema relevncia a determinao de metas para a educao sistemtica. Constata-se, de
uma forma geral, que o poder da educao est ligado determinao de seus fins, fins estes
condicionados humanidade e s necessidades da vida concreta do educando, havendo uma
diferenciao de abordagem quando os tericos analisam o educando, distinguindo-se pela
forma humanista ou individualista. Autores como Gusdorf, Whitehead e Hutchins apresentam
um consenso sobre esta questo, pois identificam autonomia do processo educativo como
autonomia individual, inclusive, esta perspectiva assumida por grande parte das abordagens
filosficas, sociolgicas, sociofilosficas, antropofilosficas e psicolgicas da educao
(FTIZON, 1984).
A partir do que foi exposto, entendemos que boa parte da literatura assume que a
educao formal tem como finalidade a ascenso humanidade, qualidade esta que se
desenvolvida corretamente, leva construo da autonomia pessoal e, no caso da formao de
professores para o ensino bsico, autonomia profissional.
Todavia, como mencionamos acima, em virtude do contexto social e poltico no qual
estamos inseridos, importante considerarmos que em uma sociedade a educao pode ser um
instrumento de manuteno ou transformao social, sendo que nem sempre o processo
educacional proporciona benefcios ou conduz emancipao16. Por isso, preciso pensarmos
14
Mais frente trabalharemos melhor o conceito de autonomia.

Ftizon (1984) enuncia a prpria confuso que existe entre os termos autonomia e sabedoria, pois onde a
autonomia individual surge como fruto do processo educativo, temos de maneira subjacente a presena da
sabedoria.
16
Assim como o conceito de autonomia, mais adiante faremos esclarecimentos sobre o conceito de emancipao.
15
33
qual o sentido e o valor da educao na sociedade para termos compreenso do que est em
jogo e os direcionamentos a assumir. Quando examinamos os possveis sentidos da educao,
vemos trs diferentes tendncias filosfico-polticas, pois elas dizem respeito ao sentido e os
caminhos da prtica pedaggica. Uma delas a tendncia redentora, segundo a qual a educao
tem por funo integrar de maneira harmoniosa os indivduos em um todo social. Esta
interpretao configura-se como otimista e como no crtica17, pois desconsidera a
contextualizao crtica da educao no interior da sociedade da qual faz parte. A outra
tendncia denomina-se crtico-reprodutivista, porque embora realize crticas sociedade, acaba
por reproduzi-la, j que no se posiciona exteriormente sociedade, como a tendncia anterior,
mas sim como integrante e ao seu servio. Neste tipo de tendncia, a educao faz parte da
sociedade e determinada pela condio econmica, social e poltica da mesma, no
possibilitando os meios de transformao. Por fim, a terceira tendncia, tambm crtica por
mostrar-se como mediao de um projeto social e se erigir a partir dos prprios condicionantes
da sociedade, busca atuar de maneira a transformar a realidade social, poltica e econmica.
Quanto terceira tendncia, gostaramos de destacar o posicionamento filosfico de
Adorno quanto finalidade educacional. Para este autor, a educao deve voltar-se
democracia, regime poltico no qual os sujeitos devem ser educados no somente para se
adaptarem sociedade, mas tambm resistirem ideologia e alienao por ela promovida. A
ideia proporcionar uma educao
[...] no para a modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas
a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja
caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma
conscincia verdadeira. Isso seria inclusive da maior importncia poltica. [...] Isto :
uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu
conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser
imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado (ADORNO, 2006, pp.
141-142).
Assim como Adorno, Suchodolsky pedagogo polons tambm define a educao

como preparao permanente para superao da alienao (apud ADORNO, 2006).
Se corroboramos com a concepo de que a educao visa promover a humanidade nos
homens e propiciar autonomia e emancipao aos educandos, todas as aes tomadas nessa
direo tm de ser realizadas para transformar o que naquilo que deve ser, uma vez que
vivemos em uma sociedade impregnada por fortes traos ideolgicos e alienantes. Disso
decorre nossa filiao corrente crtica, pois como bem assevera Severino,
se verdade que a educao integra o processo de dominao, verdade tambm que
pode integrar o processo de resistncia a essa dominao e de sua superao,
17
Cf. SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1984.
34
contribuindo significativamente para uma prtica social que seja transformadora

(SEVERINO, 1986, p. 88).
nesse sentido que dizemos que a educao pode desenvolver um papel contraideolgico e a conscincia social ao buscar a verdadeira realidade subjacente aos discursos.
Dessa forma, preciso pensar os centros de formao educacional como espaos que
devem se comprometer no somente com o desenvolvimento de habilidades e aquisio de
conhecimentos, mas a promoo de cidados ativos e crticos. Para isso, temos que considerar
que os centros de formao educacional sejam eles escolas, universidades e institutos
superiores de ensino -, no so instituies neutras e objetivas, mas so uma construo social
fruto da cultura dominante, de maneira que se torna uma necessidade propiciar meios para que
os educandos percebam os discursos subjacentes ideologia. Como Giroux nos adverte
O conhecimento deve estar ligado questo de poder, o que sugere que educadores e
outros devem levantar questes acerca de suas pretenses verdade, bem como acerca
dos interesses que este conhecimento serve. O conhecimento, neste caso, no se torna
valioso por ser legitimado por especialistas em currculos. Seu valor est ligado ao
poder que possui como modo de anlise crtica e de transformao dos seres humanos
a compreenderem no apenas as suposies embutidas em sua forma e contedo, mas
tambm os processos atravs dos quais ele produzido, apropriado e transformado
dentro de ambientes sociais e histricos especficos (GIROUX, 1997, p. 39).
Assim, a transformao social s pode advir de sujeitos que tenham clareza de sua
funo poltica na sociedade, os quais devem ser formados/educados no interior de uma
pedagogia crtica. Da a importncia de se pesquisar a formao docente e de propiciar uma
educao crtica e potencialmente transformadora para estes sujeitos, j que so eles os
responsveis por esta formao na educao institucionalizada.
2.2. Alguns apontamentos sobre o conceito de autonomia e emancipao.
Se almejamos uma educao para emancipao, temos que esclarecer o entendimento

que possumos deste conceito.
Para isso, recorremos a algumas reflexes realizadas pela Teoria Crtica 18, de modo
especfico com Theodor Adorno. Uma preocupao comum presente na Teoria Crtica o
estudo de diversos aspectos da vida social, de forma a compor uma teoria crtica da sociedade
como um todo. Nos trabalhos de Adorno, encontramos com frequncia a crtica da razo.
18
A Teoria Crtica foi o nome atribudo produo de um grupo de pensadores alemes do Instituto de Pesquisas
Sociais de Frankfurt, conhecido como Escola de Frankfurt. Fazem parte deste grupo Theodor Adorno, Max
Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Erich Fromm e Jurgen Habermas.
35
Juntamente com Max Horkheimer, Adorno considera que a razo iluminista, que objetivava a
emancipao dos indivduos e o progresso social, levou a uma maior dominao das pessoas
em funo do desenvolvimento tecnolgico-industrial. Est posta a crtica ao Iluminismo, que
estimulou o desenvolvimento dessa razo controladora e instrumental que predomina na
sociedade contempornea. Fica claro, quando vemos o desenvolvimento da sociedade a partir
do sculo XVIII, que embora a educao e a formao cultural tenham sido grandes
protagonistas do processo, conduziram barbrie19. Podemos verificar esta assero no
fragmento do texto Conceito de Iluminismo:
Desde sempre o Iluminismo, no sentido mais abrangente de um pensar que
faz progressos, perseguiu o objetivo de livrar os homens do medo e de fazer deles
senhores. Mas, completamente iluminada, a terra resplandece sob o signo do
infortnio triunfal. O programa do Iluminismo era o de livrar o mundo do feitio. Sua
pretenso, a de dissolver os mitos e anular a imaginao, por meio do saber. [...] A
tcnica a essncia desse saber. Seu objetivo no so os conceitos ou imagens nem a
felicidade da contemplao, mas o mtodo, a explorao do trabalho dos outros, o
capital. [...] O que os homens querem aprender da natureza como aplica-la para
dominar completamente sobre ela e sobre os homens. Fora disso, nada conta. [...]
Poder e conhecimento so sinnimos (ADORNO, 1999, pp. 17-19).
O que est por detrs deste Iluminismo a confiana exacerbada na razo como um
instrumento capaz de permitir ao homem enfrentar todos os desafios da vida e equacionar seus
problemas. Como questiona Salinas Fortes,
se o universo inteiramente racional, no absolutamente legtimo esperar que o
acmulo e a multiplicao dos conhecimentos permitiro ao homem cada vez mais
dominar ou domesticar a natureza, racionalizando e melhorando indefinidamente suas
condies de vida? (SALINAS FORTES, 1989, p. 20).
Os filsofos da Escola de Frankfurt admitem uma outra concepo racional, porque

partem da proposta hegeliana de que a razo histrica, embora a modifiquem, pois possuem
uma formao marxista que nega a ideia de Hegel de que a histria obra da razo como esprito
e que, por conseguinte, as transformaes histricas da razo so realizadas pela prpria razo
sem que esta seja condicionada pela condies sociais, econmicas e polticas. De acordo com
os pensadores frankfurtianos, Hegel acerta quando diz que as mudanas histricas so fruto de
conflitos e contradies, porm se equivoca ao pensar que os conflitos ocorrem entre diferentes
formas da razo. Sendo assim, consideram duas formas da razo, uma instrumental ou tcnicocientfica, que est a servio da explorao e da dominao, e outra crtica, que busca desvendar
as contradies sociais e polticas para, a partir disso, libertar os homens e emancip-los. Pucci
19
A aluso barbrie se faz para mostrar que embora o movimento Iluminista tenha buscado, atravs do uso da
razo, conhecer e intervir na realidade para assegurar uma vida melhor para os homens, o que se obteve foi uma
ampliao do conhecimento sobre a realidade para manipulao da natureza e dos homens. Desse modo, por
brbaros entendemos aqueles cujas prticas atentam contra a humanidade, tais como as duas guerras mundiais e o
holocausto. A discusso sobre civilizao e barbrie realizada por Francis Wolff, no ensaio Quem Brbaro?
(2004).
36
(2007) corrobora com esta viso, afirmando que a razo instrumental vai estabelecer o controle
quase total da natureza e a tentativa de dominao do homem da sociedade moderna, o que
obstaculariza a formao de indivduos autnomos, independentes, capazes de julgar e de
decidir conscientemente.
Ao analisar a formao social da barbrie, os filsofos da Escola de Frankfurt buscam
compreender os fundamentos dos problemas para interferir em suas condies e, desse modo,
fixar alternativas histricas tendo como base a emancipao de todos no sentido de se
tornarem sujeitos refletidos da histria, aptos a interromper a barbrie e realizar o
contedo positivo, emancipatrio, do movimento de ilustrao da razo (MAAR,
2006, p. 12).
Para a realizao desse processo, importante refletir sobre a sociedade e sobre a

educao como uma constante. Assim como os seus companheiros da Escola de Frankfurt,
Adorno tem uma compreenso do presente como processo histrico, sendo que a base da
experincia formativa est na reelaborao do passado e na ruptura de suas condies sociais e
objetivas. Somente desse jeito possvel atribuir um sentido emancipatrio experincia
formativa.
O fato de nos valermos de alguns aspectos da obra de Adorno por encontrarmos nos
textos deste autor a vinculao entre a questo educacional e formativa e a reflexo terica
social, poltica e filosfica, o que mostra a sua filiao Escola de Frankfurt em sua relao
entre teoria e prtica. Nele podemos encontrar a abordagem formativa da teoria social e a
reflexo educacional que se constitui sob o enfoque poltico-social, configurando-se, em outras
palavras, como educao poltica.
Para Adorno, as formas sociais se sobrepem s solues racionais, e assim como o
desenvolvimento cientfico no conduziu emancipao, em virtude da formao social que o
ampara, o mesmo ocorreu com o desenvolvimento educacional.
Essa situao apresentada pela Escola de Frankfurt agravou-se no ps-guerra, pois os
referenciais da razo so trocados pelos referenciais de uma racionalidade produtivista 20 em
que o sentido tico dos processos formativos e educacionais esto vinculados questo
econmica, de modo que a crise de formao a expresso mais desenvolvida da crise social
da sociedade moderna. Esse panorama pode ser percebido pela prpria trajetria intelectual de
Adorno, na qual a crise de formao e da educao ocorre em virtude da dinmica do trabalho
social.
20
No Brasil, essa racionalidade que podemos chamar de tcnica foi caracterstica dos anos 70 e resultou num
controle cada vez mais burocrtico do trabalho dos professores, alm de expressar uma poltica ineficaz em termos
de democratizao do ensino e na resoluo da excluso social no processo de escolarizao (PIMENTA, S. G.
Apresentao edio brasileira. In: CONTRERAS, J. A Autonomia dos Professores. So Paulo: Cortez, 2012).
37
Conforme nos mostra Maar (2006), nesse contexto a educao deixa de ser formao da
conscincia de si, do aperfeioamento moral e da conscientizao e passa a ser entendida como
experincia objetiva no mbito do trabalho social. A origem desta ideia encontra-se no trabalho
de Hegel, Fenomenologia do esprito (1999), no qual mostra a alienao da conscincia como
resultado do processo de socializao. Diferentemente de Hegel que pensa a educao na
sociedade j realizada, Marx reflete sobre a educao na prxis da formao, em que a realidade
fruto da formao pelo trabalho. Porm, o que se verifica que o trabalho torna-se deformador
medida que se universaliza a forma social do trabalho alienado. Por conseguinte, a formao
apresenta-se como uma lacuna tica no capitalismo. Desse modo, o modelo de formao
determinado pela prtica produtiva dos homens no movimento histrico da industrializao,
sendo que a experincia formativa pelo trabalho social acompanha o desenvolvimento do
processo de trabalho e acarreta implicaes em vrios mbitos do saber.
Reflexo terico da crise do trabalho formador, em que vemos articulado o processo de
trabalho social e o processo de formao cultural, assim como os outros pensadores da Escola
de Frankfurt, Adorno ao examinar a continuidade da contradio produtiva engendrada pelo
conflito entre o desenvolvimento das foras produtivas e o desenvolvimento das relaes de
produo do capitalismo no perodo ps-guerra, questiona a formao a partir de uma
determinada forma social assumida pelo trabalho. Para ele, a desumanizao implantada pelo
processo capitalista de produo negou aos trabalhadores todos os pressupostos para a formao
e, acima de tudo, o cio (ADORNO, 1996). Nesta fase, o capitalismo transformou a cincia e
a tecnologia em foras produtivas, foras estas que dissolveram a experincia formativa,
levando crise do processo formativo e educacional.
Em virtude dessa formao social, vemos o que Adorno denomina de quadro de
semiformao, em que no temos o esclarecimento como conscincia de si, nem como
autoconscincia, mas apenas uma experincia restrita ao carter afirmativo, cuja satisfao est
associada ao consumo de bens culturais. Este conceito a base social de uma estrutura de
dominao sem conotao poltica. Diante do processo de semiformao, no temos
experincia formativa, pois o sujeito tem seu esprito conquistado pelo carter de fetiche de
mercadoria; nesta situao no h tempo para a constituio da autonomia, ficando a
conscincia presa heteronomia21 (ADORNO, 1996). A este respeito, Duarte (2003) afirma
que a semiformao no significa a falta de cultura, mas o resultado de um processo planejado
de extino das possibilidades libertadoras at da incultura, a qual devido a seu potencial de
Segundo Lalande (1999), a heteronomia a condio de uma pessoa ou de uma coletividade que recebe do
exterior a lei qual se submete.
21
38
dvida, poderia desenvolver-se como conscincia crtica. Nesses termos, a semiformao

funciona como um substitutivo da cultura propriamente dita, ou, em outras palavras, assenta-se
no atraso cultural, em que a tcnica e o nvel de vida no resultam diretamente no bem da
formao, mas em uma ideologia comercial pseudodemocrtica (ADORNO, 1996).
A experincia da semiformao mostra-se como um mtodo de formao crtica
negativo, pois se torna o que pela relao com o que no , na medida em que o que realizado
confrontado com sua prpria limitao. A dinmica do processo sempre a recusa do existente
por meio da contradio e da resistncia. Tal processo pressupe a lgica da no-identidade
entre a realidade e o conceito, entre a existncia e a sua forma social. Desse modo, Maar (2006)
explicita que o contedo da experincia formativa no se esgota na relao formal do
conhecimento, mas resulta em uma
transformao do sujeito no curso do seu contato transformador com o objeto da
realidade. Para isso se exige tempo de mediao e continuidade, em oposio ao
imediatismo e fragmentao da racionalidade formal coisificada, da identidade nos
termos da indstria cultural (MAAR, 2006, p. 25).
Do contrrio, temos o que Adorno (1996) denomina de semiformao, cujas

caractersticas so o travamento da experincia devido represso do que diferente para se
chegar a uma uniformizao da sociedade e a represso do processo com vistas ao resultado,
sendo este falsamente independente. O que muitas vezes parece ser entendido e experimentado,
no passa de semi-entendimento e semi-experimentao, j que nos dias atuais apenas alguns
poucos indivduos pertencentes a elite conseguem fugir desta estrutura. Duarte (2003) ainda
assevera que a semiformao acaba por deseducar os indivduos fazendo com que eles no
tenham condies de perceber e de usufruir de forma autnoma.
Segundo a concepo adorniana, o modelo da experincia formativa a dialtica do
trabalho social, experincia em que temos a mediao entre o condicionamento social, o
momento de adaptao, o sentido autnomo da subjetividade e o momento de resistncia
(MAAR, 2006). O problema surge quando esta experincia se altera no capitalismo ps-guerra.
Tudo passa a girar em torno do capital e do mercado, de maneira que o sujeito social identificase com uma subjetividade socializada de modo heternomo, rompendo com o processo
formativo e fazendo com que se perca a memria do que autnomo. A crtica se perde, pois
no h contato com a realidade fora da representao do discurso oficial. A perda da capacidade
para realizar experincias formativas decorre da tendncia objetiva da sociedade, do modo
como esta se produz e se reproduz.
Para Adorno, no se pode apenas requerer uma educao que reavive a formao, pois
no h, em termos concretos, processos de trabalho que solicitem este requisito, j que se
39
rompeu a relao entre objeto e sujeito vivo, havendo claramente a separao entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual. Desse modo, qualquer tentativa de realizao de uma
experincia formativa torna-se uma semiformao, havendo uma objetivao somente formal
da razo como cincia-tcnica, o que impede o confronto da realidade com o seu conceito. Este
autor ainda nos mostra que h uma tendncia geral da formao pela socializao da
semiformao e que encontramos muitas dificuldades na formao da subjetividade autnoma
pela via da educao e da cultura sem o respaldo de uma crtica objetiva da prpria formao
social, sociedade esta responsvel pela desumanizao.
preciso alterar este quadro para a constituio de uma educao crtica que acabe com
a educao vista como apropriao de instrumental tcnico e receiturio para a eficincia.
Assim, temos que promover uma educao que possibilite um aprendizado voltado para a
transformao da sociedade e para a emancipao atravs de novos encaminhamentos dados
ao educativa. Para isso, preciso compreender que a emancipao supe um procedimento
dialtico tanto no pensamento quanto na prtica educacional. Porm, quando lidamos com a
emancipao surgem dois problemas. O primeiro decorre da prpria organizao do mundo que
converteu-se na prpria ideologia. Para Adorno (2006),
ela [ideologia] exerce uma presso to imensa sobre as pessoas, que supera toda a
educao. Seria efetivamente idealista no sentido ideolgico se quisssemos o
conceito de emancipao sem levar em conta o peso imensurvel do obscurecimento
da conscincia pelo existente (ADORNO, 2006, p. 143).
O outro problema diz respeito adaptao realidade, pois a educao seria impotente
e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem
no mundo (ADORNO, 2006, p. 143). Contudo, ela no pode somente ter a adaptao como
meta. Desse modo, a adaptao tem que ser pensada como uma forma de subsidiar o indivduo
para a aquisio de uma verdadeira conscincia, o que pode ser desenvolvido atravs de uma
educao que promova a adaptao e tambm a resistncia. Para se adaptar os indivduos
necessitam de uma aptido experincia, o que pressupe o equilbrio entre teoria e prtica e o
aumento da reflexo, uma vez que concebe que a educao para a emancipao o mesmo que
a educao para a experincia (ADORNO, 2006).
Afora desta identificao, Adorno, em seu ensaio Educao e Emancipao (2006),
identifica emancipao com autonomia. Porm, para este autor, para algum ser autnomo e
emancipar-se, trata-se no de uma oposio autoridade, mas sim uma identificao com uma
autoridade; medida que os sujeitos a interiorizam e se apropriam dela, percebem, em um
momento posterior, que a figura de autoridade utilizada como modelo no corresponde ao eu
40
ideal que apreenderam dela; a percepo desta no correspondncia permite a libertao e a

emancipao.
Quando falamos de autonomia temos que ter claro o que este conceito significa no
mbito educacional e social, pois em termos profissionais h uma srie de polmicas quando
esta denominao aplicada junto docncia. Ao analisarmos a questo da autonomia
profissional, entendida como qualidade do ofcio docente, verificamos que ela afetada
ideolgica e praticamente pelo debate existente sobre a presena ou convenincia de
determinadas qualidades, inclusive a prpria autonomia e o que se compreende por esta noo.
Se discutirmos os aspectos contraditrios e ambguos envolvidos na questo da autonomia
profissional, a comear pela ideia de profissional e profissionalismo no ensino, que esto
vinculados a aspirao autonomia, veremos as qualidades profissionais do ensino a partir da
sua negao, como ocupao trabalhista, e perceberemos que o tema da proletarizao de
professores mostra-se como essencial para a compreenso desta problemtica. Contreras
defende que o trabalho docente sofreu uma subtrao progressiva de uma srie de qualidades
que conduziram os professores perda de controle e sentido em seu prprio trabalho (2012, p.
37), o que em outras palavras a perda de autonomia.
Os docentes como categoria sofreram e sofrem uma alterao nas caractersticas de suas
condies de trabalho, sendo que as tarefas que realizam em muito se assemelham s condies
e interesses da classe operria. Isso porque, partindo de uma fundamentao marxista das
condies de trabalho do modo de produo capitalista, temos a subdiviso dos processos
produtivos em que o operrio torna-se especializado em uma parte reduzida da cadeia produtiva,
implicando, por conseguinte, na perda da viso de conjunto e das habilidades e destrezas que
antes eram essenciais para a execuo de todo o trabalho. Com a insero dessa nova
perspectiva dos processos de produo, cujo auge se deu com o taylorismo22, o trabalhador
passa a depender totalmente dos processos de racionalizao e controle da gesto administrativa
da empresa e do conhecimento cientfico e tecnolgico dos experts. Como consequncia dessa
racionalizao, temos a separao entre concepo e execuo no processo produtivo, em que
o trabalhador torna-se mero executor de tarefas e sua desqualificao passa a ser vista como
perda de conhecimentos e habilidades para a constituio do planejamento e da compreenso e
22
No final do sculo XIX, Frederick Taylor escreveu o livro Princpios da Administrao Cientfica, no qual
descreve como a produtividade do trabalho podia ser aumentada radicalmente atravs da decomposio de cada
processo de trabalho em movimentos componentes e da organizao de tarefas de trabalho fragmentada segundo
padres rigorosos de tempo e estudo do movimento (HARVEY, 2007). Assim, ao propor a aplicao de princpios
cientficos na organizao do trabalho, Taylor buscava uma maior racionalizao do processo produtivo para o
aumento da produtividade.
41
ao sobre a produo e, por fim, a perda de controle sobre o prprio trabalho medida que
depende do controle e das decises do capital.
Essa lgica racionalizadora ultrapassou o plano empresarial e foi incorporada no mbito
do Estado. Para sustentar a acumulao de capital, legitimar a si prprio e o processo de
acumulao, o Estado desenvolve polticas de apoio produo e de reprodutibilidade, em que
surgem aes voltadas para o desenvolvimento da mo de obra conforme as necessidades da
produo. Alm disso, surgem justificativas racionalizadoras do mundo da produo de acordo
com a ideologia da eficcia e da neutralidade tecnolgica.
No caso do ensino, vemos a presena desta gesto cientfica no somente nos contedos
das prticas educativas, como no modo de organizao e controle do trabalho do professor. Isso
pode ser sentido na determinao detalhada do currculo a ser adotado na escola, nas diversas
tcnicas para diagnsticos e avaliao dos estudantes, na transformao do ensino em
microtcnicas dirigidas concretizao de aprendizagens estipuladas e definidas anteriormente,
nas tcnicas de controle de comportamento visando a disciplina dos estudantes, na tecnologia
de determinao de objetivos operativos ou finais e na produo de textos e manuais didticos
que apresentam atividades que professores e estudantes devem realizar, entre outros.
Com o desenvolvimento desses processos de racionalizao por parte do Estado, temos
o aumento das formas burocrticas de controle sobre o trabalhador e suas tarefas, o que gera a
intensificao do trabalho. Como consequncia, temos a desqualificao intelectual, a
degradao de habilidades e competncias profissionais dos professores, em que estes reduzem
seu trabalho ao cumprimento de tarefas dirias sem exerccio reflexivo, de forma individual,
sem tempo para troca de experincias profissionais. Esse contexto exprime-se, e de certa forma
sintetiza os aspectos anteriores, como perda da autonomia profissional dos professores. Ao se
colocar como dependente de decises externas e do saber legitimado pela cincia e pela
academia para a realizao de seu trabalho, o professor renuncia a sua autonomia como docente,
pois perde o controle de sua atividade profissional.
Articulada degradao das condies de trabalho e em busca de uma diferenciao da
classe trabalhadora, os professores visam o reconhecimento e o prestgio social como categoria
e nesse contexto que a ideia do profissionalismo ganha vulto, porque ela representa as
habilidades especializadas, a responsabilidade e o compromisso que os docentes almejam serem
reconhecidos. Com o aumento de controle e, por conseguinte, o acrscimo de responsabilidades
tcnicas, os professores acabaram por interpretar esse aumento como desenvolvimento de
competncias profissionais. Porm, isso consiste em uma construo ideolgica do
profissionalismo, pois se trata de uma resposta defensiva dos professores frente ao seu trabalho
42
alienado, alm do fato de acreditarem na existncia de uma autonomia profissional, que, na

verdade, apenas legitima as limitaes do trabalho do professor.
Essa ideologia do profissionalismo coloca-se como uma forma de controle mascarada
por uma aparente autonomia, sendo uma das estratgias que o Estado se serve para minar
qualquer movimento de oposio e fazer com que os professores adiram s reformas
educativas23.
Vemos, ento, que as perdas podem ser entendidas como perdas das capacidades
tcnicas, mas tambm como perda do sentido ideolgico e moral do trabalho. Nessa situao,
os professores se colocam como vtimas do processo de racionalizao, mas tambm como
sustentadores desse processo e das ideologias vinculadas a esse trabalho. H momentos que
inclusive os professores se comprometem com as polticas de legitimao do Estado por meio
dos sistemas educativos.
De qualquer maneira, quando lidamos com o ensino, impossvel separarmos a
concepo da execuo, o que permite ao professor uma certa autonomia no seu trabalho e no
seu planejamento. Assim, corroboramos com Jimnez Jan quando diz que
embora este trabalho pretenda se padronizar por meio de modelos de programao
que vem muitas vezes preestabelecidos ao professor, aquele de quem for exigido fazer
a programao supe ter a possibilidade de pensar por si mesmo de uma forma mais
ou menos global sobre seu trabalho, possibilidade da qual no desfrutam os operrios
desqualificados (JIMNEZ JAN, 1988, p. 239).
Essa relativa autonomia est associada prpria natureza do ensino, pois o contato com
a adoo de perspectivas, pretenses e finalidades para o seu exerccio, possibilita o acesso s
diversas concepes culturais e ideolgicas sobre o mundo e a vida que insere a docncia em
um lugar privilegiado, j que pelo menos em termos de possibilidade h a crtica s imposies
ideolgicas e a admisso de vises alternativas do mundo e da vida (JIMNEZ JAN, 1988).
Um outro ponto a ser considerado que no mbito educativo a questo ideolgica tornase mais relevante que a desqualificao tcnica, pois a proletarizao nesse setor da sociedade
implica a perda de sentido tico no trabalho do professor 24. Na tentativa de resgatar algumas
habilidades e decises profissionais, temos uma forma ainda mais sutil de controle ideolgico,
pois se tem a transmutao da perda de autonomia em que os professores se veem apenas como
executores de decises externas para a concepo de autogestores do controle externo.
23
Autores como Lawn e Ozga veem de forma mais positiva a autoatribuio, por parte dos professores, de
profissionais. De acordo com estes autores, no necessariamente o profissionalismo um autoengano ou uma
forma de controle sobre os professores, porque as demandas profissionais podem ser um compromisso com uma
tica do trabalho (apud CONTRERAS, 2012).
24
Sobre a questo tica, retornaremos adiante.
43
Para aprofundarmos a compreenso sobre a noo de autonomia dos professores,

preciso recorrer s concepes do termo profissional.
De acordo com a sociologia das profisses (CAMARGO, 2012), o termo profisso
pode ser compreendido segundo algumas correntes. Na primeira, denominada funcionalista corrente que busca entender a sociedade a partir de funes desempenhadas por instituies,
procurando analisar as consequncias para a sociedade -, as profisses so classificadas
segundo a autonomia, o saber cientfico, o prestgio social, o cdigo de tica, o ideal de servio,
afora a base legal, o interesse da universidade no processo de legitimao e institucionalizao
da relao entre o conhecimento e a sociedade, a importncia do posicionamento da prpria
sociedade, etc. A outra corrente trata-se do interacionismo, segundo a qual h a necessidade de
se valorizar o percurso realizado por uma ocupao at se constituir como profisso. Nesta
corrente, visa-se uma interao entre o indivduo e a cultura, de maneira que se torna relevante
considerar o processo histrico vivenciado por uma profisso. Mais do que definir o que uma
profisso, preciso identificar as circunstncias em que ocorreram as ocupaes e estas se
consolidaram como profisses, alm de julgar que elas devem possuir o saber acadmico
suficiente para organizar ou regular atividades especficas. Salvas essas duas correntes, ainda
h autores que procuram estabelecer vnculos entre as correntes funcionalistas e interacionistas.
Este o caso de Wilensky que se vale da anlise sobre a profissionalizao. Assim, ressalta a
passagem da atividade amadora ocupao em tempo integral, o estabelecimento de controle
sobre a formao, a criao de associao profissional, a proteo legal e a definio de cdigo
de tica.
Camargo (2012) ainda assevera que
O processo analtico sobre as profisses avana e evidencia um impasse frente a uma
situao de dependncia estabelecida pelas profisses que se submetem integralmente
ao trabalho assalariado das organizaes capitalistas. Historicamente, o plano
profissional esteve amparado pelo constructo da cincia e se v subvertido,
considerando o papel de cumpridor de tarefas pr-estabelecidas, determinadas pela
produo, ou melhor, pela organizao empresarial. Dessa forma, a autoridade
profissional baseada no conhecimento fica comprometida pela hierarquia determinada
pelos princpios administrativos. O que est em risco a necessria autonomia
profissional que no contemplada nas atividades rotineiras de racionalizao e
controle da produo. O ingresso dos profissionais nas organizaes define conflitos
que so ideologicamente arrefecidos por dispositivos da alienao do trabalho
(CAMARGO, 2012, p. 37).
Assim, o conceito profissional tem sido usado pelos professores para fugir da
proletarizao, fuga que se faz diante da perda de qualidade de sua atividade docente, como
perda de status. Quando os professores querem ser reconhecidos como profissionais, o que se
tem em mente so vrias caractersticas pertencentes ao seu trabalho. Desse modo, vemos
reivindicaes quanto s condies de trabalho, remunerao, horas de trabalho, enfim, vrios
44
elementos que so importantes para a funo social que exercem. Por outro lado, vemos tambm
exigncias quanto dignidade de seu trabalho e o reconhecimento social em que so inferidas
certas imagens que remetem ideia de um profissional.
Podemos, ainda, definir um profissional pelos seguintes itens abaixo:
1.
Uma profisso uma ocupao que realiza uma funo social crucial.
2.
O exerccio desta funo requer um grau considervel de destreza.
3.
Esta destreza ou habilidade exercida em situaes que no so totalmente
rotineiras, mas nas quais h que manipular problemas e situaes novas.
4.
Por conseguinte, embora o conhecimento adquirido por meio da experincia
seja importante, este saber prescrito insuficiente para atender as demandas, e os
profissionais devero dispor de um corpo de conhecimentos sistemtico.
5.
A aquisio deste corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades
especficas requer um perodo prolongado de educao superior.
6.
Esse perodo de educao e treinamento supe tambm um processo de
socializao dos valores profissionais.
7.
Estes valores tendem a centrar-se na predominncia dos interesses dos clientes
e em alguma medida tornam-se explcitos em um cdigo tico.
8.
Como as destrezas baseadas no conhecimento so exercidas em situaes no
rotineiras, essencial para o profissional ter a liberdade para realizar seus prprios
juzos com respeito prtica apropriada.
9.
Como a prtica profissional to especializada, a categoria profissional como
organizao deve ser ouvida na definio das polticas pblicas a sua especialidade.
Tambm deve ter um alto grau de controle sobre o exerccio das responsabilidades
profissionais e um alto grau de autonomia em relao ao Estado.
10.
A formao prolongada, a responsabilidade e sua orientao ao cliente esto
necessariamente recompensadas com um alto prestgio e um alto nvel de
remunerao (HOYLE25, 1980, p. 45 apud CONTRERAS, 2012, pp. 62-63).
Contreras afirma (2012) que o procedimento aplicar estes traos a diferentes

ocupaes, tentando, com isso, determinar qual corresponde ou no definio de profissional.
Assim, quando se compara os professores a estas caractersticas, chega-se a denominao de
semiprofissionais, isso em funo da falta de autonomia em relao ao Estado que regra sua
prtica e da ausncia de um conhecimento prprio especializado, j que os professores no
controlam as questes do ensino, pois se tornaram especialistas assalariados sujeitos ao controle
administrativo do Estado, tendo reconhecidas apenas suas capacidades tcnicas. Desse modo,
o grupo de acadmicos e pesquisadores universitrios que possuem o status de profissional
do ensino.
O que se percebe que a reivindicao do profissionalismo uma desculpa ideolgica
que no se concretiza em termos reais quanto s condies de trabalho e que no possui
referencial suficiente para diferenciar-se no que diz respeito luta social de qualquer outro
trabalho. Esses processos de profissionalizao introduziram sistemas de racionalizao no
ensino, o que levou homogeneizao da prtica dos docentes, a burocratizao e a perda da
25
HOYLE, E. Profissionalization and deprofessionalization in education. In: HOYLE E.; MAGERRY, J. (Orgs.)
World Yearbook of Education 1980. Professional development of teachers. Londres: Kogan Page, 1980, p. 4254.
45
autonomia dos professores, alm do afastamento da participao social na educao

(POPKEWITZ, 1990).
Isso porque a profissionalizao conseguiu efetivar-se atravs da posse do
conhecimento cientfico, pois com a interveno de experts no planejamento e na regulao
escolar, a administrao e a poltica educativa passam a ser uma questo racional que necessita
apenas do amparo de habilidades tcnicas que podem ser fornecidas por especialistas dado o
carter cientfico de seu conhecimento. Esta separao se faz no ensino porque, de um lado,
temos aqueles que possuem um conhecimento reconhecido e legitimidade cientfica sobre a
docncia e, de outro, temos os professores no universitrios, havendo inclusive uma
diferenciao de formao e titulao entre estes dois grupos.
Dentro desse contexto, a formao de professores no resultou de um processo e
controle interno estabelecido pelo prprio grupo, mas sim de um controle realizado pelo Estado.
Como consequncia, surgiu e cresceu a formulao da educao e a formao de professores,
os quais passam a ser vistos como consumidores do conhecimento desenvolvido pelas
disciplinas acadmicas.
No caso da educao, o aparecimento do campo de especializao universitria se deu
em virtude do surgimento de grupos profissionais diferentes que executam funes de controle
e influncia sobre grupos inicialmente diferenciados, e no da evoluo no desenvolvimento
profissional do campo da docncia. Os ditos profissionais da educao exercem poder sobre
os seus clientes (professores), justificando seus interesses e o benefcio de seus trabalhos atravs
da legitimao sobre o conhecimento que possuem.
Por isso, pode-se dizer que os professores sofreram, junto com os estudantes, as
consequncias da racionalizao e burocratizao do ensino, ao invs de t-las gerado. Embora
esse expertismo profissional vinculado ao conhecimento cientfico tenha desenvolvido os
sistemas de racionalizao e controle sobre os professores, a busca pelo status de profissional
fez com que os professores vissem a tecnicidade como um avano em sua profissionalizao,
inclusive para garanti-la ou ampli-la pediu-se a colaborao dos docentes junto s
transformaes administrativas e trabalhistas. , assim, que o profissionalismo e a autonomia
parcial fazem com que os professores gastem suas energias em suas funes e se sintam
recompensados pelas suas intervenes, apesar de no perceberem os limites que so impostos
nessas aes. Desse modo,
passa-se da imposio participao, de um currculo fechado como mandato a um
currculo aberto como guia interpretvel, da obedincia autonomia profissional e
do treinamento ao desenvolvimento profissional. Mas tudo isso ocorre sob esquemas
e estruturas de racionalizao que no podem ser abandonados, com sistemas de
controle de resultados perfeitamente delimitados e definidos, com formas de dar
46
alento ao trabalho de colaborao nos centros que incorporam o professor e sua

lealdade a propsitos e estruturas burocraticamente determinadas em outro lugar
(HARGREAVES e DAWE 26, 1990a, p. 229 apud CONTRERAS, 2012, p. 75).
Percebemos, ento, que a reivindicao de autonomia do profissionalismo se coloca

mais como uma defesa de intromisso diante de atuao profissional de outros grupos
ocupacionais e tambm frente sociedade no contedo e na orientao de suas atuaes. Esta
ltima reserva se impe como uma atitude politicamente reacionria, j que eliminar a
participao social significa permitir que as questes educacionais sejam definidas por uma
minoria.
Visto as diversas ambiguidades decorrentes da abordagem profissional, Contreras
(2012) prope a anlise do trabalho do professor no em termos profissionais. Desse modo,
devemos buscar o entendimento do aspecto educativo deste trabalho, o que nos possibilita a
definio da autonomia como qualidade educativa e no como qualidade profissional, pois em
relao a esta ltima qualidade h uma srie de ambiguidades.
Quando examinamos o trabalho docente, verificamos que existem valores tipicamente
profissionais, mas estes devem ser entendidos dentro da dinmica particular dessa atividade e
que, tambm, esto em consonncia com as caractersticas e necessidades da funo docente.
Assim, ao defender a profissionalidade docente, de certa forma, busca-se uma
articulao entre as caractersticas do posto de trabalho e as exigncias prprias de tarefas
educativas.
No se trata apenas de conseguir com essa reivindicao um maior status, mas avocar
maior e melhor formao, capacidade para enfrentar novas situaes, preocupao por
aspectos educativos que no podem ser descritos em normas, integridade pessoal,
responsabilidade naquilo que faz, sensibilidade diante de situaes delicadas,
compromisso com a comunidade, etc. (CONTRERAS, 2012, p. 80).
So estas as exigncias essenciais para a qualificao ou autonomia para os docentes,

porque impossvel realizar estas funes se no dispor da capacidade de decidir sobre a
adequao entre o propsito educativo e a realidade concreta na qual ele se realiza.
Contreras (2012) nos mostra que autonomia, responsabilidade e capacitao so
caractersticas quase sempre associadas a valores profissionais e, que at mesmo por isso,
deveriam ser indiscutveis na profisso de docente. Isso faz com que a profissionalizao seja
uma forma de defender os direitos dos professores e da educao.
Popkewitz corrobora com esta ideia quando enuncia:
os docentes devem desempenhar seu trabalho com autonomia, integridade e
responsabilidade. Nesse plano, os lemas da profissionalizao podem ser muito teis
26
HARGREAVES, A.; DAWE, R. Paths of professional development: contrived collegiality collaborative

culture, and the case of peer coaching. Teaching & teacher education, v. 6, n. 3, p. 227-41, 1990.
47
com vistas a reestruturar a educao: preciso que os docentes acrescentem suas

habilidades de desenvolvimento e implantao do currculo; as sociedades modernas
necessitam de prticas educativas que fomentem o pensamento crtico, a flexibilidade
e um certo ceticismo diante dos modelos sociais, todas elas necessidades que se
relacionam com o grau de autonomia e com as atribuies dos professores
(POPKEWITZ27, 1990, p. 106 apud CONTRERAS, 2012, p. 81).
Contreras (2012) afirma ainda que para evitar os problemas apontados anteriormente
sobre o termo profissionalismo, optou-se pelo termo profissionalidade para resgatar o que
h de positivo na ideia de profissional no contexto das funes do trabalho docente. Outros
autores interpretam o termo como as atitudes em relao prtica profissional entre os
membros de uma ocupao e o grau de conhecimento e habilidades que carregam (HOYLE,
1980, p. 44 apud CONTRERAS, 2012, p. 82), ou a expresso da especificidade de atuao dos
professores na prtica, ou seja, o conjunto de atuaes, habilidades, conhecimentos, atitudes e
valores ligados a elas, que constituem a prtica especfica de ser professor (GIMENO 28, 1990,
p. 2 apud CONTRERAS, 2012, p. 82).
Tendo realizado estas distines entre os termos profissionalismo e profissionalidade
a investigao pode se voltar para a defesa de valores, qualidades e caractersticas
profissionais que expressam seu sentido de acordo com que se espera da prtica do ensino.
Assim, as qualidades da profissionalidade dizem respeito quelas em que os professores
direcionam as suas preocupaes em realizar um bom ensino. Trata-se, por conseguinte, da
qualidade do fazer profissional, de como se concebe a docncia e a ao de ser professor,
inclusive na realizao do contedo concreto.
As qualidades profissionais que o ensino requer esto voltadas forma com que se
interpreta o que deve ser o ensino e suas finalidades e, sobre este aspecto, abre-se diversas
posies e anlises. No entanto, sempre h uma tenso entre o que os professores so como
profissionais, o que o ensino como prtica real e concreta e o que seria o ideal educativo em
ambos os casos. por esse motivo que Contreras (2012) declara que a relao entre as
qualidades das atuaes profissionais e as exigncias da prtica docente reflete a dialtica entre
as condies e restries da realidade educativa e as formas de viver e desenvolver a profisso
como atitudes e habilidades utilizadas pelos membros concretos da profisso.
Conforme expe Gimeno (1990 apud CONTRERAS, 2012), a atuao docente no
um assunto de deciso unilateral do professor ou professora, pois no se pode entender o ensino
27
POPKEWITZ, T. S. Ideology and social formation in teacher education. In: POPKEWITZ, T. S. (Org.). Critical
studies in teacher education: its Folklore, theory and practice. Barcombe/Lewes: The Falmer Press, 1987, p.
2-33.
28
GIMENO SACRISTN, J. Conciencia y accin sobre la prctica como liberacin profesional de los profesores.
Jornadas sobre Modelos y Estrategias en la Formacin Permanente del Profesorado en los Pases de la CEE.
Universitat de Barcelona, 1990.
48
atendendo apenas aos fatores visveis em sala de aula. O ensino um jogo de prticas
aninhadas, em que fatores histricos, culturais, sociais, institucionais e trabalhistas tomam
parte, junto com os individuais.
Gimeno afirma que
O docente no define a prtica, mas, em todos os casos, seu papel na mesma; atravs
de sua atuao como se difundem e concretizam uma infinidade de determinaes
provenientes dos contextos nos quais participa [...]. Sua conduta profissional pode ser
uma nica resposta adaptativa s condies e requerimentos impostos pelos contextos
preestabelecidos, mas pode entender-se a partir do ponto de vista crtico como a fonte
de interrogaes e problemas que podem estimular seu pensamento e sua capacidade
para adotar decises estratgicas inteligentes para intervir nos contextos (1990, p. 16
apud CONTRERAS, 2012, p. 84).
A resposta profissional ser adaptativa ou crtica segundo a forma em que se colocam a

comunicao entre todos esses fatos. Esta forma tem a ver com a maneira de entender o ensino
e com a sua resoluo em condies especficas. O importante que essas qualidades da
profissionalidade propem preocupaes que so de grande relevncia para a prtica educativa.
por isso que devemos levar em considerao a obrigao moral, o compromisso com a
comunidade e a competncia profissional para entendermos o problema da autonomia docente.
Quando se fala em autonomia, no se trata da autonomia em si, como valor humano,
nem da autonomia profissional de uma forma geral, mas trata-se de aprofundar o entendimento
da autonomia como chave para compreenso de um problema especfico do trabalho educativo
(CONTRERAS, 2012, p. 99), o que ser de grande valia para o desenvolvimento das qualidades
essenciais da prtica educativa. Isso nos permite a no assuno de concepes simplistas em
que a autonomia est reduzida ideia de ao sem condicionantes, pois quando lidamos com o
ensino, o trabalho necessariamente possui condicionantes devido natureza social e pblica da
educao.
2.3. O que significa ser professor.
Assim como a concepo de educao sofreu alteraes ao longo do tempo, pois se trata
de uma prtica social, o mesmo ocorreu com a definio do que ser professor, tornando-se
controversa e exigindo dos tericos uma constante reflexo j que a sociedade tem passado por
intensas mudanas.
Vimos que o homem ao transformar a natureza cria no s bens materiais, mas tambm
antecipa os objetivos de suas aes, produzindo, com isso, uma srie de ideias, conceitos,
49
valores e smbolos que lhe permite a produo do saber, na qual a educao est inclusa e cuja
origem confunde-se com a origem do prprio homem. Produzida historicamente, a educao
sempre se configurou como ato de produzir no sujeito a humanidade, seja como nos seus
primrdios, em que se identificava com o prprio ato de viver, ou, posteriormente, ao situar-se
de modo institucionalizado. No plano da educao formal, mbito no qual realizamos nossa
discusso, temos o desenvolvimento de diversos saberes 29 para constituir o que se chama de
humanidade no homem. Se a educao institucionalizada tem como fim a ascenso
humanidade, aquisio de autonomia e emancipao, como alcanar este fim quanto formao
de professores para a Educao Bsica, uma vez que a efetivao destas metas condio
indispensvel para o seu futuro trabalho como educador?30
Severino (2007) nos mostra que, desde o final da dcada de 1970, tem ocorrido grande
mobilizao educacional no pas visando o encaminhamento de propostas de reformulao dos
cursos de formao de recursos humanos para a educao. Inclusive no incio da dcada atual
o debate reacendeu em virtude das medidas governamentais para implementao dos
dispositivos especficos da Lei de Diretrizes e Base (LDB) n 9.394/96 (BRASIL, 1996). Com
esta LDB, firmou-se uma nova agncia formadora de profissionais da educao e determinouse que todos os professores do ensino bsico devem ter necessariamente formao superior.
Nesse sentido, o Conselho Nacional da Educao (CNE) e o Ministrio da Educao (MEC),
para implementar os dispositivos legais, definiram diretrizes para criar um sistema nacional de
formao de professores. Porm, sabida a precria situao dos cursos de formao docente,
dentre eles as licenciaturas, da a necessidade de se refletir sobre os cursos j existentes para
buscar maneiras de elevar a qualidade.
Destacamos que nosso enfoque dar-se- sobre a preparao de professores no que se
refere ao aspecto educativo do trabalho docente, restringindo-nos aos campos cientfico,
pedaggico e filosfico e, por isso, no nos ateremos s exigncias legais ou mesmo os aspectos
profissionais deste trabalho.
Saviani (1996) nos adverte do risco que existe quando trabalhamos com o enfoque nos saberes, pois ele pode
nos levar disperso e fragmentao, tal como aparece com Tardif et al. (1991), Dandurand & Olivier (1993),
Forquin (1994) e Rop & Tanguy (1994). Afirma que o trabalho com esta noo tornou-se moda nos tempos psmodernos e embora os autores citados tenham as suas contribuies, preciso incorporar estas noes naquilo que
elas concernem formao do educador, tendo sempre como parmetro o prprio problema educacional.
30
inevitvel o surgimento, a partir deste questionamento, da discusso sobre quais os meios devem a ser
inseridos, o que implica pensar sobre os contedos a serem trabalhados e os mtodos utilizados para que essa
formao se concretize, debate que ser contemplado posteriormente.
29
50
Quando examinamos de perto o que se entende por professor, percebemos que no h

consenso entre os tericos quanto ao professor ser ou no um educador, embora a grande
maioria se posicione afirmativamente31.
Do ponto de vista sociolgico, o professor tido como um educador, pois se a ao
educativa se faz no sistema escolar, o professor reconhecido como educador e o estudante
como educando. Do mesmo modo, segundo uma abordagem filosfica, o professor tambm
considerado como educador. Autores como Whitehead, Hutchins e Gusdorf (FTIZON, 1984)
defendem esta ideia porque supem que por ser o sistema escolar um sistema educativo, decorre
que o professor um educador por excelncia.
Desse modo, o professor coloca-se como agente externo e orientador do processo,
levando os estudantes a desenvolverem a sabedoria ou a posse de si. O trabalho com os
contedos s tem sentido se apropriados educativamente com vistas a promover nos estudantes
a aquisio da autonomia, suscitando o hbito de aprender. Hutchins refora essa ideia ao
enunciar que a finalidade da educao no conhecer cada vez mais detalhes acerca do mundo,
mas compreend-lo e a ns mesmos nele (HUTCHINS32, p. 22 apud FTIZON, 1984, p. 56).
Gusdorf acentua esta perspectiva ao asseverar que a tarefa do professor ensinar,
permitindo a tomada de conscincia do indivduo em relao ao mundo e em relao aos outros.
Isso faz com que o ensino seja meio e a educao um fim, de maneira que temos a distino
entre ensino e educao. O primeiro trata-se de um estudo especializado de contedos, enquanto
o segundo consiste na autoedificao, sendo o essencial oculto nas entrelinhas do programa. A
funo do ensino na Educao completamente esclarecida nas palavras de Pullias33:
O ensino concebido essencialmente como um meio de orientar os estudantes na
obteno da quantidade e qualidade de experincias que promovero o
desenvolvimento timo de seu potencial como seres humanos; um meio de revelarse, em cada um, o potencial individual das dimenses ideais do homem um meio,
pois, de educar, isto , de instaurar a humanidade no indivduo. Por isso, a condio
primeira da efetividade do ensino escolar que ele guarde um compromisso com o
homem e com a vida: o processo de ensino-aprendizagem subentende um esprito de
aprendizado que inclui uma relao ntima e intrincada com o professor (o estudante
suposto mais amadurecido), o aluno (o estudante algo menos amadurecido) e o todo
da vida que, como sugere Whitehead, a verdadeira matria para estudar (1972, pp.
24-25 apud FTIZON, 1984, p. 58).
Com isso, o professor aquele que ir orientar, formar e educar o estudante no em

direo ao conhecimento de contedos especficos de uma determinada rea, mas ao
31
Dentre os autores que discordam de ser o professor um educador esto Foster, Skinner, Harbison e Valnir Chagas
(FTIZON, 1984, p.70). Para essa discusso, valemo-nos da obra de Ftizon (1984), na qual podemos encontrar
uma extensa anlise sob o ponto de vista concordante e discordante sobre a questo do professor ser ou no um
educador, embora nossa exposio esteja centrada nos autores concordantes.
32
HUTCHINS, R.M. La Universidade de Utopia. Buenos Aires, EUDEBA.
33
PULLIAS, E. V.; YOUNG, J. D. A arte do magistrio. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
51
aprendizado de sua autonomia. Por conseguinte, os contedos so imprescindveis e

instrumentos necessrios para o docente, pois a sua incorporao permite ao estudante
compreender o mundo em que vive, dispondo, assim, de instrumentos para enfrentar a vida com
autonomia para transformar a realidade na qual se encontra. Aprender e ensinar ganham uma
dimenso muito mais significativa, pois no esto apenas a servio da sistematizao de
conhecimentos, mas sim propiciam a construo de um viver que se projeta e se reconstri ao
longo da existncia de um indivduo. O aprendizado dos conhecimentos abre espao para a
aquisio de valores, sensibilidades, habilidades e criticidade, de maneira que podemos dizer
que o professor um educador, porque ensina o sujeito a construir sua personalidade, sua
humanidade, na medida em que possibilita ao educando assumir a sua condio de homem. Dos
pareceres acima expostos, pode-se concluir que o ensino escolar o meio de educar e que o
professor o principal agente externo dessa educao sistemtica, cuja ao tem grande
alcance, porque por trabalharem com estudantes em perodo de formao do sujeito, muitas
vezes o professor serve de guia, de conselheiro e mesmo como modelo, ao exercer grande
influncia sobre o estudante.
Do ponto de vista social e poltico-pedaggico, os autores tambm consideram o
professor um educador, colocando-o como pea central da educao formal, assim como o faz
a perspectiva pedaggica34. Via de regra, o professor visto como um facilitador do processo
e, por isso, deve receber uma formao especializada. A partir da anlise do processo educativo,
podemos inferir que o professor viabiliza o desenvolvimento das condies pessoais que
permitem ao sujeito organizar suas experincias, garantindo o aprendizado. Inclusive, segundo
Ribeiro, seria interessante que o verbo educar fosse pronominal, marcando, assim, a atividade
do indivduo no processo: educar-se; eu me educo (RIBEIRO35 apud FTIZON, 1984).
Por fim, segundo o vis psicolgico, o professor tambm considerado o principal
agente externo da educao sistemtica, entendendo a tarefa do professor como educativa.
Dessa forma, se os professores buscam alterar o comportamento de seus estudantes mediante
experincias de aprendizagem, eles devem ter em sua formao contedos sistemticos e
especializados que lhes permitam o discernimento das metas, bem como a conscincia de sua
necessidade e valor, alm de segurana para atingi-las.
Por meio da apresentao dessas perspectivas, fundamentamos nossa premissa de que o
professor um educador, sendo sua tarefa fazer com que os estudantes ascendam humanidade
Cf. LUZURIAGA, L. Dicionrio Pedaggico, rubrica Educador (LUZURIAGA apud FTIZON, 1984, p.
66, nota 53).
35
RIBEIRO, Jos Querino. Ensaio de uma teoria de administrao escolar.
34
52
e autonomia pessoal, propiciando-lhes meios para que eles possam interagir com o mundo e
com os outros a partir do autoconhecimento.
Apontada por boa parte dos autores como o meio pelo qual o sujeito adquire as
condies necessrias para desempenhar a tarefa educativa, surgem discusses sobre o que se
requer do indivduo para que ele se constitua como professor; em outras palavras, o que deve
ser priorizado em uma formao docente para a educao.
Saviani apresenta uma categorizao de saberes que todo educador deve dominar e que,
por isso mesmo, deve compor o processo de sua formao. So eles: o saber atitudinal; o saber
crtico-contextual; os saberes especficos; o saber pedaggico; e o saber didtico-curricular
(SAVIANI, 1996). No caso do saber atitudinal, trata-se do domnio dos comportamentos e
vivncias adequadas ao trabalho educativo, tais como disciplina, pontualidade, coerncia,
justia, dilogo, equidade, entre outros. J o saber crtico-contextual o saber referente
compreenso das condies scio-histricas que determinam a tarefa educativa, para que os
educandos possam ter uma postura ativa e inovadora; mediante a aquisio deste saber o
educando deve identificar as caractersticas bsicas da sociedade e as tendncias de sua
transformao, de forma a perceber as necessidades presentes e futuras a serem atendidas no
processo educativo. Quanto aos saberes especficos, temos aqueles correspondentes a uma rea
de saber, seja ela das cincias naturais, humanas, das artes, etc. O saber pedaggico so os
conhecimentos produzidos pelas cincias da educao e sintetizados nas teorias educacionais,
visando a articular os fundamentos da educao com as orientaes que se imprimem ao
trabalho educativo (SAVIANI, 1996, p. 149). este saber que permite a construo da
perspectiva especificamente educativa, na qual se edifica a identidade do educador. Por fim, o
saber didtico-curricular so os conhecimentos sobre as formas de organizao e realizao da
atividade educativa no que tange relao educador-educando, consistindo nos procedimentos
tcnico-metodolgicos, mais todo o processo do trabalho pedaggico, seus agentes, contedos,
instrumentos e procedimentos para a obteno dos objetivos formulados de maneira
intencional.
O trabalho com esses saberes implicam a relao entre educador e educando, que se
situa em uma relao prtica determinada socialmente no interior da prtica social global. Nesse
processo, a prtica educativa torna-se mediao no interior da prtica social, passando a se
justificar pelos efeitos qualitativos produzidos na prtica social e no contexto global. assim
que o educador deve mobilizar os saberes para desenvolver qualitativamente o educando em
sua prtica social, de maneira a possibilitar em cada sujeito a humanidade produzida histrica
e coletivamente pelos homens (SAVIANI, 1996).
53
Ftizon (1984) apresenta uma extensa anlise pautada sobre os pontos de vista
sociolgico, filosfico e psicopedaggico das exigncias de formao de um professor do
ensino mdio para o exerccio de sua funo docente entendida como educativa. Desse modo,
do ponto de vista sociolgico, o sistema escolar o sistema que a sociedade confia tarefa da
educao sistemtica das novas geraes, sendo aluno-professor um subgrupo tpico desse
sistema. A eficcia da ao educativa deve ser medida pela capacidade dos agentes externos de
avaliar o alcance e os fins das tcnicas e a viabilidade dos fins. Disso decorre a necessidade de
incluir, na formao do professor, a abordagem sociolgica do processo educativo para que se
tenha:
- acrscimo de clareza na identificao das metas gerais a serem propostas ou daquelas
que permanecem subjacentes ao do grupo;
- garantia da viabilidade dos fins assumidos, por sua adequao natureza do processo
e s tcnicas disponveis;
- coerncia e efetividade da ao pela compatibilidade com os fins que a
desencadearam;
- garantia de adequao dos efeitos da escolarizao aos propsitos que a orientaram
(FTIZON, 1984, p. 85).
Do ponto de vista filosfico, a educao o meio pelo qual o homem ascende

humanidade atravs da autonomia pessoal, sendo o professor o agente externo no processo
educativo e que, por isso mesmo, deve receber uma formao especfica36. Enfatiza-se nessa
perspectiva, o desenvolvimento no currculo das capacidades intelectuais do estudante,
ensinando-o a pensar e a aprender a pensar, o que requer meios especficos para a sua conduo.
Mediante essas abordagens, percebe-se a complexidade e a especificidade que requer a
formao do professor, em que ensinar significa a arte de pensar, o que implica possuir um
mtodo cientfico e ser capaz de transferir o conhecimento para a experincia do educando. O
bom desempenho do professor como educador depende da
clareza e da racionalidade das metas, da adequao dos meios selecionados s metas
assumidas, da racionalidade e da adequao do manuseio desses meios; a formao
adequada que garante a mtua consistncia entre todos esses fatores, da qual depende,
por sua vez, a coerncia da ao educativa (FTIZON, 1984, p. 92).
Alm disso, a educao sistemtica deve estar amparada por uma antropoviso e uma
cosmoviso consistentes, concepes que devem ser examinadas e constitudas pela formao
docente. De acordo com o vis filosfico, alguns dos problemas do ensino, como meio de
efetivao da educao, so as deficincias da formao profissional dos professores, que
obstacularizam o conhecimento do alcance e o significado dos conhecimentos especializados
que possuem, tornando, por conseguinte, o ensino fragmentrio e descontnuo.
36
Autores como Whitehead, Gusdorf, Pullias, Brameld, Young, Pickering, Hutchins, Brembeck, Ki-Zerbo, Hanson
corroboram com este ponto de vista (FTIZON, 1984).
54
J do ponto de vista psicopedaggico unnime o reconhecimento das deficincias do

professor para lidar com o fenmeno educativo, pois h diversos conhecimentos necessrios
ao docente junto ao estudante desde a psicologia da aprendizagem do desenvolvimento e
da personalidade - para que seja garantido o conhecimento, o dilogo e a conduo do
processo.
Assim, a partir da anlise do que foi indicado pelos pontos de vista sociolgico,
filosfico e psicopedaggico como necessidades ao desempenho do professor, temos como
exigncias para sua formao a:
1) Reflexo sobre o homem como ncleo do programa formativo e denominador
comum de suas partes donde decorre, naturalmente, a segunda exigncia:
2) Predominncia das humanidades na formao terica do professor do que
decorrem, ainda, as terceiras e quarta exigncias:
3) nfase na cultura geral, inclusive pela presena de componentes artsticos no
currculo;
4) Exame do fenmeno pedaggico sob todos os seus aspectos, garantido por todo o
currculo;
5) Adequada formao nos contedos especficos a serem lecionados;
6) nfase na formao terica, especialmente pela formao no mtodo cientfico, na
discusso e no dilogo;
7) Formao didtico-pedaggica para a manipulao dos contedos;
8) Contedos e forma de tratamento permitindo a internalizao de atitudes;
9) Abertura da Faculdade de Educao para o ambiente maior: sistema escolar,
centros de educao, estudos e pesquisas, etc. (FTIZON, 1984, pp. 93-94).
J Pimenta (2012, p. 20) mais sinttica e assevera que o professor deve ter uma slida
formao humana, cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica e cultural, enquanto outros
autores como Severino (2007) e Aranha (2006) fazem uma maior explanao do que deve
constar na formao de professores. Severino afirma que
No se trata apenas da sua habilitao tcnica, da aquisio e do domnio de um
conjunto de informaes e de habilidades didticas. Impe-se ter em mente a
formao no sentido de uma autntica Bildung, ou seja, da formao humana em sua
integralidade. No caso da formao para a atividade profissional do educador, ela no
pode ser realizada desvinculadamente da formao integral da personalidade humana
do educador (SEVERINO, 2007, p. 122).
Nesses termos, Severino (1991) defende que o professor qualificado ter conscincia do
sentido da educao e ter condies de desenvolver o significado disso junto aos estudantes.
Essa prtica proporcionar a conscientizao dos discentes, o que aos olhos deste autor trata-se
da substncia de todo processo educativo, pois a conscincia reflexiva mediao
imprescindvel para a compreenso da realidade e para uma interveno humanizadora. Por
meio de tarefas concebidas, planejadas e executadas de modo consciente, os homens tm
condies de tornar suas aes mais humanas, j que passam a agir de maneira intencional.
Severino (1991) recorre imagem da pirmide para representar a tridimensionalidade
da formao do professor, em que temos a integrao unificadora, a complementaridade, a
55
reciprocidade e a igualdade no que tange importncia das vrias partes que compem a
formao do professor. Segundo esta ideia, a formao docente pressupe o desenvolvimento
harmonioso de trs perspectivas convergentes e complementares e que devem ser consideradas
com a mesma relevncia. So elas a dos contedos, das habilidades didticas e das relaes
situacionais. Tais dimenses funcionam como fundamentos do processo formativo do
educador. A dimenso dos contedos refere-se ao domnio dos conhecimentos e da cultura
cientfica em geral, uma vez que todo processo de ensino-aprendizagem depende da apropriao
de um acervo cultural para a aquisio de uma conscientizao.
No que diz respeito dimenso das habilidades didticas, fazem parte os instrumentos
tcnicos e metodolgicos da profisso, pois a funo docente uma atividade complexa, que
exige o devido preparo quanto organizao e conduo dos meios imprescindveis
conscientizao.
Por fim, a dimenso das relaes situacionais mostra a necessidade de se conhecer as
referncias existenciais dos sujeitos envolvidos no processo educacional. Tais referncias
seriam para os sujeitos a compreenso de si mesmos, a compreenso dos outros, das relaes
recprocas, da compreenso de pertencimento ao grupo social e humanidade como um todo.
Tal concepo entende que os sujeitos se constituem na relao com os outros com base no
respeito e na organizao de uma sociedade verdadeiramente humana. nestes termos que
Severino afirma (1991)
Impe-se ento um investimento intencional na formao do educador com vistas
apreenso dessa relao igualmente fundante de sua existncia e daquela de seus
futuros educandos. Sem se dar conta de sua prpria identidade, de sua integrao
numa sociedade historicamente determinada e na humanidade enquanto espcie, no
h condies de uma educao eficaz, enquanto mediao concreta do processo de
conscientizao (SEVERINO, 1991, p. 35).
Por outro lado, Aranha (2006) destaca trs aspectos na formao docente:
- qualificao: o professor precisa adquirir os conhecimentos cientficos
indispensveis para o ensino de um contedo especfico;
- formao pedaggica: a atividade educativa supera os nveis do senso comum, para
se tornar uma atividade sistematizada que visa a transformar a realidade;
- formao tica e poltica: o professor educa a partir de valores, tendo em vista a
construo de um mundo melhor (ARANHA, 2006, p. 44).
Aps esta reviso bibliogrfica sobre o que significa ser professor e o que se requer para
que ele se constitua como tal, entendemos que preciso ter como fim a formao humana em
sua integralidade, pois no h como separar a formao do professor de sua formao pessoal.
Nesses termos, em um verdadeiro processo formativo o educando deve ascender constituio
de uma subjetividade autnoma capaz de um exame crtico do mundo e, principalmente, da
realidade na qual est inserido, de maneira que adquira condies de perceber a ideologia e a
alienao de nossa cultura. Para isso, reiteramos as exigncias apresentadas por Ftizon (1984)
56
e acrescentamos, tal como Aranha (2006), a necessidade de um vnculo tico e poltico por parte
do docente com vistas a superar as situaes opressoras de nossa sociedade.
Isso faz com que seja necessrio atrelarmos nos cursos de licenciatura os conhecimentos
especficos de uma determinada rea de saber com os conhecimentos pedaggicos,
conhecimentos estes que devem estar amparados em uma slida base histrica, filosfica,
cientfica e tecnolgica com vistas a proporcionar um amplo conhecimento do ser humano e da
sociedade.
Para uma melhor compreenso do que acima foi dito, importante apresentarmos os
trs modelos de prtica profissional docente, os quais encerram saberes e prtica, afora uma
concepo de autonomia em que veremos as implicaes decorrentes da falta de
intencionalidade e conscincia, bem como a adoo de um comprometimento poltico.
2.4. Modelos formativos da prtica docente.
Quando nos voltamos ao docente, deparamo-nos com trs modelos formativos: o

professor como especialista tcnico; o professor como profissional reflexivo; e o professor
como intelectual crtico.
O primeiro modelo que aqui abordaremos trata-se da racionalidade tcnica.
Predominante entre os docentes, neste modelo vemos a incorporao da ideologia do
profissionalismo, sendo o professor um especialista tcnico ao articular a pesquisa, o
conhecimento e a prtica profissional. Dentro dessa perspectiva, a docncia est amparada pela
concepo positivista, que busca a resoluo de problemas a partir de meios tcnicos e da
pesquisa cientfica. Essa viso promove implicaes no mbito profissional, tais como a
hierarquizao entre o conhecimento e a prtica e a aplicao de regras tecnolgicas em que os
fenmenos so interpretados em termos de causa e efeito37, sendo os meios tcnicos apenas
possveis dada a procura por fins determinados e bem definidos.
Conforme este modelo, o professor deve ter domnio tcnico sobre os procedimentos
mais adequados ao ensino, gesto e avaliao da aprendizagem para alcanar resultados prdeterminados, enquadrando-se, assim, no interior de uma concepo produtiva do ensino
37
Habermas e McCarthy denominaram esse procedimento de emprico-analtico, sendo comum nas cincias fsiconaturais. O problema surge quando se trata da abordagem social e prpria da ao humana (CONTRERAS, 2012).
57
(GRUNDY38, 1987, cap. II apud CONTRERAS, 2012), que toma o conhecimento como
anterior prtica. Disso decorre a criao prvia de uma imagem de educao, de currculo e
de atividades a serem aplicadas. Basta ao professor adquirir um repertrio de conhecimentos
pedaggicos durante a sua formao inicial e permanente para saber resolver os problemas da
prtica. Porm, como assevera Contreras,
Os professores devem entender as situaes no contexto especfico em que se
apresentam e na sua singularidade, e tambm devem tomar decises que nem sempre
refletem uma atuao que se dirige a um fim, seno manter aberta a interpretao a
diferentes possibilidades e finalidades, encontrar respostas singulares e s vezes
provisrias, para casos que no haviam previsto nem imaginado (CONTRERAS,
2012, p. 109).
Dentro desse contexto, a autonomia apenas ilusria, pois embora o professor se

coloque como um expert infalvel, ele no decide nem delibera sobre suas aes na medida
em que os fins de suas aes so determinados anteriormente, o que faz com que sua prtica
seja reprodutivista, porque interioriza os conhecimentos sem grande reflexo esperando apenas
obter dos alunos os resultados finais estipulados previamente como objetivos, resumindo a sua
profissionalidade na eficcia e eficincia na aplicao e conquista de metas. Isso faz com que a
ao do professor tenha apenas um valor instrumental, descartando a qualidade moral e
educativa da ao. Alm disso, a que se ressaltar a despolitizao da ao docente em virtude
das polticas pblicas serem expressas em termos cientficos e tcnicos. Halliday afirma que
a poltica estabelece, a partir de sua definio das necessidades sociais, as finalidades
e objetivos que devero ser alcanados pelo sistema educacional; os especialistas e
acadmicos dedicam-se difuso das novas iniciativas curriculares, a desenvolver
discursos e processos de racionalizao prtica (novas tcnicas de programao e
avaliao) e materiais curriculares ad hoc, e os professores aplicam os novos
processos e materiais para alcanar os objetivos oficiais. De qualquer modo, o que
parece ficar fora do trabalho acadmico e tcnico a prpria poltica educacional, que
acaba imune a qualquer referncia fora de si mesma. Simplesmente dirige a prtica
educativa e suas diretrizes no podem ser colocadas em questo (HALLIDAY39, 1990,
p. 30 apud CONTRERAS, 2012, p. 114).
No mbito educacional no trabalhamos como se estivssemos diante de fenmenos

naturais. O professor obrigado a interagir com o grupo e interpretar cada situao de maneira
particular, o que lhe proporcionar o contato com situaes conflituosas e de responsabilidade
moral.
dentro dessa perspectiva que importante resgatar a reflexo e algumas outras
competncias da prtica, pois na racionalidade tcnica elas ficam submetidas ao conhecimento
cientfico e tcnico. Para isso, faremos uma explanao sobre o segundo modelo de docncia
concebido como prtica reflexiva.
38
GRUNDY, S. Curriculum: product or prxis? Barcombe/Lewes: The Falmer Press, 1987.

HALLIDAY, J. Markets, managers and theory in education. Basingstoke, Hampshire: The Falmer Press,
1990.
39
58
A ideia do professor como profissional reflexivo est amparada em teorias que tentam
lidar com situaes incertas e especficas em que podemos encontrar conflitos de valor. Um dos
autores que trabalha nesta direo Donald Schn. Para ele, a reflexo deve surgir em situaes
que no so resolvidas pela aplicao de conhecimentos tcnicos. Desse modo, nas atividades
que desenvolvemos, temos que distinguir conhecimento na ao da reflexo na ao
(CONTRERAS, 2012). No primeiro caso, tratam-se de conhecimentos que podemos dizer
imanentes s aes, que j esto interiorizados e que dificilmente podem ser explicitados, pois
se fazem na prpria ao. Esse tipo de situao muito diferente daquela em que nos
distanciamos do que estamos fazendo e podemos refletir ou, ento, daquela em que podemos
pensar enquanto realizamos a ao. Nessas situaes, temos a chamada reflexo na ao, em
que a reflexo se faz sobre o resultado da ao, sobre a ao em si mesma e sobre o
conhecimento intuitivo na ao (SCHN40, 1983 apud CONTRERAS, 2012).
No mbito profissional, deparamo-nos tanto com a repetio de algumas circunstncias,
como com novos casos. Para Schn (1983 apud CONTRERAS, 2012), a repetio de
ocorrncias permite-nos a especializao. Porm, quando nos defrontamos com alguma questo
em que nosso conhecimento no suficiente para resolv-la, temos que refletir e buscar novos
conhecimentos. Essa reflexo na ao faz com que o profissional se torne um pesquisador no
contexto da prtica, uma vez que para resolver esta situao ele no precisou mobilizar as
teorias e tcnicas apreendidas, mas necessitou ver a situao de uma forma inusitada, refletindo
no s sobre suas aes e os fins a serem atingidos, mas tambm sobre a finalidade das aes e
a funo a ser assumida na resoluo das questes no interior das instituies.
Como Schn afirma,
Um profissional que reflete-na-ao tende a questionar a definio de sua tarefa, as
teorias-na-ao das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais
controlado. E, ao questionar essas coisas, tambm questiona elementos da estrutura
do conhecimento organizacional na qual esto inseridas suas funes [...]. A reflexona-ao tende a fazer emergir no s os pressupostos e as tcnicas mas tambm os
valores e propsitos presentes no conhecimento organizacional (1983, pp. 338-339
apud CONTRERAS, 2012, p. 122).
Isso permite a construo de espirais de avaliao-ao-nova avaliao, em que se

procura resolver as questes da prtica, fazendo com que a prtica torne-se o centro de pesquisa.
Nesta situao, temos a reflexo sobre as situaes e experimenta-se novos encaminhamentos
para a formulao de novas concepes sobre o caso para novamente efetuar uma reflexo com
vistas a transformar a situao. Nesse panorama, o pensar e o fazer vo se entrelaando no
dilogo gerado entre a ao e suas consequncias, as quais levam a uma nova apreciao do
40
SCHN, D. A. The reflective practioner. How professionals think in action. Londres: Temple Smith, 1983.
59
caso (CONTRERAS, 2012, p 123). Nesse dilogo esto englobadas questes do prprio
contexto social, j que para este tipo de prtica profissional so levadas em conta as
consequncias sociais das aes engendradas.
Neste modelo, necessrio tanto o conhecimento profissional, como um sistema
valorativo segundo o qual as questes da prtica sero encaminhadas e decididas. H, nesse
aspecto, uma proximidade com a expresso artstica por supor a realizao de valores na prpria
atuao e tambm na sua concretizao.
Um outro autor que embasa este segundo modelo de professor Stenhouse, ao
considerar o professor um pesquisador. Este autor entende o ensino como uma arte em que
temos a manifestao de certos valores e de uma busca que se realiza na prpria prtica de
ensino. A aproximao com o artista se faz por este aprimorar o seu trabalho ao execut-lo,
tendo sempre um olhar crtico sobre a sua atuao. Para Stenhouse, deve-se considerar as
circunstncias especficas, no sendo possvel utilizarmos mtodos de ensino ou qualquer
determinao de tcnicas a ser aplicada em sala de aula, porque estes implicam em
generalizaes e uniformizaes nos processos educativos. Os valores educativos devem ser
interpretados e julgados em situaes concretas.
De uma forma geral, o problema em considerar o professor como profissional reflexivo
ou como pesquisador reside na ausncia de definio de um contedo para a reflexo. Alm
disso, pressupe-se que a reflexo levar emancipao ao abordar os valores da sociedade.
Porm, o trabalho com valores pode representar tanto emancipao como dominao.
Para Schn (1983 apud CONTRERAS, 2012), a reflexo sobre a ao deve ocorrer
sobre referenciais constantes41. Contudo, tais referenciais esto restritos prticas individuais,
faltando, aos olhos dos crticos, a anlise das condies sociais de escolarizao, uma vez que
as constantes indicadas por este autor podem estar condicionadas pela forma com que os
professores constroem seu papel no interior das instituies.
De uma forma geral, os professores esto submetidos a formas regulamentadas
burocrtica e tecnocraticamente, o que os impede de refletir sobre os fatores estruturais do
ensino, o sentido da educao e suas finalidades. Por isso, alguns autores acreditam que para
superar o condicionamento da experincias no ambiente educacional preciso a insero de
uma teoria crtica, pois ela quem permitir uma anlise da situao na qual os professores
encontram-se imersos (GIROUX, 1997). desta perspectiva que surge o terceiro modelo de
prtica docente, em que o professor visto como intelectual crtico. De acordo com esta
41
Para Schn (1983), os professores devem refletir sobre sua linguagem, sobre seu sistema de valores e de
compreenso geral e sobre a forma com a qual definem seu papel.
60
concepo, os professores devem pensar no somente sobre a estrutura do ensino, como

tambm a funo da instituio educacional e seu papel como docente. Desse modo, o professor
chamado a refletir sobre questes que esto alm do vis prtico, promovendo a articulao
entre teoria e prtica. Ao refletir sobre o ensino, a instituio educacional e a sociedade, o
docente traz para si o sentido poltico de sua ao, pois passa a ter uma viso aprofundada e
comprometida de sua funo na instituio na qual trabalha e na sociedade em que vive.
Mediante uma abordagem crtica, o professor desenvolve-se intelectualmente e tem condies
de resgatar o sentido de sua ao profissional. Essas atitudes permitem alterar a sua prtica e
promover a transformao social, medida que consegue se emancipar.
Como nos mostra Contreras,
Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer, portanto,
desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhea e questione sua natureza
socialmente construda e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, bem como
analisar as possibilidades transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do
ensino (CONTRERAS, 2012, pp. 173-174).
Desenvolvido por Henry Giroux (1997), o modelo intelectual crtico consiste em um

profissional que tenha uma clara compreenso do contexto social, poltico, econmico e cultural
da sociedade em que vive. Como bem frisa Aranha (2006), o intelectual no se trata de um
especialista em uma determinada rea do conhecimento, mas sim o sujeito que possui uma viso
do todo no qual os fenmenos acontecem, alm de ser uma pessoa com comprometimento tico
e poltico.
Giroux tem como pressuposto a histria como possibilidade, na qual a subjetividade tem
um papel central no processo de conhecer, assim como no processo de transformao social,
conferindo aos sujeitos uma funo histrica e poltica. Alm disso, entende a escola como
esfera pblica democrtica42. Conforme assinala McLaren,
[...] a questo essencial o desenvolvimento de uma linguagem atravs da qual os
educadores e outros possam desvelar e compreender o relacionamento entre ensino
escolar, as relaes sociais mais amplas que o informam, e as necessidades e
competncias historicamente construdas que os estudantes trazem para a escola. Uma
compreenso crtica deste relacionamento torna-se necessria para que os educadores
reconheam como a cultura escolar dominante est implicada nas prticas
hegemnicas que muitas vezes silenciam os grupos subordinados de estudantes, bem
como incapacitam e desautorizam aqueles que lhes ensinam. Tal compreenso pode
tambm desenvolver a capacidade dos professores de trabalharem de maneira crtica
com estudantes de classes dominantes e subordinadas de forma que estes estudantes
possam vir a reconhecer como e por que a cultura dominante estimula igualmente sua
cumplicidade e sua impotncia. Evidentemente, o principal objetivo da pedagogia
crtica autorizar os estudantes para intervirem em sua prpria autoformao e
42
Segundo Giroux (1997), se assumimos a pedagogia crtica, temos que entender as escolas como esferas pblicas
democrticas nas quais so fortalecidos o self e o social. na escola que os estudantes aprendem o conhecimento
e as habilidades necessrias para viver uma democracia autntica, sendo construdas atravs de formas de
investigao crtica que dignificam o dilogo significativo e a atividade humana.
61
transformarem as caractersticas opressivas da sociedade mais ampla que tornam tal

interveno necessria (McLAREN, 1997, pp. XII-XIII).
Dessa forma, McLaren (1997) reitera que os estudantes teriam condies de

compreender as possibilidades transformadoras da experincia e os professores de tornarem os
conhecimentos relevantes para a vida dos educandos, permitindo, por conseguinte, que o
conhecimento e a experincia mostrem-se emancipadores.
De acordo com esta concepo, tanto os professores quanto os administradores
desempenham o papel de intelectuais transformadores medida que desenvolvem pedagogias
contra-hegemnicas que fortalecem os estudantes ao propiciarem conhecimentos e habilidades
sociais para funcionarem como agentes crticos, como os educam para a ao transformadora.
Tem-se, com isso, uma politizao da escolarizao em que educadores e pesquisadores
educacionais exercem suas atividades em condies especiais de trabalho ao desempenharem
uma funo social e poltica particular. Para Giroux,
As condies materiais sob as quais os professores trabalham constituem a base para
delimitarem ou fortalecerem suas prticas como intelectuais. Portanto, os professores
como intelectuais precisaro reconsiderar e, possivelmente, transformar a natureza
fundamental das condies em que trabalham. Isto , os professores devem ser
capazes de moldar os modos nos quais o tempo, espao, atividade e conhecimento
organizam o cotidiano nas escolas [...] a fim de atuarem como intelectuais, os
professores devem criar a ideologia e condies estruturais necessrias para
escreverem, pesquisarem e trabalharem uns com os outros na produo de currculos
e repartio do poder [...] Intelectuais deste tipo no esto meramente preocupados
com a promoo de realizaes individuais ou progresso dos alunos nas carreiras, e
sim com a autorizao dos alunos para que possam interpretar o mundo criticamente
e mud-lo quando necessrio (GIROUX, 1997, p. 29).
Porm, Contreras (2012) nos adverte de problemas tanto no modelo de professor

reflexivo, quanto do intelectual crtico. Para este autor, a concepo reflexiva expressava as
caractersticas implcitas na prtica de ensino que se atrelavam ao desenvolvimento das prticas
reflexivas, contudo no indicavam uma orientao ou contedo para essa prtica; j o intelectual
crtico apresenta um contedo para a prtica profissional, mas no expressa as possveis
articulaes com as experincias concretas dos docentes, restando como sada o enfoque da
reflexo crtica.
Segundo este enfoque, a reflexo crtica permite aos professores analisar e questionar
as estruturas institucionais em que trabalham. Ao analisar as condies sociais e histricas em
que foram formados seus modos de entender, passam a valorizar a prtica educativa,
problematizando o carter poltico desta prtica. Tal procedimento possibilita a reconstruo
dos processos de formao e de construo social que levaram constituio de determinadas
ideias e estudar as contradies e estruturas sociais e institucionais que condicionam a prtica
62
educativa. O fim ltimo desta reflexo a emancipao, pois nos permite revelar o sentido
ideolgico do ensino e nossa parcela na sua manuteno (CONTRERAS, 2012, p.181).
Assim, o processo de reflexo crtica
permitiria aos professores avanarem para um processo de transformao da prtica
pedaggica, mediante sua prpria transformao como intelectuais crticos, e isso
requer, primeiramente, a tomada de conscincia dos valores e significados ideolgicos
implcitos nas atuaes de ensino e nas instituies que sustentam, e, em segundo
lugar, uma ao transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustia
existentes em tais instituies [...] Por isso, a reflexo crtica recorre a uma crtica da
introjeo de valores sociais dominantes, como forma de tomar conscincia de suas
origens e de seus efeitos. Como no basta somente realizar as capacidades reflexivas,
mas defender uma orientao para a reflexo, de problematiza-la para dot-la de um
compromisso poltico claro, j no suficiente a experincia de contradio que seu
exerccio gera em relao prtica institucional do ensino. necessrio uma crtica
scio-histrica dos professores e das escolas. A partir desta crtica pode-se reconstruir
o sentido poltico que aprendemos a aceitar no que diz respeito funo do ensino e
configurar-lhe um novo significado, mais racional, mais justo e mais satisfatrio,
medida que o desvelamento dos interesses aos quais as atuais prticas servem nos
permita conceber um futuro mais promissor (CONTRERAS, 2012, p. 182 e 185-186).
Tendo visto, ento, os trs modelos de prtica docente e suas repercusses no processo
formativo dos estudantes, cabe-nos investigar como se deu a formao docente no Brasil.
2.5.Breve estudo histrico da formao docente no Brasil.
A instituio de escolas destinadas formao de professores tem seu incio ainda

quando o Brasil era uma provncia. Segundo Tanuri (2000), a Lei de 15/10/1827 indica a criao
de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio,
e estabelece exames de seleo para mestres e mestras. Essa foi a primeira forma de preparao
de professores, os quais so instrudos quanto ao mtodo de maneira exclusivamente prtica,
sem qualquer base terica.
Porm, para melhor circunscrever a discusso que faremos, consideramos as normas
legais a partir da dcada de 30, quando surgem as primeiras licenciaturas no Brasil com a
criao das primeiras Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras.
At a dcada de 20 no existiam Universidades no Brasil, mas apenas escolas ou
faculdades autnomas direcionadas formao de profissionais de nvel superior (CACETE,
2002). As primeiras universidades fundadas voltavam-se para o saber desinteressado e a
pesquisa cientfica. no interior desse tipo de universidade que surge a Faculdade de Filosofia
como ncleo integrador.
63
Atendo-nos s normas que regulam o processo das licenciaturas no sistema educacional

brasileiro, deparamo-nos com fatos e valores que as fizeram emergir, de maneira que a
abordagem legal nos levar consideraes sobre seus efeitos e os problemas decorrentes de
sua aplicao43 (CASTRO, 1974).
A primeira etapa da licenciatura no Brasil ocorre entre 1930 e 1961. Em 1930, o ento
ministro da pasta de Educao e Sade Pblica, Francisco Campos, aponta, em seu discurso de
posse, a falta de cuidado na formao de professores como um dos problemas brasileiros. Em
1931, temos a Reforma do Ensino Secundrio (BRASIL, 1931b) que sugere a criao da
Faculdade de Educao, Cincias e Letras como uma forma de reparar esta formao. Dias
antes promulgado o Estatuto das Universidades Brasileiras (BRASIL, 1931), congregando
pelo menos trs institutos de ensino superior: a Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina,
Escola de Engenharia e a Faculdade de Educao, Cincias e Letras (artigo 5, inciso I), sendo
esta ltima a nica a ser criada na Universidade do Rio de Janeiro, pois as demais j faziam
parte do quadro de escolas superiores no pas. Com o Decreto n 24.279/1934 (BRASIL,
1934a), referente s Universidades Estaduais equiparadas, houve uma troca dos nomes
atribudos para as instituies responsveis pela formao de professores para o ensino
secundrio, passando a se chamar Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Esta Faculdade
tinha como funo diplomar licenciados, enquanto o restante da Universidade recebia o ttulo
de bacharel (formados em direito), engenheiro, mdico e de professor, no caso da Escola de
Belas Artes e do Instituto Nacional de Msica.
Assim, o primeiro instituto de ensino superior a funcionar, segundo o modelo pensado
por Francisco Campos, foi a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo, Universidade criada pelo Decreto n 6.283/1934 (BRASIL, 1934). Concebida segundo
o modelo liberal, esta Universidade tinha como objetivo cultivar as cincias e dar sociedade
elementos para a renovao incessante de seus quadros cientficos, tcnicos e polticos
(FTIZON, 1984, p. 128) como forma de garantir a democracia. Junto Universidade estava o
antigo instituto Caetano de Campos, denominado Instituto de Educao, no qual os
candidatos ao magistrio secundrio recebiam formao pedaggica, que poderia ser realizada
43
As etapas das licenciaturas no Brasil aqui apresentadas seguem Castro (1974). Porm, salientamos que outros
autores, como Cacete (2002), apresentam outra datao. Esta autora faz um extenso estudo sobre os modelos
formativos de professores, em que estabelece uma relao entre o estabelecimento destes modelos e a evoluo do
ensino superior brasileiro. Para isso, ela expe trs perodos histricos que se caracterizam pela origem do modelo
de formao do professor da escola secundria e criao das faculdades de filosofia 1930-1960; pela mudana
desse modelo de formao a partir da criao das licenciaturas de 1 ciclo e licenciaturas curtas polivalentes e
expanso das faculdades de filosofia 1960-1990; e pela transio para um novo modelo de formao a partir das
novas Diretrizes Curriculares Nacionais, que caracterizam o fim das faculdades de filosofia frente ao novo modelo
institucional de formao, o instituto superior de educao 1990-2000 (CACETE, 2002, p. 10).
64
simultaneamente no terceiro ano de curso. importante salientar que a ocorrncia da formao

de professores nesta Universidade se deu em virtude de fatores conjunturais, uma vez que no
foram provenientes de exigncias internas ou estruturais da Universidade, nem de uma poltica
educacional de formao de professores, mas sim de circunstncias do contexto poltico-social
da poca. De fato, o projeto da Universidade de So Paulo no contemplava cursos de formao
de professores; a sua incorporao s ocorreu por uma questo de coincidncia, pois pouco
tempo antes da publicao do Decreto n 6.283/1934 (BRASIL, 1934) havia sido criado um
curso de formao de professor no Instituto de Educao de So Paulo, propiciando ento a
incluso desta formao quando da constituio da Universidade de So Paulo.
Como o objetivo da criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras foi unificar e
integrar a Universidade, cuja concepo ser um centro de saber e formao humana, temos
duas funes que definem esta Faculdade: uma de ser um centro dedicado universalidade e
totalidade do saber, o que implica um carter no profissionalizante; outra de ser promotora
de cursos gerais (propeduticos, comuns ou bsicos) para todos os alunos da Universidade. Das
duas funes, somente a primeira se efetivou (FTIZON, 1984).
Ressaltamos que nesse primeiro momento o ttulo de licenciado bem amplo; os
licenciados nos cursos seriados de trs anos sem formao pedaggica recebem a chamada
licena cultural; j aqueles que realizaram a formao pedaggica possuem o ttulo de
licenciado com direito ao exerccio do magistrio.
Assim, os licenciados seriam os professores dos cursos de ensino secundrio nas reas
de Cincias, Letras e Educao, ficando reservado para eles, nas palavras de Francisco Campos,
o carter propriamente universitrio, medida que transcendiam os limites do mbito
profissional e abarcavam os valores que a Universidade defendia, aspecto este que, de acordo
com Sucupira44 (1969 apud CASTRO, 1974), demonstrava a vinculao desta instituio
tradio brasileira do ensino superior profissional. Desse modo, os licenciados tinham como
funes a
ampliao da cultura no domnio das cincias puras, promover e facilitar a prtica de
investigaes originais, desenvolver e especializar conhecimentos necessrios ao
exerccio do magistrio, sistematizar e aperfeioar enfim, a formao tcnica e
cientfica para o desempenho propcio de diversas atividades nacionais (BRASIL,
1931a).
A Universidade do Rio de Janeiro, em 1937, transforma-se em Universidade do Brasil

e funda uma Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras e uma Faculdade de Educao.
44
SUCUPIRA, N. Da Faculdade de Filosofia Faculdade de Educao. In: Revista Brasileira de Estudos

Pedaggicos. MEC/INEP, vol. 51, n. 114, abr-jun., 1969.
65
Os cursos a realizados vieram substituir os que se referiam Faculdade de Educao, Cincias

e Letras. Em 1939, o Decreto n 1.190 (BRASIL, 1939) rene, na Faculdade Nacional de
Filosofia, as funes das duas faculdades que foram criadas em 1937, pois cria a seo de
Pedagogia. Ainda em acordo com este Decreto, o licenciado passa a ser aquele que realiza o
Curso de Didtica, seo especial ligada aos Cursos Ordinrios da Faculdade, composto por
seis disciplinas e que veio substituir a antiga formao pedaggica. Assim, temos a separao
entre bacharis, os formados nos Cursos Ordinrios, e os licenciados, aqueles formados nos
Cursos Ordinrios e no Curso de Didtica.
A partir deste Decreto, os estabelecimentos que mantinham os cursos definidos nesta
lei, com reconhecimento do Governo Federal, deveriam no prazo de um ano se adaptar
(BRASIL, 1939, art. 59).
Em 1938, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo
institui tambm a seo de Educao, aps se desligar do Instituto de Educao, vinculado a
ela quando de sua fundao.
Em 1941, com o Decreto n 3.454 (BRASIL, 1941), o Curso de Didtica no pode mais
ser realizado com os cursos de bacharelado, o que fez com que os cursos passassem a durar
quatro anos e no mais trs, conhecido, posteriormente, como regime trs mais um. Em 1946,
o Decreto n 9.092, de 26 de maro (BRASIL, 1946c), normatiza que para a obteno do
diploma de licenciado os estudantes do quarto ano do bacharelado receberiam formao
didtica, terica e prtica, no ginsio de aplicao45, alm do curso de psicologia aplicada
educao.
Nas palavras de Castro (1974), pode-se dizer que a situao da licenciatura antes da
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, era a seguinte:
1- O conceito inicialmente utilizado na legislao federal e na do Estado de So
Paulo, com amplitude para qualificar todos os graduados em faculdades de
filosofia, j era de uso restrito queles que alcanavam formao pedaggica e
que assim tinham direito ao exerccio do magistrio.
2- A licenciatura correspondia a cursos de durao uniforme (quatro anos),
incluindo trs anos de bacharelado e um de formao pedaggica.
3- A legislao j determinava formao prtica em ginsios de aplicao, embora
estes se fossem lentamente constituindo.
4- Ponto importante a observar, diante da evoluo futura do conceito, que os
licenciados eram professores da rea de filosofia, das cincias, das letras e da
educao, no tendo acesso ao ttulo os de disciplinas tcnicas e artsticas
(CASTRO, 1974, p. 636).
45
Em 1946, o Decreto-Lei n 9.053 (BRASIL, 1946a) obriga as Faculdades de Filosofia a manterem um ginsio
de aplicao para a prtica do ensino dos estudantes matriculados no curso de Didtica. Porm, a instalao desse
ginsio no foi entendida como obrigatria. Um exemplo disso a prpria Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras, que s o criou em 1957.
66
Este ltimo item ocorre tanto na Reforma de Francisco de Campos, de 1931, como na
Reforma Gustavo Capanema, de 1942.
Durante a segunda etapa da licenciatura no Brasil, que aconteceu entre 1961 e 1968,
temos a criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/1961
(BRASIL, 1961), que afeta a licenciatura. Segundo esta LDB, artigo 34, os cursos secundrios,
tcnicos e de formao de profissionais para o ensino primrio e pr-primrio passam a ser
denominados ensino mdio (CASTRO, 1974). No artigo 59 desta lei, constatamos que a
formao de professores para este ensino mdio ser nas Faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras, sendo que a formao de professores de disciplinas especficas do ensino mdio tcnico
ocorrer em cursos especiais de educao tcnica. Contudo, havia profissionais graduados em
escolas superiores diferentes das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras que lecionavam
tanto no ensino secundrio, quanto no ensino tcnico. No caso do ensino secundrio, para
lecionar o candidato teria que passar pelo exame de suficincia (BRASIL, 1961, art. 117); j
para o ensino tcnico havia a possibilidade de se admitir profissionais liberais de cursos
superiores correspondentes para se lecionar, caso no houvesse nmero suficiente de
profissionais formados pelos cursos especiais de educao tcnica.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961, foram criados o
Conselho Federal de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao. Em 1962, o Conselho
Federal de Educao cria o Parecer n 292/62, estipulando as matrias pedaggicas para a
licenciatura. Com isso, no se tem mais o regime de trs anos de bacharelado e mais um de
didtica, podendo a licenciatura e o bacharelado serem realizados concomitantemente, a partir
de disciplinas comuns. Dessa forma, a licenciatura passa a ter como currculo mnimo as
matrias fixadas para o bacharelado, mas ajustadas em extenso, e os estudos profissionais para
o exerccio do magistrio no ensino mdio, em que constam como matrias pedaggicas: a)
Psicologia da Educao: Adolescncia, Aprendizagem; b) Didtica; c) Elementos da
Administrao Escolar. Alm disso, passa a ser obrigatrio, na forma de estgio supervisionado,
a Prtica de Ensino das matrias que sejam objeto de habilitao profissional (CASTRO, 1974).
Posterior a este Parecer, surge o Parecer n 672/69, que prescreve que a durao da formao
pedaggica deve ocupar pelo menos um oitavo das horas de trabalho fixadas como durao
mnima para cada licenciatura.
Desse modo, as licenciaturas constituem-se de dois tipos de estudos: um voltado para as
matrias epistemolgicas, ditas de contedo, de acordo com as diferentes profisses; e outro
direcionado para as matrias pedaggicas, comum a todos os cursos. Durante esse perodo as
licenciaturas tinham a durao mnima de quatro anos, ocorriam nas Faculdades de Filosofia,
67
Cincias, Letras e de Educao, sendo excludos desta formao os professores de artes e de

tcnicas.
Em 1965, a Portaria ministerial n 159 estipula a durao dos cursos superiores em
horas-aula, o que acarreta a fixao de um tempo mnimo, mdio e mximo e no mais a durao
pr-fixada em anos, afora os cursos passarem a oscilar entre trs e quatro anos em mdia
(CASTRO, 1974). Disso resulta a subdiviso das licenciaturas em longas ou curtas e completas
e parciais, de acordo com os mbitos de atuao dos professores: primeiro ciclo ou primeiro e
segundo da escola mdia.
Para resolver a formao de professores de prticas educativas e disciplinas de reas no
abordadas pelas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras foram criadas as licenciaturas
especficas, dentre elas: Desenho, Economia Domstica e Educao Familiar, Educao Fsica
e Desportos, Educao Musical e Teatro.
Vimos que durante essa segunda fase da licenciatura no Brasil, o conceito de licenciatura
vincula-se formao de professor para a escola de nvel mdio, mas sofre uma ampliao, pois
passa a incluir as licenciaturas para o exerccio no primeiro ciclo e tambm as reas tcnicas ou
artsticas.
A partir de 1968 at os dias atuais, temos a chamada terceira fase da licenciatura no
Brasil, fase que aos olhos de Ftizon (1984) mostra maior comprometimento com a formao
de professores.
Neste ano, temos o Decreto n 62.937/1968, no qual institudo um grupo de trabalho
para estudar a reforma universitria brasileira visando sua eficincia, modernizao,
flexibilizao administrativa e formao de recursos humanos de alto nvel para o
desenvolvimento do pas (BRASIL, 1968).
No prprio ano de 1968 instituda a Lei 5.540 (BRASIL, 1968a), segundo a qual so
ampliadas as atribuies do Conselho Federal de Educao que passa a fixar os contedos
mnimos e durao dos cursos superiores.
Em 1969, implantada a reforma na Universidade de So Paulo, porm a ideia original
de universidade que a inspira mantida: esprito de liderana e o carter desinteressado do saber
e da pesquisa. Dentre os fatores que conduziram esta Universidade reforma esto o seu
congestionamento e sua massificao. Entre os anos de 60 e 69 a Universidade de So Paulo
cresce em termos de vagas oferecidas 380%, sendo que a Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras cresce 285%. Embora tenha acontecido um amplo crescimento no nmero de vagas, os
nmeros de concluses de curso no so proporcionais, mostrando, por conseguinte, um
pequeno retorno em termos do investimento aplicado. Como centro deste problema est a
68
prpria Faculdade de Filosofia, o que inevitavelmente acarreta consequncias na formao

docente por ela assumida. Um outro aspecto a ser salientado como motivo para o
desencadeamento da reforma est a necessidade da Universidade expandir suas relaes com o
mundo externo (FTIZON, 1984).
Com a reforma, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras extinta. No seu lugar
surgem outras Faculdades e Institutos destinados pesquisa e ao ensino bsico, dentre elas a
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e a Faculdade de Educao. Constituda por
trs escolas diferentes Escola de Graduao que abriga o Curso de Pedagogia, a Escola de
Ps-Graduao para a formao de mestres e doutores e a Escola de Professores que mantm o
Curso de Licenciatura a Faculdade de Educao, mediante a Escola de Professores, possibilita
o carter integrador da universidade ao reunir em cursos comuns estudantes que visam o
trabalho no magistrio secundrio.
Com a Lei n 5.692/1971 (BRASIL, 1971) surgem novas alteraes para esses cursos.
De acordo com o Artigo 30 desta lei, a formao mnima para o exerccio do magistrio fica
assim estabelecida:
a)
No ensino de 1 grau, da 1 a 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;
b)
No ensino de 1 grau, da 1 a 8 sries, habilitao especfica de grau superior,
ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau obtida em curso de
curta durao;
c)
Em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso
superior de graduao, correspondente licenciatura plena (CASTRO, 1974, p. 643).
Dessa legislao resulta o estabelecimento da licenciatura curta e plena como norma

para a formao de professores de 1 e 2 graus. A Resoluo de n 1, de 17/01/1972, do
Conselho Federal de Educao, considera licenciaturas plenas aquelas que tm como carga
horria de 2.500 horas a 2.200 horas, e licenciaturas curtas de 1.500 horas a 1.200 horas. Isto
tornou-se um problema para as licenciaturas curtas, pois o mesmo Conselho cria a Resoluo
n 30, de 11/07/1974, que firma como mnimo de carga horria nos cursos de Cincias para o
trabalho no 1 grau 1.800 horas, e para o 2 grau 2.800 horas, superando, portanto, o que foi
determinado pela Resoluo anterior, de 1972. Alm disso, um outro problema proveniente da
articulao entre licenciatura plena e curta o fato de existir uma propenso a criao de
currculos inicialmente genricos que se diferenciam ao longo do curso (CASTRO, 1974).
O que se percebe nesse perodo que os cursos acabavam adequando a formao do
professor modalidade em que ele iria lecionar. Isso pode ser notado na escola de 1 grau, em
que o ensino desenvolveu-se a partir de atividades e reas de estudo e no por disciplinas
especficas.
69
Mediante a leitura do artigo 78 da Lei n 5.692/1971 (BRASIL, 1971), verifica-se a

flexibilidade das licenciaturas por no fixar o nmero de anos, mas sim limites na carga horria
ao permitir que se passe de uma licenciatura curta para uma longa e de uma licenciatura para o
Curso de Pedagogia, podendo inclusive complementar uma formao incompleta atravs de
estudos adicionais, o que se aplica tambm para profissionais graduados no nvel superior na
mesma rea ou reas afins, quando faltar professores licenciados.
Com a reforma geral do ensino a partir da Lei n 5.540/1968 (BRASIL, 1968a) e Lei n
5.692/1971 (BRASIL, 1971), foram reorganizadas algumas reas de licenciatura. Com a
indicao do Conselho Federal de Educao n 23/73, o Ncleo Comum tem como possveis
licenciaturas:
1.
Curso de Cincias Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia.
2.
Curso de Estudos Sociais Geografia, Histria, Organizao Social e Poltica
do Brasil, Educao Moral e Cvica.
3.
Curso de Letras Lngua Portuguesa, Lngua estrangeira moderna, Lngua
clssica com os necessrios estudos literrios.
4.
Curso de Educao Artstica Msica, Artes Plsticas, Desenho e Artes
Cnicas.
5.
Curso de Educao Fsica Ginstica e Atletismo, Tcnica Desportiva,
Recreao (CASTRO, 1974, p. 647).
Podemos, assim, constatar que ao longo do tempo houve uma ampliao da rea de
licenciatura, que, num primeiro momento, estava restrita aos cursos das Faculdades de
Filosofia, Cincias e Letras, mas que aos poucos incorporou as reas tcnicas e artsticas no
ensino de 1 e 2 graus.
Porm, se nos ativermos aos modelos de formao de professores de acordo com os
perodos acima retratados, veremos que esta formao foi preterida nas escolas de educao e
no que diz respeito prpria tarefa educativa. Desse modo, o modelo surgido em 1931 no
formativo e nem os seus professores so educadores, bastando-lhes apenas conhecer os
contedos para que pudessem ministrar aulas. Posteriormente, no Instituto de Educao temos
implantado o primeiro curso de formao de professores secundrios. Neste instituto, os
estudantes recebiam a formao pedaggica, sendo os contedos especficos trabalhados na
Faculdade de Filosofia ou Educao, Cincias e Letras. A formao pedaggica ocorria em trs
anos, dois deles consistiam em estudos gerais fundamentais e um voltado para os estudos
concernentes aos problemas psicolgicos e sociais da adolescncia e ao currculo secundrio.
Neste modelo, possvel perceber a conscincia do carter formativo da docncia, inclusive em
virtude do tempo destinado formao pedaggica. De acordo com Ftizon (1984), o perodo
de vigncia do Instituto de Educao (de 1934 a 1938) foi o de maior coerncia no sistema de
formao de professores secundrios de So Paulo, pois enquanto a formao acontecia
70
mediante a articulao das duas instituies Instituto de Educao e Faculdade de Filosofia,

Cincias e Letras havia uma complementao. Alm disso, como destaca esta autora, outros
fatores podem ser considerados para justificar este modelo como o mais coerente para a
formao do professor secundrio. Dentre eles est o fato do Instituto cumprir a integrao
prevista no modelo puro da Universidade; no que tange formao de professores
secundrios de So Paulo,
- a durao da formao pedaggica se insere dentro dos mnimos razoveis (trs
anos);
- a natureza da formao pedaggica praticada parece condizente com as necessidades
do professor da escola mdia para o desempenho de sua funo educativa: no se
esgota em aspectos tcnicos nem se restringe a contedos estritamente pedaggicos
(contedos de cultura geral no currculo do Instituto);
- a forma como foi concebida a colaborao, de molde a no propiciar divises
estanques entre as duas ordens de formao (pedaggica e especfica): a Faculdade
de Filosofia se ocupava, para alm da formao nos contedos especficos, dos
estudos de natureza cultural (FTIZON, 1984, p. 147).
Disso resulta dois benefcios, um trata-se da continuidade entre geral, pedaggico e

especfico, sendo que a formao geral funciona como denominador comum entre os outros
dois; o outro, o duplo apoio de formao geral, tanto na parte pedaggica quanto na parte
especfica do currculo. Esta formao geral favorece diretamente no s a formao de
educador medida que se tem a formao do homem no educador e tambm a formao do
educador no homem, como tambm garante para a formao profissional a perspectiva humana
que lhe prpria (FTIZON, 1984).
Assim, durante este momento de atuao do Instituto de Educao foi dada prioridade
a formao pedaggica na formao do professor secundrio em So Paulo, o que levou Ftizon
a supor a opo prvia pelo magistrio como condio bsica da realizao dos cursos (1984,
p. 148). Por meio deste modelo, pode-se pensar a formao atravs de matrias tidas como
pretexto e no como contedo do ensino, ponto defendido por Gusdorf (1995) e que
mencionamos anteriormente. O outro modelo de formao de professores secundrio tem sua
sede na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Neste modelo, o estudante se matricula em
cursos de bacharelado em uma das diversas reas do saber na qual quer exercer o magistrio no
ensino mdio e ao final do terceiro ano obtm o ttulo de bacharel. Posteriormente, este
estudante teria que cursar um ano de estudos voltados para o aprofundamento de setores do
prprio bacharelado e para a licenciatura, dividida esta em trs disciplinas, a saber: Didtica
Geral, Didtica Especial e Psicologia, com carga horria total de 180 horas. Dessa forma, a
carga horria total da formao do professor secundrio de aproximadamente 2.000 horas,
sendo que 1.820 horas direcionavam-se formao do especialista em reas especficas do
saber e 180 horas voltadas formao pedaggica do professor.
71
Por fim, o ltimo modelo surgido com a reforma universitria, de 1969, tem como lcus
a Faculdade de Educao e destina-se apenas formao pedaggica contemplada por seis
disciplinas de carter tcnico e pedaggico, totalizando 360 horas. So ministradas, dessa
maneira, as disciplinas de Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 e 2 graus, Psicologia da
Educao I e II, Didtica e Prtica do Ensino I e II46.
Se compararmos os trs modelos, o segundo significou uma defasagem qualitativa e
quantitativa em relao ao primeiro, pois de trs anos de formao pedaggica passou-se para
trs disciplinas, reduzindo no somente a durao total como a abrangncia da abordagem
pedaggica. Afora isso, o fato de se atrelar os estudos pedaggicos Faculdade de Filosofia fez
com que aumentasse o desprestgio desta rea, sendo que as disciplinas que eram antes do
Instituto de Educao fossem desconfiguradas e tivessem seus objetivos ampliados, tornandose mais desinteressadas neste segundo modelo. Aos poucos a Faculdade de Filosofia adquire
um caminho diverso de sua concepo original, pois assume uma tendncia profissionalizante
e de produtividade intelectual. Como resultado para a formao de professores secundrios,
temos o inchamento numrico sem correspondncia qualitativa e a ausncia de cursos comuns
de formao geral e cursos especficos das disciplinas que iriam lecionar, o que acarretou a
degradao do modelo original, alm do distanciamento entre o carter desinteressado e a
formao profissional que gerou a dissociao entre docncia e pesquisa, pilares cuja
vinculao imprescindvel em um ambiente universitrio.
Com o modelo proporcionado com a criao da Faculdade de Educao no so
solucionados os problemas do modelo anterior, como a desproporo entre a ampliao
numrica e a qualidade, bem como a estrutura reduzida da formao pedaggica. Somado a
isso, temos a rapidez com que so realizados os cursos de Licenciatura, impedindo os estudantes
de terem maior vivncia do ambiente universitrio, obstacularizando a funo integradora
prevista por esta faculdade. Se todas as unidades universitrias carregam os fins que a
Universidade se prope que so os grandes ideais humanistas do modelo original da
Universidade de So Paulo e da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, a Faculdade de
Educao deixa a desejar a formao do professor como educador, uma vez que so
comprometidas a formao geral com a extino da Faculdade de Filosofia e a formao
pedaggica, em virtude da extrema reduo do perodo destinado a esta formao.
46
propsito da formao de professores secundrios promovida por esta Faculdade, Hutchins adverte o fato de
no haver filosofia da educao ou qualquer outro tipo de filosofia ou filosofar no currculo de formao de
professores do ensino mdio que no seja aquelas que subjazem prpria ao docente e que ficam implcitas ao
estudante (apud FTIZON, 1984).
72
Diante do exame desses modelos de formao de professores secundrios somos

obrigados a concordar com Ftizon (1984) quando diz que esta formao constituiu-se com
uma formao de segunda categoria. Antunha47 (1974 apud FTIZON, 1984) nos mostra que
tanto o Decreto n 5.846/33 (SO PAULO, 1933), quanto o Cdigo de Educao, ao
estabeleceram o carter hbrido do Instituto de Educao, j comprometem a constituio dessa
formao. O interessante que j existiam educadores preocupados com a importncia da
educao como formao humana, como podemos perceber tanto pelo Estatuto das
Universidades Brasileiras, ao inserir a formao de professores secundrios alocados na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, centro da Universidade de So Paulo, como pelo
trabalho realizado na Associao Brasileira de Educao medida que participam deste
Estatuto, corroborando a viso formativa presente neste documento. O prprio empenho com a
Escola Normal Superior, inspirada em George Dumas, e mesmo a criao da Faculdade
Estadual de Educao, em 1920, que no foi concretizada, mostram que os intelectuais da
educao paulista tinham conscincia do problema que envolve a formao de professores
secundrios. Parece-nos que a causa das dificuldades que cercam esta formao est na
mentalidade dos polticos, em cujas mos est o poder de deciso. Nas palavras de Ftizon
(1984), devemos levar em conta alguns aspectos se queremos entender a situao. Um dos
aspectos a ser considerado, apontado pelos mentores intelectuais como um problema poltico,
que quando da criao da Universidade de So Paulo no se tinha total conscincia da natureza
do problema educacional que o fundamento da maturidade intelectual; tais polticos
representavam os valores culturais de uma elite, da a Universidade assumir um carter liberal
com o objetivo de alcanar uma liderana cultural para conquista da maioridade poltica. O
outro aspecto diz respeito ao empenho dos educadores paulistas, pois estavam muito mais
preocupados com a educao elementar, no tendo clara a natureza da educao secundria,
nem as exigncias da formao dos professores. O ltimo aspecto consiste na prpria iniciativa
ensejada na dcada de 20, cujos mentores pode-se entender que concebiam o nvel superior da
educao do professor secundrio pautado na especificidade dos contedos a serem
ministrados. Todavia, o que de fato est por trs deste aspecto a falta de consenso sobre as
exigncias para a formao desse professor, o que pode ser verificado quando comparamos o
modelo paulista, institudo em 1934, com o modelo brasileiro, de 1931, praticado pela
Universidade do Rio de Janeiro. No primeiro, temos a marginalizao da formao de
professores secundrios em funo do carter desinteressado e da universalidade do saber
ANTUNHA, H. C. G. Universidade de So Paulo Fundao e Reforma. So Paulo: CRPE, 1974 (Srie
Estudos e Documentos, v. 10).
47
73
prprios da Faculdade aonde se realizavam estas cursos; no outro, promovido pela Faculdade
de Educao, Cincias e Letras, temos a mescla de objetivos heterogneos, como a promoo
do saber geral e desinteressado e a formao de professores e tcnicos em educao.
assim que diante dessa dissonncia dos modelos formativos que a constituio do
professor chega na segunda metade do sculo XX em uma situao de segunda categoria.
Segundo Cacete,
a formao de professores no pas, vem marcada por uma posio secundria na ordem
das prioridades educacionais. Considerada uma formao de segunda categoria em
relao s demais profisses de nvel superior, condenada ao isolamento no mbito
das universidades e, como que expressando uma certa perversidade da poltica
educacional, colocada nas mos de quem estava menos preparado para assumir essa
formao: as nascentes faculdades de filosofia isoladas de carter privado (CACETE,
2002, p. 205).
Destacamos que para sairmos dessa situao de segunda categoria preciso, entre outras
coisas, permitir que as disciplinas no interior dos cursos tenham maior relevncia para a vida,
de uma forma geral, e para o trabalho, se quisemos construir verdadeiramente professores
educadores. Embora os professores das disciplinas nos cursos de formao docente estejam
bastante familiarizados com os assuntos que so prprios de suas reas especializadas,
preocupante a dissociao dos conhecimentos especficos com o seu ensino em termos de uma
tarefa educativa. Se tomarmos como exemplo a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo, isso pode ser constatado de forma clara, pois a
formao especfica com o bacharelado e a posterior complementao pedaggica com a
licenciatura, com o conhecido modelo 3 + 1, que na verdade 3 + + , no garante o ensino
como veculo de formao humana. Se o prprio Decreto de fundao da Universidade de So
Paulo, consideranda item d, impe como tarefa da universidade elevar a nvel universitrio
a formao do homem, do profissional e do cidado (apud FTIZON, 1984), e o que se v a
secundarizao da formao do professor do ensino mdio, resta-nos considerar que ou o
professor secundrio no tido como educador e, por isso, no lhe diz respeito formao do
homem, do profissional e do cidado, contradizendo toda a ao do professor durante a
escolarizao, ou o que ainda pior do que o desdm pelas escolas, que o professor ser
ignorado como homem, profissional e cidado. Isso nos possibilita inferir a prpria contradio
existente entre os princpios e ideais assumidos e os meios engendrados para a sua consecuo,
no que diz respeito formao do professor secundrio como educador, em que toda a nfase
dada humanizao promovida pela educao e que consenso entre os tericos em todo o
Ocidente contemporneo e mesmo na Grcia Antiga relegada.
74
3. A REFLEXO NA EDUCAO: CONTRIBUIES DA FILOSOFIA PARA A

EDUCAO.
sabida e incontestvel a importncia da Filosofia para a constituio dos saberes que

hoje possumos sobre a realidade e o homem. Ao longo da histria ocidental, vrias foram as
tentativas de definir o que a Filosofia? e embora os filsofos tenham elaborado diversas
definies, no possvel agreg-las para se obter um nico conceito. Originria da Grcia
Antiga (sc. VII e VI a. C), a Filosofia no se atem apenas a um objeto especfico, mas tem
como ponto de partida os problemas que surgem ao homem em sua existncia. Em outras
palavras, se tomarmos o termo problema em sentido rigoroso, trata-se de uma necessidade que
se impe objetivamente, mas que assumida pelo homem subjetivamente (SAVIANI, 1975).
Desse modo, a Filosofia caracteriza-se como uma atitude frente realidade e, por isso,
constituiu-se e ainda se constitui como uma indagao e uma busca pela compreenso da
realidade natural e histrico-social como um todo para alm das aparncias.
Segundo Quinton (1995), a maioria das definies de Filosofia so controversas, pois o
fato de terem sido alteradas ao longo da histria fez com que muitas investigaes fossem
excludas. Com isso, uma definio minimalista da Filosofia consiste em pensar sobre o
pensamento, o que pode nos levar a um carter de segunda ordem da disciplina e trat-la como
uma reflexo sobre gneros particulares de pensamento, sobre o mundo ou pores
significativas do mundo. J uma definio mais detalhista e abrangente apresenta a Filosofia
como um pensar racional, crtico e sistemtico, mas, de qualquer modo, se buscarmos orientar
racionalmente a conduta humana necessria uma concepo global do mundo em que esta
ao se d, afora uma viso de ns prprios como agentes nele integrados.
A histria da Filosofia nos permite observar que ela abriga interesses e aspiraes
humanas, o que a fez se manter ao longo dos sculos ao abordar diferentes problemas e assuntos.
De maneira que se quisermos definir o seu objeto, temos que tomar como ponto de partida a
investigao do contedo da especulao filosfica e do conhecimento em geral. Embora a
Filosofia, por vezes, se ocupe do conhecimento prprio de outro saber, como, por exemplo, da
Cincia, isso no nos permite falar que a Filosofia seja um prolongamento do conhecimento
cientfico, pois se assim o fosse, no haveria razo para existir. Para Caio Prado Jnior (2007,
p. 12), pelo objeto, pela matria ou assunto de que se ocupa, que a Filosofia, para ter
existncia prpria e se legitimar, se h de distinguir. Por isso, para este autor, diante do
desenvolvimento histrico da Cincia, a pretenso da Filosofia de se ocupar dos assuntos
75
cientficos no se justifica, j que as duas se ocupam da mesma realidade universal, apesar de

se distinguirem pela perspectiva que se colocam, pelo mtodo e estilo. Ao se debruar sobre os
objetos da Cincia, suas concluses so desmentidas a longo prazo, sendo que a atuao dos
filsofos de trabalhar algumas concepes, mascarando-as como princpios absolutos de
validade universal.
A Filosofia, durante toda a sua histria, sempre se ocupou do conhecimento em si e de
suas consequncias. Em todo processo cognitivo temos, de um lado, o conhecimento direto e
imediato da realidade concreta e, de outro, um conhecimento que se sobrepe a este
conhecimento direto, porque se ocupa com o conhecimento objeto do conhecimento desta
realidade. No primeiro caso, o pensamento dirige-se esfera objetiva, exterior ao ser pensante;
no segundo, o pensamento volta-se a si prprio, ao seu contedo, apartado da realidade que
representa, embora este contedo de pensamento refira-se realidade externa na forma de
conceituao representativa da esfera objetiva, j que no possvel a existncia do pensamento
puro (PRADO JR, 2007). O fim ltimo de todo esse processo cognitivo conhecer, pois se trata
de uma funo constituinte da natureza humana, com a qual orientamos nosso comportamento.
Contudo, o fato de existir essas duas esferas objetiva e subjetiva - faz com que surja um
problema, porque por vezes pensa-se trabalhar com um mbito quando na verdade estamos a
lidar com outro. Essa situao propicia a projeo no mundo exterior de conceituaes do
pensamento. Em outras palavras, cria-se um mundo imagem do pensamento. Engels assinala
essa inverso: Primeiro fabrica-se, tirando-o do objeto, o conceito desse objeto; depois invertese tudo, e mede-se o objeto pela sua cpia, o conceito (ENGELS 48, 1931 apud PRADO JR.,
2007, p. 26).
Tal confuso entre as esferas subjetivas (objeto da Filosofia) e objetivas (objeto das
Cincias) existe desde os primrdios da Filosofia, promovendo problemas na elaborao do
conhecimento.
As primeiras manifestaes desse mal entendido aparece na Grcia com os prsocrticos, especificamente com os fsicos de Mileto Tales, Anaximandro e Anaxmenes - os
quais se preocupavam com a origem do mundo e com as causas das transformaes na natureza.
Estes autores buscavam o princpio substancial (arch) existente em todos os seres materiais.
Como salienta Prado Jr. (2007), embora esses autores tenham contribudo para a Cincia e
promovido o conhecimento sobre os fatos da natureza, no podemos acreditar que estes
pensadores consideravam a substncia analogamente s partculas dos fsicos atuais, pois suas
48
ENGELS, M. E. Dhring bouleverse la Science (anti-Dhring). Traduo francesa. Paris, 1931.
76
afirmaes pautavam-se em dados empricos; tratava-se, para eles, de buscar algo que fosse
uniforme e estvel em uma realidade em constante vir a ser para a edificao do conhecimento.
O que os primeiros filsofos fazem buscar um fundamento gnosiolgico para o conhecimento,
procurando uma substncia que funcionasse como substrato para a construo do saber.
Uma outra gerao de pr-socrticos deram continuidade viso dos milsios e
atriburam a multiplicidade e a instabilidade da realidade problemas criados pelos sentidos.
Esses autores concebiam que por detrs dessa aparente transformao constante da realidade
existia um princpio unificador da Natureza, que variava conforme os filsofos.
Independentemente de qual fosse o princpio unificador49, havia uma falta de distino entre o
princpio unificador e o pensamento, donde provm a transferncia da discusso para o mbito
propriamente filosfico, situando o debate da Filosofia e de seu objeto - o pensamento e seu
produto, o conhecimento - e no mais em feies da Natureza. Conforme destaca Prado Jr
(2007), foi a concepo de Parmnides que mais se manteve ao longo da histria da Filosofia,
pois o ser concebido por este autor expresso geral e formal da operao mental com que
se qualificam e identificam as feies da Natureza, e com isso se caracterizam, determinam e
fixam (PRADO JR., 2007, p. 36).
Posteriormente, Plato, cuja obra marcada pelo interesse pelo conhecimento, far uma
sntese da tradio eletica, representada por Parmnides, e a heracltica, proveniente de
Herclito de feso. Sua sntese resultou na Teoria das Ideias 50, a qual representa o
desenvolvimento do conhecimento humano. Sua formulao a respeito do pensamento e do
conhecimento continuam do mesmo jeito como os conceituamos nos dias atuais, tendo este
autor sido capaz de explicitar a distino entre conhecimento e conhecimento do conhecimento,
entre Cincia, que trabalha com os dados sensveis, e Filosofia, cujo objeto o conceito ou
representao mental.
49
Para Pitgoras, de Samos, o princpio unificador era o nmero; para Parmnides era o Ser; para Herclito o logos
(em grego, razo); para Anaxgoras o nous (em grego: mente).
50
Segundo a Teoria das ideias, desenvolvida por Plato, a nossa realidade pode ser explicada pela existncia de
dois mundos: o mundo sensvel, que caracteriza-se pelo fluxo contnuo de todas as coisas; e o mundo inteligvel,
que nega a racionalidade de qualquer mudana. Desse modo, no mundo sensvel, habitado por seres individuais e
mutveis, s possvel a constituio de opinies (doxa) recolhidas das impresses ou sensaes dos sentidos.
Todo conhecimento autntico (epistme) s pode advir do mundo inteligvel, no qual esto os objetos da
matemtica e as ideias. As ideias no so produto da inteligncia humana ou uma representao mental dos
homens, mas existem objetivamente, pois se tratam de essncias de todas as coisas que so, alm de serem a causa
de toda a realidade existente no mundo sensvel, conferindo estabilidade e unidade multiplicidade e inconstncia
das coisas no mundo concreto. De tal modo que o mundo inteligvel funciona como um prottipo do mundo
sensvel, esfera que apenas reproduz de maneira corrompida as ideias e conceitos do plano inteligvel, sendo o
mundo sensvel depositrio apenas de iluses, crenas e suposies. Para este autor, s podemos conhecer alguma
coisa quando alcanamos o mundo inteligvel (PLATO, 1993).
77
Aristteles, discpulo de Plato, por outro lado, obscurece ainda mais a distino entre
Cincia e Filosofia, fazendo com que o problema perdure por sculos nos pensamentos
filosfico e cientfico. Para ele, as ideias platnicas so apenas modos de ser das coisas, de
maneira que se pode conceb-las como substncia, qualidade, quantidade, lugar, etc. Em outras
palavras, os conceitos e as conceituaes com que representamos mentalmente a Realidade
exterior ao pensamento, includa por Aristteles nessa prpria realidade (PRADO JR., 2007,
p. 43).
Aristteles se atm apenas realidade sensvel para a construo de um fundamento
estvel para o conhecimento. Para isso, vale-se da linguagem discursiva e da lgica como
instrumento para a apreenso da Cincia e da Filosofia. Busca uma sistematizao dos seres de
modo a estabelecer definies essenciais com vistas constituio de um conceito universal.
assim que aborda os fatos e dados empricos fornecidos pela percepo para encontrar a
definio ou conceito essencial que se mostre como uma estrutura inerente ao prprio objeto.
Tal processo configura-se o que hoje denominamos de racionalizao. A contribuio de
Aristteles est em promover o conhecimento de como
os fatos so concebidos ou devem ser concebidos; os conceitos em que se enquadram;
e como esses conceitos se ho de entrosar uns com os outros, logicamente se
estruturarem e formalmente se exprimirem no discurso (PRADO JR., 2007, p. 50).
Desse modo, podemos dizer que a obra de Aristteles se ocupa no do conhecimento,

mas do conhecimento do conhecimento, o que implica uma abordagem mais abstrata. Conforme
esta perspectiva, a lgica aristotlica nos permite deduzir o particular do universal,
consequentemente, as coisas sensveis so geradas pela realizao da forma (universal)
potencial existente na matria. Mediante a lgica aristotlica podemos alcanar o conhecimento
dos objetos sensveis e, por outro lado, a prpria forma como as coisas so geradas. Essa
situao nos remete troca das esferas subjetivas e objetivas que nos referimos anteriormente
e que moldou nosso pensamento ao longo da histria, na qual pensamento e realidade se
confundem, ora porque tenta-se moldar a realidade a partir do pensamento, ora porque
interioriza-se a realidade no pensamento.
Em funo do pensamento aristotlico, durante o Perodo Medieval vemos o uso
corrente da lgica para o desenvolvimento de uma especulao abstrata, na qual os dados
empricos so secundarizados. Tal perspectiva pode ser evidenciada com a questo dos
universais, em que se busca compreender qual a relao entre as coisas e as palavras51. Somente
51
A questo dos universais marcou todo o perodo da escolstica, pois o mtodo de investigao utilizado
privilegiava, num primeiro momento, o estudo da linguagem (trivium) e, posteriormente, o exame das coisas
(quadrivium). Disso resultou a indagao sobre qual a relao entre as coisas e as palavras e inmeras disputas
filosficas. Alguns defendiam a tese de que os universais existiam de fato, ou melhor dizendo, que as ideias
78
na Idade Moderna temos a alterao desse quadro quando a Cincia se desvincula da Filosofia
e temos uma grande alterao nos mtodos de elaborao cognitiva. Nesta poca, temos o
primado da experimentao nas investigaes para a constituio do conhecimento, em que
vemos clara a diferenciao entre abordagens voltadas ao conhecimento e outras direcionadas
ao conhecimento do conhecimento. Isso faz com que a Filosofia tenha que se concentrar sobre
seu prprio objeto. Durante todo o sculo XVII a Filosofia se ocupou com o conhecimento e
como alcan-lo e cada vez mais se firmou como conhecimento do conhecimento. Nesse
perodo, a grande questo filosfica entender qual a relao entre o pensamento/razo e a
experincia sensvel e que conhecimento esta relao poderia propiciar.
Em resposta a esta questo surgiu o racionalismo, o empirismo e, posteriormente, o
criticismo kantiano. Para os empiristas, em especial John Locke (1632 1704) um dos
maiores empiristas -, todo conhecimento depende da experincia sensvel e pode ser
proveniente apenas de nossa percepo do mundo externo e do exame interno de nossa atividade
mental. De maneira que tudo o que conhecemos e possumos em nossa mente provm dos
sentidos. Desse modo, as ideias so o resultado do exerccio de experimentos empricos (ideias
simples) e da reflexo (ideias complexas). Assim, o empirismo prioriza a experincia sensvel
como ponto de partida para a elaborao cognitiva, colocando em segundo plano a funo
pensante e a natureza real do conhecimento.
De acordo com o racionalismo, cujo principal expoente moderno Ren Descartes
(15961650), o conhecimento fruto da atividade pensante e a razo o instrumento privilegiado
para conhecer a verdade. Esta corrente nega a experincia como fonte segura do conhecimento,
pois sendo a experincia captada pelos sentidos, e estes sujeitos ao erro, a nica forma de
garantir a construo do conhecimento atravs do uso de princpios lgicos inatos52.
Do mesmo modo que os racionalistas, Immanuel Kant representante do Iluminismo
alemo - vale-se prioritariamente da razo para a construo do conhecimento. Dessa forma,
estabelece o exame das possibilidades do conhecimento da razo humana, impondo limites e
condies nas quais a razo pode conhecer o mundo. por isso que para ele todos os
universais existiam por si mesmas, de maneira que a justia trata-se de um modelo a partir do qual se criam as
coisas justas. Esta corrente denominada realismo entendia os termos universais como entidades metafsicas, em
que as essncias so separadas das coisas individuais. Outra corrente chamada nominalista sustentava a tese de
que os termos universais no existiam em si mesmos. Para os autores que defendiam esta posio, o que existe so
apenas os seres individuais, sendo os universais apenas convenes, isto , palavras sem existncia real. Ainda
sobre esta questo havia uma terceira vertente, o realismo moderado, que acreditava que s existiam as coisas
singulares, mas que era possvel encontrar semelhanas entre as coisas singulares mediante a abstrao, de modo
a engendrar conceitos universais. Esses conceitos seriam categorias lgico lingusticas responsveis pela mediao
entre o mundo do pensamento e o mundo do ser (COTRIM, 2000).
52
Para Ren Descartes, todo ser pensante possui ideias inatas, ou seja, ideias que nascem com o indivduo e que
dispensam a referncia a objetos exteriores para existirem.
79
conhecimentos comeam com a experincia, mas nem todos provm da experincia, sendo
impossvel conhecer as coisas como elas so (numeno). Para este autor, a razo tem um papel
decisivo na construo do conhecimento, pois ela quem valida o conhecimento certo e seguro
atravs de juzos necessrios e universais formulados aprioristicamente.
assim que essas correntes apresentam as problemticas para constituio do
conhecimento, bem como a definio e caracterizao do conhecimento do conhecimento, ou
seja, do papel da Filosofia (PRADO JR., 2007).
Outro autor relevante na histria do pensamento filosfico Hegel (1770-1831),
medida que rompe com a tradio metafsica atravs de sua dialtica. Como nos apresenta Prado
Jr.,
os conceitos nada significam ou representam por si e isoladamente. Essa significao
e representao se realizam pelas ligaes e entrosamento deles entre si. Isto , no
sistema que formam em conjunto (PRADO JR.; 2007, p.78).
Com Hegel, temos, ento, a elucidao de como os conceitos se constituem e se

estruturam em um conhecimento. Este autor elabora a gnese e o processo pelo qual se deu o
desenvolvimento da racionalidade humana mediante o progresso do conhecimento. Porm, sua
descrio no se ateve ao processo histrico, pois alm de no abordar o homem real, fala do
homem em termos genricos como o esprito abstrato da humanidade (PRADO JR., 2007).
Com base no mtodo dialtico hegeliano, no qual temos o desenvolvimento do
pensamento, Karl Marx explicitou o verdadeiro problema filosfico, a saber a caracterizao
do conhecimento do conhecimento e a determinao de sua totalidade. assim que Marx valese da dialtica para estabelecer as relaes recprocas entre a esfera subjetiva e a esfera objetiva
em um todo articulado; no considera separadamente, de um lado, o pensar e o conhecer, de
outro, o pensado e conhecido, mas supe
a transio de um para outro momento do mesmo processo, consistindo na permanente
transformao, nos dois sentidos, de um no outro. O pensamento fazendo-se ao,
tanto como a ao se fazendo pensamento. E conhecimento (PRADO JR., 2007, p.
90).
esse conhecimento que constitui o homem como um ser racional capaz de deliberar
sobre suas aes, embora o pensamento e o conhecimento sejam forjados no ambiente social
no qual os homens esto inseridos. Nesse sentido, podemos dizer que a ao humana se faz
pensamento e conhecimento, de maneira que um promove e estimula o outro, o que resulta em
um homem pensante, conhecedor e agente. Essa perspectiva dialtica do homem faz considerar
sua humanidade e, com isso, elaborar o conhecimento do homem. Tal processo desenrola-se de
modo ininterrupto, permitindo a acumulao e o desenvolvimento de todo o conhecimento, pois
o homem assim como determinado, torna-se tambm determinante de sua prpria histria.
80
Aos olhos de Caio Prado Jr (2007), o problema filosfico consiste em considerar o

homem nesta situao
Ao mesmo tempo parte e parcela do todo universal, mas tambm nele
progressivamente se discriminando e destacando; fazendo-se pelo pensamento e
conhecimento no ser racional que consciente e intencionalmente modifica e
transforma com a sua ao e para seus fins, o meio fsico e o humano das relaes
sociais de que participa; e consequentemente se transformando tambm ele prprio
com as transformaes que determina, e que passam a determin-lo (PRADO JR,
2007, p. 101).
Dentro dessa perspectiva, podemos dizer o objeto da Filosofia no determinado, mas

pode ser o prprio pensamento ou a realidade, seja ela pensada em sua generalidade e em suas
manifestaes particulares. Para Saviani,
o filsofo propriamente dito um especialista do pensamento, o que significa que ele
no s 'pensa' com maior rigor lgico, com maior coerncia, com maior esprito de
sistema, do que os outros homens, mas conhece toda a histria do pensamento, isto ,
sabe quais as razes do desenvolvimento que o pensamento sofreu at ele e est em
condies de retomar os problemas a partir do ponto onde eles se encontram aps
terem sofrido a mais alta tentativa de soluo, etc. (SAVIANI, 1990, p. 3).
Consagrada pela atitude questionadora e pela investigao de fundamentos seguros para

o conhecimento, abarcando tambm as dimenses do agir, do sentir e do pensar humano, a
Filosofia se concretiza como reflexo, que consiste em um pensamento que volta sobre si
mesmo com vistas a examinar detidamente os dados disponveis, tentando, com isso, avaliar as
informaes para o estabelecimento de um significado. Porm, para que receba a denominao
de filosfica, a reflexo deve cumprir algumas exigncias, como a radicalidade, o rigor e a
globalidade. assim que a reflexo filosfica mostra-se radical, pois se direciona base do
pensamento; quando o pensamento volta-se sobre si mesmo ou sobre os conhecimentos para
compreend-los em profundidade. Por outro lado, consiste em um pensamento sistemtico, que
trabalha com enunciados precisos e rigorosos, encadeados logicamente na busca de enunciados
vlidos e consistentes; por fim, aborda o problema no interior de seu contexto, ao examinar os
aspectos em funo do todo, numa perspectiva de conjunto; opera, portanto, com coerncia
visando compreender como se relacionam, se conectam e se encadeiam num todo
racionalmente compreensvel as coisas e os fatos que aparecem de modo fragmentado e
desconexo em nossa experincia cotidiana (CHAU, 2003a, p. 22).
Tais exigncias no se realizam de maneira isolada, nem se justapem no processo de
reflexo filosfica, mas sim se articulam e se interpenetram em um movimento dialtico
inerente a sua abordagem metodolgica, abordagem que garante a efetivao das exigncias
deste tipo de reflexo.
Essa abordagem metodolgica mostra-se como uma das contribuies da Filosofia, pois
ela nos permite uma reflexo radical, no sentido de busca pela origem da questo e de seus
81
fundamentos; rigorosa porque ocorre de forma sistemtica e com mtodos determinados; e

totalizadora medida que examina as diversas dimenses do problema num todo articulado.
Mediante estes procedimentos, ela possibilita a chegada base da questo, como tambm
propicia a garantia de coerncia e do exerccio crtico, levando ao esclarecimento de noes e
conceitos; afora isso, ao se colocar sob o ponto de vista da totalidade, a Filosofia tem condies
de examinar os diversos aspectos de uma determinada realidade sem perder a viso do todo, e
o faz relacionando cada aspecto com os demais, mostrando, assim, a abrangncia de sua
atividade.
De acordo com Russell (1936), a definio de Filosofia pode variar, porm h problemas
que somente um estudo filosfico poder responder. Portanto, o primeiro passo para definir o
que Filosofia est em considerar os problemas e dvidas, o que possibilitar tambm o
primeiro passo no verdadeiro estudo da Filosofia.
Desse modo, a atitude primordial da Filosofia o questionamento; decidir tecer
interrogaes tais como o que ? (essncia), como ? (estrutura), por que ? (origem) e
para que ? (finalidade). Essas indagaes permitem-nos compreender os fundamentos reais
das coisas, das situaes, dos comportamentos de todo sujeito, levando-nos a uma atitude
crtica. A partir dessas questes, iniciamos o processo de investigao, no qual formulamos
hipteses e analisamos as diversas alternativas; comparamos e examinamos as respostas,
distinguindo as opes vlidas, interessantes, consistentes e significativas; estabelecemos
critrios de julgamento; formulamos e desenvolvemos conceitos para explicar o qu, o como e
o por qu das coisas; analisamos as bases que fundamentam nossos conceitos; buscamos os
princpios a partir dos quais fundamentamos algo; por fim, ponderamos as razes e os
argumentos apresentados para chegarmos formulao e no desenvolvimento para defesa ou
crtica de uma ideia.
Isso nos possibilita ampliar nossa viso sobre os assuntos, o que transforma a atitude
filosfica em uma atitude crtica capaz de julgar, discernir e decidir corretamente; de examinar
racionalmente as coisas sem preconceito e sem pr-julgamento; de analisar e avaliar com rigor
uma ideia, um valor, um comportamento, uma obra artstica ou cientfica (CHAU, 2003a).
A partir dessas caracterizaes da atitude filosfica, podemos afirmar que a Filosofia
trata-se de uma reflexo, na qual o pensamento interroga-se a si mesmo para analisar, apreender
e julgar aquilo para o qual ele foi suscitado. Esses questionamentos so formulados de maneira
sistemtica, o que faz com que os pensamentos emitidos se exprimam de modo articulado e
coerente, fazendo com que as ideias formem um todo em virtude de princpios de argumentao
e demonstrao. Os enunciados assumem a preciso e o rigor em virtude de encadeamentos
82
lgicos, de operaes que requerem demonstrao e prova e fundamentao racional. Isso

garante ao conhecimento filosfico produzido a validade necessria constituio de
pensamentos verdadeiros, pois so o resultado de ideias articuladas, esclarecidas e formuladas
racionalmente. So os conhecimentos filosficos que nos permitem apreender o sentido da
realidade. Esta atitude no um empreendimento somente para filsofos, mas para todo aquele
que se dispe a filosofar. Trata-se de investigar e buscar a compreenso do mundo e do homem.
Como assevera Zuben, a Filosofia nasce de uma exigncia radical do conhecimento. uma
atividade terica. Filosofar teorizar [...] Viso terica no qualquer viso. Ao tentar
descobrir a realidade, o homem a enfrenta problematicamente (1990, p. 15). Concluindo
adiante:
A filosofia uma atividade energia que possui seu fim em si mesma na expresso
de Aristteles do pensamento que visa a compreenso. Para muitos filsofos esta
atividade envolve revelao de pressuposies, procura de razes, exame de vises de
mundo, recuperao reflexiva da experincia vivida, esforo em dissipar a ignorncia,
desenvolvimento da imaginao, expanso de horizontes, crtica de crenas e
explorao de valores, estabelecimento de normas de ao, anlise de conceitos, em
suma, a busca da sabedoria (ZUBEN, 1990, p. 17).
Alm disso, podemos asseverar que o valor da Filosofia consiste nos efeitos que seu
estudo pode promover no processo de formao e diretamente na vida dos sujeitos. Para
Bertrand Russell (1972), a Filosofia visa antes de tudo o conhecimento conferindo unidade
sistemtica ao corpo das cincias, afora o exame crtico dos fundamentos de nossas convices,
de nossos preconceitos e de nossas crenas. Para este autor, o valor da filosofia deve ser
procurado em sua prpria incerteza, entendendo, por isso, que o filosofar remete diversas
possibilidades que ampliam o pensamento. Embora muitas vezes no alcanamos um alto grau
de certeza, ela proporciona o aumento do nosso conhecimento a respeito do que as coisas podem
ser, ao remover o dogmatismo nas quais esto aliceradas muitas de nossas convices. Alm
de nos mostrar inmeras possibilidades, a filosofia tem um grande valor em funo da grandeza
dos objetos que analisa e da liberdade resultante da viso rigorosa e pessoal fornecida por sua
contemplao. Em outros termos, Russell considera que o
valor da filosofia est no em virtude de algumas respostas definitivas s suas
questes, visto que nenhuma resposta definitiva pode, por via de regra, ser conhecida
como verdadeira, mas sim em virtude daquelas prprias questes; porque tais questes
alargam nossa concepo do que possvel, enriquecem nossa imaginao intelectual
e diminuem nossa arrogncia dogmtica que impede a especulao mental; mas acima
de tudo porque atravs da grandeza do universo que a filosofia contempla, a mente
tambm se torna grande, e se torna capaz daquela unio com o universo que constitui
seu bem supremo (RUSSELL, 1972).
Em termos de significado para a vida humana, a Filosofia mostra-se como um

conhecimento compreensvel da realidade para que esta possa fazer sentido ao homem. Essa
busca por sentido o que justifica em muitos casos a presena da Filosofia nos cursos de
83
formao docente, j que a funo da Filosofia neste nvel est vinculada ao significado mais
amplo da educao. Atravs desse sentido, o conhecimento filosfico propicia uma ao
coerente. Disso decorre o fato da Filosofia no se restringir aos filsofos, mas tambm a todo
aquele que se pe a pensar sobre a sua realidade (sentido no restrito do termo), exercitando a
reflexo crtica sobre o sentido e significado das coisas e das aes. Como assevera Luckesi, a
Filosofia uma forma de conhecimento que, interpretando o mundo, cria uma concepo
coerente e sistmica que possibilita uma forma de ao efetiva (1993, p. 27).
No que diz respeito Educao, a articulao entre Filosofia e Educao53 pode ser
observada ao longo de toda a tradio ocidental. Desde a Grcia Antiga, os filsofos, na busca
pelas verdades e pelo entendimento da realidade, sentem a necessidade de divulgar suas
reflexes, assumindo, com isso, a funo de educadores. assim que dizemos que a Filosofia
nasce com uma proposta de educao para os homens, mostrando uma ntima vinculao com
a pedagogia. A respeito dessa vinculao, Luckesi (1993) enuncia que uma se apresenta como
interpretao terica do mundo e das questes que dizem respeito aos homens; a outra se mostra
como instrumento de veiculao dessa interpretao. De maneira que impossvel uma ao
pedaggica sem uma reflexo filosfica, uma vez que toda prtica pedaggica se faz em funo
de uma pedagogia, entendida esta como uma concepo filosfica da educao.
Pode-se dizer que o prprio ato de educar exige uma reflexo por parte do filsofo, pois
somos impelidos a questionar qual o sentido desse ato. Desde 2.500 a. C, a atividade filosfica
surge como questionamento; as indagaes dos primeiros filsofos voltavam-se para saber o
que so as coisas? o que o Ser? das respostas a essas questes que surgem as primeiras
concepes de Filosofia. De maneira que o questionar configura-se como uma caracterstica
essencial do pensamento filosfico e, por isso, difere-se de outras formas de saber. Para Zuben
(1990), a questo mostra-se como uma forma de antecipao que aguarda o seu preenchimento
e, por isso, a prpria questo inscreve o mbito da resposta, encerrando uma pr-compreenso
da realidade por ela abordada. Segundo ainda este autor, este tipo de elaborao remete ao
questionamento socrtico, pois quando tentamos apreender o sentido de uma questo,
consideramos que ainda no o apreendemos, e embora ele ainda no seja conhecido, ele pode
ser apreendido. Porm, de alguma forma, o conhecemos, j que sabemos o que procuramos
(PLATO, Menon, 380 apud ZUBEN, 1990). De maneira que ao tentar encontrar a resposta a
53
De acordo com Zuben (1990), preciso uma demarcao clara entre as disciplinas para que uma no absorva ou
elimine a outra. Por isso, importante estabelecer o tipo de referncia e contribuio para que no haja
unilateralidade: contribuio da Filosofia Educao, deixando em segundo plano a contribuio da Educao
Filosofia.
84
uma questo, o homem antecipa a resposta, uma vez que to impossvel ao homem procurar
o que j sabe como procurar o que desconhece. O que ele j conhece no precisa procurar, pois
j sabe: aquilo que ele no sabe, no pode procurar, uma vez que desconhece o que deve
procurar.
Por conseguinte, a ao do filsofo de refletir continuamente sobre a ao pedaggica
para que se efetue uma educao ao nvel da conscincia filosfica (SAVIANI, 1989). assim
que o filsofo questionar qual a concepo de formao que subjaz ao processo educativo,
quais os valores que norteiam esse processo, quais os fundamentos do conhecimento que esto
por trs dos mtodos e procedimentos educativos.
Tais
indagaes
correspondem
aos
pressupostos
filosficos
da
educao,
respectivamente, a saber: a antropologia filosfica; a axiologia; e, por fim, a epistemologia.

Falar sobre esses pressupostos significa tecer questionamentos sobre o que o ser humano,
sobre seus valores e sobre o conhecimento por ele constitudo.
indispensvel atividade educacional a aplicao da reflexo em todo o processo, e
neste momento que a Filosofia atrela-se educao, pois um de seus ofcios "acompanhar
reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos,
esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado
das solues escolhidas" (SAVIANI, 1990, p. 7).
Quando nos atemos questo antropolgica, estamos diante daquilo que est subjacente
s vises de mundo e s formas de agir, isto , a ideia de humanidade. De acordo com Aranha
(2006), a antropologia filosfica a investigao sobre o conceito que o ser humano faz de si
mesmo, de suas faculdades, habilidades e aes. Trata-se da resposta questo o que o ser
humano?. Dela formulamos uma imagem de homem que guia a tarefa educativa, a qual deve
ser um processo intencional. Para isso, torna-se uma necessidade pensar os homens como
sujeitos fundamentais da educao.
A antropologia filosfica consiste na tentativa de integrar conhecimentos de outros
campos de saber com vistas a formar uma viso totalizadora do homem. Ao longo dos sculos,
a tradio filosfica ocidental forjou diversas imagens do homem que proporcionaram
repercusses nas teorias pedaggicas. Isso resultou em teorias antropolgicas, tais como a
concepo essencialista ou metafsica; a concepo naturalista ou cientfica; e a histrico-social.
Conforme a concepo essencialista, herdada dos gregos, temos que buscar a unidade
(essncia) dos seres, embora eles se manifestem em meio a multiplicidade. Dentro dessa
perspectiva, o processo educacional visa atingir a essncia humana, apesar da diversidade na
qual os homens se apresentam. Vemos esta concepo defendida por autores da Antiguidade
85
Clssica como os sofistas (sculo V a. C.), Scrates, Plato, Aristteles, e mesmo no Perodo
Medieval, com So Toms de Aquino. Em todos eles percebemos que a ao de educar trata-se
de desenvolver as potencialidades da natureza humana com vistas a perfeio. Segundo Aranha
(2006), essa concepo essencialista tem como limite uma viso parcial dos procedimentos
educacionais, pois est centrada no sujeito e na concepo de ser humano determinada a priori,
mostrando-se, por conseguinte, como uma viso intelectualista da pedagogia.
Por outro lado, a concepo naturalista inicia-se com a revoluo cientfica no sculo
XVII, perodo no qual os filsofos buscam compreender o ser humano atravs de mtodos
precisos e rigorosos, semelhantemente aos mtodos aplicados natureza, em que se procuram
descobrir as regularidades para a formulao de leis, de maneira que os fenmenos possam ser
previstos. Autores como Francis Bacon, Descartes e Augusto Comte destacam-se por suas
contribuies, pois levaram configurao de um panorama no qual as cincias humanas
passam a ser analisadas segundo o mtodo das cincias da natureza, cuja fundamentao est
na experimentao, no controle e na generalizao. assim que vemos surgir teorias
pedaggicas com abordagens naturalistas, tais como a empreendida por Skinner com sua
mquina de ensinar54.
Para Severino,
A tradio filosfica ocidental, tanto atravs de sua perspectiva essencialista como
atravs de sua perspectiva naturalista, no conseguiu dar conta das especificidades das
condies do existir humano e acabou por construir, de um lado, uma antropologia
metafsica fundamentalmente idealista, com uma imagem universal e abstrata da
natureza humana, incapaz de dar conta da emergncia do homem no mundo natural e
social; de outro lado, uma antropologia de fundo cientificista que insere o homem no
fluxo vital da natureza orgnica, fazendo dele um simples prolongamento da mesma,
e que se revela incapaz de dar conta da especificidade humana nesse universo de
determinismos (SEVERINO, 1990, p. 20).
Pode-se dizer que as lacunas deixadas por essas duas concepes voltam-se ao no
cumprimento de uma condio bsica da existncia humana, isto , a sua historicidade. A
existncia humana s pode ser compreendida se considerarmos que os homens vivem em um
54
Skinner apropriou-se da corrente psicolgica denominada behaviorismo ou psicologia comportamentalista. Esta

corrente parte do princpio do condicionamento, em que a aprendizagem se faz pela associao de dois estmulos,
em que um funciona como reforador e o outro como resposta. Ao realizar experincias com pombos e ratos,
estabeleceu as leis do condicionamento instrumental. Tais experincias ocorriam com a chamada caixa de
Skinner, onde era colocado um animal faminto. Na caixa havia uma alavanca, em que ao esbarrar, um alimento
era jogado na caixa. Desse modo, o animal passava a esbarrar na alavanca sempre que estivesse com fome. Skinner
aplicou este princpio aprendizagem humana e inventou a instruo programada, na qual um texto apresenta nvel
crescentes de dificuldade, com espaos em branco que devem ser preenchidos pelos estudantes. A cada passo era
dado um reforo, de maneira que o estudante pudesse conferir se acertou ou errou a resposta. A ideia deste autor
era criar uma mquina de ensinar para substituir o professor em vrias etapas da aprendizagem (ARANHA,
2006).
86
tempo e um espao especficos. Somente atravs do conhecimento das condies reais de

existncia dos homens que podemos construir uma imagem consistente do ser humano.
mediante a concepo de que o homem um ser histrico e social e de que preciso
entender a histria e a sociedade nas quais se realiza a existncia humana, que podemos ter uma
viso abrangente do homem para, a partir disso, pensarmos aspectos como o processo
educacional, j que a educao trata-se de um projeto intencional com vistas a construo de
uma finalidade que d sentido ao existir dentro de uma sociedade.
A vertente histrico-social da antropologia filosfica constituiu-se por meio das
contribuies de autores como Rousseau, Hegel e Marx. Jean-Jacques Rousseau influencia de
maneira decisiva as teorias pedaggicas por deslocar o centro do processo do mestre para o
discpulo, alm de ter enfatizado o sentimento em sua viso de humanidade. Hegel, por sua vez,
propicia o entendimento do homem como um ser em constante mudana. Assim, a histria nada
mais que um processo que desenvolve-se atravs de diversas contradies, o que caracteriza
o processo dialtico. Tal processo atua tambm no homem, tido como ser no tempo. Karl Marx
apropria-se da concepo dialtica da histria de Hegel, porm, rejeita sua viso idealista, na
qual a realidade resultado do desenvolvimento do Esprito (Razo). Para Marx, a realidade
material anterior ao esprito; por conseguinte, se queremos entender os homens e a sociedade,
temos que examinar o modo como esses indivduos produzem os bens materiais necessrios
sua sobrevivncia. Portanto, o ser humano deve ser compreendido como um ser real situado no
contexto histrico-social.
Como Aranha (2006) assevera, no sculo XIX e no sculo XX, outros filsofos
corroboraram a concepo histrico-social, tais como Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger,
Sartre e Merleau-Ponty, afora repercusses tambm em teorias construtivistas. Isso resultou em
vrias tendncias que embora possuam diferenas entre si, tm em comum a nfase no processo,
na contradio e no carter social do engendramento humano.
Outro pressuposto filosfico da educao se faz presente mediante uma reflexo voltada
para os fins que a norteiam. Nessa perspectiva, vemos a Filosofia contribuir atravs do exame
minucioso dos valores que fundamentam nossa conscincia e nosso agir. Esse tipo de reflexo
filosfica denominada de axiolgica55.
Em grego, axa significa preo, valor de alguma coisa, sendo que na Antiguidade grega alm de significar
preo, o termo passou a se referir a homem de valor. No sculo XIX, surge a teoria dos valores ou axiologia
como disciplina filosfica. A partir desse momento, o termo passa a ser aplicado ao que bom, estimado ou aquilo
que deve ser realizado para orientar a ao. Frequentemente, a axiologia diz respeito aos valores ticos, mas pode
tambm se referir a valores estticos, polticos, econmicos, entre outros (ARANHA, 2006). Contudo, para os fins
de nossa pesquisa, abordaremos apenas a perspectiva tica e poltica medida que intentamos apresentar as
contribuies da reflexo filosfica para a educao.
55
87
Quando nos detemos sobre a perspectiva axiolgica voltada para os fins da educao,
surge a indagao para qu educar? Em toda ao humana temos subjacente a questo dos
valores que norteiam as escolhas e decises. Fazemos parte de uma cultura arraigada em valores
nas suas mais diversas dimenses. Mas, embora os valores estejam em todas as esferas sociais,
nem sempre eles so conscientes e explcitos. De maneira que recorremos Filosofia para
refletir criticamente sobre o que so os valores?
De acordo com Garcia Morente56 (1996 apud Aranha, 2006), os valores no so, mas
valem. Assim, quando dizemos que alguma coisa vale isso ou aquilo, queremos dizer que ela
no indiferente. Nesse sentido que Morente afirma: a no-indiferena constitui esta variedade
ontolgica que contrape o valor ao ser. A no-indiferena a essncia do valer (MORENTE,
1996, p. 296 apud ARANHA, 2006, p. 172).
Valoramos tudo o que nos rodeia, pois somos capazes de tecer um ajuizamento sobre o
que as coisas ou pessoas valem nas situaes concretas da vida. Isso no implica que os valores
sejam subjetivos, mas se trata de uma atividade intersubjetiva medida que valoramos a partir
ou em contraposio a cultura ao qual pertencemos e/ou com os sujeitos com os quais
convivemos ou que so referenciais em nossas vidas.
Quando nos referimos aos valores de um grupo, temos os valores morais que so
adotados com a finalidade de regrar as diversas relaes que mantemos com os indivduos.
Porm, os homens incorporam e desenvolvem valores morais ao longo de sua existncia, o que
faz com que a educao seja relevante, j que o processo educacional pode possibilitar a anlise
crtica para a conscientizao dos valores voltados para o bem viver, o qual possui princpios.
Desse modo, busca-se com a educao sair da heteronomia para a autonomia57, o que nem
sempre algo fcil de ser alcanado durante o processo educativo, j que vivemos em uma
sociedade que pouco privilegia a reflexo.
Para desenvolvermos a autonomia precisamos ser conscientes que vivemos em um
determinado contexto e que sofremos influncias de diversas ordens. Esta perspectiva mostrase como uma viso dialtica da liberdade, a qual chamamos de liberdade situada (ARANHA,
2006). Somente atravs da conscincia dos obstculos presentes na realidade que temos
condies de agir sobre ela visando alter-la. Por isso, importante uma educao que trabalhe
56
MORENTE, G. Fundamentos de Filosofia: lies preliminares. 2 ed. So Paulo: Mestre Jou, 1996.
De acordo com Kant (2005), a passagem da heteronomia para a autonomia se d atravs do esclarecimento
(Aufklrung), no qual o homem encontra-se em um estado de menoridade por ser incapaz de fazer uso de seu
entendimento sem a direo de outro indivduo (KANT, 2005, p. 63). Para superar a menoridade, condio da
heteronomia, preciso que o homem decida e tenha coragem para fazer uso de seu prprio entendimento, de
maneira que atravs do esclarecimento (Aufklrung) alcance a autonomia, situao em que capaz de pensar por
conta prpria sem a orientao de outro indivduo.
57
88
a individualidade com vistas autonomia e liberdade, mas tambm que leve em considerao
o aspecto social para que os sujeitos possam transformar as condies de sua existncia coletiva.
Do mesmo modo que possvel engendrar nos sujeitos valores morais atravs da
educao, o mesmo acontece com a cidadania, mbito no qual se inserem nossas aes polticas.
Sabemos dos inmeros entraves para a concretizao dessa aprendizagem, uma vez que
vivemos em uma sociedade que destina uma educao para as classes subalternas e outra para
a elite, fazendo com que se mantenha o status quo porque a maior parte da populao no tem
autonomia e nem conscincia poltica. A questo que aqui se coloca como garantir o direito
apropriao do conhecimento, por meio de uma escola que oferea o mesmo para todos
(ARANHA, 2006, p. 182). Por isso, reforamos nesta pesquisa e defendemos o aprimoramento
da formao docente com vistas a construo de uma educao emancipadora, na qual os
sujeitos tomem conscincia dos problemas sociais que vivenciam ao serem impedidos de
adquirir uma adequada e satisfatria formao.
Ao longo da histria da educao percebemos que a reflexo filosfica, enquanto
reflexo axiolgica, seguiu a tradio ocidental por se orientar ora pela concepo essencialista,
ora pela concepo naturalista. Isso significou, de acordo com a primeira tendncia, o
estabelecimento de valores a partir de uma natureza ideal do indivduo. Desse modo,
determinava-se, atravs de um processo dedutivo, as normas do agir humano a partir da prpria
essncia humana concebida de um modo ideal, abstrato e universal. Na tentativa de superar esta
concepo metafsica, a tendncia naturalista ou cientfica buscou fundamentar os valores tendo
como base uma determinao natural da existncia do homem. Segundo esta vertente, os
valores devem se pautar no desenvolvimento pleno da vida humana, o que gerou uma tica
naturalista cujos valores dependem de uma funcionalidade tcnica (SEVERINO, 1990). Essa
leitura se fez pelo fato da cincia dominar as condies naturais da existncia humana, em que
suas aes visam dominao e manipulao do mundo e, por conseguinte, do homem.
Atualmente, vemos a reflexo axiolgica embasar-se nos fundamentos antropolgicos
da existncia humana. Nesse sentido, so consideradas as condies concretas do existir dos
homens, em que so levados em conta aspectos histrico-sociais.
No que tange aos pressupostos epistemolgicos, podemos dizer que so eles os
responsveis pela tomada de conscincia crtica sobre o fazer pedaggico, pois toda teoria
pedaggica fundamenta-se em uma teoria do conhecimento. Podemos, inclusive, afirmar que
h uma ligao intrnseca entre os pressupostos epistemolgicos e a prxis educativa, sendo que
a conscincia desta relao tornar esta prxis intencional a partir de uma relao dialtica entre
teoria e prtica.
89
Do ponto de vista da teoria do conhecimento58, o ato de conhecer envolve tanto o sujeito

conhecedor como o objeto conhecido, disso resultando a construo do saber. O conhecimento
sempre foi um dos principais problemas filosficos. Desde a Antiguidade Clssica os filsofos
se preocupam com o conhecimento humano, todavia, somente na Idade Moderna (sculo XVII)
a teoria do conhecimento consolida-se como uma disciplina independente. Embora os filsofos
da Antiguidade tomassem o conhecimento como um problema, no havia dvidas sobre nossa
capacidade de conhecer a realidade. durante a Idade Moderna que surge tanto esta
problemtica, quanto o questionamento sobre a realidade do mundo. Das indagaes referentes
origem do conhecimento e aos critrios de verdade, surgiu as duas correntes filosficas: o
racionalismo e o empirismo59.
Inaugurado por Ren Descartes (1596-1650), o racionalismo defende que o
conhecimento formulado a partir de ideias presentes no sujeito. Tais ideias so fruto de
representaes da realidade, ou seja, meio pelo qual a mente cria diante de si uma imagem, uma
ideia ou um conceito de um objeto. Desse modo, s existe conhecimento se o sujeito conseguir
apreender o objeto, representando-o mentalmente. A realidade, neste caso, a representao
que o sujeito faz dos objetos. Essa perspectiva prioriza, no ato de conhecer, o sujeito pensante
em relao ao objeto pensado, pois em ltima instncia, o pensamento, com seu uso racional
e apoiado em um mtodo que permite distinguir ideias claras e distintas ideias inatas , capaz
de edificar todo o conhecimento posterior. Para Russell (1968), tal tendncia ressalta a
prevalncia da conscincia subjetiva sobre o ser objetivo, de maneira que a matria s
cognoscvel por deduo do que se sabe da mente. Assim, o racionalismo defende que a razo
o fundamento e a fonte de todo conhecimento verdadeiro, ao criar princpios e regras para a
produo do saber.
A outra corrente, denominada empirismo, teve em John Locke (1632-1704) seu maior
expoente. Diferentemente de Descartes, Locke negava a existncia de ideias inatas, pois para
ele nascemos como uma tabula rasa, isto , sem nenhuma ideia gravada em nosso interior. De
acordo com esta corrente, todo o conhecimento advm da experincia. Esta concepo
corroborada por Locke quando este defende que todas as ideias tidas como contedo do
processo do conhecimento - que possumos resultam do exerccio da experincia sensvel e da
58
A teoria do conhecimento uma rea da Filosofia que estuda as diferentes modalidades de conhecimento
humano: conhecimento sensorial; a memria; a imaginao; conhecimento intelectual; formas de conhecer o
espao e o tempo; ideia de verdade e falsidade; ideia de iluso e realidade, entre outros. Mostra-se, assim, como
uma reflexo filosfica que investiga as origens, as possibilidades, os fundamentos, a extenso e o valor do
conhecimento.
59
Voltamos aqui a discorrer sobre o racionalismo e o empirismo com o intuito de mostrar os impactos destas
correntes filosficas sobre as teorias educacionais.
90
reflexo. Das ideias simples, as sensaes, a mente avana em direo s ideias complexas,
estas resultantes da associao das sensaes e da reflexo. Dessa forma, o intelecto possui
apenas contedos provenientes da realidade sensvel. Por isso, tudo o que h no entendimento
procede das sensaes. Portanto, conforme o empirismo, a experincia sensvel responsvel
pelas ideias presentes na razo, alm de controlar esta faculdade.
Contudo, tanto o racionalismo quanto o empirismo apresentam problemas no que se
refere formulao do conhecimento. Para os racionalistas, as ideias inatas so verdades
intemporais. Como explicar que o que foi verdadeiro em um tempo e um espao no o seja em
outro momento histrico? Se as ideias inatas so verdades universais, elas no podem ser
substitudas, se foram, no eram verdadeiras e, portanto, no eram inatas. Do mesmo modo, o
empirismo apresenta lacunas em suas explicaes, pois ao partir da experincia para a
elaborao do conhecimento, experincia esta particular e subjetiva, como alcanar o universal,
j que esta corrente apresenta o conhecimento racional como uma generalizao oriundo da
experincia?
Posteriormente, no sculo XIX, Augusto Comte funda o positivismo, corrente de
pensamento que privilegia o mtodo e desenvolvimento cientficos, pois segundo este autor, o
conhecimento cientfico se sobrepe a outros conhecimentos, inclusive o filosfico. O
positivismo prolonga a tendncia empirista, mas no reduz o conhecimento cientfico aos fatos
observados medida que busca elaborar leis gerais que regem os fenmenos naturais. Essa
leitura prpria das cincias da natureza, pautada no mtodo experimental e na matematizao,
impactaram o surgimento das cincias humanas, o que levou constituio de uma viso
naturalizante dos fenmenos humanos.
Por outro lado, outros autores procuraram superar o racionalismo e o empirismo
lanando mo de uma concepo mais dinmica de verdade, em que estabelecem uma relao
intrnseca entre sujeito e objeto (ARANHA, 2006). Dentre esses autores esto Leibniz, Kant,
Hegel, Marx e Husserl.
importante destacar que tanto o empirismo como o positivismo influenciaram a
pedagogia contempornea, mas h teorias pedaggicas que tentaram superar no somente o
racionalismo quanto o empirismo. So elas as teorias interacionistas 60 e construtivistas61
60
O interacionismo trata-se de uma teoria pedaggica que entende o conhecimento como resultado da ao entre
sujeito e objeto. Desse modo, o ato de conhecer dinmico, pois o homem passa por estgios progressivos de
auto-organizao. De acordo com os interacionistas, sujeito e objeto se constituem pela prpria interao.
61
O construtivismo vale-se da dialtica, que com sua perspectiva dinmica entende a realidade constituda por
contradies capazes de engendrar mudanas constantes. Segundo esta concepo, todos os fenmenos que
compem a realidade s podem ser compreendidos em funo do todo do qual fazem parte. Tal abordagem permite
91
baseadas em pensadores como Piaget, Paulo Freire, Vigotsky, Gramsci e Wallon, cujos
fundamentos esto na fenomenologia ou no marxismo (ARANHA, 2006).
Se pensarmos as teorias pedaggicas luz da teoria do conhecimento, veremos que
vrias leituras feitas sobre os estudantes no ambiente escolar esto diretamente associadas aos
pressupostos epistemolgicos. Assim, dentro de uma concepo racionalista, a educao
configura-se como atualizao de algo imanente ao sujeito. Basta, neste sentido, propiciar
meios para que o estudantes se desenvolvam, pois a inteligncia j lhe algo inato. Em uma
concepo empirista, como a prioridade no ato de conhecer est no objeto e o sujeito nasce
como tabula rasa, a educao configura-se como acmulo de saberes, situao em que o sujeito
permanece passivo na aquisio do conhecimento que vem do exterior, da realidade. Esta
corrente marcou a pedagogia tradicional e pode ser facilmente percebida em aulas expositivas.
Assim, percebemos a importncia de termos conscincia das bases das teorias
pedaggicas. Quando falamos em pressupostos epistemolgicos, temos que ter claras as
questes referentes produo, sistematizao e transmisso do conhecimento em um
processo educativo. Ao refletir sobre a educao, a Filosofia possibilita o esclarecimento das
relaes entre produo do conhecimento e o processo da educao. Como assevera Severino,
tanto no plano de suas expresses tericas como naquele de suas realizaes prticas,
a educao envolve a prpria subjetividade e suas produes, impondo ao educador
uma ateno especfica para tal situao. A atividade da conscincia assim mediao
necessria das atividades da educao (SEVERINO, 1990, p. 22).
Nesse sentido, importante o conhecimento e a reflexo sobre o processo histrico e

social pelo qual os homens passaram, cabendo reflexo epistemolgica apreender como o
conhecimento se deu no processo educacional. por isso que o conhecimento tem que ser
analisado em conjunto com outros elementos da realidade, o que pode ser feito pela reflexo
filosfica associada s vrias cincias. Essa abordagem pode se dar tanto em uma perspectiva
particular para cada cincia, quanto em uma perspectiva de totalidade. A questo que se coloca
que a produo do saber na esfera educacional diz respeito no somente subjetividade de
cada indivduo, como tambm constituio das cincias da educao. Como enuncia Severino,
Para se aproximar do fenmeno educacional foi preciso uma abordagem
multidisciplinar, j que no se dispunha de um nico acervo categorial para a
construo apreenso desse objeto; alm disso, a abordagem exigia ainda uma
perspectiva transdisciplinar, na medida em que o conjunto categorial de cada
disciplina lanava esse objeto para alm de seus prprios limites, enganchando-o em
outros conjuntos, indo alm de uma mera soma de elementos: no final das contas, viuse ainda que se trata de um trabalho necessariamente interdisciplinar, as categorias
de todos os conjuntos entrando numa relao recproca para a constituio desse corpo
epistmico. Esta situao peculiar tem a ver com o carter predominantemente
com que o ser humano seja analisado sob o vis histrico-social, no qual a dialtica marca a relao entre sujeito
e objeto.
92
praxiolgico da educao: a educao fundamentalmente de natureza prtica, uma

totalidade de ao, no s se deixando reduzir e decompor como se fosse um simples
objeto. Assim, quer seja considerada sob um enfoque epistemolgico, quer sob um
enfoque praxiolgico, enquanto prxis concreta, a educao implica esta
interdisciplinaridade, ou seja, o sentido essencial do processo da educao, a sua
verdade completa, no decorre dos produtos de uma cincia isolada e nem dos
produtos somados de vrias cincias: ele s se constitui mediante o esforo de uma
concorrncia solidria e qualitativa de vrias disciplinas (SEVERINO, 1990, p.23).
Dessa forma, para Severino (2008), a educao deve ser pensada em termos das prticas
humanas, pois a funo de todo o conhecimento desenvolvido de intencionalizar a prtica.
Para que isso acontea, Japiassu (1976) nos explica que uma proposta interdisciplinar
deve envolver duas ou mais disciplinas que passam a interagir segundo o princpio da igualdade,
de maneira a no haver supremacia de uma sobre a outra, mas apenas trocas e enriquecimento
mtuo, em que so colocados em comum conceitos fundamentais e seus mtodos. Segundo esta
perspectiva, no se trata de adio ou mistura de disciplinas, mas sim de uma fecundao
recproca. Disso resulta a assuno da interdisciplinaridade no somente como conceito terico,
mas como prtica, prtica que se faz, de incio, individualmente, no sentido de abertura a novos
enfoques, e, posteriormente, como prtica coletiva, no nvel da pesquisa, em que todos devem
estar abertos ao dilogo, j que a mudana de um trabalho multidisciplinar para interdisciplinar
requer uma passagem gradual.
Dessa forma, a contribuio da Filosofia em uma proposta interdisciplinar, segundo
Japiassu (1976), deve se fazer dentro de uma perspectiva epistemolgica, na qual vemos a
conjuno de trs papis:
1. Colaborao decisiva com as cincias humanas tendo em vista a elaborao
dinmica de um conceito de homem;
2. Fornecer os elementos indispensveis de crtica e de justificao dos fundamentos
das cincias humanas;
3. Coordenar e estruturar todas as informaes fornecidas pelas disciplinas
concernentes ao homem para fornecer dele uma concepo unitria (JAPIASSU,
1976, pp. 199-200).
Isso porque o trabalho do pensamento racional nos suscita e nos faz sentir a necessidade
e o sentido do conhecimento humano. Atravs da reflexo filosfica temos condies de definir
finalidades e intencionalizar as aes, de maneira a torn-las coerentes. E como bem observa
Japiassu (1976, p. 200), nenhuma disciplina pode tomar o lugar da Filosofia. Nenhuma outra
disciplina consegue forjar uma viso totalizante do homem, pois cada uma est presa ao seu
mtodo e ao seu campo de atuao, proporcionando apenas uma viso parcial do homem. Em
virtude da especializao do saber, temos a dificuldade das disciplinas em questionar os seus
limites de trabalho, de situar suas pesquisas em relao a uma abordagem totalizante.
Embora as cincias expliquem fenmenos humanos, elas no conseguem proporcionar
a significao total. A Filosofia possibilita a passagem de um sentido restrito (cincias) para
93
um sentido amplo (Filosofia). Nesse procedimento no h a excluso da diversidade de

interpretaes, mas a adoo do pluralismo de perspectivas para a constituio de uma unidade,
demonstrando, que um saber sobre o homem, capaz de integrar todas as explicaes propostas
pelas diversas cincias, no pode prescindir da Filosofia (JAPIASSU, 1976, p. 203). Disso
provm a necessidade de ordenar as cincias em torno de um ncleo integrador.
Ao estabelecer uma relao de intersubjetividade e de interdependncia, as cincias e a
Filosofia acabam por se complementar, pois enquanto as cincias precisam da Filosofia na
ordem da fundao, a Filosofia necessita das cincias na ordem da concretizao. Mediante essa
abordagem, no vemos a dualidade entre a pesquisa terica e a pesquisa aplicada, a separao
entre conhecimento e prtica, mas uma relao dialtica entre o mbito terico e o prtico. A
articulao que propicia um trabalho interdisciplinar no plano terico se expressa tambm no
plano prtico atravs de uma ao totalizadora quando vemos o sentido da educao sendo
forjado. Por sua acepo e por sua intencionalidade, a educao, medida que permeada pelas
cincias e pela reflexo filosfica, permite a elaborao de uma prxis, em que vemos
vinculados a ao e o pensamento, a teoria e a prtica. Nesse plano, vemos a Filosofia presente
como gestora da interdisciplinaridade. Como enuncia Severino,
isto coloca a questo das relaes da filosofia com as cincias humanas, cabendo
esclarecer ento que, embora indispensveis, os resultados obtidos pelas diversas
cincias humanas no so suficientes para assegurar uma viso da totalidade
dialeticamente articulada da imagem do homem que se impe construir (SEVERINO,
1990, p. 20).
Essa viso oriunda-se da ideia de que as cincias humanas partem da aplicao de um

referencial terico cujo mtodo possibilita a compreenso do fenmeno segundo um
determinado aspecto em funo de seu rigor metodolgico, ao passo que a Filosofia permite
uma abordagem mais abrangente porque seus mtodos esto voltados busca de uma maior
profundidade das questes, em que se procura um tratamento totalizante na perspectiva de
entender os fenmenos em conjunto, proporcionando a elevao do alcance epistemolgico.
Esse procedimento evita a fragmentao dos fenmenos em diversos aspectos, de maneira que
ao analisarmos determinada situao no tenhamos a mera sobreposio das partes, mas sim
uma articulao dialtica destas partes com o todo formando uma unidade, sem que, com isso,
se perca a particularidade das partes. Assim, a Filosofia une-se s cincias humanas para agregar
discusso fundamentos pautados em um exame no somente histrico, como tambm
antropolgico e epistemolgico. Para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar
importante fazer uma opo quanto abordagem filosfica, embora, em qualquer opo, o papel
da Filosofia no pode ser jamais de uma instncia superior que dita regras para as cincias
humanas (JAPIASSU, 1976).
94
Partindo, ento, dessas ideias, vemos que a reflexo filosfica auxilia na construo do
sentido da educao ao permitir a articulao dos saberes provenientes das vrias cincias, ao
fazer com que o conhecimento a respeito da realidade seja compreendido em sua totalidade,
mostrando-se, por conseguinte, como um conhecimento interdisciplinar.
Alm disso, Saviani (1990) alerta que um dos papis da Filosofia a anlise lgica da
linguagem. Por conseguinte, mediante a Filosofia temos a anlise lgica da linguagem
educacional de modo a libert-la de suas imprecises e incongruncias. Isso implica um rigor
lgico-conceitual que se expressar atravs de uma linguagem precisa, clara e inteligvel. Tal
possibilidade permite uma maior clareza conceitual e de linguagem, aprimorando a
comunicao entre os educadores com as demais reas.
Ainda sob o vis epistemolgico, preciso estar atento ao processo de alienao, pois a
experincia dos sujeitos com o mundo objetivo pode se dar pelo falseamento da realidade.
Nesse caso, por serem tambm as conscincias impactadas pelas relaes de poder presentes na
sociedade, temos muitas vezes a alienao da realidade objetiva em que o conhecimento passa
a ser instrumento de dominao. Isso faz com que alguns contedos sejam vistos como
verdadeiros e vlidos, quando na verdade tratam-se de contedos ideolgicos, os quais
mascaram situaes reais construindo uma aparncia tida como verdadeira, mas que se refere a
algo ilusrio e falso. Via de regra, tais procedimentos so aplicados por indivduos de uma
determinada classe social para manter o privilgio de seus interesses.
Em funo de seu carter social, esse processo de alienao se faz presente na educao,
tanto em termos tericos como prticos. Vemos com frequncia a ideologia permear as
atividades educacionais com a insero de representaes falsas que comprometem a real
formao dos sujeitos, quando, na verdade, a educao deve promover um projeto intencional
de efetiva humanizao a partir das condies concretas da existncia humana.
Nesse sentido, a Filosofia auxilia na realizao desse projeto por permitir a crtica
ideologia ao romper com as estruturas cristalizadas que justificam as formas de dominao. A
anlise crtica da realidade e do debate educacional exercida pela conscincia filosfica deve
ser contnua para que tenhamos, de fato, uma educao transformadora da sociedade.
Quando discorremos, de uma forma geral, sobre as contribuies da Filosofia e, em
particular, para o mbito educacional atravs da apresentao dos pressupostos filosficos da
educao antropologia filosfica, axiologia e epistemologia -, os quais complementam-se e
integram-se, intentamos apresentar os diversos auxlios que a reflexo filosfica possibilita na
busca de uma melhor compreenso do homem e da realidade como um todo. Durante a
exposio dos pressupostos, vimos que muitas vezes as abordagens levaram a alguns
95
problemas: ora por conceber o homem segundo um modelo ideal ou por uma viso naturalista;
ora por entender que o agir humano deveria se basear em uma essncia humana ideal ou por
valores norteados por determinaes naturais da existncia humana; por vezes por compreender
que o conhecimento originava-se de uma concepo inatista ou empirista. Contudo, todas elas
permitiram a construo de um panorama capaz de possibilitar aos estudiosos novas formas de
apreender os homens e a sociedade e embora tenhamos conscincia dos usos ideolgicos da
educao, acreditamos ser a Filosofia um meio de transformar a sociedade ao propiciar a
formao de sujeitos autnomos e emancipados.
Tendo visto o que so os pressupostos filosficos da educao, fica claro que eles devem
ser conhecidos por aqueles que iro trabalhar como educadores, pois os procedimentos em sala
de aula passam a ter sentido quando sabemos responder questes como que tipo de pessoa se
quer formar? Para qual sociedade? s diante da resposta a estes questionamentos que
podemos decidir quais contedos vo ser trabalhados e como sero tratados (ARANHA, 2006).
O estabelecimento de objetivos para a ao educativa s podem ser instaurados
mediante a vinculao do conhecimento histrico reflexo filosfica para podermos entender
as necessidades da realidade na qual estamos inseridos. Como destaca Severino,
os homens, as pessoas a quem concerne a educao esto sempre envolvidos num
espao social e num tempo histrico, sua existncia se dando num tecido histricosocial. E ademais no numa sociedade geral e abstrata, mas numa sociedade bem
concreta, historicamente determinada (SEVERINO, 1991, p. 31).
Essas reflexes promovero o exame da concepo de humanidade que orienta a ao

pedaggica para que no se incorra, por exemplo, tal como na concepo essencialista, em uma
educao a partir de uma noo abstrata de ser humano, em que no so considerados o tempo
e o espao em que este educar acontece. Ao evitar esse tipo de abordagem, temos condies de
exercitar uma educao intencional e no amparada somente em uma viso abstrata. Devemos
sempre ter como ponto de partida para a reflexo filosfica a realidade concreta na qual o
problema surge, no nosso caso, a realidade brasileira. com base neste contexto que se deve
efetuar a reflexo para que tenhamos uma ao educativa mais coerente com os fins
pretendidos, de maneira que a educao sistemtica deve estar amparada por uma antropoviso
e uma cosmoviso consistentes, concepes que devem ser examinadas e constitudas pela
formao docente. Ainda conforme Severino,
esta exigncia de intencionalizao do processo educacional, particularmente no
mbito da relao pedaggica, que torna necessria e imprescindvel a presena
efetiva e atuante da filosofia na formao e na atuao profissional do educador, uma
vez que sua prtica e, conseqentemente, sua preparao para ela, precisam se dar
guiadas por uma inteno significadora que s pode gerar-se e ser apropriada pela
atividade subjetiva do conhecimento (SEVERINO, 2006, p. 38).
96
De acordo com o vis filosfico, alguns dos problemas do ensino como meio de
efetivao da educao so as deficincias da formao profissional dos professores, que
obstacularizam o conhecimento do alcance e o significado dos conhecimentos especializados
que possuem, tornando, por conseguinte, o ensino fragmentrio e descontnuo.
A superao destas deficincias podem advir do estabelecimento de metas para a
educao desenvolver-se, as quais podem ser obtidas atravs da reflexo filosfica sobre a
educao no interior de uma sociedade, alm, lgico, de outros meios necessrios
consecuo dos fins educacionais, como as polticas educacionais voltadas para a valorizao
docente e reestruturao dos cursos de formao de professores. a reflexo filosfica que
estabelecer o que e como devem desenvolver-se os sujeitos dentro da comunidade, pois
sabemos que diante das exigncias sociais de formao de pessoas na e para a sociedade,
surgiram muitos modos de educar ao longo da histria segundo as diferentes culturas. Por
consistir em uma prtica social, a educao permite o desenvolvimento de suas foras
produtivas e de valores culturais, propiciando, assim, a formao de sujeitos sociais.
Observamos que a cada momento histrico o processo educacional tinha como fim a
formao de um tipo especfico de sujeito. Temos na Antiguidade grega, no perodo homrico,
a educao para o guerreiro; em Esparta visava-se a formao do militar; em Atenas buscavase a formao do cidado. Posteriormente, na Idade Mdia, os valores humanos eram
secundarizados em relao aos divinos, sendo a filosofia escolstica a base da formao cultural
e religiosa de grande parte deste perodo; j no Renascimento priorizava-se a constituio do
gentil-homem, segundo o projeto humanista de cultura; na Modernidade, temos o projeto
iluminista de civilizao; somente na Contemporaneidade algumas tendncias desvinculam a
Filosofia da preocupao pedaggica, como o caso do neopositivismo, em que a Filosofia
passa a ser subsidiria da Cincia, nica fonte do conhecimento verdadeiro.
Por fim, no que tange a contribuio da Filosofia Educao, Zuben (1990) deixa claro
que no se trata de um reducionismo, mas sim de uma fecundao mtua entre essas duas ordens
de saber, pois a Filosofia no uma prestadora de servios de um quadro conceitual ou de um
mtodo de uma ordem de conhecimento outra. Trata-se, ento, para este autor, de recuperar o
sujeito e sua condio humana no mundo, o que se assemelha ao que Ftizon (1984) aponta
como finalidade da educao62.
Esta perspectiva tambm corroborada por Aranha ao afirmar que a teoria educacional
deve sempre estar acompanhada de forma reflexiva e crtica pela Filosofia, cuja funo
62
Como vimos no Captulo 1 desta tese, as metas da educao apontadas por Ftizon (1984) so ascenso
humanidade, aquisio de autonomia e emancipao.
97
explicitar os seus fundamentos, esclarecer a funo e a contribuio das diversas disciplinas

pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas (2006, p. 85).
Assim, buscamos neste captulo mostrar no somente a importncia geral da Filosofia,
como discutir seu objeto, afora trazer as diversas vises dos autores sobre as contribuies da
Filosofia para a Educao, de maneira que possamos no Captulo 4 pensar o papel das
disciplinas filosficas no Curso de formao de professores em Geografia do IFSP-SP.
98
4. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE SO

PAULO-CAMPUS SO PAULO.
Antes de iniciarmos, neste captulo, o estudo sobre o Curso de Licenciatura em

Geografia, preciso primeiramente situarmos o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo campus So Paulo em termos histricos e estruturais, alm de
mostrarmos a configurao geral dos outros cursos de licenciatura presentes neste campus.
4.1. Breve histrico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulocampus So Paulo.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo IFSP foi criado

em 29 de dezembro de 2008 atravs da Lei 11.892/2008 (BRASIL, 2008a) e faz parte da Rede
Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica que inclui:
I - Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia - Institutos Federais;
II - Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR;
III - Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFETRJ e de Minas Gerais - CEFET-MG;
IV - Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais;
V Colgio Dom Pedro II (BRASIL, 2008a, art. 1).
Especializado na oferta de educao profissional e tecnolgica, abarca a educao

superior, em que est includa a formao docente, a educao bsica integrada ao ensino
profissional e a educao profissional.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo IFSP faz parte
dos Institutos Federais, os quais esto presentes em todo o territrio brasileiro. H no total, 38
(trinta e oito) Institutos, cada um com seus diversos campi. Nesses Institutos, h uma poltica
de expanso da educao superior, incluindo as polticas especficas voltadas para a formao
de professores, intensificadas nos anos 2000.
Ao nos debruarmos sobre a constituio histrica desta instituio, deparamo-nos com
uma srie de mudanas paradigmticas, e no sem motivo que a docncia, mais precisamente,
a formao docente despendida por este instituto, suscita-nos tantas inquietaes e indagaes.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo uma instituio
federal, pblica, vinculada diretamente ao Ministrio da Educao. Em diversas fases, a
99
instituio registra, alm da manuteno de educao pblica de qualidade, a oferta de formao

profissional orientada ao desenvolvimento econmico brasileiro, especialmente no Estado de
So Paulo.
Porm, preciso destacar que o IFSP foi construdo historicamente. Primeiramente,
originou-se da Escola de Aprendizes e Artfices de So Paulo, depois do Liceu Industrial de
So Paulo, da Escola Industrial de So Paulo e Escola Tcnica de So Paulo, da Escola Tcnica
Federal de So Paulo e, por fim, do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo.
Em 1909, o Decreto n 7.566, de 23 de setembro, cria a Escola de Aprendizes e Artfices
nas capitais do pas. Essas escolas tinham como objetivo assegurar o ensino primrio
profissional gratuito (FONSECA, 1986), formando, assim, operrios e contramestres. Alm
disso, este Decreto permitiu ao governo federal a interveno no ensino dos ofcios e a
determinao da responsabilidade pela fiscalizao e manuteno das escolas por parte do
Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Durante seu funcionamento, esta escola foi
fiscalizada por diferentes rgos da estrutura governamental: Ministrio da Agricultura,
Indstria e Comrcio; Servio de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico; Servio de
Inspeo do Ensino Profissional Tcnico; e, por fim, Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico.
Em So Paulo, a Escola de Aprendizes e Artfices surgiu em 24 de fevereiro de 1910,
primeiramente em um barraco na avenida Tiradentes e, posteriormente, na Rua General Jlio
Marcondes Salgado, n 234, no bairro de Santa Ceclia, onde permaneceu at o ano de 1975.
Segundo Fonseca (1986), h vestgios de que a escola tambm tenha ocupado instalaes na
avenida Brigadeiro Luis Antnio, sendo oferecidos os cursos de tornearia, mecnica,
eletricidade e oficinas de carpintaria e artes decorativas.
Como assevera Santos (2004),
no fim do sculo XIX, predominava, no Brasil, a economia agroexportadora, voltada
principalmente para o cultivo do caf, e o Estado representava os interesses das
oligarquias rurais. J no comeo do sculo XX, o setor cafeeiro sofre flutuaes e so
nessas brechas que o capital industrial comea a crescer. A indstria precisava de mo
de obra qualificada e recorria aos imigrantes europeus. Mas, as imigraes no
correspondiam s necessidades do crescimento da indstria e comearam as presses
para a profissionalizao da mo de obra no pas. Assim, o ento presidente Nilo
Peanha, pressionado pela indstria que comeava a se formar, cria as Escolas de
Aprendizes e Artfices em quase todos os Estados (SANTOS, 2004 apud LIMA, 2012,
p. 37).
Essas escolas mantinham a diviso social do trabalho manual X intelectual -, e estavam

direcionadas promoo de cidados teis, o que demonstra uma viso utilitarista da classe
dominante. Santos (2004 apud LIMA, 2012) afirma que a preparao de mo de obra para a
indstria, atravs do ensino tcnico, cresce para servir nova ordem poltico-econmica, sendo
que estas escolas no possibilitavam a continuidade dos estudos. De um lado, havia o ensino
100
cultural, direcionado classe dominante, e, de outro, o ensino profissionalizante, voltado aos

filhos dos trabalhadores.
Em 1934, surge um novo Decreto n 24.558, de 03 de julho, que regula o ensino
industrial, instituindo uma organizao didtica e um regime escolar dos cursos, afora o a
organizao tcnico-administrativa, o cargo de diretor exercido em comisso e a exigncia de
prova de habilitao no curso normal para a formao de professores de ensino industrial ou
diploma por instituto de ensino de engenharia, qumica, industrial ou agronomia (BRASIL,
1934b).
Em 1937, a Lei n 378, de 13 de janeiro, reestrutura o ensino no Brasil ao estabelecer
oito divises de ensino: primrio, industrial, comercial, domstico, secundrio, superior,
extraescolar e educao fsica (BRASIL, 1937).
Com esta Lei n 378/37 as Escolas de Aprendizes e Artfices passam a ser denominadas
Liceus63, tendo esta denominao permanecido at 1942. Para acompanhar as atividades dos
Liceus foram criadas oito delegacias federais de educao - sendo uma localizada em So Paulo
-, nas quais haviam os delegados federais e os inspetores de ensino.
Em 1942, criado o Decreto-Lei n 4.073, de 30 de janeiro, que define a Lei Orgnica
do Ensino Industrial, o que acarretou grandes transformaes no ensino tcnico, passando a
configurar-se na forma de sistema com cursos reconhecidos pelo Ministrio da Educao
(MATIAS, 2004).
O Decreto-Lei n 4.073/42 (BRASIL, 1942), associado s Leis Orgnicas do Ensino
Comercial, de 1943, e do Ensino Agrcola, de 1946, compuseram a Reforma de Capanema, o
que significou a unidade de organizao para o pas. Com esta nova lei o ensino industrial passa
a valer como ensino de segundo grau, permitindo, por conseguinte, a articulao com outras
modalidades de ensino, alm de possibilitar o ingresso no ensino superior em cursos
relacionados com o curso tcnico realizado.
Afora isso, o Decreto-Lei n 4.073/42 introduziu a orientao educacional nas escolas
industriais federais, dando especial ateno ao corpo docente:
Art. 54. Os professores, nas escolas industriais e escolas tcnicas, sero de uma ou
mais categorias, de acordo com as possibilidades e necessidades de cada
estabelecimento de ensino.
1 A formao dos professores de disciplinas de cultura geral, de cultura tcnica ou
de cultura pedaggica, e bem assim dos de prticas educativas, dever ser feita em
cursos apropriados.
2 O provimento, em carter efetivo, de professores das escolas industriais e escolas
tcnicas federais ou equiparadas depender da prestao de concurso.
63
No caso de So Paulo, a Escola de Aprendiz e Artfice passou a se chamar Liceu Industrial de So Paulo.
101
3 O provimento de professor de escola industrial ou escola tcnica reconhecida

depender de prvia inscrio do candidato no competente registro do Ministrio da
Educao.
4 Exigir-se- a inscrio de que trata o pargrafo anterior dos candidatos a
provimento, em carter no efetivo, para professores das escolas industriais e escolas
tcnicas federais e equiparadas, salvo em se tratando de estrangeiros de comprovada
competncia, no residentes no pas, e especialmente chamados para a funo.
5 Buscar-se- elevar o nvel dos conhecimentos e a competncia pedaggica dos
professores das escolas industriais e escolas tcnicas, pela realizao de cursos de
aperfeioamento e de especializao, pela organizao de estgios em
estabelecimentos industriais, e pela concesso de bolsas de estudo para viagem no
estrangeiro.
6 de convenincia pedaggica que os professores das disciplinas de cultura
tcnica, que exijam esforos continuados, sejam de tempo integral.
Art. 55. Dispor cada professor, sempre que possvel, de um ou mais assistentes, cujo
provimento depender de demonstrao de habilitao adequada.
Art. 56. Os orientadores educacionais faro parte dos corpos docentes, sendo a sua
formao, e os seus estudos de aperfeioamento ou especializao, feitos em cursos
apropriados (BRASIL, 1942, Cap. XV).
Este Decreto classificou tambm as escolas em tcnicas, industriais, artesanais ou de

aprendizagem, o que ensejou uma srie de disposies transitrias para que a Lei Orgnica
passasse a vigorar. assim que, de acordo com Fonseca (1986), surgiu o Decreto-Lei n 8.673,
de 03 de fevereiro de 1942, que regulamentava os Cursos do Ensino Industrial; o Decreto 4.119,
de 21 de fevereiro de 1942, que fez os estabelecimentos federais de ensino industrial
transformarem-se em escolas tcnicas ou em escolas industriais; o Decreto-Lei n 4.127, de 25
de fevereiro de 1942, que estabelecia as bases de organizao da rede federal de
estabelecimentos de ensino industrial, instituindo as escolas tcnicas e as industriais
(FONSECA, 1986).
com este ltimo Decreto-Lei n 4.127/1942 (BRASIL, 1942c) que a Escola Tcnica
de So Paulo criada, porm sem autorizao para funcionar, ficando seu funcionamento na
dependncia da construo de novas instalaes, mantendo, enquanto no se concretizassem
estas condies, na situao de Escola Industrial de So Paulo. Nesta Escola Tcnica de So
Paulo estava previsto a oferta de cursos tcnicos e os cursos pedaggicos, e os cursos industriais
e os cursos de mestria, desde que compatveis com as suas instalaes (BRASIL, 1942c).
Com o Decreto n 11.447, de 23 de janeiro de 1943, fica estipulado os seguintes cursos
para So Paulo:
I - Ensino industrial bsico:
1. Curso de fundio.
2. Curso de serralheria.
3. Curso de mecnica de mquinas.
4. Curso de marcenaria.
5. Curso de cermica.
II - Ensino de mestria:
1. Curso de mestria de fundio.
2. Curso de mestria de serralheria.
3. Curso de mestria de mecnica de mquinas.
102
4. Curso de mestria de marcenaria.

5. Curso de mestria de cermica.
III - Ensino tcnico:
1. Curso de edificaes.
2. Curso de desenho tcnico.
3. Curso de decoraes de interiores.
(BRASIL, 1943, Art. 10).
Alm desses cursos foram includos o curso de construo de mquinas e motores,

atravs do Decreto n 20.593, de 14 de fevereiro de 1946 (BRASIL, 1946), e o curso de pontes
e estradas, por meio do Decreto de n 21.609 (BRASIL, 1946d), de 12 de agosto 1946.
Segundo Pinto (2008), a Escola Industrial de So Paulo foi a nica transformada em
Escola Tcnica, sendo apenas mencionada em raros documentos o nome de Escola Industrial
de So Paulo.
Em 1959, durante o governo do Presidente Juscelino Kubitschek (1956-1961), surge um
importante documento para a Escola Tcnica Federal: a Lei n 3.552, de 16 de fevereiro
(BRASIL, 1959). Com esta Lei a Escola Tcnica Federal transforma-se em autarquia64:
Art 16. Os atuais estabelecimentos de ensino industrial, mantidos pelo Ministrio da
Educao e Cultura, tero personalidade jurdica prpria e autonomia didtica,
administrativa, tcnica e financeira, regendo-se nos trmos da presente lei (BRASIL,
1959).
preciso ainda destacar a respeito desta Lei n 3.552 (BRASIL, 1959) que ela permitiu
uma maior abertura para a participao dos servidores em questes polticas, administrativas e
pedaggicas da escola, tendo o Decreto n 52.826, de 14 de novembro de 1963 (BRASIL, 1963),
autorizado a criao de entidades representativas discentes nas escolas federais, como podemos
ler abaixo:
Art. 54
1 Nas escolas da rde federal haver entidade representativa do corpo discente.
2 O Presidente da entidade referida no pargrafo anterior, eleito por escrutnio
secreto, na forma dos Estatutos, participar das reunies do Conselho de
Representantes e do Conselho de Professres, sem direito a voto (BRASIL, 1963).
Salientamos que embora tenha passado por diversas denominaes - Escola de

Aprendizes e Artfices, Liceu Industrial de So Paulo, Escola Industrial de So Paulo e Escola
Tcnica de So Paulo os espaos ocupados pela escola foi na Avenida Tiradentes, no Bairro
do Bom Retiro-SP e, posteriormente, na Rua General Jlio Marcondes Salgado, no Bairro de
Campos Elseos-SP.
Outra denominao que esta escola recebeu foi de Escola Tcnica Federal. Esta
designao surgiu por ato do Presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco,
Segundo o Decreto n 200/67, autarquia trata-se servio autnomo, criado por lei, com personalidade jurdica,
patrimnio e receita prprios, para executar atividades tpicas da administrao pblica, que requeiram, para seu
melhor funcionamento, gesto administrativa e financeira descentralizada. (BRASIL, 1967, Art. 5).
64
103
vinculando, dessa forma, a escola Unio. assim que dispe a Lei n. 4.759, de 20 de agosto
de 1965:
Art. 1 - As Universidades e as Escolas Tcnicas da Unio, vinculadas ao Ministrio
da Educao e Cultura, sediadas nas capitais dos Estados sero qualificadas de
federais e tero a denominao do respectivo Estado (BRASIL, 1965).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n. 5.692/71 (BRASIL,

1971) possibilita a formao de tcnicos com os cursos integrados (mdio e tcnico). Tais
cursos deveriam ser realizados em quatro anos, num total de 4.500 horas/aula.
como Escola Tcnica Federal de So Paulo que passa a ocupar, em setembro de 1976,
as novas instalaes na Rua Pedro Vicente, n 625, no Bairro do Canind-SP. A rea da escola
era de 60 mil m, sendo 15 mil m construdos e 25 mil m projetados para posteriores
construes.
Com o tempo outros cursos foram incorporados, como os cursos tcnicos de
Eletrotcnica, em 1965, de Eletrnica e Telecomunicaes, em 1977, e de Processamento de
Dados, em 1978.
Importante salientar que em 1986 houve, pela primeira vez, a eleio para escolha do
diretor com a participao de professores, servidores administrativos e estudantes, depois de
longo perodo de ditadura. Aps a eleio, os trs candidatos mais votados, tiveram seus nomes
encaminhados ao Ministrio da Educao para a definio de um nome. Durante sua gesto, o
Prof. Antonio Soares Cervila expandiu a escola, criando as unidades descentralizadas
UNEDs. A primeira escola descentralizada surge em 1987, em Cubato, e a segunda, em 1996,
na cidade de Sertozinho, com a oferta de cursos preparatrios; no mesmo ano, tem incio as
primeiras turmas do curso tcnico de mecnica integrado ao ensino mdio.
Em 18 de janeiro de 1999, o ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso
apresenta um decreto sem nmero, transformando a Escola Tcnica Federal de So Paulo em
Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo-CEFET/SP.
Em 1978, as Escolas Tcnicas Federais do Paran, de Minas Gerais e do Rio de Janeiro
so transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), equiparando-se as
instituies profissionais aos centros universitrios, no que diz respeito educao superior. Na
dcada de 1990, diversas Escolas Tcnicas Federais transformam-se em CEFET. Isso fez com
que as instituies federais de educao profissional passassem a ser vistas como instituies
de educao superior, com a possibilidade de ofertarem cursos para a formao de professores
(LIMA, 2012).
104
Esta alterao impulsionou o ingresso do CEFET no oferecimento de cursos superiores.

Em funo disso, surge entre o ano de 2000 e 2008 a oferta de cursos para a formao de
tecnlogos na rea da Indstria e de Servios, Licenciaturas e Engenharias.
Segundo Matias (2004), durante o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso
foram adotadas estratgias para o financiamento da ampliao e reforma de prdios escolares,
bem como para a aquisio de equipamentos e capacitao de servidores com recursos do
Programa de Expanso da Educao Profissional.
Esse panorama de ampliao das unidades e insero de outras modalidades de ensino
permitiram a abertura de outras perspectivas para a instituio.
Autores como Ciavatta (2006) e Frigotto (2010) questionam o direcionamento dos
CEFET para o nvel superior, pois veem a tendncia destas instituies em atender as demandas
de mercado. Esta indagao surge em virtude da contradio existente entre a lgica de mercado
e a lgica da educao, lgicas que afetam sobremaneira os processos formativos.
Assim, em 2008, o CEFET-SP contava com dez unidades descentralizadas, conforme
podemos ver abaixo:
Tabela 1: Unidades dos CEFETS implantadas at agosto 2008

Unidade
Autorizao de Funcionamento
So Paulo
Cubato
Sertozinho
Guarulhos
Bragana Paulista
Decreto 7.566, de 23/09/1909

Portaria Ministerial 158, de 12/03/1987
Portaria Ministerial 2.113, de 06/06/2006
Incio das
Atividades
24/02/1910
01/04/1987
01/1996
13/02/2006
30/07/2007
Salto
02/08/2007
Caraguatatuba
12/02/2007
S. Joo da B. Vista
02/01/2007
So Roque
11/08/2008
So Carlos
01/08/2008
Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional do IFSP (2014/2018).
Em 2008, a Lei n 11.892/2008 (BRASIL, 2008a), cria o Instituto Federal de Educao,

Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP), instituindo a Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, alm de criar 37 Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia.
A Lei n 11.892/2008 impe como finalidades para os Institutos Federais:
105
I - ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades,

formando e qualificando cidados com vistas na atuao profissional nos diversos
setores da economia, com nfase no desenvolvimento socioeconmico local, regional
e nacional;
II - desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo educativo e
investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s demandas
sociais e peculiaridades regionais;
III - promover a integrao e a verticalizao da educao bsica educao
profissional e educao superior, otimizando a infra-estrutura fsica, os quadros de
pessoal e os recursos de gesto;
IV - orientar sua oferta formativa em benefcio da consolidao e fortalecimento dos
arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento
das potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e cultural no mbito de
atuao do Instituto Federal;
V - constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, em geral, e
de cincias aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito
crtico, voltado investigao emprica;
VI - qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias
nas instituies pblicas de ensino, oferecendo capacitao tcnica e atualizao
pedaggica aos docentes das redes pblicas de ensino;
VII - desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica;
VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produo cultural, o
empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico;
IX - promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias sociais,
notadamente as voltadas preservao do meio ambiente.
(BRASIL, 2008a, Seo II, Art. 6).
Alm disso, so destacados como objetivos dos Institutos Federais:

I- ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma
de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da
educao de jovens e adultos;
II - ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a
capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de profissionais, em
todos os nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional e tecnolgica;
III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues tcnicas
e tecnolgicas, estendendo seus benefcios comunidade;
IV - desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades da
educao profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho e os
segmentos sociais, e com nfase na produo, desenvolvimento e difuso de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos;
V - estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e renda
e emancipao do cidado na perspectiva do desenvolvimento socioeconmico local
e regional; e
VI - ministrar em nvel de educao superior:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para os
diferentes setores da economia;
b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica,
com vistas na formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica, e para a educao profissional;
c) cursos de bacharelado e engenharia, visando formao de profissionais para os
diferentes setores da economia e reas do conhecimento;
d) cursos de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento e especializao, visando
formao de especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e
106
e) cursos de ps-graduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam

para promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e tecnologia,
com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica.
(BRASIL, 2008a, Seo III, Art. 7).
Quanto s vagas, esta Lei estipula que, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das vagas
devem ser destinadas educao profissional tcnica de nvel mdio, em especial cursos de
currculo integrado, inclusa a educao de jovens e adultos, e no mnimo 20% (vinte por cento)
de vagas para os cursos de licenciatura.
O IFSP possui autonomia para criar e extinguir cursos, bem como para registrar
diplomas dos cursos por ele oferecidos atravs de autorizao do seu Conselho Superior. Afora
isso, exerce papel de instituio acreditadora e certificador de competncias profissionais, com
proposta oramentria anual para cada campus, sendo a reitoria equiparada com as
universidades federais.
A estrutura organizacional dos Institutos Federais deve ser multicampi, sendo a
administrao composta por dois rgos superiores: o Colgio de Dirigentes e o Conselho
Superior.
No caso do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo campus
So Paulo, a organizao administrativa composta por cinco diretores: Diretor Geral do
campus So Paulo, Diretor de Ensino, Diretor de Formao Geral, Diretor de Gesto e Servios
e Diretor Acadmico da rea da Indstria - tendo uma Assessoria de Pesquisa e Ps-Graduao.
Assim, com a criao do IFSP, as antigas Unidades de Ensino Descentralizadas
tornaram-se Campi e seus dirigentes, diretores gerais. A reitoria e os diretores de campi,
enquanto rgos executivos, passaram a ser nomeados pelo presidente da Repblica aps
consulta comunidade, a qual foi dividida em pesos: 1/3 (um tero) para a manifestao do
corpo docente; 1/3 (um tero) para a manifestao dos servidores tcnico-administrativos; e de
1/3 (um tero) para a manifestao do corpo discente.
Por disposies transitrias, o primeiro Reitor do Instituto foi nomeado em carter pro
tempore, sendo que a primeira consulta comunidade para escolha de reitor foi realizada ao
final de 2012.
Afora a diretoria, o campus So Paulo conta com o setor de recursos humanos,
almoxarifado, setor de estgios, uma secretaria para os cursos superiores, uma secretaria para a
ps-graduao e uma secretaria para os cursos de mdio integrado.
Em termos de infraestrutura, o IFSP-campus So Paulo conta com:
59 salas de aula tradicionais;
6 auditrios;
107
5 salas de projeo;
21 Laboratrios de informtica integrados em rede Internet;
7 Salas de desenho;
10 Laboratrios de fsica, qumica e biologia;
6 Laboratrios de geografia e redao;
8 Laboratrios de construo civil;
7 Laboratrios de eletrotcnica;
7 Laboratrios de eletrnica e telecomunicaes;
10 Laboratrios de mecnica;
4 Laboratrios de automao;
1 Clula de manufatura;
3
Oficinas
de
prticas
profissionais
de
eletrnica,
eletrotcnica
telecomunicaes;
4 Oficinas de produo mecnica de tornearia, frenagem, retificadora e mquinas
especiais;
2 Oficinas de produo mecnica de soldas eltricas e oxiacetileno;
2 Laboratrios de turismo;
1 Laboratrio de educao musical;
1 Ateli de artes;
1 Pista de atletismo;
1 Campo de futebol;
4 Quadras poliesportivas.
Quanto aos servios oferecidos pelo campus, temos:
Mdico;
Odontolgico;
Refeitrio;
Cantina;
Reprografia;
Biblioteca.
Dentre as modalidades de ensino ofertadas temos: o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos, na
108
Formao Inicial e continuada com ensino fundamental (PROEJA FIC)65; o Programa Nacional
de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e
Adultos (PROEJA)66; o curso tcnico integrado ao mdio - PROEJA com habilitao
profissional de tcnico em qualidade; os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio em
Eletrnica, Eletrotcnica, Informtica e Mecnica; curso tcnico concomitante; e curso tcnico
subsequente.
Entre os cursos superiores de Tecnologia temos:
Tecnologia em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas;
Tecnologia em Automao Industrial;
Tecnologia em Gesto da Produo Industrial;
Tecnologia em Gesto de Turismo;
Tecnologia em Processos Gerenciais;
Tecnologia em Sistemas Eltricos;
Tecnologia em Sistemas Eletrnicos.
Entre os Cursos de Formao de Professores Licenciaturas temos:
Licenciatura em Geografia;
Licenciatura em Qumica;
Licenciatura em Cincias Biolgicas/Biologia;
Licenciatura em Fsica;
Licenciatura em Matemtica.
Temos tambm Engenharias:
Engenharia Civil;
Engenharia de Controle e Automao;
Engenharia de Produo.
Quanto aos programas de ps-graduao so oferecidos:
Stricto Sensu - Mestrado Profissional em Automao e Controle de Processos;
65
PROEJA FIC consiste em um Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos, na Formao Inicial e continuada com ensino fundamental. Visa
oferecer educao profissional a jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino fundamental na idade regular.
Suas aes so realizadas pela articulao entre o Ministrio da Educao (MEC), a Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica (Setec), os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs) e os municpios.
66
PROEJA trata-se de um Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Jovens e Adultos. Seu objetivo oferecer oportunidade de estudos queles que no tiveram acesso
ao ensino mdio na idade regular, possibilitando a aquisio de conhecimentos do ensino mdio e as competncias
da educao profissional. Com durao de trs anos, o formando pode prosseguir os estudos em nvel superior,
alm de exercer atividades profissionais tcnicas.
109
Lato Sensu:
Especializao em Formao de Professores nfase Magistrio Superior;
Especializao em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na

Modalidade de Educao de Jovens e Adultos;
Especializao em Planejamento e Gesto de Empreendimentos na

Construo Civil;
Especializao em Projeto e Tecnologia do Ambiente Construdo;
Especializao em Aeroportos Projeto e Construo;
Especializao em Tecnologias e Operaes em Infraestrutura da

Construo Civil;
Especializao em Controle e Automao.
Constatamos que o Instituto Federal de So Paulo ampliou a sua oferta de educao

superior em cursos superiores de tecnologia de engenharias e de licenciaturas e cincias, assim
como na ps-graduao e pesquisa tecnolgica.
Esta instituio ocupa uma posio geogrfica privilegiada na cidade de So Paulo por
ser de fcil acesso aos transportes coletivos, uma vez que se encontra ao lado do Terminal
Rodovirio Tiet, entre duas estaes do Metr de So Paulo, a estao Tiet e a estao
Armnia. Alm disso, prximo ao Instituto Federal de So Paulo campus So Paulo passam
diversas linhas de nibus municipais de So Paulo e intermunicipais, mostrando acessvel
devido proximidade com as Avenidas Cruzeiro do Sul, do Estado, Marginal do Tiet e
Tiradentes. Por conseguinte, a Instituio possibilita a vinda de estudantes de diferentes regies
de So Paulo, inclusive da Grande So Paulo e de outras cidades como Caieiras, Suzano,
Itaquaquecetuba, Mau, Pa, Santos, entre outras, o que propicia uma maior abrangncia na
oferta de educao pblica, gratuita e de qualidade.
Em 2012, o IFSP, em colaborao com Secretaria de Educao do Estado de So Paulo,
iniciou um programa de oferecimento de cursos tcnicos para estudantes matriculados na rede
estadual, fato que tem sido rechaado. Ainda neste ano surgiu a Lei n 12.711/2012 (BRASIL,
2012), reservando 50% das matrculas por curso e turno nas universidades federais e nos
institutos federais de educao, cincia e tecnologia a estudantes oriundos integralmente do
ensino mdio pblico, em cursos regulares ou da educao de jovens e adultos.
O IFSP continua sua expanso, sendo que at 2012 foram inaugurados mais 20 campi
como indica o quadro abaixo:
110
Tabela 2: Unidades de IFSP implantadas at 2012

Campus
Autorizao de Funcionamento
Incio
das
Atividades
Campos do Jordo
Portaria Ministerial n. 116, de 29/01/2010
02/2009
Birigui
2 semestre de 2010
Piracicaba
2 semestre de 2010
Itapetininga
2 semestre de 2010
Catanduva
2 semestre de 2010
Araraquara
Portaria Ministerial n 1.170, de 21/09/2010 2 semestre de 2010
Suzano
Barretos
Boituva
Resoluo n 28, de 23/12/2009
2 semestre de 2010
Capivari
Resoluo n 30, de 23/12/2009
2 semestre de 2010
Mato
Resoluo n 29, de 23/12/2009
2 semestre de 2010
Avar
Hortolndia
Votuporanga
Presidente Epitcio
Registro
Campinas
So Jos dos Campos
Portaria Ministerial n N330 de 23/04/2013 1 semestre de 2012
Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional do IFSP (2014/2018).
Destes campi, as cidades que oferecem cursos de licenciatura so:

Avar (Biologia);
Barretos (Biologia);
So Roque (Biologia);
Birigui (Fsica, Matemtica);
Itapetininga, (Fsica);
Piracicaba (Fsica);
So Paulo (Biologia, Fsica, Geografia, Letras, Matemtica, Qumica);
Araraquara (Matemtica);
Bragana Paulista (Matemtica);
Campos do Jordo (Matemtica);
111
Caraguatatuba, (Matemtica);
Guarulhos (Matemtica);
Catanduva (Qumica);
Sertozinho (Qumica).
Dentre os motivos que levam expanso dos cursos de licenciatura no IFSP, a principal
razo apontada a escassez de professores para a Educao Bsica. Nesse sentido, o IFSP
mostra-se como lcus de formao docente medida que institui uma reserva de vagas para a
formao de professores, embora haja autores que questionem o fato do IFSP firmar-se neste
tipo de formao, uma vez que se trata de uma instituio especializada na educao
profissional e tecnolgica.
4.2.Caracterizao dos Projetos de Curso das Licenciaturas do IFSP-SP67.
Vimos o histrico de transformaes pelas quais passou o Instituto Federal de Educao,

Cincia e Tecnologia de So Paulo at 2008, quando passa, com a Lei n 11.892/2008 (BRASIL,
2008a), a configurar-se conforme natureza jurdica de autarquia, detentor de autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. Destinado
educao superior, bsica e profissional, caracteriza-se como pluricurricular e multicampi,
especializado na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de
ensino, tomando como base a conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as
suas prticas pedaggicas (BRASIL, 2008a).
Destacamos que j em 2004, com o Decreto n 5.224/2004 (BRASIL, 2004), os antigos
CEFETs (Centros Federais de Educao Tecnolgica) apresentam como um de seus objetivos
ministrar cursos de licenciatura e programas especiais de formao pedaggica nas reas
cientfica e tecnolgica (Artigos 2 e 3).
Ainda sob a denominao de CEFET-SP so criados cursos de formao de professores
para as disciplinas cientficas de formao bsica - Decreto n 3.276/1999 (BRASIL, 1999),
Decreto n 3.554/2000 (BRASIL, 2000b) e Decreto n 3.462/2000 (BRASIL, 2000a).
67
Os dados aqui apresentados foram colhidos em outubro de 2012. Nesta caracterizao apresentaremos
informaes referentes aos Projetos dos Cursos de Licenciatura em Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica e
Geografia. Fizemos um estudo mais apurado sobre a caracterizao do Curso de Licenciatura em Geografia para
darmos um melhor desenvolvimento anlise das disciplinas filosficas deste Curso, anlise que se encontra no
prximo captulo.
112
Posteriormente, em 03 de julho de 2001, o Conselho Diretor do CEFET-SP, atravs da

Resoluo n 17 (BRASIL, 2001a), possibilita a implantao do primeiro curso de formao de
professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao
Profissional. Assim, temos, no segundo semestre de 2001, o incio do Curso de Licenciatura
em Fsica. Em 2004, com os Decretos n 5.224 (BRASIL, 2004) e n 5.225 (BRASIL, 2004a),
as Licenciaturas passam a compor permanentemente o quadro dos cursos oferecidos pelo
CEFET, tornando-se uma instituio de ensino superior.
Em 2006, o curso de Licenciatura em Fsica reconhecido mediante Portaria Sesu no
682, de 27 de setembro. No mesmo ano, o Conselho Diretor do CEFET-SP, por meio da
Resoluo n 129, de 26 de setembro, autorizou a criao do curso de Licenciatura em Geografia
nesta Unidade, cuja primeira turma comeou no primeiro semestre de 200768.
Com a Resoluo n 253, de 4 de setembro de 2007, temos a criao do curso de
Licenciatura em Matemtica na Unidade Sede com incio no primeiro semestre de 2008.
A Resoluo n 383, aprovou e implantou o Curso de Licenciatura em Qumica e a
Resoluo n 384 implementou o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas/Biologia,
ambas de 02 de setembro de 2008, tendo os dois cursos iniciado em 2008.
Por fim, temos a Resoluo n 775, de 30 de novembro de 2012, que autorizou a
implementao do Curso de Licenciatura em Letras69.
Salientamos que os Cursos de Licenciatura no IFSP-SP so de extrema relevncia, uma
vez que no municpio de So Paulo h somente uma instituio pblica de ensino que oferece
estes cursos: a Universidade de So Paulo (USP). Sendo assim, por se tratar da segunda
instituio pblica que oferta cursos de licenciatura, preciso refletir sobre estes cursos, pois
conforme assevera Gatti, Barretto e Andr (2011), a forma de institucionalizao das
licenciaturas e seus currculos tem sido questionados. Autores como CANDAU (1987),
BRAGA (1988), ALVES (1992) e MARQUES (1992) apontam diversos problemas na
realizao desses cursos formativos, dentre eles estruturas institucionais, os currculos e os
contedos formativos (GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011). Via de regra, o que se v so
polticas educacionais promovidas pelo Ministrio da Educao (MEC) centradas na expanso
da oferta das licenciaturas70, mas poucas aes voltadas para a qualidade curricular. Isso pode
68
Informamos que as Resolues referentes s autorizaes dos Cursos de Licenciatura no IFSP-SP, bem como as
Portarias de reconhecimento dos Cursos junto ao MEC foram colhidas na reitoria do Instituto Federal de So
Paulo.
69
Reiteramos que para efeito desta pesquisa foram analisados os Cursos de Licenciatura em Geografia, Biologia,
Qumica, Matemtica e Fsica.
70
A prpria criao dos Institutos Federais se faz em todo o territrio brasileiro e trata-se de uma poltica de
expanso da educao superior, na qual est inclusa a formao de professores.
113
ser percebido pela Lei n 11.892/2008 quando menciona que os Institutos Federais devem
ofertar
cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com
vistas na formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica, e para a educao profissional (BRASIL, 2008a, art. 7).
No 8 artigo desta Lei (BRASIL, 2008a) est posto a garantia dos Institutos Federais de
ofertarem o mnimo de 20% (vinte por centro) de suas vagas para cursos voltados para a
formao de professores. Atravs destes dois artigos podemos constatar o direcionamento das
licenciaturas no Institutos Federais cincias da natureza, da matemtica e para educao
profissional , bem como a fixao do nmero de vagas para estes cursos, o que no garante a
qualidade destes cursos, mas apenas a oferta constante.
Alguns programas do Ministrio da Educao buscam o aprimoramento da formao
docente e atualizao de professores, como o Programa de Consolidao das Licenciaturas
Prodocncia71 e o Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia (Pibid)72, ambos
sob responsabilidade da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES).
nessa perspectiva que faremos aqui uma caracterizao dos Cursos de Licenciatura do
IFSP-SP, detendo-nos, particularmente no Curso de Licenciatura em Geografia. Nestas
caracterizaes, retratamos apenas as informaes trazidas pelos Projetos Pedaggicos de cada
Licenciatura, pois como nosso objeto de estudo no a anlise destes cursos e sim as disciplinas
filosficas do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP, no realizamos uma anlise
minuciosa dos dados obtidos, mas somente uma abordagem de maneira a traar um panorama
destes cursos no interior do IFSP, panorama este que ser apresentado no ltimo item deste
captulo.
Voltados para formao de professores para a Educao Bsica, todos os projetos de
curso contemplam o perfil curricular exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
71
O Programa de Consolidao das Licenciaturas uma ao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de

Nvel Superior (Capes), cuja finalidade o fomento inovao e elevao da qualidade dos cursos de formao
para o magistrio da Educao Bsica, na perspectiva de valorizao da carreira docente. Este programa busca o
apoio ao estudo e ao desenvolvimento de novas formas de organizao curricular para a formao de professores
nas Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), o apoio criao de estratgias para o aperfeioamento de
professores das licenciaturas e o apoio criao de metodologias inovadoras para os cursos de licenciatura.
72
O Pibid uma iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a educao
bsica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciao docncia
desenvolvidos por Instituies de Educao Superior (IES) em parceria com escolas de educao bsica da rede
pblica de ensino. Os projetos devem promover a insero dos estudantes no contexto das escolas pblicas desde
o incio da sua formao acadmica para que desenvolvam atividades didtico-pedaggicas sob orientao de um
docente da licenciatura e de um professor da escola.
114
Formao de Professores da Educao Bsica, institudas pelo Conselho Nacional de

Educao (BRASIL, 2002a), com nfase na abordagem de conhecimentos especficos
articulados formao do profissional docente.
A carga horria dos cursos de formao de professores da Educao Bsica, de acordo
com a Resoluo CNE/CP 2/2002
[...] ser efetivada mediante integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e
oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus
projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns:
I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao
longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso;
III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza
cientfico-cultural;
IV 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientficoculturais (BRASIL, 2002a).
Desse modo, os cursos de formao de professores da Educao Bsica totalizam uma

carga horria aproximada de 3000 (trs) mil horas.
Com exceo do curso de licenciatura em Letras, todos os outros foram reconhecidos
pelo Ministrio da Educao.
Todos os Projetos das licenciaturas Fsica, Qumica, Biologia, Geografia e Matemtica
afirmam ser constitudos segundo o Parecer CNE/CP9/2001, o qual busca
fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras;
fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional dos docentes
formadores; atualizar e aperfeioar os formatos de preparao e os currculos
vivenciados, considerando as mudanas em curso na organizao pedaggica e
curricular da educao bsica; dar relevo docncia como base da formao,
relacionando teoria e prtica; promover a atualizao de recursos bibliogrficos e
tecnolgicos em todas as instituies ou cursos de formao (BRASIL, 2001 ).
Alm disso, os Projetos de Curso das Licenciatura mostram-se em consonncia com este
Parecer Parecer CNE/CP9/2001 - no que se refere aos princpios norteadores de uma reforma
curricular dos cursos de formao de professores, pois enfatizam em seus projetos de curso
coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor; entendem que os
indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, particularmente, com
a escola, e que a formao docente deve promover situaes de aprendizagem para que haja a
articulao de diferentes conhecimentos; compreendem que o currculo deve conter os
contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas para o exerccio
profissional, havendo uma preocupao com a vinculao contedo e mtodo de ensino; e, por
fim, consideram que a pesquisa elemento essencial na formao profissional do professor.
115
Conforme indicado nos Projetos de Curso, as matrizes curriculares destas Licenciaturas

(ANEXOS 173 a 7) foram institudas pautadas nos eixos articuladores das dimenses que devem
ser contempladas na formao profissional docente e que apontam quais atividades de ensino
precisam ser consideradas e quais aprendizagens devem ser planejadas e realizadas pelos
professores desses cursos de formao docente. Estes eixos tratam-se da articulao dos
diferentes mbitos de conhecimento profissional; da interao, comunicao e do
desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; da vinculao entre disciplinaridade
e interdisciplinaridade; da juno entre a formao comum e a formao especfica; da unio
entre os conhecimentos a serem ensinados e os conhecimentos educacionais e pedaggicos que
fundamentam a ao educativa; e, por ltimo, da associao das dimenses tericas e prticas
(BRASIL, 2001).
4.2.1. O Projeto de Curso de Licenciatura em Fsica.
No caso do Curso de Licenciatura em Fsica, o projeto especifica, quanto elaborao

da estrutura curricular do curso, a existncia de espaos curriculares como alternativa
tradicional noo de disciplinas. A adoo desta nomenclatura se fez para rejeitar a
fragmentao e a especializao das disciplinas dos cursos superiores. Desse modo, cada espao
curricular equivale a 75 horas no semestre; a nica exceo quanto aos espaos curriculares
Educao cientfica e prtica de ensino I e II, que totalizam 150 horas cada um. Na
organizao curricular deste curso, busca-se a articulao dos espaos curriculares com os
diversos momentos da formao docente, num total de 3000 (trs mil) horas de carga horria
distribudas da seguinte forma:
1980 (um mil novecentos e oitenta) horas para o desenvolvimento dos

contedos curriculares de formao especfica, presencial, em sala de aula;
405 (quatrocentas e cinco) horas de prtica como componente curricular,

articulada aos espaos curriculares ao longo de todo o curso;
405 (quatrocentas e cinco) horas de estgio supervisionado, articulado aos

espaos curriculares da segunda metade do curso;
210 (duzentas e dez) horas de atividades de estudos e atividades cientficas e

culturais (CEFET, 2005)
O Projeto do Curso de Licenciatura em Fsica almeja formar um educador

comprometido com uma educao cientfico-tecnolgica de qualidade, com uma viso crtica
73
Para a compreenso da matriz curricular do Curso de Licenciatura em Fsica, importante consultar o Anexo 8,
no qual constam as competncias gerais da formao de professores do CEFETSP.
116
do mundo e que seja capaz de pensar e atuar junto aos sistemas de ensino pblicos e privados,
de maneira a transformar a realidade social ao diminuir a desigualdade de oportunidades
existente em nossa sociedade74.
No que diz respeito aos objetivos especficos do Curso de Licenciatura em Fsica, esto:
- Atuar solidria e efetivamente para o desenvolvimento integral da pessoa humana e
da sociedade por meio da gerao e compreenso do saber, comprometida com a
qualidade e com valores ticos e solidrios.
- Permitir o cumprimento do preceito constitucional da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso, contribuindo para o avano do Ensino da Fsica como
Cincia e como Profisso.
- Propiciar ao aluno uma formao terico-prtica na rea de ensino de Fsica, que
permita o desenvolvimento de uma viso crtica e uma interveno adequada em
distintos campos de atividade profissional.
- Formar um profissional preocupado com a dimenso tica nas reas de atuao
profissional.
- Preparar o futuro profissional para lidar com as demandas sociais emergentes na
educao.
- Formar um futuro professor capaz de, com autonomia e responsabilidade social:
1) tomar decises, envolvendo a seleo, adaptao e elaborao de contedos,
recursos, estratgias e atividades de ensino, centradas na disseminao do
conhecimento fsico, de uma concepo adequada de cincia;
2) analisar criticamente seu prprio trabalho pedaggico, a realidade especfica em
que atua em suas dimenses sociais, polticas e culturais, e a construo de
conhecimento pelos alunos (CENTRO, 2005, p. 17).
As 405 (quatrocentas e cinco) horas de estgio supervisionado contemplam a legislao

vigente e as Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2000).
Seu incio a partir da segunda metade do curso, no quinto semestre, mantendo-se at o final
da formao. O estgio acompanhado por professores responsveis por articular os diversos
conhecimentos especficos e as vivncias profissionais debatidas em aulas de orientao
coletiva e/ou individual. A proposta do estgio neste curso visa articular os espaos curriculares
com as aes docentes para a mudana de viso sobre as vivncias profissionais com a
orientao e superviso do supervisor de estgio.
74
Consta em anexo a tabela com as Competncias gerais da formao de professores do CEFET-SP (ANEXO 8).
117
Tabela 3 - Quadro de acompanhamento de estgio no Curso de Licenciatura em Fsica do IFSPSP.
Semestr
Espao curricular vinculado
superviso de estgios
50
60
70
Cdigo
No de aulas
No de aulas
Carga
Carga horria
semanais
semanais
horria
prevista para
de
de
total do
o estgio
orientao
orientao
espao
coletiva
individual
curricular
Poltica e estrutura do ensino no Brasil
PEE
30h
03
02
75h
Oficina de projetos de ensino-I
PE1
30h
03
02
75h
Escola e sociedade
ESS
45h
02
03
75h
Oficina de Projetos de ensino-II
PE2
30h
03
02
75h
Educao cientfica e prtica de
CI1
105h
03
07
150h
Oficina de Projetos de ensino-III
PE3
30h
03
02
75h
Educao cientfica e prtica de
CI2
105h
03
07
150h
PE4
30h
03
02
75h
ensino-I
80
ensino-II
Oficina de Projetos de ensino-IV
TOTAL GERAL
405h
750h
Fonte: Projeto do Curso de Licenciatura em Fsica (CENTRO, 2005).
Quanto s atividades de extenso, a Licenciatura em Fsica desenvolve o Clube de

Cincia e Tecnologia, a Caravana da Cincia, a Semana da Licenciatura em Fsica e a
participao em eventos de outros cursos de Licenciatura ou mesmo de outras reas do IFSPSP.
Segundo o Projeto do Curso de Licenciatura em Fsica, o professor egresso est apto a
atuar profissionalmente desempenhando as seguintes funes:
Docncia em ensino de Fsica;
Elaborao e conduo de atividades de divulgao da cincia e do ensino.
4.2.2. Os Projetos dos Cursos de Licenciatura em Qumica e em Biologia.
J quanto ao Curso de Licenciatura em Qumica sua organizao curricular apresenta

2.994 horas de carga horria, conforme especificado:
118
1966,5 horas para o desenvolvimento dos contedos curriculares de formao

especfica, presencial, em sala de aula;
427,5 horas de prtica como componente curricular, articulado aos

componentes curriculares ao longo de todo o curso;
400 horas de estgio supervisionado, articulado aos componentes curriculares

do curso, com 200 horas no ensino de Cincias do ensino fundamental e 200 horas no
ensino de Qumica do ensino mdio;
200 horas de atividades acadmico-cientfico-culturais (CENTRO, 2008a).
O Curso de Licenciatura em Qumica visa atender a demanda por profissionais com

formao especfica nesta rea. De acordo com o Projeto do Curso, intenta-se formar
educadores capacitados e com uma viso mais abrangente das Cincias da Natureza e da
Qumica, alm de uma ampla e slida base conceitual nestes campos do saber; busca-se formar
educadores comprometidos com uma educao cientfico-tecnolgica de qualidade;
interessados em desenvolver projetos educacionais e cientficos no Ensino Fundamental e
Mdio; conscientes dos problemas referentes natureza, vida e ao meio ambiente para o
desenvolvimento de uma Educao Bsica crtica e de qualidade (CENTRO, 2008a).
O Projeto do Curso enfatiza a necessidade em formar professores conscientes da
responsabilidade social e da dimenso poltica de seu trabalho para serem capazes de atuar de
maneira solidria e efetiva para o desenvolvimento integral da pessoa humana e da sociedade
por meio da gerao e compreenso do saber; de cumprir o preceito da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso, contribuindo para o avano do Ensino de Cincias e da Qumica
como Profisso; propiciar ao estudante uma formao terico-prtica na rea de ensino de
Cincias, que permita o desenvolvimento de uma viso crtica e uma interveno adequada em
distintos campos de atividade profissional; de formar um profissional preocupado com a
dimenso tica nas reas de atuao profissional, preparando o futuro professor para lidar com
as demandas sociais emergentes na educao.
A ideia promover um educador autnomo e com responsabilidade social para tomar
decises que envolvam a seleo, adaptao e elaborao de contedos, recursos, estratgias e
atividades de ensino, centradas na disseminao do conhecimento cientfico; afora a capacidade
para analisar criticamente seu prprio trabalho pedaggico, a realidade especfica em que atua
em suas dimenses sociais, polticas, culturais e a construo de conhecimento pelos estudantes
(CENTRO, 2008a).
O projeto do Curso de Licenciatura em Qumica foi elaborado mantendo-se a estrutura
do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza (oferecido pela instituio), mas ampliando
a oferta de disciplinas na rea de Qumica. Os grandes diferenciais a formao bsica comum
ao curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas (estrutura curricular indita), a forte
119
abordagem experimental e problematizadora e a interface com as reas tcnicas (atravs de

projetos interdisciplinares como o Eco-Eficincia, por exemplo).
Desse modo, o Projeto de Curso enuncia que o professor egresso do curso de
Licenciatura em Qumica poder desempenhar a docncia em ensino de Cincias e de Qumica,
alm de elaborar e conduzir atividades de divulgao da Cincia e do Ensino.
Como perfil de profissional, o Projeto de Curso tambm apresenta como expectativas
para o futuro professor de Qumica:
Compreenso e atuao sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola e
nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino;
Priorizao do desenvolvimento de competncias e habilidades;
Adoo da prtica como componente curricular;
Adoo de estratgias de ensino diversificadas que explorem menos a
memorizao e privilegiem o raciocnio;
Adoo de estratgias de avaliao diversificadas atendendo as mltiplas formas
de expresso do conhecimento;
Conscincia dos aspectos emocionais e afetivos que envolvem o ensino e a
aprendizagem;
Promoo do desenvolvimento de competncias cognitivas que viabilizem a
relao aluno-professor, aluno-aluno e professor-professor;
Considerao quanto formao dos estudantes da educao bsica de suas
caractersticas scio-culturais e psico-pedaggicas;
Tratamento da pluralidade de formas de conhecimento cotidiano trazidas por
saberes e habilidades dos alunos com respeito;
Promoo de aprendizagens significativas ancoradas em saberes, conhecimentos
e habilidades anteriores dos estudantes;
Promoo do ensino das cincias com estmulo autonomia intelectual do aluno,
valorizando a expresso de suas ideias, de seus saberes no cientficos, tratando-os
como ponto de partida para o entendimento dos saberes cientficos;
Resoluo de problemas concretos da prtica docente e da dinmica escolar,
zelando pela aprendizagem dos estudantes;
Realizao de uma leitura orgnica e contextual do conhecimento cientfico,
procurando estabelecer um dilogo permanente com as outras reas do
conhecimento ao buscar a interdisciplinaridade;
120
Tratamento dos contedos de ensino de modo contextualizado, estabelecendo

relaes entre diferentes contedos dentro das Cincias, entre os conhecimentos
fsicos, qumicos e biolgicos e outras formas de conhecimentos cientficos e
saberes cotidianos, e entre a cincia e a sociedade, as tecnologias, a histria e a
filosofia;
Proposio de parcerias que viabilizem a relao escola-sociedade;
Conhecimento e domnio dos contedos bsicos relacionados s Cincias e
Qumica, que so objeto de sua atividade docente, adequando-os s necessidades
dos alunos;
Domnio dos conhecimentos das Cincias e da Qumica, tendo tanto a viso
global em suas grandes reas, como o aprofundamento necessrio ao ensino das
especificidades das mesmas, estando bem alicerado sobre sua estrutura, com bases
matemticas, ticas e pedaggicas, slidas e complexas;
Valorizao do aspecto experimental da Cincia;
Conscincia do processo de transformao do conhecimento humano e
atualizao constante de seus estudos, seja no campo educacional geral e especfico,
seja no campo de conhecimento cientfico-tecnolgico, bem como da vida humana
em geral;
Atualizao dos conhecimentos sobre legislao e a atuao profissional;
Atuao em programas envolvendo equipes multidisciplinares;
Criticidade, criatividade, participao e tica no desempenho de suas atividades;
Sistematizao e socializao da reflexo sobre a prtica docente (CENTRO,
2008a).
O Projeto do Curso estipula que o trabalho de concluso de curso (TCC) deve ser
gerenciado por professores dos componentes curriculares de Prtica de Ensino e
Metodologia do Trabalho Cientfico75, entendendo ser este um grande incentivo pesquisa
para prosseguimento das atividades de ensino e instrumento para a iniciao cientfica, alm de
ter o acompanhamento de um professor orientador do IFSP-SP. O trabalho de concluso de
curso corresponde a uma monografia que deve ser entregue e defendida no final do curso.
75
Embora o trabalho de concluso de curso seja acompanhado diretamente por estes componentes curriculares,
segundo o Projeto de Curso de Licenciatura em Qumica, desde o primeiro semestre do curso ele discutido em
diversas disciplinas.
121
O estgio supervisionado inicia-se no quinto semestre do curso, sendo orientado por um

professor do componente curricular Prtica de Ensino, vinculado ao estgio, e por um
supervisor de estgio da Licenciatura em Qumica, designado pelo IFSP-SP, os quais
promovem orientao coletiva e/ou individual. O princpio fundamental do estgio a
articulao entre teoria e prtica. Por isso, durante a realizao do estgio busca-se vincular os
temas tratados nos componentes curriculares com a vivncia profissional. O estgio deve
contemplar no mnimo 200 horas em ensino de Cincias, referente ao ensino fundamental, e
200 horas em ensino de Qumica, em relao ao ensino mdio, totalizando 400 horas.
No Projeto do Curso de Licenciatura em Qumica vemos ainda a descrio do processo
avaliativo dos estudantes nos componentes curriculares, em que cada disciplina dever
submeter os discentes a pelo menos duas avaliaes diferentes. Uma parte da nota dos
estudantes dever ser obtida atravs de avaliao individual para averiguar a consolidao e a
sntese de conhecimentos mediante exames individuais objetivos e/ou dissertativos. H tambm
a recomendao para o uso de seminrios como instrumento avaliativo, com exceo para os
estudantes do primeiro semestre. Alm disso, sero consideradas as aulas prticas para aferir
atitudes e o desempenho tcnico operacional relativo a um dado contedo.
Importante destacar que o Projeto de Curso busca atender as normas da legislao
especfica da Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003) que rege a educao sobre as relaes tnicoraciais para assegurar a incluso da temtica referente "Histria e Cultura Afro-Brasileira".
Dessa forma, afirma que o ensino de Cultura Afro-Brasileira abranger: - as contribuies do
Egito para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas como a de Timbuctu e
outras que floresciam o sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de
cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo
cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) e poltica na atualidade.
Tais contedos orientam as disciplinas pedaggicas e as disciplinas de atualizao cientfica.
Alm disso, o ensino de cincias procura superar o paradigma do etnocentrismo ocidental ao
trabalhar o desenvolvimento de saberes cientficos e tecnolgicos de outras culturas orientais e
do continente africano. O Projeto do Curso ainda enuncia que para subsidiar os futuros
professores em metodologias e contextualizaes sobre o racismo, preconceito e a
discriminao racial recorre-se a centros de pesquisa e ncleos de estudos afro-brasileiros para
o esclarecimento de dvidas e dificuldades dos professores no sistema de ensino.
No caso do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, o Projeto foi fruto do
trabalho de professores de Biologia e Qumica do IFSP-SP. Para a elaborao do Projeto do
122
Curso de Formao de Professores de Educao Bsica Licenciatura em Cincias Biolgicas

- foi constituda uma comisso para a concretizao do documento.
Como mencionamos anteriormente, o Projeto do Curso em Qumica partiu do Projeto
de Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas, o que faz com que todo o documento seja
igual, apenas mudando as palavras quando h referncia a um curso ou a outro.
Assim, vemos a mesma carga horria, 2.994 horas, divididas da mesma forma que o
Curso de Licenciatura em Qumica:
1966,5 horas para o desenvolvimento dos contedos curriculares de formao

especfica, presencial, em sala de aula;
427,5 horas de prtica como componente curricular, articulado aos

componentes curriculares ao longo de todo o curso;
400 horas de estgio supervisionado, articulado aos componentes curriculares

do curso, com 200 horas no ensino de Cincias no ensino fundamental e 200 horas no
ensino de Biologia no ensino mdio;
200 horas de atividades acadmico-cientfico-culturais (CENTRO, 2008).
Quanto organizao curricular, somente a partir do sexto semestre que as disciplinas

no so as mesmas para o Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas e o Curso de
Licenciatura em Qumica. Nos dois Cursos, do sexto semestre em diante, as disciplinas tornamse bem especficas de cada rea.
4.2.3. O Projeto de Curso de Licenciatura em Matemtica.
O Projeto do Curso de Licenciatura em Matemtica enfatiza a promoo de um currculo

com ampla formao profissional ao ofertar contedos matemticos, das Humanidades, das
Cincias Fsicas, Qumicas e Biolgicas, Lngua Portuguesa e Estrangeira (Ingls e Espanhol),
afora qualidade de vida, polticas pblicas, histria da Matemtica, fundamentos da Educao,
Filosofia, Filosofia da Matemtica, Psicologia da Educao, Pedagogia de Projetos, Matemtica
Financeira, Estatstica, uso de Novas Tecnologias (Informtica, multimdia), Meio Ambiente e
Incluso Social (ANEXOS 3, 4 e 5).
Com base em princpios ticos, humansticos, polticos e pedaggicos, o Projeto visa
desenvolver diversas competncias, tais como:
Expressar-se com clareza;
Contextualizar aplicaes da Matemtica em situaes do cotidiano e

interrelacionar conceitos e propriedades matemticas para utiliz-los tambm em
outras reas do conhecimento, percebendo a sua relevncia no mundo contemporneo;
Compreender, criticar e utilizar diferentes metodologias e tecnologias para a

resoluo de problemas;
123
Buscar a formao continuada, vendo sua prtica profissional tambm como

fonte de produo de conhecimento;
Perceber a Matemtica como uma cincia, construda por processos histricos

e sociais;
Identificar, formular e resolver problemas aplicando linguagem lgicodedutiva na anlise da situao-problema;
Pautar-se por princpios da sociedade democrtica na difuso e aprimoramento

de valores ticos e morais, no respeito e estmulo diversidade cultural bem como
despertar o senso crtico no aluno;
Dominar em profundidade e extenso os contedos disciplinares especficos

de Matemtica;
Elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a Educao

Bsica;
Analisar, selecionar e produzir materiais didticos;
Analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a Educao

Bsica;
Desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia

e a flexibilidade do pensamento matemtico dos alunos, buscando trabalhar com mais
nfase nos conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos;
Perceber a prtica docente de Matemtica como um processo dinmico,

carregado de incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo, onde novos
conhecimentos so gerados e modificados continuamente;
Contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da Escola Bsica

(CENTRO, 2007, p. 38).
O trabalho com essas competncias objetiva favorecer as atividades de pesquisa, o

conhecimento pedaggico, as interaes com outras reas, o aprofundamento da compreenso
dos significados dos conceitos matemticos na Educao Bsica e de outros contedos
referentes s aes docentes, de tal maneira que o estudante consiga ter um melhor
entendimento do processo de ensino e aprendizagem para realizar uma adequada transposio
didtica.
De acordo com o Projeto, espera-se que o futuro professor seja capaz de compreender o
papel representado pela Matemtica no interior da realidade educacional brasileira. Para isso,
relevante que ele domine em profundidade e extenso o contedo de Matemtica na sua
organizao estrutural e sequencial, para assegurar a integrao entre teoria e prtica, alm de
buscar relaes entre as diversas reas do conhecimento atravs de um trabalho interdisciplinar
e contextualizado. Tais expectativas se fazem presentes tanto na sua ao educativa como no
aperfeioamento de seus estudos, de tal modo que a tica e o comprometimento poltico faam
parte do seu trabalho.
O Projeto do Curso de Licenciatura em Matemtica ainda destaca como perfil do
egresso:
I) viso do papel social e capacidade de se inserir em diversas realidades com
sensibilidade para interpretar as aes dos educandos;
II) viso da contribuio que o ensino-aprendizagem da Matemtica pode oferecer
formao dos indivduos para o exerccio de sua cidadania;
III) viso de que o conhecimento matemtico pode e deve ser acessvel a todos, e
conscincia de seu papel na superao de preconceitos, traduzidos pela angstia,
124
inrcia ou rejeio, que muitas vezes ainda esto presentes no ensino-aprendizagem

da disciplina (CENTRO, 2007, p. 30).
A carga horria total do curso de 3.261 horas e 40 minutos (trs mil duzentas e sessenta
uma horas e quarenta minutos) distribudas da seguinte forma:
1915h 50 (um mil e novecentos e quinze horas e cinquenta minutos) para o

desenvolvimento dos contedos curriculares de formao especfica, presenciais, em
sala de aula e/ou laboratrios;
411h 40 (quatrocentas e onze horas e quarenta minutos) de prtica de ensino

como componente curricular, articuladas aos componentes curriculares ao longo de
todo o curso;
411h 40 (quatrocentas e onze horas e quarenta minutos) de estgio

supervisionado articulado aos componentes curriculares da segunda metade do curso;
221h 40 (duzentos e vinte e uma horas e quarenta minutos) de atividades de

estudos;
205h 50 (duzentos e vinte e cinco horas e cinquenta minutos) de atividades

cientficas e culturais;
95h (noventa e cinco horas) de Laboratrio de Fsica (CENTRO, 2007, pp. 3132).
No Projeto do Curso consta que 20% da carga horria esto reservadas para estudos
independentes, seminrios e vdeo-conferncias, conforme a Portaria n 4.509, de 10 de
dezembro de 2004, com base no art. 81 da Lei n 9.394, de 1996 (CENTRO, 2007).
Durante os dois primeiros semestres do curso, procura-se recuperar os contedos
especficos de matemtica da Educao Bsica e aprofundar alguns conceitos. Nesse perodo,
os contedos so trabalhados levando-se em conta aspectos didticos dos temas, afora uma
atitude investigativa na elaborao de planos de aula, na produo e no uso de recursos
didticos, e de softwares para o tratamento de diversos contedos. A partir do terceiro semestre,
os contedos esto voltados para os conhecimentos especficos e pedaggicos, sendo que nos
projetos interdisciplinares junto com a Fsica, a Biologia e a Qumica - esto previstas aulas
em laboratrios prprios para realizao de experimentos como forma de aprofundar os
conceitos estudados.
Alm das disciplinas especficas para formao em Matemtica, a organizao
curricular abrange reas do conhecimento como:
a) Lnguas Modernas: Portugus, o Espanhol e Ingls;
b) Fsica;
c) Qumica e Biologia;
d) Disciplinas didtico-pedaggicas.
O estgio supervisionado, de 408 horas, iniciado a partir do quinto semestre do curso,
e, assim como nos Cursos de Qumica e Biologia, orientado pelo professor de cada
componente curricular vinculado ao estgio e, parte, pelo supervisor de estgio da Licenciatura
em Matemtica.
125
A seguir est uma tabela para melhor visualizao da orientao de estgio atravs dos
componentes curriculares:
Tabela 4: Componente curricular vinculado superviso de estgios do Curso de Licenciatura
em Matemtica do IFSP-SP.
Semestre
No de aulas
No de
Carga
Carga
semanais
aulas
horria total
vinculado
horria
de
semanais
do
superviso de estgios
prevista
orientao
de
Componente
para o
coletiva
orientao
curricular
Componente curricular
Cdigo
estgio
50
Estagio Supervisionado 1-
individual
ES1
95h
31h40
31h40
ES2
95h
31h40
31h40
ES3
110h50
31h40
31h40
ES4
110h50
31h40
31h40
Vivncia no ambiente
escolar
60
Estgio Supervisionado.
(Formao do profissional2
70
Estgio Supervisionado
(Reflexo da Prtica no
Ensino)- 3
80
Estgio Supervisionado
(Trajetria da Prxis) - 4
Fonte: Projeto do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP (CENTRO, 2007).
Estes componentes curriculares abrangem

a prtica reflexiva do professor, do profissional reflexivo ao intelectual crtico e tm,
na sala de aula e na escola, o local fundamental da formao no que respeita a oferecer
oportunidades de desenvolvimento da capacidade de estabelecer relaes de
autonomia e de responsabilidade, pessoal e coletiva (CENTRO, 2007, p. 108).
Segundo o Projeto de Curso, a formao do futuro professor de Matemtica busca atrelar

formao, prtica e pesquisa, procurando desenvolver no estgio momentos de discusso
coletiva, a partir de propostas de discusses, seminrios, abordagem terica de temas constantes
da ementa do componente curricular, alm de envolver a participao presencial dos alunosestagirios e momentos individuais, a partir da leitura, com acompanhamento e discusso dos
registros de estgio dos estudantes.
126
4.3. O Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia.
Disponvel no site do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo

campus SP, o Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia (INSTITUTO, 2011) contm
duzentas e setenta e quatro pginas, nas quais podemos encontrar:
Identificao da instituio;
Misso e histrico Institucional;
Justificativa e demanda de mercado;
O ensino de Geografia na atualidade;
Concluses;
Objetivos Geral e Especficos;
Requisito de Acesso;
Perfil Profissional do Egresso;
Organizao e matriz curricular;
Ementas das disciplinas (pp. 45-215);
Estgios supervisionados;
Critrios da avaliao da aprendizagem;
Modelos de certificados e diplomas;
Atividades acadmico-cientfico-culturais;
Ncleo docente e estruturante;
Corpo docente;
Instalaes e equipamentos;
Infraestrutura fsica;
Laboratrio de Informtica;
Biblioteca;
Bibliografia;
Anexos:
Anexo 1 - Instruo Normativa n 02/PRE, de 26 de Maro de 2010;
Anexo 2 - Avaliao do Curso de Licenciatura em Geografia e esclarecimento
sobre o resultado;
Anexo 3 - Projeto de Estgio e Propostas de Estruturao;
Anexo 4 - Regulamento para Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais;
Anexo 5 - Proposta de Estruturao da Metodologia do Trabalho Cientfico;
127
Anexo 6 - Proposta de Iniciao Pesquisa em Geografia;

Anexo 7 - Projeto de Atividades do Laboratrio do Curso de Licenciatura de
Geografia IFSP.
Concebido em 2007 no interior da rea de Cincia, Sociedade e Cultura do IFSP-SP, o
curso insere-se na proposta de misso da instituio que consolidar uma prxis educativa que
contribua para a insero social, formao integradora e produo do conhecimento
(INSTITUTO, 2011, p. 6), atendendo s exigncias legais da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), o Decreto n. 2.208/97 (BRASIL, 1997)
e a Portaria n. 646/97 (BRASIL, 1997a).
O Projeto do Curso traz um amplo histrico institucional, no qual tem destaque as
rpidas transformaes do sculo XX, que com as mudanas tecnolgicas impuseram a
necessidade de repensar as novas demandas. Frente a este panorama, mostra que a Educao
assume um papel essencial, pois ela no somente forma sujeitos para este novo contexto, como
tambm possibilita o desenvolvimento de um olhar crtico para este novo momento da
sociedade, expondo que essas alteraes levaram s modificaes de denominao de Escola
Tcnica para Centro Federal de Educao Tecnolgica, e, depois, Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia.
Como podemos ler no Projeto do Curso:
A questo de pensar novas ofertas de cursos que vieram a compor a instituio j com
um novo contexto econmico urbano, no mais centralizado na atividade industrial,
mas plenamente assentado sobre as atividades de servios, incluindo o setor tercirio
superior, est presente na instituio. A cidade de So Paulo se transformou em cidade
terciria e de prestao de servios, caracterizando a mudana inclusive no padro de
empregabilidade (INSTITUTO, 2011, p. 18).
Tal transformao significou, em termos legais, a possibilidade dos Institutos Federais

funcionarem como formadores de professores, conservando um perfil de escola tcnica, mas
adquirindo uma nova feio nos moldes de uma universidade tecnolgica.
Dentro desse contexto, o Projeto busca a pertinncia em criar um Curso de Licenciatura
em Geografia para formar professores capazes de compreender e refletir os impactos que as
novas tecnologias causam nas sociedades atuais, de maneira a possibilitar para seus estudantes
o entendimento dessa nova realidade, restituindo as potencialidades humanas e, ao mesmo
tempo, promovendo uma Educao dentro das particularidades locais.
A proposta do Curso trabalha com uma concepo de educao tecnolgica que
no se reduz formao do profissional, mas objetiva iniciar o educando cincia,
tcnica e valorizao do trabalho, colocando em prtica, instrumentos especficos
de reflexo e compreenso do mundo tecnolgico, proporcionando e estimulando a
ao e interveno sobre a realidade tcnico-cientfica. A esfera da educao no pode
tambm fugir necessria integrao do conhecimento, importante para a
128
compreenso mais prxima dos fenmenos em sua totalidade e nova no sentido da

destituio do carter de especializao do conhecimento e da prtica produtiva
anterior (INSTITUTO, 2011, p. 20).
V-se, claramente, que o Projeto do Curso aponta para uma concepo de educao
prpria de uma instituio de ensino tcnico, ao indicar que preciso iniciar o estudantes
cincia, tcnica e valorizao do trabalho, colocando em prtica, instrumentos especficos
de reflexo e compreenso do mundo tecnolgico (INSTITUTO, 2011, p. 20). Porm, no se
atm somente s demandas mercadolgicas ou mesmo concernentes s transformaes sociais
ocorridas no sculo XX, mas intenta a construo de uma educao mais integradora, marcada
por uma viso totalizante do conhecimento e da formao do sujeito. Essa perspectiva est em
consonncia com o Parecer CNE/CP 9/2001 (BRASIL, 2001), que estabelece um novo
paradigma para essa formao:
O padro de qualidade se dirige para uma formao holstica que atinge todas as
atividades tericas e prticas articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram
o processo formativo das legislaes passadas. A relao teoria e prtica deve
perpassar todas essas atividades s quais devem estar articuladas entre si tendo como
objetivo fundamental formar o docente em nvel superior (BRASIL, 2001 apud
INSTITUTO, 2011, p. 23).
Ao almejar esta formao, o Projeto do Curso deixa claro os problemas vivenciados pela
formao docente no Brasil. Assim, pondera que a educao est e esteve presente nos perodos
histricos e nos processos polticos da formao da sociedade brasileira. O problema surgiu
quando esta sociedade passou a ter diferentes e desiguais camadas sociais, o que fez com que
algumas tivessem acesso cidadania e outras no. Essa questo fez com que o Brasil
apresentasse caractersticas diversas de atraso e modernidade ao longo de seu desenvolvimento.
Tais caractersticas como sua estrutura agrria, presena de latifndios, produo realizada
pelo trabalho escravo e voltada para o mercado externo e a posterior independncia do pas,
proporcionaram uma alterao na superestrutura poltico-jurdica, mas no na infraestrutura
econmico-social. Nesse momento, a educao pblica no era extensiva a todos. A populao
era composta por de escravos e de brancos livres e pobres. Com a formao das elites e a
criao das Academias, os estudantes eram obrigados a fazer exames de ingresso nos cursos
superiores. A Repblica trouxe a discusso sobre a Educao de uma forma mais intensa. A
educao surgiu como um projeto poltico, no qual se buscava a alfabetizao das massas, mas
isso no significou a formao da escola pblica de massas.
Somente com a Constituio de 1934, o ensino primrio passa a ser obrigatrio e
gratuito, estendendo-se a gratuidade para o ensino secundrio e superior. Com esta Constituio
passou tambm a ser obrigatrio o concurso pblico para o provimento de cargos no magistrio.
129
Afora fazer alguns ajuizamentos sobre a questo educacional no pas, o Projeto do Curso
discute as reformas educacionais relacionadas formao de professores com vistas a um
aprofundamento da reflexo sobre a natureza e os objetivos dos cursos de formao desse
profissional, e ressalva a importncia da formao do professor de Geografia na atualidade,
mostrando, inclusive, as dificuldades vivenciadas por este profissional at a constituio do
arcabouo terico-metodolgico que o fundamenta.
assim que o documento destaca que at o sculo XIX, os profissionais que atuavam
na docncia eram, na grande maioria, mdicos, engenheiros, farmacuticos. Esse panorama
fazia-se presente tambm no ensino de Geografia, no qual era possvel ver bacharis em Direito,
curiosos em rochas e professores autodidatas. Essa situao s comeou a mudar em 1930, com
a criao de um sistema de formao do professor secundrio no pas e com a expanso da
escolaridade em todos os nveis. Conforme podemos ler no Projeto do Curso (INSTITUTO,
2011), nesta poca, no havia uma instituio voltada formao de professores e de
profissionais da Geografia. Nas primeiras universidades do pas, as Faculdades de Filosofia
foram concebidas como ncleo integrador das universidades recm criadas e voltadas
investigao cientfica pura. No se pensava em cursos especficos para a formao de
professores, e por no conseguir realizar a sua misso, as Faculdades de Filosofia passaram
a se constituir em lcus institucional privilegiado da formao de professores para a escola
secundria.
O modelo bsico de formao de professores para a escola secundria possua uma
organizao curricular com as disciplinas tcnico-cientficas e as didticas e psico-pedaggicas.
Grosso modo, nas universidades pblicas, de uma forma geral, o bacharelado possua
um maior status, sendo a licenciatura apenas um apndice. Essa organizao dos cursos de
licenciatura e essa hierarquizao que privilegiava o bacharelado trouxe consequncias para os
cursos de licenciatura, como vimos, pois enquanto o bacharelado visto com maior importncia
por ser um curso tcnico-cientfico, a licenciatura vista como inferior, isto , como um curso
complementar e secundrio.
Em So Paulo, a maior parte dos cursos de formao de professores realizada pelo
setor privado de ensino superior, no qual as licenciaturas se constituram como cursos
individualizados e, depois, como curtas licenciaturas.
O Projeto do Curso (INSTITUTO, 2011) ainda informa que nos anos 80 e 90 houve uma
retrao da oferta de educao superior que gerou uma diminuio da demanda pelos cursos de
licenciatura, o que suscitou nos professores do ainda CEFET-SP a reflexo sobre a necessidade
de criao de um Curso de Licenciatura em Geografia.
130
O Projeto de Curso (INSTITUTO, 2011) enfatiza que a Licenciatura em Geografia

contribuir na constituio de profissionais que atendam uma demanda em expanso apontada
pelo mercado, pois em So Paulo, enquanto a educao bsica oferecida principalmente pelo
setor pblico, a formao de professores ocorre, em sua grande maioria, no setor privado de
ensino superior, fato que agravado porque nessas instituies privadas segue-se o modelo das
pequenas licenciaturas, alm desses cursos serem secundarizados em relao aos cursos
direcionados para carreiras de maior prestgio/demanda e retorno financeiro.
Os dados apresentados pelo Projeto de Curso indicam a demanda de professores de
Geografia superior ao nmero de licenciados, tanto para o Ensino Mdio quanto para o Ensino
Fundamental. Inclusive as secretarias estaduais e municipais de educao tm apontado para a
deficincia crnica dos professores de Geografia.
O Projeto enfatiza a necessidade de se formar educadores e no somente professores,
inclusive no que tange s questes tecnolgicas. nesse sentido que afirma que os IFSP podem
dar a sua contribuio por se configurar como um espao privilegiado no preparo desses futuros
educadores. Isso inclusive o que aponta a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96
(BRASIL, 1996), quando enuncia a necessidade dos cursos de formao de professores serem
ministrados em institutos de ensino superior, como uma forma de superar a dicotomia
bacharelado x licenciatura.
A Proposta do Curso destaca que atende a todas as exigncias legais necessrias para a
construo desta formao e enfatiza a necessidade de inovar na perspectiva interdisciplinar
com vistas a estabelecer a autonomia e a criatividade docente.
No que tange ao ensino de Geografia na atualidade, o Projeto ressalta o papel do
professor de Geografia para tornar os estudantes menos ingnuos diante da realidade.
Desse modo, enuncia que o ensino da Geografia na escola deve dar especial ateno aos
seus pressupostos e sua dimenso pedaggica para contribuir na construo de uma identidade
da educao geogrfica, j que ela possibilita a formao de um indivduo crtico para o
exerccio da cidadania.
Isso porque a Geografia como cincia permite compreender o espao como uma
construo humana e
Oferece ainda, subsdios para a observao, descrio e anlise da dimenso espacial
da vida humana, visvel pela paisagem, e encaminha a ver por detrs da mesma,
considerando a dimenso histrica da materializao dos processos sociais que a
formaram. Portanto, a concepo que se pretende hoje da cincia geogrfica,
considerando o que foi exposto, fornecer subsdios que permitam ao aluno
compreender a realidade que o cerca em sua dimenso espacial, tanto fsica quanto
humana (INSTITUTO, 2007, p. 36).
131
O Projeto do Curso assevera que a educao geogrfica importante pelo fato de que
todos ns ocupamos um determinado lugar-espao e que, por conseguinte, ao nos
movimentarmos nesse espao, precisamos ter conhecimento dos objetos e das relaes que nele
se apresentam. Para o efetivo conhecimento desse espao, torna-se uma necessidade saber
represent-lo. Por isso, interessante que seja desenvolvido habilidades de observao,
descrio, anlise, interpretao e da representao dos lugares e das paisagens (INSTITUTO,
2011, p. 36).
atravs destas habilidades que os estudantes sero capazes de ler o espao e o mundo,
tendo, assim, condies de fazer uma representao social e espacial sintomtica de uma
sociedade dividida em classes sociais. Disso resulta a necessidade de se trabalhar na educao
geogrfica com categorias de espao, tempo, territrio e territorialidade, entre outras,
entendendo o territrio sob um prisma mais subjetivo, simblico, de um espao no qual o
homem estabelece um vnculo afetivo, constri sua histria e concretiza suas relaes e fatos
sociais (INSTITUTO, 2011, p. 37).
Essas categorias envolvem conhecimentos de diversas reas da cincia, o que propicia
o vnculo entre elas e as Geografias, proporcionando uma melhor compreenso dos fenmenos
na realidade. nesse sentido que o Projeto do Curso destaca que a matriz curricular proposta
objetiva o desenvolvimento da interdisciplinaridade entre as diversas reas do saber, tomando
como ponto de partida a espacialidade humana na Terra (INSTITUTO, 2011).
O Projeto do Curso ainda assevera que por meio da matriz curricular proposta, possvel
perceber a presena de outros campos do conhecimento, a saber, Filosofia, Sociologia e
Histria, o que se torna um facilitador para o trabalho interdisciplinar. No caso da Filosofia,
no h uma disciplina com esta denominao, apenas disciplinas que receberam o nome de
reas da Filosofia, como o caso das disciplinas de Teoria do Conhecimento e Teoria das
Cincias Humanas, ministradas no primeiro ano do Curso. No que se refere aos outros campos
de saber Histria e Sociologia -, vemos disciplinas cuja denominao retrata os contedos
voltados para estes saberes, como Sociologia I e II, Histria da Cultura, Histria
Econmica do Brasil, entre outras.
O Projeto enfatiza a formao de um profissional crtico que problematize a realidade,
para isso, sugere a utilizao dos diversos recursos disponveis e reconhece a complexidade do
espao geogrfico contemporneo. Dessa forma, aponta como objetivo do ensino de Geografia,
novamente, o dilogo com outras cincias no interior da Instituio, aproveitando os recursos
tcnicos e humanos existentes. Partindo do instrumental terico-metodolgico da cincia
132
geogrfica, so abordadas as relaes econmicas, polticas, sociais e espaciais existentes no

perodo histrico atual, enfocando conceitos socioespaciais e ambientais.
Dividido em oito semestres, o Projeto do Curso (INSTITUTO, 2011) menciona que as
disciplinas abordam os temas necessrios para uma formao interdisciplinar, tais como:
cartografia, astronomia, estatstica, vivncia corporal, recursos didticos, histria, antropologia,
planejamento territorial, paisagens, biogeografia, filosofia e metodologia de pesquisa.
Segundo Pontuschka (2000):
Continuamos a afirmar que um professor de Geografia, por melhor que seja a sua
formao do ponto de vista do conhecimento da cincia geogrfica e da disciplina
escolar e dos caminhos tericometodolgicos que hoje existem, se trabalhar
disciplinarmente, de forma isolada, no conseguir promover mudanas substantivas
na maneira com que o seu aluno percebe o mundo e na maneira como nele se
movimenta.
O docente pode dominar o conhecimento geogrfico a ser ensinado; ele pode realizar
a leitura do espao geogrfico ou dos espaos geogrficos que deseja analisar; pode
saber como realizar a transposio da essncia da estrutura da disciplina, de suas
noes e conceitos estruturantes; pode selecionar mtodos de aprendizagem
adequados, mas se permanecer restrito preocupao com sua disciplina, sem
interao com os companheiros nessa viagem pedaggica, poder estar distante dos
objetivos por ele almejados (PONTUSCHKA, 2000 apud INSTITUTO, 2011, pp. 3738).
Em funo desta concepo, o Projeto do Curso destaca que aspira a excelncia no curso
de formao de professores de Geografia no se atendo somente aos interesses do mercado,
mas buscando uma formao abrangente e totalizante, ao contrrio de uma especializao do
profissional, conforme solicitado pela conjuntura econmica atual.
Como objetivo principal, o Projeto busca formar professores que contribuam de maneira
crtica, criativa e participativa para a construo de uma sociedade democrtica em que so
valorizadas a equidade, a solidariedade e a justia social para o exerccio pleno da cidadania.
Conforme indicado, a concepo que fundamenta o Projeto est edificada sobre o patrimnio
cultural, o desenvolvimento tcnico-cientfico, a histria e os princpios humanistas como
referncias para uma compreenso integrada de mundo (INSTITUTO, 2011).
Para isso, o Projeto do Curso defende a importncia de uma formao especfica e
exclusiva para o professor de Geografia, pois entende que existe uma identidade prpria e uma
individualidade nos requisitos fundamentais para o exerccio da docncia nesta rea do saber.
Cumprindo s determinaes da legislao vigente, principalmente a Proposta de
Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 2000),
articulada concepo acima exposta, o currculo garante os contedos especficos mais
significativos da Geografia. Em toda a formao prevista neste Projeto ressaltada a
aproximao com a realidade da Educao Bsica e a pesquisa como princpio poltico
norteador de todo o processo.
133
Assim, como objetivo especfico, o Curso visa

propiciar uma anlise scio-espacial que contemple a integrao entre teoria e prtica,
com o intuito de articular o conhecimento cientfico, conhecimento pedaggico e
experincia refletida, como requisito indispensvel atuao do professor nos vrios
nveis de ensino. Portanto, o que se pretende assegurar uma proposta de curso que
estimule a reflexo e o debate estabelecidos no plano coletivo, tendo a pesquisa como
princpio poltico educativo fundamental para a consecuo desses objetivos
(INSTITUTO, 2011, p. 41).
O perfil esperado do egresso, descrito no Projeto do Curso (INSTITUTO, 2011),

daquele que consegue reconhecer a realidade na qual est inserido, pois de posse dos
conhecimentos especificamente geogrficos vinculados outras reas do saber, o recm
formado tem condies de refletir no s sobre seu contexto social com vistas a sua
(re)elaborao, criao e crtica, como tambm uma anlise integrada e contextualizada para a
realidade escolar.
Para a concretizao dessa leitura da realidade, o Projeto de Curso defende a articulao
dos conhecimentos provenientes da cincia, da pedagogia e da experincia, cuja prtica docente
ocorre no interior de uma perspectiva de educao permanente. Segundo esta perspectiva, o
aprendizado e o aperfeioamento da profisso est para alm da formao inicial de professores
para a Educao Bsica, devendo se manter durante todo o exerccio da ao educativa.
Essa articulao entre cincia, pedagogia e experincia permite que a atividade
profissional desse futuro professor seja marcada pela reflexo e pela discusso, em que os
contedos especficos so apenas referncias para a construo do conhecimento, na esfera
educativa, junto aos estudantes (INSTITUTO, 2011).
Entende-se que a
formao inicial deva ser muito mais do que a mera incorporao de contedos
especficos [de modo] que o conhecimento seja tratado num patamar que possibilite
ao futuro professor emancipao para fazer do contedo, apenas, um instrumento para
a leitura da realidade (INSTITUTO, 2011, p. 42).
No que tange ao papel do conhecimento, o Projeto de Curso afirma que o professor deve
promover o entrelaamento de conceitos, mediante a reflexo e o debate no plano coletivo,
procurando romper com a prtica da transmisso mecnica; almeja, ainda, que o professor
adquira autonomia, pois acredita, ao priorizar a pesquisa na construo dos conhecimentos nos
diversos nveis, que o docente esteja de posse do que primordial para a sua atuao.
Em termos de organizao curricular, o Projeto de Curso indica que segue as exigncias
das Diretrizes de Formao de Professores do Ensino Bsico (BRASIL, 2000), mas enfatiza
neste item a dimenso dos contedos acadmicos cientficos, expondo as disciplinas que a ele
pertence. So elas:
Histria e Teoria do Pensamento Geogrfico;
134
Formao Territorial Brasileira e Territorialidade;

Cartografia e Astronomia;
Produo do Espao e Impactos Geomorfolgicos;
Organizao do Espao Industrial;
Cartografia Temtica;
Geologia e Uso das Fontes Minerais e Energticas;
Mundializao da Economia e as Formaes Scio-econmicas-espaciais;
Paisagens Brasileiras e Mundiais I e II;
Geografia de So Paulo I e II;
Dinmica ScioEspacial da Populao I e II;
Biogeografia I e II;
Geopoltica I e II;
Campo e Cidade numa Perspectiva Histrica I e II (INSTITUTO, 2011).
Embora o Projeto cite vinte disciplinas de contedos acadmico-cientficos, na verdade
so vinte e duas, pois no incluram as disciplinas Planejamento Territorial I e II presentes na
matriz curricular.
De acordo com o Projeto, so essas disciplinas que servem de referncia para as
propostas contidas nas prticas como componentes curriculares 76. Essas prticas, assim
como os trabalhos de campo, so previstos para permear todo o curso e muitas vezes para
estarem vinculados aos projetos e contedos contemplados nas atividades acadmicocientfico-culturais77 como forma de consolidar a formao docente.
O tratamento curricular fundamenta-se tambm nas Leis 10.639/03 (BRASIL, 2003) e
11.645/08 (BRASIL, 2008), que determinam a incluso da temtica histria e cultura afrobrasileira, cuja discusso deve aparecer de maneira implcita nas disciplinas:
Histria do Pensamento Geogrfico;
Formao Territorial Brasileira e Territorialidades;
Formao da Sociedade Brasileira;
Geopoltica I e II.
E explicitamente nas disciplinas:
Geografia de So Paulo I e II;
Histria de So Paulo I e II;
76
77
Ao longo do curso so computadas 400 horas de prtica como componente curricular.

Esto previstas no curso 200 horas de atividades acadmico -cientfico-culturais.
135
Prtica Pedaggica IV;

Projetos do estgio supervisionado.
Para a constituio da matriz curricular apresentada abaixo, o Projeto de Curso afirma
seguir a Resoluo CNE/CP n 2/2002 (BRASIL, 2002a), que resolve sobre a carga horria dos
cursos de formao de professores da Educao Bsica, o Parecer CNE/CP n28/2001
(BRASIL, 2001b) e Parecer CNE/CP n 9/2001(BRASIL, 2001).
Alm disso, atende a Resoluo CNE/CES 14/2002 (BRASIL, 2002b), que estabelece
as diretrizes curriculares para os cursos de Geografia. Segundo o artigo 2 desta Resoluo,
O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo
curso de Geografia dever explicitar:
a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado, licenciatura e
profissionalizante;
b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas;
c) a estrutura do curso;
d) os contedos bsicos e complementares e respectivos ncleos;
e) os contedos definidos para a Educao Bsica, no caso das licenciaturas;
f) o formato dos estgios;
g) as caractersticas das atividades complementares;
h) as formas de avaliao (BRASIL, 2002b).
Tabela 5 - Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO
(Criao: Decreto n. 7566/1909; Lei n. 3.552/1959; Lei n. 8.948/1994; Decreto n. 2.406/97; Decreto de 18 de janeiro de 1999 e Lei n. 11.892 de
29/12/2008)
Campus: So Paulo / Portaria de Criao do Campus: Decreto n. 7.566 de 23/09/1909
ESTRUTURA CURRICULAR: LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Base Legal: Resoluo CNE/CP n. 2 de 19/02/2002 e Resoluo CNE/CP n. 14 de 13/03/2002 / Resoluo de autorizao do curso no IFSP: Resoluo
n. 129/06
Cdigo do Curso: 12003
Habilitao Profissional: Licenciado em Geografia
Incio: Maio de 2010
1 semestre
Componente Curricular
2 semestre
1o.
2o.
SEMESTRES - Aulas/semana
3o.
4o.
5o.
6o.
Nmero Semanas: 19
7o.
8o.
Total
Aulas
Total
Horas
HPTG1
85,50
Teorias da Histria e Ensino
THEG1
71,25
Histria e Epistemologia da Educao
HEEG1
71,25
Teoria do Conhecimento
TCOG1
42,75
Sociologia I
SC1G1
42,75
Fundamentos do Estudo da Sociedade e

Natureza I
ESNG1
42,75
PT1G1
FTTG2
Formao da Sociedade Brasileira
FSBG2
Educao no Brasil - Leitura Scio-Poltica
Produo e Leitura de Texto I
Teoria das Cincias Humanas

Sociologia II
Natureza II
Produo e Leitura de Texto II
No.
Profs.
3.321,75
Histria e Teoria do Pensamento Geogrfico
Formao.Territorial Brasileira e Territorialidades
42,75
85,50
71,25
LSPG2
71,25
TCHG2
42,75
SC2G2
42,75
ESNG2
42,75
PT2G2
42,75
CATG3
e FMTG4
4
4
2
2
2
2
6
6
6
6
85,50
85,50
Geografia e Recursos Didticos I
GRTG3
42,75
Organizao do Espao Industrial
OETG3
85,50
PE1G3
28,5
HCTG3
42,75
EGAG3
42,75
Cartografia e Astronomia
Geologia e Uso das Fontes Minerais
Energticas
3 semestre
Cdigos Teoria PCC
Carga Horria do Curso:
Psicologia e Educao I
Histria da Cultura
Educao e Gesto Ambiental
136
Cartografia Temtica
Produo
do
Geomorfolgicos
Espao
CTTG4
Impactos EITG3
ECPG4
MEPG4
HEBG4
AREG4
4 semestre
Espao, Cultura e Vivncia Corporal

Mundializao da Economia e as Formaes
Scio
Economicas
Histria
Econmica do Brasil
Espaciais
Antropologia e Relaes Etno-raciais
Psicologia e Educao II
Paisagens Brasileiras e Mundiais I
Geografia de So Paulo I
Dinmica Scio Espacial da Populao
Contempornea I
Histria de So Paulo I
5 semestre
Biogeografia I
85,50
85,50
42,75
42,75
42,75
85,50
PE2G4
PBPG5
42,75
28,50
GSTG5
42,75
DETG5
HS1G5
2
2
2
2
1
1
3
2
3
2
42,75
28,50
BGTG5
42,75
Prtica Pedaggica I
PPTG5
28,50
NETG5
28,50
Metodologia do Trabalho Cientfico I
ME1G5
42,75
PBTG6
42,75
GSTG6
42,75
DEPG6
42,75
Histria de So Paulo II
HS2G6
Biogeografia II
BGPG6
Geografia de So Paulo II
Contempornea II
6 semestre
Noes de Estatstica
Paisagens Brasileiras e Mundiais II
Prtica Pedaggica II
28,50
42,75
PPTG6
Metodologia do Trabalho Cientfico II
ME2G6
Estatstica Aplicada Geografia
EAGG6
GPPG7
42,75
Campo e Cidade numa Perspectiva Histrica I CCPG7
42,75
Geopoltica I
28,50
42,75
28,50
PT1G7
28,50
Histria Contempornea
HCTG7
42,75
Prtica Pedaggica III
PPTG7
Metodologia do Trabalho Cientfico III
ME3G7
42,75
GPTG8
42,75
Campo e Cidade numa Perspectiva Histrica II CCTG8
42,75
7 semestre
Planejamento Territorial I
Geopoltica II
8 semestre
Planejamento Territorial II
PT2G8
Relaes Internacionais
RITG8
Prtica Pedaggica IV
Metodologia do Trabalho Cientfico IV
Introduo Libras
TOTAL ACUMULADO DE AULAS
TOTAL ACUMULADO DE HORAS
28,50
28,50
42,75
PPTG8
ME4G8
42,75
LIBG8
42,75
28
28
29
29
21
21
16
19
191
399,00 399,00 413,25 413,25 299,25 299,25 228,00 270,75
28,50
2721,75
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
400
ATIVIDADES ACADMICO-CINTIFICO CULTURAIS
200
TOTAL GERAL
3321,75
OBS: AULAS COM DURAO DE 45 MINUTOS
PCC: PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
O curso apresenta o estgio curricular supervisionado 78 organizado a partir de um

Projeto de Estgio que est diretamente relacionado a um conjunto de disciplinas e atividades
78
O estgio leva em considerao o regulamento de estgio curricular do Curso Superior de Licenciatura em

Geografia do IFSP, aprovado pela portaria n 1.503/GAB, de 31 de outubro de 2008 (INSTITUTO, 2011).
137
que compem o Projeto do Curso. A proposta do Curso busca vincular a prtica como
componente curricular ao estgio.
O Projeto do Curso ainda elenca algumas disciplinas que se apresentam como
integradoras entre os contedos cientfico-culturais e a prtica de ensino. Desse modo, as
disciplinas indicadas abaixo permitem o trnsito entre o saber sistematizado e o papel do
conhecimento enquanto instrumento de leitura e interpretao do mundo (INSTITUTO, 2011,
p. 216). Entre elas destacam-se:
Produo e leitura de texto I e II;
Geografia e recursos didticos (teoria e prtica);
Psicologia da educao I e II;
Educao e gesto ambiental;
Metodologia do trabalho cientfico I, II, III79.
Intenta-se a aplicabilidade dos contedos especficos e de seus desdobramentos
pedaggicos nos vrios procedimentos do Projeto de Estgio, de maneira que, tanto a prtica
como componente curricular quanto o estgio, apresentem-se a partir de um conjunto de mais
de 400 horas cada, organizadas segundo critrios explicitados no Projeto do Curso.
O estgio supervisionado est vinculado s disciplinas: Prtica Pedaggica I, II, III e IV
e ao conjunto que sistematiza a prtica como componente curricular. A ideia permitir ao
estudante avaliar e incorporar uma postura crtica e criativa, levando em conta:
- conhecer a realidade complexa das redes de ensino (pblica e privada);
- entender e participar das relaes e tenses presentes na unidade educacional de
ensino bsico;
- analisar os anseios dos diversos segmentos envolvidos no processo educacional;
- compreender o papel social, poltico, cultural e educacional que a escola tem
desempenhado na sociedade;
- reconhecer o papel do professor na elaborao dos projetos veiculados na
comunidade escolar (INSTITUTO, 2011, p. 217).
Pretende-se que o estgio supervisionado leve o estudante a vivenciar o cotidiano

escolar e que esta vivncia seja debatida coletivamente durante a sua formao docente. Dessa
forma, espera-se que teoria e prtica surjam como prxis capaz de possibilitar a incorporao
de diversos procedimentos pedaggicos na rotina da escola da educao bsica, em que a
Geografia exerce o papel de aglutinadora da reflexo.
79
Embora discordemos destas disciplinas serem apontadas como as responsveis pela utilizao do conhecimento
como instrumento de leitura da realidade, pois acreditamos que todas as disciplinas do Curso devem ter este
aspecto como meta, como indicado acima, ressaltamos que nesta caracterizao do Projeto do Curso de
Licenciatura em Geografia estamos nos atendo apenas descrio das principais ideias contidas no Projeto.
138
Dentro do projeto de estgio o estudante vivencia a observao/regncia/participao a

partir da aproximao com a escola/sala de aula para buscar nexos que estruturem seu
pensamento e sua prtica.
Primeiramente, o projeto de estgio procura realizar um inventrio das situaes que
conformam a realidade escolar, a partir de um processo coletivo de discusso. Isso resulta na
construo de documentos diagnsticos que do base para a elaborao de uma proposta de
atuao do estagirio na unidade de estgio. Atravs dessa proposta, o estudante tem condies
de articular os fundamentos tericos obtidos no Curso com a prtica educativa. Este projeto de
estgio tem carter experiencial e faz parte da disciplina Prtica Pedaggica. Salienta-se a
importncia deste instrumento para a formao de uma viso crtica sobre o conhecimento e a
aprendizagem, permitindo aos estudantes uma maior participao na unidade escolar, inclusive
por fazer com que a observao/regncia/participao estejam diretamente ligadas ao projeto
poltico pedaggico da escola.
Assim, o projeto de estgio pretende que o estudante no se restrinja a somente observar
as aulas de Geografia, mas encontrar vnculos de cada disciplina com a proposta da escola,
atravs de seus projetos e sua articulao com a comunidade a que est inserida
(INSTITUTO, 2011, p. 218).
Para a realizao desse projeto de ensino necessrio:
conhecer a estrutura e o trabalho em uma escola (da Regio Metropolitana de

So Paulo): seus problemas e perspectivas concretas de atuao;
reconhecer o trabalho do professor enquanto difusor de um conhecimento
reiterativo (mantenedor) ou emancipatrio (transformador);
refletir sobre a produo do conhecimento em geral e o ensino de Geografia, em
particular;
tomar contato e observar o encaminhamento / desenvolvimento de projetos
educacionais disciplinares e interdisciplinares;
discutir e propor formas de atuao dos professores de Geografia em nvel de
outras metodologias;
compreender a relevncia de projetos no exerccio da prtica profissional do
professor;
instigar a reflexo no mbito da interdisciplinaridade enquanto requisito
fundamental na realizao de projetos educacionais (INSTITUTO, 2011, p.
219).
Como aponta o Projeto do Curso, tais metas devem articular os contedos trabalhados
no programa das disciplinas Prticas Pedaggicas, uma vez que os debates tericos suscitam
reflexes quanto ao:
conhecimento geogrfico e sua relao com o saber estruturado em sala de aula

do ensino bsico;
metodologias do ensino da Geografia;
polticas pblicas e sua insero na organizao da realidade escolar;
movimentos sociais e educao popular (INSTITUTO, 2011, p. 220).
139
Por fim, o projeto de estgio destaca que alguns procedimentos devem ser tomados
como referncias para a estruturao do trabalho. So eles:
noes de metodologia do trabalho cientfico como referencial para o

desenvolvimento da pesquisa como princpio poltico educativo;
fundamentao terico-metodolgica a partir da anlise da literatura afeta

projetos polticos pedaggicos e pedagogia de projetos;
discusso sobre metodologia de ensino e sua importncia no cotidiano do

trabalho docente;
anlise da Unidade de estgio atravs:

1. leitura e discusso do Projeto Poltico Pedaggico da Escola;
2. leitura e discusso do Regimento da Escola;
3. entrevistas com a comunidade (alunos, pais e moradores);
4. entrevistas com o pessoal diretamente envolvido com a Escola (funcionrios,
professores, direo entre outros);
anlise dos programas do Ensino Bsico e em particular dos programas de

Geografia;
entrevista com professores envolvidos com os Projetos da Escola Unidade de

Estgio: entrevista encaminhada a partir da elaborao coletiva de questionrios;
elaborao de atividades que estejam em consonncia com a metodologia

utilizada pelos Projetos da Escola Unidade de Estgio;
observao de aulas de Geografia nas Escolas;
relatrio de regncia;
anlise crtica e avaliao das propostas de trabalho (INSTITUTO, 2011, pp.

220-221).
A seguir, inserimos uma tabela com as atividades sugeridas para o estgio

supervisionado:
Tabela 6 - Atividades sugeridas para o estgio supervisionado do Curso de Licenciatura em
Geografia do IFSP-SP.
Caracterizao da escola
Caracterizao da comunidade escolar
Anlise do Projeto Pedaggico da Escola
Anlise do Regimento da Escola
Anlise do plano curricular
Observao e Anlise de projetos oficiais da
Escola
(observao e anlise crtica das condies fsicas da escola)

(pesquisa atravs da aplicao de questionrios)
(leitura e crtica do Projeto da Escola)
(leitura e crtica do Regimento da Escola)
(anlise dos programas das disciplinas / sries)
(reconhecimento dos projetos encaminhados pelas Escolas e
discusso da relevncia dos mesmos para os objetivos da
Educao Bsica)
Observao e avaliao preliminar de aulas (observao do cotidiano das aulas)
do Ensino Fundamental
Elaborao de Atividade Temtica para a (organizao de atividade que esteja de acordo com os
aplicao na Escola/aula trabalho
pressupostos encaminhados para o estgio)
O Projeto de Estgio prev que durante as aulas de Prtica Pedaggica e no perodo

destinado orientao de estgio as anlises feitas na escola adquiram maior profundidade em
virtude das discusses coletivas. Todo esse trabalho depois registrado na forma de relatrios
para a construo de um projeto de ensino que o documento produzido pelo aluno, como
sntese da sua compreenso sobre o processo da aprendizagem numa relao entre a teoria, a
prtica e o compromisso poltico (INSTITUTO, 2011, pp. 218-219).
importante destacar que o projeto de estgio conta com a pesquisa como princpio
pedaggico para nortear a elaborao dos projetos de ensino. Neles pretende-se ver o contedo,
140
a interdisciplinaridade, a metodologia e a avaliao como mecanismos de compreenso da

realidade.
Aps a produo desses projetos de ensino, passa-se para a anlise e discusso desses
projetos como referncias para um debate mais abrangente relacionado s polticas
educacionais e currculos oficiais: Parmetros Curriculares Nacionais, Propostas Curriculares
do Governo do Estado de So Paulo, entre outros.
Assim, visa-se com o estgio criar um suporte para uma proposta que concebe o
professor como definidor de um trabalho de construo social, no qual deve ser autnomo
para encaminhar o conhecimento numa perspectiva crtica e inovadora e esse o principal
objetivo do Curso em questo (INSTITUTO, 2011, p. 221).
Alm disso, valoriza-se a anlise das aulas do Ensino Bsico, Educao de Jovens e
Adultos, portadores de necessidades especiais e diversidade tnico-cultural em todas as suas
dimenses.
Por fim, como critrios de avaliao da aprendizagem foram propostas algumas
medidas:
diversificao dos instrumentos de avaliao;
promoo de trabalho em equipe e de pesquisa;
atividades de campo e de laboratrio;
estudo de meio;
avaliao processual e continuada;
adoo da escala de notas de 0,0 a 10,0, com intervalos de 0,5 pontos;
nota mnima final de 6,0 pontos;
haver a adoo de provas substitutivas, exame final e dependncia para os

alunos que no atingirem 6,0 pontos, em at duas disciplinas, sem prejuzo do
semestre, conforme as normas acadmicas (INSTITUTO, 2011, p. 223).
Por fim, o Projeto de Curso indica que as aulas sejam distribudas entre tericas e
prticas com seminrios, preparao e construo de materiais didticos em laboratrios,
atividades de campo e estudo do meio.
4.4. Aspectos gerais referente aos Cursos de Licenciatura em Qumica, Biologia,

Matemtica, Fsica e Geografia do IFSP-SP.
Em termos de pesquisa, os estudantes dos Cursos de Licenciatura, junto com todos os

estudantes do IFSP-SP, tem a oportunidade de desenvolver projetos de pesquisa sob a
orientao de um docente e encaminh-los para a Pr-Reitoria de Pesquisa da Instituio, que
anualmente seleciona projetos de iniciao cientfica. Os projetos so avaliados por uma banca
141
de doutores do quadro permanente do Instituto, que classificam os projetos. Os classificados

recebem uma bolsa de apoio financeiro do programa. Entre os anos de 2002 e 2004, cerca de
60% dos projetos contemplados foram oriundos da Licenciatura em Fsica, o que auxiliou na
divulgao da pesquisa em ensino do IFSP em congressos e simpsios nacionais da rea de
ensino de Fsica (CENTRO, 2005).
Dentre os docentes do IFSP-SP, aqueles que fazem parte do quadro permanente realizam
concurso pblico de provas e ttulos; outros so contratados por processo simplificado de
seleo para vaga de professor temporrio, cujo tempo de atividade no pode exceder dois anos.
Abaixo apresentamos alguns quadros que explicitam informaes como nmero de
docentes, regime de trabalho e titulao por curso de licenciatura do IFSP-SP.
Tabela 7 - Distribuio dos docentes por Curso e por regime de trabalho no IFSP-SP.
Efetivos
Cursos
Substituto
Total
02
19
07
04
11
Lic. em Qumica
11
01
12
Lic. em Fsica
13
03
01
17
Lic. em Matemtica
19
19
Total
67
03
08
78
RDE
40h
Lic. em Geografia
17
Lic. em Biologia
Tabela 8 - Distribuio dos docentes por titulao e regime de trabalho no Curso de Licenciatura
em Geografia no IFSP-SP.
Lic. em Geografia
Graduao
Especializao
Mestrado
Doutorado
Total
RDE
01
10
06
17
Efetivo
Substituto
01
01
02
01
11
07
19
40h
Total
142
Tabela 9 - Distribuio dos docentes por titulao e regime de trabalho no Curso de Licenciatura
em Biologia no IFSP-SP.
Licenciatura
em
Graduao Especializao
Mestrado
Doutorado
Total
04
03
07
Efetivo
Substituto
04
04
04
07
11
Biologia
RDE
40h
Total

Licenciatura em Qumica no IFSP-SP.
Licenciatura
em Graduao
Especializao
Mestrado
Doutorado
Total
06
05
11
Efetivo
Substituto
01
01
01
06
05
12
Qumica
RDE
40h
Total

Licenciatura em Fsica no IFSP-SP.
Licenciatura
em Graduao
Especializao
Mestrado
Doutorado Total
01
06
06*
13
Efetivo
01
02
03
Substituto
01
01
01
08
08
17
Fsica
RDE
40h
Total
*Dos seis professores com doutorado, um possui ps-doutorado.
143

Licenciatura em Matemtica no IFSP-SP.
Licenciatura
em Graduao
Especializao
Mestrado
Doutorado
Total
02
10
07
19
Efetivo
Substituto
02
10
07
19
Matemtica
RDE
40h
Total
Por possuir plano de carreira, os Institutos Federais estimulam a titulao e a dedicao

exclusiva atravs da incorporao de gratificaes aos vencimentos bsicos. Isso nos permite
entender o fato da grande maioria dos professores exercem o regime de dedicao exclusiva, o
que implica no realizarem outra atividade remunerada em instituio pblica ou privada
(BRASIL, 2012a), alm de todos terem cursos de ps-graduao.
Porm, poucos docentes apresentam titulao na rea da Educao ou do Ensino de
Cincias, o que pode dificultar a compreenso do que envolve um curso de licenciatura e levar
a problemas no aprimoramento destes cursos.
Tabela 13 Nmero de professores titulados ou com cursos em andamento nos Programas de
Ps-graduao na rea de Educao ou do Ensino de Cincias.
Nmero de professores titulados
Cursos
Total de
ou em andamento em Cursos de
Porcentagem
professores do
Ps-graduao na rea de
de titulados
Curso
Educao ou do Ensino de
por Curso
Cincias.
Lic. em Geografia
19
04
21
Lic. em Biologia
11
02
18
Lic. em Qumica
12
01
Lic. em Fsica
17
11
64
Lic. em Matemtica
19
05
26
Total
78 (100%)
23
29
144
importante salientar que os Cursos de Licenciatura presentes no Instituto Federal de

So Paulo campus So Paulo contam com a participao de professores de outras reas de
conhecimento, que muitas vezes ministram aulas em dupla docncia com os professores das
reas especficas.
A seguir esto as tabelas por curso e por nmero de professores por rea que participam
dos Cursos de Licenciatura.
Tabela 14 Nmero de professores de outras reas que participam do Curso de Licenciatura
em Geografia do IFSP-SP.
Curso
Lic. em Geografia
Coord. de
Cdigos e
Linguagem
03
Coord.
Coord. de
Coord. de
de Fsica Matemtica Biologia
01
01
01

em Biologia do IFSP-SP.
Curso
Lic. em Biologia
Coord. de
Cdigos e
Linguagem
02
Coord.
de
Fsica
04
Coord. de
Coord.
Matemtica de
Qumica
02
06
Coord. de
Sociedade
e Cultura
01
(semestres
pares)

em Qumica do IFSP-SP.
Curso
Lic. em Qumica
Coord. de
Coord.
Cdigos e
de Fsica
Linguagem
04
04
Coord. de
Coord. de Coord. de
Matemtica Sociedade Biologia
e Cultura
02
01
08
(semestres
mpares)

em Fsica do IFSP-SP.
Curso
Lic. em
Fsica
Coord. de
Coord. de Coord.
Cdigos e
Eletrnica de
Linguagem
Matemtica
03
01
04
Coord.
de
Qumica
Coord. de Coord.
Sociedade de
e Cultura Biologia
03
03
02
145

Coord. de
Curso
Cdigos e
Linguagem
Lic. em Matemtica 06
Coord. de
Fsica
Coord. de
Biologia
Coord. de
Qumica
04
02
01
No Projeto de Curso da Licenciatura em Qumica (CENTRO, 2008) cita-se a

necessidade dos componentes curriculares interagirem com as reas afins (Matemtica, Fsica,
Biologia e Meio Ambiente), seguindo o pressuposto da interdisciplinaridade. Desse modo,
lemos no documento que a organizao da estrutura geral do curso buscou evitar a
compartimentao do conhecimento com vistas a uma formao geral das Cincias, bastante
slida e abrangente com os diversos campos da Qumica, afora a adequada formao
pedaggica na atuao de educador no ensino fundamental e mdio. Alm disso, o Projeto do
Curso afirma que conforme a especificidade, os contedos curriculares de natureza cientficocultural sero desenvolvidos em aulas tericas e/ou aulas experimentais em laboratrios.
Ainda no tocante ao trabalho com os componentes curriculares, importante considerar
que no caso do Curso de Licenciatura em Geografia, por ter sido construdo no interior de uma
rea multidisciplinar, em que constam as disciplinas de Sociologia, Histria, Filosofia e
Geografia, existem vrias disciplinas ministradas em dupla docncia ou mesmo por professores
destas reas de conhecimento, j que as disciplinas voltam-se para contedos prprios destes
saberes, o que um facilitador para a realizao de uma proposta interdisciplinar.
Alm disso, todos os Cursos de Licenciatura tem em sua matriz curricular a disciplina
de Libras, mostrando estarem em acordo com a Lei n. 10.436/200280 (BRASIL, 2002c), e o
Decreto n 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que regulamenta esta Lei, ao dispor sobre a Lngua
Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098/2000 (BRASIL, 2000c).
No que se refere aos estudantes, o ingresso nas Licenciaturas se d atravs do Sistema
de Seleo Unificada Sisu, gerenciado pelo Ministrio da Educao (MEC), que utiliza os
resultados obtidos no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Desde o 2. semestre de 2011,
o ingresso nos cursos superiores do IFSP realizado apenas por meio do Sisu. A partir desta
seleo, o IFSP faz duas chamadas sucessivas dos candidatos para o preenchimento das vagas
80
O artigo 4 da Lei n 12.711/2012 (BRASIL, 2012) garante a incluso, nos cursos de Magistrio, nvel mdio e
superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como parte integrante dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs.
146
ofertadas. Aps a primeira chamada, o IFSP elabora uma lista de espera para preenchimento
das vagas no ocupadas, sendo que a manifestao de interesse em participar da lista de espera
por parte dos candidatos fica restrita sua primeira opo de curso.
No que diz respeito s aes afirmativas, o IFSP reserva 37,50% das vagas para
candidatos que tenham cursado integralmente o ensino mdio em estabelecimento da rede
pblica de ensino e 12,50% em atendimento a Lei n 12.711/2012 (BRASIL, 2012), que dispe
sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituies federais de ensino tcnico de nvel
mdio.
Em cada instituio federal de ensino tcnico de nvel mdio, as vagas de que trata o art.
4o desta Lei n 12.711/2012 (BRASIL, 2012) sero preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indgenas, em proporo no mnimo igual de pretos, pardos e
indgenas na populao da unidade da Federao onde est instalada a instituio, segundo o
ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
O nmero de vagas reservado para os estudantes de cada Licenciatura quarenta, sendo
as vagas oferecidas nos perodos matutino, vespertino ou noturno. Apenas o Curso de
Licenciatura em Geografia abre vagas para o perodo matutino e noturno no mesmo semestre.
Aproximadamente 80% (oitenta por cento) dos estudantes matriculados so oriundos da
escola pblica e de classes economicamente menos favorecidas.
A seguir, inserimos algumas informaes adicionais sobre os Cursos de Licenciatura no
que tange ao nmero de discentes matriculados e formados.
Tabela 19 - Distribuio do nmero de estudantes matriculados e formados em cada curso de

Licenciatura no IFSP campus So Paulo.81
Cursos
81
Estudantes matriculados Estudantes formados at

em 2012
2012
Lic. em Geografia
176
13
Lic. em Biologia
124
01
Lic. em Qumica
75
04
Lic. em Fsica
208
144
Lic. em Matemtica
191
05
Total
774
167
Neste quadro no consta o curso de licenciatura em Letras, pois os dados foram colhidos em 2012 e o curso
iniciou em 2013, tendo 40 estudantes matriculados no perodo matutino.
147
No caso dos Cursos de Licenciatura em Biologia, Qumica e Matemtica, a

desproporo entre o nmero de matriculados e formados se deve ao fato destes cursos terem
sido criados em 2008. Na Licenciatura em Fsica, temos um grande nmero de formados, mas
se trata do curso mais antigo de licenciatura do IFSP-SP, cuja criao data de 2001. Quanto ao
Curso de Licenciatura em Geografia, tivemos problemas com evaso 82, alm de muitos
estudantes protelarem o trmino do curso em funo do cumprimento de disciplinas em
pendncia, uma vez que a grande maioria estudante trabalhador.
Porm, como assevera Lima (2012), as instituies tecnolgicas federais tm problemas
relacionados com a evaso nos cursos de formao de professores. Embora haja uma poltica
de expanso dos cursos superiores e da prpria formao de professores, cujo argumento
principal de suprir o mercado com docentes j que h uma carncia destes profissionais em
So Paulo83, o combate ausncia de professores est para alm do domnio das prprias
instituies formadoras. Para esta autora, o problema que leva falta de professores no diz
respeito apenas formao de professores. preciso que a oferta de formao docente esteja
atrelada a fatores que interferem no ingresso e permanncia na profisso. De modo que no
adianta as polticas pblicas educacionais promoverem a garantia de vagas, se a formao no
for de boa qualidade.
De posse de todas essas informaes obtidas mediante a caracterizao dos Projeto dos
Cursos de Licenciatura e dos dados colhidos no IFSP-SP, podemos traar um panorama da
formao docente nesta instituio.
4.5. O panorama da formao docente no Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia de So Paulo-campus So Paulo.
Com o Decreto n 3.462/2000 (BRASIL, 2000a), os CEFET passam a ter autonomia na

criao de cursos de formao de professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do
82
De acordo com Lima (2012), h alguns trabalhos que abordam a questo da evaso de estudantes dos cursos de
licenciatura oferecidos pelos CEFET/IF: licenciaturas em Fsica (SANTOS, 2004; PANTALEO JUNIOR;
TAKEUCHI, TEIXEIRA, 2005; TEIXEIRA, 2008; BORGES JNIOR; SOUZA, 2007; SOARES; PIRES, 2010;
GOMES; MOURA, 2008); em Fsica e em Matemtica (ALVES, 2009); em Geografia (MOURA; SILVA, 2007).
Alm disso, h um artigo que analisa os problemas decorrentes da evaso dos cursos de formao de professores
de instituies tecnolgicas, a partir das licenciaturas ofertadas pelos CEFET (PIRES; SOARES, 2008). Todos
estes estudos enfocam a taxa de evaso nos cursos de licenciaturas, considerada elevada nas instituies analisadas.
83
Este argumento aparece em todos os Projetos de Curso de Licenciatura do IFSP-SP.
148
Ensino Mdio e da Educao Profissional. Essa mudana insere esta instituio no quadro das
Instituies de Ensino Superior (IES), as quais podem oferecer formao docente desde a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 (BRASIL, 1996), em virtude da
pretenso de elevar a formao de todos os professores para o nvel superior. Segundo
Brzezinski (2002), ao se instituir as IES como formadoras de professores tem-se uma
desqualificao da formao, pois nestas instituies no h uma estreita vinculao entre o
ensino e a pesquisa, diferentemente do que ocorre nas universidades. Nestas vemos a
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa (CASTANHO, 2006), fato que pode acarretar
uma diferenciao entre os professores formados pelas universidades e os professores formados
pelas instituies de ensino superior. Um dos aspectos que levam a esta diferenciao o
nmero de aulas atribudo aos docentes nestas instituies. Quando comparamos, por exemplo,
o regime de trabalho dos docentes da Universidade de So Paulo e a distribuio de carga
horria aos docentes do IFSP, evidente a disparidade. Segundo o Regimento Geral da
Universidade de So Paulo:
Do Regime de Trabalho
Artigo 196 - O Regime de Dedicao Integral Docncia e Pesquisa (RDIDP) o
regime preferencial do trabalho docente na Universidade, tendo como objetivo
estimular e favorecer a pesquisa, contribuir para a eficincia e o aprimoramento do
ensino e difundir conhecimentos.
Artigo 197 - O docente em RDIDP dever manter vnculo empregatcio exclusivo
com a USP, com atividade permanente na Unidade respectiva, vedado o exerccio de
outra atividade pblica ou privada.
Pargrafo nico - Sero explicitadas em regulamentao aprovada pelo Co, mediante
proposta da CERT, as excees s atividades vedadas neste artigo.
Artigo 198 - O docente em Regime de Turno Completo (RTC) dever trabalhar vinte
e quatro horas semanais em atividades de ensino, pesquisa e extenso de servios
comunidade.
Artigo 199 - O docente em Regime de Turno Parcial (RTP) dever trabalhar doze
horas semanais em atividades de ensino.
Artigo 200 - O docente em RTC ou RTP, respeitadas as normas legais sobre
acumulao, poder exercer outra atividade pblica ou privada, compatvel com o
respectivo regime.
Artigo 201 - A permanncia em um determinado regime de trabalho no definitiva,
podendo o docente, a qualquer tempo, por deciso prvia do Conselho do
Departamento, ouvido o CTA, com anuncia da CERT, ser transferido de um regime
de trabalho para outro (UNIVERSIDADE, 1990, TTULO VI, Captulo III).
J no caso do IFSP, o regime de trabalho docente para os professores com regime de

dedicao exclusiva ou regime de trabalho integral de quarenta horas semanais, as quais esto
distribudas entre atividades acadmicas de ensino, pesquisa e extenso:
I.
oito horas semanais para preparao didtica;
II.
12 horas semanais para o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e
inovao ou de extenso;
III.
20 horas semanais para o desenvolvimento de projetos de ensino,
compreendendo:
a)
duas horas semanais para reunies de rea;
149
b)
c)
uma hora semanal para atendimento ao estudante;

17 horas semanais para aulas (INSTITUTO, 2011a).
Enquanto na USP os professores devem cumprir vinte e quatro horas semanais em

atividades de ensino, pesquisa e extenso, no IFSP os docentes tem que efetivar quarenta horas
semanais, sendo que destas, dezessete horas so dedicadas a aulas, que, via de regra, so
distribudas em diferentes modalidades. Diante desta jornada de trabalho, os professores do
IFSP que objetivam aprimorar sua qualificao em cursos de ps-graduao so obrigados a
manter suas atividades84, como ministrar aulas em diferentes modalidades, participar de
reunies de rea e de curso, participar de comisses, orientar estudantes em monografias de
final de cursos, entre outras, e promover sua pesquisa paralelamente, o que acarreta a
precarizao de sua prtica docente, bem como o prejuzo de sua pesquisa. Em decorrncia
desta situao, temos a diferenciao entre os professores formados pelas universidades e os
professores formados pelas instituies de ensino superior.
Segundo Lima (2012), a insero dos CEFET nesta funo de formadores de professores
diferiu muito pouco da oferta tradicional de educao profissional tcnica, o que nos leva a
pensar que a incluso das licenciaturas nesta instituio advm de sua histria e experincia na
educao profissionalizante. Para esta autora, a incluso nos CEFET da formao inicial
docente de carter tcnico-profissionalizante, centrada no ensino, proveniente do modelo
proposto pelas diretrizes dos organismos internacionais, as quais exigem um tipo de trabalhador
com competncias tcnicas e atitudinais mais adequadas produo flexvel. Essa perspectiva
suscitou novas demandas no campo educacional, fazendo com que a formao de professores
seja orientada por conhecimentos resultantes da prtica, sem a necessidade de uma reflexo
terica sobre sua funo e seu trabalho, tornando-se, por conseguinte, uma formao de
professores mais rpida e pragmtica.
Podemos dizer que a influncia de organismos internacionais se faz presente tambm
nas universidades. Na dcada de 1990, foram produzidos dois textos que norteiam as polticas
neste nvel de ensino no mbito internacional. Os dois documentos partem de diagnsticos
semelhantes a respeito da relao entre ensino superior e sociedade, mas chegam concluses
e elaboram propostas totalmente divergentes, uma vez que possuem vises muito distintas da
sociedade. O primeiro documento foi criado pelo Banco Mundial e recebeu o ttulo Educao
superior: aprender com a experincia (1994). O segundo, criado pela UNESCO, intitula-se
Documento de poltica para a mudana e o desenvolvimento na educao superior (1995).
84
Embora exista tanto para docentes como para tcnico-administrativos o processo seletivo de afastamento
remunerado para qualificao, o nmero de vagas muito reduzido em relao ao nmero de servidores que
participam do processo.
150
Enquanto o primeiro v a sociedade como um instrumento para reforar o mercado,

apresentando assim uma viso economicista medida que entende o ensino superior como uma
mercadoria, o outro concebe a sociedade como uma entidade coletiva que deve ser considerada
segundo suas especificidades sociais e culturais, mostrando uma viso humanista, em que a
educao superior deve ser um bem pblico (DIAS, 2004).
Marco Antonio Dias (2004), ao levantar o debate sobre estes dois documentos, mostranos a vantagem do texto da UNESCO por este considerar como necessrio o estudo do contexto
mundial, a anlise da questo demogrfica, da globalizao, do impacto das novas tecnologias
de comunicao, os problemas sociais advindos da excluso crescente no mundo inteiro, da
questo da democracia, da situao da mulher, da interdependncia planetria, das diferenas
entre crescimento econmico e desenvolvimento humano. Por outro lado, o documento do
Banco Mundial no especifica a situao das sociedades s quais se dirige, nem mesmo pensa
a questo da pobreza e da excluso.
O Banco Mundial visa reduzir custos com o ensino superior, aumentar o coeficiente
professor-alunos, reduzir o nmero de laboratrios e os salrios dos professores, propondo
ainda apoio ao ensino privado e ao financiamento privado e, tambm, confiando a grupos
particulares a gesto da produo e a distribuio dos textos escolares. J o documento da
UNESCO solicita que a educao no seja dominada pelo mercado e sugere que a parte do
Produto Nacional Bruto (PNB) dedicada educao no seja nunca inferior a 6%. Ainda prope
que se reduza a dvida externa para poder aumentar os gastos com educao, que se melhore as
condies do pessoal docente, relembrando que nenhuma reforma da educao jamais teve
xito atuando sem o apoio do professorado.
Para isso, necessrio retomar o que fez a Conferncia Mundial sobre o Ensino
Superior, ao considerar, no artigo 10 da Declarao mundial sobre educao superior no sculo
XXI: viso e ao que
uma poltica vigorosa de desenvolvimento de pessoal elemento essencial para
instituies de educao superior. Devem ser estabelecidas polticas claras relativas a
docentes de educao superior que atualmente devem estar ocupados sobretudo em
ensinar seus estudantes a aprender a tomar iniciativas, ao invs de serem unicamente
fontes de conhecimento. Devem ser tomadas providncias adequadas para pesquisar,
atualizar e melhorar as habilidades pedaggicas, por meio de programas apropriados
de desenvolvimento de pessoal, estimulando a inovao constante dos currculos e
dos mtodos de ensino e de aprendizagem, que assegurem as condies profissionais
e financeiras apropriadas ao profissional, garantindo assim a excelncia em pesquisa
e ensino, de acordo com as provises da Recomendao referente ao Estado do
Pessoal Docente da Educao Superior aprovada pela Conferncia Geral da UNESCO
em novembro de 1997 (apud DIAS, 2004, p. 900).
Apesar de termos vises que valorizem a atuao docente como uma forma de
elevarmos a qualidade do ensino superior e, com isso, reabilitarmos a formao, que o ncleo
151
fundamental do trabalho universitrio, as implicaes dos textos do Banco Mundial e da

UNESCO so grandes para este nvel de ensino. O que se percebe que as posies do Banco
tendem sempre a ser dogmticas, diferentemente das apresentadas no documento de polticas
da UNESCO que objetivam a criao de um quadro conceitual amplo que possibilite a tomada
de decises conforme o quadro cultural especfico de cada universidade (DIAS, 2004).
O discurso sobre o panorama poltico-econmico e sobre a manuteno do exerccio do
poder de mercado fica evidente quando observamos o ensino superior e as suas atuais
tendncias. Segundo Naidoo (2008), elas promovem uma mercantilizao deste nvel de ensino
e uma deformao da investigao e da docncia. Em decorrncia disso, h uma srie de efeitos
nos elementos constitutivos da Educao Superior, inclusive nas identidades profissionais dos
docentes, no plano de estudos, na atitude do alunado frente aprendizagem e na prpria
natureza da investigao. No que se refere aos mecanismos de mercado, um dos argumentos
quanto necessidade de se manter e melhorar a qualidade do sistema que passou do elitismo
para a massificao. Essa massificao est vinculada globalizao e a apario de uma
economia do conhecimento, na qual o xito econmico depende de produtos e servios de
elevado valor adicionado, que, por sua vez, dependem do conhecimento e das inovaes nos
campos cientficos e tecnolgicos. Nesse sentido, as universidades so de extrema importncia
para os governos na medida em que produzem e transferem um conhecimento produtivo.
Embora muitos acadmicos sejam reticentes a estas mudanas e estejam muito mais dispostos
a proteger seus prprios interesses, a introduo de parmetros de mercado mostra-se com a
inteno, por parte dos governos, de abrir os setores da educao superior e pressionar os
docentes e as universidades para que se ajustem s demandas externas.
Tais mecanismos pautados em uma lgica neoliberal inserem novas formas de
financiamentos, de regulao e novos princpios de gesto. Parte-se do pressuposto que diante
do crescimento e da complexidade do ensino superior, a insero de uma competncia de
mercado permitir a construo de universidades mais eficientes e eficazes.
Quanto ao panorama geral da educao superior brasileira entre os anos de 1995 e 2007,
Jos Dias Sobrinho e Mrcia Regina F. de Brito (2008) fazem uma anlise de diversos
elementos referentes a este nvel de ensino, como: as principais tendncias e desafios, as
polticas governamentais e os marcos legais, a expanso da matrcula, as instituies e as
funes e mbitos de atuao da educao superior. Como qualquer outro pas latinoamericano,
o Brasil tem passado por diversas mudanas em seu sistema educacional superior, sendo duas
as motivaes para essas mudanas. Uma diz respeito ao aumento da competitividade da
economia no mundo globalizado atravs da formao de profissionais. A segunda, trata-se do
152
fortalecimento de valores democrticos, como a equidade e o fortalecimento de valores

adequados formao cidad.
Como fruto de nossa sociedade, temos um ensino superior complexo e desigual, com
forte tendncia estratificao que resulta em distintos modelos institucionais, com mltiplos
objetivos, diversas magnitudes e vrios nveis de qualidade e prestgio (DIAS SOBRINHO;
BRITO, 2008).
Como bem observa Dias Sobrinho e Brito (2008), o Brasil, ao longo dos doze ltimos
anos, realizou importantes mudanas em seus modelos curriculares, em suas prticas
pedaggicas, em suas relaes com o setor produtivo, nas exigncias de qualidade da formao
de estudantes e das investigaes, nos padres de trabalho dos docentes e nas relaes com o
Estado, especialmente em matria de avaliao externa e regulao. Tais mudanas respondem
s novas configuraes do mercado e s demandas do Banco Mundial, do Banco Interamericano
de Desenvolvimento, da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico, da
Organizao Mundial do Comrcio, que funcionam no somente como financiadores, mas
exercem tambm um papel ideolgico, pois formulam polticas, capacitam especialistas,
elaboram instrumentos de avaliao e condicionam seus servios e apoios financeiros adoo
de medidas de ajustes e resultados. Esses jogos de relaes, que estabelecem atores multilaterais
e nacionais, em que a economia tomada como eixo central, produzem uma mudana no
significado do conceito de autonomia. Nesse sentido, os Estados hoje no so autnomos para
estabelecer polticas para a educao superior, nem mesmo as universidades podem usufruir
desta autonomia. Estas, at mesmo por isso, vivem suas contradies internas, pois so o lugar
onde surgem os
conflitos e dilemas entre seus compromissos com os valores pblicos, com a busca da
verdade e da qualidade cientfica, com a relevncia social de seus processos e
produtos, com a tica e com a equidade, com as prioridades da sociedade, por um
lado; e, por outro, as demandas auto-referidas do mercado, as estratgias e regulaes
do Estado, as presses ideolgicas da economia globalizada em um mundo de
mudanas vertiginosas e perdidas de valores de referncia (DIAS SOBRINHO;
BRITO, 2008, p. 498).
Afora a crescente orientao econmica de mercado, outros aspectos gerais do sistema

de educao superior citado por Dias Sobrinho (DIAS SOBRINHO apud DIAS SOBRINHO;
BRITO, 2008) so os importantes deslocamentos: da educao como bem pblico85 ao
85
Chau nos mostra que uma srie de problemas pelos quais passa a universidade atual tem como causa as
alteraes vividas pela universidade pblica nos ltimos anos, particularmente com a reforma do Estado realizada
no ltimo governo da Repblica (2003, p. 6). Esta reforma, ao definir os setores que compem o Estado, designou
um como setor de servios no exclusivos do Estado e nele colocou a educao, a sade e a cultura. Isso significou:
a) que a educao deixou de ser concebida como um direito e passou a ser considerada um servio; b) que a
educao deixou de ser considerada um servio pblico e passou a ser considerada um servio que pode ser privado
153
capitalismo acadmico; da formao humana e integral capacitao tcnica e profissional.

Alm disso, os estudos ajustam-se aos objetivos de curto prazo, em que se privilegiam o
conhecimento til e as habilidades adequadas s caractersticas dos empregos,
competitividade, s novas demandas da indstria e do mundo do trabalho que impulsionam a
segmentao do sistema, promovendo diversificaes e diferenciaes institucionais que
possibilitam um intervalo mais amplo de ofertas ajustadas s necessidades imediatas da
economia.
assim que a influncia dos organismos internacionais na educao inserem a discusso
do ensino superior dentro da lgica neoliberal, presente nas polticas pblicas educativas a partir
dos anos de 1990.
Porm, ressalta-se que o oferecimento da formao docente por parte das instituies
tecnolgicas federais j ocorre desde 1978, quando as Escolas Tcnicas Federais de Minas
Gerais, Rio de Janeiro e Paran so transformadas em Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFET), podendo estas oferecer licenciaturas plenas e curtas para o ento 2 grau
ou privatizado. Mas no s isso. A reforma do Estado definiu a universidade como uma organizao social e no
como uma instituio social (2003, p. 6). Se a universidade se impe como uma organizao social, ela demonstra
uma prtica social instrumental, cujas estratgias so regidas por ideias de eficcia, de gesto, planejamento,
previso, controle e xito de meios para o alcance de determinados fins, sem de maneira alguma questionar sua
prpria existncia e a sua funo no interior de uma sociedade desigual como a que vivemos. Nesse aspecto, o que
vale a sua particularidade, tendo a si prpria como referncia num processo de competio com outras. Por outro
lado, se a universidade se apresenta como instituio social, ela busca a universalidade, tendo a sociedade como
seu princpio normativo e valorativo; ela no se insere em um dos plos da diviso social, mas se percebe inserida
nesta diviso social e poltica, tentando responder s contradies que se impem. Chau retoma a denominao
de Freitag, no texto Le naufrage de luniversit, para falar destas organizaes como universidades
operacionais, ou seja, aquelas que se definem e se estruturam alheias ao conhecimento e formao intelectual,
ocupando seus docentes e fazendo com que seus estudantes sigam exigncias exteriores ao trabalho intelectual.
Neste tipo de instituio a docncia visa habilitar seus estudantes rapidamente para os inserir no mercado de
trabalho. Nestes ambientes imperam a transmisso e adestramento, perdendo aquilo que prprio docncia: a
formao (CHAU, 2003). Como consequncia, temos recm formados desempregados com muita frequncia,
pois estas organizaes agregam cada vez menos conhecimento ao seu currculo. Segundo ainda esta autora, ao se
colocar como uma organizao, a universidade no s compromete a formao docente, como tambm a pesquisa
medida que se deixa determinar pelas exigncias do mercado. Isso faz muitas vezes com que a universidade
pblica produza conhecimentos destinados apropriao privada, apropriao esta que um reflexo das mudanas
sofridas pela cincia em relao a sua prtica. A transformao do capital e da cincia, articulada s mudanas
tecnolgicas referentes circulao da informao, produziu o que se chama hoje de sociedade do conhecimento,
cuja caracterstica o uso intensivo e competitivo dos conhecimentos. Como assevera Chau, a noo de
sociedade do conhecimento, longe de indicar uma possibilidade de grande avano e desenvolvimento autnomo
das universidades enquanto instituies sociais comprometidas com a vida de suas sociedades e articuladas a
poderes e direitos democrticos, indica o contrrio; isto , tanto a heteronomia universitria (quando a universidade
produz conhecimentos destinados ao aumento de informaes para o capital financeiro, submetendo-se s suas
necessidades e sua lgica), como a irrelevncia da atividade universitria (quando suas pesquisas so
autonomamente definidas ou quando procuram responder s demandas sociais e polticas de suas sociedades)
(2003, p.9).
154
e para a formao de tecnlogos (BRASIL, 1978, Art. 2). Em 1993, a formao de professores
nos CEFET redirecionada para formao de professores especializados para as disciplinas
especficas do ensino tcnico e tecnolgico (BRASIL, 1993, Art. 3). Em 2000, os CEFET tem
autonomia para a criao de cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e
tecnolgico da Educao Profissional, bem como para implantao de cursos de
formao de professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino
Mdio e da Educao Profissional (BRASIL, 2000a, Art. 1).
Esse Decreto n 3.462/2000 (BRASIL, 2000a) permitiu a implantao de cursos de

licenciatura, contudo importante salientar que esta ao se fez sem uma preparao do quadro
docente para o ensino superior, pois boa parte dos professores tinham uma formao voltada
apenas para a Educao Bsica.
Como assevera Lima (2012),
a formao de professores nos CEFET nos anos 2000 era pautada por uma
racionalidade hegemnica de fazer mais com menos e rapidamente, resultando na
criao das licenciaturas sem quadro docente especfico, com exigncia de rapidez na
implantao, por uma presso do Ministrio da Educao (MEC); sem acervo
bibliogrfico especfico, laboratrios especficos, alm do descumprimento, por parte
do MEC, do compromisso de apoiar tcnica e financeiramente a implantao. O
resultado disso foi o financiamento de vrios cursos com durao e carga horria
reduzida em relao s licenciaturas tradicionais, pouca articulao com as redes
estaduais/municipais, com o MEC e com as universidades, reduzida cultura de atuao
na educao superior e sua inexistncia no campo da formao de professores,
dificuldades na integrao entre ensino, pesquisa e extenso, e, em vrios casos, as
licenciaturas se tornaram corpo estranho dentro dos prprios CEFET (LIMA, 2012,
pp. 48-49).
A falta de quadro de docentes com formao para o ensino superior no ano de 2000 no
IFSP-SP era muito grande, tanto que s temos um Curso de Licenciatura neste campus: Curso
de Licenciatura em Fsica, com incio em 2001. Os demais Cursos de Licenciatura s surgem a
partir de 2007: Geografia, Matemtica, Qumica e Biologia. Durante este intervalo de tempo
2001 a 2007 boa parte dos professores buscaram o aperfeioamento em Programas de PsGraduao, pois houve a necessidade, para dar conta da nova demanda institucional, de ampliar
o domnio terico e metodolgico tanto nas reas especficas, como no campo da educao,
embora ainda seja muito pequeno o nmero de professores com ps-graduao em educao86.
A falta de experincia com os Cursos de Licenciatura era perceptvel no IFSP-SP, j que
at ento todas as normas diziam respeito aos cursos tcnicos e tecnolgicos, os quais possuem
uma estrutura organizacional distinta dos Cursos Superiores de Licenciatura. As dificuldades
foram diversas, desde a normatizao do estgio obrigatrio das licenciaturas, a falta de
articulao de projetos educacionais de ensino mdio e ensino superior, dificuldades na
sistematizao informacional dos dados, at o tratamento dispendido aos estudantes dos Cursos
86
Na tabela 13 apresentamos o nmero de professores titulados ou com cursos em andamento em Programas de

Ps-Graduao nas reas de Educao ou Ensino de Cincias.
155
de Licenciatura, uma vez que o corpo administrativo no estava preparado para lidar com esta
nova realidade.
Em 2008, os CEFET so transformados em Institutos Federais, como falamos
anteriormente, e passam a ter a funo, entre outras coisas, de oferecer cursos de licenciatura,
bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas a formao de professores
para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, e para a educao
profissional (BRASIL, 2008a, inciso VI, alnea b); alm de garantir o mnimo de 20% (vinte
por cento) de vagas para atender tais objetivos. Santos (2004 apud LIMA, 2012) nos mostra a
diferena dos IFs para o curso universitrio tradicional: este visa a produo do conhecimento
por meio de um ensino voltado para a pesquisa, j os IFs, especializados no nvel tecnolgico,
buscam a produo de bens e servios. Nesse sentido, a secular dualidade estrutural da educao
ampliada para o ensino superior.
Quanto ao questionamento sobre a insero da formao de professores nas instituies
tecnolgicas, diversos autores (SANTOS, 2004; SILVA, 2006; MOURA; SILVA, 2007;
PIRES; SOARES, 2008; TEIXEIRA, 2008; PIRES; FRANCO, 2008; SOUSA; BERALDO,
2009; FRANCO; PIRES, 2009a; ALVES, 2009; SOARES; PIRES, 2010; BRIGNONI; PIRES,
2010; LIMA; SILVA, 2011 apud LIMA,2012) apontam escassez de professores. Todavia,
Lima (2012) nos adverte que a ausncia de professores no um problema recente. O
argumento de que preciso criar cursos de formao docente em virtude da falta de professores
no mercado utilizado desde a Lei n 4.024/1961 (BRASIL, 1961, Art. 58),
quando admite o exerccio do magistrio por aqueles que conclussem o normal
ginasial (quatro sries) ou o normal colegial (trs sries), assegurando igual direito
para o ingresso no magistrio oficial ou particular a qualquer uma dessas formaes
(LIMA, 2012, p. 51).
Em meados do sculo XX, temos a expanso da escolarizao bsica no pas. At este

momento, havia um reduzido nmero de escolas pblicas se compararmos ao crescimento da
populao brasileira. Esse fator leva ao aparecimento de presses populares e h investimentos
pblicos no ensino fundamental, surgindo, assim, o aumento da demanda por professores. Disso
decorre algumas medidas:
expanso das escolas normais em nvel mdio, cursos rpidos de suprimento
formativo de docentes, complementao de formaes de origens diversas,
autorizaes especiais para exerccio do magistrio a no licenciados, admisso de
professores leigos, dentre outras medidas (GATTI; BARRETTO, 2009 apud LIMA,
2012, p. 51).
Desse modo, pode-se dizer a exiguidade de professores para a educao no algo

conjuntural, mas se trata de um problema estrutural em que o Estado no intervm devidamente
para suprir a insuficincia de professores.
156
Alm disso, preciso considerar que a ausncia de professores no est ligada to

somente falta de cursos de formao docente, mas tambm desistncia do trabalho docente
em funo das presses exercidas sobre o trabalho do professor, fato que resulta em equilbrio
psicolgico, gerando sofrimento, exausto emocional, perda da identidade profissional, afora a
necessidade constante do professor trabalhar fora do seu ambiente de trabalho, o que em muito
prejudica o espao-tempo domstico (LIMA, 2012).
De qualquer maneira, como afirmam Gatti e Barretto (2009 apud LIMA 2012), as IES
pblicas exercem um papel compensatrio no pas, pois asseguram oportunidades de formao
docente em nvel superior para a populao menos abastada. Desse modo, os Institutos Federais
representam uma iniciativa em prol da educao pblica ao expandir seus cursos de formao
de professores, embora reforcem a fragmentao do ensino superior.
Essa fragmentao pode ser observada quando nos deparamos com o nmero de
instituies de ensino superior, conforme tabela abaixo:
Tabela 20 - Nmero de instituies pblicas de ensino superior por regio geogrfica e

organizao acadmica.
Organizao acadmica
Regio
Universidades
Geogrfica
Centros
Faculdades
Universitrios
IFs e
CEFETs
Norte
14
Nordeste
29
______________
23
11
Sudeste
28
92
11
Sul
22
11
Centro-
______________
102
135
40
oeste
Brasil
total
Fonte: MEC/INEP 2011.
Segundo os dados apresentados acima, os IFs compem uma importante parcela na

oferta federal de educao superior, o que vem provocando mudanas no cenrio educativo, j
que das 284 (duzentos e oitenta e quatro) instituies de ensino superior, 102 (cento e duas) so
universidades e 40 (quarenta) so IFs e CEFETs (INEP, 2011). V-se, por esta tabela, a
157
diversidade de instituies com diferentes organizaes acadmicas, da a fragmentao a qual

nos referimos. Alm disso, a diversidade faz parte da prpria estrutura do Instituto Federal por
oferecer diversos nveis e modalidades de ensino e com esta configurao que os IFs vem se
consolidando nos cursos de formao docente.
Na proposta de criao dos Institutos Federais, h a inteno de articular formao
acadmica e preparao para o trabalho, alm da discusso sobre as novas tecnologias. Podemos
dizer, ento, que a formao de professores no IF est vinculada ao desenvolvimento da tcnica
e tecnologia, o que fica claro na leitura dos Projetos dos Cursos de Licenciatura do IFSP-SP.
O discurso de insero das tecnologias na formao docente tem implicaes, pois a
pesquisa necessria para a formao do professor aparece nos termos da Lei n 11.892/2008
(BRASIL, 2008a) como pesquisa aplicada sem nenhum vnculo com a melhoria das
condies de vida da sociedade. Da ideia de pesquisa aplicada decorre a busca por solues
tcnicas e tecnolgicas, mostrando, assim, um vis pragmtico desta formao.
Quando pensamos a pesquisa na formao docente, esta no deve estar limitada prtica
pedaggica, mas a pesquisa como princpio poltico pedaggico, na qual o sujeito torna-se,
mediante a pesquisa, capaz de construir uma viso de totalidade diante dos fenmenos da
realidade.
Um outro ponto a destacar o artigo 6 da Lei n 11.892/2008 (BRASIL, 2008a), o qual
trata das finalidades e caractersticas dos Institutos Federais. No h nenhuma meno
formao inicial do professor, apenas promoo de capacitao tcnica e atualizao
pedaggica aos docentes das redes pblicas de ensino. Como bem constata Silva (2009), o fato
da Lei no citar a formao inicial como uma das finalidades dos Institutos Federais deixa uma
sombra de dvida no que diz respeito importncia dada por estas instituies s licenciaturas,
embora seja reservado 20% (vinte por cento) das vagas para estes cursos. Isso demonstra que
as polticas esto voltadas para a abertura de cursos e no, necessariamente, para a elevao da
qualidade.
Outra referncia que nos permite pensar as licenciaturas do IFSP o texto
Contribuies para o processo de construo dos cursos de licenciatura dos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (2009?). Este documento menciona a
importncia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, mas a vivncia no IFSPSP nos mostra que pouco se faz para manter estas trs reas articuladas, inclusive h muito
pouco incentivo pesquisa e extenso. Destaca-se o privilgio dos IFs trabalharem com
diferentes nveis e modalidades de ensino, porm, no IFSP-SP no h articulao entre estas
modalidades. O que vemos a fragmentao das modalidades, sem aproveitamento para a
158
construo de saberes atravs do emprego de ambientes de aprendizagem e de projetos

interdisciplinares.
Neste texto, h a afirmao que a natureza dos IFs remete oferta de licenciaturas
voltadas para a rea das cincias da natureza [...] (2009?, p. 2). Se por natureza podemos
entender a tradio na oferta de cursos tcnicos, podemos inferir uma viso tecnicista para estas
licenciaturas, o que nos leva a compreender a nfase dos cursos de formao docente no IFSPSP nos contedos especficos, como podemos observar nas matrizes curriculares das
licenciaturas em Qumica, Biologia, Matemtica87.
A primazia dos contedos especficos muito nos diz sobre a concepo docente que
permeia o IFSP-SP. Ela remete a uma concepo tradicional de Educao, que acrescida
nfase que a instituio d ao ensino, possibilita-nos apreender que a formao de professores
volta-se uma imagem de profissional que detm os saberes especficos de sua rea, atendendo,
assim, as demandas por trabalhadores qualificados, mas que nem sempre conseguem ter um
olhar crtico at mesmo sobre o contedo que ministram. O pragmatismo que transparece nas
matrizes curriculares dessa formao permite ao profissional desenvoltura na instruo de seus
estudantes quanto aos contedos particulares de sua rea de estudo, mas que nos leva a duvidar
quanto s possibilidades destes professores exercerem um papel representativo no processo
formativo de seus estudantes no que tange constituio de um sujeito autnomo e emancipado.
Apesar destes cursos de formao docente estar em conformidade com uma instituio
de tradio tcnica e tecnolgica, eles iniciam um novo modelo, diferenciando-se, em termos,
dos cursos de formao docente tradicionais. Porm, h a preocupao, dada a configurao em
que se encontram inseridos em polticas neoliberais e voltados para o mercado de trabalho -,
pois podem se tornar cursos mais tecnicistas e pragmticos, impedindo muitas vezes uma
formao crtico-emancipadora com um evidente prejuzo para a Educao Bsica.
Vimos no Captulo 1 o que significa e quais so as consequncias de uma abordagem
tecnicista na formao docente. Ela impede o desvelamento da realidade, pois no vai a fundo
nas questes histricas e sociais, fazendo com que os professores fiquem presos rotina escolar
e capacitao de seus estudantes para futura insero no mercado de trabalho. Por conseguinte,
os professores passam a ver a educao dentro de uma perspectiva reprodutivista, na qual no
87
No caso da Licenciatura em Fsica so priorizados alm dos contedos especficos, os contedos pedaggicos e
em menor grau os filosficos. J na Licenciatura em Geografia, no vemos na atual matriz curricular a nfase nos
contedos especficos, mas vrias disciplinas que ressaltam os contedos geogrficos significativos, cujas ementas
apresentam uma abordagem abrangente das temticas e outras voltadas formao humana, demonstrando a
presena de outros saberes: filosficos, sociolgicos, historiogrficos, polticos e culturais.
159
exercem seu trabalho intelectual, mas apenas o saber fazer coerente com os ditames do sistema
capitalista.
Quando lemos os Projetos dos Cursos de Licenciatura do IFSP-SP, surgem discursos
voltados uma educao cientfico-tecnolgica; formao crtica e autnoma diante da
realidade, da profisso e do conhecimento; ao desenvolvimento integral da pessoa humana
pautada em princpios ticos, na qual so consideradas as demandas sociais; alm da articulao
entre teoria e prtica e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
Todavia, a maneira como esto dispostas as matrizes curriculares88 e a secundarizao
da formao docente no interior dos IFSP, suscita-nos indagar se a formao docente est de
fato assumindo aquilo que se prope ao atuar dentro de uma viso humanista da educao ou
no interior de uma proposta mercadolgica, funcionando, de acordo com a denominao dada
por Freitag, em seu texto Le naufrage de luniversit (CHAU, 2003), como universidades
operacionais, nas quais a preocupao est em apenas inserir os estudantes no mercado de
trabalho.
De uma forma geral, as matrizes curriculares dos Cursos de Licenciatura em Qumica,
Biologia e Matemtica e de maneira mais atenuada a Licenciatura em Fsica 89 - enfatizam os
saberes especficos em detrimento dos saberes pedaggicos, filosficos e culturais. Desse
modo, no estariam priorizando conhecimentos teis e habilidades condizentes com as
caractersticas dos empregos, j que sabidamente a docncia para a Educao Bsica marcada
por uma concepo conteudista e por uma pedagogia tradicional, promovendo, por conseguinte,
ao invs de uma formao humana uma capacitao tcnica e profissional, entendendo por este
termo demandas de mercado? No caso do Curso de Licenciatura em Geografia, o problema no
est, ao nosso ver, na matriz curricular, pois consideramos que pequenos ajustes nas ementas
de algumas disciplinas seriam suficientes para o aprimoramento desta formao 90. Porm, a
dificuldade est na distncia que existe entre o Projeto do Curso e o curso de exerccio, situao
que decorre, como veremos adiante, de divergncias polticas, da concepo de formao
88
Com exceo o Curso de Licenciatura em Geografia.

No caso da Licenciatura em Fsica, vemos na matriz curricular alm dos saberes especficos, uma maior nfase
no desenvolvimento de conhecimentos pedaggicos e filosficos, diferentemente do que acontece com as
Licenciaturas em Qumica, Biologia e Matemtica.
90
Desde sua criao, em 2007, foram apontados alguns problemas por parte dos professores e estudantes referente
s ementas do Curso de Licenciatura em Geografia e disposio das disciplinas na matriz curricular. Alguns
pontos j foram corrigidos, como a troca na ordem das disciplinas na matriz. Antes de 2011, a disciplina Geologia
e Uso das Fontes Minerais e Energticas era ministrada no 4 semestre, enquanto a disciplina Produo do
Espao e Impactos Geomorfolgicos era lecionada no 3 semestre. No que diz respeito s ementas, foram
mencionados a ausncia de alguns contedos voltados rea de Climatologia. Porm, veremos adiante, que a
soluo adotada foi a proposta de uma nova matriz curricular e no a alterao das ementas.
89
160
docente que alguns professores possuem, arraigada em uma viso conteudista da Educao, e
da falta de dilogo existente entre os docentes do Curso.
Desse modo, a expanso dos Institutos Federais quanto formao de professores
mostra-se mais adequada s necessidades do sistema capitalista e a uma poltica neoliberal, pois
ao longo de sua trajetria respondeu s demandas do mercado e ao discurso ideolgico presente
nas polticas educacionais. A anlise dos documentos nos mostram que os IFs fundaram-se em
uma educao mais pragmtica, da compreendermos os possveis interesses polticos para
ampliao da oferta de formao de professores nesta instituio.
Conforme constatao de Lima (2012),
a formao de professores nos Institutos Federais um fenmeno permeado por
contradies, pois aponta para a expanso de uma formao pblica e gratuita, no
entanto apoiada na defesa poltica de uma formao pragmtica, que corresponderia
s necessidades de formao capitalista, de um Estado neoliberal. A consolidao dos
IF como locus de formao de professores parte do pressuposto poltico que o perfil
ideolgico do professor precisa ser reformado, tornando-se mais objetivo, na direo
de um intelectual tradicional, que trabalha para manter a ordem do sistema atual
(LIMA, 2012, p. 112).
Sabemos que os Cursos de Licenciatura apresentam problemas em suas estruturas

institucionais, em seus currculos e nos contedos formativos.
Diante desse panorama, preciso que os Institutos Federais articulem a poltica de
expanso com uma poltica de elevao da qualidade formativa das licenciaturas. No
desconsideramos aqui o trabalho realizado na prtica pelos cursos de formao de professores
nos Institutos Federais, pois como enuncia Brzezinski, h o mundo real, que seria dos
educadores, e o mundo oficial, o mundo do sistema educativo (2010 apud LIMA, 2012, p.
112). Contudo, vemos que muito pode ser feito considerando a importncia que os educadores
possuem nas instituies de ensino, os quais representam uma funo primordial nos quadros
educacionais.
Embora haja indicativos para uma formao pragmtica, isso no significa que os cursos
de formao docente do IFSP-SP respondam a essa dinmica, o que faz com que estes cursos
sejam relevantes no cenrio educacional, pois medida que os sujeitos tomam conscincia das
contradies existentes, temos a abertura para uma formao que leve constituio de
professores autnomos e emancipados ao possurem uma viso crtica da realidade.
161
5. O OLHAR DE PROFESSORES E ESTUDANTES A RESPEITO DO CURSO DE

LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DO IFSP-SP E DE SUAS DISCIPLINAS
FILOSFICAS.
Neste captulo, reservamos apresentao e anlise dos ajuizamentos de professores e

estudantes do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP a respeito desta formao de
professores e do papel desempenhado pelas disciplinas filosficas no seu interior.
Para isso, num primeiro momento, explicitamos os fundamentos terico-metodolgicos
que embasaram nossa pesquisa, a seleo de sujeitos e qual foi o procedimento realizado para
a coleta e anlise dos dados.
Fizemos uma breve explanao dos professores e estudantes participantes de nosso
estudo e aps a leitura atenta do contedo de cada resposta dada ao questionrio aplicado junto
aos participantes da pesquisa, iniciamos o processo de reduo de sentido em unidades
temticas para a efetivao da anlise de contedo das mensagens contidas nas falas de
professores e estudantes do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP. Dessa forma,
pudemos inferir trs grandes categorias de anlise, as quais nos permitiram uma investigao
mais consistente e uma interpretao mais significativa dos enunciados emitidos durante a
pesquisa emprica.
Para melhor abordagem das ideias dos participantes quanto s categorias, valemo-nos
de excertos das prprias falas de professores e estudantes, buscando, com isso, a fidedignidade
na anlise e a expresso do sentido nelas contido.
No ltimo item deste captulo, fizemos uma breve anlise das disciplinas filosficas dos
Cursos de Licenciatura em Biologia, Qumica, Matemtica e Fsica para entendermos as
contribuies destas disciplinas no interior destes Cursos. A partir disso, realizamos o exame
do papel desempenhado pelas disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em Geografia do
IFSP-SP.
5.1. Pesquisa de campo: pressupostos e procedimentos terico-metodolgicos.
Neste item, expomos as falas de professores e estudantes do Curso de Licenciatura em

Geografia do IFSP-SP com o objetivo de captar no somente a percepo destes sujeitos a
162
respeito das disciplinas filosficas e do prprio curso, como tambm entender como os
professores veem a participao destas disciplinas no curso, o que elas proporcionaram para a
formao dos estudantes e para a suas constituies como sujeitos, alm de ter uma melhor
percepo do curso em exerccio. Esses elementos nos permitiram uma anlise mais
aprofundada de nosso objeto de pesquisa.
Porm, antes de iniciarmos a apresentao do trabalho emprico realizado com
professores e estudantes do Curso de Licenciatura em Geografia, mostraremos a seguir, os
fundamentos metodolgicos da pesquisa, os critrios para a seleo dos sujeitos e a coleta e
anlise dos dados.
5.1.1. Metodologia utilizada na pesquisa.
Para a realizao deste trabalho, optamos pelo estudo de caso, pois partimos da ideia
que a investigao sobre o papel exercido pelas disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura
em Geografia do IFSP - campus So Paulo pode ser anloga situao vivenciada por outras
licenciaturas presentes neste mesmo campus, o que permitir o aproveitamento das
consideraes a que chegamos por parte das outras licenciaturas.
A escolha do estudo de caso para a nossa pesquisa se fez pelo fato de observarmos em
nosso objeto de investigao a pertinncia terica, as caractersticas e a qualidade intrnseca do
caso, a tipicidade ou a exemplaridade, a possibilidade de aprender com o caso escolhido, seu
interesse social e acessibilidade pesquisa (PIRES, 2010).
Para alcanarmos profundidade na discusso aqui proposta, usamos a abordagem
qualitativa, em que, alm do estudo de caso, fizemos uso do estudo bibliogrfico e documental.
Partindo de um ideal humanista e da compreenso de que a realidade fruto de um
processo histrico que sofre modificaes em virtude das contradies que lhe so inerentes,
tomamos como paradigma epistemolgico a dialtica, cujo mtodo nos permite entender que
as aes que se processam no interior de um ambiente educacional como o IFSP-SP so
decorrentes das relaes sociais determinadas pela forma de produo da vida material de nosso
tempo e que, por isso, esto em constante alterao.
Assim, efetuamos algumas pesquisas bibliogrficas, documentais e de campo, de modo
a constituir um texto que retratasse no somente o trabalho que realizamos, como tambm os
163
direcionamentos da pesquisa e as intenes para o desenvolvimento e finalizao da tese de

doutoramento.
Aps o tratamento terico, em um segundo momento, voltamo-nos para a realidade
concreta do IFSP-SP, almejando o levantamento do cerne desta realidade para coletar elementos
necessrios anlise e explicao, onde colhemos os projetos dos cursos das licenciaturas do
IFSP-SP para leitura e exame, coletamos dados referentes ao nmero de professores dos cursos,
o regime de trabalho que cumprem e a titulao que possuem. Alm disso, obtivemos dados
sobre a infraestrutura do IFSP-SP e o nmero de estudantes matriculados e egressos por curso.
Para uma melhor configurao desta realidade e eficcia explicativa, utilizamos como
recurso metodolgico e tcnico a abordagem qualitativa e, por conseguinte, a anlise de
contedo das respostas dadas pelos professores (APNDICE 1) e estudantes (APNDICE 2)
do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP referente ao roteiro estruturado com
questes diretivas. Junto ao questionrio, solicitamos que os professores e estudantes
preenchessem um formulrio com seus dados profissionais e acadmicos (APNDICE 3 e 4).
Tanto os professores, quanto os estudantes foram nomeados com letras com vistas a no
identificao dos participantes. O objetivo foi explorar e entender os significados contidos nas
falas daqueles que participam ativamente desta formao. Realizada esta etapa, comeamos a
preparar as respostas para a anlise91.
No que diz respeito anlise de contedo, recorremos a este procedimento por
reconhecer o papel ativo dos sujeitos na construo do conhecimento. Conforme Franco (2012),
esta metodologia pode ser aplicada em mensagens verbais (orais ou escritas), gestuais,
documentais, entre outras.
Segundo Moraes,
A anlise de contedo constitui a metodologia de pesquisa usada para descrever e
interpretar o contedo de toda classe de documentos e textos. Essa anlise,
conduzindo a descries sistemticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a
reinterpretar as mensagens e atingir uma nova compreenso de seus significados num
nvel que vai alm de uma leitura comum (MORAES, 1999, p. 9).
Alm disso, importante destacar que as mensagens esto vinculadas s condies

contextuais dos emissores, de maneira que trazem consigo valores, conhecimentos, filiaes
tericas, concepes de mundo, traos psicolgicos e afetivos, afora motivaes e expectativas.
Os autores fazem uma seleo de suas mensagens, em que consideram o que mais importante
para dar o seu recado. Essa escolha das mensagens no dada antecipadamente, sendo
o produtor, ele prprio, um produto social, est condicionado pelos interesses de sua
poca, ou da classe a que pertence. E, principalmente, ele formado no esprito de
91
Esta anlise encontra-se no item 5.2., 5.2.1, 5.2.2 e 5.2.3 deste Captulo.
164
uma teoria da qual passa a ser expositor. Teoria que no significa saber erudito e
nem se contrape ao saber popular, mas que transforma seus divulgadores muito
mais em executores de determinadas concepes do que de seus prprios senhores
(FRANCO, 2012, pp. 27-28).
Desse modo, a anlise de contedo ampara-se em uma concepo crtica e dinmica da

linguagem. Nela a teoria orienta a concepo de realidade do autor, e mesmo que seja consciente
ou ideologizada, ela transparece no discurso do emissor. A realidade um processo histrico e
social, na qual as situaes ocorrem em um determinado tempo e espao, em que temos a
interao de diferentes sujeitos e destes com a Instituio.
Assim, o corpus da pesquisa constituiu-se essencialmente dos Projetos dos Cursos de
Licenciatura do IFSP-SP e das ementas das disciplinas filosficas destes cursos, especialmente
do Curso de Licenciatura em Geografia, e das respostas s questes aplicadas junto aos
professores e estudantes selecionados para posterior categorizao e exame.
importante salientar que a escolha pela pesquisa qualitativa se fez em funo da
abertura que ela proporciona em termos de mtodos e tcnicas, possibilitando a escolha do
mtodo mais condizente com o objeto da pesquisa. Alm disso, essa abordagem permite
considerar o objeto em sua totalidade e historicidade, alm de dar voz aos professores que no
s conceberam o curso, como tambm para aqueles professores e estudantes que participam do
curso em exerccio.
Todavia, para o delineamento e diagnstico das questes elaboradas, efetuamos um prteste dos roteiros para um nmero pequeno de sujeitos (dois professores e um estudante). Dessa
forma, pudemos fazer a avaliao e reviso das perguntas antes de aplic-las ao conjunto de
sujeitos a que se destinou.
Levantamos tambm alguns dados especficos da instituio, dos professores e
estudantes necessrios para o melhor entendimento da configurao de nosso objeto92.
Para a conduo da investigao, tomamos como princpio a ideia de Kaiser (2006),
segundo a qual no h como distinguir o pesquisador do homem e do cidado, e que, na medida
em que somos professores, nossas responsabilidades se multiplicam. Da a necessidade de
restituir s fontes, ou seja, aos docentes e discentes do curso analisado, as consideraes a que
chegamos, uma vez que os sujeitos e suas vises sobre a formao de professores foram
extremamente importantes para o desenvolvimento desta pesquisa.
Alm disso, atravs dos contatos e das discusses que se instauraram durante os
levantamentos de campo, tivemos a possibilidade de refletir conjuntamente sobre as presses
92
Estes dados foram apresentados no Captulo anterior.
165
vivenciadas pelos docentes e sobre nossas prticas, de maneira que pudemos recolocar os
problemas especficos dentro da problemtica geral.
Entendemos que, dessa forma, teremos compreenso de como foi pensada a insero
das disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP, mediante a
anlise das ementas das disciplinas filosficas, e como elas so tratadas no curso em exerccio,
anlise que ser apresentada ao final deste captulo.
5.1.2. Seleo dos sujeitos da pesquisa.
No que tange escolha dos sujeitos da pesquisa, foram escolhidos os professores que
ministram aulas no Curso de Licenciatura em Geografia IFSP - campus SP e os estudantes do
segundo e ltimo anos do Curso em questo. A ideia foi compor uma amostragem - o que
prprio de abordagens qualitativas devido ao fator intencional -, objetivando a produo de
dados significativos, a partir dos quais operacionalizamos os conceitos relevantes para um
trabalho em profundidade. Para validade das consideraes, fizemos o convite 93 diretamente
para os 19 (dezenove) professores que ministravam aulas no Curso, no incio de 2013, dos quais
escolhemos alguns sujeitos representativos por se enquadrarem nos seguintes critrios:
professores que participaram da elaborao do Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia
do IFSP-SP e professores que entraram no curso posteriormente. Buscamos nesta amostra
contemplar os componentes constituintes da rea de Cincia, Sociedade e Cultura e que esto
presentes no Curso de Licenciatura em Geografia, a saber: Filosofia, Sociologia, Histria e
Geografia. Dos 19 (dezenove) professores convidados, apenas 07 (sete) responderam as
questes, tendo sido todas as respostas incorporadas na anlise. Destes sete professores, apenas
01 (uma) participou da concepo do curso; referente rea de saber especfico, dos sete
docentes, dois possuem dupla formao: 01 (uma) em Histria e Filosofia e 01 (um) em Histria
e Sociologia; outras 02 (duas) possuem formao em Sociologia; 02 (dois) so formados em
Geografia; e 01 (um) em Filosofia. Dessa forma, conseguimos abranger todos os componentes
que compem a Coordenadoria de Cincia, Sociedade e Cultura, bem como as principais reas
que permeiam o Curso de Geografia. Nas questes aplicadas aos professores desta
93
O Apndice 5 apresenta o termo de consentimento livre e esclarecido que foi entregue tanto para os professores,
quanto aos estudantes.
166
licenciatura94, buscamos colher as informaes que nos permitiram refletir sobre qual a funo
desempenhada pelas disciplinas filosficas no interior do Curso, amparando a anlise nas
percepes e interpretaes destes professores quanto s ementas destas disciplinas e do prprio
Projeto do Curso. Colhemos tambm alguns dados sobre a formao acadmica e profissional
dos professores95 necessrios para o entendimento da configurao de nosso objeto.
Quanto aos estudantes, dos 176 matriculados em 2012, fizemos o convite para 10
estudantes, sendo 05 (cinco) do segundo ano do Curso e 05 (cinco) do ltimo ano. Dos 10 (dez)
estudantes, 03 (trs) no responderam o roteiro de questes: 01 (um) do segundo ano e 02 (dois)
do ltimo ano do Curso. Afora isso, 01 (um) estudante do segundo ano no foi considerado pela
inconsistncia das respostas ao roteiro de questes. Sendo assim, analisamos apenas 06 (seis)
questionrios: 03 (trs) do segundo ano do Curso e 03 (trs) do ltimo ano. A escolha por
realizar a pesquisa junto aos estudantes de segundo ano ocorreu em virtude das disciplinas
filosficas serem ministradas at este ano do Curso; j a escolha por aplicar o roteiro junto aos
estudantes do ltimo ano ocorreu por considerar que ao final do Curso o estudante possui uma
viso global de sua formao. Junto ao roteiro de questes, colhemos tambm dados
acadmicos e profissionais dos estudantes (APNDICE 4).
5.1.3. Coleta e anlise dos dados.
A coleta dos dados trata-se de uma fase significativa da pesquisa em que os dados foram
produzidos mediante a utilizao da anlise de contedo das respostas s questes dadas pelos
professores e estudantes. Esta tcnica nos permitiu apreender informaes necessrias para a
constituio de uma viso do conjunto e integral do objeto de nossa pesquisa luz das teorias
apresentadas anteriormente.
Para nos dedicarmos parte prtica deste estudo, primeiramente, efetivamos uma pranlise, onde tivemos que partir para a pesquisa de campo e efetuamos a coleta dos dados no
Instituto Federal de So Paulo campus So Paulo. Para isso, a coleta de dados foi planejada
em trs momentos, de acordo com a fase de desenvolvimento da investigao.
94
95
Vide Apndice 1.
Vide Apndice 3.
167
Realizamos uma primeira etapa na composio do corpus da pesquisa com a coleta dos
Projetos dos Cursos de Licenciatura, alm de outros dados relevantes citados acima. Desse
modo, fizemos a leitura dos documentos e uma breve caracterizao dos mesmos para que
pudssemos ter uma viso abrangente dos Cursos.
A segunda etapa efetuada referiu-se aplicao do pr-teste das questes aplicadas junto
aos professores e estudantes do Curso de Licenciatura em Geografia. Nesta avaliao do roteiro,
fizemos uma anlise para perceber a coerncia das questes e avaliarmos se as perguntas
elaboradas e os dados obtidos possibilitavam inferir as categorias necessrias para fazer a
triangulao96 entre a base emprica, a base terica e o problema a ser considerado. No foi
necessrio fazermos ajustes e alteraes para a efetivao da terceira etapa, que consistiu na
concretizao da aplicao do questionrio junto aos sujeitos escolhidos.
preciso salientar quanto s perguntas, que utilizamos a tcnica do questionrios
estruturados porque ela permite uma maior otimizao do tempo em sua execuo e anlise.
Porm, com alguns professores97, sentimos a necessidade de fazer alguns esclarecimentos aps
a aplicao do questionrio, acarretando uma variao no nmero de questes em relao aos
demais participantes.
Para a conduo de nosso estudo, fizemos a leitura atenta das respostas de professores
e estudantes do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP. Num primeiro momento,
descrevemos os sujeitos de nossa pesquisa, para, em um segundo momento, analisarmos e
prepararmos o contedo de cada resposta dos participantes, de maneira a compor os temas como
unidades de anlise. Aps realizar diversas leituras das unidades de anlise, pudemos definir
categorias que emergiram do contedo das respostas dadas aos questionrios. De acordo com
Franco, a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de
critrios definidos (FRANCO, 2012, p. 63).
Aps a definio das categorias criadas a posteriori, pudemos inferir das respostas o
papel desempenhado pelas disciplinas filosficas na formao docente dos professores deste
Curso; vimos a concepo de docncia que norteia a prtica dos professores do Curso e a viso
que os estudantes passam a ter do que a atividade docente a partir desta formao inicial;
96
Termo usado em analogia agrimensura ou nutica. Refere-se situaes em que se utilizam ao menos dois
diferentes ngulos para determinar a posio de um objeto. Assim, por meio da trigonometria, calcula-se com
maior exatido a distncia do objeto. Este recurso permite que diferentes perspectivas sobre um objeto possibilitem
a sua compreenso, tornando-o mais preciso e, portanto, mais confivel. comumente utilizado em entrevistas e
questionrios (STAKE, 2011).
97
Vide ANEXOS 10 e 14.
168
verificamos o parecer de professores e estudantes sobre a formao inicial de professores

proporcionada pelo Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP; captamos mediante as
falas como eles veem a importncia das disciplinas filosficas, bem como avaliamos o
aproveitamento destas disciplinas no Curso em exerccio.
A partir da compreenso destes aspectos, iniciamos o processo de descrio, processo
no qual elaboramos um texto-sntese para expor o significado das unidades de anlise
(MORAES, 1999). Somente depois deste procedimento, iniciamos a interpretao de acordo
com o contexto e o arcabouo terico.
Desse modo, conseguimos traar e elucidar o papel desempenhado pelas disciplinas
filosficas no Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP campus So Paulo, o qual pode
ser lido no item 5.3. deste Captulo.
5.1.4. Apresentao dos professores participantes da pesquisa.
Pertencentes rea de Cincia, Sociedade e Cultura do IFSP-SP, todos os professores

participantes da pesquisa possuem regime de trabalho de dedicao exclusiva.
Professor A
O Professor A foi o primeiro a aplicarmos o roteiro de questes, com o qual efetuamos

a fase de pr-teste do questionrio (ANEXOS 9 e 10). Este professor ingressou no IFSP-SP em
maro de 2012, como professor substituto, mas como havia passado no Concurso Pblico do
IFSP-SP para a vaga de Geografia, em maio de 2012 efetivou-se.
O Professor A ministra aulas para o Ensino Mdio Integrado e nos Cursos de
Licenciatura do IFSP-SP. Na Licenciatura em Geografia, leciona as disciplinas de Geologia e
Uso das Fontes Minerais e Energticas; Cartografia Temtica; Cartografia e
Astronomia; nos Cursos de Licenciatura em Biologia e Qumica, leciona a disciplina de
Geologia (a mesma disciplina dada nos dois cursos) , e na Licenciatura em Fsica, a
disciplina de Fsica e Cincias da Terra. Em 2013, assumiu a funo de coordenador da rea
de Cincia, Sociedade e Cultura.
169
Em 2009, concluiu o bacharelado e a licenciatura em Geografia pela Universidade de

So Paulo.
Em 2013, titulou-se mestre em Cincias, na rea de Geografia Fsica, e ingressou
novamente no Programa de Ps-Graduao da USP, na mesma rea, para obteno do ttulo de
doutor, curso ainda em andamento.
Professora B
A outra professora B participou de nossa pesquisa e tambm fez parte da fase de prteste (ANEXOS 11 e 12). Desde 1999, atua no IFSP-SP em diferentes modalidades: Graduao,
Ps-Graduao e Ensino Mdio Integrado, onde ministra aulas de Histria e Epistemologia da
Educao e Histria da Educao no Brasil, no Curso de Licenciatura em Geografia; em
Histria e Filosofia, no Ensino Mdio Integrado; e Dinmica Social e Racial no Brasil e
Cidade Modernidade e Identidade, ambas do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em
Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos.
A atuao em duas reas distintas deve-se dupla formao desta professora: licenciada
e bacharel em Histria, pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho
Unidade de Franca/UNESP (1986-1989); e bacharel em Filosofia pela Universidade de So
Paulo (1993-1996).
Alm disso, a Professora B mestre em Literatura Brasileira, ttulo obtido em 2006, e
atualmente cursa o Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da USP, para
aquisio do ttulo de doutora.
Professor C
Na rea de Cincia, Sociedade e Cultura, temos outro professor que possui dupla
formao. Trata-se do Professor C (ANEXOS 13 e 14), com formao em Cincias Sociais
(1990) e Histria (1996) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP.
O incio de suas atividades no IFSP-SP se deu no ano de 2009. Este professor possui
especializao em Organizao de Arquivos Histricos pela Coordenadoria Geral de
170
Especializao, Aperfeioamento e Extenso/PUC-SP (1999); mestre em Histria Econmica

pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas USP (2011), e cursa o doutorado na
mesma rea e faculdade em que obteve o ttulo de mestre.
O Professor C ministra aulas de Histria (Ensino Mdio Integrado); Histria
Econmica do Brasil, Histria de So Paulo 1 e 2, Educao no Brasil - Leitura ScioPoltica, Teorias da Histria e do Ensino (Licenciatura em Geografia); Histria da Cincia
e da Tecnologia (Curso de Tecnologia em Gesto de Turismo).
Professora D
Sua atuao no IFSP-SP teve incio em 2010. Esta professora abarca diferentes
modalidades (ANEXOS 15 e 16), ministrando aulas no Ensino Mdio Integrado, nas
Licenciaturas em Geografia e em Fsica, afora a Ps-Graduao Lato Sensu em Educao
Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos.
As disciplinas por ela ministradas so: Sociologia 1, Sociologia 2, Histria da Cultura
(Geografia); Sociologia (Ensino Mdio Integrado); "Cultura Poltica e Formao de
Professores" (Fsica); Trabalho e Excluso Social e Escola, Espaos e Territrios (PsGraduao Lato Sensu).
Bacharel e licenciada em Cincias Sociais pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo (1997), titulou-se mestre, em 2002, pela Universidade
Federal de So Carlos/UFScar e atualmente cursa o Programa de Ps-Graduao na Faculdade
de Educao da USP, com concluso prevista para 2015.
Professor E
Sua trajetria acadmica se deu na Universidade de So Paulo. Em 1998, titulou-se

bacharel e licenciado em Geografia; em 2009, concluiu o mestrado e realiza, hoje em dia, o
doutorado, ambos na rea de Geografia Humana.
Seu ingresso no IFSP ocorreu em 2011.
171
Este professor (ANEXOS 17 e 18) ministra aulas no Ensino Mdio Integrado e Ensino
Superior, nas disciplinas de Geografia, para o Ensino Mdio Integrado; de Geografia de So
Paulo I e II, Planejamento Territorial I e II e Metodologia da Pesquisa Cientifica III para
o Curso de Licenciatura em Geografia, sendo esta ltima disciplina responsvel pela orientao
do trabalho de final de curso.
Professor F
Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais-BH desde 2007, o

Professor F (ANEXOS 19 e 20) mestre em Filosofia, na rea de Filosofia da Linguagem, ttulo
obtido no ano de 2012, na Universidade Federal de So Paulo, local aonde realiza atualmente
o doutorado, tambm em Filosofia da Linguagem, com trmino previsto para 2017.
Este professor comeou a trabalhar no IFSP-SP em fevereiro de 2009, onde atua tanto
no Ensino Mdio Integrado, como no Ensino Superior. Para o Ensino Mdio Integrado, ministra
aulas de Filosofia; para o Ensino Superior, no Curso de Licenciatura em Geografia,
desenvolve as disciplinas de Histria do Pensamento Geogrfico; Antropologia e relaes
tnico-raciais e Metodologia do Trabalho Cientfico, mas tem atuado preferencialmente no
Ensino Mdio Integrado.
Professora G
A Professora G (ANEXOS 21 e 22) iniciou suas atividades no IFSP-SP em 2009, como

professora substituta; em 2010, efetivou-se aps aprovao em Concurso Pblico.
Atua no Ensino Superior, no Curso de Licenciatura em Geografia, em que leciona as
disciplinas de Organizao do Espao Industrial; Mundializao da Economia e Formao
da Sociedade Brasileira.
Formada desde 1978 em Cincias Sociais, pela Universidade de So Paulo, possui
especializao em Histria, pela Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP.
172
Em 1999, adquiriu o ttulo de mestre, pela Faculdade de Educao da UNICAMP, na

rea de Sociologia do Trabalho, e iniciou o doutorado nesta mesma instituio posteriormente,
mas no concluiu.
5.1.5. Apresentao dos estudantes participantes da pesquisa.
Estudante A
O estudante A ingressou no Curso de Licenciatura em Geografia em 2013, e est no

segundo ano do curso, tendo j cursado as disciplinas filosficas.
Atualmente, no exerce outra atividade ou funo alm de estudante (ANEXOS 23 e
24).
Estudante B
Formada pelas Faculdades Integradas Teresa Martin, em 2008, no Curso de Licenciatura

em Histria, a estudante B no leciona, embora tenha passado no Concurso pblico para a vaga
de professor do Estado de So Paulo. Atualmente, funcionria pblica federal nos Correios e
est no segundo ano do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP, tendo tambm cumprido
as disciplinas filosficas deste curso (ANEXOS 25 e 26).
Estudante C
A estudante C formou-se em Comunicao Social, em 1996, pelas Faculdades

Integradas Alcntara Machado/FIAM.
Atua como assessora de imprensa e cursa o segundo ano do Curso de Licenciatura em
Geografia do IFSP-SP (ANEXOS 27 e 28), tendo tambm j cursado as disciplinas filosficas.
173
Estudante D
A estudante D ingressou no Curso de Licenciatura em Geografia em maro de 2009 e

est no ltimo semestre do curso. Dessa forma, cumpriu quase todas as disciplinas deste curso,
inclusive as disciplinas filosficas.
Trabalha, hoje em dia, como operadora de telemarketing (ANEXOS 29 e 30).
Estudante E
A estudante E exerce atividades como free-lancer no setor de editorao de livros

didticos.
Seu ingresso no Curso de Licenciatura em Geografia ocorreu em fevereiro de 2009; est
no ltimo ano do curso e j cursou as disciplinas filosficas (ANEXOS 31 e 32).
Estudante F
O estudante F ingressou no IFSP-SP em 2010. Est finalizando as ltimas disciplinas

do Curso e j cumpriu as disciplinas filosficas.
educador ambiental estgio remunerado junto a Secretaria Municipal do Verde e
do Meio Ambiente de So Paulo.
Foi aprovado em Concurso pblico do Estado de So Paulo na vaga de professor de
Geografia, tendo sido convocado. Neste concurso, ficou classificado em 4 lugar junto a
Diretoria Norte 2 e em 20 lugar junto a Diretoria Centro (ANEXOS 33 e 34).
174
5.2. As categorias de anlise.
5.2.1. A importncia das disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em Geografia do

IFSP-SP e na formao docente de uma forma geral.
Esta primeira categoria possibilitou-nos verificar a relevncia que professores e

estudantes do Curso em questo atribuem s disciplinas filosficas, bem como a forma como
eles veem a participao destas disciplinas na formao docente.
Referente aos docentes, dos 07 (sete) professores que responderam ao questionrio,
apenas 01 (um) v esta participao de maneira desequilibrada e, na maioria dos casos, sem
uma relao direta com a Geografia (ANEXO 14, Professor C); os outros 06 (seis) consideram
importante a presena das disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em Geografia,
porm, entre estes, 01 (um), embora considere-as importante por possibilitar ao aluno ter
contato com os fundamentos das Cincias, afirma ser uma ideia arriscada. Este professor
justifica sua assero dizendo que
os alunos no esto acostumados com a leitura filosfica; inclusive, eles no tm a
expectativa no Curso de Geografia de ter essas leituras; eles no chegam aqui achando
que vo ter, eles acham que vo direto para a Geografia propriamente dita; eles
fizeram queixas, fizeram reclamaes no comeo, depois eles vo percebendo que
isso importante, que isso interessante (ANEXO 10, Professor A).
Dentre as razes que indicam a importncia das disciplinas filosficas no Curso, os

professores alegam o fornecimento de fundamentos necessrios para o desenvolvimento de uma
reflexo crtica, que subsidia no somente as questes sobre o homem e a sociedade, como
tambm as reas fundamentais formao docente, como a Educao e a Geografia. Isso pode
ser observado nos argumentos dos professores que se seguem:
- propicia ao aluno um repertrio que extrapola a sua rea especfica de conhecimento
(ANEXO 12, Professora B);
- um exerccio importante para a formao acadmica do professor de geografia [...]
pelo tipo de interrogao que ele desenvolve e pelo modo como ajuda a construir uma
reflexo sistemtica acerca das grandes questes da existncia humana (ANEXO 16,
Professora D);
- filosofia permeia vrias discusses em variados campos disciplinares e deveriam se
fazer presentes no curso como um todo (ANEXO 18, Professor E);
- permitem os alunos melhor desenvolverem a crtica e a reflexo autnoma, [...]
qualquer curso que conta com tais disciplinas na sua grade no pode seno se
beneficiar do contato (ANEXO 20, Professor F);
- Considerando que ela constitui um campo de conhecimento que abrange os valores
que formam o ser humano e tambm os pressupostos do conhecimento implcitos nos
mtodos e prtica docente, ela imprescindvel na formao de profissionais da
educao (ANEXO 22, Professora G).
175
Do conjunto dos professores participantes da pesquisa, apenas 02 (dois) apontaram que

tiveram estas disciplinas de maneira reduzida em sua formao inicial: um apenas nas
licenciaturas que fez, sem adequar a importncia da Filosofia com o processo de ensinoaprendizagem (ANEXO 14, Professor C); e outro, em virtude das disciplinas filosficas
fazerem parte da grade optativa, fez com que ele tivesse pouco contato, embora assinale que as
questes filosficas sempre estiveram presentes nas discusses, nos textos, enfim, no
h como dissociar qualquer que seja o ramo do conhecimento, seja das cincias
humanas ou das exatas, de uma formao filosfica, pois que o prprio conhecimento
um processo histrico no interior do movimento que pensa, discute, analisa a
formao social geral e particular (ANEXO 18, Professor E).
De qualquer forma, estes dois professores percebem a significncia de componentes

filosficos no processo formativo de um professor, assim como os outros 05 (cinco), que
tiveram estas disciplinas nos cursos de bacharelado e/ou licenciatura. Estes asseveraram ser
estas disciplinas essenciais para a constituio de uma fundamentao terica do saber
especfico das matrias que ministram Sociologia, Geografia e Histria -, alm de permitirem
a construo de uma reflexo sobre a produo do conhecimento, sobre a ao pedaggica e
sobre a sociedade, como podemos ler no depoimento da Professora G:
Eu frequentei vrias disciplinas de Filosofia no meu tempo de graduao, justamente,
pelo fato de que elas possibilitavam um aprofundamento dos temas e questes que eu
estudava no curso de Cincias Sociais. A busca das razes do conhecimento acerca
dos conceitos e das teorias explicativas da sociedade contribuiu imensamente para que
eu desenvolvesse um senso crtico a respeito da produo do conhecimento. Na minha
formao docente, ela tem participado no sentido do meu constante questionamento a
respeito do que seja a educao nos dias de hoje, a respeito do ser humano para o qual
pretendo contribuir na sua formao, a respeito dos valores da sociedade em que
vivemos e tambm a respeito dos caminhos que possibilitem uma formao mais
ampla que supere o pragmatismo de uma educao voltada apenas para o mercado.
Sim, julgo importantes as disciplinas filosficas no processo formativo do professor
por ela possibilitar a reflexo sobre a ao pedaggica, pelo fato de suscitar dvidas a
respeito dos contedos e de sua prtica fornecendo, assim, subsdios para que o
professor evite a tendncia ao dogmatismo e que ela possa desenvolver a
interdisciplinaridade que estabelece a relao entre as diversas reas do conhecimento
(ANEXO 22, Professora G).
Um outro ponto que foi destacado na resposta da Professora G (ANEXO 22) e que
apareceu nos escritos de outros dois professores a possibilidade que estas disciplinas abrem
quanto articulao de saberes. Essa caracterstica permite aos professores uma versatilidade
de suas prticas, j que no se restringem apenas a um conhecimento especfico, mas podem
promover a articulao de conhecimentos para a compreenso dos fenmenos de forma
totalizante. Nesse sentido, o Professor F declara
cabe destacar que, no processo formativo docente, a filosofia pode contribuir no
sentido de ajudar o futuro docente a ser capaz de elaborar uma viso mais ampla e
articulada dos saberes. De fato, tendo em vista o processo prprio da modernidade de
fragmentao e especializao do conhecimento, podemos encontrar na reflexo
filosfica por conta mesmo das suas origens e caractersticas, como uma certa busca
da generalidade um quadro de referncia capaz de nos auxiliar a pensar
176
possibilidades de integrao das diversas reas do conhecimento (ANEXO 20,

Professor F).
J quanto aos estudantes, dentre os 06 (seis) participantes da pesquisa, todos veem de

uma forma positiva a participao das disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em
Geografia. Isso pode ser percebido pelo uso de adjetivos como indispensveis e de expresses
como extrema importncia e extrema necessidade. Alguns, inclusive, apontaram
argumentos que justificam a avaliao positiva:
- so importantes no sentido de fornecer as bases de compreenso das ideias que esto
postas nos contextos polticos e culturais (ANEXO 30, Estudante D);
- servindo de aporte para a compreenso da linha epistemolgica das demais
disciplinas do curso (ANEXO 32, Estudante E).
No tocante a esta avaliao das disciplinas do Curso, apenas um estudante do ltimo

ano fez ressalvas dizendo serem elas
muito concentradas no primeiro ano e, de certa maneira, sem muito vnculo com as
outras disciplinas, o que pode torn-las dissociadas do restante do curso, sendo que
outros professores no fazem referncia elas. Alguns contedos e reflexes acabam
se repetindo de maneira enfadonha entre estas disciplinas, o que pode desmotivar o
aluno. As aulas so muito bem ministradas e estruturadas dentro de suas ementas,
porm falta dilogo entre as disciplinas, tanto filosficas como tambm de outras reas
do conhecimento (ANEXO 34, Estudante F).
Sua resposta est em consonncia com a viso de dois professores sobre a participao
das disciplinas filosficas no Curso: um que v esta participao de forma desequilibrada e
sem uma relao direta com a Geografia; e outro, que entende esta participao como boa
e inovadora, porm arriscada, conforme apontamos anteriormente. Alm disso, a resposta
deste estudante indica um problema que veremos adiante ao tratarmos propriamente do Curso
de Licenciatura em Geografia: falta dilogo entre as disciplinas, tanto filosficas como
tambm de outras reas do conhecimento (ANEXO 34, Estudante F).
Ao se pronunciarem sobre a importncia das disciplinas filosficas na formao
docente, de um modo geral, destacaram as contribuies destes componentes, tais como:
- conhecimento histrico que os vrios pensadores podem proporcionar e tambm pelo
exerccio de pensar no papel do professor na sociedade e no seu contexto (ANEXO
24, Estudante A);
- habilidades como pesquisa e capacidade de argumentao, [...] bagagem cultural e
as referncias a autores e suas obras [...] Melhoram a escrita e a interpretao de texto
(ANEXO 26, Estudante B);
- auxilia os professores a compreenderem o contexto dos acontecimentos histricos e
as influncias as quais estavam submetidas as descobertas da humanidade (ANEXO
30, Estudante D);
- conferir mais consistncia nas abordagens das diferentes teorias que so
confrontadas durante o curso (ANEXO 32, Estudante E);
- com um entendimento de conceitos e reflexes da filosofia [...] o docente que se
forma pode no apenas entender melhor alguns conceitos da disciplina que ir
ministrar, mas busca compreender melhor os alunos em sua volta, tentando instigalos ao conhecimento, tanto do contedo programado como de si mesmos (ANEXO
34, Estudante F).
177
A respeito da apresentao das respostas dos participantes da pesquisa diante desta

primeira categoria, podemos afirmar, de uma forma geral, que tanto em relao participao
das disciplinas filosficas no Curso de Geografia, quanto na formao docente, as falas so
bastante positivas, embora ainda muito centradas em uma concepo da Filosofia como recurso
para o entendimento de conceitos especficos seja da Geografia ou das outras disciplinas que
compem a rea de Cincia, Sociedade e Cultura do IFSP-SP (Sociologia, Histria e
Geografia), ou mesmo como subsdio s reas de Educao e das Cincias. Muitos se prendem
fundamentao terica e ampliao de conhecimentos que elas proporcionam, mas poucos
fazem referncia contribuio na articulao dos saberes (interdisciplinaridade) e
incorporao nos sujeitos do questionamento prprio da atividade filosfica e/ou a fundao do
pensamento reflexivo.
As disciplinas filosficas so vistas como importantes no Curso de Licenciatura em
Geografia e nos cursos de formao docente pela maioria dos professores os 02 (dois)
professores que veem problemas fazem referncias em suas respostas relao destas
disciplinas com disciplinas especficas da Geografia ou com a dificuldade e expectativa dos
estudantes em um Curso de formao de professores em Geografia -, independentemente destas
disciplinas terem feito parte ou no de sua formao inicial como professores, o que nos leva a
considerar que para aqueles que no tiveram contato com este tipo de conhecimento durante
sua formao, em algum momento a Filosofia foi contemplada ao longo de suas trajetrias
profissionais, fazendo com que eles percebessem os benefcios trazidos por ela.
Quanto aos estudantes, todos ressaltaram a importncia das disciplinas filosficas no
Curso de Licenciatura em Geografia. As nicas observaes feitas dizem respeito
concentrao destas disciplinas no primeiro ano do Curso e repetio de alguns contedos, j
que no h reunies pedaggicas voltadas para o planejamento coletivo dos planos de ensino,
nem mesmo para troca destes documentos como uma forma de evitar este problema.
Os estudantes reforam a ideia de que as disciplinas filosficas fornecem, entre outras
coisas, fundamentao terica e o desenvolvimento da reflexo, assim como fizeram os
professores, porm, no apontam ganhos quanto articulao de saberes, aspecto indicado
apenas por alguns docentes.
178
5.2.2. A avaliao do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
Mediante esta categoria pudemos depreender das falas de professores e estudantes do

Curso de Licenciatura em Geografia diversos elementos que demonstram o parecer destes
sujeitos sobre este Curso.
Primeiramente, ao analisarmos as respostas dos professores, no que tange aos aspectos
positivos, constatamos que das 07 (sete) respostas dadas, 04 (quatro) apontaram a ampla
formao humana proporcionada pelo Curso, sendo que destas 04 (quatro), 03 (trs) indicaram
tambm a interdisciplinaridade como um procedimento interessante. Alm disso, assinalaram
outros elementos, tais como:
- carga horria generosa que permite construir uma formao slida; disciplinas que
inovam ao articular conhecimentos; o uso da pesquisa como princpio formativo do
professor (pesquisa entendida na sua forma ampla, no como pesquisa acadmica)
(ANEXO 16, Professora D);
- a possibilidade de, em algumas disciplinas (como Histria do Pensamento
Geogrfico, por exemplo), contarmos com a atuao de dois professores, com
formaes e experincias diferentes [...] esforo de se integrar, num curso voltado para
a formao de professores, diferentes reas do conhecimento, havendo, por exemplo,
disciplinas que destacam contedos de psicologia, antropologia, sociologia, da prpria
filosofia, etc. (ANEXO 20, Professor F);
- oferecer conhecimentos necessrios para lidar com processo cognitivo,
fundamentao para o debate acerca da educao, da histria da educao, etc. [...]
concebido fora dos moldes das licenciaturas existentes, o chamado 3+1 (ANEXO 12,
Professora B);
- capacidade de a maioria dos colegas tirarem o melhor de si e dos alunos interessados
mantendo a qualidade do curso (ANEXO 14, Professor C).
Contudo, boa parte dos professores discorreram mais sobre os pontos negativos do que
os positivos. Apenas 02 (dois) professores no citaram como problema a falta de dilogo e
discusso do corpo docente do Curso. Um destacou como problema a horizontalizao do
Curso em virtude da prpria interdisciplinaridade, aspecto apontado por ele como positivo nesta
formao, mas que segundo sua anlise gera prejuzos. Segundo o Professor A,
Horizontalizamos muito o conhecimento nas Cincias Humanas, houve muita
disperso, e a formao especfica acabou ficando prejudicada. Todo professor de
Geografia tem que ter uma formao bsica em alguns tpicos, que aqui no so
contemplados, nem na grade, nem nas ementas, e so tpicos muito relevantes, pois
geram muitos debates (ANEXO 10, Professor A).
Para este professor, h srias lacunas no Curso, estando elas voltadas para a ausncia de
algumas reas de estudo da Geografia, como Climatologia, Hidrografia, estudos do solo, e
mesmo a falta de disciplinas especficas como a Geografia Agrria. Ao final de sua resposta ele
afirma: vejo que essa a maior dificuldade, a formao especfica, essa a mais difcil; a
formao geral, essa acredito que seja muito boa, muito positiva (ANEXO 10, Professor A).
179
Para um melhor esclarecimento desta dificuldade por ele apresentada, acrescentamos

uma outra pergunta ao questionrio com o objetivo de saber se este professor aventa a
possibilidade de sanar esta dificuldade e de suprir estas lacunas. A este respeito, o professor
explanou sobre o processo iniciado, segundo ele, em 2012 no interior da rea de Cincia,
Sociedade e Cultura. Neste processo, havia um grupo de professores que defendiam a
reformulao do Curso apenas atravs da alterao das ementas para a correo de lacunas, e
outro que entendia que as ementas, por si s, sendo alteradas, no dariam conta das
transformaes necessrias (ANEXO 10, Professor A), viso esta por ele compartilhada.
Nesse sentido, afirma que seria algo para uma mudana na grade, pois seria importante suprir
essas lacunas; claro que com a mudana na grade temos que repensar as ementas dessas
disciplinas que vo estar na grade nova98 (ANEXO 10, Professor A).
Contrariamente, o outro professor que no fez meno a ausncia de debate entre os
professores do Curso, indicou a existncia na Licenciatura do pressuposto de que o contedo
supre as necessidades da formao do professor (ANEXO 18, Professor E). Para este
professor, por se tratar de um curso de formao de professores, h um
significativo risco de reproduo conteudista sem a necessria apreenso das
complexas situaes que envolvem a relao ensino-aprendizado, que so to
fundamentais quanto o contedo [...] (ANEXO 18, Professor E).
E ainda,
de grande importncia o campo das cincias humanas no somente pelo contedo
que este nos apresenta, mas pela condio de se pensar as relaes ensino-aprendizado
na constituio do humano enquanto relao social, lida e apreendida pelos diversos
campos do conhecimento disciplinar. No meu entender, as mudanas em andamento
no curso comprometem tais condies, ou seja, tolhem o dilogo entre os campos
disciplinares e tornam o contedo a forma totalizante. Nosso formando est fadado
portanto, a operacionalizao, ou como preferem os freireanos, bancrio (ANEXO 18,
Professor E).
A viso destes dois professores representativa da discordncia que existe no corpo

docente do Curso de Licenciatura em Geografia. Dos professores que ministram aulas no Curso,
claramente 06 (seis) professores efetivos defendem a mudana da matriz curricular, enquanto
outros 05 (cinco) veem apenas a necessidade de reformulaes, sendo que os demais a maioria
98
Importante aqui salientar e retificar a informao, pois por participar do corpo docente deste Curso, os debates
sobre a reformulao do Curso iniciaram em 2011, ano em que o curso foi reconhecido pelo MEC (ANEXO 35).
Porm, nesta poca os professores no estavam divididos, pois todos concordavam que somente a mudana das
ementas supririam os problemas que surgiram desde o incio do Curso at o seu reconhecimento. A referncia ao
ano de 2012 se faz porque neste ano houve uma mudana na coordenao do Curso de Licenciatura em Geografia,
promovendo, assim, novos encadeamentos para a discusso da reformulao. Desse modo, foi feita a proposta de
uma nova matriz curricular para o Curso (ANEXO 36). Nesta nova proposta, vemos a reduo da carga horria do
Curso, de 3.321,75 horas para 2.937 horas, num total de 384,75 horas, o que implicou em mudanas dos
componentes curriculares, caracterizando, com isso, a proposta de um outro curso, como veremos adiante.
180
dos professores substitutos - se pronunciam apenas a favor da mudana em momentos de

votao.
Quanto falta de dilogo entre os professores, apenas uma professora pormenoriza este
problema, enunciando que
- as relaes entre os professores, caracterizadas por um grande amadorismo e
picuinhas pessoais, disputa de poder e vaidades que impedem o desenvolvimento de
um trabalho mais srio e comprometido com a formao dos alunos (ANEXO 22,
Professora G).
Das outras 05 (seis) respostas, afora a falta de dilogo entre os professores do Curso, os
pontos negativos mencionados foram:
- Ausncia de uma discusso do multiculturalismo (ANEXO 12, Professora B);
Desequilbrio
atual
entre
os
grupos
de
disciplinas
(humanas/geogrficas/pedaggicas) (ANEXO 14, Professor C);
- Falta de planejamento conjunto dos professores; ausncia de uma definio coletiva
dos planos de ensino gerando grande variao das disciplinas conforme o professor
ministrante. Pouco planejamento a partir da prtica, ou seja, baixa capacidade de
enfrentamento das dificuldades trazidas pelos alunos reais, tais como os limites com
a escrita formal e com a leitura (ANEXO 16, Professora D);
- significativo risco de reproduo conteudista sem a necessria apreenso das
complexas situaes que envolvem a relao ensino-aprendizado, que so to
fundamentais quanto o contedo (ANEXO 18, Professor E);
- dificuldades prprias da transposio de um projeto pedaggico para o plano da
realidade efetiva (ANEXO 20, Professor F);
- desde a estrutura da prpria instituio, que no permite a pesquisa cientfica,
impossibilitando que se desenvolva conjuntamente o ensino, a pesquisa e a extenso,
a mentalidade conservadora, reacionria e retrgrada das pessoas que ocupam cargos
de deciso, a precariedade das condies de trabalho, a precarizao do trabalho
docente, a improvisao dos planos de ensino [...] (ANEXO 22, Professora G).
No que tange pergunta para avaliar a formao filosfica/pedaggica do Curso, 05

(cinco) respostas foram positivas. Nas justificativas, alguns destaques foram dados: o Curso
apresenta-se diferente dos moldes tradicionais, e embora a carga referente formao
filosfica/pedaggica seja vista como suficiente, salienta-se a necessidade de debates e
reformulaes (ANEXO 12, Professora B); uma proposta ampla que permite aos alunos um
repertrio denso de formao (ANEXO 16, Professora D); a filosofia como um todo deva
estar presente nos diferentes campos disciplinares, pois ao ampliar o campo de conhecimento
no h comprometimento da Geografia (ANEXO 18, Professor E); e, por fim, a aprovao dos
estudantes em concursos, com bom desempenho na rea pedaggica, inclusive, pelo fato dos
estudantes em conversas demonstrarem um conhecimento acima da mdia quando comparado
com outros estudantes de Geografia, fato atribudo a carga de leitura e competncia dos
professores do IFSP (ANEXO 10, Professor A).
Dos 02 (dois) professores que no demonstraram um olhar favorvel esta formao,
um reiterou a necessidade de uma melhor distribuio desta formao e maior relao com a
Geografia (ANEXO 14, Professor C); a outra professora afirmou ser preciso discutir o que so
181
os cursos de licenciatura, quais so os objetivos de sua criao, porque a separao entre a

formao acadmica do gegrafo e a formao de professores (ANEXO 22, Professora G).
Segundo esta professora, somente depois de contemplada esta discusso que a formao
filosfico-pedaggica estar a contento; por ora, ela considera que esta formao se faz na
forma de improvisao ou de maneira secundarizada.
No tocante s sugestes com vistas a aperfeioar o Curso de Licenciatura em Geografia
do IFSP-SP, 03 (trs) professores acentuaram a necessidade de haver discusses voltadas
prtica docente no Curso como forma de aprimorar a formao despendida, j que percebem
uma propenso de alguns professores em enfatizar os contedos geogrficos. Estes professores
acreditam que o debate sobre a formao docente, voltado para as questes pedaggicas e
educacionais, faria com que, de certa forma, o curso seja de formao de professores e no de
pessoas com contedo que repassam suas qualificaes curriculares aos seus, o que, de maneira
alguma, reverte a situao da educao que est posta (ANEXO 18, Professor E).
Os outros 04 (quatro) sugeriram: rediscutir o projeto do curso (ANEXO 14, Professor
C); assegurar articulao dos conhecimentos e de uma formao mais completa aos estudantes
(ANEXO 20, Professor F); mudar a grade curricular, contratar efetivos e que haja mais
atividades de extenso (ANEXO 10, Professor A); e novamente o dilogo entre os professores
(ANEXO 22, Professora G).
J os estudantes, ao avaliarem o Curso, apontam diversos pontos positivos, sendo que
dos 06 (seis), 03 (trs) fazem a referncia interdisciplinaridade (ANEXOS 24, 32 e 30;
Estudantes A, E e D, respectivamente) e 02 (dois) destacam o fato desta formao de
professores no estar preocupada apenas com contedos (ANEXOS 24 e 34; Estudantes A e F,
respectivamente). Os outros aspectos positivos mencionados foram:
- a diversidade de disciplinas exatas e humanas [a estudante refere-se s disciplinas
da Geografia Fsica e Geografia Humana], trabalhos de campo, programas de insero
licenciatura como o PIBID e o foco do curso em formao de professores (ANEXO
26, Estudante B);
- Positivos todos (ANEXO 28, Estudante C);
- proposta de juno entre o meio acadmico e a escola, focando uma formao crtica
que problematize o espao geogrfico (ANEXO 34, Estudante F).
Dentre os pontos negativos, 03 (trs) estudantes citam a ausncia de saberes especficos da

Geografia no Curso ou o desequilbrio entre as disciplinas:
- a falta de algumas disciplinas da geografia fsica que tende a ser sanadas diminuindo
a geografia humana (ANEXO 24, Estudante A);
- Falta no incio do curso uma introduo maior sobre a Geografia, mesmo entendendo
a necessidade de ambientar os estudantes nos contextos histricos o nmero excessivo
de disciplinas de histria, sociologia e filosofia acabam deixando o curso um pouco
pesado e sem muito referencial geogrfico (ANEXO 30, Estudante D);
- a necessidade de uma melhor dosagem nos conceitos geogrficos (ANEXO 34,
Estudante F).
182
Foram mencionados tambm como aspectos negativos por parte dos estudantes a
dificuldade em estudar Filosofia por no estarem acostumados em virtude da imerso destes
estudantes em uma proposta educacional mercadolgica (ANEXO 28, Estudante C), afora:
- a diviso poltica que existe dentro da prpria rea da Geografia do IFSP e a
constante discusso de reformulao de grade curricular (ANEXO 26, Estudante B);
- a carga horria muito elevada de estgio docente e o grande nmero de disciplinas
por semestre (ANEXO 32, Estudante E);
- falta de comunicao entre as disciplinas (ANEXO 34, Estudante F).
Como sugestes para o aprimoramento do Curso, 02 (dois) estudantes indicam a

presena e expanso do Programa de Iniciao docncia (PIBID); outros 02 (dois) apontam a
necessidade de existir o dilogo entre os docentes, sendo que um destes sugere melhor
distribuio e ampliao de disciplinas da rea de Humanas durante todo o curso, no s nos
primeiros semestres (ANEXO 26, Estudante B). Sugestes quanto matriz curricular surgem
com outros 03 (dois) estudantes, quando propem a introduo de mais disciplinas de Geografia
nos primeiros anos, alm de disciplinas de Geografia Fsica no curso, como Climatologia,
Geologia e Geomorfologia (ANEXO 30, Estudante D); revises em conjunto de suas ementas,
alm de acrescentar ao curso mais reflexes e conceitos do conhecimento geogrfico (ANEXO
34, Estudante F); e rever a carga das disciplinas, considerada demasiada (ANEXO 32,
Estudante E). Recomendaram tambm:
- incentivar o aumento das pesquisas nos mbitos docentes e cientficos [...] fermentar
novas ideias e aperfeioar as atividades acadmicas entre os estudantes [e] a realizao
de eventos para a comunidade (ANEXO 32, Estudante E);
- Maior fundamentao na parte tcnica exigida para um estudante de graduao j
nos primeiros semestres (elaborao de Artigos, Monografias, Normas de escrita
Acadmica ABNT) [...] maior organizao pela rea administrativa do IFSP na
contratao de docentes para garantir que no se percam aulas (fato que ocorreu no
segundo semestre de 2013) (ANEXO 26, Estudante B).
Por fim, aconselham o dilogo entre as disciplinas, inclusive com a promoo de

reunies pedaggicas como uma forma de melhorar esta comunicao (ANEXO 34, Estudante
F); e busca pelo cumprimento de bases comuns da ementa de cada disciplina, pois com a
mudana de docente nas disciplinas entre um semestre e outro, o mtodo de cada professor se
altera (ANEXO 30, Estudante D).
Assim, dos pareceres dos professores a respeito do Curso, foram descritos mais pontos
negativos do que positivos. Destes, os aspectos apontados foram a interdisciplinaridade e a
ampla formao humana, qualidades em consonncia com o Projeto de Curso. Acreditamos que
os pontos negativos indicados pelos professores decorrem, essencialmente, da falta de dilogo
entre os docentes, fato assinalado por vrios deles. Inclusive muitos dos problemas
mencionados poderiam ser sanados se houvesse uma maior comunicao entre os professores,
o que nos leva a pensar que a ausncia de dilogo tem levado ao acmulo de problemas, a ponto
183
de alguns professores acharem necessria a mudana da matriz curricular e, por conseguinte,

do Curso.
Essa mudana tem se apresentado de maneira muito complicada em virtude do prprio
encaminhamento do processo, pois ao invs de terem sido elencados os problemas em reunio
com todos os professores do Curso e, depois disso, se pensar quais seriam os encaminhamentos
para uma possvel mudana, a atitude de alguns professores foi de construir uma nova matriz
curricular, em que participaram apenas 06 (seis) professores; s, posteriormente, foi
comunicada esta nova matriz aos demais professores do Curso para sua aprovao por votao.
Alm de discordar desta nova proposta de Curso, entendemos ser este encaminhamento
equivocado, pois no foi fruto de um trabalho coletivo dos docentes e discentes, afora o fato de
que primeiro foi pensada a elaborao da matriz curricular e s, posteriormente, sero apontadas
as ementas das disciplinas por parte de poucos professores que aprovaram a proposta, o que no
somente compromete o processo democrtico, como a qualidade do Curso medida que alguns
professores, por no concordarem com os encaminhamentos nem com a nova proposta,
deixaro de ministrar aulas nesta licenciatura.
Um outro ponto que merece destaque no tocante apresentao dos pontos positivos e
negativos do Curso o tema da interdisciplinaridade. Ressaltamos que o Projeto do Curso
mostra-se como uma proposta interdisciplinar, porm, em seu exerccio vemos raros momentos
de efetivao desta proposta. Alguns professores apontaram a interdisciplinaridade como um
ponto positivo. Todavia, o que existe a presena de componentes curriculares de diferentes
reas: Filosofia, Sociologia e Histria, com professores com formaes especficas nestes
saberes. Isso um facilitador para a realizao de propostas interdisciplinares, porm no
vemos a sua efetivao. Quando muito, h pesquisas de campo que justapem os contedos
disciplinares, configurando-se como trabalhos multidisciplinares e no interdisciplinares como
alguns professores indicam. Acreditamos que isto seja proveniente da falta de compreenso
desta abordagem. Um outro facilitador para a concretizao de uma proposta interdisciplinar
a dupla docncia em algumas disciplinas99. Dependendo dos professores que ministram as
99
Na matriz curricular do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP temos as seguintes disciplinas

ministradas por dois professores: Histria e Teoria do Pensamento Geogrfico; Produo e Leitura de Texto I e II;
Formao Territorial Brasileira e Territorialidades; Cartografia e Astronomia; Geologia e Uso das Fontes Minerais
e Energticas; Organizao do Espao Industrial; Cartografia Temtica; Produo do Espao e Impactos
Geomorfolgicos; Mundializao da Economia e as Formaes Scio-Econmicas; Metodologia do Trabalho
Cientfico I, II, III e IV. Porm, desde 2012, vrias destas disciplinas esto sendo ministradas por apenas um
professor. O motivo disso est no fato da nova coordenao do Curso ceder presso da Direo do IFSP-SP para
diminuio do quadro de docentes substitutos, j que o Curso no possui um nmero de professores efetivos
suficiente. A soluo dada pelo atual coordenador distribuir apenas um professor por disciplina, o que
184
aulas, a interdisciplinaridade se consolida; contudo, se os professores no souberem trabalhar

com este procedimento, a dupla docncia funciona tambm como justaposio de contedos,
como muitas vezes ocorre, o que ainda agravado pela troca constante de professores nas
disciplinas. A incompreenso desta temtica pode ser exemplificada quando o professor
participante da pesquisa utiliza o termo horizontalizao das disciplinas como decorrente da
interdisciplinaridade. A horizontalizao por ele mencionada provm da prpria distribuio
das disciplinas na matriz curricular e da forte carga que o Curso possui em disciplinas de
formao humana, j que no h no Curso o exerccio interdisciplinar. importante salientar a
incoerncia na fala deste professor, uma vez que afirma estar a formao especfica em
Geografia prejudicada, embora veja como positiva a formao geral oferecida pelo Curso. A
incoerncia fica ainda mais evidente quando contrastamos a resposta dada pelo professor com
a proposta da nova matriz curricular, na qual surgem disciplinas especficas de Geografia,
principalmente da rea Fsica100, com a diminuio de disciplinas da formao geral101 e da
carga horria total do Curso, mostrando uma matriz curricular centrada em reas da Geografia
e, portanto, com nfase nos contedos especficos.
A fala deste professor remete dicotomizao dos professores presente no Curso. De
um lado, temos professores que enfatizam o desenvolvimento de contedos geogrficos,
enquanto outros destacam a necessidade de uma formao geral, pois asseveram que no bastam
apenas os contedos especficos para a formao de um professor. Esta diviso surge em falas
que remetem ao desequilbrio das disciplinas no Curso, ou em falas de estudantes que sugerem
a introduo de disciplinas especficas de Geografia. H ainda professores, como a Professora
G, que embora defenda uma formao docente ampla pautada em contedos especficos, em
uma formao pedaggica, tica e poltica -, como vimos na resposta ao questionrio (ANEXO
compromete a qualidade do Curso e conduz precarizao docente, uma vez que o professor que ministra as aulas
nem sempre tem formao adequada para lecionar a disciplina.
100
Foram inseridas nesta nova proposta de matriz curricular as disciplinas: Climatologia I e II; Geologia;
Pedologia; Geomorfologia; Hidrografia; alm de outras como Teoria e Mtodo da Geografia; Geografia
Agrria; Sociologia da Educao; Filosofia da Educao; Regionalizao do Espao Mundial;
Geotecnologias e o Ensino da Geografia; Geografia Urbana; Mundializao da Economia; Filosofia da
Cincia; Legislao e organizao da Educao Bsica; Geografia Poltica; Geografia Cultural; Geografia
da Populao; Educao de Jovens e Adultos; Histria da Cultura Afro-descendente; Estudos dos Impactos
Scio-ambientais brasileiros; Educao Ambiental; Educao inclusiva (ANEXO 36).
101
No fazem parte da nova matriz curricular as disciplinas: Sociologia II; Teoria do Conhecimento; Teoria
das Cincias Humanas; Teorias da Histria e Ensino; Histria e Epistemologia da Educao;
Fundamentos do Estudo da Sociedade e Natureza I e II; Produo e Leitura de Texto II; Formao
Territorial Brasileira e Territorialidades; Formao da Sociedade Brasileira; Educao no Brasil - Leitura
Scio-Poltica; Geografia e Recursos Didticos I; Psicologia e Educao II; Histria da Cultura;
Espao, Cultura e Vivncia Corporal; Antropologia e Relaes Etno-raciais; Campo e Cidade numa
Perspectiva Histrica I e II; Relaes Internacionais. Estas disciplinas constam na atual matriz curricular
do Curso de Licenciatura em Geografia (ANEXO 2).
185
22), apoiou a nova matriz curricular em que so reduzidas as disciplinas voltadas educao e
formao geral, apresentando, por conseguinte, uma contradio entre a concepo de uma
formao docente e sua prtica como profissional.
J quando nos voltamos aos estudantes, estes apresentaram mais pontos positivos do
que negativos, mostrando falas em consonncia com a viso dos professores. Percebemos nas
respostas a mesma dicotomizao nas vises dos estudantes do que seja o Curso, o que pode
nos levar ideia de influncia e impacto que as concepes dos professores exercem sobre os
estudantes, mostrando, assim, uma possvel falta de autonomia na construo de seus prprios
pareceres.
5.2.3. A concepo docente subjacente prtica educativa.
Buscamos com esta categoria compreender a concepo docente que orienta a prtica
educativa dos professores do Curso de Licenciatura em Geografia, bem como o entendimento
que os estudantes passam a ter do que seja a atividade docente a partir desta formao inicial
de professores oferecida pelo IFSP-SP.
Quando questionamos os professores sobre o que pensam a respeito da formao
docente e, em termos conceituais, o que ser professor, tivemos, de uma forma geral, respostas
muito diferentes.
Dentre os professores, uma das respostas nos informou de que a atividade docente
possibilitou a compreenso do papel social do professor e isso fez com que pudesse repassar
aos estudantes segurana, convico e parte da erudio e experincia de vida
(ANEXO 14, Professor C).
Por outro lado, houve uma abordagem mais psicologizante por conceber que o educar
pressupe desenvolver, no estudante, o olhar sobre si mesmo, ter conscincia de si mesmo
(ANEXO 12, Professora B), de maneira que para ser professor preciso poder desenvolver a
possibilidade de respeitar o outro, de saber olhar o outro [e] desenvolver uma escuta da fala do
educando (ANEXO 12, Professora B).
Uma outra resposta situou a questo de formar professores e ser professor em termos de
relao. Este docente nos conta que sempre diz aos estudantes que no est ali para lhes ensinar
nada (ANEXO 18, Professor E), pois para ele trata-se de uma relao, em que tudo
constitudo, fazendo aluso sala de aula, a partir desta relao. Assim, ser professor no
186
centralizar o processo de ensino-aprendizagem, mas ser capaz de construir a priori os muitos

caminhos da relao (ANEXO 18, Professor E). Por isso, declara ser uma necessidade os
estudantes entenderem
a formao no como contedo e sim como pressuposto terico, lgico e
metodolgico que abra a possibilidade da reflexo, da relao, da abstrao enfim
como possibilidade de transposio daquele momento, o texto, o livro, o filme, o
quadrinho, a fotografia, o que quer que seja, para a complexidade do real. [...]
esclarecer pontos do referido tema, mas que estes possam ser trabalhados para a
transcendncia dos alunos, e que as formas de aplicao por parte deles em sala de
aula contemplem tais condies. Trata-se, portanto, de caminhar ao longo da
disciplina pelos caminhos do conhecimento terico pertinente e tambm pelo caminho
significado disso enquanto relao ensino-aprendizagem (ANEXO 18, Professor E).
De certa forma, o parecer do Professor E remete fala do Professor F, quando ele

enuncia que
ser professor trabalhar tentando estabelecer mediaes entre os alunos e certos
repertrios de conhecimentos socialmente elaborados, de modo que os alunos possam
se apropriar criticamente desses saberes, seja para question-los, seja para transformlos , seja ainda, para criar outros, mais adequados sua prpria viso de mundo
(ANEXO 20, Professor F).
Para que esta formao se efetive, este professor indica que a formao docente deve
valorizar a contribuio do pensamento crtico e da reflexo autnoma, caractersticas centrais
do pensamento filosfico (ANEXO 20, Professor F).
Segundo a viso de um outro professor, formar professores uma tarefa de grande
responsabilidade, pois, segundo a perspectiva deste docente, esses futuros profissionais
assumiro uma posio estratgica em uma sociedade baseada na informao e no
conhecimento (ANEXO 10, Professor A). Entende ser o professor aquele que desenvolver o
pensamento dos cidados e criar a possibilidade de mudana na sociedade. Para isso, v como
uma exigncia desta formao o estudo, seja de assuntos da moda ou aqueles mais relevantes
na disciplina ministrada pelo professor, como tambm em outras. Diante da constatao que o
estudante tem uma formao deficiente prvia e que cabe ao professor oferecer uma
formao excelente, fundamental ter uma sensibilidade muito grande para entender este
aluno que vem e saber o que ele realmente precisa, como podemos trabalhar com ele (ANEXO
10, Professor A).
Visto como um enorme desafio em funo da desvalorizao social da profisso,
uma outra professora expressa a dificuldade em formar professores para a educao bsica e
atuar nela, assinalando que este desafio dialogar com esta realidade sem neg-la, mas sem
consolid-la como fatalidade (ANEXO 16, Professora D). Para a efetivao dessa formao
essencial
pacincia e nimo, evitar o derrotismo, fugir do ceticismo e do cinismo e estar disposto
a ensinar com bom humor. [...] tornar as aulas momentos de criao de referncias
187
prticas para a docncia. Professores precisam ler e escrever, e devem estar

conscientes desta necessidade, e compreender que precisaro desenvolver estas
habilidades (ANEXO 16, Professora D).
Alm disso, aponta que preciso confiar nos estudantes e mediar conflitos, assumindo
um papel educativo mais amplo, para alm da sua disciplina, mostrando-nos que o domnio
dos conhecimentos especficos da disciplina tambm relevante, mas no o mais ou a nica
coisa importante (ANEXO 16, Professora D).
Por fim, temos a viso da Professora G, que manifesta suas consideraes em trs
dimenses inseparveis, a saber:
a) A qualificao, que significa o domnio de contedos cientficos especficos que
possibilitem ao professor desenvolver teorias e prticas dentro de sua rea de
formao e que tambm permitam que ele pesquise constantemente sobre os temas e
questes desenvolvidas. Ningum ensina o que no sabe. Alm desses contedos
especficos, o professor deve se apropriar de conhecimentos que contribuam para a
interdisciplinaridade com as outras reas do conhecimento promovendo um dilogo
profcuo entre elas e com a pedagogia;
b) A formao pedaggica, o domnio de teorias e prticas voltadas ao ensino e
pesquisa, para que ele possa selecionar os contedos, a partir dos objetivos concebidos
como prioritrios na formao intelectual e profissional e tica dos alunos;
c) A formao tica e poltica, a educao ocorre a partir de valores, nesse caso,
acredito que fundamental a reflexo sobre as caractersticas econmicas, polticas,
sociais e culturais do mundo atual e nos perguntarmos constantemente se queremos
formar apenas fora de trabalho para o capitalismo competitivo, destrutivo e
excludente ou como podemos contribuir para um mundo melhor, fundamentado em
valores mais participativos, democrticos e igualitrios (ANEXO 22, Professora G).
Esta viso coaduna com as viso de autores abordados anteriormente, os quais veem a
formao docente de maneira mais integrante ao propor no somente o desenvolvimento de
diferentes reas para a constituio do profissional, como tambm a articulao entre elas.
Por outro lado, quando indagamos os estudantes sobre o que ser professor, no
obtivemos respostas muito dspares, at mesmo considerando que participaram da pesquisa
estudantes do segundo ano e do ltimo do Curso.
Surgiram em 02 (dois) questionrios a viso de que ser professor construir
conhecimentos:
- Ser professor para mim construir o conhecimento, no apenas o contedo terico,
tcnico, mas o prtico/emprico tambm, como valores humanistas (ANEXO 24,
Estudante A);
- Professor o tutor de pessoas que buscam construir conhecimento, quem as auxilia
na busca da compreenso de algo (ANEXO 34, Estudante F).
Em outras 02 (duas) respostas, apareceram termos como guiar o aprendizado dos

estudantes e troca mtua de conhecimentos, como podemos ver abaixo:
- Ser professor ter a responsabilidade de guiar o aprendizado dos estudantes.
Traduzir contedos complexos para uma linguagem compreensvel a cada estgio de
aprendizado. buscar o equilbrio entre o aprendizado dos contedos curriculares
com as questes sociais dos estudantes, considerando suas particularidades (ANEXO
26, Estudante B);
188
- Para mim, exercer a profisso de professora a ao da troca mtua de

conhecimentos, buscando mobilizar habilidades objetivas e subjetivas que faam
sentido vida dos estudantes (ANEXO 32, Estudante E).
Duas outras estudantes atentam para o papel que a docncia possui junto sociedade.
Enquanto uma manifesta de uma maneira menos grave, a outra pondera sobre o uso da
linguagem por este profissional:
- O professor um profissional como outro qualquer, o que difere a matria prima.
Nosso material o humano, com todas as suas contradies, ansiedades,
responsabilidades, dvidas. O oleiro modela o barro e produz um vaso. O professor
estuda com sua turma e todos podem sair remodelados e com capacidade para
remodelar o mundo nesse processo (ANEXO 28, Estudante C);
- Ser professor possuir uma responsabilidade sobre o direcionamento da sociedade,
pois quando colocamos a disposio de um pblico a nossa prpria compreenso dos
conhecimentos h que se considerar que se trata de uma responsabilidade a maneira
como o professor ir realizar a comunicao, pois a simples m colocao das palavras
j pode gerar desvios na mensagem original. O professor cumpre diversas funes no
exerccio de sua atividade profissional, uma delas buscar compreender os estudantes
na sua totalidade e contradies, assim como se fazer ser compreendido sem que, na
comunicao, a ideia original se perca (ANEXO 30, Estudante D).
Assim, atravs destas diferentes falas, verificamos que a concepo docente que norteia
a prtica educativa dos professores do Curso de Licenciatura em Geografia apresenta alguns
elementos que coadunam com a viso presente no Projeto desta Licenciatura. Dentre os
aspectos concordantes, esto a ideia de que a docncia no pode estar amparada somente em
conhecimentos especficos; de que ser docente permitir a compreenso do real atravs da
reflexo; de que preciso a incorporao crtica dos saberes para a construo de uma viso de
mundo; valorizao do pensamento crtico e da reflexo autnoma; de possibilitar ao
estudante/futuro professor ser agente de transformao; e, por fim, o compromisso com valores
participativos, democrticos e igualitrios. Porm, estas ideias esto dispersas nas distintas
interpretaes dos professores, o que pode remeter ausncia de uma discusso acumulada
sobre a formao docente ofertada por este Curso, fato que reforado pelos diversos
entendimentos que os estudantes apresentam sobre a atividade docente.
Dessa forma, pudemos ver, atravs destas trs categorias, como os professores pensam
e refletem sobre suas aes profissionais, alm de poder obter seus pareceres, juntamente com
os dos estudantes sobre as disciplinas filosficas e o prprio Curso, mostrando-nos os resultados
deste Curso de formao inicial para a Educao Bsica na constituio de futuros professores.
189
5.3. Anlise do papel desempenhado pelas disciplinas filosficas no interior do Curso de

Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
Antes da anlise do papel desempenhado pelas disciplinas filosficas no interior do

Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP, faremos um breve exame das disciplinas
filosficas dos Cursos de Licenciatura em Biologia, Qumica, Matemtica e Fsica com vistas
a traar um paralelo quanto funo que estas disciplinas exercem nestes cursos.
Quando nos debruamos sobre as matrizes curriculares dos Cursos de Licenciatura do
IFSP-SP Fsica, Geografia, Qumica, Biologia e Matemtica-, percebemos uma diferenciao
quanto ao nmero de disciplinas filosficas. Nos Cursos de Licenciatura em Qumica, Biologia
e Matemtica, verificamos um pequeno nmero destas disciplinas:
1. Curso de Licenciatura em Qumica e em Biologia:
Histria e Filosofia da Cincia (ANEXO 37).
2. Curso de Licenciatura em Matemtica:
Filosofia da Educao (ANEXO 39);
Filosofia da Matemtica (ANEXO 40).
J nos Cursos de Licenciatura em Fsica e em Geografia, o nmero de disciplinas
filosficas aumentam:
1. Curso de Licenciatura em Fsica:
Fundamentos da Educao (ANEXO 43);
Epistemologia e Ensino da Cincia (ANEXO 44);
Cultura poltica e formao de professores (ANEXO 45);
Cincia, histria e cultura (ANEXO 46).
2. Curso de Licenciatura em Geografia:

Histria e Teoria do Pensamento Geogrfico (ANEXO 47);
Teoria do Conhecimento (ANEXO 48);
Teoria das Cincias Humanas (ANEXO 49);
Fundamentos do Estudo da Sociedade e Natureza I (ANEXO 50);
Histria e Epistemologia da Educao (ANEXO 51);
Educao no Brasil: leitura scio-poltica (ANEXO 52).
De acordo com a Resoluo CNE/CP n 1/2002,
190
Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de

tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam
dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada:
I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional;
II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento
da autonomia intelectual e profissional;
III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV - eixo articulador da formao comum com a formao especfica;
V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos
filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa;
VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas (BRASIL, 2002).
Desse modo, os professores que formulam o projeto pedaggico dos cursos de formao
docente nas instituies de ensino tem liberdade para selecionar e ordenar os contedos dos
diferentes mbitos de conhecimento que faro parte da matriz curricular do curso de
licenciatura, de maneira que importante pensar como so distribudos os conhecimentos
filosficos na matriz curricular de cada Curso de Licenciatura no IFSP-SP.
Ao compararmos em cada Licenciatura o nmero de disciplinas filosficas com o total
de disciplinas do Curso, verificamos que proporcionalmente os Cursos de Licenciatura em
Geografia e em Fsica so os que possuem o maior nmero, enquanto o de Qumica e Biologia
apresentam o menor.
Tabela 21 Comparao do nmero de disciplinas filosficas com o total de disciplinas
oferecidas por cada licenciatura do IFSP-SP.
Cursos
Nmero total de
Nmero de disciplinas
disciplinas
filosficas
Lic. em Geografia
57
06
Lic. em Fsica
38
04
Lic. em Matemtica
60
02
Lic. em Qumica
45
01
Lic. em Biologia
46
01
Vimos atravs da caracterizao das licenciaturas e do panorama da formao docente

no IFSP-SP que as Licenciaturas em Qumica, Biologia e Matemtica priorizam os contedos
especficos de suas reas de saber, o que implica na secundarizao de saberes culturais,
pedaggicos, filosficos e mesmo educacionais e, portanto, um possvel comprometimento da
formao de professores como um todo.
Essa nfase nos contedos especficos advm de uma mercantilizao do ensino
superior, pois se atribui um valor demasiado produo do conhecimento, quilo que
produzido no interior das cincias e, por consequncia, no interior do domnio cientfico dos
191
diversos cursos que so ofertados pelas universidades. Disso resulta uma viso bacharelesca
das licenciaturas, na qual a preparao para o exerccio profissional, tradicionalmente, est
orientada para o domnio cientfico e/ou exerccio das atividades profissionais vinculadas a este
domnio.
Desse modo, a atividade docente mostra-se sempre atrelada ao domnio cientfico da
prpria especialidade, o que ainda agravado pela concepo tradicional que muitos
professores tem da Educao, na qual a atividade docente se faz por transmisso de contedos.
Esta depreciao da atividade docente ignora o fato de que alm de ter um profundo
conhecimento da disciplina que ministra, o professor necessita de uma srie de outros saberes
que extrapolam o domnio cientfico, como, por exemplo, os conhecimentos voltados para a
relao professor-estudante, j que a atividade docente se d por interao.
Nos Cursos de Licenciatura em Qumica e em Biologia do IFSP-SP a mesma disciplina
filosfica ministrada: Histria e Filosofia da Cincia (ANEXO 37). Nela nos deparamos
com uma ementa ampla, que abrange desde os conceitos de Cincia, epistemologia, paradigma
e a estrutura das revolues cientficas at a concepo da Cincia em diversos momentos
histricos:
Nesta disciplina so construdos os conceitos de Cincia, epistemologia e paradigma.
A estrutura das revolues cientficas. A Histria da Cincia como prtica pedaggica
para o ensino da Cincia. A cincia grega. A cincia na Idade Mdia. A cincia
moderna. A cincia no sculo XIX. A cincia no sculo XX. Desenvolvimento
histrico da cincia no Brasil (ANEXO 37).
Diante da amplitude da ementa o professor tem condies de levar o estudante a refletir

sobre a Cincia, como fruto de um processo histrico, sobre a elaborao do conhecimento
cientfico e sobre as mudanas que ocorreram a partir das crises de paradigmas.
Em termos de objetivos destacam-se:
Refletir sobre os impactos da cincias nas vrias etapas da histria da civilizao.
Refletir a respeito do papel da Histria da Cincia no ensino das cincias e na
alfabetizao cientfica em geral. Analisar as diferentes estratgias possveis para a
insero da Histria da Cincia na educao bsica. Conhecer os principais momentos
da Histria da Cincia (ANEXO 37).
Outro ponto que merece destaque o reduzido nmero de obras citadas nas bibliografias
bsica e complementar, sendo indicado apenas um texto de um filsofo - BACHELARD,
Gaston. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005 - e outro que
apresenta uma abordagem filosfica - LVY-LEBLOND, Jean-Marc. O pensar e a prtica da
Cincia Antinomias da razo. Bauru, EDUSC, 2004.
Dessa maneira, da leitura da ementa da disciplina, pode-se dizer que h indicao de
temas prprios da rea da Filosofia denominada Filosofia da Cincia, porm os objetivos
esto centrados apenas na Histria da Cincia, o que nos leva a pensar que a discusso filosfica
192
no se concretiza. Uma das possveis causas desta centralizao na rea da Histria da Cincia
se d em virtude desta disciplina no ser ministrada por professores de Filosofia, os quais
acreditamos que teriam maiores condies de vincular a discusso entre a Histria da Cincia
com a Filosofia da Cincia, j que os debates trazidos por esta rea via de regra so feitos luz
de sua histria.
Alm desta disciplina, existe uma outra ofertada nas Licenciaturas em Qumica e
Biologia - Fundamentos da Educao para o Ensino de Cincias (ANEXO 38) - que poderia
abranger uma discusso filosfica, como uma forma de ampliar o conhecimento dos estudantes
e promover uma maior profundidade nos debates. Contudo, a leitura da ementa e do objetivo
geral no demonstra este tipo de abordagem. Quando lemos a ementa desta disciplina,
percebemos a abordagem histrica da educao e sua contextualizao social e poltica, afora a
estrutura e a organizao do ensino brasileiro. O objetivo geral ressalta o desenvolvimento de
mtodos e prticas pedaggicas multidisciplinares e interdisciplinares para o ensino das
cincias, em que discutido o papel do professor. Porm, ao abordar os fundamentos da
educao, esta disciplina poderia abranger a discusso sobre o sentido mesmo da educao, a
educao formal e informal, as concepes de educao e o papel do educador, inclusive os
pressupostos filosficos da educao, a saber a antropologia filosfica (o que o homem?), a
axiologia (o que so valores?) e a epistemologia (o que o conhecimento?). Por meio destes
pressupostos, possvel ao docente mostrar aos estudantes que a educao um processo
intencional, dirigida a determinados sujeitos, norteada por valores em que deve haver a clara
conscincia sobre da construo do conhecimento, desde sua origem at as questes
metodolgicas. Isso permitiria que a disciplina fosse trabalhada com maior profundidade, j
que os estudantes perceberiam no somente o sentido da educao, como a responsabilidade
que possuem em educar, uma vez que os professores so agentes de transformao.
Assim, quando examinamos os Cursos de Licenciatura em Qumica e Biologia,
verificamos que apesar de haver a incluso da disciplina Histria e Filosofia da Cincia, no
h o desenvolvimento de conhecimentos filosficos. O ttulo e a ementa remetem ao trabalho
filosfico, mas os objetivos e a bibliografia no apontam para a sua concretizao. Constatamos
ainda, mediante o exame das matrizes curriculares, a existncia de outra disciplina que poderia
trazer a discusso filosfica - Fundamentos da Educao para o Ensino de Cincias -, porm,
como dissemos acima, isso no acontece, de maneira que o que proposto pela Resoluo
CNE/CP n 1/2002 (BRASIL, 2002) no se consolida, j que o estudo que fizemos destas
disciplinas no apontam para uma discusso filosfica. Isso demonstra um subaproveitamento
193
destas disciplinas e, portanto, o prejuzo para a formao de professores em Qumica e em

Biologia.
No caso da Licenciatura em Matemtica so ofertadas duas disciplinas filosficas:
Filosofia da Educao (ANEXO 39) e Filosofia da Matemtica (ANEXO 40). Apesar de
considerarmos um nmero reduzido frente ao total de disciplinas, da leitura das ementas e dos
objetivos, podemos inferir a coerncia entre a denominao da disciplina e o que indicado
para o trabalho nestes componentes curriculares. Neles vemos a indicao do trabalho
conceitual, caracterstico da Filosofia, bem como a designao de temas prprios de cada rea
da Filosofia: Filosofia da Educao e Filosofia da Matemtica.
No que tange disciplina de Filosofia da Educao, vemos a busca pelos fundamentos
filosficos da educao e a articulao do debate filosfico junto produo do conhecimento
matemtico, alm do incentivo formao do pensamento crtico do educador atravs da
abordagem de temas como Educao, estado e ideologia (ANEXO 39). Quanto bibliografia,
tanto a bsica quanto a complementar no trazem obras voltadas para Filosofia da Educao,
mas obras de outros mbitos da Filosofia, como Teoria do Conhecimento, Hermenutica, tica,
Filosofia da Matemtica e Educao, mostrando, com isso, uma certa inconsistncia entre a
proposta da disciplina e as obras a serem trabalhadas.
J no que diz respeito outra disciplina, Filosofia da Matemtica, h o trabalho
conceitual, prprio da Filosofia, a abordagem dos mtodos de produo do conhecimento
matemtico e a apresentao de filsofos que contriburam para a constituio e aprimoramento
da linguagem matemtica (ANEXO 40). Nesta disciplina a bibliografia bsica e complementar
so reduzidas, contudo esto voltadas ao campo de concentrao da disciplina, demonstrando
coerncia frente temtica abordada.
Com isso, podemos inferir que no caso da Licenciatura em Matemtica as disciplinas
filosficas cumprem o estipulado pela Resoluo CNE/CP n 1/2002 (BRASIL, 2002),
auxiliando no processo formativo dos estudantes deste curso medida em que estudam no s
os fundamentos filosficos da educao, como tambm exercem a reflexo filosfica e a
formao do sujeito crtico ao possibilitar a compreenso sobre o sentido da educao e a
produo do conhecimento, mesmo que de forma reduzida. Todavia, acreditamos que o
conhecimento filosfico poderia ser melhor explorado caso fosse includo este conhecimento
nas disciplinas de Fundamentos da educao 1 e 2 (ANEXOS 41 e 42).
Em Fundamentos da educao 1 (ANEXO 41), destaca-se a Histria da Educao e o
estudo de questes matemticas, alm do trabalho com pesquisas em Educao. Na disciplina
Fundamentos da educao 2 (ANEXO 42), so abordados temas como plano de ensino, plano
194
de aula, currculo, projeto pedaggico, avaliao, interdisciplinaridade/transdisciplinaridade,

metodologia de projetos para o ensino e transposio didtica. Em ambas as disciplinas, as
referncias bibliogrficas citam obras que, de certa forma, trabalham um ou outro tema do
ementrio, mas so poucos os ttulos mencionados. De qualquer forma, consideramos que
nestas duas disciplinas h uma inconsistncia entre o ttulo Fundamentos da educao e suas
ementas.
Assim como no caso da disciplina Fundamentos da Educao para o Ensino de
Cincias, dos Cursos de Licenciatura em Qumica e em Biologia, as disciplinas Fundamentos
da educao 1 e 2, do Curso de Licenciatura em Matemtica, poderiam trazer uma maior
profundidade em seus trabalhos ao incorporar conhecimentos filosficos em suas ementas, o
que ainda seria mais fcil j que os temas que citamos a respeito da disciplina Fundamentos
da Educao para o Ensino de Cincias poderiam ser divididos em dois semestres.
No Curso de Licenciatura em Fsica, temos quatro disciplinas102, nas quais a Filosofia
est presente: de maneira explcita na disciplina Epistemologia e ensino da cincia (ANEXO
44), e de modo implcito nas disciplinas de Fundamentos da Educao (ANEXO 43),
Cultura poltica e formao de professores (ANEXO 45) e Cincia, histria e cultura
(ANEXO 46). Os programas destas disciplinas no citam as bibliografias bsica e
complementar, mas apenas a ementa e os objetivos.
A disciplina de Fundamentos da Educao traz uma abordagem histrica e do
contexto social e poltico da educao com seus dilemas, desafios e perspectivas, alm de uma
apresentao crtica do papel da educao na sociedade contempornea com vistas a uma
problematizao introdutria dos fundamentos epistemolgicos de uma cincia da educao
(ANEXO 43), alm de promover discusses sobre as relaes entre a racionalidade cientfica e
a cultura e a formao do esprito crtico. Esta disciplina possibilita uma maior profundidade
na formao dos estudantes medida que permite a compreenso da educao para alm do
discurso ideolgico, propiciando o entendimento do advento da Cincia em nossa cultura. Ao
suscitar a indagao sobre o papel da educao em nossa sociedade e problematizar os
fundamentos epistemolgicos da educao, esta disciplina inicia uma discusso filosfica que,
posteriormente, ser aprofundada, em parte, na disciplina Epistemologia e ensino da cincia
(ANEXO 44). Esta disciplina, por sua vez, apresenta claramente temas das reas da Filosofia de Teoria do Conhecimento e da Filosofia da Cincia -, ao problematizar o conceito de
102
Das quatro disciplinas, somente a disciplina de Epistemologia e ensino da cincia ministrada ora por um
professor de Sociologia, ora por um professor de Filosofia, ambos ps-graduandos em Educao e pertencentes
rea de Cincia, Sociedade e Cultura do IFSP-SP.
195
mtodo cientfico e da relao sujeito-objeto na elaborao do saber, a partir de autores

como Popper, Kuhn, Piaget e Vygotsky e de abordagens que enfatizam a elaborao histrica
e cultural da cincia (ANEXO 44). Afora isso, este componente curricular visa promover uma
reflexo epistemolgica sobre os temas da cincia e da educao para construir um processo de
ensino-aprendizagem na educao cientfica, buscando o aprimoramento do pensamento crtico
dos estudantes quanto ao conhecimento cientfico. Desse modo, temos o exerccio filosfico
no s quanto ao contedo da especulao, como tambm no tratamento metodolgico ao
realizar a procura de fundamentos epistemolgicos para a articulao entre Cincia e Educao.
As outras duas disciplinas fazem apenas das referncias discusses mais aprofundadas,
que podem trilhar para um debate filosfico. A disciplina Cultura poltica e formao de
professores tenta promover a ao crtica e reflexiva do professor (educador) (ANEXO 45)
atravs de uma conscientizao forjada mediante o conhecimento do contexto dos diversos
momentos histricos, concepes e valores sobre o ser humano, a sociedade e cultura
assimiladas e veiculadas pelas polticas educacionais (ANEXO 45), tomando como fios
condutores a ideologia, a cultura, a poltica e a epistemologia da educao.
Por fim, a disciplina Cincia, histria e cultura (ANEXO 46) mostra uma abordagem
filosfica em seus objetivos:
- Refletir sobre a questo das trs origens: do universo, da vida e da inteligncia e
conscincia humana.
- Refletir sobre o impacto na cincia moderna e na educao cientfica dos jovens, das
teorias que abordam a evoluo da vida e do universo.
- Refletir a respeito do papel da Histria da Cincia no ensino de Fsica e na
alfabetizao cientfica em geral.
- Analisar as diferentes estratgias possveis para a insero da Histria da Cincia na
educao bsica.
- Conhecer os principais momentos da histria da cincia em geral e da Histria da
Fsica de forma mais especfica.
- Conhecer o material disponvel para o trabalho com a histria da cincia na educao
bsica.
- Conhecer as principais correntes filosficas a respeito da forma sobre como acontece
o avano da cincia.
- Refletir com maior rigor a respeito das questes ticas importantes relacionadas
cincia, sua histria e s controvrsias cientficas existentes em diferentes perodos
histricos.
- Conhecer melhor e de forma efetiva a cincia atual a partir do estudo da evoluo
dos conceitos cientficos.
- Articular os trs eixos Cincia, Histria e Cultura de forma a permitir que o aluno
construa que uma viso crtica a respeito do papel da cincia no mundo de hoje e de
como a histria da cincia pode colaborar para formar cidados conscientes,
autnomos e alfabetizados cientificamente (ANEXO 46).
Dessa forma, podemos dizer que o Curso de Licenciatura em Fsica cumpre o que
proposto pela Resoluo CNE/CP n 1/2002 (BRASIL, 2002) quanto incluso de
conhecimentos filosficos na estrutura curricular, demonstrando um comprometimento com a
formao dos estudantes ao possibilitar a construo de uma conscincia crtica e a
196
consolidao de um conhecimento mais aprofundado nas reas de Teoria do Conhecimento,

Filosofia da Cincia, sobre o papel da Educao em nossa sociedade e a formao do professor
atravs da abordagem de temas culturais, polticos e de grande amplitude como os estudos
voltados ao homem e nossa sociedade. O trabalho com estes temas gera um diferencial na
formao dos futuros professores de Fsica no somente por poder pensar a Cincia e a
Educao de maneira ampliada, mas tambm por poder incorporar a atitude filosfica no
tratamento do conhecimento.
No Captulo 3, indagamos se diante da disposio das matrizes curriculares e da
secundarizao da formao docente no interior do IFSP-SP, os Cursos de Licenciatura em
Qumica, Biologia e Matemtica realizavam uma formao inicial de professores voltada a uma
concepo mais humanista da educao ou no interior de uma proposta mercadolgica. Ao nos
defrontarmos com as matrizes curriculares para a anlise das disciplinas filosficas, ficou claro
que os Cursos de Licenciatura em Qumica, Biologia e Matemtica apresentam uma forte nfase
nos contedos especficos por priorizarem os diversos saberes que compem sua rea cientfica.
Isso faz com que estes cursos estejam direcionados a uma concepo bacharelesca da formao
docente, na qual os contedos especficos tornam-se prioritrios para o fazer docente, o que ao
nosso ver compromete a constituio deste profissional. Dentro desta perspectiva, podemos
dizer que estes Cursos seguem o modelo de professor como especialista tcnico, isto , aquele
que articula pesquisa, o conhecimento e a prtica profissional, embora o conhecimento seja
concebido como anterior prtica. Desse modo, vemos disseminada uma concepo produtiva
do ensino, que, como vimos anteriormente, est pautada em uma racionalidade tcnica, na qual
temos uma autonomia ilusria, pois ao fundamentar a sua prtica em contedos especficos de
sua rea de saber, o professor tem grandes chances de apresentar uma prtica educativa
reprodutivista e despolitizada, e, portanto, em consonncia com as polticas educativas
neoliberais.
Como nossa anlise foi realizada nos Projetos de Curso destas Licenciaturas e no nos
Cursos em exerccio, no foi possvel comprovarmos se estes Cursos cumprem ao que se
propem nos Projetos. Porm, o fato de apresentarem poucas disciplinas pedaggicas e
filosficas, permite-nos inferir a pequena probabilidade de uma formao crtica e autnoma
da prpria ao docente e da realidade, em que h o desenvolvimento integral do estudante
inclusive com a considerao de demandas sociais. No caso do Curso de Licenciatura em Fsica,
embora haja uma forte carga em conhecimentos especficos, estes so equilibrados com a
presena de contedos pedaggicos e filosficos, permitindo, como falamos anteriormente,
197
uma viso mais ampla da Educao e do contexto no qual os estudantes vo atuar, o que ao
nosso ver no acarreta o comprometimento desta formao.
Ao observarmos o nmero de disciplinas voltadas Filosofia por curso, atravs de um
olhar simplista, poderamos atribuir a diferena rea a que pertencem tais cursos. Isso
explicaria o porqu da Licenciatura em Geografia conter um nmero maior de disciplinas com
contedos que demandam um tratamento filosfico, j que um Curso que pertence s Cincias
Humanas. Contudo, a Licenciatura em Fsica nega esta viso, levando-nos a refletir que o peso
dado s disciplinas de cunho filosfico em uma matriz curricular est relacionado muito mais
com a concepo que se tem de formao docente do que por pertencer a determinada rea de
saber: exatas, biolgicas ou humanas.
Fizemos ainda, no Captulo 3, exceo ao Curso de Licenciatura em Geografia quando
falvamos da nfase que, principalmente, os Cursos de Licenciatura em Qumica, Biologia e
Matemtica do aos saberes especficos. Isso porque, como j dissemos, entendemos que o
Curso de Licenciatura em Geografia no apresenta graves problemas em sua matriz curricular,
j que pequenos ajustes nas ementas de algumas disciplinas seria suficiente para o
aprimoramento desta formao. Porm, aqui nos restringiremos apenas s disciplinas
filosficas, objeto de nossa pesquisa.
Vimos, atravs da caracterizao do Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia,
que esta formao leva em considerao o perfil do Instituto Federal de escola tcnica com
feies de universidade tecnolgica, pois busca pensar os impactos das novas tecnologias nas
sociedades atuais, almejando desenvolver nos futuros professores a compreenso da realidade
e restituir nesses sujeitos as potencialidades humanas. No Projeto de Curso, vemos a defesa de
um ensino de Geografia fundamentado em princpios humanistas com vistas integrao do
conhecimento e compreenso dos fenmenos em sua totalidade. Nesse sentido, pretende
inovar destituindo o carter de especializao do conhecimento e da prtica produtiva. Alm
disso, advoga uma formao docente que no se atm apenas s demandas mercadolgicas ou
s transformaes sociais do sculo XX, mas que procura a promoo de uma educao
integradora, pautada em uma viso totalizante do conhecimento e dos sujeitos (INSTITUTO,
2011).
Ao apresentar algumas das atuais reformas educacionais relacionadas formao de
professores (INSTITUTO, 2011, p. 27) para aprofundar a reflexo sobre a natureza e objetivos
dos cursos de formao de professores, demonstra uma viso crtica desta formao no pas.
Nesta viso, evidencia-se o fato do bacharelado ter se constitudo como uma formao de maior
status do que as licenciaturas, por estar atrelado a um curso tcnico-cientfico.
198
assim que o Projeto de Curso investe na promoo da autonomia e da criatividade

docente; na formao de educadores emancipados; na construo de sujeitos crticos para o
exerccio da cidadania; em uma formao abrangente ao incorporar outros saberes que no
somente geogrficos, alm da interdisciplinaridade entre as diversas reas do conhecimento; ao
mesmo tempo, o Projeto de Curso salienta a garantia dos contedos geogrficos mais
significativos; a articulao entre teoria e prtica medida que intenta vincular conhecimento
cientfico, conhecimento pedaggico e experincia refletida; e a pesquisa como princpio
poltico educativo.
Ao defender uma formao diferente dos modelos tradicionais de 3 + 1, de certa forma
no prioriza os contedos especficos de Geografia, mas sim os contedos significativos desta
rea de saber. Alm disso, o Projeto do Curso advoga uma formao pautada em princpios
humansticos e um amplo conhecimento cultural, poltico, sociolgico, pedaggico, filosfico,
historiogrfico e educacional, com total condio de ofertar uma formao de excelncia, na
qual vemos a promoo da autonomia e emancipao de sujeitos comprometidos com a
elevao da qualidade educacional do pas, embora sejam necessrios alguns pequenos ajustes
nas ementas das disciplinas, como dissemos anteriormente.
Porm, embora estejamos conscientes das qualidades do Projeto do Curso, a dificuldade
est na distncia que existe entre o Projeto e o curso de exerccio. Como vimos por meio das
falas de docentes e estudantes, h divergncias polticas e falta de dilogo entre os professores,
o que agravado com o desconhecimento que muitos possuem do Projeto Pedaggico do
Curso103. Essas situaes obstacularizam a efetivao das intenes presentes neste documento,
fazendo com que diversos pontos positivos deste Projeto se percam, dentre eles a
interdisciplinaridade cuja lacuna promove a ausncia de uma educao integradora, na qual
o conhecimento e os sujeitos so vistos de forma totalizante - e a falta de articulao entre teoria
e prtica, j que so raros os trabalhos voltados escola e prpria ao docente, mostrando,
por conseguinte, o subaproveitamento das prticas como componentes curriculares 104.
Apesar de apresentar alguns problemas, percebemos uma grande diferenciao entre o
Projeto de Curso de Licenciatura em Geografia e os Projetos de Cursos das Licenciaturas em
Biologia, Qumica, Matemtica e em menor grau, do Curso de Licenciatura em Fsica.
103
O conhecimento do Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Geografia fica a critrio do interesse dos
professores em tomar conhecimento ou no deste documento, j que no temos reunies pedaggicas voltadas
debates sobre o Projeto de Curso.
104
Via de regra, a articulao entre teoria e prtica acontece apenas nas disciplinas de Histria do Pensamento
Geogrfico, nas Prticas Pedaggicas I, II, III e IV, em Geologia e Uso das Fontes Minerais e Energticas
e Produo do Espao e Impactos Geomorfolgicos.
199
Consideramos que a Licenciatura em Geografia ainda apresenta grandes benefcios em relao

aos outros cursos no que tange incluso de diferentes saberes em sua matriz curricular,
escolha de conhecimentos significativos e insero de um maior nmero de disciplinas
filosficas em sua formao, buscando, com isso, promover uma ampla formao cultural e a
constituio de um profissional autnomo e emancipado, capaz de refletir criticamente sobre
diversos aspectos da realidade e tambm sobre a sua prpria profisso.
Porm, apesar do Projeto de Curso da Licenciatura em Geografia repudiar a
especializao dos conhecimentos, no o que vemos na prtica de alguns docentes. Referimonos anteriormente a este aspecto quando apresentamos a viso de professores e estudantes
quanto avaliao do Curso. H professores que defendem uma maior especializao desta
formao, enquanto outros apoiam uma formao mais abrangente, pautada em princpios
humanistas. Essas diferentes vises tem influenciado os estudantes, o que ficou claro ao
indicarem os pontos positivos e negativos do Curso.
Desse modo, o problema est, como dissemos acima, na distncia entre o Projeto e o
Curso em exerccio, pois na prtica, a Licenciatura em Geografia tem mostrado algumas
complicaes que podem comprometer esta formao, tal como a tendncia a uma maior
especializao dos conhecimentos geogrficos, conforme podemos verificar junto a fala de
alguns professores, e a proposta da nova matriz curricular105 (ANEXO 36).
Acreditamos que essa nova matriz curricular um retrocesso, pois so enfatizados os
contedos especficos, h uma diminuio das disciplinas filosficas e de outros saberes,
acarretando inclusive o decrscimo da carga horria total do Curso. Por conseguinte, caso esta
nova matriz passe a vigorar, tudo indica que ela no primar por uma formao de professores
consistente, mas sim por uma formao conteudista e bacharelesca, muito semelhante s
propostas dos Cursos de Licenciatura em Biologia, Qumica e Matemtica.
Isso significa a incluso de mais um curso de formao de professores para a Educao
Bsica dentro dos moldes tradicionais de constituio deste profissional, em que se privilegia
uma formao voltada mais ao bacharelado do que licenciatura. Desse modo, estaremos
respondendo s polticas educacionais neoliberais, nas quais vemos um discurso ideolgico em
que prevalece a formao pragmtica para atender as demandas de mercado.
Apesar dos indicativos de mudana na matriz curricular e, portanto, do prprio Curso
de Licenciatura em Geografia, nossa pesquisa centra-se no papel desempenhado pelas
105
A nova matriz curricular do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP foi aprovada em reunio coletiva
com os professores desta licenciatura e no colegiado do curso, mas ainda falta encerrar a elaborao de ementas e
ser aprovada no conselho superior do IFSP e no conselho do campus So Paulo, instncia criada em 2014.
200
disciplinas filosficas no interior do atual Projeto de Curso de Licenciatura em Geografia do

IFSP-SP, em que defendemos serem estas disciplinas um diferencial na constituio do
professor.
No que se refere aos conhecimentos filosficos, o Projeto do Curso de Licenciatura em
Geografia traz em sua matriz curricular 06 (seis) disciplinas106, nas quais podemos identificar
o trabalho com este tipo de conhecimento, como dissemos anteriormente.
A disciplina Histria do Pensamento Geogrfico ministrada por 02 (dois)
professores107 em 06 (seis) aulas semanais, sendo 04 (quatro) aulas tericas e 02 (duas) de
prtica como componente curricular, o que possibilita no somente o trabalho interdisciplinar,
como a articulao dos conhecimentos tericos com a prtica pedaggica. Sua ementa
incorpora, assim, conhecimentos geogrficos, filosficos e pedaggicos e indica a vinculao
destes conhecimentos ao destacar a investigao da histria do pensamento geogrfico atravs
da produo acadmica a partir da instituio da Geografia e do conhecimento espacial deste
saber produzido desde a Antiguidade Clssica. Neste estudo, so contempladas as principais
escolas e correntes que influenciaram a Geografia, alm dos pressupostos tericometodolgicos desta anlise com vistas a identificao do pensamento geogrfico predominante
na prtica escolar da disciplina, na qual se procura relacionar a formao do professor com seu
compromisso social na produo do conhecimento (ANEXO 47).
No objetivo geral encontramos a meno ao trabalho filosfico, pois para discutir o
papel da Geografia na produo e organizao do espao feita pela sociedade, recorre-se
reflexo sobre as bases filosficas da Geografia, j que a Geografia constituiu-se como Cincia
somente no sculo XIX. Assim, procura trabalhar com filsofos da Antiguidade Clssica e da
Idade Moderna que fundamentam conceitos como o de espao, refletem sobre a origem e
construo do conhecimento, problematizam a concepo de Cincia e a construo das
Cincias Humanas, alm de autores que debatem e propem novos mtodos de se engendrar o
conhecimento cientfico que no em bases positivistas 108. Assim, julgamos ser esta disciplina
106
No h no Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP nenhuma exigncia quanto formao

dos professores que ministram as disciplinas, sejam elas especficas, pedaggicas ou filosficas. A distribuio
dos componentes curriculares entre os professores realizada pelo coordenador do Curso e se faz em funo da
rea de formao dos docentes, juntamente com os critrios de rea de concentrao em Curso de Ps-graduao,
alm do tempo de exerccio docente no IFSP-SP.
107
Normalmente, esta disciplina ministrada por um professor de Geografia e por outro de Filosofia, apesar de j
ter sido lecionada por dois professores de Geografia no incio do Curso, dado o pouco nmero de professores
formados em Filosofia, no ano de 2007, na rea de Cincia, Sociedade e Cultura do IFSP-SP.
108
Em vrios momentos, as discusses que surgem neste componente curricular so semelhantes s que ocorrem
na disciplina de Teoria do Conhecimento, permitindo no somente o aprofundamento das abordagens como a
articulao com a prpria Geografia.
201
de grande importncia no processo formativo dos estudantes, dada a pertinncia da ementa, do

objetivo geral e dos contedos programticos. Quanto s bibliografias bsica e complementar,
no so citados filsofos, mas apenas uma obra que articula Filosofia e Cincia, cabendo aos
docentes a incluso de algumas obras mais panormicas sobre a histria do pensamento
geogrfico, como tambm outras voltadas ao conhecimento filosfico (ANEXO 47).
A disciplina de Teoria do Conhecimento ministrada apenas por um nico
professor109 em 03 (trs) aulas tericas semanais. A ementa prope proporcionar a reflexo
filosfica sobre a problemtica do conhecimento atravs das principais correntes filosficas
(ANEXO 48). O objetivo geral assinala a apresentao histrico-crtica e as principais
concepes do conhecimento ao longo da histria do pensamento ocidental, enfatizando o
quadro da filosofia moderna para discutir o tema da emergncia da Geografia como cincia
(ANEXO 48). Dessa forma, busca-se, de maneira satisfatria, mostrar a teoria do conhecimento
e sua aplicao, alm dos fundamentos epistemolgicos tanto das cincias naturais quanto
humanas. Na bibliografia bsica e complementar so citados apenas alguns filsofos, que no
cobrem o que indicado nos contedos programticos, cabendo a incorporao de alguns textos
significativos.
A disciplina de Teoria das Cincias Humanas (ANEXO 49) tambm ministrada por
um nico professor de Filosofia em trs aulas semanais. Apresenta em sua ementa a
preocupao em propiciar
a reflexo filosfica sobre as diferenas entre as cincias humanas e as cincias
naturais no que tange ao mtodo e explicao: I O conhecimento cientfico e o
conhecimento do senso comum; II Cincia e mtodo; III A explicao cientfica:
causalidade, teorias e leis; IV A explicao nas cincias humanas: positivismo,
estruturalismo, fenomenologia; e V marxismo (ANEXO 49).
Alm do que exposto na ementa, o objetivo desta disciplina fazer com que o
estudantes compreendam o que a Cincia e a importncia das cincias naturais e humanas na
criao de formas de entender a realidade e de propor solues para os problemas existentes,
dando sequncia discusso iniciada na disciplina Teoria do Conhecimento. As referncia
bibliogrficas so reduzidas, mas condizentes com a temtica da disciplina.
Uma outra disciplina que aborda conhecimentos filosficos Fundamentos do Estudo
da Sociedade e Natureza I (ANEXO 50). Ministrada por um nico professor em trs aulas
semanais, at o momento por professores de Geografia, sua ementa destaca a oposio e a
unidade entre as categorias sociedade e natureza e a construo destas categorias pelo homem
atravs da relao espao e tempo; a busca pela compreenso do homem desde quando vive na
109
Desde 2007 esta disciplina ministrada por professores de Filosofia.
202
mobilidade em pequenos grupos de pessoas, at o momento em que vive na imobilidade, ao se

agrupar em aldeias, proto-cidades, cidadelas e cidades; e o entendimento da ideia de natureza
mgica e natureza racional.
O objetivo geral assinala o mesmo que a ementa. Os objetivos especficos apontam para
um trabalho interdisciplinar como forma de construir a reflexo crtica e plural sobre a ideia
da sociedade e natureza por meio da relao espao e tempo (ANEXO 50). Porm, embora o
prprio ttulo remeta a uma discusso filosfica, uma vez que as concepes de sociedade e
natureza foram exaustivamente discutidas ao longo da Histria da Filosofia Ocidental, a
referncia Filosofia s aparece nos contedos programticos (ANEXO 50), em que so citados
no somente as categorias sociedade e natureza, como as noes de espao e tempo, a
sociedade grega e os pensadores gregos: Scrates, Plato e Aristteles; afirmao de uma
natureza racional com os atomistas: Demcrito, Epicuro e Lucrcio; a sociedade romana e os
pensadores romanos: Ptolomeu e Plnio; a sociedade medieval e o retorno ao pensamento
mgico e afirmao da Igreja Catlica com Santo Agostinho e So Toms de Aquino; a
contribuio rabe para a preservao do pensamento clssico e o renascimento italiano
(ANEXO 50). Dessa forma, consideramos que seria conveniente que esta disciplina fosse
ministrada por dois professores: um professor de Geografia e outro de Filosofia, ou que, pelo
menos, houvesse as reunies pedaggicas para que o professor que ministra esta disciplina
pudesse dialogar com os professores de Filosofia para aprimorar a abordagem dos contedos
lecionados. Isso permitiria uma maior profundidade das discusses, alm de um trabalho
interdisciplinar mais efetivo. No que tange s referncias bibliogrficas, vemos poucas obras
que fazem referncia direta aos temas a serem trabalhados, principalmente aos contedos
filosficos indicados, o que nos faz pensar que caberia uma renovao das referncias
bibliogrficas.
A disciplina Histria e Epistemologia da Educao (ANEXO 51) lecionada por um
nico professor 110em cinco aulas semanais. Em sua ementa, vemos a abordagem histrica dos
fundamentos epistemolgicos da Educao e das teorias pedaggicas relevantes na
Modernidade. Nela so ressaltadas as ideias dos principais pensadores do conhecimento e do
ensino para a configurao da educao na atualidade e para a sua relao com os processos
culturais, sociais, polticos e econmicos no atual contexto histrico da crise do capitalismo e
da modernidade.
110
Esta disciplina j foi ministrada por professores de diferentes formaes: Histria; Filosofia e Histria; e
Geografia.
203
O objetivo geral bem amplo. Em termos de conhecimentos filosficos so destacadas

ideias filosficas e teorias pedaggicas, seus pressupostos tericos e suas contradies internas,
na medida em que so expresses e construes histricas da prtica e do pensamento sobre
essa prtica (ANEXO 51). No contedo programtico, bastante extenso, salientamos alguns
pontos para o trabalho filosfico, embora seja possvel abordar filosoficamente outros temas.
So eles:
- A relao entre trabalho e educao: a alienao na sociedade industrial, ideologia
do trabalho e educao, a diviso do trabalho baseada no princpio da especializao
e a educao diferenciada entre as classes sociais.
- Epistemologia: a teoria do conhecimento e suas repercusses no campo educacional.
- O desenvolvimento da noo de cidadania e o carter includente e excludente da
educao na formao de cidados (ANEXO 51).
Podemos dizer, em virtude da anlise desta disciplina, que seria interessante a

reformulao dos contedos programticos, pois verificamos que os temas abordados so
excessivos, o que dificulta um trabalho em profundidade. Dessa forma, caberia a escolha de
temas significativos e de maior amplitude, dentre os citados, como forma de evitar uma
abordagem conteudista. Quanto s referncias bibliogrficas, cumpre incorporar obras de cunho
filosfico.
Por fim, a disciplina Educao no Brasil: leitura scio-poltica ministrada por um
nico professor111 em cinco aulas semanais. Visa analisar a educao brasileira em diferentes
momentos histricos; o direito educao e o dever de educar nas Constituies; a poltica
educacional, organizao e gesto do sistema escolar brasileiro; anlise crtica da educao
bsica na perspectiva da legislao educacional; e a abordagem dos fundamentos filosficoeducacionais presentes na prxis educacional brasileira (ANEXO 52). Em termos de objetivo
geral, a disciplina pretende apresentar a relao entre o contexto social a sociedade brasileira
- e a organizao escolar nacional, bem como os fundamentos da educao. Porm, no vemos
a indicao do trabalho filosfico nos contedos programticos, mas apenas a histria da
educao no pas, polticas e reformas educacionais, alm de alguns documentos legais, como
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e Parmetros Curriculares Nacionais. Nesta
disciplina, embora seja citado o tema dos fundamentos da educao tanto na ementa, quanto no
objetivo geral, no h nenhuma meno a esta temtica nos contedos programticos, lacuna
tambm verificada nas referncias bibliogrficas. Neste caso, seria prudente incorporar alguns
temas relevantes, tais como a concepo e sentido da Educao e a Educao como uma
construo histrico-social.
111
Desde o incio do Curso de Licenciatura em Geografia est disciplina j foi ministrada por professores de
Histria, Filosofia e Geografia.
204
Aps examinar as ementas das disciplinas filosficas do Curso de Licenciatura em

Geografia, podemos dizer que elas permitem a compreenso da origem e construo do
conhecimento geogrfico e a constituio deste conhecimento em Cincia, propiciando ao
estudante um entendimento aprofundado sobre a produo do conhecimento pelo homem e a
estruturao dos saberes em diversas correntes e cincias, as quais possuem mtodos
especficos de trabalho. Alm disso, permitem a assimilao de diversos conceitos, como
sociedade, natureza, espao e tempo, e a compreenso da histria da educao, a reflexo sobre
as polticas educacionais, sobre a organizao e gesto do sistema de ensino brasileiro,
centrando suas discusses no mbito epistemolgico e educacional. Apontamos apenas, em
relao s ementas, algumas lacunas e a necessidade de pequenas alteraes, mas que no
comprometem o desenvolvimento do conhecimento filosfico nestas disciplinas.
Quando nos voltamos ao Curso em exerccio, vimos que tanto os docentes quanto os
estudantes veem a importncia das disciplinas filosficas no Curso e afirmam a relevncia
destas disciplinas no processo formativo de professores. De acordo com os sujeitos
participantes da pesquisa, as disciplinas filosficas so um importante recurso para a
compreenso de outras reas do saber, como Geografia, Histria, Sociologia, Educao e
Cincias, alm de promoverem a fundamentao terica e a ampliao dos conhecimentos de
diferentes mbitos. Foram destacados, por parte dos professores, aspectos positivos do
conhecimento filosfico como a reflexo crtica e sistemtica a respeito do homem, de seus
valores, da sociedade e da prpria ao docente, inclusive alguns salientaram os acrscimos que
o trabalho filosfico possibilita na articulao de saberes. Embora os estudantes no mencionem
esta articulao, alguns pareceres ressaltam os benefcios proporcionados pelas disciplinas
filosficas na compreenso das demais disciplinas do Curso, sendo que poucos citaram ganhos
referentes fundao do pensamento reflexivo.
No Captulo 2, buscamos refletir sobre as contribuies da Filosofia para Educao com
o objetivo de depreender em que medida o conhecimento filosfico auxilia nos processos
educacionais formativos para pensarmos o papel das disciplinas filosficas nos Cursos de
Licenciatura, especialmente, no Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
Vimos os problemas que surgem quando tentamos definir o que Filosofia e o seu
objeto, sendo que das diversas discusses realizadas, algumas caractersticas atribudas a este
conhecimento so essenciais para o desenvolvimento da Filosofia nos cursos de formao de
professores.
Como citamos anteriormente a respeito da contribuio da Filosofia Educao,
conforme assevera Zuben (1990), a Filosofia no uma prestadora de servios de um quadro
205
conceitual ou de um mtodo de uma ordem de conhecimento outra, pois pensar que a Filosofia
apenas fornecedora de fundamentao terica outras reas do conhecimento seria trabalhar
dentro de uma concepo reducionista, embora esta viso seja defendida por muitos professores
e estudantes que participaram da pesquisa.
Consideramos que a Filosofia pode contribuir de maneira bastante expressiva com
qualquer rea do conhecimento, j que ela a origem dos diversos campos do saber. A questo
que aqui se coloca de que maneira a Filosofia, veiculada atravs de disciplinas filosficas,
auxilia no processo formativo de professores nos Cursos de Licenciatura, mais precisamente,
no Curso de Licenciatura em Geografia, porque os cursos variam conforme o Projeto do Curso
e de acordo com os sujeitos participantes?
Constatamos que o Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia destaca, em sua
proposta de formao de professores, a necessidade de se ater a princpios humanistas como
referncia para uma compreenso integrada de mundo, afora o desenvolvimento da justia
social para o exerccio da cidadania, a articulao entre os conhecimentos promovidos pelas
cincias, pela pedagogia e pela experincia da realidade escolar, a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento da autonomia para fazer do contedo, apenas, um instrumento para a leitura
da realidade com vistas emancipao.
Quanto s ementas das disciplinas filosficas do Curso de Licenciatura em Geografia,
podemos dizer que elas contemplam o que esperado em termos de contribuies formao
de professores para a Educao Bsica, de maneira que a mudana deve ser efetuada no
exerccio destas disciplinas no Curso. No basta, simplesmente, apresentar as correntes
filosficas e a fundamentao terica fornecida por filsofos para o conhecimento geogrfico.
preciso ir alm, buscando o exerccio filosfico no trabalho com os conhecimentos e a gesto
da interdisciplinaridade para que possamos atingir as metas estipuladas no Projeto do Curso.
Assim, dentre as diversas contribuies possveis, julgamos fundamental a incorporao
da atitude filosfica frente realidade, porque mediante seus questionamentos e investigaes,
afora sua abordagem abrangente e totalizante, somos capazes de alcanar os fundamentos
seguros dos conhecimentos, a coerncia em nossas aes e a composio de uma unidade do
conhecimento a partir da diversidade de interpretaes e perspectivas. Por meio deste exerccio
nos tornamos crticos a ponto de podermos captar o sentido da realidade. Por conseguinte, o
valor da Filosofia no est somente na colaborao em processos formativos educacionais, mas
na prpria vida dos sujeitos que a incorporam.
Quando circunscrevemos as contribuies dos conhecimentos filosficos aos cursos de
formao docente para a Educao Bsica, verificamos que a funo da Filosofia est vinculada
206
ao sentido mais amplo da Educao, a saber a ascenso humanidade e a construo da

autonomia e emancipao dos sujeitos.
Disso resulta que todo o conhecimento filosfico presente em um Curso de formao de
professores deve permitir a reflexo crtica sobre o sentido e significado da realidade, alm de
uma compreenso sobre o homem, a sociedade e sobre a ao pedaggica para que a educao
se concretize no nvel da conscincia filosfica (SAVIANI, 1989), de maneira que os estudantes
tenham clara a concepo de educao que pretendem defender, quais valores vo nortear suas
aes e quais os fundamentos do conhecimento por eles ministrados.
Com base nestes pressupostos, os estudantes/futuros professores tero condies de
tornar suas aes intencionais. Isso significa a possibilidade de sair da heteronomia para
alcanar a autonomia, situao na qual podem ser agentes de transformaes no ambiente
educacional.
do ponto de vista epistemolgico, que a incorporao de conhecimentos filosficos
propicia no somente a realizao da prxis educativa, como tambm promove a articulao de
saberes proveniente das outras cincias -, tornando possvel a interdisciplinaridade. Isso
porque sendo os cursos de formao docente multidisciplinares, a reflexo filosfica que
permitir a constituio de uma viso totalizadora e a construo do sentido da educao.
Vimos que ao longo da histria do pensamento ocidental a Filosofia estabeleceu-se
como uma rea de grande relevncia para a constituio dos saberes, caracterizando-se como
uma reflexo totalizante. Ao aplicarmos essa abordagem educao, temos condies de
exercer a intencionalidade nas aes de maneira a obter maior coerncia com as metas
pretendidas. Se temos como fim a formao do educador como ascenso humanidade,
devemos nos ater aos meios pelos quais podemos efetivar esta meta, de maneira a evitar que os
cursos de formao de professores sejam apenas a apropriao de um repertrio de saberes
especficos de uma determinada rea de saber desarticulados com a realidade concreta do
sujeito, inclusive da prpria rea de atuao profissional.
Quando pensamos sobre o papel das disciplinas filosficas em um curso de formao
de professores para a Educao Bsica, particularmente, no Curso de Licenciatura em Geografia
do IFSP-SP, trata-se de buscar o conhecimento filosfico em sua articulao com as demais
reas que compem a formao de professores para a Educao Bsica. Desse modo, a atividade
filosfica, ao assumir a posio de uma disciplina na matriz curricular, deve contemplar
diversos temas, como os indicados nas ementas das disciplinas filosficas do Curso, e trabalhar
de acordo com uma metodologia prpria, porm importante salientar que sua tarefa
fundamental fomentar a interdisciplinaridade e funcionar como um ncleo integrador,
207
propiciando a aglutinao dos diferentes saberes para uma melhor compreenso da realidade e,
consequentemente, da atividade docente.
Pelo seu prprio processo de reflexo e mtodo, o exerccio filosfico tem condies de
evidenciar a especificidade dos objetos por no se prender s aparncias, pois no apenas expe
as caractersticas de um objeto, como estabelece as diferenas e semelhanas com fenmenos
afins, proporcionando, por conseguinte, maior delimitao do objeto do conhecimento. Somado
a isso, possibilita-nos entender problemas universais porque embora tenham ocorrido em um
determinado tempo e espao, so questes que o homem sempre enfrentar em sua relao com
a natureza, com a sociedade e consigo prprio.
Esse trabalho de articulao das diversas reas do saber no interior do Curso de
Licenciatura em Geografia propicia a constituio da base terica cultural sobre a qual a
reflexo filosfica exercida. claro que esta articulao se realiza tendo como pano de fundo
a Histria da Filosofia, porque o exerccio filosfico no se concretiza apenas sobre o
espontanesmo de professores e estudantes. Da a necessidade de recorrermos aos clssicos 112
como uma forma de refletir sobre os problemas e dilemas que o homem se deparou em uma
determinada poca. Essa reflexo permite-nos o estudo crtico ao nos colocar em contato com
a origem do problema e com as formas criadas pelo homem de superao dos obstculos.
Por meio de sua metodologia, a atividade filosfica consegue articular os fenmenos
com a reflexo sobre o homem, sobre o seu agir e o contexto de sua ao; esta reflexo
conduzida a um plano totalizante, de maneira que o sujeito, o seu contexto e os fenmenos
possam ser explicados e compreendidos a partir do todo do qual fazem parte. Disso resulta a
conscincia crtica do indivduo que passa a se ver como agente social na sua relao com o
mundo e com os outros.
Mediante essas observaes, podemos perceber que o que diferencia a Filosofia das
outras formas de conhecimento a metodologia de reflexo, pois a realidade a mesma para
todas as reas do saber. Por mais importantes que sejam as contribuies das Cincias
referimo-nos aqui Histria, Geografia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia para a formao
docente, somente o exerccio filosfico capaz de construir uma imagem do homem como
sujeito essencial da educao atravs integrao dos contedos das Cincias.
112
Os intelectuais considerados clssicos so aqueles que expressaram de forma elaborada os problemas pelos
quais a humanidade passou em um determinado momento histrico, mas que por ultrapassaram os limites de seu
tempo e por suscitarem interesse de geraes posteriores, foram integrados ao patrimnio cultural da humanidade.
(SAVIANI, 1990).
208
Sendo a educao uma prtica social, as disciplinas filosficas devem promover a

reflexo sobre os fins que a orientam, de maneira que o processo educacional leve em
considerao a dimenso histrico-social em que acontecem as aes humanas.
A ao interdisciplinar corresponde prtica totalizadora da educao, de maneira que,
ao ser atravessada pela anlise cientfica e pela reflexo filosfica, a educao se torna prxis
e, portanto, implica as exigncias de eficcia do agir tanto quanto aquelas de elucidao do
pensar (SEVERINO, 1990, p. 23).
Assim, a integrao promovida pelas disciplinas filosficas no se reduz apenas aos
aspectos epistemolgicos, mas tambm queles voltados para a prxis pedaggica,
proporcionando a articulao entre formao, currculo e atividade profissional, promovendo a
articulao de todo o processo formativo a partir da viso de unidade e totalidade. dessa
maneira que o trabalho filosfico possibilita a intencionalidade presente no projeto educacional
de formao profissional e, consequentemente, a constituio de professores autnomos e
emancipados.
Para isso, preciso que ns docentes nos reeduquemos no sentido de suprir as lacunas
de nossa formao, pois se ministramos aulas em um Curso de Licenciatura em Geografia,
cabe-nos no somente pesquisarmos sobre os fins educacionais e sobre a formao docente para
a Educao Bsica, mas tambm suscitarmos espaos para a reflexo coletiva se queremos
proporcionar aos educandos uma formao profissional de qualidade.
209
CONSIDERAES FINAIS
Objetivamos com esta pesquisa analisar o papel exercido pelas disciplinas filosficas
no interior do Curso de Licenciatura em Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo campus So Paulo para avaliar em que medida estas disciplinas
contribuem no processo formativo dos estudantes deste Curso.
Partimos do pressuposto que formar educar, ascender humanidade, autonomia e
emancipao em um processo educacional formativo, de modo que ser professor ser educador
e que todo o processo formativo deve estar voltado para educar. dentro desta pressuposio
que acreditamos que as disciplinas filosficas tem um importante papel a exercer nos cursos de
formao docente.
Porm, embora tenhamos partido destes pressupostos, consideramos necessrio, para o
desenvolvimento de nosso estudo, fundamentar estas pressuposies e ampliar nossa
compreenso sobre a formao docente para a Educao Bsica, no somente sobre aspectos
conceituais, como tambm em termos dos processos histricos desta formao no Brasil. Por
isso, discorremos sobre o conceito de Educao, em que pudemos observar diferentes
abordagens do processo educacional, bem como suas metas, sentido e valor, alm de discutir
os conceitos de autonomia e emancipao para mostrarmos os fundamentos de nosso debate.
assim que procuramos mostrar que a educao formal tem como finalidade a ascenso
humanidade e a consequente construo da autonomia pessoal. No caso da formao de
professores para o ensino bsico, esta finalidade leva no somente edificao da autonomia
individual, com tambm autonomia profissional. Porm, preciso considerar que a educao
pode ser um instrumento de manuteno ou transformao social, e que se queremos
transformar a realidade social, poltica e econmica, importante assumirmos uma tendncia
crtica da educao, pois alm de promover o desenvolvimento de habilidades e a aquisio de
conhecimentos, temos que formar cidados crticos capazes de descobrir as contradies sociais
e polticas para libertar os homens de qualquer tipo de opresso.
Desse modo, preciso recuperar o sentido emancipatrio da experincia formativa,
valendo-nos, para isso, da vinculao entre a questo educacional e formativa e a reflexo
terica social, poltica e filosfica. Isso nos permite a articulao entre teoria e prtica e a
possibilidade de construir uma educao poltica.
Levantamos a discusso sobre os aspectos educativos da preparao de professores, na
qual pudemos perceber a ausncia de consenso entre os tericos quanto ao fato do professor ser
210
ou no um educador. Examinamos os pontos de vista sociolgico, poltico-pedaggico,

psicolgico e filosfico para fundamentar nossa premissa de que o professor um educador e
que sua tarefa fazer com que os estudantes ascendam humanidade e autonomia pessoal.
Aps investigarmos quais as exigncias para a constituio de um professor e revisarmos a
literatura sobre este assunto, julgamos que o processo educacional deve ter como fim a
formao humana em sua integralidade. Nesse processo, o estudante deve alcanar a autonomia
necessria para realizar uma leitura crtica do mundo e da sociedade da qual faz parte para fugir
dos discursos ideologizantes de nossa cultura.
Corroboramos com Ftizon (1984), no que tange s exigncias para sua formao de
professores para a Educao Bsica, mas acrescentamos a necessidade de haver o vnculo tico
e poltico por parte do docente, tal como apregoado por Aranha (2006). Defendemos uma
formao que privilegie a reflexo sobre o homem como centro do processo formativo, na qual
haja a predominncia das humanidades e de uma cultura geral. Alm disso, consideramos que
a formao de professores deve promover o estudo aprofundado das questes pedaggicas em
todo o currculo, para que o estudante/futuro professor saiba adequar os contedos especficos
a diferentes modalidades de ensino atravs de uma consistente formao didtico-pedaggica;
ademais, importante enfatizar uma formao terica pautada em mtodos cientficos, na
discusso e no dilogo para que haja o desenvolvimento atitudinal condizente com a formao
voltada para a Educao Bsica, e estimular as pesquisas no mbito da educao, buscando o
debate com outras instituies de ensino para promover e aprimorar o processo formativo dos
estudantes (FTIZON, 1984). Intenta-se com esta formao proporcionar a conscientizao dos
discentes, pois atravs da conscincia reflexiva que os estudantes tero condies de
compreender a realidade na qual esto inseridos.
Dessa forma, consideramos que os cursos de licenciatura devem articular os
conhecimentos especficos de uma determinada rea de saber com os conhecimentos
pedaggicos, estando estes amparados em uma slida base histrica, filosfica, cientfica e
tecnolgica com o objetivo de proporcionar um amplo conhecimento do ser humano e da
sociedade.
Para isso, preciso que o professor seja visto como intelectual crtico, j que este modelo
de prtica educativa permite a compreenso do contexto social, poltico, econmico e cultural
da sociedade em que vive. Ao desenvolver uma viso totalizante dos fenmenos, o professor
passa a ter condies de pensar a estrutura do ensino, a funo da instituio educacional e seu
papel como docente. Esse tipo de reflexo possibilita uma abordagem crtica e o resgate do
sentido poltico de sua ao, na qual vemos o comprometimento tico que resulta em atitudes
211
que alterem a sua prtica e promovam a transformao social, medida que consegue se
emancipar.
Embora a formao docente no Brasil tenha trilhado por um caminho de dissonncia
dos modelos formativos at a segunda metade do sculo XX, apresentando-se em uma situao
de segunda categoria em relao s outras profisses de nvel superior e s polticas
educacionais (CACETE, 2002), importante pensar formas de alterar esse quadro.
no interior desta perspectiva que buscamos refletir sobre os Cursos de formao
docente no IFSP-SP, particularmente sobre a funo exercida pelas disciplinas filosficas no
Curso de Licenciatura em Geografia.
Como a formao de professores varia conforme a instituio, o Projeto de Curso e os
sujeitos participantes, fizemos uma explanao sobre o Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia de So Paulo campus So Paulo em termos histricos e estruturais, pois
acreditamos que o entendimento do contexto no qual ocorre a formao docente em Geografia
de fundamental importncia para o desenvolvimento de um olhar crtico em nossa pesquisa.
Para uma melhor compreenso deste contexto, consideramos tambm conveniente
expor as principais caractersticas dos Projetos dos Cursos de Licenciatura em Fsica, Qumica,
Biologia e Matemtica antes de nos voltarmos para Projeto do Curso de Licenciatura em
Geografia e para suas disciplinas filosficas, porque apesar destes cursos funcionarem
independentemente uns dos outros, acreditamos que a apresentao da configurao geral dos
Projetos de Curso destas licenciaturas possibilita uma viso mais aprofundada do panorama em
que a formao docente no IFSP-SP est inserida.
Vimos que o IFSP-SP foi construdo historicamente, tendo passado por diversas
mudanas e denominaes: Escola de Aprendizes e Artfices; Liceu Industrial de So Paulo;
Escola Industrial de So Paulo; Escola Tcnica Federal de So Paulo; Centro Federal de
Educao Tecnolgica de So Paulo; e, por fim, Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de So Paulo.
No ano de 2000, ainda sob a denominao de CEFET-SP, a instituio tem a permisso
de criar cursos de formao de professores para as disciplinas cientficas de formao bsica.
Isso possibilita, em 2001, a implantao do primeiro curso de formao de professores: o Curso
de Licenciatura em Fsica, sendo que, em 2004, as licenciaturas passam a compor
permanentemente o quadro dos cursos oferecidos pelo CEFET, tornando-se uma instituio de
ensino superior. Em 2006, autoriza-se no IFSP-SP a criao do curso de Licenciatura em
Geografia no IFSP-SP; em 2007, temos a criao do curso de Licenciatura em Matemtica; em
2008, so instaurados os Cursos de Licenciatura em Qumica e em Cincias
212
Biolgicas/Biologia, ano em que a instituio passa a se chamar Instituto Federal de Educao,

Cincia e Tecnologia de So Paulo IFSP, com a Lei n 11.892, de 29 de dezembro (BRASIL,
2008a).
Constatamos que a criao dos Institutos Federais ocorreu em todo o territrio brasileiro,
atravs das polticas educacionais promovidas pelo Ministrio da Educao (MEC), tratandose de uma poltica de expanso da educao superior em cursos de engenharias, de licenciaturas
e cincias, assim como na ps-graduao e pesquisa tecnolgica.
Desse modo, a Instituio firma-se na oferta de educao pblica, gratuita e na formao
profissional orientada ao desenvolvimento econmico brasileiro, especialmente no Estado de
So Paulo.
Pudemos observar que vrios autores, dentre eles Gatti, Barretto e Andr (2011) e Lima
(2012), veem problemas na institucionalizao dos cursos de formao docente no IFSP no que
diz respeito estrutura institucional, aos currculos e aos contedos formativos. Tais problemas
decorrem do modelo proposto pelas diretrizes dos organismos internacionais, nas quais vemos
o predomnio de uma viso economicista, em que o ensino superior visto como mercadoria,
em contraposio a uma viso humanista, em que a educao concebida como um bem
pblico. Nesse sentido, as licenciaturas esto direcionadas a uma formao rpida e pragmtica,
sem grandes reflexes tericas.
Ao apresentar poucas diferenas em relao a oferta tradicional de educao profissional
tcnica, os cursos de formao docente atestam as caractersticas prprias de uma instituio
voltada educao profissionalizante, na qual vemos a difuso da pesquisa aplicada, o que
no mbito da formao docente pode ser interpretado como uma pesquisa limitada prtica
pedaggica, sem muitos incentivos pesquisa mais ampla e extenso.
Alm disso, salientamos que a Lei n 11.892/2008 (BRASIL, 2008a) no menciona
formao inicial do professor, mas somente promoo de capacitao tcnica e atualizao
pedaggica aos professores das redes pblicas de ensino, o que deixa uma margem de dvida
sobre a importncia que os Institutos Federais do s licenciaturas, embora seja reservado 20%
(vinte por cento) das vagas para estes cursos, fato que demonstra apenas a manuteno da oferta
de formao de professores no IFSP, mas no o compromisso com a qualidade destes cursos.
Assim, a insero da formao docente nos Institutos Federais mostra-se adequada s
necessidades do sistema capitalista e a uma poltica neoliberal, sendo que algumas de suas
caractersticas poderiam se reverter em uma melhor formao para os estudantes. Um exemplo
disso, como vimos, o subaproveitamento da presena, no IFSP-SP, de diferentes nveis e
modalidades de ensino, pois no h um projeto que vise a articulao entre estas modalidades,
213
nem o aproveitamento para a construo de saberes atravs do emprego de ambientes de

aprendizagem, o que faz com que as modalidades apresentem-se de maneira fragmentada.
Nas caracterizaes que fizemos dos Cursos de formao docente do IFSP-SP,
analisamos os projetos pedaggicos, o conjunto de disciplinas ofertadas e suas ementas e
procuramos expor as principais informaes sobre as licenciaturas, de maneira a compor um
panorama destes cursos no interior do IFSP. Vimos que os Projetos dos Cursos de Licenciatura
do IFSP-SP defendem uma educao cientfico-tecnolgica pautada em uma formao crtica
e autnoma frente realidade, profisso e ao conhecimento, explicitando uma formao que
atende as demandas da sociedade.
Porm, frisamos que embora os Projetos de Cursos estejam em acordo com as normas
legais para a formao de professores para a Educao Bsica, quando verificamos as matrizes
curriculares e as ementas das disciplinas, percebemos implicaes dessa orientao
mercadolgica. Em termos de currculo, deparamo-nos, de uma forma geral, com a primazia
dos contedos especficos e com reduzidos conhecimentos advindos da prtica docente, em
detrimento de conhecimentos mais amplos voltados compreenso do homem e da sociedade.
Como exemplo, podemos citar a indicao de trabalho com os documentos legais,
principalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96, conhecimentos sobre a
estrutura do sistema de ensino no pas (ANEXO 38) e at o trabalho com documentos
burocrticos na unidade de ensino (ANEXO 42). No queremos aqui dizer que estes
conhecimentos so desnecessrios, mas julgamos que a discusso no interior das disciplinas
deve ser aprofundada, de maneira que os estudantes adquiram conscincia do discurso
ideolgico veiculado aos documentos legais, bem como das relaes de poder que levam a
determinada disposio do sistema de ensino no pas, acarretando, inclusive, a burocratizao
presente nas escolas.
Essa mercantilizao do ensino superior promove distores na articulao entre
pesquisa e ensino, na identidade profissional dos professores, no processo de aprendizagem dos
estudantes, e na medida em que prioriza os conhecimentos e inovaes dos mbitos cientficos
e tecnolgicos, pretere a formao docente, da entendermos a secundarizao dos Cursos de
Licenciatura no IFSP-SP, fazendo com que estes cursos se tornem um corpo estranho (LIMA,
2012) no interior da instituio.
assim que se opera no ensino superior a troca da educao como bem pblico para um
capitalismo acadmico, ao invs de uma formao humana e integral, a capacitao tcnica e
profissional (DIAS SOBRINHO, 2008). O impacto disso pode ser observado na prpria
dicotomizao existente entre os professores do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-
214
SP, em que uma parcela defende um curso pautado no ensino dos saberes especficos, enquanto
outros advogam uma formao geral fundada no trabalho com diferentes saberes, dentre eles,
aqueles que permitem uma compreenso do homem, de um modo totalizante, e da sociedade
em suas relaes sociais, histricas, econmicas e polticas.
Atravs de um olhar panormico, percebemos nestes Cursos em especial os Cursos de
Licenciatura em Qumica, Biologia e Matemtica - a presena de uma viso tecnicista, na qual
basta o professor deter os contedos particulares de sua rea de saber para a realizao da
instruo de seus estudantes. Esta viso bacharelesca dos cursos de formao docente remete
ao modelo de professor como especialista tcnico, no qual vemos expressa uma concepo
tradicional de Educao que se articula a uma racionalidade tcnica. Este modelo pauta-se em
uma concepo produtiva do ensino, cuja prtica visa a eficcia e eficincia no cumprimento
de metas. Isso faz com que a ao educativa torne-se reprodutivista, levando, assim, uma
autonomia ilusria e despolitizao da prtica docente.
Por conseguinte, temos um possvel comprometimento destes cursos de formao de
professores medida que seus currculos apresentam uma configurao que pode obstacularizar
o desenvolvimento da criticidade dos estudantes/futuros professores no que tange constituio
de um sujeito autnomo e emancipado, acarretando, consequentemente, prejuzos Educao
Bsica.
De maneira diferente, o Projeto de Curso da Licenciatura em Fsica destaca os contedos
especficos de sua rea, mas tambm apresenta um nmero maior de disciplinas pedaggicas e
de disciplinas filosficas em relao aos Cursos de Licenciatura em Biologia, Qumica e
Matemtica. J o Projeto de Curso da Licenciatura em Geografia prioriza os contedos
geogrficos significativos, explicitando em suas ementas uma abordagem ampla das temticas,
alm de disciplinas voltadas formao humana, em que vemos presentes saberes filosficos,
sociolgicos, historiogrficos, polticos e culturais.
Porm, apesar de haver diferenas entre os Projetos dos Cursos de Licenciatura e em
suas matrizes curriculares, do ponto de vista dos cursos em exerccio, consideramos que as
diferenas tendem a diminuir em virtude da ampla jornada de trabalho dos professores do IFSPSP, na qual ministram aulas em diferentes modalidades, participam de reunies de rea e de
curso, integram comisses, orientam estudantes em monografias de final de cursos e em
iniciaes cientficas, coordenam, por vezes, projetos de aperfeioamento docente, etc., de
maneira que se almejam aprimorar sua qualificao em cursos de ps-graduao, so obrigados
a manter suas atividades e desenvolver sua pesquisa paralelamente, situao que leva
precarizao de suas prticas educativas, dificuldades na produo de suas pesquisas e, de
215
modo imediato, prejuzos no processo formativo de seus estudantes, dado que dispem de
pouco tempo para a realizao, com qualidade, de todas estas atividades. Alm disso, a
acentuada burocratizao da instituio e os problemas decorrentes das relaes de poder no
interior dos cursos e da Instituio dificultam a reflexo dos docentes sobre suas aes e
prejudicam a concretizao de uma reflexo coletiva sobre a formao que oferecem aos
estudantes.
No que diz respeito ao Curso de Licenciatura em Geografia, vimos que uma de suas
particularidades est a incorporao de diferentes saberes Filosofia, Histria, Sociologia e
Geografia - em sua matriz curricular, porm verificamos que a presena destas distintas reas
no garante um trabalho interdisciplinar, nem uma viso totalizante dos fenmenos da
realidade, j que vemos no Curso em exerccio a fragmentao das disciplinas, a falta de dilogo
entre os docentes e disputas polticas que fazem com que o propsito maior do Curso formar
professores para a Educao Bsica acontea de maneira pouco refletida coletivamente.
Dessa forma, a presena dos diferentes componentes no currculo e a valorizao de
seus contedos no Projeto do Curso de Licenciatura em Geografia leva-nos a pensar que esta
situao decorre do fato deste Curso ter sido criado dentro de uma rea multidisciplinar e por
professores de Sociologia, Filosofia, Geografia e Histria e no de uma preocupao com um
trabalho interdisciplinar.
Apesar deste Curso fornecer uma forte fundamentao terica, isso no se reflete em
uma viso integradora da educao, nem mesmo em um consenso entre os professores do que
deve ser priorizado nesta formao. O que vemos a presena de dois grupos distintos de
professores, com diferentes vises do que um curso de formao docente para a Educao
Bsica e do que necessrio para formar um professor.
Enquanto alguns defendem uma formao pautada em saberes especficos de Geografia,
na qual vemos uma viso bacharelesca da formao de professores, outros consideram uma
formao mais ampla, na qual necessrio o aprendizado dos contedos especficos de
Geografia, mas estes no so suficientes para a constituio de um professor, de modo que
importante incorporar disciplinas e atividades que propiciem uma slida formao humana e
pedaggica.
Em funo da dissonncia entre os professores, temos um corpo discente marcado por
uma viso fragmentada de sua formao, comprometendo, por conseguinte, sua autonomia, j
que no conseguem elaborar uma ideia fundamentada do que ser professor. Frente a isso,
retomam uma concepo tradicional da docncia, na qual basta transmitir os contedos de sua
rea de saber para que o processo formativo se concretize.
216
Partimos da tese de que as disciplinas filosficas tem uma funo de destaque no interior
deste Curso no somente por trabalharem com fundamentos e conceitos atravs de uma
metodologia radical, rigorosa e totalizadora, mas por permitirem a compreenso das
implicaes epistemolgicas, antropolgicas e axiolgicas da educao, de maneira a
possibilitarem o entendimento dos processos de construo do conhecimento, a especificidade
dos objetos e estabelecer relaes com outros conhecimentos que a eles esto ligados,
promovendo, com isso, a interdisciplinaridade necessria para a apreenso da realidade. Diante
da especificidade de suas reflexes, acredita-se que as disciplinas filosficas propiciam o
desenvolvimento no somente de uma cultura geral, que serve de base para a formao
necessrio compreenso da realidade, do papel do professor de Geografia na Educao Bsica
e do sentido formativo da Educao, formao esta que deve promover a humanizao, a
autonomia e a emancipao, recuperando, portanto, a concepo de uma educao poltica.
Dessa forma, procuramos investigar em que medida as disciplinas filosficas do Curso
de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP conseguem realizar a consecuo deste fim, j que
supomos haver um comprometimento no processo formativo destes futuros professores em
virtude da possvel distncia entre o Projeto do Curso em si e o Curso em exerccio, dadas as
diferentes concepes de formao docente dos professores que ministram aulas neste curso, a
falta de dilogo e as disputas de poder no seu interior.
Ao estudar o Projeto de Curso de Licenciatura em Geografia e sua matriz curricular,
vimos que, em termos formais, este Curso contempla o desenvolvimento de uma cultura geral
ao abarcar diferentes saberes, alm de abranger conhecimentos pedaggicos, psicolgicos e
metodolgicos voltados a uma formao humana e integral.
Durante nossa pesquisa, vimos que as contribuies da Filosofia para a Educao se d
por sua atitude questionadora e pela investigao de fundamentos seguros para o conhecimento,
em que a reflexo filosfica ocorre atravs de uma abordagem metodolgica radical, rigorosa e
totalizante, que leva-nos a um exerccio crtico. Desse modo, os conhecimentos filosficos nos
permitem apreender o sentido da realidade, mostrando-se importantes tanto no processo de
formao educativo como na vida dos sujeitos. essa busca por sentido que justifica a presena
da Filosofia nos cursos de formao docente, j que sua funo neste nvel de ensino est
atrelada ao significado mais amplo da educao. Mediante esse sentido, o conhecimento
filosfico propicia o desenvolvimento de uma ao intencional e, por conseguinte, coerente.
assim que o filsofo indagar qual a concepo de formao que fundamenta o
processo educativo, alm de refletir sobre os valores norteadores desse processo e sobre os
217
princpios do conhecimento que do base para mtodos e para a prpria produo do saber. O
pensamento sobre esses pressupostos educacionais, possibilita a construo de uma imagem de
homem e dos valores que orientaro o processo formativo com o objetivo de alcanar a
autonomia e a emancipao, do mesmo modo que a apreenso dos fundamentos do
conhecimento permitiro a edificao da conscincia crtica sobre a produo do conhecimento
e sobre o fazer pedaggico.
Alm disso, a reflexo filosfica permite a articulao dos saberes provenientes das
vrias cincias e a intersubjetividade, mostrando que o conhecimento promovido em uma ao
pedaggica intencional deve ser interdisciplinar e fruto de um trabalho coletivo que atribui
sentido ao processo educacional. Da entendermos a Filosofia como uma forma de transformar
a sociedade ao propiciar a formao de sujeitos autnomos e emancipados.
Com isso, o trabalho interdisciplinar evita a fragmentao dos fenmenos em diversos
aspectos e proporciona a articulao dialtica destas partes com o todo formando uma unidade.
Dessa forma, no podemos reduzir a contribuio da Filosofia Educao apenas no
fornecimento de um quadro conceitual para a fundamentao de outras cincias, pois ela
vincula-se a prpria finalidade da educao.
Contudo, quando examinamos as disciplinas filosficas do Curso de Licenciatura em
Geografia do IFSP-SP, pudemos verificar que embora as ementas abordem conhecimentos
epistemolgicos, metodolgicos e educacionais necessrios formao docente, cujo
desenrolar pode propiciar a aquisio de uma criticidade essencial para a construo da
autonomia e emancipao dos sujeitos envolvidos, quando analisamos as falas de professores e
estudantes desta licenciatura, constatamos que apesar das disciplinas filosficas serem vistas
como importantes e necessrias formao docente, a grande distncia entre o Projeto
Pedaggico e o Curso em exerccio obstaculariza as contribuies das disciplinas filosficas,
impedindo-as de exercer seu papel no processo formativo dos estudantes, levando ao
comprometimento da finalidade do Curso.
Assim, julgamos que no basta a elaborao de um Projeto de Curso que esteja em
acordo com as normas legais e que defenda uma formao humanizadora para os futuros
professores, pautada no somente no desenvolvimento de conhecimentos especficos de
Geografia, como tambm naqueles necessrios a constituio de uma viso aprofundada do
homem em sua relao com outros sujeitos, e da sociedade em seu contexto histrico,
econmico, social e poltico. Da mesma forma que no suficiente apresentar nas ementas das
disciplinas filosficas conhecimentos filosficos que auxiliem na promoo da humanizao,
da autonomia e da emancipao, se no Curso em exerccio no h um trabalho coletivo dos
218
professores, nem um consenso do que necessrio para formar um docente, impedindo, com
isso, o desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar.
O que vemos no Curso em exerccio a fragmentao das disciplinas e aes docentes
isoladas; no h integrao dos contedos nem de atividades pedaggicas; as contribuies das
disciplinas ocorrem por justaposio, inclusive nas propostas de trabalho de campo, em que
cada disciplina desenvolve seu trabalho de maneira autnoma, como se no existisse um projeto
em comum.
No temos, portanto, a realizao de uma experincia formativa integradora, nem de
uma educao poltica, com vistas transformao da sociedade, mas sim uma semiformao,
tal como definida por Adorno (2006). Pudemos at mesmo verificar a expresso desta
fragmentao na desarticulao entre o discurso e a prtica de professores, quando
apresentamos, na anlise emprica, a fala de uma professora (ANEXO 22, Professora G). Ao
responder a questo sobre o que preciso para formar professores, ela afirma que a formao
docente deve estar fundada na articulao entre a qualificao, a formao pedaggica e a
formao tica e poltica, porm esta professora auxiliou a construo da nova proposta de
matriz curricular do Curso (ANEXO 36), em que vemos forte carga dos componentes
especficos de Geografia, em detrimento dos componentes que proporcionam uma maior
formao humana, cultural e pedaggica.
Diante da fragmentao das disciplinas no Curso, da dissonncia entre os professores e
da falta de um trabalho coletivo temos a ausncia de uma unidade e mesmo de uma identidade
na formao de professores desta Licenciatura em Geografia.
A possibilidade de superao dessa fragmentao e da ausncia de unidade no Curso
deve vir da construo de um trabalho interdisciplinar, aspecto que pode ser fomentado e
desenvolvido pelas disciplinas filosficas no interior do Curso, j que elas permitem a
articulao dos saberes provenientes das vrias cincias presentes na matriz curricular para a
compreenso da realidade por meio de uma viso de totalidade.
Mediante a proposta de um trabalho interdisciplinar, pensamos reverter a fragmentao
e o isolamento das disciplinas, fazendo com que os professores trabalhem coletivamente e em
prol de uma formao na qual os saberes difundidos sejam fruto de aes integradoras e
intencionais com vistas a realizar o sentido e as finalidades da educao por meio da
incorporao de conhecimentos que deem sentido a existncia do homem em sociedade.
Assim, as disciplinas filosficas podem cumprir seu papel como ncleo integrador no
Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP, levando a consecuo da humanizao, da
autonomia e da emancipao.
219
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SO PAULO. Decreto n 5.846, de 21 de fevereiro de 1933. Regula a formao profissional

de professores primrios e secundrios e administradores escolares, transformando o Instituto
"Caetano de Campos" em Instituto de Educao, em nvel universitrio; reorganizando as
escolas normais oficiais do Estado e estabelecendo providenciais para o ajustamento das escolas
normais
livres
nova
organizao.
Disponvel
em:
<
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1933/decreto-5846-21.02.1933.html>.
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Associados, 2000 (Coleo polmicas do nosso tempo: v: 40).
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Proposta curricular para o ensino de filosofia da educao. So Paulo: SE/CENP, 1994.
SEVERINO, A. J. A Contribuio da Filosofia para a Educao. In: Em Aberto. Brasilia, ano

9. n 45. jan mar. 1990.
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SILVERMAN, D. Interpretao de dados qualitativos: mtodos para anlise de

entrevistas, textos e interaes. Porto Alegre, Bookman, 3a ed., 2009.
STAKE, Robert E. Pesquisa qualitativa: estudando como as coisas funcionam. Porto Alegre,
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So Paulo. Disponvel em: <
http://www.leginf.usp.br/?resolucao=resolucao-no-3745-de-19-deoutubro-de-1990>. Acesso
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WOLFF, F. Quem brbaro? In: NOVAES, A. (org.) Civilizao e barbrie. So Paulo:

Companhia das Letras, 2004.
233
APNDICES
234
APNDICE 1 - Roteiro de questes a ser aplicado aos professores do Curso de

licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
1. Como voc avalia a participao de disciplinas filosficas no curso de licenciatura em

Geografia do IFSP-SP?
2. Em que medida as disciplinas filosficas participaram de sua formao docente? Voc julga
estas disciplinas importantes no processo formativo do professor? Por que?
3. Quais os pontos positivos e negativos deste curso?
4. O que para voc formar professores e ser professor? Segundo o seu ponto de vista, o que
preciso para formar professores?
5. Como voc avalia a formao filosfica/pedaggica do Curso de Licenciatura em Geografia?
6. Qual(is) sugesto(es) voc faria para aprimorar a formao docente do Curso de

Licenciatura em Geografia?
235
APNDICE 2 - Roteiro de questes a ser aplicado aos estudantes do segundo e ltimo ano
do Curso de licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
1. Como voc avalia as disciplinas filosficas do curso de licenciatura em Geografia do IFSPSP?
2. Voc julga estas disciplinas importantes no processo formativo do professor? Por que?
4. O que para voc ser professor?

Licenciatura em Geografia do IFSP-SP?
236
APNDICE 3 Formulrio a ser aplicado junto aos professores do Curso de Licenciatura

Dados acadmicos e profissionais

Nome_________________________________________________________________
Ingresso no IFSP:__________________________________________________
Cargos ou funes que ocupa:_________________________________________
Regime de trabalho:____________________________________________________
Disciplinas que leciona:________________________________________________
rea a que pertence no IFSP:___________________________________________
Em que cursos/nvel acadmico:_______________________________________
Curso (s) de graduao:________________________________________________

Instituio/local:_______________________________________________________
Data de trmino:___________________________.
Curso de ps-graduao:
Especializao:__________________________________________________________
Instituio/local:_______________________________________________________
Data de trmino:___________________________.
Mestrado:______________________________________________________________
Instituio/local:_______________________________________________________
Data de trmino:___________________________.
Doutorado:_____________________________________________________________
Instituio/local:______________________________________________________
Data de trmino:___________________________.
Ps-doutoramento:______________________________________________________
Instituio/local:______________________________________________________
Data de trmino:___________________________.
237
APNDICE 4 - Formulrio a ser aplicado junto aos estudantes do segundo ano (03
estudantes) e ltimo ano (03 estudantes) do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSPSP.
Dados acadmicos e profissionais
Nome_________________________________________________________________
Incio da funo: _____________________ Trmino: ________________________
Instituio: ______________________________________________________
Regime de trabalho:____________________________________________________
Curso (s) de graduao:________________________________________________

Instituio/local:_______________________________________________________
Data de incio:_________________________. Data de trmino: ______________________
Especializao:__________________________________________________________
Instituio/local:_______________________________________________________
Data de trmino:___________________________.
Mestrado:______________________________________________________________
Instituio/local:_______________________________________________________
Data de trmino:___________________________.
238
APNDICE 5 - Termo de consentimento livre e esclarecido
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Instituto Federal Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo
Comit de tica em Pesquisa
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Sou docente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo e pesquiso, para minha tese de
doutoramento na Faculdade de Educao-FE/USP, papel exercido pelas disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em
Geografia do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo campus So Paulo, buscando avaliar em que
medida estas disciplinas contribuem para a formao inicial de professores, uma vez que entendemos serem elas promotoras da
humanizao, da autonomia e da emancipao decorrentes do processo educacional formativo.
A primeira etapa do trabalho de campo deste estudo prev a obteno de dados como nmero de professores no curso,
suas titulaes, quantos so efetivos e quantos so substitutos, qual o regime de trabalho de cada um, alm do nmero de
estudantes matriculados.
No segundo momento, aplicarei um questionrio junto a dois professores do Curso de Licenciatura em Geografia do
IFSP-SP e junto a um estudante do segundo ano deste curso. Viso, com isso, entender e obter uma melhor viso das disciplinas
filosficas deste curso e da prpria licenciatura em Geografia. Aps a aplicao deste pr-teste, farei as devidas alteraes e
aplicarei o questionrio para os demais sujeitos escolhidos para compor a pesquisa.
Dentre os professores selecionados, escolheremos aqueles que participaram da elaborao do curso e, por outro lado,
aqueles que ingressaram posteriormente na Instituio. Quanto aos estudantes, selecionarei estudantes do segundo ano do curso
e do ltimo, pois estes j tero cumprido as disciplinas filosficas, sendo que os estudantes do ltimo ano tero condies de
contribuir quanto viso geral do curso e o papel das disciplinas.
Desse modo, acredito conseguir os elementos necessrios para uma anlise crtica da participao das disciplinas
filosficas no Curso de Licenciatura no IFSP-SP, para, com a disponibilizao desta investigao, auxiliar no aprimoramento deste
curso e da importncia das disciplinas filosficas no processo de formao docente.
importante salientar que sua participao no obrigatria. A qualquer momento voc pode desistir de participar e
retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a instituio.
As informaes obtidas atravs dessa pesquisa sero confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participao. Os
dados no sero divulgados de forma a possibilitar sua identificao. Voc receber uma cpia deste termo onde consta o telefone
e o endereo institucional do pesquisador principal, podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a
qualquer momento.
Desde j, agradeo sua ateno e comprometo-me a compartilhar os resultados da pesquisa com os professores e
estudantes envolvidos.
Coloco-me disposio para quaisquer esclarecimentos.
Atenciosamente,
Andra Monteiro Uglar
Doutoranda em Educao (FE-USP)
Prof Dr Nuria Hanglei Cacete

Orientadora
Universidade de So Paulo/FE-USP
Andra Monteiro Uglar

Estudante de Ps-Graduao / E-mail: deuglar@gmail.com
Rua Pedro Vicente, 625 Canind So Paulo/SP
cel: 11-99477-5400
COMIT DE TICA EM PESQUISA

Rua Pedro Vicente, 625 Canind So Paulo/SP
Telefone: (11) 3775-4569
E-mail: cep_ifsp@ifsp.edu.br
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefcios de minha participao na pesquisa e concordo em participar.
_______________________________________
Sujeito da Pesquisa
239
ANEXOS
240
ANEXO 1 - Resumo dos 38 espaos curriculares: carga horria e competncias a serem

articuladas do Curso de Licenciatura em Fsica do IFSP-SP.
2o
3o
4o
5o
6o
7o
8o
MTP
CEP
COE
MCS
FED
MM2
MEP
Gravitao e leis de conservao

Mecnica dos slidos e fluidos
Introduo ao ensino e divulgao da cincia
Matemtica aplicada cincia-III
Eletricidade e circuitos eltricos
GLC
MCF
EDC
MM3
ECE
Fenmenos ondulatrios
Termodinmica
Estatstica aplicada cincia e educao
FEO
TMD
EAC
Matemtica aplicada cincia-IV

Fundamentos do eletromagnetismo
MM4
FEM
Cultura poltica e formao de professores

ptica
Epistemologia e ensino da cincia
Poltica e estrutura do ensino no Brasil
Estrutura da matria
Fsica e cincias da vida
Introduo fsica moderna
Oficina de projetos de ensino I
Fsica e Qumica
HCP
OTC
FEC
PEE
ESM
FCV
FMO
PE1
FIQ
Fsica atmica e molecular

Cincia, histria e cultura
Escola e sociedade
Oficina de projetos de ensino- II
Fsica nuclear e de partculas
Fsica do estado slido
Educao cientfica e prtica de ensino I
FAM
CHC
ESS
PE2
FNP
FES
CI1
Oficina de projetos de ensino- III

Fsica e cincias da Terra
PE3
FCT
Astronomia
Educao cientfica e prtica de ensino II
Oficina de projetos de ensino-IV
AST
CI2
PE4
Total acumulado (em horas)
1980
15
15
105
30
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
75
150
75
75
75
150
75
210
405
3000
15
15
15
15
15
15
30
15
15
15
15
15
15
15
30
15
15
15
15
30
15
15
15
15
30
15
15
30
15
15
15
30
15
15
15
30
405
45
30
105
30
x
x
x
x
Total
Estgio
Atividade
cientficocultural
Prtica de
ensino
Conhecimentos
especficos
60
60
60
60
45
60
60
60
60
30
75
75
60
60
60
75
75
45
60
45
30
60
60
60
30
60
60
45
30
30
60
60
15
30
60
60
15
30
Matemtica aplicada cincia-I

Introduo cincia experimental
Comunicao e linguagem
Introduo mecnica clssica
Fundamentos da educao
Matemtica aplicada cincia-II
Mecnica aplicada
Competncias afins
1o
Espao curricular
cdigo
Semestre
Discriminao da carga horria
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
241
ANEXO 2 Matriz curricular do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.

(Criao: Decreto n. 7566/1909; Lei n. 3.552/1959; Lei n. 8.948/1994; Decreto n. 2.406/97; Decreto de 18 de janeiro de 1999 e Lei n. 11.892 de
29/12/2008)
Campus: So Paulo / Portaria de Criao do Campus: Decreto n. 7.566 de 23/09/1909
ESTRUTURA CURRICULAR: LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
Base Legal: Resoluo CNE/CP n. 2 de 19/02/2002 e Resoluo CNE/CP n. 14 de 13/03/2002 / Resoluo de autorizao do curso no IFSP: Resoluo
n. 129/06
Cdigo do Curso: 12003
Carga Horria do Curso:

3.321,75
Habilitao Profissional: Licenciado em Geografia

Incio: Maio de 2010
1 semestre
Componente Curricular
Cdigos Teoria PCC
2 semestre
SEMESTRES - Aulas/semana
3o.
4o.
5o.
6o.
7o.
8o.
Total
Aulas
Total
Horas
85,50
THEG1
71,25
Histria e Epistemologia da Educao
HEEG1
71,25
TCOG1
42,75
Sociologia I
SC1G1
42,75

Natureza I
ESNG1
42,75
PT1G1
FTTG2
Formao da Sociedade Brasileira
FSBG2
Educao no Brasil - Leitura Scio-Poltica

Sociologia II
Natureza II
42,75
85,50
71,25
LSPG2
71,25
TCHG2
42,75
SC2G2
42,75
ESNG2
42,75
PT2G2
42,75
CATG3
85,50
e FMTG4
85,50
Geografia e Recursos Didticos I
GRTG3
42,75
Organizao do Espao Industrial
OETG3
85,50
PE1G3
28,5
HCTG3
42,75
EGAG3
42,75
CTTG4
Impactos EITG3
ECPG4
MEPG4
HEBG4
AREG4
Cartografia e Astronomia
Geologia e Uso das
Energticas
3 semestre
2o.
HPTG1
Produo e Leitura de Texto II

Fontes
Minerais
Psicologia e Educao I
Histria da Cultura
Educao e Gesto Ambiental
Cartografia Temtica
Produo
do
Geomorfolgicos
Espao
Espao, Cultura e Vivncia Corporal
4 semestre
1o.
Teorias da Histria e Ensino
Produo e Leitura de Texto I
Mundializao da Economia e as Formaes

Scio
Economicas
Histria
Econmica do Brasil
Espaciais
Antropologia e Relaes Etno-raciais
Psicologia e Educao II
Paisagens Brasileiras e Mundiais I
Geografia de So Paulo I
Contempornea I
Histria de So Paulo I
Biogeografia I
85,50
85,50
42,75
42,75
42,75
85,50
PE2G4
PBPG5
42,75
28,50
GSTG5
42,75
DETG5
HS1G5
2
2
2
2
1
1
3
2
3
2
42,75
28,50
BGTG5
42,75
Prtica Pedaggica I
PPTG5
28,50
Noes de Estatstica
NETG5
28,50
Metodologia do Trabalho Cientfico I
ME1G5
42,75
PBTG6
42,75
GSTG6
42,75
s
e
m
e
s
t
r
e
5 semestre
No.
Profs.
Formao.Territorial Brasileira e Territorialidades
Nmero Semanas: 19
Paisagens Brasileiras e Mundiais II

Geografia de So Paulo II
242

Contempornea II
DEPG6
Histria de So Paulo II
HS2G6
Biogeografia II
BGPG6
Prtica Pedaggica II
42,75
28,50
42,75
PPTG6
Metodologia do Trabalho Cientfico II
ME2G6
Estatstica Aplicada Geografia
EAGG6
GPPG7
42,75
Campo e Cidade numa Perspectiva Histrica I CCPG7
42,75
Geopoltica I
28,50
42,75
28,50
PT1G7
28,50
Histria Contempornea
HCTG7
42,75
Prtica Pedaggica III
PPTG7
Metodologia do Trabalho Cientfico III
ME3G7
42,75
GPTG8
42,75
Campo e Cidade numa Perspectiva Histrica II CCTG8
42,75
7 semestre
Planejamento Territorial I
Geopoltica II
Planejamento Territorial II
8 semestre
28,50
PT2G8
Relaes Internacionais
RITG8
Prtica Pedaggica IV
PPTG8
ME4G8
42,75
LIBG8
42,75
28
28
29
29
21
21
16
19
191
Metodologia do Trabalho Cientfico IV

Introduo Libras
TOTAL ACUMULADO DE AULAS
TOTAL ACUMULADO DE HORAS
399,00 399,00 413,25 413,25 299,25 299,25 228,00 270,75
28,50
42,75
28,50
2721,75
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
400
ATIVIDADES ACADMICO-CINTIFICO CULTURAIS
200
TOTAL GERAL
OBS: AULAS COM DURAO DE 45 MINUTOS
PCC: PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR
3321,75
243
ANEXO 3: Componentes curriculares especficos do Curso de Licenciatura em

Matemtica do IFSP-SP.
Fundamentos para o Ensino da Matemtica

Conjuntos e Equaes e Polinmios
Fundamentos para o Ensino da Matemtica Geometria 1 e 2
Fundamentos para o Ensino da Matemtica Funes
e logaritmos
Fundamentos para o Ensino da Matemtica
Trigonometria e Complexos
Fundamentos para o Ensino da Matemtica - Sistema
linear e Seqncias
Fundamentos para o Ensino da Matemtica Combinatria e Probabilidade
Fundamentos para o Ensino da Matemtica Geometria Analtica
Fundamentos para o Ensino da Matemtica Estatstica Descritiva
Clculo Diferencial e Integral 1, 2 3
FCE
FG1
FFL
FTC
47h30
15h50
95h
31h40
47h30
47h30
15h50
FSS
47h30
FAD
FGA
FED
CD1
Vetores Geometria Analtica

Matemtica e sua histria 1, 2 e 3
15h50
15h50
47h30
15h50
47h30
15h50
15h50
158h20
15h50
13
VGA
47h30
HM
95h
lgebra Linear
ALL
31h40
15h50
Introduo Lgica
LOG
31h40
15h50
Teoria dos Nmeros
TNU
31h40
15h50
lgebra 1 e 2
AL1
95h
31h40
Introduo Anlise Real
IAR
47h30
15h50
Clculo Numrico
CNU
31h40
15h50
Estatstica 1 e 2
ET2
31h40
Geometria no Euclidiana
GNE
31h40
Equaes Diferenciais Ordinrias
EDO
47h30
Matemtica Financeira
MFI
15h50
Filosofia da Matemtica
FMA
31h40
Sub-Totais 29
102
1124h10
15h50
31h40
15h50
15h50
15h50
15h50
15h50
15h50
174h10
221h40
Estgio
Atividades
Acadmicas
Cientfico culturais
Estudos
Prtica de ensino
Contedos
curriculares
N de aulas
Horas
244
ANEXO 4: Componentes curriculares pedaggicos do Curso de Licenciatura em

Filosofia da Educao
FIE
31h40
Fundamentos da Educao 1 e 2
ED1
63h20
Organizao Poltica Educacional
OPE
31h40
Didtica da Matemtica
DDM
31h40
Metodologia do Trabalho Cientifico
MTC
31h40
Estgio Supervisionado (vivncia no ambiente escolar)

1
Psicologia da Educao 1 e 2
ES1
31h40
PE1
63h20
Estgio Supervisionado. (Formao do profissional 2
ES2
31h40
Estgio Supervisionado (Reflexo da Prtica no

Ensino)- 3
Estgio Supervisionado (Trajetria da Prxis) - 4
ES3
31h40
ES4
31h40
Trabalho de Concluso do Curso 1 e 2
TC1
Sub-Totais
4
28
63h20
380h
63h20
Estgio
Atividades
Acadmicas
laCientfico culturais
Laboratrio
Estudos
Prtica de ensino
Contedos
curriculares
N de aulas
Horas
245
ANEXO 5: Componentes curriculares interdisciplinares do Curso de Licenciatura em

Comunicao e Linguagem 1 e 2
CL
Ingls Instrumental- 1, 2 e 3
IG
95h
Projeto Interdisciplinar - Qualidade de Vida 1, 2
QV
63h20
Interface da Matemtica com a Fsica 1, 2 e 3
IF
12
95h
Interface da Biologia com a Matemtica
IBM
Interface da Qumica com a Matemtica

Espanhol Instrumental 1, 2 e 3
IQM
EI
3
6
LM
Laboratrio de Matemtica 1 e 2 ( clculos)
Subtotais
45
63h20
95h
47h30
47h30
95h
79h10
411h40
174h10
95h
Estgio
Atividades
Acadmicas
Cientfico culturais
Laboratrio
Estudos
Prtica de ensino
Contedos
curriculares
N de aulas
Horas
246
ANEXO 6 - Estrutura Curricular da Licenciatura em Cincias Biolgicas do IFSP-SP.

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE SO PAULO
(Criao: Decreto de 18/01/1999)
UNIDADE DE ENSINO - SO PAULO
ESTRUTURA CURRICULAR
LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS

(Base Legal: Resolues CNE/CES 7, de 11/03/2002)
1
1
2
2
2
8
28,5
57,0
57,0
57,0
57,0
256,5
Histria e Filosofia da Cincia

Clculo II
Fsica II
Diversidade Biolgica
Energia e Transformaes da Matria
Total
HFC
CC2
FI2
DIB
ETM
4
4
4
6
4
22
1
1
2
2
2
8
57,0
57,0
57,0
57,0
28,5
256,5
Psicologia da Educao
Anlise de Dados Experimentais
Geologia
Ecologia
Tecnologias da Informao no Ensino de Cincias
Qumica Orgnica I
Total
PED
ADE
GEO
ECO
TIC
QO1
2
2
2
4
2
6
18
1
1
1
2
2
2
9
28,5
28,5
28,5
57,0
Instrumentao para o Ensino de Cincias

Qumica e Mineralogia
Oficina e Projetos no Ensino de Cincias
Introduo Gesto e Educao Ambiental
Sade
Qumica Ambiental
Total
IEC
QMI
OPC
IGA
SAD
QAB
2
4
2
2
6
4
20
2
2
2
1
2
2
11
28,5
85,5
28,5
199,5
Prtica de Ensino de Cincias

Botnica
Zoologia
Histologia e Embriologia
Biofsica
Bioqumica Bsica
Total
PEC
BOT
ZOO
HIE
BIF
BIB
2
4
4
2
2
4
18
1
2
2
2
1
2
10
57,0
57,0
28,5
28,5
57,0
228,0
Instrumentao para o Ensino de Biologia

Microbiologia
Biologia Celular Avanada
Fisiologia Vegetal
Fisiologia Animal Comparada
Educao Ambiental e Sociedade
Total
IEB
MIC
BCA
FVE
FAC
EAS
2
4
4
4
4
4
22
1
2
2
2
2
2
11
57,0
57,0
57,0
57,0
28,5
256,5
Prtica do Ensino de Biologia

Metodologia do Trabalho Cientfico
Defesas e Patgenos
Bioeconomia, Ecoeficincia e Sustentabilidade
Biotecnologia
Biologia Evolutiva
Tpicos Avanados em Biologia
Total
PEB
MTC
DEP
BES
BIT
BEV
TAB
2
2
2
6
6
2
2
22
1
2
1
1
2
1
1
9
28,5
85,5
85,5
28,5
28,5
256,5
1966,5
Total Acumulado
168
57,0
199,5
25
53,5
57,0
57,0
85,5
85,5
338,5
25
28,5
25
28,5
28,5
85,5
25,0
82,0
57,0
57,0
85,5
85,5
367,0
25
28,5
28,5
57,0
Total
4
4
4
6
6
24
Estgio
FEC
CC1
FI1
GEN
EMT
Fundamentos da Educao para o Ensino de Cincias

Clculo I
Fsica I
Gentica e Evoluo
Estrutura da Matria
Total
Atividades acadmicocientfico-culturais
28,5
57,0
57,0
85,5
85,5
313,5
COL
MAT
FIS
BIO
QUI
Prtica de Ensino
N de Professores
2
1
2
2
2
9
Comunicao e Linguagem
Fundamentos da Matemtica
Fundamentos da Fsica
Fundamentos da Biologia
Fundamentos da Qumica
Total
Conhecimentos
Especficos
N aulas / semana
2
4
4
6
6
22
COMPONENTE CURRICULAR
Cdigo
SEMESTRE
Discriminao da Carga Horria

19 semanas (aula de 45 minutos)
82,0
57,0
57,0
85,5
57,0
338,5
25
28,5
28,5
28,5
57,0
53,5
85,5
281,5
28,5
28,5
57,0
25
28,5
25
100
28,5
85,5
25
100
28,5
25
100
28,5
25
100
28,5
25
100
28,5
57,0
25
100
28,5
28,5
25
57,0
25
100
128,5
53,5
28,5
85,5
85,5
28,5
28,5
438,5
427,5
200
400
2994
25
57,0
28,5
100
153,5
57,0
28,5
28,5
85,5
57,0
410,0
153,5
57,0
57,0
28,5
28,5
57,0
381,5
153,5
57,0
57,0
57,0
57,0
57,0
438,5
247
ANEXO 7 Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Qumica do IFSP-SP.

CAMPUS SO PAULO
ESTRUTURA CURRICULAR
LICENCIATURA EM QUMICA - cdigo: 12024

(Base Legal: Resolues CNE/CP 2, de 19/02/2002 e CNE/CES 8, de 11/03/2002)
28,5
57,0
57,0
57,0
57,0
256,5
K3HFC
K3CC2
K3FI2
K3DIB
K3ETM
4
4
4
6
4
22
1
1
2
2
2
8
57,0
57,0
57,0
57,0
28,5
256,5
Psicologia da Educao
Anlise de Dados Experimentais
Geologia
Ecologia
Tecnologias da Informao no Ensino de Cincias
Qumica Orgnica I
Total
K4PED
K4ADE
K4GEO
K4ECO
K4TIC
K4QO1
2
2
2
4
2
6
18
1
2
1
2
2
2
10
28,5
28,5
28,5
57,0
Instrumentao para o Ensino de Cincias

Qumica e Mineralogia
Oficina e Projetos no Ensino de Cincias
Introduo Gesto e Educao Ambiental
Sade
Qumica Ambiental
Total
K5IEC
K5QMI
K5OPC
K5IGA
K5SAD
K5QAB
2
4
2
2
6
4
20
2
2
2
1
2
2
11
28,5
85,5
28,5
199,5
Prtica de Ensino de Cincias

Qumica Inorgnica I
Fsico-Qumica I
Qumica Analtica Qualitativa
Qumica Orgnica II
Total
K6PEC
K6QI1
K6FQ1
K6QAL
K6QO2
2
4
6
4
6
22
1
2
2
2
2
9
57,0
85,5
57,0
85,5
285,0
Metodologia do Trabalho Cintfico

Instrumentao para o Ensino de Qumica
Qumica Inorgnica II
Fsico-Qumica II
Qumica Analtica Quantitativa
Anlise Orgnica
Total
K7MTC
K7IEQ
K7QI2
K7FQ2
K7QQT
K7AOG
2
2
4
4
4
4
20
1
2
2
2
2
2
11
Prtica de Ensino de Qumica

Qumica e Tecnologia
Bioqumica Aplicada
Anlise Instrumental
Planejamento Experimental
Tpicos Avanados em Qumica
Total
K8PEQ
K8QTC
K8BIQ
K8AIT
K8PEX
K8TAQ
2
2
6
6
2
2
20
1
1
2
2
2
1
9
Histria e Filosofia da Cincia

Clculo II
Fsica II
Diversidade Biolgica
Energia e Transformaes da Matria
Total
Total Acumulado
168
57,0
199,5
25
53,5
57,0
57,0
85,5
85,5
338,5
25
28,5
25
28,5
28,5
85,5
25,0
82,0
57,0
57,0
85,5
85,5
367,0
25
28,5
28,5
57,0
82,0
57,0
57,0
85,5
57,0
338,5
25
28,5
28,5
28,5
57,0
53,5
85,5
281,5
28,5
28,5
57,0
25
28,5
25
100
28,5
85,5
25
100
28,5
25
100
28,5
25
100
28,5
28,5
25
100
57,0
25
100
28,5
25
100
25
57,0
28,5
57,0
57,0
57,0
57,0
228,0
Total
1
1
2
2
2
8
K2FEC
K2CC1
K2FI1
K2GEN
K2EMT
Estgio
4
4
4
6
6
24
Fundamentos da Educao para o Ensino de

Clculo I
Fsica I
Gentica e Evoluo
Estrutura da Matria
Total
Atividades acadmicocientfico-culturais
28,5
57,0
57,0
85,5
85,5
313,5
K1COL
K1MAT
K1FIS
K1BIO
K1QUI
Prtica de Ensino
2
1
2
2
2
9
Comunicao e Linguagem
Fundamentos da Matemtica
Fundamentos da Fsica
Fundamentos da Biologia
Fundamentos da Qumica
Total
Conhecimentos
Especficos
N de Professores
2
4
4
6
6
22
COMPONENTE CURRICULAR
Cdigo
N aulas / semana
8 (412)
7 (411)
6 (410)
5 (409)
4 (408)
3 (407)
2 (406)
1 (405)
SEMESTRE
Discriminao da Carga Horria

19 semanas (aula de 45 minutos)
153,5
57,0
28,5
28,5
85,5
57,0
410,0
153,5
57,0
85,5
57,0
85,5
438,5
28,5
153,5
57,0
57,0
57,0
57,0
410,0
28,5
228,0
57,0
25
100
153,5
28,5
85,5
85,5
28,5
28,5
410,0
1966,5
427,5
200
400
2994
28,5
85,5
85,5
28,5
248
ANEXO 8 - Competncias gerais da formao de professores do CEFET-SP:

Competncia (1): Concepo e promoo de prticas educativas compatveis com os princpios da
sociedade democrtica, a difuso e aprimoramento de valores ticos, o respeito e estmulo
diversidade cultural e a educao para a inteligncia crtica.
Descrio: A capacidade do professor de perceber-se e situar-se como sujeito histrico e poltico
bem como aos seus alunos e, em consequncia, desenvolver uma ao pedaggica que articule e
promova os valores que fundamentam a vida democrtica uma competncia indispensvel para o
trabalho do profissional em educao. As escolhas metodolgicas e didticas devem observar a
diversidade social, cultural e intelectual dos alunos e contribuir para a justificao e aprimoramento
do papel social da escola.
Competncia (2): Compreenso da insero da escola na realidade social e cultural contempornea
e das prticas de gesto do processo educativo voltadas formao e consolidao da cidadania.
Descrio: A atuao do professor deve objetivar a incluso social dos alunos por intermdio de
uma prtica docente contextualizada na realidade social em que a escola est inserida.
indispensvel a compreenso das especificidades e contornos da relao entre educao e cultura,
de modo a conduzir prticas educativas condizentes com a realidade e as possibilidades concretas
da educao no processo da transformao social visando o bem estar coletivo.
Competncia (3): Domnio de contedos disciplinares especficos, da articulao interdisciplinar,
multidisciplinar e transdiciplinar dos mesmos, tendo em vista a natureza histrica e social da
construo do conhecimento e sua relevncia para a compreenso do mundo contemporneo.
Descrio: O professor deve contribuir, mediante atitudes pessoais e prticas profissionais
concretas, para que seus alunos desenvolvam a capacidade de compreenso da importncia do
conhecimento no desenvolvimento das sociedades humanas e na elaborao de vises alternativas
da realidade, mediante a reflexo terica e a mobilizao de contedos especficos do saber. A
abordagem dos contedos disciplinares deve sempre priorizar uma viso erudita (no sentido de saber
aprofundado), culturalmente rica e humanizada do conhecimento, de modo a favorecer, no aluno,
uma atitude crtica e construtiva frente ao saber e uma apreenso da sua importncia para o
aprimoramento da qualidade de vida material e espiritual do homem.
Competncia (4): Conduo da atividade docente a partir do domnio de contedos pedaggicos
aplicados s reas e disciplinas especficas a serem ensinadas, da sua articulao com temticas afins
e do monitoramento e avaliao do processo ensino-aprendizagem.
Descrio: A atuao do professor baseia-se fortemente na sua capacidade de promover uma
avaliao eficaz e crtica de sua rotina profissional e de reagir prontamente aos acontecimentos
inditos e desafiadores que ela comporta. A experincia cotidiana deve ser refletida e articulada aos
conhecimentos tericos, de modo a balizar a formulao e reformulao das prticas. A habilidade
em gerir e organizar trabalhos coletivos, a criatividade e versatilidade na elaborao de estratgias
e dinmicas voltadas ao aprimoramento do ensino so habilidades indispensveis ao professor.
Competncia (5): Capacidade de auto-avaliao e gerenciamento do aprimoramento profissional e
domnio dos processos de investigao necessrios ao aperfeioamento da prtica pedaggica.
Descrio: A capacidade de gerenciar processos metacognitivos, a flexibilidade para a autocrtica,
para adaptar-se, para mudanas pessoais, o aprimoramento da auto-percepo e da alteridade, a
ousadia intelectual, a capacidade de sntese e anlise, a sensibilidade esttica, a desenvoltura pessoal
e o gosto pela cultura compem um quadro de competncias que fundamentam o trabalho do
profissional em educao.
249
ANEXO 9 - Dados acadmicos e profissionais do Professor A do Curso de Licenciatura

Ingresso no IFSP: maro/2012 (substituto); maio/2012 (efetivo).
Cargos ou funes que ocupa: Coordenador da rea de Sociedade e Cultura e professor dos
Cursos de Licenciatura em Geografia, Biologia, Qumica e Fsica.
Regime de trabalho: Regime de dedicao exclusiva.

Disciplinas que leciona: Licenciatura em Geografia ( Geologia e Uso das Fontes Minerais e
Energticas; Cartografia Temtica; Cartografia e Astronomia); Licenciatura em Biologia e
em Qumica (Geologia); Licenciatura em Fsica (Fsica e Cincias da Terra).
rea a que pertence no IFSP: rea de Sociedade e Cultura.
Em que cursos/nvel acadmico: Licenciaturas e Ensino Mdio Integrado.
Curso (s) de graduao: Bacharelado e licenciatura em Geografia.

Instituio/local: Universidade de So Paulo.
Data de trmino: dezembro de 2009.
Mestrado: Mestrado em Cincias (Geografia Fsica)
Data de trmino: 2013.
Doutorado: Cursando (Geografia Fsica).

Data de ingresso: agosto de 2013.
250
ANEXO 10 - Questionrio aplicado junto ao Professor A do Curso de Licenciatura em

1. Como voc avalia a participao de disciplinas filosficas no Curso de Licenciatura em

Geografia do Instituto Federal So Paulo?
Eu, na realidade, tenho pouco contato com as pessoas que ministram as disciplinas filosficas.
Acredito que essas disciplinas tm um papel muito importante, porque elas fazem o aluno ter
contato com os fundamentos das Cincias; uma especificidade nossa, da Federal, ter uma
carga horria maior em disciplinas filosficas. No algo que encontramos em outros Cursos
de Geografia; uma ideia boa, uma ideia inovadora, mas uma ideia arriscada, pode levar a
alguns problemas na conduo disso tudo. Por exemplo, os alunos no esto acostumados com
a leitura filosfica; inclusive, eles no tm a expectativa no Curso de Geografia de ter essas
leituras; eles no chegam aqui achando que vo ter, eles acham que vo direto para a Geografia
propriamente dita; eles fizeram queixas, fizeram reclamaes no comeo, depois eles vo
percebendo que isso importante, que isso interessante. Para mim, o que seria mais
significativo nas disciplinas filosficas? O que elas poderiam ajudar mais? O qu que elas
poderiam contribuir mais? Primeiro, na epistemologia da Cincia; discutir os fundamentos de
cada disciplina cientfica e das Cincias, como um todo; quais so as bases, quais so as ideias
que os cientistas, da comunidade cientfica; quais so as ideias que eles compartilham, de um
modo geral; e tambm, por outro lado, talvez mais interessante ainda, as questes filosficas
levantadas pelos estudos da Educao, que foi o que aconteceu na minha formao. O que mais
me chamou a ateno foram as disciplinas de Filosofia voltadas para a Educao, tirei mais
proveito delas para a minha prtica docente do que as do prprio Bacharelado.
2. Em que medida as disciplinas filosficas participaram da sua formao? Voc julga estas
disciplinas importantes no processo formativo do professor? Por que?
Elas participaram em trs oportunidades. No incio do curso, quando eu fiz Histria do
Pensamento Geogrfico; quando eu fiz Teoria e Mtodo, da Geografia I; e, no final do curso,
quando eu fiz Teoria e Mtodo, da Geografia II. S que era uma filosofia voltada para a base
da Geografia; discutimos os seus primeiros gegrafos, que, na realidade, no eram gegrafos,
eram filsofos que tinham uma preocupao com a Geografia; e, na Licenciatura, tive uma
terceira oportunidade, que foi a discusso das bases filosficas da Educao. O professor
trabalhou Hannah Arendt. A turma gostou muito da disciplina; inclusive, na Licenciatura da
USP, temos uma ideia de que no vai ter nada de interessante nas disciplinas da Licenciatura.
251
Infelizmente! Eu tambm estava com essa ideia e me surpreendi, foi uma disciplina muito
interessante, discutimos a crise da Educao, e foi uma discusso que eu levei para a vida. Hoje,
para avaliar porque estamos nessa situao nas escolas estaduais, nas escolas municipais, levo
esta bagagem; ela muito til para compreender porque que as coisas esto acontecendo dessa
maneira. Ento, teve um papel bastante importante na minha formao.
Complemento da segunda questo: Voc falou da Hannah Arendt, mas quais eram as temticas
trabalhadas nesta disciplina da Licenciatura?
O professor trabalhou, basicamente, a crise na Educao como um componente da crise do
mundo moderno. Esse foi o eixo da disciplina: discutir essa crise, que, na realidade, o que
mais chama a ateno dos alunos da Licenciatura. Eles entram na Educao, sabendo que a
Educao est em crise, e o professor, sabendo disso, preferiu desenvolver esse questo: Por
que existe esta crise?
3. Quais os pontos positivos e negativos deste Curso?

Como ponto positivo vejo a prpria interdisciplinaridade; no conheo outros exemplos em So
Paulo e em outros Estados, de curso que tenha uma viso interdisciplinar como o do IFSP;
geralmente, eles tm s a disciplina de Geografia; o curso que eu fiz, por exemplo, no tinha
nenhuma Filosofia, no tinha nenhuma Sociologia, tinha uma disciplina s de Histria que os
professores de Histria tambm no queriam ministra-la. O lado negativo que com esse foco
na interdisciplinaridade, o curso foi horizontalizado. No sei se isso est correto?
Horizontalizamos muito o conhecimento nas Cincias Humanas, houve muita disperso, e a
formao especfica acabou ficando prejudicada. Todo professor de Geografia tem que ter uma
formao bsica em alguns tpicos, que aqui no so contemplados, nem na grade, nem nas
ementas, e so tpicos muito relevantes, pois geram muitos debates; como exemplo, Mudanas
Climticas; um assunto muito comentado, o professor que mais poderia falar sobre isso na
escola o professor de Geografia, porque o professor de Geografia tem uma viso mais ampla,
ele consegue interpretar o social, consegue interpretar o natural para discutir de uma maneira
mais sofisticada, de uma maneira mais adequada a questo das mudanas climticas. Quer dizer,
um assunto importante que ns no temos no curso; isso, ento, uma das srias lacunas. H
outras lacunas tambm, por exemplo, o estudo das guas, uma disciplina especfica
Hidrografia -, o estudo dos solos, que o recurso natural tambm importante, que algo que os
alunos de Geografia precisam ter; e na prpria Geografia Humana e que os prprios alunos
reclamam, que a falta disciplina de Geografia Agrria, entre outras disciplinas especficas.
252
Ento, vejo que essa a maior dificuldade, a formao especfica, essa a mais difcil; a
formao geral, essa acredito que seja muito boa, muito positiva.
4. Quanto formao especfica, como que voc v a possibilidade de reverter essa formao
especfica e aperfeioar essas lacunas?
Temos debates. O ano passado foi um ano muito importante nesses debates, nos quais duas
vises foram contrastadas. Uma viso para alterar as ementas e, com isso, a possibilidade de
suprir as lacunas. A outra viso a de que as ementas, por si s, sendo alteradas, no dariam
conta das transformaes necessrias. Acredito mais nessa segunda viso; quer dizer, temos
lacunas que so to grandes, que s criando uma disciplina especfica conseguiramos suprir; ,
por exemplo, o caso da Climatologia. Acredito que seria algo para uma mudana na grade, pois
seria importante suprir essas lacunas; claro que com a mudana na grade temos que repensar
as ementas dessas disciplinas que vo estar na grade nova.
uma responsabilidade muito grande que temos com a sociedade, uma vez que um Curso de
Licenciatura forma profissionais que assumem uma posio estratgica em uma sociedade
baseada na informao e no conhecimento, embora no seja a mesma coisa; Nessa funo, o
professor o agente capaz de fazer o aluno pensar, de fazer o futuro cidado pensar, e ele traz
a esse cidado a possibilidade da mudana. Temos, ento, uma responsabilidade muito grande,
pois formamos esse agente da mudana. O que necessrio para ns conseguirmos suprir essa
obrigao que muito grande? estudar. Na minha opinio, temos que estudar, ler bastante,
sempre nos atualizarmos, no s nos assuntos da moda, porque esses vo e voltam, mas
naqueles assuntos que so, de fato, os mais relevantes, no s na sua disciplina, como outras
tambm; necessrio, da nossa parte, ter uma sensibilidade especial para conseguir ter um
retorno desse futuro profissional, que embora ele tenha uma funo estratgica, embora ele seja
muito importante para a sociedade, pela profisso ser pouco valorizada, ela acaba sendo pouco
atrativa. Temos alunos que tm uma dificuldade maior; quer dizer, eles tm uma formao
deficiente. Vivemos esse paradoxo: o aluno tem uma formao deficiente prvia, s que temos
que fornecer para ele uma formao excelente. Ele tem um papel primordial na sociedade, por
isso, temos que ter uma sensibilidade muito grande para entender este aluno que vem e saber o
que ele realmente precisa, como podemos trabalhar com ele. Cada ano um desafio novo, a
cada ano o grupo que vem diferente. Ento, vejo como algo bastante complexo no nosso papel.
253

Avalio positivamente, no apenas pelos resultados que os alunos tm nos concursos, porque
so resultados positivos, mas os alunos que saem do IF prestam concurso na rede estadual, na
rede municipal, eles tm um bom desempenho na parte pedaggica; ento, eu acredito que essa
parte esteja muito bem suprida pelo curso; e mesmo, ao conversar com os alunos, ao conversar
com os colegas, vemos que eles tm um domnio acima da mdia, se pensarmos nos outros
alunos da mesma rea de Geografia, eles tm um domnio maior sobre essas questes; isso se
d em funo da carga de leitura que eles tiveram, da competncia dos nossos colegas no IF
que souberam trabalhar de uma maneira adequada. Ento, vejo bem positivamente.
7. Qual(is) sugestes voc faria para aprimorar a formao docente do Curso de Licenciatura
em Geografia?
Em 2013, junto com alguns colegas, eu propus uma mudana na grade para o Curso de
Geografia; foi um processo longo, ainda est em andamento, no est terminado. Eles sabem
que s mudar a grade no vai resolver os problemas, mas, um passo, um passo inicial, uma
vez que incluindo algumas disciplinas, voc d maior garantia de que essas lacunas vo ser
supridas; no quer dizer que elas necessariamente sero, mas voc d uma chance a mais, voc
d uma probabilidade maior dela ser suprida. Claro, existem outras... outras coisas que so
necessrias. Uma no diz respeito nem a ns, que o caso da contratao de professores
efetivos; ento, a permanncia de professores efetivos, o professor que vai ficar mais tempo
aqui dando aula no Curso, isso importante tambm; a rotatividade que ns temos, de um lado,
boa, porque so ideias diferentes que vo aparecendo, que vo se alternando; por outro lado,
o problema que no cria o vnculo que poderia criar o professor efetivo. Ento, essa questo
administrativa, atrapalha muito o nosso trabalho. importante que a gente tenha mais atividade
de extenso, uma coisa que estimula bastante os alunos, como, por exemplo, cursos, palestras,
seminrios. Temos a Semana de Geografia, com palestras, mas acredito que poderia ter mais
palestras, mais cursos. isso que est faltando tambm.
254
ANEXO 11 Dados acadmicos e profissionais da Professora B do Curso de Licenciatura

Ingresso no IFSP: 1999.

Cargos ou funes que ocupa: professora
Regime de trabalho: RDE
Disciplinas que leciona: Histria e Epistemologia da Educao, Histria da Educao no
Brasil (Curso de Licenciatura em Geografia); Histria e Filosofia (Ensino Mdio
Integrado); Dinmica Social e Racial no Brasil e Cidade Modernidade e Identidade, (PsGraduao Lato Sensu em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade
de Jovens e Adultos).
rea a que pertence no IFSP: Coordenadoria de Sociedade e Cultura

Em que cursos/nvel acadmico: graduao, ps graduao, ensino mdio.
Curso(s) de graduao: Licenciatura em Histria, Bacharelado em Histria e Bacharelado em

Filosofia.
Instituio/local: UNESP Franca (Licenciatura e bacharelado em Histria); USP (Bacharelado
em Filosofia).
Data de trmino: 1986-1989; 1993-1996
Mestrado: Literatura Brasileira

Instituio/local: USP
Data de trmino: 2006
Doutorado: Educao
Data de trmino: em andamento
255
ANEXO 12 Questionrio aplicado junto Professora B do Curso de Licenciatura em


As disciplinas filosficas tem uma participao significativa na formao do aluno. Considero
muito positivo um curso que propicia ao aluno um repertrio que extrapola a sua rea especfica
de conhecimento.
Sou graduada em Histria e fiz o curso de filosofia, pois acreditava que faltava, na minha
formao, uma fundamentao terica mais consistente. A filosofia me ofereceu instrumental
para anlise de texto, para o debate referente conceitos da histria, entendimento do
pensamento produzido em determinados perodos da histria. Consegui expandir a viso sobre
a histria como rea de conhecimento. Sim, pois formar professor no pode estar pautada no
acmulo de conhecimento cientfico especfico. O aluno, futuro professor, acolhe novas
perspectivas que o auxiliam na sua atuao em sala de aula, pois a docncia no ser limitada
a narrar o contedo de uma determinada disciplina.

Um dos pontos positivos est em oferecer conhecimentos necessrios para lidar com processo
cognitivo, fundamentao para o debate acerca da educao, da histria da educao, etc. O
curso foi concebido fora dos moldes das licenciaturas existentes, o chamado 3+1. Estes so
pontos positivos. O ponto negativo a ausncia de uma discusso do multiculturalismo.
Ser professor poder desenvolver a possibilidade de respeitar o outro, de saber olhar o outro.
Desenvolver uma escuta da fala do educando, isso importante. Quando iniciei a carreira
docente, e durante um longo tempo, acreditei na necessidade de encher os alunos com contedo.
Percebi que educar pressupe desenvolver, no estudante, o olhar sobre si mesmo, ter
conscincia de si mesmo.
256

O curso muito diferente dos moldes tradicionais, assim acredito que o curso oferece uma carga
suficiente de discusso filosfica e pedaggica, no entanto h necessidade de constante debate
e , at, reformulaes, questo pertencente a qualquer curso.

Aprimorar a discusso sobre a formao docente entre os prprios educadores do curso. Muitos
acreditam que os alunos precisam de mais contedo de geografia. Tendo muito contedo para
transmitir sero grandes professores. Parece haver, entre os especialistas de geografia, uma falta
de conexo com o debate sobre a demanda da sociedade e o papel atual da escola.
257
ANEXO 13 Dados acadmicos e profissionais do Professor C do Curso de Licenciatura

Ingresso no IFSP: maio/2009

Cargos ou funes que ocupa: professor do ensino bsica, tcnico e tecnolgico.

Disciplinas que leciona: Histria (Ensino Mdio Integrado); Histria Econmica do Brasil,
Histria de So Paulo 1 e 2, Educao no Brasil - Leitura Scio-Poltica, Teorias da
Histria e do Ensino (Licenciatura em Geografia); Histria da Cincia e da Tecnologia
(Curso de Tecnologia em Gesto de Turismo).
rea a que pertence no IFSP: CSC
Em que cursos/nvel acadmico: Superior
Curso (s) de graduao: Cincias Sociais e Histria

Instituio/local: Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas - USP
Data de trmino: 1990 e 1996.
Especializao: Organizao de Arquivos Histricos
Instituio/local: Coordenadoria Geral de Especializao, Aperfeioamento e Extenso/PUCSP
Data de trmino: 12/1999
Mestrado: Histria Econmica

Data de trmino: dez/2011
Doutorado: Histria Econmica (em andamento)

258
ANEXO 14 Questionrio aplicado junto ao Professor C do Curso de licenciatura em


Desequilibrada e, na maioria dos casos, sem uma relao direta com a Geografia.
Complemento da primeira questo: Em que sentido voc diz ser desequilibrada essa
participao das disciplinas filosficas no curso?
"Desequilibrada" no sentido de algumas destas disciplinas, principalmente as das reas
pedaggicas e humanas terem um nmero excessivo de aulas enquanto que falta a incluso de
mais aulas e/ou disciplinas diretamente ligadas Geografia para de fato formarmos professores
de geografia. Ex. A disciplina que leciono no G1 (THE - Teoria da Histria e Ensino) possui 5
aulas e, na minha modesta opinio, apesar do meu esforo em relacion-la com o curso de
geografia, foge dos objetivos mais especficos de um curso de licenciatura em geografia. Outro
exemplo Histria da Cultura (HCT G3) com 3 aulas, entre outros...
Em contrapartida, faltam disciplinas geogrficas como Geografia Agrria, fundamental para se
formar um gegrafo de verdade e assim vai...
Enfim, a minha opinio porm respeito quem discordar de mim.
Muito pouco nas licenciaturas que fiz (Cincias Sociais e Histria), sem adequar a importncia
da Filosofia com o processo de ensino-aprendizagem. A Filosofia em si julgo muito importante
para a formao do professor, pois esta disciplina est na base de qualquer projeto poltico e
social que marca a humanidade e essencial para a sua existncia democrtica.

Desequilbrio atual entre os grupos de disciplinas (humanas/geogrficas/pedaggicas), alm
da falta de um debate e troca de ideias entre os docentes. Positivo a capacidade de a maioria
dos colegas tirarem o melhor de si e dos alunos interessados mantendo a qualidade do curso.
259
Formar e ser professor, na minha opinio, so duas coisas inseparveis. Por ser professor, a
minha formao e a aplicao dos conhecimentos acadmicos no mundo do trabalho da
educao tornou possvel uma melhor compreenso do meu papel social enquanto docente e
deu-me a segurana e certas convices para repassar aos estudantes parte desta erudio e
experincia de vida como professor.

Como disse antes, as disciplinas filosficas e da rea da Pedagogia devem estar melhor
distribudas ao longo dos semestres do curso e terem maior correspondncia e significncia com
a Geografia, propriamente dita.

Basicamente o que comeamos a fazer nos ltimos semestres: rediscutir o projeto do curso
(grade, ementas, etc.), mas num clima democrtico e sem dogmatismos.
260
ANEXO 15 - Dados acadmicos e profissionais da Professora D do Curso de Licenciatura

de Geografia do IFSP-SP.

Cargos ou funes que ocupa: Docente
Disciplinas que leciona: Sociologia 1, Sociologia 2, Histria da Cultura (Geografia);
Sociologia (Ensino Mdio Integrado); "Cultura Poltica e Formao de Professores" (Fsica);
Trabalho e Excluso Social e Escola, Espaos e Territrios (Ps-Graduao Lato Sensu).
Em que cursos/nvel acadmico: Ensino Mdio Integrado, Licenciatura em Geografia,
Licenciatura em Fsica, Ps Graduao Lato Sensu.
Curso (s) de graduao: Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais.

Mestrado: Cincias Sociais

Instituio/local: UFSCar
Doutorado: Educao (cursando)

Data de trmino: em curso (concluso prevista para ms 08 de 2015)
261
ANEXO 16 Questionrio aplicado junto Professora D do Curso de licenciatura em


Embora no ministre disciplinas nessa rea creio que o pensamento filosfico, pela sua natureza
radical, um exerccio importante para a formao acadmica do professor de geografia, menos
pela importncia formal dos autores e escolas filosficas, e mais pelo tipo de interrogao que
ele desenvolve e pelo modo como ajuda a construir uma reflexo sistemtica acerca das grandes
questes da existncia humana. Um professor que tenha vivenciado este exerccio reflexivo tem
mais chances de conseguir construir isso com seus alunos, e a habilidade de filosofar
entendida como um exerccio de desconstruo das certezas e verdades estabelecidas, de
enorme importncia no que tange a conceitos como natureza, entre outros, que permeiam a
geografia como disciplina. A capacidade de filosofar tambm relevante considerando a
etapa da adolescncia, pois uma ferramenta que pode ajud-los a elaborar suas inquietaes,
ou a despert-las, num contexto em que so bombardeados por informaes, tecnologias e
narrativas fragmentadas, que raramente trazem a possibilidade de reflexo sistemtica e
coletiva.
No tive filosofia na licenciatura, mas sim no bacharelado. Creio que o conhecimento filosfico
sistematizado fundamental para a compreenso das Cincias Sociais, pois elas se inserem no
debate filosfico de sua poca, e porque as formulaes sobre cultura, sociedade e modernidade
foram produzidas por muito tempo no mbito do debate filosfico que antecedeu o advento das
cincias humanas e sociais. Reconheo a importncia da filosofia na minha formao docente,
em razo, sobretudo, do tipo de reflexo e raciocnio que a filosofia prope, e que me ajuda,
inclusive, a estranhar o prprio conhecimento sociolgico e a reiterao de noes que nem
sempre so questionadas como por exemplo, a noo de sociedade. Ou seja, a filosofia na sua
dimenso epistemolgica auxilia muito a manter acesa a problematizao das categorias com
as quais trabalhamos em diferentes reas.
262

Positivos: interdisciplinaridade; formao humana ampla; carga horria generosa que permite
construir uma formao slida; disciplinas que inovam ao articular conhecimentos; o uso da
pesquisa como princpio formativo do professor (pesquisa entendida na sua forma ampla, no
como pesquisa acadmica).
Negativos: Falta de planejamento conjunto dos professores; ausncia de uma definio coletiva
dos planos de ensino gerando grande variao das disciplinas conforme o professor ministrante.
Pouco planejamento a partir da prtica, ou seja, baixa capacidade de enfrentamento das
dificuldades trazidas pelos alunos reais, tais como os limites com a escrita formal e com a
leitura.
Formar professores para a educao bsica, e atuar nela hoje um enorme desafio tendo em
vista a desvalorizao social da profisso, que um dado real que impacta as representaes e
autoconceitos do professores, gera um discurso derrotista e um sentimento generalizado de
abandono e desresponsabilizao. Da que o desafio maior para formar professores seja dialogar
com essa realidade, sem neg-la, mas sem consolid-la como fatalidade. Essa a parte mais
difcil na minha opinio, animar e motivar os alunos quando o contexto social e escolar objetivo
nega constantemente essa construo positiva da profisso. O que preciso: pacincia e nimo,
evitar o derrotismo, fugir do ceticismo e do cinismo e estar disposto a ensinar com bom humor.
Outro aspecto estar disposto a fazer com os alunos aquilo que eles devem fazer com os alunos
deles, ou seja, tornar as aulas momentos de criao de referncias prticas para a docncia.
Professores precisam ler e escrever, e devem estar conscientes desta necessidade, e
compreender que precisaro desenvolver estas habilidades, que so muito interligadas ao
capital cultural das pessoas e, por isso, um desafio para professores provenientes de ambientes
em que o exerccio sistemtico da leitura e da escrita nem sempre foram desenvolvidos. Outro
ponto seria acreditar que seus alunos podem aprender, ter alguma confiana neles. Por fim, estar
disposto a mediar conflitos e assumir um papel educativo mais amplo, para alm da sua
disciplina. O conflito constitutivo do exerccio docente na atualidade, e preciso ter
ferramentas para compreend-lo e enfrent-lo, inclusive sabendo recorrer a apoios externos
quando necessrio. O domnio dos conhecimentos especficos da disciplina tambm relevante,
mas no o mais ou a nica coisa importante, como costuma ser visto.
263

Os alunos refletem teoricamente sobre as caractersticas histricas da educao brasileira,
fazem estgio, tem a possibilidade de fazer iniciao cientfica e, principalmente, PIBID, acho
que uma proposta ampla que permite aos alunos um repertrio denso de formao.

Ter espaos de discusso da prtica docente no curso, pois o que um curso , de fato, muito
mais do que aquilo que est escrito em seu projeto ou documentos oficiais. O curso aquilo
que resulta de relaes concretas tecidas entre alunos, professores e a estrutura institucional,
por isso acho que debater o que ocorre com o curso nas situaes cotidianas fundamental para
construir o curso em sua concretude, e no apenas a discusso formal da grade ou projeto em
termos documentais.
Outro ponto seria fortalecer a discusso pedaggica e educacional, tendo em vista que a quase
totalidade dos docentes do curso foram formados como bacharis, e tendem a reproduzir este
modelo com seus alunos. Construir melhor o escopo de um curso de licenciatura, chegar a
alguns pontos mnimos de convergncia que possam orientar a formao dos alunos.
264
ANEXO 17 Dados acadmicos e profissionais do Professor E do Curso de Licenciatura


Cargos ou funes que ocupa: Professor de Geografia.
Regime de trabalho: RDE.
Disciplinas que leciona: Geografia de So Paulo I e II, Planejamento Territorial I e II,
Metodologia da Pesquisa Cientifica III, Geografia ensino Mdio.
rea a que pertence no IFSP: Coordenadoria de Sociedade e Cultura CSC.
Em que cursos/nvel acadmico: Ensino Mdio Integrado e Ensino Superior.
Curso (s) de graduao: Bacharelado e Licenciatura em Geografia

Instituio/local: Universidade de So Paulo
Mestrado: Geografia Humana
Doutorado: Geografia Humana

Data de trmino: em andamento
265
ANEXO 18 Questionrio aplicado junto ao Professor E do Curso de licenciatura em


Em princpio, entendo que haja uma carga satisfatria de disciplinas, mas vejo que as mudanas
de currculo comprometem totalmente essa formulao primordial no entender para a formao
de professores. Por outro lado, e isso difcil de afirmar para o conjunto das disciplinas, a
filosofia permeia vrias discusses em variados campos disciplinares e deveriam se fazer
presentes no curso como um todo.
Primeiramente, uma particularidade de minha formao, as disciplinas filosficas como
contedo especfico apareciam em nossa grade como optativas, fato que postergava a minha
opo por elas, de maneira que me formei praticamente analfabeto nesse campo de
conhecimento. Embora as disciplinas filosficas no necessariamente fizessem parte do meu
currculo de formao, tanto para bacharel como para licenciado, as questes filosficas sempre
estiveram presentes nas discusses, nos textos, enfim, no h como dissociar qualquer que seja
o ramo do conhecimento, seja das cincias humanas ou das exatas, de uma formao filosfica,
pois que o prprio conhecimento um processo histrico no interior do movimento que pensa,
discute, analisa a formao social geral e particular. Disso decorre que a minha defasagem criou
srias dificuldades, exatamente por no reconhecer o prprio movimento histrico da sociedade
como um processo geral, justamente por no t-lo apreendido no campo disciplinar filosfico.
Trata-se, portanto, no de mera questo disciplinar, mas de uma necessria aproximao com o
conhecimento a partir das formas de se produzir a sociedade, pois a questo filosfica uma
produo social, assim como de entender que a filosofia que se produz ele mesmo como
contedo das relaes sociais. No meu entender, no poderiam ser essas disciplinas optativas
justamente por nos auxiliar na compreenso de como se pensa a respeito da sociedade e de que
esse fato , por si mesmo, parte da construo e da reflexo a respeito dessa mesma sociedade.

Vou responder sem necessariamente separ-los, e tratarei a questo a partir da sala de aula, sem
entrar em questes extra sala, por demais complexas e de difcil apreenso. No meu entender
266
h um pressuposto de que o contedo supre as necessidades da formao do professor. Por um

lado, isso correto, mas h uma negatividade imanente nessa forma, ou seja, a de que o
contedo se torne conteudista, aquela questo sartreana, a totalidade tornar-se totalizante. Disso
deriva algo mais fundamental ainda, por se tratar de um curso de formao de professores, uma
vez que envolvidos nessa forma, h um significativo risco de reproduo conteudista sem a
necessria apreenso das complexas situaes que envolvem a relao ensino-aprendizado, que
so to fundamentais quanto o contedo. Este sem aquelas de nada serve na relao. Para uma
compreenso mais efetiva da relao, de grande importncia o campo das cincias humanas
no somente pelo contedo que este nos apresenta, mas pela condio de se pensar as relaes
ensino-aprendizado na constituio do humano enquanto relao social, lida e apreendida pelos
diversos campos do conhecimento disciplinar. No meu entender, as mudanas em andamento
no curso comprometem tais condies, ou seja, tolhem o dilogo entre os campos disciplinares
e tornam o contedo a forma totalizante. Nosso formando est fadado portanto, a
operacionalizao, ou como preferem os freireanos, bancrio.
Tentarei no ser repetitivo. Primeiramente, sempre digo aos alunos que no estou ali para lhes
ensinar nada. Oras, ento que diabos est fazendo aqui? Deve ser o que perguntam a si
mesmos, nunca me contestaram e acho isso muito ruim. O primeiro pressuposto o de que
existe uma relao e que tudo ali constitudo a partir dela, no h uma centralidade. Isso de
maneira alguma dissolve meu papel, que o de construir a priori os muitos caminhos da relao.
O caminho terico, por exemplo, se baseia na bibliografia, mas no contedo, pois precisa
atingir o pensamento dos alunos enquanto possibilidade de abstrao, de relaes, precisa
transcender do texto em si para a complexidade do real enquanto possibilidade de anlise. a
que se situa o outro caminho, o mais difcil tanto para o professor como para o aluno, ou seja,
de que eu possa conduzir o pressuposto terico para isso. necessrio que os alunos saibam
disso, que entendam a formao no como contedo e sim como pressuposto terico, lgico e
metodolgico que abra a possibilidade da reflexo, da relao, da abstrao enfim como
possibilidade de transposio daquele momento, o texto, o livro, o filme, o quadrinho, a
fotografia, o que quer que seja, para a complexidade do real. Esse um ponto significativo das
disciplinas, pois no se trata somente de esclarecer pontos do referido tema, mas que estes
possam ser trabalhados para a transcendncia dos alunos, e que as formas de aplicao por parte
deles em sala de aula contemplem tais condies. Trata-se, portanto, de caminhar ao longo da
267
disciplina pelos caminhos do conhecimento terico pertinente e tambm pelo caminho

significado disso enquanto relao ensino-aprendizagem.

Imagino que a filosofia como um todo deva estar presente nos diferentes campos disciplinares,
sejam eles aquilo que chamamos de Geografia Fsica ou Humana. Veja, esta separao por si
s filosfica, compreende um movimento social na construo do conhecimento como
separao, ou seja, o prprio pensamento enquanto processo do conhecimento, ele mesmo,
uma derivao filosfica socialmente produzida num contexto de separao entre cincia e
filosofia. Os grandes pensadores, at as proximidades do sculo XVIII eram filsofos,
matemticos, astrnomos, poetas, tudo junto, enfim, o conhecimento e a reflexo a respeito do
ser, natural ou social, perpassava amplas consideraes de distintos campos de conhecimento,
tal como concebemos hoje. Portanto, ampliar o campo de conhecimento, apreende-lo de forma
a considerar as reflexes especificas daquilo que chamamos filosofia, em nada compromete o
prprio conhecimento especifico da Geografia. A nossa apropriao da natureza em pleno
sculo XXI uma derivao da viso aristotlica a respeito da natureza, ou seja, embora haja
contedos tcnicos, e mesmo a busca por uma subjetivao, como o caso do ambientalismo,
essa questo da natureza, sobretudo nas disciplinas da chamada Geografia Fsica, precisam ser
discutidas, at para que os estudantes compreendam aquilo que comumente se denomina
destruio do meio ambiente de outra perspectiva, por outras lgicas embora elementares, ainda
fora da discusso justamente por se tratar de uma compreenso filosfica, vista como
desnecessria pela lgica pressuposta pela tcnica.

Imagino que a considerao do contedo por demais valorizada, e as possibilidades de
explorao deste enquanto pressuposto da relao ensino-aprendizagem precisam ganhar uma
dimenso mais fundamental. Primeira questo, quem so os nossos professores? Especialistas
em dados assuntos, com tempo de experincia na docncia, ou pessoas comprometidas com a
educao. Precisamos pesar essas coisas para reverter a prtica conteudista reinante. Por outro
lado, a prtica docente precisa ser discutida ela mesma, ou seja, que a questo pedaggica em
momento algum deixe de ser pensada, discutida, criticada, para que de fato o curso seja de
formao de professores e no de pessoas com contedo que repassam suas qualificaes
curriculares aos seus, o que, de maneira alguma, reverte a situao da educao que est posta.
268
ANEXO 19 Dados acadmicos e profissionais do Professor F do Curso de Licenciatura

Ingresso no IFSP: fevereiro/2009.

Cargos ou funes que ocupa: Professor

Disciplinas que leciona: Histria do Pensamento Geogrfico; Antropologia e relaes tnicoraciais e Metodologia do Trabalho Cientfico.
Em que cursos/nvel acadmico: Atualmente, apenas no ensino mdio
Curso (s) de graduao: Licenciatura em Filosofia

Instituio/local: UFMG, Belo Horizonte
Mestrado: Filosofia (Filosofia da Linguagem)
Instituio/local: Unifesp, So Paulo
Doutorado: Filosofia (Filosofia da Linguagem)

Instituio/local: Unifesp, So Paulo
269
ANEXO 20 - Questionrio aplicado junto ao Professor F do Curso de licenciatura em


As disciplinas filosficas oferecem elementos que permitem os alunos melhor desenvolverem
a crtica e a reflexo autnoma, dado que a tradio filosfica tem feito dessas capacidades
parte constitutiva de sua histria. Assim, qualquer curso que conta com tais disciplinas na sua
grade no pode seno se beneficiar do contato, ainda que em condies restritas, com essa
manifestao do pensamento racional.
Toda a minha formao docente gira em torno das disciplinas filosficas. Alm das razes dadas
na resposta anterior, cabe destacar que, no processo formativo docente, a filosofia pode
contribuir no sentido de ajudar o futuro docente a ser capaz de elaborar uma viso mais ampla
e articulada dos saberes. De fato, tendo em vista o processo prprio da modernidade de
fragmentao e especializao do conhecimento, podemos encontrar na reflexo filosfica
por conta mesmo das suas origens e caractersticas, como uma certa busca da generalidade
um quadro de referncia capaz de nos auxiliar a pensar possibilidades de integrao das diversas
reas do conhecimento.

A pergunta bastante ampla. A partir da minha atuao bem limitada no curso, destaco apenas
alguns poucos elementos. Na parte positiva, vale indicar a possibilidade de, em algumas
disciplinas (como Histria do Pensamento Geogrfico, por exemplo), contarmos com a atuao
de dois professores, com formaes e experincias diferentes. Alm disso, percebe-se esforo
de se integrar, num curso voltado para a formao de professores, diferentes reas do
conhecimento, havendo, por exemplo, disciplinas que destacam contedos de psicologia,
antropologia, sociologia, da prpria filosofia, etc. Na parte negativa e para ficar dentro dos
aspectos considerados , podem ser mencionados os limites encontrados por essas tentativas
inovadoras, limites esses devidos quer s dificuldades prprias da transposio de um projeto
270
pedaggico para o plano da realidade efetiva, quer s caractersticas da dinmica do corpo de

professores do curso.
Penso que ser professor trabalhar tentando estabelecer mediaes entre os alunos e certos
repertrios de conhecimentos socialmente elaborados, de modo que os alunos possam se
apropriar criticamente desses saberes, seja para question-los, seja para transform-los, seja,
ainda, para criar outros, mais adequados sua prpria viso de mundo. Nesse sentido, formar
professores oferecer condies para que o futuro docente possa levar adiante essa tarefa, para
o que preciso, entre outros aspectos, que seja valorizada a contribuio do pensamento crtico
e da reflexo autnoma, caractersticas centrais do pensamento filosfico.

Limitando-me avaliao da minha atuao num semestre como um dos professores de Histria
do Pensamento Geogrfico, posso dizer que, naquele caso, tivemos uma experincia bastante
bem-sucedida, pois os alunos puderam ali demonstrar uma perspectiva mais ampla e crtica a
respeito das origens do pensamento geogrfico e de sua relao com o conhecimento de modo
mais geral.

Assegurar a articulao dos conhecimentos e da formao mais completa dos futuros
professores.
271
ANEXO 21 Dados acadmicos e profissionais da Professora G do Curso de Licenciatura

Ingresso no IFSP: 2009 (substituta); 2010 (efetiva).

Cargos ou funes que ocupa: Professora
Regime de trabalho: Regime de dedicao exclusiva
Disciplinas que leciona: Organizao do Espao Industrial; Mundializao da Economia,
Formao da Sociedade Brasileira.
rea a que pertence no IFSP: Sociedade e Cultura
Em que cursos/nvel acadmico: Licenciatura em Geografia
Curso (s) de graduao: Cincias Sociais

Especializao: Histria
Instituio/local: UNICAMP
Mestrado: Sociologia do Trabalho

Instituio/local: Faculdade de Educao/UNICAMP
Data de trmino:1999
Doutorado: FACULDADE DE EDUCAO

Instituio/local: UNICAMP
Data de trmino: no terminou
272
ANEXO 22 Questionrio aplicado junto Professora G do Curso de licenciatura em


Considero fundamental a disciplina de Filosofia na formao de professores de qualquer rea
do conhecimento cientfico pela possibilidade que ela oferece de reflexo crtica sobre os
contedos desenvolvidos, sobretudo na formao de professores. Considerando que ela
constitui um campo de conhecimento que abrange os valores que formam o ser humano e
tambm os pressupostos do conhecimento implcitos nos mtodos e prtica docente, ela
imprescindvel na formao de profissionais da educao.
2. Em que medida as disciplinas filosficas participaram de sua formao docente?

Eu frequentei vrias disciplinas de Filosofia no meu tempo de graduao, justamente, pelo fato
de que elas possibilitavam um aprofundamento dos temas e questes que eu estudava no curso
de Cincias Sociais. A busca das razes do conhecimento acerca dos conceitos e das teorias
explicativas da sociedade contribuiu imensamente para que eu desenvolvesse um senso crtico
a respeito da produo do conhecimento. Na minha formao docente, ela tem participado no
sentido do meu constante questionamento a respeito do que seja a educao nos dias de hoje, a
respeito do ser humano para o qual pretendo contribuir na sua formao, a respeito dos valores
da sociedade em que vivemos e tambm a respeito dos caminhos que possibilitem uma
formao mais ampla que supere o pragmatismo de uma educao voltada apenas para o
mercado.
Voc julga estas disciplinas importantes no processo formativo do professor? Por que?
Sim, julgo importantes as disciplinas filosficas no processo formativo do professor por ela
possibilitar a reflexo sobre a ao pedaggica, pelo fato de suscitar dvidas a respeito dos
contedos e de sua prtica fornecendo, assim, subsdios para que o professor evite a tendncia
ao dogmatismo e que ela possa desenvolver a interdisciplinaridade que estabelece a relao
entre as diversas reas do conhecimento.
273

A interdisciplinaridade que ele busca, embora ainda tateando, constitui um ponto positivo.
Nesse sentido, a abertura para vertentes e abordagens diferentes no campo da Geografia e sua
ligao com outras reas, como a Histria, a Sociologia, a Filosofia e outras reas do
conhecimento bastante alvissareira dentro da concepo de conhecimento que supere as
fronteiras da cincia baseada no princpio da especializao. Quanto aos aspectos negativos so
muitos e de vrias ordens, desde a estrutura da prpria instituio, que no permite a pesquisa
cientfica, impossibilitando que se desenvolva conjuntamente o ensino, a pesquisa e a extenso,
a mentalidade conservadora, reacionria e retrgrada das pessoas que ocupam cargos de
deciso, a precariedade das condies de trabalho, a precarizao do trabalho docente, a
improvisao dos planos de ensino, as relaes entre os professores, caracterizadas por um
grande amadorismo e picuinhas pessoais, disputa de poder e vaidades que impedem o
desenvolvimento de um trabalho mais srio e comprometido com a formao dos alunos.
Acho que necessrio considerar trs dimenses inseparveis da formao de professores:
a) A qualificao, que significa o domnio de contedos cientficos especficos que possibilitem
ao professor desenvolver teorias e prticas dentro de sua rea de formao e que tambm
permitam que ele pesquise constantemente sobre os temas e questes desenvolvidas. Ningum
ensina o que no sabe. Alm desses contedos especficos, o professor deve se apropriar de
conhecimentos que contribuam para a interdisciplinaridade com as outras reas do
conhecimento promovendo um dilogo profcuo entre elas e com a pedagogia.
b) A formao pedaggica, o domnio de teorias e prticas voltadas ao ensino e pesquisa, para
que ele possa selecionar os contedos, a partir dos objetivos concebidos como prioritrios na
formao intelectual e profissional e tica dos alunos.
c) A formao tica e poltica, a educao ocorre a partir de valores, nesse caso, acredito que
fundamental a reflexo sobre as caractersticas econmicas, polticas, sociais e culturais do
mundo atual e nos perguntarmos constantemente se queremos formar apenas fora de trabalho
para o capitalismo competitivo, destrutivo e excludente ou como podemos contribuir para um
mundo melhor, fundamentado em valores mais participativos, democrticos e igualitrios.
274

Acho que necessrio aprofundar o estudo e a discusso sobre essa questo, principalmente, o
que so os cursos de licenciatura, quais so os objetivos de sua criao, porque a separao
entre a formao acadmica do gegrafo e a formao de professores. Creio que o fundamento
a separao entre a teoria e a prtica, dentro de uma viso dualista que designa o conhecimento
e domnio da teoria para uma determinada parcela da populao oriunda da classe mdia e a
formao de professores para as pessoas que, tradicionalmente, no tem acesso ao nvel de
ensino superior. Acho que a formao filosfico-pedaggica s pode acontecer a contento
quando houver um processo intenso de discusses sobre a identidade dos cursos de
licenciaturas. Apesar de todo o esforo, por parte de muitos professores, eu acho que essa
formao ainda se faz na base da improvisao e/ou de modo secundrio.
6. Qual (is) sugesto (es) voc faria para aprimorar a formao docente do Curso de
A primeira que se estabelea um dilogo srio e responsvel entre os professores e que se
superem as picuinhas s quais me referi acima, mesmo considerando as divergncias
existentes, os professores deveriam fazer um esforo maior no sentido de contemplar mais as
necessidades de formao dos alunos e menos as suas disputas pessoais, polticas e tericas. Se
no existe a possibilidade desse dilogo torna-se impossvel qualquer melhoria do curso. Eu
acho, realmente, que a primeira questo a ser enfrentada no curso de Licenciatura em Geografia
a hostilidade das relaes entre os professores, se no acontecer isso, qualquer outra sugesto
v.
275
ANEXO 23 - Dados acadmicos e profissionais do estudante A do 3 semestre do Curso

de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.

Incio da funo: _____________________ Trmino: ______________________
Instituio: ________________________________________________________
Regime de trabalho:_________________________________________________
Disciplinas que leciona:_______________________________________________
Curso (s) de graduao: Licenciatura em Geografia

Instituio/local: IFSP
Data de incio: 02/2013
Data de trmino: 11/2016
276
ANEXO 24 - Questionrio aplicado junto ao estudante A do 3 semestre Curso de


Levando em considerao o tempo destinado a essas disciplinas, que em minha opinio curto
por se tratar de um curso de licenciatura, eu as avalio de forma bem positiva pelo fato dos
professores conseguirem ensinar a parte da filosofia que mais indispensvel geografia de
forma simples, no dispensando as discusses relevantes a esses pensamentos.
As disciplinas filosficas so importantes na formao do professor pelo conhecimento
histrico que os vrios pensadores podem proporcionar e tambm pelo exerccio de pensar no
papel do professor na sociedade e no seu contexto.

Os pontos negativos que posso citar so: a infraestrutura do instituto; a falta de algumas
disciplinas da geografia fsica que tende a ser sanadas diminuindo a geografia humana.
E pontos positivos a ser citados so: a interdisciplinaridade e o objetivo de formar um professor
que possa ser mais humano e no apenas um transmissor de contedo.

Ser professor para mim construir o conhecimento, no apenas o contedo terico, tcnico,
mas o prtico/emprico tambm, como valores humanistas.

Programas de iniciao docncia (como o PIBID) do prprio instituto, aproveitando seus
alunos para oferecer cursos/projetos comunidade e at mesmo aos alunos do ensino mdio,
isso ajudaria no desenvolvimento do docente que vai ter a experincia e ofereceria um servio
comunidade.
277
ANEXO 25 - Dados acadmicos e profissionais da estudante B do 3 semestre do Curso de

Cargos ou funes que ocupa: Funcionria Pblica Federal e Estudante.
Incio da funo: 23/set/2005 / Trmino: ________________________
Instituio: Correios.
Regime de trabalho: CLT.
Disciplinas que leciona: ainda no leciona, embora tenha sido aprovada no concurso para
professor do Estado de So Paulo.

Instituio/local:IFSP Campus So Paulo
Data de incio: Fev/2013 / Data de trmino prevista: Dez 2017
Curso de graduao: Licenciatura em Histria

Instituio/local: Faculdades Integradas Teresa Martin (Atualmente UNIESP) - So Paulo
Data de incio: fev/2006 - Data de trmino: Dez/2008
278
ANEXO 26 Questionrio aplicado junto estudante B do 3 semestre do Curso de

Respondeu esta questo junto a questo 2.
Sim. As disciplinas filosficas desenvolvem no estudante do curso de Geografia habilidades
como pesquisa e capacidade de argumentao, ampliam a bagagem cultural e as referncias a
autores e suas obras, inserindo o estudante no contexto e no processo de racionalizao das
correntes filosficas. Melhoram a escrita e a interpretao de texto, qualidades fundamentais
para o profissional em sala de aula: ao apreender o pensamento filosfico, o estudante j pratica
o ensinar/aprender.

Os pontos positivos do curso so a diversidade de disciplinas exatas e humanas, trabalhos de
campo, programas de insero licenciatura como o PIBID e o foco do curso em formao de
professores. Como pontos negativos a diviso poltica que existe dentro da prpria rea da
Geografia do IFSP e a constante discusso de reformulao de grade curricular.
4. Quando voc diz disciplinas exatas e humanas, quais seriam as disciplinas exatas e quais
seriam humanas?
Perdoe a confuso. Quis dizer as disciplinas da Geografia Fsica e as da Geografia Humana.
Ser professor ter a responsabilidade de guiar o aprendizado dos estudantes. Traduzir
contedos complexos para uma linguagem compreensvel a cada estgio de aprendizado.
buscar o equilbrio entre o aprendizado dos contedos curriculares com as questes sociais dos
estudantes, considerando suas particularidades.
279
Maior fundamentao na parte tcnica exigida para um estudante de graduao j nos primeiros
semestres (elaborao de Artigos, Monografias, Normas de escrita Acadmica (ABNT). Melhor
distribuio e ampliao de disciplinas da rea de Humanas durante todo o o curso, no s nos
primeiros semestres. Expanso de programas como PIBID e maior organizao pela rea
administrativa do IFSP na contratao de docentes para garantir que no se percam aulas (fato
que ocorreu no segundo semestre de 2013).
280
ANEXO 27 - Dados acadmicos e profissionais da estudante C do 3 semestre do Curso

Cargos ou funes que ocupa: Assessora de Imprensa.

Incio da funo: _____________________ Trmino: ________________________
Instituio: ______________________________________________________
Regime de trabalho: Prestadora de servio.
Curso (s) de graduao: Comunicao Social.

Instituio/local: FIAM Faculdades Integradas Alcntara Machado.
Data de incio: 1993
281
ANEXO 28 - Questionrio aplicado junto estudante C do 3 semestre Curso de

As disciplinas filosficas so de extrema importncia, arrisco a dizer que em qualquer curso.
Atualmente as pessoas tm uma mirade de fontes de informaes, seja pelo acesso facilitado
aos livros, meios de comunicao de massa, internet, mas a maioria delas rasa e superficial,
estreis para a construo de um pensamento crtico e transformador.
Sendo o estudo da filosofia imprescindvel no processo de compreenso e transformao da
realidade, indispensvel ao Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP. Um indivduo
que vai buscar formao, com o objetivo de tornar-se multiplicador dessa formao, precisa
tomar cuidado para no se deixar seduzir pelo vai da valsa do imediatismo imposto pelas
necessidades do mercado. Para atender ao mercado, basta garantir a manuteno do exrcito de
mo de obra barata, com elementos cordatos, que sabem que a fonte de suas diretrizes sero
Jornal Nacional, complementadas nas novelas, com direito a imerso para aprofundamento em
seminrio anual, de quatro meses, no BBB. E para no conscincia basta deixar as coisas
como esto, fazer de conta que o analfabetismo funcional um problema que precisa ser
resolvido e que j esto tomando as providncias. A filosofia pode ajudar o professor a
visualizar esse quadro e se quiser ir alm.

Positivos todos. No diria negativos, mas estudar filosofia uma tarefa pesada, justamente por
no termos esta prtica. Muitos esto to imersos na proposta educacional mercadolgica,
que pensam que a filosofia seja perfeitamente dispensvel, logo no ser uma tarefa fcil tirar
da caverna.

Boa pergunta, rsrs. O professor um profissional como outro qualquer, o que difere a matria
prima. Nosso material o humano, com todas as suas contradies, ansiedades,
responsabilidades, dvidas. O oleiro modela o barro e produz um vaso. O professor estuda com
282
sua turma e todos podem sair remodelados e com capacidade para remodelar o mundo nesse
processo.

A experincia dos dois primeiros semestres foi bastante rica. Poderia ter sido ainda maior se
houvesse integrao entre os professores, turmas (deste e dos outros cursos) e secretaria. Faltou
comunicao e transversalidade.
283
ANEXO 29 - Dados acadmicos e profissionais da estudante D do ltimo semestre do

Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
Cargos ou funes que ocupa: Operadora de Telemarketing
Incio da funo: dezembro de 2013 / Trmino: atual
Instituio: Atento do Brasil
Regime de trabalho: CLT

Instituio/local: Instituto Federal de Educao, cincia e tecnologia de So Paulo
Data de incio: maro de 2009 / Data de trmino: 08 de dezembro de 2013
284
ANEXO 30 - Questionrio aplicado junto estudante D do ltimo semestre Curso de


As disciplinas de Filosofia no curso de licenciatura em Geografia so importantes no sentido
de fornecer as bases de compreenso das ideias que esto postas nos contextos polticos e
culturais, pois os acontecimentos esto envoltos na atmosfera das ideias e so elas que do
fornecem as tessituras dos eventos. Sem a Filosofia no seria possvel compreender a
representatividade de elementos abstratos e que no esto visveis, mas do o tom e o sentido
das situaes histricas e espaciais.
Sim. A Filosofia auxilia os professores a compreenderem o contexto dos acontecimentos
histricos e as influncias as quais estavam submetidas as descobertas da humanidade.

Falta no incio do curso uma introduo maior sobre a Geografia, mesmo entendendo a
necessidade de ambientar os estudantes nos contextos histricos o nmero excessivo de
disciplinas de histria, sociologia e filosofia acabam deixando o curso um pouco pesado e sem
muito referencial geogrfico.
A grade interdisciplinar ajuda na compreenso da totalidade espao-temporal e das influncias
das cincias naturais nas cincias humanas.

Ser professor possuir uma responsabilidade sobre o direcionamento da sociedade, pois quando
colocamos a disposio de um pblico a nossa prpria compreenso dos conhecimentos h que
se considerar que se trata de uma responsabilidade a maneira como o professor ir realizar a
comunicao, pois a simples m colocao das palavras j pode gerar desvios na mensagem
original. O professor cumpre diversas funes no exerccio de sua atividade profissional, uma
delas buscar compreender os estudantes na sua totalidade e contradies, assim como se fazer
ser compreendido sem que, na comunicao, a ideia original se perca.
285

Solicitar que todos os professores busquem cumprir bases comuns da ementa de cada disciplina,
pois com a mudana de docente nas disciplinas entre um semestre e outro o mtodo de cada
professor se altera; Introduziria mais disciplinas de Geografia nos primeiros anos; Introduziria
mais disciplinas de geografia fsica no curso, tais como climatologia e mais semestres de
geologia e geomorfologia.
286
ANEXO 31 - Dados acadmicos e profissionais da estudante E do ltimo semestre do

Cargos ou funes que ocupa: Editorao de livros didticos
Incio da funo: 05/2011 Trmino: ________________________
Instituio: Editora Abril / tica/ Scipione
Regime de trabalho: Freelancer

Instituio/local: IFSP - SP
Data de incio: 02/2009
Data de trmino: Cursando
287
ANEXO 32 - Questionrio aplicado junto estudante E do ltimo semestre Curso de


As disciplinas filosficas oferecidas fornecem um panorama geral da histria da filosofia,
servindo de aporte para a compreenso da linha epistemolgica das demais disciplinas do curso.
Acredito que so importantes ao conferir mais consistncia nas abordagens das diferentes
teorias que so confrontadas durante o curso. Isso em sala de aula, ao meu ver, pode enriquecer
a abordagem da geografia enquanto cincia multidisciplinar.

Penso que so vrios e muitas vezes os pontos positivos em alguns aspectos so negativos em
outros. O que de fato me agradou foi a abordagem interdisciplinar que buscada, conferindo
sntese aos diferentes saberes movidos nas diferentes reas especficas da cincia. E o que, ao
comparar com outros cursos de outras universidades me questiono, a carga horria muito
elevada de estgio docente e o grande nmero de disciplinas por semestre.

Para mim, exercer a profisso de professora a ao da troca mtua de conhecimentos,
buscando mobilizar habilidades objetivas e subjetivas que faam sentido vida dos estudantes.

Essa , para mim, uma questo muito complexa, que envolve anlises aprofundadas sobre
demais opinies docentes e discentes. Acredito que sempre incentivar o aumento das pesquisas
nos mbitos docentes e cientficos (no que eu veja diferenciao entre esses mbitos, mas
sabemos que infelizmente institucionalmente h essa barreira) seja um dos modos de germinar
e fermentar novas ideias e aperfeioar as atividades acadmicas entre os estudantes. Tambm a
realizao de eventos para a comunidade, a fim de trocar experincias, tambm seja algo que
ainda muito incipiente no curso. E talvez rever a carga das disciplinas, que em minha opinio
pessoal, demasiada.
288
ANEXO 33 - Dados acadmicos e profissionais do estudante F do ltimo semestre do

Cargos ou funes que ocupa: Educador ambiental (estgio remunerado)
Incio da funo: 11/2011 / Trmino: 11/2013.
Instituio: Secretaria Municipal do Verde e do Meio Ambiente de So Paulo.
Regime de trabalho: 20 horas semanais.
Disciplinas que leciona: iniciar a atividade docente em 2014. Passou no Concurso do Estado
para professor de Geografia e j foi convocado. Ficou em 4 lugar na diretoria Norte 2 e em 20
na diretoria Centro.
Curso (s) de graduao: Licenciatura em Geografia.

Instituio/local: IFSP Campus So Paulo.
Data de incio: 02/2010 / Data de trmino: 12/2013.
289
ANEXO 34 - Questionrio aplicado junto estudante F do ltimo semestre Curso de


Apesar de serem de extrema necessidade para a formao de professores, assim como maioria
das formaes, as disciplinas filosficas no curso de Licenciatura do IFSP-SP encontram-se
muito concentradas no primeiro ano e, de certa maneira, sem muito vnculo com as outras
disciplinas, o que pode torn-las dissociadas do restante do curso, sendo que outros professores
no fazem referncia elas. Alguns contedos e reflexes acabam se repetindo de maneira
enfadonha entre estas disciplinas, o que pode desmotivar o aluno. As aulas so muito bem
ministradas e estruturadas dentro de suas ementas, porm falta dilogo entre as disciplinas, tanto
filosficas como tambm de outras reas do conhecimento.
2.Voc julga estas disciplinas importantes no processo formativo do professor? Por que?
Sim, so disciplinas essenciais para a formao do professor. Pois a filosofia estuda o prprio
conhecimento, sendo que, principalmente para o professor, buscar compreend-lo em suas
diversas formas faz parte de sua jornada profissional. Com um entendimento de conceitos e
reflexes da filosofia, como a ideia de existncia ou de valores, ou simplesmente o contato com
tais conceitos, o docente que se forma pode no apenas entender melhor alguns conceitos da
disciplina que ir ministrar, mas busca compreender melhor os alunos em sua volta, tentando
instiga-los ao conhecimento, tanto do contedo programado como de si mesmos.

So muitos pontos positivos, mas diria que o principal a preocupao no apenas com o
contedo da disciplina de geografia em si, mas com toda a formao do professor de geografia,
buscando entregar um profissional com maior integridade em sua funo. Existe no curso uma
proposta de juno entre o meio acadmico e a escola, focando uma formao crtica que
problematize o espao geogrfico. Entre alguns pontos negativos salienta-se a falta de
comunicao entre as disciplinas e a necessidade de uma melhor dosagem nos conceitos
geogrficos, pois para que se alcance a proposta apontada como ponto positivo o conhecimento
geogrfico essencial. Acredita-se que tais pontos negativos apontados so naturais, pois a
proposta complexa e o curso muito novo, sendo que sua plenitude poder ser alcanada com
sua maturidade.
290

Professor o tutor de pessoas que buscam construir conhecimento, quem as auxilia na busca
da compreenso de algo.

A principal sugesto um melhor dilogo entre as disciplinas e revises em conjunto de suas
ementas, alm de acrescentar ao curso mais reflexes e conceitos do conhecimento geogrfico.
Os docentes precisam se conversar e promover reunies pedaggicas para melhorar a
comunicao entre as disciplinas.
291
ANEXO 35 Relatrio de avaliao do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSPSP.
292
293
294
295
296
ANEXO 36 Nova matriz curricular do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSPSP.
297
ANEXO 37 Ementa da disciplina de Histria e Filosofia da Cincia Curso de

Licenciatura em Biologia e em Qumica do IFSP-SP.
UNIDADE DE ENSINO:
So Paulo
1. IDENTIFICAO
Curso: Licenciatura em Cincias Biolgicas e em Qumica
Componente Curricular: Histria e Filosofia da Cincia
Cdigo:
HFC
No de aulas/semana:
Teoria: 04
Laboratrio:
Semestre: 3
00
Total de aulas: 76
Conhecimentos
Especficos: 57,0
Total de horas: 57,0

Prtica
Ensino: 00
de
Professor (es) Responsvel (eis) pela ementa:
Atividade
cientficocultural: 25
Orienta
o de estgio: 00
No
de
Professores: 01
2. EMENTA E OBJETIVOS
Ementa
Nesta disciplina so construdos os conceitos de Cincia, epistemologia e paradigma.
A estrutura das revolues cientficas. A Histria da Cincia como prtica pedaggica para o
ensino da Cincia. A cincia grega. A cincia na Idade Mdia. A cincia moderna. A cincia
no sculo XIX. A cincia no sculo XX. Desenvolvimento histrico da cincia no Brasil.
Objetivos
Refletir sobre os impactos da cincias nas vrias etapas da histria da civilizao.
Refletir a respeito do papel da Histria da Cincia no ensino das cincias e na alfabetizao
cientfica em geral. Analisar as diferentes estratgias possveis para a insero da Histria da
Cincia na educao bsica. Conhecer os principais momentos da Histria da Cincia.
3. BIBLIOGRAFIA BSICA
[1] CHASSOT, Attico. A Cincia atravs dos tempos. So Paulo; Moderna, 2006.
[2] TRINDADE, D. F. & TRINDADE, L. S. P., Os Caminhos da Cincia e os
Caminhos da Educao: Cincia, Histria e Educao na Sala de Aula. So Paulo: Madras,
2007.
298
4. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
[1] TRINDADE, D. F. & TRINDADE, L. S. P. (org.), Temas especiais sobre educao
e cincias. So Paulo: Madras, 2005.
[2] LVY-LEBLOND, Jean-Marc. O pensar e a prtica da Cincia Antinomias da
razo. Bauru, EDUSC, 2004.
[3] BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2005.
299
ANEXO 38 Ementa da disciplina de Fundamentos da Educao para o Ensino de

Cincias Curso de Licenciatura em Biologia e em Qumica do IFSP-SP.
UNIDADE DE ENSINO:
So Paulo
1. IDENTIFICAO
Curso: Licenciatura em Cincias Biolgicas e em Qumica
Componente Curricular:
Fundamentos da Educao para o Ensino de
Cincias
Semestre:
No de aulas/semana:
Teoria: 04
Laboratrio: 00
Total de aulas: 76
Conhecimentos
Especficos: 28,5
Cdigo:
FEC
Total de horas: 82
Prtica
Ensino: 28,5
Professor (es) Responsvel (eis) pela ementa:
de
Atividade
cientfico-cultural:
25,0
Orientao
de estgio: 00
No
de
Professores: 01
2. EMENTA E OBJETIVOS
Ementa
Esta disciplina faz uma abordagem histrica da educao desde Comenius at a Escola Nova,
contextualizando historicamente, socialmente e politicamente a educao escolar contempornea. Estuda
tambm os caminhos da educao brasileira, sua estrutura e a organizao do ensino brasileiro luz da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96.
Objetivos
Desenvolver nos professores em formao mtodos e prticas pedaggicas multidisciplinares e
interdisciplinares para o ensino das cincias, compreendendo as linguagens da educao atual e discutindo o o
significado tico social e pedaggico do papel do professor de cincias na.escola fundamental.
3. BIBLIOGRAFIA BSICA
[1] MORAIS, M. C. O paradigma educacional emergente. 6 ed. Campinas: Papirus, 2004.
[2] SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara,onze teses sobre educao
e poltica. 35 ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
4. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
[1] LIBANEO, Jos Carlos et al. Educao Escolar: Polticas, Estrutura e Organizao. 6 ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
[2] SAVIANI, D. A nova lei da educao; trajetria, limites e perspectivas. 9 ed. Campinas: Autores
Associados, 2004.
300
ANEXO 39 Ementa da disciplina de Filosofia da Educao Curso de Licenciatura

Componente
curricular:
Semestre:
Filosofia da Educao
Cdigo
:
IE
Carga
0
horria semestral:
3
1
1h40
Nmero de aulas/semana: 02
Contedos
Prtica
0
Estudos:
0
Laboratrio:
0
Orientao
0
Curriculares 2 de
0
0
0 de estgio:
0
:
Ensino:
Ementa e objetivos:
Introduo ao pensamento filosfico. Contribuies das concepes filosficas para a
problemtica educacional. Concepes do modo como se processa a obteno e produo do
conhecimento matemtico. Conhecer e analisar as posies filosficas no mbito da
Educao Matemtica. Analisar a Filosofia da Matemtica e da Educao Matemtica,
juntamente com suas possveis relaes. Leitura e discusso de textos cientficos atuais que
discutem relaes entre ideias dos principais filsofos e conhecimentos matemticos.
Possibilitar o conhecimento referente produo do conhecimento terico filosfico na
Educao Matemtica e influncias no processo educacional e nas tendncias respectivas
para o ensino e a aprendizagem da matemtica.
Filosofia e Educao: a formao da conscincia crtica do educador; Correntes e
tendncias filosficas em Educao; Educao, estado e ideologia; Educao e culturas
brasileiras; Educao popular: alfabetizao e Educao de adultos; Filosofia da libertao,
Educao e democracia.
Este Componente curricular desenvolver as competncias e habilidades descritas na
tabela 4, de acordo com a tabela 5.
Bibliografia Bsica
BACHELARD, Gaston. Ensaios sobre o conhecimento aproximado. Trad. Estela dos
Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Trad. Raquel Ramalhete. 25. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou educao. Trad. Roberto Leal Ferreira. 3. ed.
So Paulo: Martins Fontes, 2004.
Bibliografia Complementar
ARISTTELES. A tica a Nicmacos. Trad. Mrio Gama Cury. 2. ed. Brasilia, DF:
Ed Unb, 1985.
BACHELARD, Gaston. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1996.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; GARNICA, Antnio Vicente Marafioti.
Filosofia da educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
CSAR, Constana Marcondes, A hermenutica francesa: Bachelard. Campinas, SP:
Atomo- Puccamp, 1996.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Trad. Valerio Rohden; Udo Boldur
Moosburger. 3. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1993.
MAZZOTTI, Tarso Bonilha; OLIVEIRA, Renato Jos de. O que voc precisa saber
em cincias da educao. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
PLATO. A repblica. Trad. Maria Helena Rocha. 6. Ed. Lisboa: Fundao Calouste
Guldenkian, 1990.
301
ANEXO 40 Ementa da disciplina de Filosofia da Matemtica Curso de Licenciatura

Component Filosofia da Matemtica
Cdigo
F
e
:
MA
curricular:
Semestre:
Carga
0
horria semestral:
3
6
1h40
Contedos
Prtica
0
Estudos:
0
Laboratrio:
0
Orientao
0
0
Curriculares 2 de
0
0
0 de estgio:
0
:
Ensino:
Ementa e objetivos:
O realismo da Matemtica, sobre do que trata a Matemtica, o conceito de nmero.
A natureza da verdade em Matemtica a ontologia e a verdade na Matemtica. Modelos e
mtodos da prova em Matemtica fenomenologia de uma prova em Matemtica.
Intuicionismo o intuicionismo e o formalismo a matemtica intuicionista.
Ser feito um percurso histrico que se inicia com Zeno de Ela, a concepo de
Plato e Aristteles sobre a Matemtica, os preldios da lgica matemtica com Leibniz, o
sculo XIX com os fundamentos da aritmtica de Frege, o surgimento das correntes
filosficas da Matemtica (logicismo, formalismo e intuicionismo) e finalizando esta
trajetria com o teorema de Gdel. Deste modo o estudante poder verificar o percurso que
a Matemtica foi traando ao longo dos sculos, as vrias concepes filosficas e o modo
como esta sofreu um refinamento da sua linguagem.
Bibliografia Bsica
ACQUETE D. Philosophy of mathematics. Blackwell Publishers Inc. Massachusetts,
2002
GEORGE A. ; VELLEMAN D. J. Philosophies of mathematics, Blackweel
Publishers Inc. , Massachusetts 2002.
NAGEL E. ; NEWMAN J. R. A Prova de Gdel. Editora Perspectiva, 2003.
CAVAILLS, Jean. Philosophie mathematique, Boulevord Saint Germain: Herman, 1962
302
ANEXO 41 Ementa da disciplina de Fundamentos da Filosofia 1 Curso de

Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP.
Componen- Fundamentos da Educao 1
te
curricular:
Semestre:
0
Carga horria semestral:
2
Cdigo
:
D1
31h40
Contedos
Prtica
0
Estudos:
0
Laboratrio:
0
Orientao
0
Curriculares 2 de
0
0
0 de estgio:
0
:
Ensino:
Ementa e objetivos:
Histria da Educao. Euclides Roxo. Fenmeno da Matemtica Moderna. Leitura,
anlise e discusso de livros e textos cientficos recentes, sobre temas relacionados com a
Educao. Elaborao de portflio sobre a prtica pedaggica vivenciada no semestre.
Dar conhecimento ao futuro professor das questes gerais que so objeto de
discusses e pesquisas na Educao e estreitar laos entre a sala de aula, o desenvolvimento
educacional e a pesquisa.
Bibliografia Bsica
DAMBROSI, Ubiratan. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP:
Papirus, 2006.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez, 2000.
VALENTE, W.R. Euclides Roxo e a modernizao do ensino da matemtica no
Brasil. Braslia: Ed. Unb, 2004.
REVISTA DE CINCIA E EDUCAO. Educao e sociedade. Campinas, SP: CEDES.
Disponvel em : http://www.cedes.unicamp.br
303
ANEXO 42 Ementa da disciplina de Fundamentos da Filosofia 2 Curso de

Licenciatura em Matemtica do IFSP-SP.
Com Fundamentos da Educao 2
C
E
ponente
digo: D2
curricular:
Semestr
0
Carga horria semestral:
3
e:
3
1h40
Conte
0 Pr
0 Es
0 Labor
0 Orien
0
dos
2 tica de 0 tudos:
0 atrio:
0 tao
de 0
Curriculares
Ensino:
estgio:
:
Ementa e objetivos:
Plano de ensino, plano de aula (ementa, objetivos, metodologia, contedos,
indicaes
bibliogrficas).
Currculo,
projeto
pedaggico,
avaliao,
interdisciplinaridade/transdiciplinaridade, metodologia de projetos para o ensino,
transposio didtica. Contrato didtico. Elaborao de portflio sobre a prtica pedaggica
vivenciada no semestre.
Conhecer as diversas formas de registro da atividade docente. Refletir sobre as formas
em que o professor pode ser um facilitador da aprendizagem.
Bibliografia Bsica
HAYDT, R. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 2001.
SILVA, Ana Clia Bahia. Projeto pedaggico: instrumento de gesto e mudana.
Belm: Unama, 2000.
ZABALA, A. A. Prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Arned, 2000.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: Os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
YOUNG, Michel F. D. O currculo do futuro: da Nova Sociologia da Educao a uma
teoria crtica do aprendizado. Campinas: Papirus, 2000. Coleo Magistrio: Formao e
trabalho pedaggico.
304
ANEXO 43 Ementa da disciplina de Fundamentos da educao Curso de

Licenciatura em Fsica do IFSP-SP.
Espao
Fundamentos da educao
Cdigo FED
curricular:
:
Semestre
01 Carga
horria
75h
:
semestral:
Nmero de aulas/semana:
Contedos
Prtica
0
de
Estudos:
0
Orientao
0
de
0
Curriculares:
3 Ensino:
1
1
estgio:
0
Ementas e objetivos:
Abordagem histrica da educao desde Comenius at a Escola Nova.
Contextualizao histrica, social e poltica da educao escolar contempornea, seus
dilemas, perspectivas e desafios.
Temos por objetivo a apresentao histrica e crtica do papel da educao na
sociedade contempornea com vistas a uma problematizao introdutria dos fundamentos
epistemolgicos de uma cincia da educao, da anlise do fluxo normativo do sistema
escolar, das relaes entre a racionalidade cientfica e a cultura, focalizando temas da
educao cientfica, seus objetivos, sua relao com a cultura e a localizao social das
cincias, a interdisciplinaridade/transdisciplinaridade e a formao do esprito crtico;
elaborar um portflio pessoal no qual o aluno sistematiza e registra sua participao nas
discusses.
305
ANEXO 44 Ementa da disciplina de Epistemologia e ensino da cincia Curso de

Espao
Epistemologia e ensino da cincia
Cdigo FEC
curricular:
:
Semestre
04 Carga
horria
75h
:
semestral:
Contedos
Prtica
0
de
Estudos:
0
Orientao
0
de
0
Curriculares:
3 Ensino:
1
1
estgio:
0
O curso visa promover uma reflexo epistemolgica com nfase nos temas de cincia
e educao com o propsito de contribuir para a construo de um processo de ensinoaprendizagem na educao cientfica compatvel com o aperfeioamento do pensamento
crtico dos alunos acerca do conhecimento cientfico. problematizado o conceito de
mtodo cientfico e da relao sujeito-objeto na elaborao do saber, a partir de autores
como Popper, Kuhn, Piaget e Vygotsky e de abordagens que enfatizam a elaborao histrica
e cultural da cincia.
O estudo da teoria do conhecimento (epistemologia) uma oportunidade para o
licenciando em fsica refletir sobre a articulao entre teoria e experincia nos contextos da
pesquisa e da educao cientfica.
Nesse componente curricular, a discusso sobre a teoria do conhecimento focaliza
questes da interface cincia/educao, articulando as reflexes sobre a construo do
saber pelo sujeito e pelas cincias. So abordados elementos bsicos da filosofia da cincia
e teoria do conhecimento, particularmente em Popper, Kuhn, Piaget e Vygotsky e suas
possveis relaes com a educao cientfica. Espera-se que, desse modo, o exerccio da
reflexo epistemolgica contribua para a formulao de estratgias de ensino-aprendizagem
propcias ao tratamento conceitual dos contedos cientficos na educao escolar e
construo de um pensamento crtico acerca da cincia.
306
ANEXO 45 Ementa da disciplina de Cultura poltica e formao de professores

Curso de Licenciatura em Fsica do IFSP-SP.
Espao
Cultura poltica e formao de professores
Cdigo HCP
curricular:
:
Semestre
04 Carga
horria
75h
:
semestral:
Contedos
Prtica
0
de
Estudos:
0
Orientao
0
de
0
Curriculares:
3 Ensino:
1
1
estgio:
0
A ao crtica e reflexiva do professor (educador) pressupe a necessidade de
discernimento da sua atuao poltica, afim de que ele possa inseri-la no contexto dos
diversos momentos histricos, concepes e valores sobre o ser humano, a sociedade e
cultura assimiladas e veiculadas pelas polticas educacionais.
Este componente curricular prope um estudo da organizao da cultura poltica e a
questo interdisciplinar do sistema educacional, da constituio e papel desempenhado por
movimentos sociais, polticos e culturais e da problematizao do processo da educao na
estrutura das sociedades contemporneas, das relaes entre o saber, a cincia e a cultura. A
articulao dos contedos curriculares a prtica de ensino e a orientao de estudos como
construo pedaggica so as propostas de atividades de pesquisas em sala de aula e de
campo, traduzindo essas propostas nas anlises estruturais com perspectivas de atuao em
movimentos sindicais, instituies escolares, partidos polticos e organizaes no
governamentais entre outras. A ideologia, a cultura, a poltica e a epistemologia da educao
sero os fios condutores para o debate na formao da cultura poltica dos educandos.
mostrar a importncia da cultura poltica na formao profissional e acadmica, no caso de
professores de fsica
O objetivo desse espao curricular fornecer instrumental metodolgico e avaliatrio
necessrio ao trabalho docente; elaborar e construir um pr-projeto pedaggico da proposta
educacional ao plano de aula; Conceber e apresentar um pr-projeto pedaggico; desenvolver
a capacidade de observao, analise e interesse pela pesquisa.
307
ANEXO 46 Ementa da disciplina de Cincia, histria e cultura Curso de

Espao
Cincia, histria e cultura
Cdigo CHC
curricular:
:
Semestre
06 Carga
horria
75h
:
semestral:
Contedos
Prtica
0
de
Estudos:
0
Orientao
0
de
0
Curriculares:
3 Ensino:
0
2
estgio:
0
O entendimento da natureza histrica, social e cultural do conhecimento cientfico , ao
mesmo tempo, um objetivo e um dos maiores desafios da educao para a cincia. Assim, este
espao curricular aborda no apenas elementos da historiografia da cincia, mas problematiza
o seu papel no ensino e na divulgao cientfica. So estudados materiais didticos, produo
acadmica e projetos de ensino que incorporam e propem o ensino da fsica articulado
dimenso cultural da cincia e as relaes mltiplas entre a implicao e a determinao social
do conhecimento cientfico e seus produtos tecnolgicos. Aos alunos, so propostas atividades
de estudo visando incorporao da pesquisa em ensino da fsica pratica de sala de aula.
Objetivos:
- Refletir sobre a questo das trs origens: do universo, da vida e da inteligncia e
conscincia humana.
- Refletir sobre o impacto na cincia moderna e na educao cientfica dos jovens, das
teorias que abordam a evoluo da vida e do universo.
- Refletir a respeito do papel da Histria da Cincia no ensino de Fsica e na
alfabetizao cientfica em geral.
- Analisar as diferentes estratgias possveis para a insero da Histria da Cincia na
educao bsica.
- Conhecer os principais momentos da histria da cincia em geral e da Histria da
Fsica de forma mais especfica.
- Conhecer o material disponvel para o trabalho com a histria da cincia na educao
bsica.
- Conhecer as principais correntes filosficas a respeito da forma sobre como acontece
o avano da cincia.
- Refletir com maior rigor a respeito das questes ticas importantes relacionadas
cincia, sua histria e s controvrsias cientficas existentes em diferentes perodos
histricos.
- Conhecer melhor e de forma efetiva a cincia atual a partir do estudo da evoluo
dos conceitos cientficos.
- Articular os trs eixos Cincia, Histria e Cultura de forma a permitir que o aluno
construa que uma viso crtica a respeito do papel da cincia no mundo de hoje e de como a
histria da cincia pode colaborar para formar cidados conscientes, autnomos e
alfabetizados cientificamente.
308
ANEXO 47 - Ementa da disciplina de Histria e Teoria do Pensamento Geogrfico

INSTITUTO
FEDERAL
DE CAMPUS
EDUCAO,
CINCIA
E
So Paulo
TECNOLOGIA DE SO PAULO.
1 IDENTIFICAO:
Curso Superior de Licenciatura em
Curso:
Modalidade de:
Geografia
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
Total
de
horas:
Contedos
Curriculares:
Licenciatura
Cdigo
disciplina:

11/01
Num. aulas semanais:
85,5
06
Total de aulas:
Prtica
Ensino:
de
Estudos:
rea:
CSC
114
Nmero professores:
Laboratrio:
HPT
G1
02
Orientao de
Estgio:
Professor(es) responsvel(eis):
2 EMENTA / BASES
Proporcionar uma investigao da histria do pensamento geogrfico que contemple no
somente a produo acadmica a partir da instituio da Geografia, mas tambm do
conhecimento espacial produzido desde a Antiguidade Clssica, a partir da ideia de horizonte
geogrfico.
Privilegiar uma interpretao da histria do pensamento geogrfico que identifique as
principais escolas e correntes que influenciaram a Geografia, bem como os pressupostos
terico-metodolgicos condutores de tal anlise.
Identificar o pensamento geogrfico predominante na prtica escolar da disciplina e relacionar
esta com a formao do professor e seu compromisso social de produtor de conhecimento.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
O curso pretende levar a discusso sobre o papel da Geografia na busca do entendimento
da produo e organizao do espao feita pela sociedade, a partir da compreenso dos
processos naturais / sociais que justificam a realidade em sua dimenso espacial. Nesse
sentido, o curso evidenciar, no s uma reflexo sobre as bases filosficas da Geografia,
mas tambm, procurar enfocar os contedos mais significativos do temrio geogrfico,
num processo articulado que privilegiar a relao entre teoria e prtica. Concluindo,
pretende-se evidenciar uma discusso sobre a formao do professor e o ensino da
Geografia, valorizando todas essas anlises formuladas durante todo o semestre letivo.
3.2 OBJETIVO ESPECFICO / COMPETNCIAS
309
Apresentar o conhecimento elaborado a partir da ideia de horizonte geogrfico desde a

Antiguidade clssica.
Analisar a compartimentao dos saberes a partir da instituio dos campos
disciplinares.
Reconhecer e identificar as principais escolas e correntes terico-metodolgicas da
Geografia, particularmente da francesa e alem.
Enfocar a influncia das escolas e correntes terico-metodolgicas do pensamento
geogrfico na Geografia brasileira.
Enfatizar os perodos da educao bsica no Brasil e analisar o desenvolvimento da
Geografia em cada uma dessas etapas.
Possibilitar a anlise sobre os referenciais terico-metodolgicos que marcam o
pensamento geogrfico e a sua respectiva influncia no ensino e nas prticas didticopedaggicas da disciplina Geografia.
4 CONTEDO PROGRAMTICO
I - O objeto da Geografia;
II Origens do conhecimento geogrfico;
III A compartimentao dos saberes e a institucionalizao dos campos disciplinares;
IV O positivismo lgico;
V A Geografia como cincia;
VI A Geografia alem: Humboldt e Ritter;
VII A escola britnica de Geografia;
VIII Nacionalismo e Estado-nao alemo: A Geografia de Ratzel;
IX Gnero de vida: La Blache e a sistematizao da escola francesa de Geografia;
X Neokantismo e Positivismo Lgico: Hettner e Hartshorne;
XI Nova Geografia ou Geografia Teortica;
XI Geografia Ativa como precursora da Geografia Crtica;
XII Marxismo e Geografia;
XIII Fenomenologia e Geografia.
310
5 METODOLOGIA E ESTRATGIA DE ENSINO

Aulas expositivas, anlise e interpretao de textos, debates e discusso de material udio-visual,
pesquisa de campo e produo de trabalho de iniciao cientfica.
6 RECURSOS DIDTICOS
Lousa e giz; vdeos e outros recursos audiovisuais; retroprojetor; datashow; caderneta de campo,
etc.
7 CRITRIO DE AVALIAO
Fichamentos individuais valendo de 0 a 10.
Avaliao individual valendo de 0 a 10.
Avaliao em grupo: por escrito e apresentao do seminrio, valendo de 0 a 10.
7.1 RECUPERAO PARALELA
Sempre que necessrio, recuperao de contedo e de nota.
7.2 RECUPERAO FINAL / INSTRUMENTO FINAL DE AVALIAO

Prova contendo o contedo da disciplina.
8 BIBLIOGRAFIA
8.1 - Bsica:
ANDRADE, M. C. de. Uma Geografia para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1994.
MONBEIG, P. Ensaios de Geografia humana brasileira. So Paulo: Martins, 1940.
QUAINI, M. A construo da Geografia Humana. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
8.2 - Complementar:
CAPEL, H. Filosofia y Ciencia en la Geografa Contempornea. Barcelona: Barcanoa Temas
Universitrios.
MOARES, A. C. A gnese da Geografia Moderna. So Paulo: Hucitec, 1989.
RATZEL, F. Geografia do Homem (Antropogeografia) In: MORAES, A. (org.) Ratzel. So
Paulo: tica, 1990.
RECLUS, E. A Natureza da Geografia. In: ANDRADE, M.C. (org.) Elise Reclus. So Paulo:
tica, 1985.
SANTOS, M. Por Uma Geografia Nova. So Paulo: Edusp, 2002.
311
ANEXO 48 - Ementa da disciplina de Teoria do Conhecimento Curso de Licenciatura

CAMPUS
INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAO, CINCIA E
So Paulo
1 IDENTIFICAO:
Curso Curso Superior de Licenciatura em
Modalidade
Licenciatura
Geografia
:
de:
Componente
Cdigo
TCOG1
Curricular:
disciplina:
Ano
Num. aulas
11/01
03 rea: CSC
/Semestre:
semanais:
Total de
Nmero
42,75
01
Total de aulas: 57
horas:
professores:
Orient
Conte
Prtic
ao
dos
a de
Estud
Labor
de
Curric
Ensino
os:
atrio:
Estgi
ulares:
:
o:
2 EMENTA / BASES
Proporcionar a reflexo filosfica sobre a problemtica do conhecimento atravs das principais
correntes filosficas.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Esta disciplina visa apresentar histrico-criticamente as principais concepes do conhecimento

ao longo da histria do pensamento ocidental, enfatizando o quadro da filosofia moderna para
discutir o tema da emergncia da Geografia como cincia. Com isso, tenta-se mostrar a teoria
do conhecimento e sua aplicao, bem como fazer um estudo dos fundamentos epistemolgicos
tanto das cincias naturais quanto humanas.
312
Ler textos filosficos de modo significativo;

Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros;
Observao da realidade;
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas
diversas reas e em outras produes culturais;
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica,
quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno sociopoltico, histrico e
cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio face a argumentos mais consistentes;
Capacidade de problematizao.
A problemtica do conhecimento: o conhecimento e os primeiros filsofos;
A Filosofia Moderna e Contempornea e a Teoria do Conhecimento: o programa do
racionalismo clssico e os problemas centrais;
O conhecimento como conhecimento certo e como o resultado de aplicaes de critrios e
regras para decidir o verdadeiro e o falso;
Racionalismo: a teoria do conhecimento de Descartes;
Empirismo: a teoria do conhecimento de Locke;
Criticismo kantiano: Kant e a tentativa de salvar o programa clssico fundado na idia do
conhecimento como conhecimento certo (a estratgia do juzo sinttico a priori);
Positivismo: as bases epistemolgicas fornecidas por Augusto Comte;
Materialismo marxista: A viso de Marx sobre o conhecimento;
O sculo XX e a crise da razo: Nietzsche e a Escola de Frankfurt.
Aulas expositivas sobre questes centrais da matria.
Seminrios sobre as principais correntes filosficas.
Anlise de trechos de textos filosficos.
Partilha das interpretaes dos textos filosficos (estmulo novas experincias, entendimento
em conjunto com a sala, auto-avaliao).
Debates sobre os temas estudados, seguidas de discusses com base em textos filosficos
clssicos.
313
6 RECURSOS DIDTICOS
Retro-projetor, data-show, vdeos.
Apresentao de seminrios, participao em debates, elaborao de fichamentos, realizao
de prova e/ou trabalho acadmico.
Caso haja necessidade, indicao de leituras complementares, realizao de fichamentos e
discusses sobre os temas centrais.
Realizao de prova ou dissertao.
8 BIBLIOGRAFIA
8.1 - Bsica:
CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994.
HESSEN, J. Teoria do conhecimento. Coimbra: Armnio Amado, 1968.
KONDER, L. O que dialtica. So Paulo: Brasiliense, 1981.
Complementar:
CHAU, Marilena. Introduo Histria da Filosofia: Brasiliense, 1994.
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura: Abril Cultural, 1980.
LOCKE, John. Ensaio sobre o entendimento humano: Abril Cultural, 1973.
MACHADO, Roberto. Nietzsche e a verdade: Rocco, 1984.
MARX, Karl. A ideologia alem: Hucitec, 1984.
314
ANEXO 49 - Ementa da disciplina de Teoria das Cincias Humanas Curso de

EDUCAO, CINCIA E
CAMPUS
So Paulo
1 IDENTIFICAO:
Curso:
Geografia
Modalidade
Licenciatura
de:
Cdigo
Componente
disciplina TCHG2
Curricular:
:
Num. aulas
03
Ano /Semestre: 11/02
rea: CSC
semanais:
Nmero
01
Total de horas: 42,75
Total de aulas: 57
professores:
Conted
Orienta
Prtica
os
Estudo
Labora
o de
de
Curricul
s:
trio:
Estgio
Ensino:
ares:
:
2 EMENTA / BASES
Proporcionar a reflexo filosfica sobre as diferenas entre as cincias humanas e as cincias
naturais no que tange ao mtodo e explicao:
I O conhecimento cientfico e o conhecimento do senso comum;
II Cincia e mtodo;
III A explicao cientfica: causalidade, teorias e leis;
IV A explicao nas cincias humanas: positivismo, estruturalismo, fenomenologia e
marxismo.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Permitir ao aluno uma maior compreenso do que a Cincia, bem como entender a importncia
das cincias naturais e humanas no que diz respeito criao de formas de se entender a realidade
e os seus modos de interveno para a resoluo problemas. Visa-se, desse modo, apresentar as
diferenas entre as cincias humanas e as cincias naturais quanto ao mtodo e explicaes.
315
a- Compreender o que a Cincia e seu discurso;

b- Refletir sobre as diferenas existentes entre as cincias humanas e as cincias naturais no
que tange ao mtodo e explicao;
c- Apreender as diferentes metodologias das Cincias Humanas;
d- Localizar frente a uma teoria, qual a base metodolgica;
e- Promover a capacidade de leitura de textos das Cincias Sociais e de raciocnio crtico;
f- Estimular a capacidade de interrelacionar conhecimentos apreendidos nas diferentes
disciplinas.
Diferena entre senso comum X conhecimento cientfico;

Necessidade de ordem;
O que teoria e cincia;
O que mtodo cientfico (abordagem do ponto de vista histrico e procedimental);
Estrutura cientfica: busca de causas e formulao de teorias e leis;
O mtodo nas cincias naturais;
A questo do progresso cientfico;
A problemtica do mtodo nas cincias humanas, em especial na Geografia: historicismo,
positivismo, estruturalismo, fenomenologia e marxismo.

Aulas expositivas, trabalhos dirigidos, anlises e interpretaes de textos, debates e discusses de
material udio-visual. Sugestes de temas, livros, artigos, filmes, etc.
6 RECURSOS DIDTICOS
Textos, retro-projetor, projeo de slides, exibio de filmes.
Fichamentos a serem indicados pelo professor, seminrios, trabalho escrito e/ou prova
individual e sem consulta para obter um parecer sobre o aproveitamento do contedo integral da
disciplina.
Caso haja necessidade, indicao de leituras complementares, realizao de fichamentos e
discusses sobre os temas centrais.

Realizao de prova ou dissertao.
316
8 BIBLIOGRAFIA
8.1 - Bsica:
BONOMI, A. Fenomenologia e Estruturalismo. So Paulo: Perspectiva, 1974.
CARVALHO, M. C. M. de. Construindo o saber. Campinas: Papirus, 1994.
CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994.
8.2 - Complementar:
LOWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnchhausen. Marxismo e

Positivismo na Sociologia do Conhecimento. So Paulo: Busca Vida, 1987.
KNELER, George F. A cincia como atividade humana: Edusp, 1980
KOCHE, Jos Carlos. Fundamentos de Metodologia Cientfica: Vozes, 1997
LOWY, Michel. Ideologias e Cincia Social. Elementos para uma anlise marxista: Cortez, 1985
POPPER, Karl R.. Cincia: conjecturas e refutaes. As origens do conhecimento e da
ignorncia: Universidade de Braslia, s/d.
317
ANEXO 50 - Ementa da disciplina de Fundamentos do Estudo da Sociedade e Natureza

I Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP.
CAMPUS
EDUCAO, CINCIA E
So Paulo
1 IDENTIFICAO:
Curs Curso Superior de Licenciatura em
Modalidade
Licenciatura
Geografia
o:
de:
Componente
Cdigo ESNG
Natureza I
Curricular:
disciplina: 1
Ano
Num. aulas
03
/Semestre 11/01
rea: CSC
semanais:
:
Total de
Nmero
42,75
02
Total de aulas: 57
horas:
professores:
Orient
Conte
Prtic
ao
dos
a de
Estud
Labor
x
x
X
de
Curric
Ensino
os:
atrio:
Estgi
ulares:
:
o:
2 EMENTA / BASES
Apresentar a oposio e a unidade entre as categorias sociedade e natureza.
Ideia de sociedade e natureza construda pelo homem por meio de uma relao espao e tempo.
Identificar a ideia que homem tinha de natureza e sociedade desde o momento que o homem
vive na mobilidade em pequenos grupos de pessoas, passando pelo momento que ele vive na
imobilidade, ou seja, agrupa-se em nmero maior de pessoas, formando aldeias, proto-cidades,
cidadelas e cidades, construindo a ideia de sociedade.
A disciplina percorre a predominncia de uma ideia de natureza mgica no momento que o
homem vive na mobilidade em pequenos grupos de pessoas e a predominncia de uma ideia de
natureza racional no momento que o homem vive na imobilidade em nmero maior de pessoas.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Estudar os fundamentos da oposio e da unidade entre sociedade e natureza na histria.
Identificar a formao do agrupamento humano desde o momento que predomina a mobilidade
do homem num pequeno grupo de pessoas at o momento que predomina a imobilidade do
homem num grupo maior de pessoas.
Estimular a reflexo das questes que envolvem ideia de uma natureza mgica e uma natureza
racional.
318

Proporcionar para o aluno uma reflexo acerca das diferentes interpretaes elaboradas na
reconstituio de um passado distante que nos deixou poucos referenciais de analises,
permitindo com isto uma diversidade de interpretaes mais subjetivas que objetivas. Nessa
perspectiva a interdisciplinaridade torna-se de fundamental importncia para construo dessa
reflexo crtica e plural sobre a ideia da sociedade e natureza por meio da relao espao e
tempo.
I Oposio e unidade entre as categorias sociedade e natureza
II A ideia de sociedade e natureza por meio da relao espao e tempo
III Mobilidade do homem do paleoltico e imobilidade do homem do mesoltico e neoltico
IV A ideia de uma natureza mgica e uma natureza racional
V A formao dos aldeamentos, proto-cidades, cidadelas, cidades
VI A sociedade grega e os pensadores gregos: Scrates, Plato e Aristteles
VII A afirmao de uma natureza racional com os atomistas: Demcrito, Epicuro e Lucrcio
VIII A sociedade romana e os pensadores romanos: Ptolomeu e Plnio
IX A sociedade medieval e o retorno a pensamento mgico e a afirmao da Igreja Catlica
com Santo Agostinho e So Tomas de Aquino.
X A contribuio rabe para a preservao do pensamento clssico e o renascimento italiano.
Aulas expositivas, anlise e interpretao de textos, debates e discusso de material udiovisual.
6 RECURSOS DIDTICOS
Lousa e Giz; Vdeos; Retroprojetor; Datashow; etc.
Fichamentos individuais valendo de 0 a 10.
Avaliao individual valendo de 0 a 10.
Avaliao em grupo: por escrito e apresentao do seminrio, valendo de 0 a 10.

Sempre que necessrio, recuperao de contedo e de nota.
Prova contendo o contedo da disciplina
319
8 BIBLIOGRAFIA
8.1 - Bsica:
CLASTRES, P. A Sociedade contra o Estado. Pesquisas de Antropologia Poltica. So Paulo:
Cosac & Naify, 2003.
QUAINI, M. Marxismo e Geografia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LENOBLE, Robert. Histria da idia de natureza. Lisboa: Edies 70, 1990.
8.2 - Complementar:
HARVEY, D. A justia social e a cidade. III parte: Sobre a natureza do urbanismo. So Paulo:
Hucitec, 1980.
LA BLACHE, V. de Perspectivas da Geografia. In: CHRISTOFOLETTI, A. As caractersticas
prprias da geografia. So Paulo: Difel, 1982.
MONTEIRO, C. A. de F. Geossistemas: a histria de uma procura. So Paulo: Contexto, 2000.
RIBEIRO, Wagner C. A Ordem Ambiental Internacional. So Paulo: Contexto, 2001.
THOMAS, K. O homem e o mundo natural. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
320
ANEXO 51 - Ementa da disciplina de Histria e Epistemologia da Educao Curso

EDUCAO, CINCIA E
CAMPUS
So Paulo
1 IDENTIFICAO:
Curso:
Modalidade de: Licenciatura
Geografia
Histria e Epistemologia da
Componente
Cdigo disciplina: HEEG1
Curricular:
Educao
Ano
/Semestre:
Total de
horas:
Contedos
Curriculares:
11/01
Num. aulas
semanais:
71,25
Prtica de
Ensino:
05
Total de aulas:
Estudos:
rea:
95
CSC
Nmero professores: 01
Laboratrio:
Orientao
de Estgio:
2 EMENTA / BASES
A disciplina Histria e Epistemologia da Educao procura abordar historicamente os
fundamentos epistemolgicos da Educao e teorias pedaggicas relevantes desenvolvidas em
diferentes momentos da histria da Modernidade. A importncia do estudo das ideias dos
principais pensadores do conhecimento e do ensino dada pela sua contribuio
compreenso de caractersticas da educao na atualidade, sua crise e a relao intrnseca que
mantm com os processos culturais, sociais, polticos e econmicos no atual contexto histrico
da crise do capitalismo e da modernidade.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVOS GERAIS
Contribuir para a compreenso do desenvolvimento de processos, teorias, propostas e prticas
educacionais, como um dos aspectos da histria da cultura e da sociedade modernas. Nesse
sentido, devem ser ressaltadas as relaes histricas entre a educao e o desenvolvimento da
economia capitalista, o surgimento do estado burgus, as transformaes no mundo do trabalho,
as ideologias modernas, os conflitos sociais, etc. Assim, deve ser dada uma nfase anlise das
contradies do desenvolvimento da modernidade e do capitalismo e da importncia da
educao nesse processo mais geral, complexo, desigual e contraditrio. A convivncia entre o
dualismo escolar e o iderio republicano da escola universal um ponto que deve ser explorado.
A correspondncia entre o processo histrico geral e as contradies no mbito da escola,
compreendida como instituio e espao de mltiplas dimenses: produo do conhecimento,
produo ou reproduo de valores e ideias, formao de fora de trabalho para o mercado, de
cidados conscientes da necessidade de um mundo mais justo, de possibilidades de ascenso ou
transformao social, bem como o seu compromisso histrico com o desenvolvimento da cincia
moderna entre outras questes, devem orientar as reflexes e os estudos a serem realizados no
curso. Entre as ideias filosficas e teorias pedaggicas, devem ser destacados seus pressupostos
tericos e suas contradies internas, na medida em que so expresses e construes histricas
da prtica e do pensamento sobre essa prtica.
321
Dentro desse vasto universo de questes, o curso pretende contribuir para a compreenso das
caractersticas do atual momento histrico do capitalismo e da modernidade e de algumas teorias
a respeito da educao e da escola nesse processo de intensas transformaes que convivem e
se contradizem no mesmo tempo e espao. Questes clssicas devem ser retomadas, luz de
algumas das principais tendncias atualmente em curso, especialmente na sociedade brasileira.
O que educar e qual o papel da escola numa sociedade capitalista e perifrica que vem
acumulando tantas desigualdades sociais? Para isso necessrio realizarmos anlises histricas
e contemporneas da educao no Brasil, com o objetivo geral de aumentar a conscincia do seu
legado histrico, para que os alunos possam se situar, buscando conhecer seus limites e, ao
mesmo tempo, avanando na construo de uma noo de cidadania que efetive o seguinte
desgnio: temos direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza, temos direito a ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (Teodoro, Antonio. Globalizao e
Educao, ed Cortez, 2003).
Relacionar os temas e estudos de educao que sero desenvolvidos nesta disciplina aos
contedos abordados em outras disciplinas da rea de humanidades como filosofia, sociologia e
histria.
Fornecer aos alunos elementos de anlise para a sua compreenso dos estudos e ensino de
geografia e histria na escola brasileira atual.
Desenvolver uma compreenso geral do paradigma da Cincia Moderna, a partir do qual, ele
possa perceber o desenvolvimento das questes de geografia, e a diviso interna dessa rea do
conhecimento.
Discutir a possibilidade, atravs de uma literatura j consagrada, de construo de outro
paradigma do conhecimento que leve superao da compartimentalizao das disciplinas
escolares.
Despertar o interesse maior dos alunos pelos temas da atualidade que explicam o processo de
transformao da sociedade capitalista em curso: mercado de trabalho, a questo da identidade
do professor, polticas educacionais, etc.
Discutir a relao da escola com o processo de produo de conhecimento, colocando em
questo a prtica escolar de reproduo do conhecimento elaborado atravs da pesquisa
cientfica.
Debater uma proposta, atualmente em voga, de que o professor deve ser um militante da justia
social, compreendendo e respeitando as diferenas raciais, tnicas, sociais, de diferentes acessos
ao saber sistematizado de seus alunos. E, ao mesmo tempo, ser um pesquisador em sala de aula,
rompendo com a tradio de a escola, o professor e os alunos serem reprodutores de
conhecimento produzido num outro lugar.
322
- A relao entre cultura e educao: conceito antropolgico de cultura, cultura e socializao,

diversos tipos de cultura: cultura erudita, cultura popular, cultura de massa.
- A relao entre trabalho e educao: a alienao na sociedade industrial, ideologia do trabalho
e educao, a diviso do trabalho baseada no princpio da especializao e a educao
diferenciada entre as classes sociais.
- O paradigma da cincia moderna, sua diviso em reas do conhecimento e a separao entre
as disciplinas escolares.
- Epistemologia: a teoria do conhecimento e suas repercusses no campo educacional.
- A formao do Estado Moderno e a importncia da educao nacional.
- O desenvolvimento da noo de cidadania e o carter includente e excludente da educao na
formao de cidados.
- As ambiguidades da educao na modernidade: Comenius, Montaigne e outros.
- As contradies do iderio liberal republicano burgus: entre a escola universal, igualitria,
laica, pblica, progressista, gratuita e obrigatria e a afirmao das diferenas individuais como
fundamento das desigualdades sociais: John Locke, Adam Smith, Rousseau.
- A sociedade cientfica e do trabalho e algumas concepes importantes de educao: mile
Durkheim e John Dewey.
- Consideraes gerais sobre a educao no Brasil no perodo anterior ao advento da Repblica.
- A noo de modernidade brasileira; industrializao, escolarizao e o desenvolvimento da
Escola Nova no Brasil.
- A noo de cidadania desenvolvida ao longo do processo histrico de constituio do
capitalismo brasileiro.
- Os Intelectuais da educao no Brasil: Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Paulo Freire,
Darcy Ribeiro, entre outros.
- As ideias socialistas acerca da educao e da escola: Gramsci e MaKarenko.
- As crenas na educao como possibilidade de desenvolvimento econmico: A teoria do
Capital Humano.
- As iluses em relao escola democrtica e suas possibilidades de promover a igualdade de
oportunidades na sociedade e no mercado.
- A crtica concepo de escola democrtica: Pierre Bourdieu e a noo de violncia simblica.
- As propostas neoliberais para a educao na Amrica Latina, o tecnicismo e suas crticas.
- A crise da escola atual e os desafios para o sculo XXI: a formao do professor, a escola de
massa, a relao com o Estado, etc.
- As crticas ao processo de globalizao em curso e as diretrizes para a educao.
- A sociedade do conhecimento: seus defensores e seus crticos.
- Novas e antigas questes e propostas: a pedagogia histrico-crtica de Demerval Saviani e
outros.
Aulas expositivas e dialogadas.
Debates.
Seminrios.
Resumos de textos.
6 RECURSOS DIDTICOS
Filmes.
Datashow.
323
Resumo de textos.
Seminrios.
Prova escrita.
Resumo de textos.
Fichamentos.
Resumos.
Fichamentos.
Prova escrita.
8 BIBLIOGRAFIA
8.1 - Bsica:
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. So Paulo:
Paz e Terra,2003.
MANACORDA. M. A. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias. So Paulo:
Cortez,1989.
SAVIANI, D. Histria e histria da educao: o debate terico- metodolgico atual.
Campinas: Autores Associados,2000.
8.2 - Complementar:
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. So Paulo:
Paz e Terra, 2003.
MANACORDA. M. A. Histria da Educao: da Antiguidade aos nossos dias. So Paulo:
Cortez, 1989.
SAVIANI, D. Histria e histria da educao: o debate terico- metodolgico atual.
Campinas: Autores Associados, 2000.
324
ANEXO 52 - Ementa da disciplina de Educao no Brasil: leitura scio-poltica Curso

CAMPUS
EDUCAO, CINCIA E
1 IDENTIFICAO:
Curso Superior de Licenciatura de
Curso:
Geografia
Educao no Brasil: Leitura

Scio-Poltica
Componente
Curricular:
Ano
/Semestre:
Modalidade de:
11/02
Num.
aulas
05
semana
is:
Total de
aulas:
Total de
71.25
horas:
Conte
dos
Prtica de
Curric
Ensino:
ulares:
Estu
dos:
Licenciatura
Cdigo
disciplina:
rea:
95
So Paulo
LSPG2
CSC
Nmero professores: 01
Laborat
rio:
Orientao de Estgio:
2 EMENTA / BASES
Anlise da educao brasileira em diferentes momentos histricos. O direito educao e o
dever de educar nas Constituies. Poltica educacional, organizao e gesto do sistema
escolar brasileiro. Anlise crtica da educao bsica na perspectiva da legislao
educacional. Abordagem dos fundamentos filosfico-educacionais presentes na prxis
educacional brasileira.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Apresentar para o estudante a relao entre o contexto social a sociedade brasileira- e a
organizao escolar nacional, assim como, os principais fundamentos educacionais
presentes neste fenmeno social que a educao.
325
O curso tem como objetivo apresentar ao estudante a Educao Brasileira em diferentes

momentos, valorizando a organizao do ensino no Brasil; a poltica educacional no contexto
das polticas pblicas; a organizao e gesto do sistema escolar brasileiro; a anlise crtica
da educao bsica na perspectiva da legislao educacional levando em conta uma
abordagem que priorize os fundamentos filosfico-educacionais presentes na prxis
educacional brasileira.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Evoluo da Educao no Brasil;

O neoliberalismo e as polticas educacionais;
As Reformas educacionais e a expanso do ensino;
Os movimentos de educao popular;
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional;
Plano Nacional de Educao;
Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio e Geografia);
A Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos;
Ensino Superior.

Leitura e interpretao de textos.
6 RECURSOS DIDTICOS
Aulas expositivas, Slides de Datashow e anlise de textos.
Sero utilizados 4 instrumentos de avaliao: prova dissertativa e trabalho final e
seminrio.
1. Haver duas avaliaes dissertativas, sem consulta, com valor at 10,0 (dez)
pontos.
2. O trabalho final, com valor at 10,0 (dez) pontos.
3. Seminrio com valor at 10,0 (dez) pontos.
4. O trabalho ser uma anlise comparativa entre os textos de Paulo Freire e
Demerval Saviani. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e
Terra, 1997/SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. SP: Cortez, 1984.)
5. As notas sero somadas e divididas por 04 (quatro)
6. O arrendondamento de notas ser realizado, somente, aps a mdia final e
calculado da seguinte maneira: caso as casas decimais estejam no valor entre 0 e
0,25 ou entre 0,5 a 0,74 estas sero arredondadas, respectivamente, para 0,00 e
0,50.
7. No caso de ausncia em uma das avaliaes, o aluno dever seguir procedimento
das normas acadmicas.
326

Atividades orais e escritas.
F
Prova dissertativa com valor de at 10 pontos.
O instrumento final de avaliao ser somado mdia anterior e o total ser dividido por
2(dois).
8 BIBLIOGRAFIA
8.1 - Bsica:
CAMBI, F. Histria da Pedagogia. So Paulo: UNESP, 1999.
CUNHA, L. A. Poltica Educacional no Brasil. So Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
8.2 - Complementar:
CUNHA, Luis Antonio. Educao Brasileira: projeto em disputa. So Paulo: Cortez, 1995.
GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da excluso. Crtica ao neoliberalismo em educao.
Petrpolis: Vozes: 1995.
GHIRALDELLI JR, P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1994.
ROMANELLI, O. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1987.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1984.

Universidade de São Paulo Faculdade de Educação: Andréa Monteiro Uglar

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ANDRA MONTEIRO UGLAR

Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

ANDRA MONTEIRO UGLAR

Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

Tese apresentada Faculdade de Educao

Nome: Uglar, Andra Monteiro

Instituio: Universidade de So Paulo

Julgamento: _____________________Assinatura: ________________________

Prof. Dr. Eustquio Jos Sene

Instituio: Universidade de So Paulo

Julgamento: _____________________Assinatura: ________________________

Prof. Dr. Paulo Henrique Fernandes

Instituio: Universidade de So Paulo

Julgamento: _____________________Assinatura: ______________________

Prof.Dr. Luis Fernando de F. Camargo Instituio: Instituto Federal de So Paulo.

Prof Dr Lourdes de F. B Carril Instituio: Universidade Federal de So Carlos

Dedico este trabalho ao meu pai, Incio, in memoriam,

Ao William, cujas conversas e presena tornou meus dias muito melhores.

Aos coordenadores e professores dos Cursos de Licenciatura em Biologia, Qumica,

Fernanda e Daiane, servidoras IFSP.

Secretaria do Ensino Superior do IFSP-SP pelas informaes fornecidas.

Aos professores e estudantes do Curso de Licenciatura em Geografia do IFSP-SP que

Patrcia, pelo estmulo e leitura da tese.

Ana, pela motivao.

Ao grande amigo Luis, cujo apoio constante e interlocuo contriburam para as

Contra os que tem resposta pra tudo

UGLAR, Andra Monteiro. Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

A presente tese trata-se de um estudo de caso, no qual valemo-nos de pesquisas

Palavras-chave: disciplinas filosficas; formao docente; licenciatura; Geografia; Educao

UGLAR, Andra Monteiro. Formao inicial de professores: um estudo das disciplinas

Keywords: teacher education; philosophical disciplines; teacher education programs;

Tabela 1: Unidades dos CEFETS implantadas at agosto 2008_________________ p. 104

Tabela 18 - Nmero de professores de outras reas que participam do Curso de

CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

PROEJA FIC Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao

2. A FORMAO DOCENTE PARA A EDUCAO BSICA____________

3. A REFLEXO NA EDUCAO: CONTRIBUIES DA FILOSOFIA

ANEXO 6 - Estrutura Curricular da Licenciatura em Cincias Biolgicas do

ANEXO 23 - Dados acadmicos e profissionais do estudante A do 3 semestre

ANEXO 39 Ementa da disciplina de Filosofia da Educao Curso de

1.1. Objetivo geral

Almeja-se analisar o papel exercido pelas disciplinas filosficas no Curso de

1.2. Justificativa e problemtica.

Ao nos depararmos com a realidade do Instituto Federal de Educao, Cincia e

com a formao de professores para a Educao Bsica, especificamente, em Geografia. Com

implicaes epistemolgicas, antropolgicas e axiolgicas da educao, de maneira a

filosficas no seu interior no h distino. Vemos apenas poucas disciplinas de contedo

2. A FORMAO DOCENTE PARA A EDUCAO BSICA.

Se temos como objeto de pesquisa o estudo das disciplinas filosficas no Curso de

2.1. Sobre o conceito de Educao.

material, mbito no qual a educao se insere. Ao transformar a natureza mediante o trabalho,

A respeito dos tratamentos tericos sobre o conceito de educao, Ftizon (1984), em

a educao sempre tida, de um lado, como algo que se impe ao indivduo,

Se ao longo da histria a educao proporcionou ao homem o desenvolvimento da

Do carter social, pode-se inferir o reconhecimento do poder imanente ao processo e o

Em decorrncia do alcance da ao social e do poder da educao, articulado

Mais frente trabalharemos melhor o conceito de autonomia.

Assim como Adorno, Suchodolsky pedagogo polons tambm define a educao

Cf. SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1984.

contribuindo significativamente para uma prtica social que seja transformadora

2.2. Alguns apontamentos sobre o conceito de autonomia e emancipao.

Se almejamos uma educao para emancipao, temos que esclarecer o entendimento

Julgamento: _Assinatura: ____

Julgamento: _Assinatura: ____

Julgamento: _Assinatura: __