Tecniche e AttivitÃ Nella Didattica Dellitaliano L2

Tecniche e attivit nella didattica dell'italiano L2
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Tecniche e attivit nella

didattica dell'italiano L2
Unit didattica 13 - 2 CFU
Daniele Baldassarri
Sito:
Insegnare lingua e cultura italiana a stranieri
Corso:
Master LCS - Insegnare Lingua e Cultura Italiana a stranieri
Libro:
Stampato da: Alessio Ceccherelli
Data:
marted, 19 marzo 2013, 20:11
http://lcs.master.scuolaiad.it/mod/book/tool/print/index.php?id=25
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Sommario
1 Contenuti
2 LAPPRENDIMENTO ISTITUZIONALIZZATO
2.1 Tecniche e attivit
3 LE TECNICHE CONTROLLATE
3.1 Abbinamento
3.2 Riordino
3.3 Individuazione
3.4 Selezione
3.5 Sostituzione
3.6 Completamento
3.7 Correzione
3.8 Trascrizione
3.9 Lettura focalizzata
3.10 Ascolto analitico
3.11 Automatismi linguistici
3.12 Drammatizzazione
4 LE TECNICHE GUIDATE
4.1 Lettura attiva
4.2 Ascolto attivo
4.3 Integrazione
4.4 Trasformazione
4.5 Espansione
4.6 Restrizione
4.7 Interpretazione
4.8 Mediazione
5 LE TECNICHE LIBERE
5.1 Lettura autentica
5.2 Ascolto rilassato
5.3 Transcodifica
5.4 Commutazione
5.5 Composizione
5.6 Esposizione
6 Riferimenti bibliografici
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1 Contenuti
La presente Unit Didattica nasce dallesigenza di dare una sistemazione, che sia il pi possibile
organica e coerente, alle tecniche e alle attivit glottodidattiche maggiormente utilizzate nelle classi di
(italiano) seconda lingua ed quindi dedicata alla classificazione, descrizione e sfruttamento che di tali
tecniche e attivit possibile ipotizzare in ambito glottodidattico. Lo scopo quello di riuscire a capire
cosa distingue una tecnica da unaltra in vista di una pi agevole e attenta somministrazione delle varie
attivit di classe. LUnit strutturata in quattro capitoli di cui il primo ha una funzione introduttiva ed
dedicato alle caratteristiche che contraddistinguono le tecniche glottodidattiche e le attivit che con
esse possibile realizzare, mentre gli altri sono dedicati alla disamina delle tecniche, classificate sulla
base della loro modalit di esecuzione. La classificazione che presentiamo si configura come una
tripartizione delle tecniche glottodidattiche in controllate, guidate e libere, cui sono dedicati,
rispettivamente, il secondo, il terzo e il quarto capitolo. Ogni tecnica accompagnata da esempi tratti
da varie fonti, che si avr premura di specificare di volta in volta, tra le quali occupano una posizione
privilegiata le Certificazioni CELI e le Certificazioni CILS rilasciate, rispettivamente, dallUniversit
per Stranieri di Perugia e dallUniversit per Stranieri di Siena.
Sperando di potere apportare nuove e utili informazioni al vostro gi ricco bagaglio conoscitivo ed
esperienziale, vi auguro buona lettura e buon lavoro.
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2 LAPPRENDIMENTO ISTITUZIONALIZZATO
Il processo di apprendimento che si verifica in una classe di seconda lingua si caratterizzata
essenzialmente per tre fattori: volontariet, consapevolezza e osservabilit (Holec, 1990). Si ripropone
quindi la distinzione relativa alle due modalit krasheniane di assimilazione linguistica, ossia
lacquisizione e lapprendimento. Ci che distingue un processo di acquisizione da un processo di
apprendimento che questultimo (in genere) implica:
lindividuazione dei bisogni dellapprendente;
la definizione di determinati obiettivi;
lutilizzo di supporti didattici, quali manuali, realia, strumenti multimediali;
lattivazione di tecniche volte ad ottimizzare lapprendimento;
limplementazione di una (eventuale) prova finale a fini valutativi.
Fra questi fattori viene a instaurarsi un rapporto di tipo ciclico e consequenziale nel senso che: i
bisogni determinano la scelta degli obiettivi da conseguire, questi influenzeranno la scelta di
determinati strumenti didattici e di tecniche mirate al raggiungimento degli obiettivi e che serviranno
anche per implementare una prova finale la quale dar riscontro sullavvenuta o meno soddisfazione
dei bisogni linguistici dellapprendente individuati allinizio del (per)corso. In un corso di Seconda
Lingua lassimilazione avviene generalmente per apprendimento, ossia in maniera attenta e
consapevole, attraverso tecniche ed attivit mirate e direttamente calibrate sulla base e nel rispetto
delle potenzialit degli apprendenti. Non tuttavia da escludere che tale assimilazione possa avvenire
(in parte) anche per acquisizione, soprattutto quando si ha laccortezza di attivare tecniche libere, con
la somministrazione di attivit pi marcatamente comunicative, che possano consentire
allapprendente di immagazzinare certe nozioni anche in maniera non (del tutto) consapevole.
usuale e buona norma, somministrare un Test di piazzamento prima dellinizio dei corsi, in modo da
poter formare delle classi il pi omogenee possibile e stabilire con una certa attendibilit quale sia il
livello di competenza posseduto dagli apprendenti, da cui partire per la programmazione del corso.
Relativamente agli obiettivi, la questione si complica; nel caso in cui ci siano dei livelli di competenza
prestabiliti da raggiungere in date improrogabili, inevitabile concepire un sillabo in maniera
prospettiva, procedendo ad una programmazione a tavolino di un sillabo mirato e ben strutturato, su
cui lavorare per (tentare di) raggiungere tali competenze. Ma nel caso in cui non esistano n scadenze,
n obiettivi particolari da conseguire, sarebbe pi coscienzioso concepire un sillabo in modalit
retrospettiva, come presa visione di ci che stato fatto o, meglio, di ci che stato possibile fare.
Le tecniche che proponiamo in questa sezione, sono volutamente non classificate per livelli in quanto,
se calibrate col giusto grado di sensibilit e buon senso, possono essere proponibili fin dallinizio del
corso, attraverso la somministrazione di attivit pi o meno semplici, a seconda delle competenze degli
apprendenti. importante che linsegnante faccia in modo che la maggior parte della lezione venga
gestita dagli apprendenti stessi, evitando modalit di lezione di tipo frontale e riducendo i suoi
interventi a quel tanto che basta per dare agli apprendenti consapevolezza delle loro capacit,
assecondando la loro iniziativa personale. Il compito dellinsegnante, si sa, facilitare
lapprendimento, non imporlo. E questo pu avvenire attraverso una attenta e responsabile
organizzazione della lezione e un oculato dosaggio delle attivit da proporre in classe.
Il riscontro che linsegnate deve offrire agli apprendenti non deve essere limitato ad interventi di tipo
binario, fornendo la soluzione giusta ed eliminando quella sbagliata, ma essere arricchito da tutta una
serie di interazioni di tipo emendativo, che rispecchino il pi possibile quelle che si realizzano in
contesti naturali fra nativi e non nativi. improbabile infatti che nel corso di conversazioni spontanee
extrascolastiche, un parlante straniero venga corretto da un nativo in maniera aperta ed esplicita; pi
comune invece labitudine di segnalare determinati incidenti di percorso legati alla comunicazione,
mettendo in atto strategie correttive non repressive, del tipo: che hai detto? non ho (mica) capito, e
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simili.
comunque vero che in non pochi casi sono gli apprendenti stessi a chiedere di venire corretti in
maniera esplicita, perch sentono il bisogno di concettualizzare il significato di determinate parole o
espressioni, o il funzionamento di determinate norme in maniera univoca, non rendendosi tuttavia
conto che non sempre esistono spiegazioni univoche e nette e non tutto riconducibile, nelluso di una
lingua, ad una regola inappellabile e logica. Molti dei fenomeni linguistici in cui ci si imbatte
quotidianamente avvengono, pi che in maniera logica, in maniera analogica. Se tutto ci che
diciamo dovesse essere ricondotto alla rigidit ed indiscutibilit della logica, non dovremmo dire
cappello in testa ma, caso mai, testa in cappello.
Ma ogni apprendente diverso da un altro per una molteplicit di fattori quali il livello di partenza
posseduto in L2, let, lattitudine, la motivazione, la personalit, il substrato culturale da cui proviene,
le sue conoscenze enciclopediche. E si potrebbe continuare. Le cose quindi non sono cos pacifiche
come sembrerebbero ad una analisi superficiale del lavoro di classe. E laffermazione che esiste un
giusto mezzo in tutte le cose si rivela, anche per linsegnamento delle Seconde Lingue, meno banale di
quanto possa apparire.
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2.1 Tecniche e attivit

Le attivit didattiche proposte in classe hanno ovviamente gradi di difficolt direttamente
proporzionali alle capacit dellapprendente e, al tempo stesso, alle abilit che si intendono far
acquisire. Esse vengono somministrate attraverso una molteplicit di tecniche mirate, a seconda dei
casi, a sviluppare determinati aspetti della seconda lingua. bene quindi non confondere i due termini,
per quanto essi siano fra loro complementari.
Per attivit si intende latto didattico a fini esercitativi (o valutativi) realizzato per il conseguimento di
obbiettivi determinati. Per tecnica invece ci si intende riferire alla modalit con cui tali atti didattici
vengono somministrati e condotti a termine. In altre parole, mentre lattivit ci rimanda al cosa fare in
classe (apprendere certe regole grammaticali, comprendere un testo, scrivere una lettera, raccontare un
fatto e cos via) la tecnica ci rimanda al come farlo (coniugando certe voci verbali, individuando certe
informazioni specifiche, rielaborando certe forme e strutture linguistiche, seguendo alcune indicazioni
redazionali, rispondendo a determinate domande e via dicendo). chiaro che fra attivit e tecniche si
istaura un rapporto ciclico nel senso che proprio attraverso le tecniche le attivit possono essere
tradotte in atti didattici (Balboni, 1991).
Per la presentazione delle principali attivit svolte e delle tecniche maggiormente utilizzate in una
classe di Seconda Lingua, si propone una distinzione come quella a seguire, nella consapevolezza,
tuttavia, che qualsiasi classificazione rischia di essere deficitaria. Le tecniche proponibili in una
didattica consapevole sono, infatti, sempre suscettibili di aggiustamenti e integrazioni e determinate
dalla sensibilit e dalla competenza di chi le propone. Senza considerare che, in una attivit, possono
confluire contemporaneamente pi tecniche e che, con una medesima tecnica, posso essere svolte
attivit di vario tipo. Il che rende impossibile stabilire una categorizzazione esatta ed univoca.
Per (potere) classificare le varie attivit di classe comunque importante tenere in considerazione
essenzialmente tre fattori:
il canale attraverso cui vengono svolte;
le abilit che si propongono (maggiormente) di sviluppare;
la finalit per cui vengono realizzate.
- Parlando del canale che viene attivato per il loro svolgimento, ci si riferisce al mezzo fisicoambientale attraverso cui esse si realizzano. Distinguiamo allora attivit veicolate soprattutto
attraverso il canale scritto vs. attivit pi adatte ad essere veicolate tramite quello orale. Ci non toglie
che entrambi i canali possano, in molti casi, essere attivati per lo svolgimento di una medesima attivit.
Per fare un esempio, previa lettura di un brano, se ne pu fare il riassunto sia per iscritto che
oralmente.
- Il tipo di abilit che si intende maggiormente esercitare, ci porta a distinguere, invece, attivit
particolarmente idonee a stimolare le ricezione vs attivit pi adatte a sviluppare le produzione. Anche
qui la distinzione non netta: rispondere a delle domande dopo aver letto un testo, per esempio,
equivale a svolgere unattivit che stimola sia le abilit di ricezione che quelle di produzione.
- La finalit per la quale vengono realizzate, ci ricollega poi alla classificazione proposta da Stephen
Pit Corder (1983) che permette di distinguere attivit (pi) adatte a:
Scoprire le regole, attraverso una pratica induttiva
Verificare le ipotesi relative al loro funzionamento
Assimilare le regole, per poterle riapplicare nei vari contesti comunicativi
Applicare le regole, in situazioni di comunicazione autentica o simulata
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Va da s che queste finalit non percorrono binari paralleli. Affermando che una finalit pi
facilmente perseguibile attraverso un certo tipo di attivit piuttosto che un altro, si ammette
implicitamente che esse possano tra loro convivere: si pu svolgere una attivit particolarmente adatta
a mettere in pratica certe regole linguistiche ma, nel contempo, questa pratica potr rivelarsi utile sia
ad assimilare tali regole che a verificare le ipotesi formulate circa il loro funzionamento.
Per (potere) classificare le tecniche si possono invece adottare due criteri, entrambi riconducibili alle
attivit: il primo riguardante il grado di aiuto che esse forniscono per lo svolgimento di una
determinata attivit e il secondo relativo al tipo di attivit (scritta, orale, di comprensione, di
produzione) alla quale vengono applicate. Sulla base del primo criterio si possono distinguere:
- Tecniche Controllate, che riducono al minimo lautonomia espressiva dellapprendente e che
favoriscono specificamente competenze di tipo linguistico;
- Tecniche Guidate, in cui lautonomia dellapprendente , per cos dire, sottoposta a determinate
condizioni, e che favoriscono competenze in parte linguistiche e in parte comunicative;
- Tecniche Libere, attraverso cui lapprendente gestisce come ritiene pi opportuno lattivit che gli
stata somministrata, e che sono particolarmente adatte a sviluppare competenze di tipo comunicativo.
chiaro che il passaggio da una categoria di tecnica allaltra non (sempre) netto; dalle tecniche
controllate si giunge infatti a quelle guidate attraverso un continuum i cui confini non sono ben definiti
ma sar sempre una certa tecnica a prevalere su unaltra nello svolgimento di una determinata attivit.
Questa distinzione ha ricadute pratiche anche sulla modalit di correzione degli errori. Una attivit
svolta con una tecnica controllata pu infatti venire corretta congiuntamente in classe, essendo la
soluzione uguale per tutti (salvo ovviamente eventuali chiarimenti di cui ogni apprendente pu
necessitare individualmente). Una attivit elaborata attraverso tecniche guidate abbisogna invece di
una correzione pi personalizzata, accompagnata solitamente da un breve commento, diverso da
soggetto a soggetto; pu anche essere svolta in classe ma la risposta non potr essere univoca per tutti.
Una attivit svolta attraverso una tecnica libera, infine, necessita senza dubbio di una correzione
individuale, diversa da apprendente ad apprendente e mirata alle sue esigenze; per questo non
agevole effettuarla in classe, a meno che non la si voglia utilizzare come esempio su cui effettuare
riflessioni di natura metalinguistica o di altro tipo, a vari livelli e utili a tutta la classe; essa di solito
viene svolta in forma privata. In base al secondo criterio, si possono invece distinguere Tecniche per la
comprensione scritta, la comprensione orale, la produzione scritta e la produzione orale.
- Le tecniche per la comprensione scritta sono quelle che sviluppano, attraverso il processo di lettura,
la capacit di comprendere e recuperare informazioni o concetti contenuti in un testo scritto;
- le tecniche per la comprensione orale sono invece atte a sviluppare, attraverso il processo di ascolto,
la capacit di comprendere e recuperare e informazioni o concetti trasmessi da fonti linguistiche
sonore;
- le tecniche per la produzione scritta sono utili a sviluppare la capacit di conservare e trasmettere dati
e informazioni attraverso il corretto utilizzo dei segni alfabetici;
- le tecniche di produzione orale sono, infine, quelle che stimolano e favoriscono la capacit di
trasmettere opportunamente messaggi attraverso luso parlato del linguaggio.
Combinando in vario modo i parametri che stanno alla base dei due suddetti criteri, cos possibile
individuare tecniche controllate per la comprensione scritta, tecniche libere per la produzione orale,
tecniche guidate per la comprensione orale e cos via. Preme tuttavia sottolineare che il confine tra
tecniche controllate e tecniche guidate e fra tecniche guidate e tecniche libere non sempre netto e che
una stessa tecnica pu essere applicata per svolgere attivit sia orali che scritte, sia di comprensione
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che di produzione.
Chiaramente non si pu parlare di tecniche senza parlare di attivit e viceversa. Come infatti si sar
potuto notare, fra attivit e tecniche si instaura una corrispondenza biunivoca visto che le prime
possono essere tradotte in strumenti glottodidattici proprio attraverso le seconde. Va detto anche che,
in una medesima attivit, possono confluire pi tecniche e che, con la stessa tecnica, si possono
realizzare varie attivit, il che rende impossibile stabilire una categorizzazione esatta ed univoca. Se,
per esempio si chiede di riassumere (per iscritto od oralmente) un testo scomposto in varie parti dopo
averle ricollocate nella giusta sequenza, si applicano due tecniche diverse, la prima di tipo ricettivo
(che consiste nello specifico un riordino) e la seconda di tipo produttivo (consistente invece in una
restrizione). Se invece, per esempio, in una attivit si chiede di unire delle domande alle loro rispettive
risposte, in unaltra di unire le prime parti di frase alle loro rispettive seconde parti e in unaltra ancora
di associare delle frasi a dei disegni, la tecnica,(di tipo ricettivo e consistente in questo caso in un
abbinamento) non cambia visto che si chiede comunque di abbinare tra loro certi elementi. Allo stesso
modo, se in un testo si chiede di passare dal presente al passato, in un altro di cambiare la prima
persona con la terza e in un altro ancora di passare dal singolare al plurale, la tecnica, in tal caso di tipo
produttivo, rimarr invariata poich si tratter, in tutti e tre i casi, di sostituire certi elementi con altri.
A fronte di queste considerazioni, ipotizziamo quindi uno schema come quello qui di seguito proposto.
Le variazioni di grigio indicano il grado di aiuto fornito per la esecuzione di una determinata attivit e
il tipo di tecnica che viene realizzata a tale scopo. Il segno X, invece, segnala il canale attraverso cui
una attivit viene svolta, labilit che essa favorisce (maggiormente ma non esclusivamente) e la
finalit (principale) che con essa si intende perseguire.
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3 LE TECNICHE CONTROLLATE
Le tecniche controllate sono quelle modalit di svolgimento di attivit didattiche lesito delle quali
del tutto prevedibile. Le risposte fornite devono infatti essere uguali per tutti gli apprendenti e
confluire verso una soluzione univoca e non grammaticalmente negoziabile. Esse sono mirate ad un
utilizzo codificato della grammatica nelle sue forme e strutture e, per tale motivo, sono in genere
adatte a sviluppare nellapprendente abilit di tipo linguistico.
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3.1 Abbinamento
Labbinamento si realizza per mezzo di attivit in cui si chiede agli apprendenti di associare vari
elementi fra di loro: parole al loro contrario o al loro sinonimo, parole, frasi o brevi testi ad immagini,
domande alle loro rispettive risposte o viceversa, prime parti di frasi o di brevi testi alle loro rispettive
seconde parti. Per aumentare la difficolt delle attivit, si pu stabilire che gli elementi da abbinare
siano eccedenti rispetto a quelli a cui si riferiscono; gli elementi in esubero ovviamente non sono
pertinenti e rimangono esclusi dallabbinamento. Questa tecnica particolarmente adatta a sviluppare
nellapprendente abilit di tipo ricettivo.
Esempio di abbinamento. Indicate, vicino al numero del messaggio, la lettera corrispondente
alla risposta scelta[1].
chiaro che attivit del genere possono essere proposte anche per sviluppare capacit di comprensione
orale, qualora, invece di consentire agli apprendenti di prendere visione della parola o frase
corrispondente ad una determinata immagine o di una domanda relativa ad una determinata risposta, si
ritenga pi opportuno leggere ad alta voce o diffondere attraverso vari mezzi di riproduzione sonora, i
testi di riferimento di cui, per chiarezza espositiva, forniamo anche la trascrizione dei testi.
Esempio di abbinamento di tipo orale. Ascoltate i testi da 1 a 6 e abbinate ogni testo
all'illustrazione opportuna indicata con una lettera[2].
1. Ecco qua il Suo dente, signor Bianchi, adesso si pu rilassare! Come va, non ha
sentito niente, eh? Proprio come Le dicevo!
2. Per questa ricetta ho bisogno dei pomodori in scatola... Oh, e i pomodori? Sta a
vedere che fra tanti barattoli mi manca proprio quello dei pelati!
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3. Grazie per gli auguri! Siete pronti per il brindisi? Io taglio la torta.
4. Secondo me ci siamo persi, inutile che guardi la cartina... Aspettiamo qualcuno
per chiedere informazioni.
5. Questa stoffa a fiori, signora, proprio lideale per ricoprire poltrone e
divani, resistente e antimacchia... e poi non costa neanche molto.
6. Allora, qui dice: possibile ammirare i resti delle antiche mura del castello
con larco che si apre a sud, e una elegante colonna allinterno.
[1]. Lesempio tratto da: Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 1, Sessione di
giugno 2005.
[2]. Lesempio tratto da: Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 1, Sessione di
giugno 2005.
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3.2 Riordino
Conosciuta anche come puzzle linguistico o jigsaw reading, la tecnica di riordino consiste nella
ricostruzione di un testo scomposto le cui parti sono state fornite in una sequenza non corretta. A
livelli principianti, il testo pu consistere anche in una singola frase di cui vengono fornite le parole o i
sintagmi, mentre, avanzando nelle competenze, si pu chiedere agli apprendenti di ricostruire brevi
dialoghi associando fra loro le varie battute che lo compongono o testi pi elaborati attraverso la
concatenazione degli eventi narrati o delle situazioni ivi descritte. Dovendo ricostruire un testo in una
forma coerente sotto il profilo logico-semantico e coesa dal punto di vista morfosintattico, gli
apprendenti possono cos esercitare le proprie abilit di comprensione e, conseguentemente, scoprire il
funzionamento di certe regole linguistiche e assimilarle.
Esempio di riordino. Leggi il testo diviso in 11 parti. Ricostruisci il testo. Scrivi il numero
dordine accanto a ciascuna parte[1].
[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Siena, Certificazioni CILS A2, Sessione di giugno
2006
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3.3 Individuazione
Attraverso questa tecnica gli apprendenti sono chiamati ad individuare delle affermazioni, gi fornite
al momento della consegna, deducendole dal testo proposto. Laffermazione giusta viene inserita in
una serie variabile, in genere, da due a cinque opzioni di scelta, a seconda del minore o maggiore
grado di difficolt che si vuole somministrare. Le affermazioni non pertinenti al testo di riferimento
vengono comunemente chiamate distrattori e devono naturalmente rimanere escluse dalla selezione.
Per essere plausibili, i distrattori dovrebbero fare riferimento alla stessa tipologia di errore
(morfologico, ortografico, sintattico etc.) e la loro presenza giustificata dal fatto che se sono stati
scelti bene permettono allinsegnante di rendersi conto della competenza dello studente e intervenire
sui punti problematici.
Nelle attivit somministrate con questa tecnica, si pu chiedere di stabilire quale tra le frasi proposte
sia morfologicamente corretta, quale enunciato sia opportuno in un determinato contesto
comunicativo, quale affermazione, tra quelle inserite nella lista, sia riconducibile al testo di riferimento
e anche quale parola sia adatta a completare una determinata frase e segmento di testo. Invece che
chiedere di individuare lelemento o lespressione inerente il testo di riferimento si pu, al contrario,
invitare gli studenti a individuare la parola o frase irrelata per isolarla dalle altre in quanto non
condivide, con esse, caratteristiche considerate pertinenti e significative In questo modo agli
apprendenti si offre lopportunit di sviluppare le proprie abilit di comprensione scritta e orale
attraverso la verifica delle ipotesi da essi formulate riguardo alla forma e al contenuto del testo letto o
ascoltato.
Esempio di individuazione. Per ogni espressione scegli la situazione giusta[1].
1. Domani, a causa di uno sciopero del personale docente, non saremo in grado di garantire il
normale svolgimento delle lezioni. Firmato il Dirigente Scolastico.
A) Il dirigente scolastico informa che chi ha fatto sciopero che non potr rientrare a scuola.
B) una comunicazione di una variazione di orario scolastico per lassenza di un insegnante.
C) un avviso relativo ad una possibile interruzione delle lezioni per sciopero degli insegnanti.
D) Il dirigente scolastico convoca gli insegnanti della scuola per organizzare lorario scolastico.
2. Cari lettori, questo mese vi presentiamo un numero monografico sulla storia e le tradizioni
popolari siciliane.
A) lintroduzione di un libro di storia della Sicilia.
B) la presentazione di un convegno di studi sulla Sicilia.
c) linizio di una serie di lezioni universitarie alla facolt di Storia.
D) linizio dellarticolo del direttore di una rivista mensile di storia.
3. Per la festa di compleanno del mio capoufficio devo assolutamente fare bella figura, mi daresti
unidea?
A) In un negozio chiedi ad un commesso unidea per un regalo di compleanno.
B) Chiedi consiglio ad un amico su un regalo che vuoi fare ad un tuo superiore.
C) In ufficio chiedi aiuto ad un tuo collega per svolgere bene un lavoro.
D) Domandi al tuo capoufficio quante persone parteciperanno alla sua festa di compleanno
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[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Siena, Certificazioni CILS 2, Sessione di giugno
2006.
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3.4 Selezione
Con questa tecnica gli apprendenti sono chiamati a stabilire quali fra le parole, i sintagmi o le frasi
date, siano indispensabili a completare un testo in maniera corretta e significativa. Gli elementi da
selezionare, allo scopo di colmare le parti lacunose della frase o del testo di riferimento, vengono
presentati in ordine sparso La tecnica di selezione permette agli studenti di verificare se le ipotesi che
avevano formulate si sono rivelate corrette o meno. Ci che distingua una tecnica di selezione da una
tecnica di individuazione ( 3.3) che la prima non prevede la presenza di distrattori, tipici invece
della seconda.
Esempio di selezione. Inserisci le parole mancanti[1].
[1]. Lesempio tratto da Guerrini L., Micarelli L., (2002), Volare, Vol. 4, Edizioni Dilit, Roma.
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3.5 Sostituzione
Particolarmente adatta in livelli per principianti o intermedi, la tecnica di sostituzione si realizza
attraverso attivit che coinvolgono laspetto morfologico (raramente sintattico) della lingua. Esse si
muovono sullasse paradigmatico in quanto consistono nella sostituzione di alcuni elementi che non
modifica la struttura della frase o del testo di riferimento. Con attivit di questo tipo, varie per
tipologia e grado di difficolt, si possono (ri)costruire attraverso percorsi obbligati ed univoci, dialoghi
e/o (brevi) storie, per iscritto od oralmente, in molteplici modi: sostituendo articoli, nomi, pronomi,
verbi con il loro plurale o viceversa, passando dal maschile al femminile o viceversa, spostandosi da
un modo o da un tempo verbale allaltro (per esempio dal Presente al Passato Prossimo) spostando
determinati pronomi da una persona ad un'altra (per esempio dalla I alla III persona), sostituendo verbi
allinfinito con verbi al passato od opportunamente coniugati in vari tempi e modi. In questa maniera
gli apprendenti hanno lopportunit di esercitare la propria abilit di produzione scritta (pi raramente
orale) e, indirettamente, anche quella di comprensione scritta. Hanno inoltre la possibilit di applicare
le regole grammaticali previste dal sistema e verificare se le ipotesi che avevano formulato riguardo al
loro funzionamento, si sono rivelate corrette o meno. Nelle attivit proposte con una tecnica di
sostituzione, si pu decidere se evidenziare o meno, in qualche modo, gli elementi da sostituire, magari
evidenziandoli fra parentesi, sottolineandoli, scrivendoli in caratteri neretti o corsivi o ricorrendo ad
altri espedienti grafici. chiaro che, nel caso in cui si scelga di non evidenziarli, rispetto agli altri,
lattivit si pone su un gradino di difficolt superiore, visto che lapprendente deve riuscire ad
individuarli da solo.
Esempi di sostituzione.
Leggete il testo e riscrivetelo sostituendo il presente al passato prossimo[1].
Sostituire alla forma del Tu la forma del Lei[2].
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Le tecniche di sostituzione possono essere utilizzate proficuamente anche per affinare competenze
lessicali, attraverso attivit che investono laspetto semantico delle parole. Lavorando sul lessico si
possono infatti svolgere molteplici attivit: sostituire una parola con un suo antonimo un suo sinonimo
o parola di significato affine, un suo iponimo o un suo iperonimo; trovare (ove esista) un equivalente
italiano a un prestito; rimpiazzare un arcaismo con una parola pi attuale; individuare a quale parola
appartenga un determinato meronimo; sostituire un termine non marcato con un altro di intensit
maggiore o, anche, utilizzare un termine pi specifico in luogo di uno pi generico realizzando, in tale
caso, una attivit che investe laspetto polisemico delle parole.
Esempio. Sostituite il verbo FARE con un altro di significato corrispondente ma pi specifico,
operando le eventuali modifiche morfosintattiche[3].
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[1]. Lesempio tratto da Bettinelli G., Favaro G., (2001), Litaliano per le regole e gli usi, Vol. I,
Guerini, Milano.
[2]. Lesempio tratto da: Silvestrini M., Bura C. L., Chiacchella E., Giunti Armanni V., Pavese R.,
(2003), LItaliano e lItalia: Lingua e civilt italiana per stranieri, esercizi e prove per la
certificazione, Livello medio e superiore, Guerra edizioni, Perugia.
[3]. Lesempio autoprodotto e riguarda aspetti della parola legati alla polisemia.
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3.6 Completamento
Con questa tecnica si chiede di inserire gli elementi lacunosi di un testo, per completarlo in maniera
corretta e significativa. Essa particolarmente adatta a sviluppare abilit di produzione scritta, di tipo
linguistico, che riguardano laspetto morfologico e semantico delle parole. Il completamento pu
essere parziale o totale.
- parziale, quando si interviene per colmare lacune a livello morfemico, con laggiunta degli appositi
affissi di solito suffissi e pi raramente prefissi o desinenze. In questo caso si va a operare sulla
dimensione morfologica delle parole.
Esempio di completamento parziale. Completa il testo con le desinenza giusta, in modo da
ricostruire il racconto, come da esempio[1].
- totale quando le lacune da colmare sono di tipo lessicale, essendo lelemento da inserire costituito
da unintera parola. In questo caso, oltrech laspetto morfologico delle parole, viene coinvolta anche
la loro dimensione semantica. La parola da inserire nel testo, infatti, da una parte deve rispettare
precisi criteri morfologici (accordo, numero, genere, flessione) e, dallaltra, deve avere un significato
coerente e coeso con quanto precedentemente e susseguentemente scritto.
Esempio di completamento totale. Completare il testo. Scrivere la parola mancante negli spazi
[2]
numerati da 1 a 13. Usare una sola parola .
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Pur favorendo specificamente labilit di produzione scritta, la tecnica di completamento favorisce,

indirettamente, anche quella di comprensione poich chiaro che per inserire un elemento in un certo
testo, necessario prima comprendere il significato di quanto precedentemente e susseguentemente
scritto.
[1]. Lesempio autoprodotto.
[2]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 5, Sessione di giugno
2007.
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3.7 Correzione
Comunemente conosciuta col nome di editing, questa tecnica si realizza per mezzo di attivit in cui
viene chiesto allapprendente di calarsi nei panni di un correttore di bozze al fine di emendare
eventuali errori (ortografici o morfosintattici) presenti nel testo. La tecnica di correzione
particolarmente adatta per i livelli medio-avanzati ma, con la dovuta cautela e la necessaria sensibilit
di chi la propone, applicabile anche ai livelli elementari o intermedi. Il suo scopo primario quello di
saggiare le competenze linguistiche che un apprendente possiede in una determina fase della sua
interlingua. Attraverso attivit realizzate con questa tecnica, egli pu, infatti, esercitare le proprie.
Esempio di correzione. Nella maggior parte delle righe numerate ci sono degli errori.
Individuateli e scrivete la forma corretta[1].
[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 5, Sessione di
giugno 2007.
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3.8 Trascrizione
la tecnica che si realizza attraverso la scrittura di un testo dietro dettatura, con una duplice finalit.
Da una parte ci si propone di affinare le capacit di discriminazione fonetico-fonologica dei parlanti
stranieri, facendo leva sui punti pi problematici dellitaliano, come per esempio il corretto uso delle
geminate, notoriamente difficili da percepire per un non nativo; dallaltra, di mettere gli apprendenti
nelle condizioni di scrivere una Seconda Lingua, in una forma ortograficamente corretta. In questo
modo si stimolano sia le abilit ricettive che quelle produttive. Inoltre agli apprendenti offerta
lopportunit di mettere in pratica le regole ortografiche che conoscono (o suppongono di conoscere)
verificando in questo modo la correttezza o meno delle ipotesi avanzate a riguardo.
Le difficolt di un dettato consistono infatti soprattutto in due ordini di problemi: uno fonematico e
uno grafematico. Il primo dovuto a interferenze con la pronuncia della propria lingua materna, per
cui non ci sar da sorprendersi se un grecofono scriver cancione invece che canzone, o se un sinofono
scriver topo invece di dopo. Il secondo problema, invece, dovuto alla diversa applicazione delle
regole ortografiche nella lingua materna e nella seconda lingua, per cui sar comprensibile se un
ispanofono scriver che credendo di aver scritto ce, o se un anglofono scriver telephono col ph. In tal
caso, infatti, i fonemi vengono percepiti in maniera corretta, ma realizzati graficamente in modo
differente sulla base delle regole ortografiche della propria lingua di appartenenza. Dal punto di vista
tecnico, possiamo distinguere tre tipi di trascrizione: parziale, totale, graduale.
- La trascrizione parziale si concretizza quando agli apprendenti viene somministrato un testo
lacunoso, da completare inserendovi le parole mancanti o i sintagmi assenti uditi durante lascolto del
testo, in maniera da ripristinarlo fedelmente nella sua forma originaria.
Esempio di trascrizione parziale. Ascoltate il dialogo fra Marisa e Laura e completatelo
trascrivendo le parole mancanti[1].
Marisa: Salve.
Laura: Ciao Marisa, come mai a [questora]?
Marisa: Disturbo?
Laura: [Affatto], entra pure.
Marisa: Che [stai] facendo?
Laura: Sto [preparando] un t cinese: [ne vuoi] un po anche tu?
Marisa: Grazie, lo prendo [volentieri].
Laura: Allora [come] va?
Marisa: Bah, non [troppo] bene.
Laura: Perch? [Stai] male?
Marisa: No, male no, ma [sono] un po nervosa. Giulio [va] in America per motivi di lavoro e io
[resto] sola.
Laura: Perch non [vai] con lui, scusa?
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Marisa: Ma come [faccio] con i [bambini]?

Laura: [Andate] in America tutti e [quattro]. Pensa [che bello]!
- La trascrizione graduale consiste invece nellintroduzione di elementi via via pi numerosi, allo
scopo di trascrivere per intero un testo. In questo caso la lettura viene effettuata a velocit (quasi)
naturale e pu essere ripetuta anche parecchie volte. Compito dellapprendente quello di riuscire a
trascrivere per intero il testo ascoltato, inserendovi qualche elemento in pi ad ogni ascolto successivo.
Una volta terminata la dettatura del testo, si pu stabilire, come difatti spesso avviene, che non sia
linsegnante bens lapprendente a dovere correggere gli errori di un suo compagno di classe; in tal
caso viene attivato un procedimento di correzione alla pari, per emendare il testo dagli errori
ortografici commessi o per colmare le parti del testo rimaste lacunose.
- La trascrizione totale si ha quando viene dettato per intero un testo, da trascrivere nella sua interezza.
Ci che cambia rispetto ad una trascrizione graduale, la modalit di esecuzione. In questo caso,
infatti, il testo viene normalmente letto tre volte: la prima volta a velocit (quasi) naturale in modo che
gli apprendenti abbiano un primo impatto fonetico-fonologico con esso; la seconda ad andatura
rallentata, durante la quale gli apprendenti devono trascrivere il testo dettato; la terza volta, dopo avere
disposto di un paio di minuti di tempo per leggere il testo e apportare eventuali modifiche ortografiche
a quanto scritto, gli apprendenti riascoltano il testo e controllano la loro trascrizione. Le modalit di
svolgimento sono esplicitate al momento della consegna.
Esempio di trascrizione totale[2].
Apri il quaderno alla pagina della prova di ascolto numero uno. Ascolta il testo. Dopo lascolto ti
dettiamo il testo (il testo viene letto la prima volta).
Ascolta e scrivi. Ti dettiamo anche la punteggiatura.

(Il testo viene dettato).
Leggi e controlla quello che hai scritto. Hai due minuti di tempo.
(si aspetta un paio di minuti)
Ascolta di nuovo il testo e controlla quello che hai scritto.
(il testo viene letto di nuovo)
[1]. Lesempio tratto da: Katerinov K., Boriosi Katerinov M. C., (1999), Bravissimo: corso
multimediale di lingua e civilt italiana per stranieri, Livello elementare e intermedio, Edizioni
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scolastiche Bruno Mondatori, Arese (MI). Per chiarezza espositiva, le parole mancanti sono state
inserite fra parentesi quadre.
2001.
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3.9 Lettura focalizzata

Per introdurre, continuare o approfondire aspetti specificamente linguistici o per arricchire il bagaglio
lessicale, si pu dare corso ad un tipo di lettura focalizzata in cui agli apprendenti venga richiesto di
estrapolare dal testo di riferimento certe parole o elementi grammaticali, facendo in modo che siano
essi stessi a portare in evidenza le forme su cui si vuole che si concentrino maggiormente. In questo
modo, ad essi viene data lopportunit di scoprire determinate regole grammaticali e significati di certe
parole o espressioni, attraverso un procedimento induttivo. Attivit da svolgere attraverso una lettura
focalizzata, possono essere agevolmente somministrate anche con lausilio di griglie appositamente
predisposte, in cui gli apprendenti possano inserire le informazioni loro richieste.
Una lettura focalizzata si presta bene anche allanalisi e alla scoperta di certe regole grammaticali. Se,
per esempio, in un testo appaiono in maniera alternata participi passati flessi in base e participi passati
invariati, lapprendente pu, anche da solo, scoprire la regola per cui il participio passato dei verbi si
accorda nel genere e nel numero col soggetto, solo in presenza dellausiliare essere.
Per stimolare negli apprendenti una certa sensibilit metalinguistica si potrebbe pertanto chiedere loro
di portare in evidenza le forme e le strutture che si vogliono analizzare. Si potrebbero rintracciare, per
esempio, i pronomi presenti nel testo somministrato, vari tempi verbali o informazioni grammaticali di
altro tipo, per poterne pi agevolmente analizzare le funzioni e i significati e procedere, in un secondo
momento, con attivit ulteriori di riflessione e di rinforzo.
Per taluni aspetti simile allindividuazione di tipo scritto ( 3.3), una lettura focalizzata tuttavia ne
differisce per lassenza di distrattori i quali inducono lo studente a convogliare i suoi sforzi verso
lisolamento della frase corretta rispetto a quelle incorrette. Nella lettura focalizzata, infatti, le
informazioni sono tutte presenti nel testo di riferimento e allo studente affidato il compito di
rintracciarle senza escluderne alcuna.
Esempio di lettura focalizzata . Leggi i testi. Poi completa la tabella[1].
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[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Siena, Certificazioni CILS A1, Sessione di giugno
2002.
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3.10 Ascolto analitico

una tecnica utile a sviluppare nellapprendente abilit di ricezione orale, attraverso la
discriminazione di parole o sintagmi che vengono pronunciati nel corso della lettura di un testo, per
una loro successiva analisi a vari livelli della lingua. Per testare questa abilit bene predisporre
apposite griglie in cui segnare, per esempio, quali parole o frasi vengano pronunciate, quante
occorrenze abbiano o, al contrario (ma pi raramente), quali, fra le parole presenti nel testo ascoltato,
rimangano invece escluse dalla lettura.
A voler dare allattivit unimpronta ludica si potrebbe scegliere, come testo di riferimento, una
canzone di cui gli apprendenti potranno prendere visione solo ad attivit conclusa. Nella canzone
portata che segue si chiede, per esempio, di individuare le occorrenze del presente indicativo,
imperfetto indicativo e passato prossimo, trascrivendole su una griglia a tre colonne opportunamente
predisposta. Simile allindividuazione di tipo orale ( 3.3), un ascolto analitico tuttavia se ne discosta
poich la prima fa perno sul significato delle parole mentre il secondo fa leva sul significante e si
configura quindi come una discriminazione di natura fonetico-fonologica.
Esempio di ascolto analitico. Ascolta la canzone e scrivi al posto giusto i verbi nella griglia
[1]
sottostante .
[1]. Lesempio tratto da Naddeo M. C., Trama G., (2010), Canta che ti passa, Alma, Roma.
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3.11 Automatismi linguistici

Consistono in esercizi di ripetizione meccanica che, per essere ottimizzati, andrebbero svolti in
laboratori linguistici appositamente attrezzati: gli apprendenti, con lausilio di appositi ricevitori
acustici, devono ascoltare determinate frasi-stimolo, incise su supporti magnetici o digitali, a cui dare
una risposta confacente. La risposta da essi fornita poi seguita dalla soluzione corretta, grazie alla
quale essi possono verificare se la frase che hanno prodotta, sulla base dello stimolo ricevuto, era
quella appropriata e richiesta.
Si tratta quindi di quei patterns drill che stanno alla base del metodo audio-orale di impronta
neocomportamentista e che sono finalizzati allassimilazione automatica di certe forme e strutture
linguistiche, confidando nel fatto che, ripetendole varie volte in genere da 6 a 8 possano essere
assimilate in maniera inconsapevole. Lassunto che sta alla base degli automatismi linguistici ,
quindi, che la ripetizione il vero meccanismo che fa scattare lacquisizione, perch permette il
fissarsi corretto di unabitudine.
La critica maggiore rivolta agli automatismi linguistici che essa metterebbe lapprendente nelle
condizioni di manipolare e padroneggiare le forme della lingua ma non i suoi significati. Tuttavia, chi
li concepisce di solito lo fa nel rispetto e nellindividuazione delle (principali) funzioni linguistiche
quali: salutare, ringraziare, chiedere informazioni, accettare, rifiutare, esprimere accordo o disaccordo,
e tante altre, che corrispondono, in sostanza, ai bisogni comunicativi primari che i parlanti stranieri si
trovano a dovere soddisfare quotidianamente nel corso delle loro interazioni in seconda lingua. In
questo modo si auspica tali automatismi possano rivelarsi propedeutici per successivi sviluppi di
competenze linguistiche e comunicative.
[1]
Esempi di automatismi linguistici .

Stimolo: Ogni giorno guardo la tv. Risposta: - Anche ieri ho guardato la tv.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ogni giorno guardo la tv .

Ogni giorno mangio alla mensa .
Ogni giorno telefono a casa
Ogni giorno compro il giornale .
Ogni giorno fumo dieci sigarette ..
Ogni giorno studio molto
Stimolo: Vuoi prendere un caff? Risposta: - S, lo prendo volentieri.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Vuoi prendere un caff? ..

Vuoi visitare il mio appartamento? .
Vuoi vedere questo film? .
Vuoi comprare questo quadretto? .
Vuoi leggere questo articolo? .
Vuoi fare questo lavoro? .
[1]. Gli esempi sono tratti da Chiuchi A., Minciarelli F., Silvetrini M., Calmanti P., Di Natale F.,
Guidi O., Liverani F., (1989), Litaliano al laboratorio linguistico, Guerra edizioni, Perugia. Sono
finalizzati, nello specifico, alluso del passato prossimo e dei pronomi diretti.
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3.12 Drammatizzazione
Drammatizzare significa far finta di essere un determinato personaggio in una specifica situazione
comunicativa. Si tratta di una pratica, caratteristica e universale nei bambini, la quale si traduce, in
ambito didattico, in attivit di simulazione dialogica che, per cos dire, mettono in scena
rappresentazioni di situazioni, racconti e avvenimenti. Lutilizzo di tecniche di drammatizzazione
incoraggia gli apprendenti a mettere in pratica le regole linguistiche che conoscono e d loro
lopportunit di esprimersi anche attraverso un lessico limitato compensandolo, alloccorrenza, con
altre forme di comunicazione non verbale come quella iconica, gestuale, mimica. Laspetto
psicologico positivo di questa tecnica sta nel fatto che, assumendo un ruolo, lapprendente si sente
deresponsabilizzato da quanto dice poich a parlare e a esprimersi il suo personaggio e non lui. In
questo modo egli incoraggiato ad abbassare quel filtro affettivo che spesso lo inibisce e limita le sue
produzioni.
Sotto il profilo linguistico, tuttavia, questa tecnica, lascia poco spazio alla creativit poich gli
apprendenti, pi che interpretare liberamente un ruolo, devono soltanto recitare le battute di un
copione e dare unadeguata veste linguistica a funzioni comunicative prestabilite salutare,
ringraziare, accettare, rifiutare, chiedere informazioni movendosi su tracce piuttosto rigide, anche se
gestibili con un minimo di autonomia. Per queste sue caratteristiche, la tecnica della drammatizzazione
classificabile come tecnica controllata.
Le attivit vengono di solito svolte oralmente per favorire la dimensione orale della comunicazione,
ma nulla osta di poterle realizzare in forma scritta, la quale offre maggiori opportunit di concentrarsi e
utilizzare certe regole linguistiche con pi oculatezza. Questa tecnica conosciuta anche col nome di
role-taking (assunzione di ruolo) per la gestione del quale il contributo personale dellapprendente ,
tutto sommato, limitato a pochi elementi. Proprio per queste sue caratteristiche, una drammatizzazione
proponibile soprattutto nelle prime fasi dellinterlingua.
Esempio di drammatizzazione. Con un tuo compagno di classe drammatizza la seguente
situazione tra Fabio (F) e Sofia (S). Ricorda di usare ad ogni battuta un verbo al passato
prossimo[1].
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4 LE TECNICHE GUIDATE
Fra le tecniche controllate e le tecniche libere di cui ci occuperemo nel capitolo successivo si
inseriscono, in continuum, molteplici tecniche guidate ossia quelle che, da un controllo rigido
finalizzato al raggiungimento di una soluzione univoca e uguale per tutti, vanno verso soluzioni via via
pi elastiche ed aperte con lavanzare dellinterlingua, finch gli apprendenti non abbiano raggiunto
una sufficiente autonomia di espressione. Le tecniche guidate propongono attivit il cui esito ,
piuttosto che prevedibile, intuibile, visto che le soluzioni possibili possono essere varie, se non nei
contenuti, almeno nella loro struttura. Gli apprendenti, pertanto, forniscono soluzioni simili fra loro,
ma non identiche e questo modo di operare li guida gradualmente ad acquisire unautonomia sempre
maggiore. Per questo, le tecniche guidate, sono adatte a sviluppare competenze in parte linguistiche e
in parte comunicative.
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4.1 Lettura attiva

Previa lettura di un testo scritto di riferimento, gli apprendenti devono rispondere a domande oppure
completare delle frasi di cui viene fornita solo la parte iniziale. Ai livelli per principianti, le domande
sono di solito poste in forma referenziale, ossia diretta, poich la riposta gi disponibile nella sua
forma (quasi) definitiva e va semplicemente riportata (quasi) come essa si trova nel testo di
riferimento. Con lavanzare delle competenze, per, i quesiti vengono articolati in maniera sempre pi
inferenziale, ossia indiretta, nel senso che gli apprendenti devono fornire risposte pertinenti,
deducendole dal (con)testo attraverso un ragionamento congruente quanto letto, facendo leva sul
significato. Ci consente loro di mettere in pratica determinate regole linguistiche in funzione di
quanto richiesto al momento della consegna dellattivit. La differenza di fondo esistente tra una
lettura attiva e una lettura focalizzata ( 3.9) che questultima consiste nel mero reperimento di
determinati dati o informazioni, mentre la prima riguarda la loro elaborazione e richiede quindi
competenze linguistico-comunicative pi sviluppate.
In una lettura attiva, agli eventuali quanto probabili errori di tipo ortografico o morfosintattico
dovrebbe essere assegnato un ruolo marginale o quasi nullo ai fini della valutazione. Considerando che
essa ha lo scopo primario di saggiare la capacit di comprensione, ci si dovrebbe quindi limitare ad
accertarsi che la domanda sia stata capita ed interpretata nel modo giusto; in una classe di lingua nulla
osta, pertanto, che le risposte possano venire fornite anche oralmente.
Le cose si complicano in sede di esame poich i candidati non hanno la possibilit di interagire con
alcuno e gli elaborati vengono corretti e valutati in modalit differita. Ma essendo questa una tecnica
ibrida che dal punto di vista applicativo implica comunque anche una certa capacit produttiva, si
potrebbe decidere di dare un certo rilievo valutativo anche agli errori ortografici e morfosintattici, nei
livelli medi e avanzati.
Esempio di lettura attiva. Rispondere alle domande o completare le affermazioni negli spazi
numerati da 20 a 23 relative al testo. Per ogni risposta o completamento devi usare 15 parole al
massimo[1].
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20. Quali sono le due caratteristiche del panorama che si ammira da Otranto?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
21. Intorno a Porto Badisco si ambientano spesso

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
22. Cosa si intende per archeologia industriale e archeologia ambientale?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
23. Quale posizione geografica caratterizza Otranto e quale ne la conseguenza?

____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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[1] Lesempio tratto da: Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 3, Sessione di
giugno 2005.
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4.2 Ascolto attivo

Attraverso questa tecnica si chiede agli apprendenti di rispondere in maniera mirata a certe domande o
completare delle frasi, di cui viene fornita solo la parte iniziale, previo ascolto di un testo (Ma mentre
nella lettura attiva le risposte vengono (in genere) fornite per iscritto, in un ascolto attivo preferibile
che esse vengano fornite oralmente poich si tratta di una tecnica che privilegia la dimensione orale
della comunicazione.
In sede di esame ci non possibile per ovvi motivi: innanzitutto manca il confronto con linsegnante
o i compagni di corso, e poi la correzione delle risposte viene effettuata in differita. Ma in classe, dove
il confronto possibile e opportuno, buona prassi dare agli apprendenti lopportunit di esercitarsi
oralmente, magari servendosi di appunti presi durante lascolto. Similmente a quanto avviene in una
lettura attiva, gli eventuali errori morfosintattici dovrebbero essere oggetto di correzione solo nel caso
in cui inficino lintento comunicativo. Ci che dovrebbe premere allinsegnante, che quanto viene
richiesto sia stato effettivamente compreso. Questa tecnica pu rivelarsi pi accattivante se
somministrata con lausilio di griglie appositamente predisposte, come nellesempio proposto.
Esempio di ascolto attivo. Ascoltare il testo che illustra le caratteristiche di quattro universit
italiane. Trasferire negli spazi opportuni le indicazioni richieste. Ascolterete il testo una sola
volta[1].
[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 4. Sessione di
giugno 2005. Non viene fornita la trascrizione del testo di riferimento perch troppo estesa.
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4.3 Integrazione
Una tecnica di integrazione si propone di stimolare lautonomia dellapprendente, offrendogli la
possibilit di produrre un testo per sviluppare abilit, sia scritte che orali, partendo da una base
lessicale predeterminata. Attraverso lintroduzione dei connettivi e degli elementi che ritiene pi
idonei a completarlo, in maniera coerente e coesa, egli pu pertanto applicare al testo determinati
canoni linguistici sulla base delle sue conoscenze pregresse.
I testi da integrare possono consistere in singole frasi, di cui viene fornito solo il sintagma iniziale o
quello finale, in coppie adiacenti formate da domande e risposte, di cui viene fornita solo luna o solo
laltra, in dialoghi o brevi racconti, da (ri)costruire sulla base di parole sparse ed apparentemente
scollegate. Nei livelli iniziali, le parole, i sintagmi o le frasi da integrare, vengono fornite nella loro
forma (quasi) definitiva ma con il progredire delle competenze si preferisce proporli nella loro forma
base, come nellesempio proposto, rendendone necessaria la flessione prima di poterli utilizzare
produttivamente.
Simile alla tecnica del completamento ( 3.6), lintegrazione tuttavia se ne discosta poich gli elaborati
prodotti dagli apprendenti non confluiscono verso una soluzione univoca ed uguale per tutti, n
qualitativamente, n quantitativamente, fermo restando largomento del testo che si chiede di
elaborare. Questa tecnica lascia infatti agli apprendenti una notevole libert di espressione; ad essi
data lopportunit di integrare il testo nel modo ritenuto pi consono, sulla base delle loro preferenze e
conoscenze enciclopediche, ma facendo in modo che le parti introdotte riescano a convivere
pacificamente, sotto il profilo morfosintattico e semantico, con quelle fornite al momento della
consegna. In questo modo vengono stimolate competenze di tipo comunicativo da una parte, e di tipo
pi specificamente linguistico dallaltra.
Esempio di integrazione. Costruire un testo collegando e sviluppando i seguenti appunti[1].
giugno 2005.
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4.4 Trasformazione
Come la sostituzione ( 3.5), anche la trasformazione una tecnica che investe lambito
morfosintattico della lingua. Tuttavia pi complessa, perch al contrario della prima, si muove
sullasse sintagmatico, operando cambiamenti di struttura. Per questo viene di solito somministrata in
classi di livello medio ed avanzato. Attivit svolte con una tecnica di trasformazione consentono agli
apprendenti di applicare le regole linguistiche che conoscono esercitando, in particolare, le abilit di
produzione scritta. Essi possono cimentarsi nella creazione di testi di varia lunghezza, collegando tra
loro varie frasi attraverso gli opportuni connettivi e apportando le necessarie modifiche
morfosintattiche.
In questo modo si pu risalire da una struttura profonda a una struttura superficiale, come nellesempio
proposto, passare dalla diatesi attiva a quella passiva e viceversa, trasformare forme esplicite in
implicite e viceversa o, anche, traslare un discorso diretto in indiretto e viceversa. La tecnica di
trasformazione una di quelle in cui la grammatica torna ad assumere un ruolo cruciale
nellapprendimento e viene fortemente rivalutata.
Esempio di trasformazione. Collegare le frasi da 0 a 4 con le opportune forme di collegamento
(congiunzioni, preposizioni, pronomi, avverbi)[1].
La tecnica di trasformazione pu essere impiegata produttivamente anche per sviluppare competenze

specificamente lessicali, come nel caso della formazione di nuove parole, attraverso lutilizzo degli
appositi affissi e i conseguenti meccanismi di derivazione e composizione da usare produttivamente
data una forma base. Per esempio, da un verbo come variare, si pu chiedere di formare il sostantivo
(o i sostantivi): variazione/variabilit, e laggettivo (o gli aggettivi): vario/variabile.
giugno 2005.
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4.5 Espansione
Rispetto ad una tecnica di integrazione ( 4.3), che determina produzioni piuttosto rigide poich la
base lessicale e le strutture sintattiche su cui elaborare un testo sono gi fornite in partenza,
lespansione offre agli apprendenti maggiore libert espressiva poich il testo viene elaborato in
maniera elastica sulla base di alcune indicazioni, fornite al momento della consegna, che fungono da
semplici tracce tematiche da sviluppare per iscritto od oralmente. Il testo da espandere consiste, in
genere, in una breve storia da raccontare, in una descrizione o in una lettera da comporre in maniera
personalizzata.
Con questa tecnica, quindi, il controllo dellinsegnante si fa meno serrato, i suoi interventi meno
invasivi e aumenta progressivamente il grado di autonomia degli apprendenti. Essi, infatti, hanno la
possibilit di gestire le proprie produzioni in modo piuttosto personale applicando, come ritengono pi
opportuno, le conoscenze linguistiche che possiedono o che intendono sperimentare.
Ne deriva che gli esiti ottenuti possono essere vari per struttura, stile e dimensioni, fermo restando
largomento da trattare. Per evitare, tuttavia, discrepanze quantitative troppo evidenti tra una
produzione e laltra, che non consentirebbero allinsegnante di applicare parametri di valutazione
oggettivi, prassi consueta indicare, al momento della consegna dellattivit, il numero minimo e
massimo delle parole entro cui dovrebbe essere espanso il testo.
Esempio di espansione. Scrivete un testo seguendo la traccia proposta[1].
giugno 2006.
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4.6 Restrizione
Al contrario di una tecnica di espansione, quella di restrizione viene elaborata con lobiettivo primario
di sviluppare nellapprendente una capacit di sintetizzare i punti pi salienti di un determinato
argomento, estrapolandoli da un testo precedentemente letto. Di solito questi punti vengono esplicitati
gi al momento della consegna. Tuttavia si pu decidere, come anche nellespansione, di far precedere
lo svolgimento dellattivit, da un breve scambio di opinioni per stabilire, insieme agli apprendenti,
quali siano i punti considerati pi rilevanti su cui concentrare maggiormente lattenzione per la stesura
dellelaborato. Pur favorendo primariamente le abilit di produzione scritta (e raramente orale nel caso
in cui il testo venga riassunto oralmente, sempre tenendo presenti i punti indicati nella consegna) la
tecnica di restrizione favorisce, secondariamente, anche quelle di comprensione poich chiaro che
per riassumere un testo bisogna prima averlo capito, almeno nei suoi punti essenziali.
Esempio di restrizione. Riassumere il testo in base alle indicazioni fornite, senza riutilizzare
integralmente frasi, espressioni o costrutti usati nel testo[1].
Leredit del conte Gianfranco
Il cane il migliore amico delluomo? Lui, il nobile avvocato Gianfranco Tassi di
Tolentino, non aveva dubbi in proposito. Ricco possidente, senza figli e legami
affettivi, alla sua morte, nel 98, aveva lasciato le sue immense sostanze, un
patrimonio valutato oggi in 30 milioni di euro, a fondazioni da costituire per
lattribuzione di borse di studio a universitari meritevoli e, soprattutto, per
lassistenza agli animali abbandonati, con particolare cura per i cani. Lestrema
volont di un nobile stravagante? Macch, il conte Tassi era sempre stato chiaro:
Nella mia vita ho sempre amato pi gli animali che gli uomini. Ma andatelo a
spiegare alla sua lontana cugina Ilde, con la quale il conte non aveva rapporti
causa una vecchia ruggine. Lei, Ilde, di cani non ha mai voluto sentir parlare, e da
otto anni ha avviato una contesa giudiziaria per farsi riconoscere unica erede.
una battaglia senza esclusione di colpi, una guerra giudiziaria che d lavoro ad una
schiera di avvocati, perch la lista degli aspiranti ai beni del conte lunga e
agguerrita. Si sono costituite ben tre fondazioni, la Servanti-Collio che ha nei
suoi scopi sociali sia la cura degli studenti che quella degli animali abbandonati,
unaltra fondazione creata da 13 associazioni animaliste, e una terza, varata dal
Comune di Tolentino, per accudire studenti e animali e far rispettare le volont
dell illustre defunto. Da sette anni la cugina Ilde cerca di far annullare il
testamento, mentre le fondazioni resistono al suo tentativo, litigando per
ferocemente tra di loro. Con quali motivazioni? La Servanti-Collio si scaglia contro
la fondazione del Comune dicendo che non poteva varare una fondazione privata; gli
animalisti sono invece sotto lattacco delle consorelle perch avrebbero uno statuto
inadeguato. Un pasticcio, insomma, sul quale incombe la sentenza del tribunale che
il prossimo 20 dicembre potrebbe decidere lannullamento del testamento richiesto da
Ilde. Un rischio che sta spingendo in questi giorni i protagonisti della rissa a
lavorare a un compromesso. La posta in gioco daltra parte altissima. Al curatore
delleredit non sono bastate 20 pagine per linventario dei beni: depositi bancari
milionari, gioielli, dimore storiche, poderi con fabbricati rurali. Per mettere
insieme tutto questo, Gianfranco Tassi non aveva fatto granch. Figlio unico,
laureato in Legge, sebbene titolato a fare lavvocato, non aveva mai esercitato. Del
resto, poteva ben dedicarsi alle sua passioni: il gioco, che lo vedeva spesso nei
casin di Venezia, Campione e Montecarlo, e in nottate interminabili nelle bische
della sua zona, e i suoi cani, con i quali, ha condiviso gran parte della sua vita.
giugno 2007.
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4.7 Interpretazione
Rispetto alla drammatizzazione ( 3.12), linterpretazione offre agli apprendenti maggiore autonomia
di espressione. Essi sono chiamati a gestire certe situazioni comunicative, in contesti simulati,
attraverso attivit le quali, a seconda del minore o maggiore grado di autonomia espressiva che
lasciano agli apprendenti, sono comunemente definiti role making o role playing. I secondi
presuppongono, rispetto ai primi, un grado di autonomia maggiore, anche se queste due pratiche si
collocano su un continuum di attivit in cui non possibile stabilire demarcazioni nette.
Linterpretazione una tecnica mirante a esercitare le abilit dialogiche e a sviluppare la componente
socio-pragmatica della comunicazione, poich lascia agli studenti la scelta delle strategie ritenute pi
appropriate al raggiungimento dellobbiettivo stabilito, della dimensione della performance e degli
elementi da utilizzare. Attraverso linterazione, essi hanno la possibilit di mettere in pratica le regole
linguistiche acquisite fino a quel momento, ma anche di scoprirne altre sulla base di quanto detto dai
loro interlocutori. Le situazioni proposte possono essere anche pi di una; in questo caso viene
normalmente lasciata allapprendente la possibilit di scegliere quella che pi si avvicina ai suoi
interessi personali e alle sue conoscenze enciclopediche, in modo da poterne ottimizzarne la gestione.
Sapere gestire una situazione comunicativa, quindi, presuppone competenze maggiori che
drammatizzarla. Nellinterpretare un ruolo, infatti, lapprendente, chiamato a sviluppare un dialogo,
portando avanti delle argomentazioni che deve saper gestire in maniera adeguata per una particolare
circostanza, dimostrando di possedere competenze non solo linguistiche ma soprattutto comunicative e
di azione.
Esempio di interpretazione. Il candidato deve svolgere il compito che gli stato assegnato. L
esaminatore funge da interlocutore[1].
Un Suo amico italiano di, impiegato in una banca del Suo Paese, vorrebbe tornare in Italia e avrebbe
intenzione di rispondere al seguente annuncio
Lei pensa che il Suo amico, non avendo nessuna esperienza in questo campo, incontrer molte
difficolt e quindi cerca di fargli cambiare idea.
Negli esempi sopra proposti, le produzioni degli apprendenti sono di tipo immaginario; non investono,
cio, la loro sfera personale. Nel caso in cui ci avvenisse, chiedendo di parlare per esempio del
proprio tempo libero, del proprio lavoro o altro, ci troveremmo di fronte a produzioni di tipo reale.
Esse possono essere gestite anche con lausilio di griglie appositamente predisposte, attraverso le quali
si offrono degli spunti per parlare di qualcosa che riguarda personalmente lapprendente e coinvolge il
suo mondo. Le produzioni di tipo reale sono particolarmente adatte per apprendenti adulti, i quali di
solito vi si cimentano con maggiore spirito partecipativo e coinvolgimento empatico.
Coinvolgendo direttamente la loro sfera personale, essi acquisiscono infatti la consapevolezza di
utilizzare la lingua (quasi) nello stesso modo in cui la utilizzerebbero al di fuori della classe.
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Esempio di interpretazione reale. Metti una X nelle caselle che preferisci e poi racconta come
passi di solito una tua giornata[2].
giugno 1995.
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4.8 Mediazione
Con questa tecnica gli apprendenti sono chiamati a riferire in seconda lingua certe notizie di cui sono
venuti a conoscenza attraverso la loro lingua materna, a un interlocutore che ne invece alloscuro.
Per questa tecnica non si pu tuttavia parlare tout court di traduzione che rappresenta una
competenza particolare a s stante in quanto a essere chiamati in causa sono solo i contenuti di un
testo e non le sue strutture linguistiche, per le quali non sono previste riflessioni di tipo analitico.
La mediazione concede pertanto allapprendente una notevole libert espressiva ed particolarmente
adatta allo sviluppo di una competenza di tipo comunicativo. Il testo di riferimento che rappresenta
quindi la fonte dellinformazione pu consistere in dialoghi, lettere, brevi racconti, articoli di
giornale o avvenimenti di vario tipo ed essere sia scritto che parlato.
In proposito vediamo una produzione realizzata da studenti sinofoni, basata sullo sfruttamento del
seguente dialogo illustrato[1].
Esempio di mediazione. Uno studente deve riferire in lingua materna il contenuto del seguente
dialogo a un suo compagno il quale, a sua volta deve riferirlo in seconda lingua al suo
insegnante.
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Lo studente che aveva ricevuto in consegna il dialogo, ha avuto alcuni minuti di tempo per leggerlo e
comprenderne i punti pi rilevanti. Dopodich lo ha esposto nella lingua materna ad un suo compagno,
che non aveva potuto visionarlo. Questultimo, a sua volta, avrebbe poi dovuto riferire in seconda
lingua quanto gli era stato riferito in cinese e fare quindi da mediatore fra il suo compagno e
linsegnante. Lesito della produzione, inframmezzata da sporadici interventi parentetici in cinese, da
parte del compagno, e in italiano, da parte dellinsegnante, stato il seguente:
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Gli apprendenti generalmente accolgono con favore questa attivit perch vedono coinvolta anche la
loro lingua materna e abbassano il livello di resistenza dellego linguistico, vale a dire quella
sensazione di violazione di tutte le esperienze legate alla L1, che alcuni soggetti avvertono
inconsapevolmente quando apprendono una L2. Al tempo stesso, essi si rendono conto che la lingua
che stanno apprendendo qualcosa di diverso di un semplice calco della loro lingua materna la quale,
tuttavia, si rivela strumento utile a filtrare i contenuti dei messaggi che si intendono trasmettere.
Va sottolineato per che la tecnica di mediazione applicabile solo in classi monolingue, anche se non
necessariamente di lingua seconda. Non importante che linsegnante capisca (tutto) quanto viene
detto nella lingua materna dellapprendente; anzi questa eventualit per certi versi preferibile:
sapendo di poter contare solo sulle proprie forze, infatti, lapprendente si concentra maggiormente sul
messaggio da trasmettere e cerca di ottimizzare le sue conoscenze, attivando le strategie che ritiene pi
adatte al conseguimento dellobbiettivo stabilito, che quello di riferire al meglio i contenuti del testo.
La tecnica che abbiamo definito mediazione un pratica comunicativa pi usuale di quanto si sia
portati a supporre; essa viene applicata con disinvoltura in contesti reali quando, durante una
conversazione fra persone di nazionalit diversa, chi sa di pi riferisce, a chi sa di meno, quanto gli
altri dicono nella loro lingua. Se esercitata a livello professionale, questa pratica richiede altissime
competenze e anni di studio intenso; si tratta, in sostanza, dellattivit che esercitano i traduttori e gli
interpreti, quando traducono, in convegni o riunioni, anche in tempo reale, le dichiarazioni di
personaggi stranieri nella loro lingua madre, o mediatori culturali, il cui operato finalizzato a
facilitare e rendere pi agevole lintegrazione di cittadini stranieri nel tessuto sociale del Paese in cui si
trovano.
[1]. Il dialogo illustrato tratto da Katerinov K., Boriosi Katerinov M. C., op. cit.
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5 LE TECNICHE LIBERE
Se le tecniche controllate hanno un esito assolutamente prevedibile e quelle guidate portano a
soluzioni comunque intuibili, le tecniche libere sono caratterizzate dalla non prevedibilit del loro
esito. Le soluzioni fornite dagli apprendenti possono infatti essere molteplici, tuttaltro che univoche e
ognuna diversa dallaltra, per struttura e contenuti. Considerata lelasticit con cui possono essere
svolte e lautonomia che lasciano allapprendente, esse sono particolarmente adatte allo sviluppo delle
attivit comunicative e dellapprendimento spontaneo.
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5.1 Lettura autentica

Questa tecnica ha lo scopo di favorire nellapprendente abilit di comprensione scritta, attraverso una
modalit di lettura abbastanza veloce, che non proceda per singoli lessemi, ma per blocchi di
significato, nellintento di individuare, senza preoccuparsi troppo di capire ogni parola di cui il testo si
compone, soltanto le parole chiave e il senso generale.
Il termine autentica sta ad indicare non tanto che il materiale utilizzato autentico e veicolato
attraverso una lingua reale, quanto piuttosto la modalit con cui la lettura viene effettuata, ossia quella
che metterebbe in pratica un nativo, non per svolgere compiti particolari, ma per comprendere nella
maniera pi esaustiva possibile, quanto sta leggendo.
Unatmosfera rilassata potrebbe aiutare ad ottimizzare una attivit di questo tipo, per cui nulla toglie
che essa possa venire effettuata con una musica sottofondo, magari scelta dal repertorio classico o
barocco, pi adatta per questo scopo. Se abituato a fare riflessioni di tipo analitico, un apprendente
inoltre pu, leggendo un testo, scoprire nuove regole linguistiche e verificare se certe ipotesi sul
funzionamento della lingua, soprattutto a livello morfologico e sintattico, si sono rivelate esatte, nel
caso in cui vi riscontri certe forme e strutture che sta sperimentando e di cui ancora non ha certezza.
Non ci sono compiti particolari da svolgere; ci che conta capire il pi possibile, ognuno in base alle
proprie capacit, senza lo stress di dovere per forza raggiungere un obbiettivo preciso. Ad una lettura
autentica pu eventualmente seguire, in una classe di lingua straniera, unesposizione in L1 di ci che
stato compreso; limportante, adesso, non produrre, ma comprendere.
Esempio di lettura autentica. Leggi il testo cercando di capire il pi possibile. Puoi leggere il
testo anche molte volte. Poi riferisci in italiano o nella tua lingua materna, quello che hai
capito[1].
[1]. Lesempio tratto da: Moni A., (1998), Certificazioni: preparazione alla prova scritta, Livello
elementare, La Certosa, Atene.
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5.2 Ascolto rilassato

Con questa tecnica si cerca di stimolare la capacit di comprendere testi orali, attraverso attivit di
ascolto svincolate da obiettivi particolari e prive di qualsiasi connotazione competitivistica.
Un ascolto rilassato pu, a sua volta, essere preceduto da attivit preparatorie quali training autogeno o
yoga, magari accompagnate da musica barocca o romantica, che possono favorire unatmosfera
rilassata e rivelarsi propedeutiche ad un ascolto di questo tipo. Lo spirito con cui lapprendente
affronta un ascolto rilassato simile a quello di un nativo che si avvicini ad un testo orale, senza
compiti specifici se non quello di comprenderne il significato generale nella maniera pi completa
possibile.
Per questo, tale tecnica non prevede un numero preciso di ascolti, n traguardi predeterminati;
lobiettivo sta nel miglioramento della comprensione ad ogni ascolto successivo. Ascoltando un testo
diverse volte, lapprendente pu scoprire nuove regole linguistiche e avere conferme o smentite su
certe forme o strutture che ancora non padroneggia con sufficiente autonomia.
Anche a questa tecnica, come alla lettura autentica, pu seguire una esposizione o uno scambio di idee
in L1 (nel caso si tratti di una classe di Lingua Straniera), visto che non determinato in partenza ci
che gli apprendenti devono comprendere, n quanto. Ci che conta quanto migliora la loro
comprensione ad ogni ascolto.
Esempio di ascolto rilassato. Ascolta il testo e carca di capire il pi possibile. Durante lascolto
puoi prendere appunti. Poi riferisci nella lingua che preferisci, quello che hai capito[1].
Lesempio consiste di un testo della durata di 315, estratto da unaudiocassetta-guida su Venezia, in
cui vengono descritti alcuni dei monumenti pi importanti della citt.
[1]. Lesempio tratto da Marin, T., (1996), Ascolto autentico: materiale autentico per lo sviluppo
della comprensione orale, La Certosa, Atene.
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5.3 Transcodifica
Della transcodifica avevamo avuto modo di parlare gi nellUnit Didattica dedicata alluso didattico
del linguaggio non verbale. Ricordiamo comunque che per transcodifica si intende il passaggio che
avviene da un codice extraverbale a quello verbale e viceversa. Per svolgere, attraverso questa tecnica,
numerose attivit didattiche, si possono agevolmente utilizzare oggetti di vario tipo, immagini
reperibili in qualsiasi manuale, fotografie, o tavole sinottiche. possibile, inoltre, mostrare sequenze
filmiche prive di audio, o ricorrere a gesti e movimenti per mimare azioni e scene a cui dovere dare
adeguata veste linguistica. La transcodifica pu essere di tipo ricettivo e stimolare quindi le abilit di
comprensione o di tipo produttivo e favorire quindi le abilit produttive. A sua volta, la transcodifica
produttiva pu essere di tipo narrativo, quando gli apprendenti devono ricostruire una storia attraverso
losservazione immagini o movimenti; di tipo descrittivo, quando invece bisogna descrivere luoghi,
situazioni o persone, con un contributo espressivo anche personale che la narrazione solitamente non
prevede; di tipo espositivo, quando viene richiesto agli apprendenti di esporre dati oggettivi, anche
avvalendosi di grafici o tavole sinottiche, che comunque richiedono una certa capacit di elaborazione
e un registro appropriato. Per le sue caratteristiche, una tecnica di transcodifica finalizzata
primariamente a sviluppare nellapprendente abilit orali, ma nulla impedisce che vi si possa ricorrere
anche per svolgere attivit di tipo scritto.
Esempio di transcodifica ricettiva (finalizzata allapprendimento delle preposizioni di luogo).
Leggi il testo e disegna la camera di Sonia[1].
Esempio di transcodifica produttiva (finalizzata allapprendimento dei pronomi diretti). Per ogni
immagine costruisci una frase usando un pronome diretto[2].
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5.4 Commutazione
La commutazione consiste nelluso alternato di due codici linguistici la seconda lingua e la lingua
materna durante la medesima interazione. Il passaggio da un codice allaltro pu essere di tipo
intrafrasale, quando si verifica allinterno di uno stesso enunciato, o interfrasale, quando avviene
invece al confine tra turni di parola successivi. Questa modalit comunicativa, ben nota ai
sociolinguisti con il nome di code-switching largamente diffusa in situazioni di bilinguismo
allinterno di interazioni spontanee, fra genitori e figli o coppie composte da persone di nazionalit
diversa.
Di solito la commutazione viene utilizzata in maniera cooperativa, per ottimizzare l interazione
conferendogli il massimo dellespressivit; non sono pochi infatti i termini o i modi di dire di una
lingua che, se tradotti, perderebbero molto della loro forza semantica. Ci sono tuttavia casi in cui la
commutazione assume una valenza tipicamente situazionale, ossia legata alla presenza di interlocutori
esterni; in tale caso essa pu rivelarsi un espediente volutamente discriminatorio nei confronti di
soggetti considerati estranei a determinate situazioni comunicative. Questo tipo di commutazione si
determina generalmente in un quadro di tensioni etniche o religiose e rappresenta una sorta di we-code,
che appartiene solo a chi accomunato da una certa visone del mondo, opposto ad un they-code, che
riguarda tutti coloro che invece questa visione non la condividono. In ambito scolastico la
commutazione assume una valenza conversazionale poich viene utilizzata in maniera non
particolarmente marcata e con notevole disinvoltura, per favorire la libera interazione, in genere
attraverso la ripetizione o il commento metalinguistico di certi termini, espressioni e/o fenomeni
grammaticali non conosciuti.
Il Community Language Learning si basa proprio su questo procedimento nella strutturazione dei suoi
corsi, perch considera la commutazione una sorta di ancora di sicurezza capace di rassicurare
lapprendente sul fatto di poter fare affidamento sulla sua lingua materna qualora ne avverta la
necessit. Egli, in questo modo, non si sente condizionato da un lessico circoscritto e da conoscenze
grammaticali limitate e non percepisce la lingua di arrivo come qualcosa di astratto e superiore alle sue
capacit. Per queste sue caratteristiche, la tecnica di commutazione applicata principalmente in classi
monolingue di lingua straniera. infatti comune, e tutto sommato naturale, che un apprendente faccia
o voglia fare ricorso anche alla sua lingua materna quando sa che anche il suo insegnante la conosce e
quando consapevole del fatto che la sua vera lingua di comunicazione fuori dal contesto scolastico
rimane comunque la L1.
Esempio di commutazione. Parlare dello studio e del tempo libero[1].
. Allora ragazze, parliamo un po dei vostri studi. Maria, vuoi chiedere qualcosa a Paraskev?
. Ehche facolt attendi?
E. Che facolt frequenti?
P. E io eh frequento o.
E. Oculistica.
P. Io eh frequento oculistica.
E. Io frequento oculistica, molto bene. Frequentare: , va bene? E tu Maria?
M. Io.. eh.. sono laureata dalla Universit di Pindhos e ho studiato Scienze politiche.
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E. S, Scienze politiche, molto bene. La tua Facolt stata difficile?

M. on era difficile ma, eh deve, si deve eh imparare eh .
E. A memoria.
M. A memoria, dobbiamo imparare a memoria molte cose, questo difficile.
E. molto teorica quindi. Molto bene. Allora, che libri preferisci leggere? Letteratura, commedie, riviste di moda, eh Maria?
M. Letteratura ?
E. Letteratura: . Che cosa preferite ragazze?
M. Preferisco leggere eh libri romantici.
E. S. E tu Paraskev, che preferisci?
P. Rivista ?
E. S, rivista: .
P. Eh allora non leggo rivisti.
E. Ah, non ti piacciono le riviste.
P. No. Eh penso che siano molto (ride) eh per [ride]
E. Pettegolezzi, eh? Pettegolezzi.
P. Pettegolezzi.
E. Molto bene.
Lesempio sopra proposto si riferisce a una lezione di (italiano) lingua straniera; meno facile invece
immaginare la commutazione in classi di lingua seconda, per vari motivi: innanzitutto si tratta quasi
sempre di classi mistilingue e linsegnante non pu conoscere le lingue di tutti gli apprendenti; come
se non bastasse, bisognerebbe poi, per assurdo, che anche ogni apprendente conoscesse le lingue di
tutti gli altri; essi, infine, sono coscienti del fatto che fuori dalla classe dovranno comunque esprimersi
in lingua seconda per cui meno avvertono la necessit di appoggiarsi alle rispettive lingue materne.
Tuttavia in questi casi la commutazione, pi che riguardare la L1 degli studenti, pu essere applicata a
una L2 pregressa e (almeno in parte) condivisa, che viene usata come lingua franca.
[1]. Lesempio tratto da una lezione svolta in Grecia fra Elni (E), linsegnante, Maria (M) e
Paraskev (P), le apprendenti.
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5.5 Composizione
Finora gli apprendenti hanno avuto dei testi gi strutturati o semistrutturati con cui cimentarsi. Ad essi
stato chiesto di completare ( 3.6), integrare ( 4.3), espandere ( 4.5) o restringere ( 4.6) un testo
gi precedentemente strutturato, almeno nelle sue linee essenziali. Con la composizione, invece, sono
essi stessi a dover strutturare un testo che sia efficace da un punto di vista comunicativo, preciso sotto
il profilo morfosintattico, lessicalmente adeguato e ortograficamente corretto, senza alcuna indicazione
se non largomento da sviluppare e gestire, facendo leva sulle conoscenze acquisite fino a quel
momento.
Quando si chiede a uno studente di comporre un testo scritto, buona prassi proporre una rosa
variabile fra i due e i quattro argomenti, in modo che gli apprendenti abbiano la possibilit di scegliere
quello che pi si avvicina ai loro interessi e conoscenze enciclopediche. Pi aumentano le competenze,
pi il testo dovr essere maggiormente coerente da un punto di vista logico-semantico e coeso sotto il
profilo morfosintattico. Anche se dal profilo contenutistico gli argomenti proponibili sono in teoria
illimitati e non possibile classificarli, dal punto di vista stilistico invece possibile individuare
quattro principali tipi di composizione: narrativa, descrittiva, espositiva e argomentativa[1].
Composizione narrativa. Con questo tipo di composizione, si chiede agli apprendenti di riferire per
iscritto su eventi passati e puntuali, ma anche futuri in fase di progettazione, o virtuali, ossia ipotetici o
immaginari, avendo per sempre cura di rispettare la puntualit dei fatti e le relazioni temporali che fra
essi intercorrono. Per comporre un testo narrativo si possono tenere a mente le 5W (what? who? when?
where? why?) rispondendo alle quali possibile comporre un testo narrativo che sia il pi possibile
esaustivo sotto ogni profilo.
Per riferire su eventi passati, raccontando di una esperienza vissuta in prima persona o immaginata,
deve essere chiara la distinzione fra fatti puntuali ed eventi presentati ancora in corso di svolgimento e,
di conseguenza, la differenza di uso fra i tempi perfettivi e quelli imperfettivi. Se si vogliono invece
esporre dei fatti in fase progettuale, parlando per esempio del programma per le prossime vacanze, sar
importante avere chiara anche la distinzione fra futuro semplice e futuro anteriore, mentre per parlare
di eventi virtuali, chiedendo per esempio allapprendente di esporre per iscritto cosa farebbe se
vincesse alla lotteria, si render necessaria la conoscenza del condizionale.
Le relazioni temporali che intercorrono fra un evento e laltro vanno logicamente espresse attraverso
gli opportuni indicatori temporali; tuttavia lapprendente che non li padroneggiasse ancora
soddisfacentemente, pu strutturare la narrazione ricostruendo i fatti attraverso il loro ordine naturale,
presentandoli cio nella sequenza con cui si sono svolti, attraverso una struttura paratattica. Ai livelli
principianti, basterebbero al limite le sole congiunzioni e e poi; invece di scrivere, prima di uscire ho
fatto una telefonata, si potr quindi scrivere anche: ho fatto una telefonata, poi sono uscito; invece di
scrivere, camminando, guardavo le vetrine, si potr produrre esprimere lo stesso concetto con la frase:
camminavo e guardavo le vetrine.
Esempio di composizione narrativa. Scriva una composizione in base alle indicazioni fornite[2]:
Composizione descrittiva. Agli apprendenti richiesto di descrivere un oggetto, una persona o una
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situazione, ponendone in rilievo le caratteristiche, non necessariamente positive, ma anche negative.

Rispetto a uno narrativo, un testo descrittivo pi statico, visto che non ci sono eventi da narrare, ma
propriet da elencare. Perch una composizione di tipo descrittivo sia ben strutturata importante
rispettare i fondamentali criteri dellordine, della rilevanza, della completezza e della correttezza.
Per ordine, si intende che la descrizione deve essere effettuata con una progressione che segua la
logica alla quale siamo abituati, almeno nella cultura occidentale, ossia dallalto verso il basso e da
destra verso sinistra. Invertire queste sequenze renderebbe infatti pi complicato concettualizzare
quanto descritto. La descrizione dellappartamento in cui si abita risulta pertanto pi appropriata se si
inizia da ci che sta a sinistra, poich nella cultura italiana quello il modo in cui si riesce meglio a
visualizzarlo. Parlando di rilevanza intendiamo che le caratteristiche di quanto descritto siano
adeguatamente informative ma non ovvie. Per fare un esempio, nella descrizione della casa in cui si
vorrebbe abitare sar del tutto irrilevante e assolutamente non informativo esplicitare che essa debba
essere dotata di una porta di ingresso. La completezza impone che siano presenti tutte le informazioni
necessarie al raggiungimento dellobiettivo prefissato. Nella descrizione della citt in cui si vive o si
vorrebbe vivere certamente inutile ricordare che in essa abitano o dovrebbero abitare delle persone,
ma fare presente quanti siano o dovrebbero essere i suoi abitanti, invece importante ai fini della
completezza. La correttezza richiede infine che quanto viene descritto corrisponda alla realt. La
descrizione di una macchina usata che si vuole vendere, non sarebbe corretta se si dichiarasse che la
macchina ha due anni, se ne ha quattro. Intendiamoci, la correttezza si riferisce alla descrizione, non al
comportamento di chi scrive. La descrizione non sarebbe infatti corretta neanche se si dichiarasse che
una macchina di un anno, ne ha cinque.
Esempio di composizione descrittiva. Scriva una composizione in base alle indicazioni
fornite[3].
Composizione espositiva. Mentre la descrizione mostra un oggetto, una persona o una situazione,
ponendocela davanti agli occhi, una composizione di tipo espositivo si prefigge di spiegarla, fornendo
dati di diversa natura, che derivano da una attenta analisi pi che da una semplice osservazione.
Diversamente da una composizione descrittiva che pu avvalersi di un linguaggio connotativo volto a
dare coloritura a quanto descritto, per esempio attraverso luso dellaggettivo qualificativo, una
composizione di tipo espositivo si realizza per mezzo di un linguaggio denotativo che sia il pi
obiettivo e univoco possibile. Il suo scopo principale infatti quello di dare un contributo informativo,
fornendo ai destinatari del testo, conoscenze che si presume essi non posseggano.
Una composizione espositiva necessita quindi di una terminologia piuttosto specifica, ricavabile dai
linguaggi settoriali, per esempio quello relativo alla tecnologia e alla geologia. Per tale motivo non
proponibile a chi non possiede competenze linguistiche adeguate. Sia chiaro che non si pu n deve
pretendere, specie da chi non sia parlante nativo, che una composizione di tipo espositivo sia esaustiva
e specifica al pari di un testo tecnico-scientifico Lobiettivo quello di elaborare un testo pi
divulgativo che scientifico in senso stretto, anche perch molto spesso linsegnante di lingua non (e
del resto non tenuto ad essere) esperto di quel determinato settore disciplinare su cui si intende
elaborare un testo di questo tipo.
Esempio di composizione espositiva. Scriva una composizione in base alle indicazioni
fornite[4].
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Composizione argomentativa. Argomentare significa esporre come e quanto una determinata tesi od
opinione sia ragionevolmente sostenibile e condivisibile. Se dico a un amico che vuole stare in forma:
mangia sano e fa attivit fisica, il mio consiglio appare ragionevole e condivisibile perch motivato.
La mia tesi (stare in forma) supportata da una argomentazione (mangiare sano e fare attivit fisica
aiuta a stare in forma). Se si chiede a uno studente di svolgere una composizione di questo tipo,
necessario allora che egli possieda adeguate nozioni, linguistiche e non, a sostegno di quanto afferma.
Si pu argomentare per protestare, per convincere qualcuno a comprare qualcosa, per cercare di
dimostrare che quanto affermiamo giusto, ma per farlo importante che le argomentazioni portate
a sostegno delle nostre tesi, siano valide per tutti, altrimenti vengono a perdere di consistenza. In
questo tipo di composizioni intervengono infatti anche fattori di ordine culturale, che possono essere
diversi da paese a paese e, a volte, da zona a zona anche allinterno dello stesso paese; tuttavia, almeno
nella cultura occidentale, possiamo dire che certe argomentazioni siano universalmente valide.
Contando su questa universalit condivisa possiamo quindi fare affidamento nel fatto che un adulto
possegga gi una competenza argomentativa nella sua Lingua Materna. Il compito dellinsegnante
allora quello di fornirgli gli strumenti linguistici adatti a svilupparla in Seconda Lingua. In una
composizione argomentativa, si richiede, per esempio, che il registro divenga via via pi alto, le forme
linguistiche vieppi elaborate, e le strutture sintattiche meno dirette e pi circumlocutorie, con
laumentare del grado di formalit del testo da produrre. In italiano, strutturare i periodi di una
composizione argomentativa attraverso una costruzione ipotattica, magari con luso del congiuntivo,
piuttosto che paratattica, potrebbe rivelarsi un espediente utile ad argomentare pi efficacemente tesi
che richiedano un grado di formalit espositiva piuttosto elevato.
Esempio di composizione argomentativa. Scriva una composizione in base alle indicazioni
fornite[5].
Prendendo spunto da questa lettera esponga, in una lettera di risposta al giornale,

le Sue idee e le Sue considerazioni in merito, facendo riferimento ad esperienze
personali. Analizzi quindi le possibili conseguenze che una tale eventualit
comporterebbe sia sulla vita individuale che su quella sociale.
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[1] Cfr. Michela Zompetta (UD 12), Diversi tipi di testo nella pratica dellitaliano L2/LS: metodologia
ed esperienze.
[2] Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 5, Sessione di giugno
2007.
giugno 2005.
2006.
[5]. Lesempio tratto da: Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni
CELI 4, Sessione di giugno 2005.
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5.6 Esposizione
Attraverso la tecnica dellesposizione si intende realizzare un tipo di produzione orale che metta
lapprendente nelle condizioni di potere esprimere in seconda lingua tutto ci che sa, nel modo che
preferisce.
Come si ricorder, con la tecnica di drammatizzazione si chiedeva agli apprendenti di dare una
appropriata veste linguistica a determinate situazioni comunicative, seguendo pedissequamente le
indicazioni fornite al momento della consegna; con linterpretazione, le indicazioni da seguire erano
molto meno rigide, e allapprendente era lasciata maggiore autonomia espressiva; con la mediazione,
lapprendente si faceva portavoce di un suo compagno, veicolando in seconda lingua i contenuti di una
determinata situazione che gli era stata riferita. Si trattava comunque di produzioni orali di tipo
guidato, visto che lapprendente non poteva svincolarsi da determinate situazioni comunicative o
prescindere da certe condizioni.
Con lesposizione si realizza, invece, una produzione orale veramente libera, in cui lunica cosa di cui
lapprendente dispone, largomento oggetto di trattazione, che egli pu gestire in piena autonomia e
nella maniera che ritiene pi idonea, portando esempi, fornendo dati oggettivi, formulando opinioni,
avanzando ipotesi, esprimendo considerazioni a riguardo, attraverso le strategie che ritiene pi
consone allo scopo. E per queste sue caratteristiche, essa particolarmente adatta a sviluppare
competenze di tipo comunicativo.
Dal punto di vista applicativo, una esposizione pu essere realizzata tenendo conto di due parametri
fondamentali: il testo di riferimento e linterlocutore. Relativamente al testo di riferimento, essa pu
realizzarsi sia in sua presenza che in sua assenza.
Il testo di riferimento pu consistere in un articolo di giornale o di rivista, in un brano letterario, in un
testo scientifico, non troppo settoriale ma abbastanza divulgativo, o anche in una frase particolarmente
pregnante che condensi, in poche parole, argomenti di interesse generale. In questo caso lapprendente
generalmente invitato a riassumere nelle sue linee essenziali il testo somministratogli e/o a
rispondere a domande che, seppur non direttamente riconducibili ad esso, comunque afferiscono
allargomento oggetto di discussione o a commentare una massima riferita a temi di interesse generale.
Riguardo invece allinterlocutore, una esposizione pu svolgersi in maniera bidirezionale o
monodirezionale. Nel primo caso la produzione assume le caratteristiche di un dialogo aperto, da
doversi sostenere con un interlocutore diretto che pu essere linsegnante, un compagno di classe o, in
sede di esame, un commissario. Nel secondo caso, la produzione si realizza attraverso un parlato
monologico, di fronte ad un ascoltatore o ad un pubblico: lo studente chiamato ad esporre il proprio
punto di vista su uno dei temi proposti, argomentando in vario modo, e a esprimere considerazioni
nonch pareri relativi allargomento trattato. La modalit dialogica, rispetto a quella monologica, ha
comunque il vantaggio di offrire agli apprendenti, attraverso linterazione, lopportunit di scoprire
nuove regole ed usi linguistici sulla base di quanto detto dai loro interlocutori.
Per la tecnica di esposizione, possiamo pertanto immaginare varie combinazioni, raffigurabili in uno
schema tetrapartito come quello di seguito proposto.
Esempio di esposizione monologica in presenza di testo di riferimento[1].

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Domande guida
- Riassumi il testo.
- I figli si lamentano dei genitori, i genitori si lamentano dei figli. Lei pensa che
le incomprensioni fra generazioni diverse siano inevitabili?

- Nellambiente in cui Lei vive sono pi numerosi i figli che criticano i genitori o
viceversa? Cosa criticano maggiormente?
Lesempio precedente potrebbe essere confuso con una tecnica di restrizione ( 3.6) poich in
entrambi i casi lo studente invitato a riassumere un testo. Tuttavia, fra le due tecniche esistono
almeno due differenze sostanziali: innanzitutto la restrizione finalizzata a sviluppare abilit di
produzione scritta mentre lesposizione verte sulla produzione orale; inoltre mentre la restrizione
consiste in una specie di ricostruzione concentrata di un testo seguendo determinati punti che vengono
chiariti al momento della consegna e che lo studente tenuto a rispettare, lesposizione lascia allo
studente la libert di dire quello che vuole, scegliendo autonomamente i punti su cui concentrarsi. Ecco
perch mentre la tecnica di restrizione va considerata una tecnica guidata, quella di esposizione va
considerata sostanzialmente una tecnica libera.
Esempio di esposizione dialogica in assenza di testo di riferimento[2].
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giugno 1995.
2009.
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Tecniche e AttivitÃ Nella Didattica Dellitaliano L2

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2.1 Tecniche e attivit

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Sostituire alla forma del Tu la forma del Lei[2].

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numerati da 1 a 13. Usare una sola parola .

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Pur favorendo specificamente labilit di produzione scritta, la tecnica di completamento favorisce,

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Marisa: Ma come [faccio] con i [bambini]?

Ascolta e scrivi. Ti dettiamo anche la punteggiatura.

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3.9 Lettura focalizzata

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3.10 Ascolto analitico

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3.11 Automatismi linguistici

Esempi di automatismi linguistici .

Ogni giorno guardo la tv .

Stimolo: Vuoi prendere un caff? Risposta: - S, lo prendo volentieri.

Vuoi prendere un caff? ..

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[1]. Lesempio autoprodotto.

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4.1 Lettura attiva

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21. Intorno a Porto Badisco si ambientano spesso

22. Cosa si intende per archeologia industriale e archeologia ambientale?

23. Quale posizione geografica caratterizza Otranto e quale ne la conseguenza?

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4.2 Ascolto attivo

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La tecnica di trasformazione pu essere impiegata produttivamente anche per sviluppare competenze

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