Currculo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p.

8-24, Set/Dez 2012

QUAL O CONHECIMENTO QUE

IMPORTA? Desafios para o currculo1
Danilo R. Streck
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
So Leopoldo, Rio Grande do Sul

Resumo
O ensaio tem por objetivo contribuir para a reflexo atual sobre o conhecimento, tendo em vista a
centralidade do tema na estruturao dos currculos na educao formal e no formal. Inicialmente
situa-se o tema no contexto histrico, apontando momentos importantes para as definies que se
tornaram hegemnicas na tradio pedaggica ocidental. A seguir, so apresentadas algumas
propostas pedaggicas desenvolvidas nas ltimas dcadas, com destaque para autores brasileiros e
latino-americanos, identificando sua contribuio para compreender o papel e o lugar do
conhecimento nas prticas pedaggicas. Na terceira parte do texto so delineadas concluses em
forma de pautas para o dilogo: O deslocamento do qu para o como, o onde (desde onde)
e o para qu; o atravessamento ou apagamento de fronteiras; do sujeito autnomo e da
subjetividade para a intersubjetividade; o desocultamento de saberes e de prticas da margem; os
valores e sentido do humano.
Palavras-chave: conhecimento; currculo; propostas pedaggicas; educao popular; Paulo Freire

Abstract
The purpose of the essay is to contribute for the present reflections on knowledge, considering the
centrality of the theme in the organization of curricula in formal and non formal education. There
is at the beginning a brief contextualization of the issue in the historical context, indicating
important moments for the definitions which became hegemonic in the Western pedagogical
tradition. It follows a presentation of pedagogical approaches developed in the last decades, with
emphasis on Brazilian and Latin American authors, identifying their contribution for
understanding the role and place of knowledge in pedagogical praxis. In the third part of the text
there are delineated conclusions in the form of a platform for dialogue: de displacements from the
what to the how, the where (from where) and what for; the crossing of borders; from
the autonomous agency and subjectivity to intersubjectivity; the visibilization of knowledge and
practices from the margins; the values and the meaning of the human.
Keywords: knowledge; curriculum, pedagogical tendencies; popular education; Paulo Freire.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

O conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre

arquiplagos de certezas.
(Edgar Morin)
S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense errado,
quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condies necessrias a
pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas.
(Paulo Freire)

A pessoa que soubesse responder a pergunta do ttulo provavelmente receberia os

maiores prmios e recompensas, porque teria resolvido no apenas o problema dos
currculos escolares, mas do destino da humanidade. Para ver a longa histria da luta com
essa pergunta, recordemos o mito de criao dos maia-quich (Popol Vu, s/d), no qual os
criadores perguntam a suas criaturas o que pensam de seu estado. Esses respondem
eufricos que enxergam tudo, de perto e longe, o grande e o pequeno; ou seja, teria sido
feita uma obra perfeita. A reao dos criadores, no entanto, a suspeita que teriam criado
concorrentes e que no convinha a suas criaturas ter as mesmas habilidades e capacidades
que eles, os criadores. Lanam, ento, um vu sobre seus olhos para que vejam tudo com
menos clareza.
A histria uma bela metfora para a condio em que nos movemos. O fato de no
termos nenhuma certeza de onde viemos e para onde vamos nos obriga a construir e apostar
em possibilidades para garantir a sobrevivncia individual e coletiva e para dar sentido ao
mundo. Com base nessas possibilidades transitamos pela vida e, como educadores e
educadoras, buscamos ajudar as novas geraes a encontrar o seu rumo.
Isso, no entanto, no diminui nossa responsabilidade como educadores. Acredito, como
Paulo Freire e muitos outros, na diretividade da prtica pedaggica. O educador e a
educadora no podem furtar-se de compreender e explicitar a esperana que os move a
querer continuar aprendendo e a ensinar. Entendo ser esse tambm o sentido da afirmao
de Hannah Arendt (1992) de que a educao uma tarefa eminentemente conservadora.
Trata-se de uma posio que no tem nada a ver com vises reacionrias ou
antidemocrticas, mas a filsofa chama ateno para o fato de que o novo no est naquilo
que ns eventualmente ensinamos nem em nossas crenas ou tecnologias, por mais
revolucionrias, crticas e inovadoras que sejam. O novo est, para ela, em cada
nascimento, no caso, est com a criana e com os jovens que educamos. Dizer que a
educao conservadora significa reconhecer que no podemos antecipar o futuro do qual
os inditos viveis a que Paulo Freire se refere podem ser vistos como sinais.
Divido a argumentao neste artigo em trs partes. Na primeira delas, coloco situaes
que mostram que a pergunta pelo conhecimento de maior valor parece incomodar e ocupar
as pessoas em pocas e culturas diferentes, provavelmente sinalizando o desejo do ser
humano de transcender, que inerente conscincia de sua situao de incompletude. O
saber tem uma dinmica que se mistura com a prpria vida em busca do ser mais2 e que se
expressa de formas distintas em culturas e momentos histricos diferentes.
9

DANILO R. STRECK

A segunda parte do artigo trata de tentativas atuais de conceber o conhecimento a partir

de algumas teorias pedaggicas que marcaram as ltimas dcadas. No possvel nesse
espao e est fora de meu alcance, nesse momento, fazer um balano do conjunto de teorias
pedaggicas que temos. Por outro lado, importante que no evitemos o tema e deixemos
de avanar na busca de respostas que dem conta da pergunta sobre o conhecimento que
importa hoje. Na terceira parte so identificados alguns desafios que decorrem desse
passeio pelas diferentes formas de conceber o conhecimento e de lidar com o mesmo.
Afinal, trata-se da matria prima do processo educativo e a maneira de como o entendemos
condiciona tanto a escolha dos contedos quanto a metodologia.

Momentos da histria
A tradio epistemolgica construda na modernidade eurocntrica tem a sua origem
na Grcia, onde nos confrontamos com as conhecidas posies de Plato e Aristteles. O
primeiro valoriza a experincia interior e o conhecimento com uma forma de lembrar o que
est em ns atravs da maiutica, um processo de trazer luz o que foi gestado dentro da
pessoa. O segundo, voltando-se contra o misticismo idealista de seu mestre Plato, valoriza
a realidade e busca na experincia atravs dos sentidos uma forma de conhecer as coisas do
mundo de forma ordenada e sistemtica.3
So tradies que mais tarde se fundem com o cristianismo e resultam, na Idade Mdia,
na pergunta sobre como conhecer a Deus. De um lado temos Santo Agostinho, que no
dilogo com seu filho Adeodato (De Magistro) argumenta que as palavras no so mais do
que sinais que necessitam de um mestre interior para se tornarem efetivas como
aprendizagem. Toms de Aquino, por outro lado, aposta na continuidade entre a
inteligncia humana e divina e no contradio entre razo e verdade revelada, tendo o
homem a capacidade de intellegere (ler dentro das coisas) a partir de certa continuidade
entre a inteligncia humana e a inteligncia superior, divina. E h ainda os msticos que, na
busca do mesmo conhecimento, desconfiam da razo para chegar a ele.4
A busca deste conhecimento de Deus como a grande meta pedaggica est presente
ainda nas primeiras grandes formulaes da didtica moderna: a Didtica Magna, de
Comenius (1957), e a Ratio Studiorum, dos jesutas. H aqui a preocupao moderna com
o mtodo de ensinar, conforme Comenius no subttulo da Didtica Magna, da possibilidade
de se elaborar uma arte universal de ensinar tudo a todos. Trata-se em ambos os livros de
buscar uma nova estruturao para o ensino, mas tudo ainda, como indicado no lema dos
jesutas, para a maior glria de Deus (ad majorem Dei gloriam). As disputam teolgicas e
as reflexes pedaggicas se movem dentro de um contexto de cristandade, embora j se
tenha na reforma de Martinho Lutero (1995) os indicativos de uma educao pblica para
meninos e meninas como responsabilidade dos estados e para a formao de cidados com
as competncias que o mundo emergente estava comeando a exigir.
Uma virada importante se d com Rousseau, quando a nfase passa a estar na
capacidade de ajudar a criana a ser autnoma e pensar por si mesma, inclusive em
10

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

assuntos de religio. Vejamos Rousseau: A falta de hbito de pensar na infncia suprime a

faculdade de faz-lo pelo resto da vida (1995, p. 129). Ou ainda: Considerai como
vantagens todas as demoras: ganha-se muito quando se avana para o final sem nada
perder. Deixai que se amadurea a infncia nas crianas. Enfim, faz-se necessria para elas
alguma lio? Evitai d-la hoje, se podeis adi-la para amanh sem perigo (id., p. 92).
Rousseau evidentemente no est defendendo a ignorncia da criana. Pelo contrrio, ele
condena veementemente uma educao que Paulo Freire, dois sculos depois, viria a
classificar como bancria e que impede as crianas de desenvolverem a sua capacidade de
aprender que, entre outras coisas, significa a capacidade de pensar por si. Seguindo nas
pegadas de Rousseau, Kant dir depois: Entretanto, no suficiente treinar as crianas;
urge que aprendam a pensar (Kant, 1996, p. 28).
Movemo-nos aqui num terreno onde o conhecimento e a busca de conhecimento,
respectivamente o que ensinar e o como ensinar passam ao domnio do humano em fase de
secularizao. No se pode mais apelar a foras divinas para entender como se aprende e se
ensina e o conhecimento no est em funo do entendimento ou da proximidade de Deus,
mas passa a ser parte da vida presente. Diz Rousseau: Ouo os clamores dessa falsa
sabedoria que sem cessar nos tira para fora de ns mesmos, que sempre considera o
presente como nada e, perseguindo sem trguas um futuro que foge medida que
avanamos, de tanto nos levar para onde no estamos, leva-nos para onde no estaremos
nunca (1994, p. 69). H uma volta para a pessoa e o que est nela enquanto natureza, bem
como para a existncia concreta.
De interesse especial para nossa reflexo o artigo de Herbert Spencer, publicado pela
primeira vez em 1859, com o sugestivo ttulo de Qual o conhecimento de maior valor?
(What knowledge is of most worth?). No fim de uma longa argumentao ele conclui:
Assim, para a pergunta com que iniciamos este artigo - Qual o conhecimento
de maior valor? a resposta uniforme Cincia. Este o veredito para todas
as questes. Para autopreservao, ou para a manuteno da vida e da sade, o
conhecimento da maior importncia Cincia. Para a autopreservao indireta
para garantir a vida, o conhecimento de maior valor Cincia (Spencer, 1966,
p. 158).

A lista continua, indicando a Cincia (escrito com letra inicial maiscula!) como a
soluo para a regulao da vida em sociedade, para orientar a conduta moral, a devida
apreciao da arte, e para disciplina intelectual e religiosa. Inicia aqui um captulo de nossa
educao que se aprofunda com o movimento da Escola Nova, quando, com John Dewey
(1966), o mtodo da cincia se torna o prprio mtodo da democracia. Tambm na Amrica
Latina essa f na cincia se faz presente em eminentes pensadores como Jos Mart: Em
tempos teolgicos, universidade teolgica. Em tempos cientficos, universidade cientfica.
(Mart, 2007, p. 81).
este o legado que, em largos traos, alimenta a tradio pedaggica moderna, da qual
somos parte ativa e passiva. Participamos ativamente no sentido da permanente busca de
11

DANILO R. STRECK

insero no pensamento hegemnico, embora tambm com a sensao de estar sempre

atrasados e no sermos exatamente filhos de nosso tempo. Participamos passivamente
porque, desde a conquista, a Amrica Latina passou a ser o lado obscuro da modernidade
triunfante. Isso, no entanto, no impediu que nessas terras surgissem movimentos de
criao pedaggica, dialogando com as teorias vindas de fora e s vezes contrapondo-se a
elas. No de perca vista, no entanto, a tenso entre essa fora criadora e a histrica
tendncia de transplantar prticas e teorias.

Algumas tendncias contemporneas

Este passeio por alguns meandros do pensamento pedaggico mais recente tem a
inteno de mapear brevemente o campo e sentir melhor o cho onde estamos pisando. As
escolhas procuram refletir algumas das tendncias que, a meu juzo, estiveram ou esto
mais presentes na discusso pedaggica brasileira, em especial dentro de uma linha crtica
ou progressista, nas ltimas dcadas.
Um ato criador (Paulo Freire)
Para Paulo Freire o ato de conhecer est ligado com a vocao de homens e mulheres
de ser mais. O ser mais em Paulo Freire no uma noo fechada, que indica uma
espcie de forma para o que todos deveriam ser. O ser humano, ou como ele diz em
escritos mais recentes, o ser gente sempre um projeto, um processo aberto. O ato de
conhecer e o conhecimento adquirem o seu sentido dentro do processo de realizao desta
vocao ontolgica do ser humano. O conhecimento, portanto, no brota daquilo que
homens e mulheres so enquanto seres prontos, mas daquilo que eles e elas so enquanto
possibilidade. O ato de conhecer est enraizado na incompletude humana. Quem
completo, quem cheio no precisa mais aprender.
Originam-se a os princpios pedaggicos que conhecemos em Paulo Freire. Um deles,
no entanto, parece fundamental, ou seja, de que o conhecer acontece numa situao
gnoseolgica. Tem-se um objeto cognoscvel que sujeitos cognoscentes procuram
desvelar. Este objeto cognoscvel a prpria realidade que sujeitos apreendem na forma de
diversos cdigos (um texto, uma palestra, um filme, etc.). Conforme ele mesmo diz numa
de suas frases mais conhecidas e no raro dita apenas at os dois pontos:
J agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.
Mediatizados pelos objetos cognoscveis que, na prtica 'bancria', so possudos
pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos
(FREIRE,1981, p.79).

Neste processo no h como transferir o conhecimento de um para o outro, porque o

12

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

conhecimento significar sempre uma nova "apreenso do objeto, uma nova leitura do
mundo ou deste pedao de mundo que esta realidade codificada representa. Por isso, para
Paulo Freire, conhecer sempre um ato dialgico, um ato de amor. o mesmo pressuposto
que encontramos em Maturana, para quem a emoo bsica que possibilita o surgimento da
linguagem, respectivamente, das muitas formas de conhecimento, o amor e no a
competio, como querem alguns. Os seres humanos comeam a falar (e a conhecer)
porque tm necessidade de complementao, de adaptao recproca para a sobrevivncia,
dos encaixes dinmicos recprocos espontneos, que do ponto de vista biolgico ele
define como amor.5
Tambm se segue que o ensinar e o aprender fazem parte do conhecer.6 Nem o ensinar
nem o aprender existem por si e para si, nem isoladamente um do outro, mas se constituem
como momentos distintos e dinmicos do ato de conhecer. Ou seja, dentro da situao
gnoseolgica podem mudar os papis e os lugares de quem aprende, podem ser propostos
novos objetos do conhecimento ou pode haver novas formas de apreenso do que se coloca.
A lio que gostaria de destacar da teoria de Paulo Freire a do conhecimento como
inserido no ato de conhecer, ou seja, de um processo que envolve sujeitos ativos em torno
de uma realidade que tambm sempre dinmica porque constituda pelas vrias leituras
que dela se fazem. Conhecimentos no so pacotes a serem passados adiante no importa
se via quadro negro, lminas de retroprojetor ou power point mas apreenses da realidade
que se realizam numa situao de conhecimento marcada pela densidade humana, de amor,
de f e de esperana.
Um instrumento de resistncia e de luta (Educaco popular)
A educao popular consolidou-se com uma proposta pedaggica desde a metade do
sculo XX e dela continuam vindo alguns dos mais importantes impulsos para a reflexo
pedaggica latino-americana. Paulo Freire um de seus principais expoentes, mas ela no
est restrita pedagogia freiriana, adquirindo distintos matizes conforme o contexto
histrico, poltico e cultural em que se desenvolve. De forma resumida, ela pode ser
entendida como um movimento amplo que procura ler e reconstruir a prtica educativa a
partir da margem da sociedade, mesclando-se com distintos movimentos como a teologia
da libertao, a pesquisa participante, a comunicao alternativa e os movimentos tnicos,
de gnero e de trabalhadores (TORRES, 2007).
Nessa prtica foram sendo feitas descobertas importantes que, ao tratarmos de
conhecimento, no deveriam ser esquecidas. Em primeiro lugar, que o conhecimento no
neutro, que ele se origina dentro de determinado contexto social e poltico e carrega as
marcas deste contexto. O assim chamado saber universal transmitido pela escola passou a
ser denunciado como o saber das classes hegemnicas. Havia na sociedade outros saberes
que, devido posio de marginalizao de seus detentores, contavam como no-saber.
A grande contribuio da educao popular para nossa discusso sobre conhecimento
evitar que o dissociemos da luta pelo poder que se trava em qualquer sociedade. Dentro
desta dinmica de poder, o conhecimento pode ser tanto um instrumento de libertao
13

DANILO R. STRECK

quanto de opresso ou de excluso. No existe, nos ensina a educao popular, um vazio de

conhecimento como no existe um vazio cultural. A secular idia iluminista de trazer
luzes para a massa ignorante passou a ser questionada pelo seu carter de legitimao de
conhecimento classista, eurocntrico e machista. H, alm disso, muitas formas de
conhecer que o povo construiu em sua milenar luta pela sobrevivncia e que o saber
dominante tende a desconhecer, quando dele no se apropria para fortalecer a sua
dominao.
Um construir/reconstruir de relaes (Construtivismo)
Na dcada de 1980, tornou-se quase um lugar comum, nos meios pedaggicos, falar
em construtivismo. Com o tempo, o termo adquiriu uma enorme abrangncia a tal ponto de
correr o risco de se tornar inquo. No entanto, seria injusto no reconhecer que
especialmente quanto ao conhecimento o construtivismo trouxe uma colaborao de
enorme importncia. Atravs dele o meio pedaggico foi confrontado com o antigo dilema
entre o conhecimento como pr-existente no ser humano (inatismo) e o conhecimento como
resultado de uma recepo atravs dos sentidos (empirismo). Em ambas as alternativas o
espao para a ao pedaggica limitado. No primeiro caso, o professor a parteira ou o
saca-rolhas que ajuda a nascer o que j existe e no segundo caso se trata de imprimir ou
transmitir o que est igualmente pronto. O construtivismo piagetiano e depois pspiagetiano concebe o conhecimento como o resultado da interao entre os fatores externos
e internos, melhor, como o processo de adaptao ativa entre o sujeito e o seu meio.
Naquilo que se convencionou chamar de construtivismo ps-piagetiano houve vrios
aprofundamentos e novas tentativas de sntese: no dilogo com Vygotsky, descobre-se a
importncia da linguagem; com Wallon, a socialidade essencial do ser humano; com Paulo
Freire, a importncia da dimenso poltica; com a psicanlise, a valorizao dos processos
afetivos e inconscientes. O que h em comum em todas as vertentes do construtivismo a
valorizao da pessoa como construtora de conhecimentos. Mais do que isso, esta
construo uma aventura que, se bem conduzida, no tem limites. Perde-se o medo do
erro, das incerteza e dos desiquilbrios, uma vez que este o cho das novas possibilidades
de aprendizagem.
Aprender , com efeito, algo rico, complexo e apaixonante e est muito longe
das idias correntes que povoam as teorias pedaggicas ou o senso comum.
Aprender no memorizar algo pronto e limpo, apresentado de fora. sim, a
aventura de mergulhar em universos caticos que compreendem reais dimenses
de susto para desvend-los criativa e corajosamente. Aprender implica sujar-se,
no sentido de misturar o acerto com o erro, na elaborao de hipteses
explicativas eivadas de incompletudes durante o processo de apropriao dos
conhecimentos. Aprender caminhar num caminho no traado de antemo, que
exige do aprendente um passo no escuro, o qual lhe exige audcia e entrega
(GROSSI, 1995, p.16).

14

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

Tem-se no construtivismo uma nova valorizao do professor enquanto algum que

estabelece uma relao especial com o conhecimento. O professor no s quem conhece
determinado contedo, mas quem conhece os caminhos do conhecimento, ou seja, os
mecanismos e processos pelos quais novos conhecimentos so construdos.
O corpo que conhece (Rubem Alves)
Em uma das Estrias de quem gosta de ensinar (1984, p.10) Rubem Alves fala do
urubu que foi eleito professor de toda a passarada e passou a tratar todas as aves com sua
deliciosa (para ele) carnia. O resultado no poderia ser outro: as aves, uma a uma,
comearam a vomitar porque a comida no lhes convinha. Moral da histria: o corpo tem a
sua prpria sabedoria e deveramos ter o cuidado de no identificar a rejeio de
conhecimentos servidos com falta de capacidade de aprender.
Em outra histria o mesmo autor fala do pato selvagem que foi domesticado, foi bem
tratado e engordado. Um dia viu seus companheiros patos sobrevoarem o seu galinheiro e
tentou voar, mas no conseguia mais sair do cho. Estava pesado demais. Haviam-no
transformado em pato domstico. Moral da histria: a educao domestica corpos (e
mentes), tornando-os ineptos para a grande vocao humana de ser livre (ALVES, 1984).
Este mesmo tema retomado por Leonardo Boff em sua traduo da histria da guia e
da galinha como metfora da busca humana por integrao e equilbrio. O ser humano no
foi feito para ficar ciscando no cho. Ele pode voar. s descobrir a sua vocao de guia:
Recusamo-nos ser somente galinhas. Queremos ser tambm guias que ganham
altura e que projetam vises para alm do galinheiro. Acolhemos
prazerosamente nossas razes (galinha), mas no custa da copa (guia) que
mediante suas folhas entra em contato com o sol, a chuva, o ar e o inteiro
universo. Queremos resgatar nosso ser de guias. As guias no desprezam a
terra, pois nela encontram seu alimento. Mas no so feitas para andar na terra,
seno para voar nos cus, medindo-se com os picos das montanhas e com os
ventos mais fortes. (1997, p. 176)

O que est em jogo nestas histrias uma viso diferente do conhecimento. No

importa simplesmente aprender mais e mais depressa se isso faz de ns patos domesticados
ou galinhas cuja dimenso guia nunca ser despertada. a diferena entre engordar ou
tornar-se forte para ser livre e explorar novas alturas. Em nossa busca de conhecimento
muitas vezes nos assemelhamos aos remadores que, no fundo da galera, remam cada vez
mais depressa e se congratulam com a velocidade que conseguem imprimir ao barco. O
problema que ningum sabe para onde este barco est indo.7
Nessa viso, o corpo tanto a fonte do conhecimento quanto a razo de ser do
conhecimento. No se trata do corpo enquanto organismo, mas do corpo enquanto uma
construo humana.8 O corpo, diz Rubem Alves, feito de palavras. Carne, sangue e
nervos so apenas uma fina camada visvel que envolve um segredo invisvel, uma estria
15

DANILO R. STRECK

que mora em ns (ALVES, 1992, p. 49). este corpo que necessita do conhecimento para
viver e ele que tambm gera conhecimento a partir da sensao de que lhe falta algo. Para
poder enxergar os seres minsculos cria microscpios, para levantar pesos que ultrapassam
a fora de seus braos inventa guindastes, para processar incontveis informaes cria
processadores cada vez mais velozes, entre tantas outras coisas que conhecemos dos
recentes avanos da tecnologia.
A morfognese do conhecimento (Hugo Assmann)
Outro autor que tem a corporeidade como centro de sua teoria pedaggica e
epistemolgica Hugo Assmann. Referindo-se ao papel peculiar da escola em criar
conscientemente experincias de aprendizagem, ele afirma que a corporeidade aprendente
de seres vivos concretos a sua referncia bsica de critrios (Assmann, 1998, p. 26). No
entanto, diferentemente de Rubem Alves, aqui a corporeidade uma grandeza concreta,
biolgica. Quando ele fala na necessidade de reencantar a educao com novas metforas
ele est se referindo sobretudo linguagem que provm da biologia.
Sua tese bsica de que h uma estreita relao entre processos vitais e processos
cognitivos. O conhecer/aprender se confundem com os processos capazes de gerar vida.
Da que, segundo ele, as conseqncias desta revoluo conceitual para o agir pedaggico
so simplesmente tremendas. Onde no se propiciam processos vitais tampouco se
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto para o plano biofsico quanto para
a inter-relao comunicativa em todos os nveis da sociedade (Idem, p. 26, grifo meu).
Na perspectiva proposta por Hugo Assmann, o cognitivo migra do mbito das
representaes (que trabalha com uma teoria explcita ou implcita de espelhamento da
realidade) e passa a estar profundamente enredado com todos os elementos de seu meio.
Aprender vem a ser a criao de novas ecologias cognitivas, portanto, uma mudana num
conjunto de relaes e no o acrscimo de algumas novas informaes ou a aquisio de
algumas novas habilidades.
Educar significa recriar novas condies iniciais para a auto-organizao das
experincias de aprendizagem. Aprender sempre descoberta do novo.
Aprender sempre pela primeira vez, seno no aprender. Educar ir criando
continuamente novas condies que transformam todo o espectro de
possibilidades pela frente (Idem, p. 65).

Assmann procura traduzir sua proposta com o conceito de morfognese do

conhecimento. Morfognese, literalmente surgimento de formas, refere-se autoorganizao atravs das quais vo se criando estados gerais qualitativamente novos no
crebro (Id, p. 40). Com este conceito, Assmann procura romper a dicotomia que se
estabelece entre estrutura e mudana, conceitos que, segundo ele, tendem a polarizar as
discusses nas cincias sociais. No campo da pedagogia, esta viso tentaria romper a
brecha epistemolgica que se verifica na relao entre as razes biolgicas e os
16

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

condicionantes scio-culturais do conhecimento, superando tambm a dualidade

aprender/ensinar com suas noes de transmisso de conhecimentos e assimilao de
conhecimentos.
A proposta de Assmann tem o mrito de colocar o conhecimento no contexto das
tramas e redes da vida. uma lio de humildade que nos remete histria que temos em
comum com a vida em sentido amplo e que s sobrevive porque realizou e continua
realizando aprendizagens. Outro ponto importante de sua teoria que amplia o crculo de
interlocuo da educao, abrangendo reas das cincias da vida que neste momento
apresentam importantes desenvolvimentos e ligando-as com os avanos na rea da
informtica.
Perspectivas ps-estruturalistas (entre o moderno e o ps-moderno)
O conjunto de teorias denominadas de ps-estruturalistas trouxe tona o debate entre
modernidade e ps-modernidade. Sua crtica se dirige aos construtos iluministas como o
sujeito, a razo, o progresso e a totalidade, denunciando-os como geogrfica e
historicamente situados, ou seja, no mundo europeu, branco, machista e colonizador.
Realizam com isso tambm uma forte crtica escola, certamente a instituio que melhor
representa o pensamento hegemnico da modernidade e que hoje se expressa nas avaliaes
em larga escala, em nvel nacional e internacional. Diz Veiga-Neto (1995) no captulo
introdutrio de um livro que marcou este pensamento: Ora, abandonar as metanarrativas
iluministas implica, ento puxar o tapete sobre o qual se assenta a escola moderna ou se
assentam, pelo menos, nossos discursos sobre o que e para que serve a educao
escolarizada (p. 13).
Apoiados em autores como Nietzsche, Foucault, Derrida e Lyotard h um
deslocamento do paradigma da conscincia para o paradigma da linguagem, dando-se
ateno s operaes discursivas que conformam as relaes de poder e de saber.
Direciona-se o olhar para os meandros da construo do conhecimento, uma perspectiva
que ser assumida tambm por educadores do campo da pedagogia crtica. Para Paulo
Freire (1992), por exemplo, a trama ser grande metfora no livro Pedagogia da esperana,
onde ele afirma que se fazia necessrio ser ps-modernamente progressista. Ou seja,
mesmo as narrativas modernas, na medida em que se reconhece nelas um ncleo
emancipador, devem ser reinterpretadas no atual contexto histrico.
Ao trazer conscincia de que as teorias so construtos produzidos por discursos,
prticas e instituies especficas (KELLNER, 2001, p. 37), abre-se tambm a possibilidade
de elaborao de novas teorias, tais como o feminismo, os estudos tnicos e raciais, os
estudos sobre juventude e infncia, entre muitos outros. Os estudos culturais tm sido um
lugar privilegiado dessa busca. So, como descreve Marisa Vorraber Costa (2000), saberes
nmades, que migram de uma disciplina para outra de uma cultura para outra, que
percorrem pases, grupos, prticas, tradies, e que no so capturados pelas cartografias
consagradas que tm ordenado a produo do conhecimento humano (p. 13). Ou seja,
abre-se o espao para novas teorizaes e para o reconhecimento e a constituio de outros
17

DANILO R. STRECK

saberes.
Novas tecnologias: novas formas de conhecer?
Uma discusso importante sobre o conhecimento que importa e sobre as formas de
conhecer est associada com o desenvolvimento das novas tecnologias de informao e
comunicao. Talvez ainda seja cedo para caracterizar as novas possibilidades de
informao e comunicao como tambm uma revoluo no campo cognitivo, mas no se
pode negar que elas implicam uma maneira diferente de lidar com o conhecimento. Uma
das conseqncias sem dvida a reconfigurao dos espaos e dos tempos de ensinar e
aprender, bem como mudanas no papel do professor. Seu papel no se torna menos
importante, como se tenta fazer crer atravs do empacotamento digital de informaes, mas
se modifica na medida em que as informaes circulam de forma muito mais rpida e em
muito maior quantidade.
A educao, em relao s novas tecnologias, coloca-se hoje diante das seguintes
alternativas. A primeira delas aderir a uma posio neotecnicista, de modernizao
conservadora, que aposta nas tecnologias como soluo para os problemas da educao e na
incluso digital como condio suficiente para a superao das desigualdades sem, no
entanto, mexer com os arranjos institucionais.9 A segunda alternativa consiste em conceber
as novas tecnologias, especialmente as tecnologias digitais, como ferramentas inseridas nas
contradies e disputas da sociedade que possivelmente faro parte, em maior ou menor
grau e de maneiras diferenciadas, de qualquer projeto de desenvolvimento e convivncia.
Elas mudam a compreenso de mundo, alteram os lugares e os tempos da produo de
conhecimento, permitem a emergncia de novos sujeitos epistmicos e constituem novos
lcus de poder. No entanto, isso no implica aceitar, numa viso determinista, um processo
linear num gradiente que identifica estgios de desenvolvimento e uma prtica uniforme a
partir dessas tecnologias.
Conhecimento descolonial (um Pachakuti epistemolgico)
A crtica da modernidade eurocntrica levou mais recentemente denncia da crise do
modelo de desenvolvimento ou, conforme alguns autores, de crise civilizacional. O olhar
volta-se para as epistemologias do sul (Santos e Meneses, 2004) que representariam uma
ruptura tanto com as teorias modernas quanto ps-modernas, coloniais e ps-coloniais que
esto inseridas na mesma episteme originada na modernidade. Seria necessrio um
pensamento descolonial, um desenganche epistemolgico (MIGNOLO, 2011, p. 31) que
permite construir uma outra memria e pensar em outros futuros. A conquista de Abya
Yala representou um Pachakuti (o mundo de ps para cima) e por isso se torna necessrio
um novo giro da razo.
Segundo Mignolo, necessrio habitar fronteiras e construir epistemologias de
fronteira. Significa, por um lado, o reconhecimento de que no se pode viver em outro
mundo a no ser aquele que foi herdado e do qual a conquista faz parte. Por outro lado,
18

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

implica em desenvolver a conscincia de que no se vive ou deseja viver neste mesmo

mundo da conquista e das independncias do sculo XIX. Em termos do conhecimento,
importa dar visibilidade a saberes encobertos pelos currculos oficiais e hegemnicos e dar
ouvidos s vozes silenciadas que constroem seus conhecimentos margem em movimentos
de sobrevivncia ou resistncia.

Reflexes finais
Iniciamos este ensaio perguntando sobre o conhecimento que importa em nossa poca.
Revisitamos alguns momentos da histria para constatar que a pergunta que fazemos hoje
foi feita em outras pocas, recebendo respostas diferentes de acordo com o ethos do
respectivo contexto social. Voltamos a ateno tambm para algumas das teorias
pedaggicas contemporneas para verificar a sua compreenso de conhecimento, tendo
conscincia de ter deixado de lado idias e autores que muito contriburam nas discusses.
Por exemplo, a pedagogia histrico-crtica, cujo expoente foi Dermeval Saviani (1986;
1991), reforou o papel da escola no tocante priorizao do contedo enquanto um saber
historicamente produzido, mas apropriado pela classe dominante. Tanto este contedo
quanto a disciplina seriam valores necessrios emancipao das classes subalternas.
Talvez possamos ver na revisita memria pedaggica um desafio permanente para a
compreenso de nossas prticas e para a construo de novas teorias.
Cabe perguntar, para finalizar este ensaio, de forma mais concreta as implicaes dessa
reflexo para a prtica educativa, de forma especial para o currculo. Antes disso, no
entanto, convm recordar pelo menos duas tentativas de sntese de grande repercusso nas
ltimas duas dcadas e que balizam muito do que diz e escreve sobre o assunto. A primeira
delas o relatrio Jacques Delors (1996), no qual uma equipe reunida pela UNESCO se
debrua sobre essa mesma questo. Sua resposta so os conhecidos quatro pilares para a
educao: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser.
Alguns dos conceitos ali contidos, como aprender a aprender, competncias, educao
por toda a vida tornaram-se lugar comum para o bem e para o mal - em polticas
educacionais e em textos pedaggicos.
Outra grande referncia sobre o tema o livro de Edgar Morin (2000), Os sete saberes
necessrios educao do futuro. Destaco alguns aspectos desses saberes: 1) estudar as
condies biolgicas e culturais dos conhecimentos humanos para superar as cegueiras do
conhecimento; 2) promover um conhecimento pertinente, o que implica uma metodologia
capaz de estabelecer os vnculos entre o todo e as partes; 3) ensinar a condio humana,
percebendo a pessoa como um todo; 4) ensinar a identidade terrena, criando o sentido de
pertena comum a este planeta; 5) ensinar tambm as incertezas presentes no passado e no
presente das cincias; 6) ensinar a compreenso mtua; 7) desenvolver uma tica do gnero
humano que contemple o indivduo como parte da comunidade/sociedade e da espcie
humana, compreendendo a humanidade como uma comunidade planetria.
As snteses acima mencionadas podem ser consideradas grandes matrizes que servem
19

DANILO R. STRECK

especialmente para compreendermos a educao em sua globalidade planetria e que por

isso no dispensam esforos contextualizados de compreender os desafios do
conhecimento.10 A partir das releituras realizadas neste texto, proponho os itens abaixo
como pautas em torno das quais se pode dar continuidade ao dilogo:
O deslocamento do qu para o como, o onde (desde onde) e o para qu: Embora se
reconhea que no pode haver ensino sem contedos, verifica-se um deslocamento da
prtica educativa em direo forma produzi-los, sua finalidade e ao lugar desde onde
so produzidos. Em qualquer nvel de ensino, desde a educao infantil ps-graduao,
muito difcil estabelecer um cnone de conhecimentos que todos devem dominar. Isso
evidentemente no significa abdicar de contedos, mas reconhecer a diversidade de
situaes em que eles so transmitidos e produzidos. Uma diretriz que evita transformar o
ensino num metodologismo vazio tomar a realidade de vida e a prtica que a constitui
como referncia para a ao pedaggica. No se justifica mais memorizar os nomes dos
rios e capitais de estados, mas nem por isso menos importante conhecer os rios. O que o
Tiet para So Paulo, o Guaba para Porto Alegre, o Amazonas para Manaus? E cada um
dos arroios em sua localidade e bairro? Que prticas sociais, econmicas, culturais e
ecolgicas esto vinculadas a esses cursos dgua?
O atravessamento ou apagamento de fronteiras: Houve, nas ltimas dcadas, a criao
de espaos que no apenas permitem, mas que exigem o encontro de saberes e de prticas.
Entre estas esto as aproximaes entre o formal ou escolar e o no formal ou no escolar.
H hoje prticas educativas em escolas que incorporam dinmicas da no formalidade
pedaggica e prticas educativas em espaos no escolares que buscam o reconhecimento
formal. A certificao de conhecimentos adquiridos na prtica (identificados por Paulo
Freire como saberes de experincia feitos) hoje uma possibilidade concreta em muitos
pases.
Outra dicotomia que a prtica educativa contempornea est rompendo entre o local e
o global, entre o particular e o universal. Os fatos locais exigem hoje uma mirada regional e
global que a prtica educativa no pode olvidar. Da mesma forma, os acontecimentos
internacionais precisam ser refletidos em suas implicaes locais. Isso tambm se aplica
relao entre o particular e o universal. Desconstruiu-se a idia de um universalismo
abstrato, mas ao mesmo tempo no se pode viver apenas em mundos particulares. A busca
de universalidade, reconhecendo a provisoriedade da empreitada, faz parte da construo da
possibilidade de entendimento entre pessoas, grupos e naes. Assim compreendo a tica
universal do ser humano a que se referia Paulo Freire (1996, p. 16) ou o macondiano
universal referido por Orlando Fals Borda (2009, p. 373), no sentido de uma unidade
desde os oprimidos.
Ainda mencionaria nesse contexto o estabelecimento de novas relaes entre as
disciplinas e reas do conhecimento. Por um lado, no plausvel pensar, a curto prazo, no
abandono ou superao das disciplinas. A especializao, a meu ver, provoca dois
movimentos aparentemente contraditrios: por um lado, exige-se o domnio especfico ao
campo. Por outro lado, esse aprofundamento requer o conhecimento de outras disciplinas.
Por exemplo, o estudo de um vrus suno requer habilidades e conhecimentos muito
20

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

especficos da veterinria e da virologia; ao mesmo tempo, essa busca levar ao estudo da

histria da migrao de povos, de seus hbitos alimentares, de suas condies de vida e de
sade.
Do sujeito autnomo e da subjetividade para a intersubjetividade: As teorias psmodernas questionaram o sujeito que, dono de uma racionalidade universal, constri o
mundo sua feio. Na educao, o Emlio, educando criado por Rousseau o prottipo
deste sujeito. Ele criado longe das mazelas e dos conflitos da sociedade para poder
exercitar a sua autonomia e liberdade, supostamente longe das influncias. Os mesmos
discursos, no entanto, enfatizaram a subjetividade muitas vezes de uma forma quase
determinista. No h mais sujeitos, mas subjetividades, e estas so construdas atravs de
discursos que engendram os seus prprios regimes de verdade.
Nesse contexto importante acentuar a intersubjetividade como forma de no cair nem
no ufanismo de uma conscincia onipotente e nem num determinismo cultural e histrico.
Os sujeitos dessa intersubjetividade so manifestaes concretas na histria e no essncias.
O conhecimento que importa, em termos de emancipao, construdo no dilogo desses
sujeitos que fazem de seus mundos, postos em comum, o objeto de seu conhecimento.
O desocultamento de saberes e de prticas da margem: O conhecimento no
privilgio de determinado grupo de pessoas. Ele tem sua histria e geografia. Para algum
que precisa se localizar na floresta saber acender um fogo com paus e pedras pode ser mais
importante que dominar a linguagem da ltima novidade eletrnica. Meus vinte anos de
escola teriam muito pouco valor, por exemplo, se eu tivesse que viver da pesca. Os
pescadores desenvolveram saberes e estratgias de transmitir esses saberes durante
geraes que lhes ajudaram a encontrar nessa prtica os meios de reproduzir a vida, no
apenas no plano fsico, mas tambm simblico. Criaram as suas festas, os seus rituais que
do sentido a tudo o que fazem. Cabe reconhecer que os caminhos da emancipao so
diversos e que uma sociedade democrtica no pode prescindir dessa ecologia cognitiva,
reconhecendo a diversidade de sujeitos e de lugares e formas de produo de
conhecimentos.
A escola, nessa perspectiva, deixa de ser um lugar onde, como queria Comenius, todos
aprendem tudo, mas onde todos se encontram para conjuntamente produzir conhecimentos
novos. A partir de uma perspectiva freiriana, nesses encontro todos os saberes so
transformados. No se pretende elevar o nvel dos saberes populares ou adaptar os saberes
eruditos ao povo, mas de recriar a ambos atravs do dilogo. Este pode ser entendido ao
mesmo tempo como uma relao de negociao porque envolve relaes e posies de
poder; como uma relao de troca porque se deseja aprender do outro, e como uma situao
de ddiva e partilha. As tecnologias digitais hoje amplamente disponveis permitem ampliar
o dilogo, mas tambm colocam o desafio de constantemente repens-lo para no cair em
armadilhas que disfaram novas formas de autoritarismo.
Os valores e sentido do humano: Por fim, o conhecimento que importa passa pela
pergunta sobre os valores. Assumir a no neutralidade do conhecimento no pode passar ao
largo da pergunta sobre os projetos de sociedade e de viso do ser humano que se desenham
como horizonte. Hoje no podemos mais presumir, como na Idade Mdia, que o
21

DANILO R. STRECK

conhecimento de Deus conduziria felicidade humana, aqui e no alm. Tambm a crena

de Spencer na cincia como critrio para identificar o conhecimento de maior valor foi
abalado pelos efeitos produzidos pela prpria cincia. Trata-se, nada mais e nada menos, do
que de identificar o lugar de onde definimos a nossa compreenso de humano e de
humanizao. o desafio posto por Paulo Freire no incio da Pedagogia do oprimido
(1981, p. 29): Mais uma vez os homens (sic!), desafiados pela dramaticidade da hora atual,
se propem, a si mesmos, como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto
no cosmos, e se inquietam por saber mais. (1981, p. 29). A pergunta pelo conhecimento
que importa no poder deixar de passar por essa inquietude que possivelmente no deixar
de nos acompanhar enquanto, como dito nas epgrafes, buscando pensar certo, navegamos
por entre os arquiplagos de certezas.
Notas
1

8
9

Este texto tem por base a palestra apresentada no X Encontro de Pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em
Educao da PUCSP, sob o tema Currculo: Qual o conhecimento que importa?, de 22 a 24 de novembro de 2011.
um conceito chave na teoria de Paulo Freire. O tornar-se humano se d na tenso entre humanizao e
desumanizao, e o ser mais indica a possibilidade de assumir-se a si e ao mundo como projetos abertos a novas
aprendizagens e transformaes.
Evidentemente uma viso muito simplificada da rica e complexa paidia grega (JAEGER, 2001). Trata-se aqui apenas
de referir um marco do pensamento clssico que se incorporou mais fortemente na tradio pedaggica ocidental.
Escreve o Mestre Eckart: Mas o prprio do ser humano amar e conhecer. Uma das questes levantadas nesse
contexto saber em que consiste a felicidade precpua. Alguns mestres afirmaram que est no amor, outros dizem que
est no conhecimento, h ainda outros que dizem estar ela no amor e no conhecimento, e esses esto mais certos. Ns,
porm, afirmamos que no est nem no amor, nem no conhecimento, antes existe algo na alma e desse algo emanam o
amor e o conhecimento; esse algo no ama nem conhece como as foras da alma. Quem chega a conhecer esse algo fica
sabendo em que consiste a felicidade. Ele no tem antes nem depois nem espera nada sobreveniente, j que no pode
nem ganhar nem perder nada. (MESTRE ECKART, 2004, p. 37).
Maturana argumenta que o amor, como emoo bsica, pr-existe razo. Alis, a razo tende a buscar
racionalizaes para a subordinao do outro e da natureza. Mas o amor, o anseio biolgico que nos faz aceitar a
presena do outro ao nosso lado sem razo, nos devolve socializao e muda a referncia de nossas racionalizaes. A
aceitao do outro sem exigncias o inimigo da tirania e do abuso, porque abre um espao para a cooperao. O amor
o inimigo da apropriao. (MATURANA, 1997, p. 186)
Ensinar e aprender so assim momentos de um processo maior - o de conhecer, que implica re-conhecer. No fundo, o
que eu quero dizer que o educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai
conhecendo os contedos, os objetos cognoscveis, e no na medida em que o educador vai depositando nele a descrio
dos objetos, ou dos contedos.
O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer, assistindo imerso dos
significados em cujo processo se vai tornando tambm significador crtico. Mais do que ser educando por causa de uma
razo qualquer, o educando precisa tornar-se educando assumindo-se como sujeito cognoscente e no como incidncia
do discurso do educador. Nisto que reside, em ltima anlise, a grande importncia poltica do ato de ensinar. Entre
outros ngulos, este um que distingue uma educadora ou educador progressista de seu colega reacionrio." (FREIRE,
1981, p. 47).
Comparao feita por C. Wright Mills e citada por Rubem Alves. (ALVES, 1984, p. 86).
Deveramos observar que o corpo humano no o organismo em sua imediatez. O homem envolveu seu organismo
com smbolos e valores. Este o motivo por que se pode dizer que, enquanto o animal o seu organismo, o homem tem
um organismo. (ALVES, 1984, p. 161).

22

Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currculo

10

(...) cabe o registro de que, se o discurso pedaggico contemporneo tende a ser singularmente marcado pela referncia
s TIC, o questionamento de seus pressupostos permite verificar que os sentidos a elas atribudos variam em funo das
assimetrias entre pases, instituies, pessoas, etc., em uma espcie de cascata de desigualdades que vai do contexto
mais macro ao mais micro (BARRETO, 2011, p, 190).
11
O livro de Maria Cndida Moraes, O paradigma educacional emergente (1997), um exemplo dessas tentativas.

Referncias
ALVES. Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1981.
_____. Estrias de quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez - Autores associados, 1984a.
______. O patinho que no aprendeu a voar. In: Estrias para pequenos e grandes. So Paulo: Paulinas,
1984b.
______. O suspiro dos oprimidos. 3 ed. So Paulo : Ed. Paulinas, 1984c.
______. Sobre sonmbulos, smbolos e cmbalos. In: Igreja, comunidade litrgica, Reflexes no Caminho.
Campinas : CEBEP, 1992.
ARENDT, Hannah. A crise na educao. In: ______. Entre o passado e o futuro. 3ed. So Paulo: Editora
Perspectiva, 1992.
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: Rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998.
BARRETO, Raquel Goulart, Que pobreza?! Educao e tecnologias: Leituras. Contrapontos. V. 11, n. 3, p.
185-202, set./dez. 2011.
BOFF, Leonardo. A guia e a galinha: Uma metfora da condio humana. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
COSTA, Marisa Vorraber. Estudos Culturais: para alm das fronteiras disciplinares. In: ______.
(Org.) Estudos Culturais em Educao mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto
Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. p. 13-36.
DELORS, Jacques et all. Educao : um tesouro a descobrir. Porto: Asa , 1996.
DEWEY, John. Democracy and Education. New York: The Free Press, 1966.
FALS BORDA, Orlando. Una sociologa sentipensante para Amrica Latina. BogotSiglo del Holbre
Editora y CLACSO, 2009.
FREIRE. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25 ed. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
______. Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia do oprimido, 9 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1981.
GROSSI, Esther Pillar (org). Celebrao do conhecimento na aprendizagem. Porto Alegre: Sulina,
GEEMPA, 1995.
JAEGER, Werner. Paidia: A formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Traduo de Francisco Cock Fontenella. Piracicaba: Unimep, 1996.
KELLNER, Douglas. A cultura da Mdia. Traduo de Ivone Castilho Benedetti. Bauru, SP: EDUSC, 2001.
LUTERO, Martinho. Obras selecionadas, vol. 5 (tica: Fundamentos-Orao-Sexualidade-EducaoEconomia). So Leopoldo: Sinodal; Porto Alegre: Concrdia, 1995.
MART, Jos. STRECK, Danilo R (org). Educao em nossa Amrica: Textos selecionados. Iju: Ed. Uniju,
2007.
MATURANA Humberto. A ontologia da realidade. Belo Horizonte : Editora UFMG, 1997.
MIGNOLO, Walter. El vuelco de la razn: sobre las revoluciones, independncias y rebeliones de fines del
XVIII y princpios del XXI. In: GIARRACCA, Norma (Org). Bicentenarios (otros) transiciones y
resistncias. Buenos Aires: Una Ventana, 2011. p. 27- 37.
MORAIS, Maria Cndida. O paradigma emergente. Campinas: Papirs, 1997.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de Catarina F. da Silva e
Eleonora F. da Silva. 2 ed. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000.
POPOL VUH (Las Antguas Histrias del Quiche). Versin Adrin Recinos. Mxico: Editorial Concepto, s.d.

23

DANILO R. STRECK

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

SANTOS, Boaventura de Sousa ; MENESES, Maria de Paula (orgs). Epistemologias do Sul. Coimbra:
Edies Almedina S.A., 2009.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 2. Ed. So Paulo: Cortez, 1991.
______. Escola e democracia. 10. Ed. So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1986.
SPENCER, Herbert. On Education. KAZAMIAS, Andreas M.(Ed). New York: Teachers College/ Columbia
University, 1966.
TORRES CARRILLO, Alfonso. La Educacin Popular: Trayectoria y actualidad. Bogot: Editorial El Bho,
2007.
VEIGA-NETO, Alfredo. Michael Foucault e Estudos Culturais. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.) Estudos
Culturais em Educao mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto Alegre: Ed.
Universidade/UFRGS, 2000. P. 37-69.
______ Michel Foucault e a educao: h algo de novo sob o sol? In:______(org). Crtica ps-estruturalista e
educao. Porto Alegre: Sulina, 1995, p. 9-56.

Correspondncia
Danilo R. Streck Universidade do Vale do Rio dos Sinos
E-mail: dstreck@unisinos.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao do autor.

24