Administracion Educativa y Liderazgo Libro

Administracin educativa
y liderazgo
Manual
Universidad Politcnica Salesiana

rea de Ciencias Sociales, Humanas y de la Educacin
Carrera de Pedagoga
Quito
Administracin educativa
y liderazgo
Manual
Dr. Hugo Snchez Mena, MSc.

Docente UPS-Q
2010
ADMINISTRACIN EDUCATIVA Y LIDERAZGO. Manual

Hugo Snchez Mena
1era. edicin:
Universidad Politcnica Salesiana

Av. Turuhuayco 3-69 y Calle Vieja
Cuenca-Ecuador
Casilla: 2074
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www.ups.edu.ec
Diseo, diagramacin
e impresin:
Editorial Universitaria Abya-Yala
Quito-Ecuador
ISBN UPS:
978-9978-10-061-5
Impreso en Quito Ecuador, enero 2010
NDICE
Prlogo ............................................................................................. 11
Introduccin...................................................................................... 13
CAPTULO PRIMERO
GESTIN EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
1.10
1.11
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
Dirigir una institucin es cuestin de aprendizaje continuo .....

Humildad para aprender ....................................................
Dar en lugar de pedir ........................................................
Sistema de incentivos .........................................................
Trabajo en equipo ..............................................................
Motivacin permanente .....................................................
Investigacin y bsqueda organizada de conocimientos.....
La cultura del consenso......................................................
Lo importante de aprovechar la experiencia .......................
Investigacin y avances tecnolgicos..................................
La clave del xito: La educacin .........................................
Prestar servicios educativos con valor agregado..................
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Instituciones Educativas y Gestin del Conocimiento ..............

La sociedad del conocimiento ............................................
Generacin del conocimiento investigacin.....................
Marco referencial................................................................
2.3.1 Marco emprico ...................................................
2.3.2 Marco terico......................................................
Teleologa finalidades ......................................................
Gestin del conocimiento en las instituciones educativas....
Evaluacin de la gestin educativa.....................................
Auditora del capital intelectual ...........................................
Gestin docente.................................................................
Docencia y currculo ..........................................................
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CAPTULO SEGUNDO
GESTIN DIRECTIVA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Competencias directivas .......................................................
Primer paso: buscar la excelencia directiva..........................
Segundo paso: analizar la actual filosofa............................
Tercer paso: definicin de objetivos, integrando la filosofa
corporativa.........................................................................
1.4 Cuarto paso: compromiso, liderazgo, nueva filosofa ..........
1.5 Quinto paso: filosofa y cultura corporativa.........................
1.6 Sexto paso: liderazgo cognoscitivo .....................................
1.7 Sptimo paso: administracin por resultados ......................
1.8 Octavo paso: desarrollar una cultura de control estadstico.
1.9 Noveno paso: cultura de Crculos de Control de Calidad ....
1.10 Dcimo paso: desarrollar centros educativos de calidad......
67
67
70
El arte de dirigir en Educacin ..............................................

La planeacin educativa.....................................................
2.1.1 Premisas de la planeacin ...................................
2.1.2 Principios fundamentales de la planeacin ..........
2.1.3 Planeacin estratgica.........................................
2.1.4 Niveles de planeacin .........................................
2.1.5 Los Proyectos Educativos Institucionales PEI ......
2.1.6 Administracin por Objetivos (APO).....................
La organizacin educativa ..................................................
2.2.1 Lgica de la organizacin ...................................
2.2.2 Estructura de la organizacin ..............................
2.2.3 La comunicacin.................................................
2.2.4 Organizaciones de aprendizaje............................
2.2.5 Los equipos de trabajo........................................
2.2.6 Metodologa del trabajo en equipo .....................
2.2.7 Reingeniera........................................................
La direccin........................................................................
2.3.1 Talento humano..................................................
2.3.2 Los educadores ...................................................
2.3.3 Perfil general del docente....................................
Evaluacin y control institucional........................................
2.4.1 Establecimiento de normas..................................
2.4.2 Medicin y evaluacin del desempeo................
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1.
1.1
1.2
1.3
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
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80
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ADMINISTRACIN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
CAPTULO TERCERO
GESTIN EN PRO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6.
Administracin educativa mediante Crculos de Calidad ..........

Concienciacin y sensibilizacin de la calidad .....................
Administracin por Objetivos y Calidad ..............................
Tomando conciencia de la calidad......................................
Los principios de Deming y los CC .....................................
Propsitos de los Crculos de Calidad..................................
Motivacin y calidad ..........................................................
Comunicacin efectiva .......................................................
Cmo organizar e implementar los Crculos de Calidad ......
El comit coordinador de los CC ........................................
1.9.1 Importancia de la filosofa....................................
1.9.2 El facilitador ........................................................
1.9.3 Cmo se controla la calidad ................................
1.9.4 El concepto proveedor-cliente .............................
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Modelos de calidad educativa ..............................................

Calidad en las organizaciones: evolucin y desarrollo .........
La calidad en el mbito de las instituciones educativas .......
2.2.1 Caractersticas de la calidad .................................
2.2.2 Las normas ISO 9000 de aseguramiento de la
calidad ................................................................
Mejora de la eficacia escolar...............................................
2.3.1 Proceso de mejora escolar...................................
2.3.2 Modelo de anlisis de la mejora escolar...............
Evaluacin de la calidad educativa .....................................
2.4.1 Necesidad de la evaluacin educativa .................
2.4.2 Implantacin de planes de evaluacin.................
2.4.3 Concepto y caractersticas de la evaluacin
educativa ............................................................
2.4.4 Tipos de evaluacin.............................................
La calidad educativa...........................................................
2.5.1 Calidad total en educacin? ..............................
2.5.2 Los Crculos de Calidad educativa en accin........
Implementacin de la calidad.............................................
2.6.1 Enfoques ............................................................
2.6.2 Polticas ...............................................................
2.6.3 Procedimientos....................................................
2.6.4 Las normas .........................................................
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Hugo snchez mena
CAPTULO CUARTO
LIDERAZGO EDUCATIVO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Liderazgo en las instituciones educativas que aprenden

y se desarrollan .................................................................. 195
En las instituciones educativas hay ausencia de verdaderos
lderes?............................................................................... 202
Lderes o jefes? ................................................................. 203
Filosofa del lder educativo ................................................ 206
Liderazgo y motivacin ...................................................... 208
El sentido de la libertad ...................................................... 210
Liderazgo y significado de vivir ........................................... 211
Liderazgo y excelencia en el servicio................................... 212
Liderazgo, creatividad, proceso de aprendizaje................... 213
El lder se gana la confianza y credibilidad.......................... 215
Un lder difunde apasionadamente sus ideas...................... 218
Necesidad de un verdadero liderazgo ................................ 219
Alcances del liderazgo educativo ........................................ 219
Liderazgo docente ............................................................. 231
Liderazgo en el aula........................................................... 234
PALABRAS FINALES .............................................................................. 237
ANEXOS
ANEXO UNO
PRINCIPIOS BSICOS DE LA ADMINISTRACIN....................................... 247
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Saber administrar es cuestin de actitud ................................

Emprender significa tener objetivos claros ..........................
La actitud es clave para dirigir ............................................
Qu entendemos por identidad nacional ...........................
Visin y misin, razn de ser de las organizaciones ............
249
249
252
252
254
Principios administrativos ......................................................

Las organizaciones y la administracin................................
La administracin ayer y hoy ..............................................
Planificacin .......................................................................
Planeacin, estrategias y polticas .......................................
Administracin estratgica ..................................................
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259
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262
262
263
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2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
2.11
2.12
2.13
2.14
2.15
2.16
2.17
2.18
2.19
2.20
2.21
2.22
2.23
Herramientas y tcnicas de planificacin.............................

Toma de decisiones ............................................................
Estructura y diseo de la organizacin ...............................
Empowerment y descentralizacin ......................................
Seleccin de personal.........................................................
Evaluacin del desempeo.................................................
Desarrollo organizacional ...................................................
Cultura organizacional........................................................
Administracin de Recursos Humanos ................................
Liderazgo ...........................................................................
Comunicacin....................................................................
Control y tecnologa de la informacin..............................
Administracin de calidad total...........................................
Responsabilidad social y tica administrativa .......................
Administracin e innovacin ..............................................
Trabajo en equipo ..............................................................
Motivacin .........................................................................
Herramientas y tcnicas de control .....................................
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280
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ANEXO DOS
FODA y PEI ........................................................................................ 291
BIBLIOGRAFA ..................................................................................... 297
PRLOGO
Hemos iniciado una nueva poca, una poca de profundas innovaciones tanto en el campo tecnolgico, cuanto en los campos econmico, poltico y cultural. Si bien es cierto que la educacin ha constituido uno de los
temas fundamentales de reflexin desde los clsicos griegos, permanece el riesgo de que sta no alcance a responder a esas nuevas realidades. Si se mira
desde ptica de la gestin educativa, podramos ver que existen nuevas formas
de entender la direccin, el liderazgo, la responsabilidad, la investigacin educativa, el currculo e incluso el aprendizaje.
Hugo Snchez, en este trabajo, sale al encuentro de algunos de
esos procesos. El tema de la administracin escolar considerada hoy como una
disciplina de las Ciencias de la Educacin que estudia la gestin de los sistemas
formativos o como una disciplina de la administracin pblica, que comprende rganos, personas y estructuras se ocupa del funcionamiento eficiente de
las escuelas. El tema del liderazgo, entendido como una funcin compartida
de la comunidad y no nicamente del director, no solamente gestiona las
estructuras sino que influye en la cultura de la organizacin en orden a cambiarla y mejorarla. Aunque el primer tema habla de procesos y el segundo de
funciones y actitudes, y se los puede estudiar uno despus del otro, en la realidad son inseparables.
Quiz por eso, el texto inicia abordando algunas actitudes del administrador: humildad para aprender, dar antes que pedir, trabajo en equipo, cultura del consenso, visin positiva de la realidad, motivacin permanente, para
lo cual utiliza la analoga de un equipo deportivo que dedica el 50% de su
entrenamiento a motivacin. Es tal la fuerza transformacional que los personajes pueden recobrar la vida, como en el caso del personaje de la mitologa griega Pigmalin, o convertir a una florista en Mi bella dama de Bernard Shaw.
En la sociedad actual se valora cada vez ms la calidad de los productos y servicios que se ofertan. La calidad no es producto del azar sino resultado de un proceso de gestin de la calidad y supone la participacin activa
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Hugo snchez mena
de todos los niveles y funcionarios. En este sentido, la gestin constituye todo

un arte que implica, por una parte, procesos claros de planificacin, de direccin y de control; y por otra, el trabajo sinrgico en redes y crculos de calidad,
donde el liderazgo de sus directivos es clave. No orientarse y caminar hacia la
excelencia, puede implicar tener que cerrar la institucin.
Es aqu donde este trabajo recobra su vigor y actualidad, precisamente porque fundamenta conceptualmente los trminos relativos a la administracin y el liderazgo educativo, que a mi juicio se cumplen ampliamente.
Se trata de un texto importante, en particular para los educadores que incursionen en la gestin de instituciones educativas.
Jaime Padilla
Director rea de Educacin
INTRODUCCIN
El diseo curricular para la formacin de docentes no siempre incluye gestin institucional, por lo que muchos directivos de las instituciones educativas las dirigen solamente con la ayuda de la intuicin, la asesora de colegas y buena voluntad.
Una organizacin eficiente es consecuencia de una buena gestin
directiva (Kotter, 1997). Esta afirmacin aceptada en todo campo organizacional, se pretende comprobar si es vlida en el mbito educativo. Administracin
y Liderazgo son dos conceptos diferentes, pero relacionados. La mayor parte
de los expertos coinciden con esta afirmacin.
En la actualidad, los investigadores estn tratando de identificar la
serie de rasgos que implcitamente maneja la gente cuando se refiere a un lder. Esta corriente propone que el liderazgo es tanto estilo (proyectar el aspecto del lder) como contenido (Robbins, 1996, resaltado propio).
El liderazgo es influencia en el comportamiento de personas, o grupos, para alcanzar objetivos. Aquellos jefes ubicados en la jerarqua del mando organizacional, tienen capacidad efectiva para intervenir en la conducta de sus subordinados, en cuanto pueden ordenar acciones en funcin del logro de los objetivos. En consecuencia, en un sentido estrecho y formal, se sigue que los administradores se ajustan a la idea de liderazgo. Sin embargo, la idea es incompleta y engaosa; porque son los seguidores y subordinados, los que determinan
efectivamente si alguien es lder o no; lo cual es esencial para la comprensin
del liderazgo. En razn de lo anterior, afirmar que los administradores son lderes por derecho de posicin organizacional o de autoridad; slo es verdad, si
los subordinados reconocen al administrador como lder y cooperan con l; en
caso contrario, la afirmacin es incorrecta (Lynch, 1999).
La funcin de dirigir un colectivo social, una organizacin o una empresa es una actividad compleja. Dirigir una institucin educativa entraa adems una gran responsabilidad, por la importancia social de un proceso esen-
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Hugo snchez mena
cialmente educativo. De ah que este ensayo tiene como objetivo fundamental

contribuir a la reflexin en torno a una direccin y gestin asertiva de las instituciones educativas ecuatorianas. Una administracin eficiente de las instituciones educativas, en todos los niveles: escolar y universitario, desempea un papel fundamental para su buen funcionamiento. Investigaciones serias as lo ponen de manifiesto.
Es evidente que el rol y el concepto de lder gerente educativo han
experimentado una evolucin importante, tal como se leer en cada uno de
los captulos y de un modo especial en el captulo cuarto. Actualmente la direccin se la concibe con nuevos parmetros, diferentes a pocas pasadas, la gestin educativa es el motor del cambio y del mejoramiento continuo de las instituciones, motiva e impulsa a dar nuevas respuestas, a promover la formacin
y capacitacin permanentes, factor sustancial de la innovacin, generando
una cultura propia de las organizaciones que ensean y aprenden de forma
permanente, como exigencia a los nuevos retos de la actual sociedad del conocimiento.
El gerente actual no se centra exclusivamente en las decisiones nicas y personales, hace una labor de equipo, trabaja corporativamente, considera a todo el personal como un factor que efectivamente aporta conocimiento, ideas y nuevos planteamientos a fin de lograr la misin, visin y los objetivos institucionales.
Administracin Educativa y Liderazgo es la forma sistemtica de desarrollar la educacin en base de una gerencia de la pedagoga, pero una pedagoga Activa donde el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje,
donde aprenda haciendo; y, aprenda a aprender. Para lograr que los estudiantes logren esto; y, los profesores enseen a aprender y aprendan a guiar,
asesorar y compartir los conocimientos, es necesario conocer y aplicar nuevas
propuestas educativas que tengan metodologas y evaluaciones de mejoramiento continuo del talento humano y consideren a las alumnas y alumnos como sujetos de la educacin, respetando su naturaleza, formas y ritmos de
aprendizaje.
Ninguna accin humana puede estar exenta de la planificacin,
basta de improvisaciones!, todos los docentes deben planificar el Proyecto
Educativo Institucional, el Proyecto Curricular y el Proyecto de Aula. En todo
este proceso deben intervenir todos los actores del acto educativo: directivos, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad. Las instituciones
educativas sobreviven y se desarrollan cuando de manera continua y creativa orientan sus acciones hacia la calidad y la excelencia educativas, mejoran-
15
do continuamente sus servicios educativos y su capacidad cooperativa no

competitiva.
La calidad educativa se lograr mediante una verdadera gerencia estratgica. sta se refiere al desarrollo de un estilo de mejoramiento continuo
que se apropie de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Si
queremos tener egresados y profesionales de alta calidad es necesario realizar
un proceso de mejoramiento continuo en las instituciones educativas y en todos los niveles: ejecutivo, asesor y de apoyo, mismos que deben estar prestos
a las demandas de la comunidad.
La gerencia de la calidad educativa aparece como un nuevo paradigma con el fin de trabajar eficientemente hacia la consecucin de logros aceptables para la sociedad. La calidad de la educacin debe estar en el pensamiento
y en las acciones de todos los educadores, administradores y sociedad.
Dentro de este contexto, la obra se ha estructurado en cinco captulos,
claramente diferenciados y muy relacionados entre s. Cada captulo se desarrolla,
a su vez, en temas y subtemas, cuyo contenido general es el que sigue.
El primer captulo est dedicado a la Gestin educativa en la sociedad del conocimiento, nos referimos a la capacidad de dirigir como cuestin
de aprendizaje continuo y a las instituciones educativas como gestoras de producir conocimiento. El captulo segundo aborda la Gestin directiva en las instituciones educativas haciendo hincapi en las competencias que debe poseer
un director con liderazgo a fin de desarrollar centros educativos de calidad, mediante la implementacin de la planificacin, organizacin, direccin y evaluacin institucional. La tercera parte est dedicada a la Gestin en pro de la calidad educativa en la cual se conocen y se analizan las bondades de la administracin mediante Crculos de Calidad y los modelos de la calidad educativa
en las instituciones. El ltimo captulo de la obra se dedica al Liderazgo Educativo, su filosofa, sentido, motivacin, confianza y credibilidad como educadores lderes del mejoramiento continuo de la educacin ecuatoriana, a travs
de modelos, planes e investigaciones. Para quienes deseen profundizar el tema administrativo se recomienda revisar el Anexo 1: Principios Administrativos
Fundamentales.
Para concluir, deseo dejar expresa constancia de mi reconocimiento
a los autores de las obras de consulta, que han sido la base, sustento, fundamento e inspiracin para la redaccin de este ensayo de Administracin Educativa y Liderazgo: Miguel ngel Cornejo, Jos Fernndez Daz, Manuel lvarez
Fernndez, Emiliano Herrero Toranzo, Universidad Cayetano Heredia de Per,
16
Hugo snchez mena
CESID, Puentes Osma, Juan Manuel Rojas Quinez, Marta S. Brovelli, Cristbal
Quishpe Lema, Adalberto Chiavenato, Agustn Reyes Ponce, Robbins Stephen
y Coulter Mary, Senlle Andrs, Correa Cecilia, Koontz Harold, Weihrich Heinz,
entre muchos autores ms; detalles de sus obras constan en la bibliografa.
CAPTULO
PRIMERO
GESTIN EDUCATIVA
EN LA SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
1.
Dirigir una institucin es cuestin de

aprendizaje continuo.
2.
Gestin del conocimiento.
1. DIRIGIR UNA INSTITUCIN ES CUESTIN

DE APRENDIZAJE CONTINUO
Slo s que nada s;
y, lo poco que s es gracias a mi ignorancia
Scrates
1.1 HUMILDAD
PARA APRENDER
Miguel ngel Cornejo (1996: 579 y ss.) en las pginas siguientes explica detalladamente cmo saber gerenciar es cuestin de aprendizaje continuo. Nos empieza contando que el maestro Ezra F. Vogel, de la Universidad
de Harvard, anota que si algo puede explicar el milagro japons es su gran humildad para aprender. Dice, basta con recordar la respuesta que dio hace varios aos el primer ministro japons, cuando le peda un periodista norteamericano su opinin referente a que Japn sera la primera potencia mundial econmica para el ao de 1990. La respuesta sorprendente fue que Japn deseara ser por siempre el nmero dos, a lo que el periodista replic que eso estaba fuera de toda lgica, ya que si durante tanto tiempo Japn haba luchado
para lograr el liderazgo mundial, ahora que lo tena al alcance de la mano, no
habra motivos para rechazarlo. Con toda naturalidad el ministro respondi
que; el nmero uno comete todos los errores y a nosotros nos sale gratis
aprender de sus experiencias.
1.2 DAR
EN LUGAR DE PEDIR
En el Japn la religiosidad parece un misterio, pues adems de que

sus templos estn permanentemente llenos, sus prcticas msticas son muy variadas y muchas de ellas son poco comprensibles para nosotros; sucede por
ejemplo que en una de las instalaciones para oficinas ms modernas de Tokio,
donde uno encuentra todos los adelantos tales como robots limpiando cristales, puertas con sensores electrnicos, elevadores de alta eficiencia, nos sorprende encontrar la puerta principal totalmente descuadrada, y la razn es que
el edificio se halla construido sobre un dragn sagrado; la puerta est exacta-
20
Hugo snchez mena
mente sobre el ojo y fue desviada para que ste no despertara. Esto viene a
colacin para tratar de aclarar la religiosidad del pueblo japons, y encontrar
su relacin, positiva o negativa, con la productividad.
En Japn los creyentes van a los templos a ofrecer, no a pedir milagros, actitud por s sola productiva, menos expectante y ms activa, ms participante y vivencial que puramente entregada al designio divino. Por el contrario en Ecuador, la prctica religiosa est bsicamente orientada a pedir e implorar el favor celestial.
Mucho se ha escrito de las huelgas en Japn, que son ms simblicas que reales, porque los trabajadores continan trabajando, no obstante, su
movimiento de descontento, reponen los tiempos perdidos ocasionados por su
paro temporal. Pero el asunto no es tan romntico como parece, ya que la
huelga sindical en Japn ha sido una de las ms duras y sangrientas en la historia laboral y han tenido que aprender que solamente dando se puede exigir.
Mientras estemos orientando nuestra necesidad de cambio, esperando que sean los dems los que cambien, seguramente llegaremos a la vejez con el intil sentimiento de que ni la revolucin ni la vida nos ha hecho
la justicia que merecamos. Tenemos que decidirnos a actuar para romper esa
actitud cmoda y mediocre del que espera que las cosas sucedan; tenemos
que hacer que las cosas sucedan, slo eso nos ofrecer la capacidad para pedir, e incluso para exigir; pero es necesario que aprendamos antes a dar; y,
esto implica la necesidad de iniciar un proceso de reculturizacin que slo
se lograr a partir de los puestos de mando, y as podamos darle un enfoque
ms positivo y rico a las relaciones obrero-patronales, de padres e hijos, ciudadanos, gobernantes, empleados y empresarios, estudiantes y profesores.
1.3 SISTEMA
DE INCENTIVOS
La Administracin por Objetivos (APO), actualmente entendida como Administracin por Objetivos y Resultados (APOR), es una filosofa que ha
venido a aportar adelantos significativos en el progreso de las instituciones y organizaciones, ha sido tambin motivo para que un buen nmero de stas hayan cado en el mal que se conoce como canibalismo empresarial.
Conocemos las costumbres usuales de nuestras instituciones y organizaciones en las que, si yo pertenezco a la divisin de produccin y hay que
resolver el problema de un cliente, y lo que hay que hacer no corresponde a
21
las funciones de mi rea, paso de largo sin inmutarme, con la conciencia tranquila de que ese problema alguien lo resolver. Esta socorrida y equvoca actitud, no refleja en nada el espritu de equipo que debe prevalecer en toda organizacin. Infundir este espritu en la organizacin es vital, y para ello es indispensable un sistema de incentivos que recompense a la totalidad del equipo y no solamente a las estrellas para lograr un sentimiento compartido de los
logros dentro de las instituciones y organizaciones.
1.4 TRABAJO
EN EQUIPO
Parecera que resulta mucho ms fcil el xito individual que en grupo, pues adems de exigir las mismas caractersticas para lograr los objetivos,
como tenacidad, constancia y disciplina, en grupo se exige comunicacin, armona y coordinacin: la nica forma de crear un espritu de equipo es teniendo un lder que escucha a sus colaboradores, que inspira creatividad y participacin, que es tolerante con los errores y, lo ms importante, que otorga reconocimiento al conjunto, as cuando se gana como cuando se pierde.
En nuestro sistema educativo tradicional se estimula el individualismo destructor, as observamos la tpica escena de premiacin a final de cursos,
en la que se reconocen la aplicacin y la disciplina de los elementos, pero no
as el esfuerzo y la armona, que son valores no menos importantes de reconocer que los primeros, con esta conducta se confirma el principio de ser el mejor, no de hacer lo mejor.
En una correcta aplicacin de la Administracin por Objetivos, es importante premiar el logro de los resultados, y adems es necesario dar un amplio reconocimiento a las actitudes hacia el trabajo, sobre todo aqullas que permiten que las diferentes reas logren sus propios objetivos: a esto se le llama
cooperacin y es fcil distinguir al departamento que sabe jugar en equipo,
pues reconoce qu miembro del equipo tiene mejores oportunidades.
A fin de lograr imprimir un autntico espritu de equipo, hay que observar que la pieza fundamental es el lder del grupo, que deber fomentar la
participacin en un holismo total, es decir debe funcionar como lder y como
miembro del grupo, erradicando condiciones prepotentes, que constituyen el
vicio ms comn en nuestro medio.
Reforzar las conductas positivas y sorprender a nuestra gente cuando haga las cosas bien, es un principio con el que estaremos propiciando las
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Hugo snchez mena
acciones positivas, y no queremos decir con esto que no demos acusar recibo
cuando observemos fallas, pero no debemos hacerlo dramatizando ni ridiculizando al culpable; es preciso trasladarnos al campo de la solucin de manera
inmediata. Es letal para las sanas relaciones con nuestros subordinados la indiferencia, ya que manifiesta que lo que hacen bien o mal no nos importa y es
de vital importancia que perciban nuestra atencin a las acciones y resultados
obtenidos por ellos.
Afirma Peter Drucker, en relacin con los ejecutivos que logran ascender en un sistema de Excelencia: los que llegan a la cspide tienen visin
de conjunto; capacidad de anlisis y por sobre todo, don de gentes; as confirma la importancia que tiene el lder para fomentar la cooperacin entre los
miembros de un grupo evitando la competencia destructiva y fomentando la
colaboracin leal.
1.5 MOTIVACIN
PERMANENTE
Contina Miguel ngel Cornejo (1996: 603-604) en su citada obra,

y textualmente cuenta:
Me recomendaron que visitara un importante almacn de venta de artculos fotogrficos en Tokio, pero me insistieron mucho que fuera temprano, antes de
que abrieran las puertas al pblico. Vi reunido en el patio trasero del almacn a
todo el personal, aproximadamente 100 personas, las cuales lo primero que hicieron fue izar la bandera de Japn, despus la bandera del almacn y la de los
Crculos de Calidad; inmediatamente despus entonaron todos a una voz el himno de la empresa. Finalizada la ceremonia realizaron ejercicios gimnsticos, al
mismo tiempo que el lder los exhortaba a dar su mejor esfuerzo. Cuando termin el rito se iniciacin las labores, los rostros manifestaban tal entusiasmo que se
apresuraron a ir a la puerta a recibir con su mejor sonrisa a los primeros clientes de la maana. Cada cundo motivamos a nuestro personal, de no ser el
aniversario de la institucin u organizacin o la fiesta de Navidad?
En realidad, contina el citado autor, esto confirma uno de los principales axiomas de excelencia empresarial, el cual sostiene que el mejor sistema de trabajo, pero sin personal motivado no da resultado; y, caso curioso, si
existe la motivacin adecuada an cuando el sistema no sea muy bueno, los
resultados son aceptables. As hemos observado en la prctica a instituciones y
organizaciones con personal con amor a la camiseta produciendo resultados
sorprendentes a pesar de tener sistemas inadecuados.
23
Cunto tiempo tiene que invertir un equipo deportivo para desarrollarse y ocupar el primer lugar? Es evidente que la motivacin es un rengln al
que se dedica por lo menos el 50% de tiempo, lo dems es desarrollo de tcnicas y estrategias. Pero sin duda, lo primordial es mantener en movimiento positivo al factor ms importante de la produccin: el ser humano.
A nuestro personal tenemos que motivarlo constantemente para
que piense en grande, para que sea ambicioso al desempear su trabajo. En
la Universidad de Tamagawa, dice Cornejo, le un letrero en un saln de clases
para estudiantes de preprimaria que deca s ambicioso, su sentido no es propiamente el que le damos en Occidente, como sinnimo de avaricia y de engao, sino con el sano propsito de que cualquier tarea que realicemos por
pequea que sea, busquemos la excelencia. Si algo motiva verdaderamente a
la gente es el reto de hacer las cosas bien, pero hay que saber expresar el mensaje, trasmitindolo con entusiasmo, dignificando y enriqueciendo todas las
funciones que son necesarias en una institucin u organizacin, porque en la
excelencia no hay tareas ms importantes que otras: todas son importantes. En
una evaluacin elemental, qu ser ms importante?: hacer un buen producto?, entregarlo a tiempo?, que vaya bien empacado?, recibir con una
sonrisa al cliente? o que estn limpias nuestras instalaciones? Es sorprendente cmo en muchas ocasiones matamos una venta por la parte ms dbil de
la cadena, por ejemplo: un cliente no atendido oportunamente o una llamada telefnica descorts; por la falla de un clavo se perdi la herradura, por la
falta de la herradura se perdi el caballo, por la falta del caballo se perdi el jinete, por la falta del jinete se perdi la batalla, por la batalla se perdi un reino y todo. . . por falta de un clavo.
Evidentemente la motivacin, la orientacin y el desarrollo de nuestra gente es la llave para lograr un trabajo completo, eficiente y efectivo.
1.6 INVESTIGACIN
Y BSQUEDA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS
Existe un factor bsico para explicar el xito japons: La bsqueda

organizada de conocimientos por el grupo, seala el maestro Ezra Vogel,
quien ve en esta estrategia la base del llamado milagro nipn.
Si antes hablamos de su religiosidad respetuosa y participativa, en el
terreno profesional estamos ante un autntico fenmeno de interrelacin multidisciplinaria. Si la caracterstica primordial de nuestro tiempo es la sper especializacin, que produce profesionales que saben mucho de muy poco, defini-
24
Hugo snchez mena
tivamente la respuesta corporativa es la nica que puede ampliar los estrechos

horizontes del especialista.
Quiz la diferencia, que aun las grandes potencias distinguen, radica en la humildad orgullosa del hombre que triunfa, siempre dispuesto a
aprender, aunque est ms que listo para ensear. Y estoy seguro que ese orgullo radica en su capacidad de aprendizaje en grupo, en su disposicin a toda prueba para someterse a objetivos corporativos, en su disponibilidad para
escuchar como alumno las experiencias de los dems.
Fomentar el objetivo corporativo, a partir de los mandos superiores,
en una constante bsqueda organizada de conocimientos, debe ser uno de los
principios que rijan a la institucin u organizacin que aspira a la excelencia.
Queremos hacer especial nfasis en la bsqueda de conocimientos
en grupo, ya que esto nos permite no solamente absorber ms conocimientos,
sino que adems es ms factible por la sinergia que se produce al encontrar el
camino y llevar esos conocimientos a la prctica.
1.7 LA
CULTURA DEL CONSENSO
La forma ms diligente para tomar decisiones es la de consenso, es

tambin la ms rpida en su implementacin; de hecho es el sistema de ms xito en el mundo. Denominado nemawashi en el Japn, trmino que significa unidos y desde la raz, funciona de manera sencilla: las decisiones se toman de acuerdo con todo el grupo, y aunque se tenga que invertir mucho ms tiempo, una
vez tomada la decisin, todos los involucrados sabrn exactamente qu, por qu,
cmo, dnde, cundo, cunto y con quin deben hacerlo; los japoneses usan
mucho el trmino haig, que significa entiendo, que no es propiamente un s; no
se sorprenda si al negociar con un japons responda a todas sus peticiones: haig,
y al final le diga que no es posible, pues antes que nada tratar de entender claramente lo que usted desea y despus lo someter a su equipo de trabajo.
En nuestro medio es comn que digamos s, aunque difcilmente podamos cumplir. Solemos comprometernos prematuramente, sin entender en
toda su extensin la tarea a realizar.
Apliquemos el consenso en todos los proyectos y llamemos a los principales involucrados; analicemos incansablemente, y le sorprender la velocidad
que alcanza el grupo cuando se le da el tiempo necesario para despejar dudas.
25
Existe una ley inevitable en la toma de decisiones que dice: cuando alguien supone, algo sale mal; es preciso no dejar ninguna duda, partiendo por responder a las premisas bsicas, lograr una calidad superior en sus decisiones. Es preciso que a toda orden, sus colaboradores exijan las instrucciones completas.
1.8 LO
IMPORTANTE DE APROVECHAR LA EXPERIENCIA
En nuestro medio pensamos que una persona a los 45 aos est acabada, cuando en realidad apenas entra en la etapa de mayor productividad. Lee
Laccoca anota en sus memorias sus experiencias con los japoneses y dice que el
ms joven con el que ha negociado en ese pas tena 70 aos. Esto, por supuesto, no descalifica el talento y la capacidad de la gente joven, pero subraya la
enorme capacidad de la gente experimentada, aun cuando uno de los ms
grandes empresarios de nuestro tiempo, Konosuke Matsushita, sostenga que hay
algunos que acumulan sabidura y otros estupidez, pero sta es una ley humana, intangible y cierta, y que podemos corroborar en algunos ejecutivos que, tras
el fracaso en cualquier campo, desisten de aprender; y, tranquilizan siempre su
conciencia culpando a los dems de sus propios errores.
Las empresas de excelencia premian la antigedad pues es testimonio de lealtad1; la forma en que se promueve a la gente ms capaz es trasladndola al camino de la enseanza, es decir, al vendedor ms brillante y efectivo se le convierte en instructor del cuerpo de vendedores, para que su talento se reproduzca en un mayor nmero de gentes. El ms capaz ser capacitador, profesor, educador.
1.9 INVESTIGACIN
Y AVANCES TECNOLGICOS
Un hecho verdaderamente revelador que justifica en buena medida

el xito de muchas instituciones u organizaciones es fomentar sistemticamente la investigacin e innovacin tecnolgica; podemos constatar que invariablemente invierten de un 6 a un 10% de su presupuesto anual a este rengln,
buscando permanentemente abatir sus costos de produccin y estimular las altas tasas de produccin y calidad.
El camino ms fcil en el campo industrial es importar piezas o productos terminados en lugar de fabricarlos; la razn, las utilidades a corto plazo, ya que desarrollar tecnologa propia o asimilar la ajena supone altos costos
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Hugo snchez mena
en el campo de la experimentacin y entrenamiento de mano de obra especializada. La consecuencia inmediata que ven los miopes es una reduccin en
las utilidades del ejercicio. Ahora nos damos cuenta de que en el medio empresarial ecuatoriano nos hemos condenado a ser una colonia del siglo pasado, exportando materias primas e importando productos terminados.
1.10 LA
CLAVE DEL XITO:
LA
EDUCACIN
Es un hecho, todas las Organizaciones de Excelencia, no solamente

en Japn sino en EE.UU., y en Ecuador, estn apoyadas fundamentalmente en
un slido sistema educativo y dirigen sus esfuerzos a desarrollar el capital ms
importante de la organizacin: El ser humano.
La Universidad de Stanford concluye una importante investigacin
con la siguiente aseveracin: Amrica Latina ha fincado su desarrollo futuro en
sus vastos recursos naturales; Japn, por el contrario, en su nico recurso: El
hombre. A la vista estn los resultados.
Al hablar de educacin, en primer lugar tendremos que abordar la
reculturalizacin para que los ecuatorianos recobremos la fe y nos empeemos
en un esfuerzo decidido por ser mejores. Los grandes crticos del sistema japons en EE.UU. crean que solamente los grandes, altos y fuertes podan poseer
los dones de la inteligencia y la creatividad. Ha sido difcil para ellos aceptar
que seres que no encajan en sus cuadros tpicos de grandeza han mostrado
igual o mejor capacidad.
Las organizaciones e Instituciones de Excelencia dedican especial
atencin a la capacitacin de su gente, sobre todo en los primeros aos de ingreso y se calcula un promedio dedicado a este rengln de 400 horas de capacitacin al ao, orientndola a las siguientes reas bsicas:
1. Formacin humana.
2. Formacin tcnica.
3. Formacin cvica.
1.
Formacin humana
Basta observar la calidad y los servicios de las organizaciones e Instituciones de Excelencia, las cuales tienen algo ms que a primera vista no es f-
27
cil distinguir, pero que podemos denominar como llevar puesta la camiseta; el
personal de estas organizaciones, ms que poner mano de obra en los productos, ponen espritu de obra, y esto explica la sonrisa de los empleados, la cortesa del tcnico, el cuidado que pone el trabajador al desarrollar su labor, en
fin, ese algo ms2 que hace la gran diferencia.
Al trabajador se le explica en toda su dimensin la funcin social del
producto o servicio que produce, y su aplicacin universal, ya que el origen
de toda organizacin es satisfacer una necesidad. As por ejemplo, una empresa que fabrica juguetes, trasmite a sus empleados que lo que producen
son sonrisas en los nios, y lo que significa el juego para el sano crecimiento
de un nio; cmo contribuyen con su trabajo al desarrollo, crecimiento y realizacin del hombre? En pocas palabras, ubican la funcin social del producto dentro del contexto general de la humanidad y adems se les hace conscientes de lo que se ha denominado sentido social de calidad, que consiste
en responsabilizar al trabajador de los efectos reales que tendr su negligencia en el nimo del consumidor, cuando por alguna razn el producto que
adquiere no funcione.
Las Organizaciones de Excelencia saben que a travs de la capacitacin tcnica el trabajador quedar debidamente preparado para realizar eficientemente su tarea, pero que a travs de la formacin humana, el trabajador
querr hacer mejor su trabajo. sta es la frmula indispensable para lograr la
productividad tcnica, con voluntad, inteligencia y corazn para hacer las cosas bien hechas.
El trabajador, al desarrollarse en el campo de las relaciones humanas, dimensiona con mayor responsabilidad su importante labor en cualquier
puesto en que se desempee, si adems el trabajador recibe a travs de la organizacin una mejor forma de relacionarse adecuadamente, no slo con sus
compaeros de trabajo, sino con su pareja, sus hijos, familia, amigos y comunidad en general; si se le acrecientan valores como la paternidad responsable,
la comunicacin activa; y valores como la justicia, el compromiso, la realizacin
humana; entonces no solamente llevar a su hogar sustento econmico, sino
que adems aportar un salario espiritual que le permitir ser mejor en todos
los rdenes de la vida y estar recibiendo mucho ms de lo que l esperaba en
su trabajo, ya que todo su entorno sociofamiliar recibir los efectos positivos de
dicha influencia positiva.
La institucin u organizacin de mayor xito, cuando planea su crecimiento no solamente se pregunta cunto ms capital ser necesario, cul es
la estrategia de crecimiento, qu tecnologa permitir lograr sus metas, sino
28
Hugo snchez mena
adems se pregunta cul va a ser la forma de hacer crecer a su gente para hacer frente a los nuevos retos. Porque el ser humano representa la mayor riqueza en las organizaciones, pero desafortunadamente muchos dicen cosas bellas
al respecto, pero muy pocos hacen algo; y si una organizacin es grande, es
porque ha hecho grande a su gente, clave fundamental en el mundo de las
organizaciones.
Es indispensable desarrollar al trabajador holsticamente, integralmente y no slo como una extensin de una mquina; adems suponemos al contratar a un elemento que l sabr desarrollar adecuadamente el trabajo asignado, sin preguntarnos antes si l ha entendido el espritu de esa institucin u organizacin para hacer las cosas bien, y qu se entiende en esa institucin u organizacin en particular, por un trabajo bien hecho. Por ejemplo, la organizacin
Disney le dedica muchas horas a la educacin y para una tarea tan simple como
barrer, no basta contratar barrenderos, hay que entrenarlos para que barran al
estilo Disney, y lo ms importante: infundir el espritu Disney de mantener impecable y listo el centro en el que se produce felicidad infantil.
2.
Formacin tcnica
Se busca la excelencia en una disciplina especfica, se asimila la experiencia de la gente ms capaz y experimentada; se realiza la organizacin
para adiestrar a los nuevos elementos y se logra mediante una dinmica de
actualizacin en todas las disciplinas de la institucin u organizacin, tanto de
ndole tcnica, administrativa, financiera y mercadolgica, as como el reciclaje peridico de conocimientos para el personal ms antiguo de la institucin
u organizacin.
Las instituciones u organizaciones sobresalientes mantienen una actitud permanente de investigacin, buscando innovaciones de orden prctico para acelerar su velocidad productiva y mejorar la calidad; desde luego experimentando nuevos caminos y desarrollando en buena medida su propia tecnologa.
3.
Formacin cvica
Si un negocio resulta con buenas utilidades financieras tendr que

pagar por supuesto importantes impuestos, los cuales sirven para edificar escuelas, pavimentar calles, mantener un sistema de seguridad, abrir caminos,
29
etctera; adems su operacin global contribuye a todo un sistema econmico, ya que gran parte de sus ingresos se destinan a pagar consumos que
tiene que realizar de productos y servicios de otras organizaciones, se producen fuentes de trabajo, se sostiene con sus contribuciones un sistema de seguridad social, de educacin y un sinfn de actividades correlativas al enriquecimiento de una sociedad.
Pero no hay que confundir la vocacin de emprendedor y visionario con la vocacin de inversionista, pues el primero va tras un objetivo de
orden superior, de servicio, de produccin de cosas tiles, en tanto que el segundo busca una recompensa financiera por un riesgo tomado. Es necesario identificar a los miembros de la organizacin con el espritu emprendedor,
ya que todos contribuyen al producir utilidades para el desarrollo de la sociedad, amalgamando este espritu con los objetivos de la nacin, ya que en la
medida en que la institucin u organizacin crezca su productividad, la nacin prosperar.
Amar a nuestro pas con hechos concretos se manifiesta bsicamente a travs de la productividad. Ser productivos no debe ser un atributo en el modelo empresarial pblico o privado, sino una gran responsabilidad social.
La autntica crisis es la falta de ideales, de lderes comprometidos
con el pas, gente que ame a su nacin y que est dispuesta en retribuir algo
de lo mucho que ha recibido. Si analizamos la historia de las grandes naciones
encontraremos invariablemente a hombres idealistas comprometidos con su
tiempo y con ellos mismos.
Ningn cambio se puede gestar sin el involucramiento y compromiso del mximo lder de la organizacin; en el proceso de implantacin de una
Cultura de Excelencia, es l en quien recae la mxima responsabilidad, y su participacin activa asegurar su xito y ste deber involucrar y comprometer a
sus ejecutivos del nivel inmediato inferior y stos a su vez debern involucrar a
los lderes de cuadros inferiores, hasta llegar a los niveles operativos, logrndose un efecto en cascada que abarque a toda la organizacin, exigiendo a todos los cuadros de mando de la institucin u organizacin, congruencia con
los principios de excelencia directiva propuestos.
Adems de la audacia, hay que agregar la paciencia para consolidar
la Cultura de Excelencia y desarrollar pruebas piloto para aprender a un bajo
costo. Conforme vaya cobrando seguridad y experiencia, extienda su aplicacin en toda la institucin u organizacin, entonces usted acumular la sabi-
30
Hugo snchez mena
dura del fracaso y lo imposible se convertir en posible y el xito estar al alcance de su mano, ratifica Cornejo.
1.11 PRESTAR
SERVICIOS EDUCATIVOS CON VALOR AGREGADO
El buen servicio es la forma de enriquecer una venta, es lo que se

llama la posventa a travs de la cual el cliente satisfecho seguir consumiendo ms nuestro producto, sin contar con que sus recomendaciones nos darn
ms clientes.
Planear un servicio excelente para respaldar nuestras ventas es un
objetivo a largo plazo; tal vez lo urgente sea la cuota mensual de ventas, pero
lo verdaderamente importante es dar el servicio educativo de calidad, entonces atenderemos con la misma prioridad lo urgente y lo importante; no nos
cansaremos de mencionar que esto ltimo ocupa muy poco del tiempo de
nuestros directores.
Las Instituciones de Excelencia se han caracterizado por aprovechar
las oportunidades del mercado y fijar sus polticas de precios sobre la base de
dos grandes rubros: aprovechando los nichos mercadolgicos y/o penetrando
los mercados.
Una prctica muy interesante para poder autodiagnosticar nuestra
situacin en el manejo de estas llaves de xito mercadolgico, es que identifiquemos a un cliente interno o externo, dependiendo si se es el enlace final de
la institucin u organizacin hacia el cliente o si est interrelacionado y enlazado dentro del funcionamiento interno de la organizacin. Se busca incrementar la satisfaccin del cliente, enriqueciendo constantemente nuestro producto; es entonces cuando se detectan: 1. Necesidades; 2. Control de calidad;
3. Servicio con valor agregado; y, 4. Precio adecuado para conquistar clientes
de por vida (Cornejo, 1996: 579 ss.).
Notas:
1.
2.
La simple permanencia en el trabajo habla de la fidelidad del trabajador hacia su empresa.

Ese algo ms es el valor agregado al servicio que presta la institucin o empresa.
2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO
2.1 LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Para Peter Drucker, el recurso econmico bsico de la sociedad del

tercer milenio no es ya el capital, ni el trabajo ni, mucho menos, los recursos
naturales, sino el conocimiento; y, en consecuencia las actividades principales
dedicadas a la creacin de riqueza no sern la asignacin del capital a la transformacin de materia prima en productos elaborados, ni el trabajo mismo, sino la creatividad y la innovacin, esto es, aplicaciones del conocimiento al
trabajo (Rojas, 2006: 27 y ss.).
Drucker distingue tres clases de conocimiento:
1. Aqul que se requiere para la mejora continua de los procesos, productos y/o servicios.
2. El tipo de conocimiento utilizado para la explotacin continua del conocimiento existente, con el fin de desarrollar nuevos y diferentes productos y servidos.
3. El conocimiento que se emplea para producir innovacin genuina.
No obstante, existen otras modalidades de conocimiento cuya utilidad est referida exclusivamente a la educacin o al disfrute del mundo por
parte del ser humano. En la segunda categora se encuentran los conocimientos asociados con el arte, el deporte y el entretenimiento.
Y lo ms importante, si tenemos en cuenta que todo lo aqu expuesto tarde o temprano tenemos que contextualizarlo en trminos de la educacin, aquellos conocimientos de ndole instrumental que se utilizan en los centros educativos como coadyuvantes de los saberes fundamentales que se imparten en ellos. Esto implica, naturalmente, una diferenciacin categorizada
del conocimiento que en las ltimas dcadas ha resultado odiosa para los docentes y tratadistas de la educacin, para quienes todos los saberes que se imparten en un centro docente ostentan la misma categora de fundamentales;
pero funcionalmente sabemos que eso no es as; no cumplen la misma funcin
pedaggica los conocimientos adquiridos en las clases de biologa que aqu-
32
Hugo snchez mena
llos que se adquieren en la de matemticas, pues mientras los primeros son de

naturaleza eminentemente informativa y slo toman alguna validez holstica
para el estudiante de educacin bsica, cuando se les asocia a hechos antropolgicos o sociolgicos, los segundos cumplen una triple funcin: informativa, formativa e instrumental.
Informativa, como cualquier otra disciplina del conocimiento humano, en cuanto da cuenta a los estudiantes de la existencia de una ciencia con
contenidos, procedimientos y legalidad propios; formativa en cuanto la utilizacin de sus modelos bsicos forman en el intelecto una disciplina de pensamiento lgico-exploratorio a travs de las estructuras lgicas y demostrativas
por medio de las cuales trabaja y se expresa la matemtica, e instrumental porque dichos modelos y dicha legalidad, junto con la algoritmia que le es propia
a la matemtica, son utilizables en la descripcin, correlacin y explicacin de
la mayora de las otras ciencias.
Segn la ptica druckeriana, el conocimiento atraviesa dos grandes
etapas desde su gestacin hasta su estado de obsolescencia final: en la primera etapa se le puede considerar simplemente informacin, sin ms inters que
la novedad y que su prospeccin como entidad de la siguiente etapa le otorgan. En la segunda etapa el conocimiento se aplica a los hechos econmicos
que regulan y posibilitan la civilizacin y entonces se hace importante por s
mismo, al menos hasta el momento en que aparezca en el mercado del conocimiento uno nuevo que lo desplace. Esto es, el conocimiento es importante
para la humanidad en cuanto se aplica a la realidad para modificarla de una
manera intencionada, ya sea utilizndolo como herramienta modificadora o
concretndolo como producto terminado.
En este orden de ideas, el conocimiento acadmico tambin puede
ser considerado productivo en tanto produce uno nuevo que ms tarde llegar a ser productivo, o en cuanto sustento instrumental.
Drucker opina que la innovacin, es decir, la aplicacin del conocimiento para producir uno nuevo, no es cuestin de inspiracin, ni es realizada
por individuos aislados, sino producto del esfuerzo sistemtico y un alto grado
de organizacin, y ofrece algunas reglas elementales para lograr tal objetivo. La
tarea de hacer productivo el conocimiento es una responsabilidad de los estamentos directivos de una organizacin; se requiere propsito y organizacin,
pues los resultados no se consiguen mediante el destello de un slo genio, sino
mediante el trabajo sistematizado de un equipo; el conocimiento tiene que poner muy alta la mira para producir resultados; los pasos pueden ser pequeos,
pero la meta tiene que ser ambiciosa, pues el conocimiento slo es productivo
33
si se aplica para lograr una diferencia vital; para hacer productivo el conocimiento se requiere que el esfuerzo se enfoque claramente; no se logra al azar. La alta productividad se realiza slo al final de un largo periodo de gestacin, pero
se requiere tambin una corriente continua de resultados a corto plazo que la
vayan haciendo concreta y le proporcionen justificacin.
Drucker (1998) termina este apartado asegurando que la productividad del conocimiento va a ser, cada vez ms, el factor determinante en la posicin competitiva de un pas, una industria o compaa. Con respecto al conocimiento, ningn pas, ninguna industria, ninguna compaa tiene ninguna
ventaja o desventaja natural. La nica ventaja posible estar en cuanto pueda
obtener con el conocimiento universalmente disponible.
El profesor Gallego (1997), siguiendo la tradicin investigativa europea a la cual se muestra tan afecto, afirma que el conocimiento no se descubre, como se dice popularmente, sino que se produce intencionalmente como
resultado de una institucin u organizacin comunitaria enclavada dentro de
la mltiple y diversa actividad social, cultural, econmica y poltica propia de
una nacin abierta, con relaciones de intercambio competitivo en el concierto
internacional.
Agrega, adems, que la produccin del conocimiento est mediada
por unas reglas de produccin referidas a la construccin y sostenimiento de
comunidades de especialistas con su respectivas tradiciones productivas de significados, formas de significar y de contrastar sus elaboraciones... el sujeto epistemolgico individual solamente puede subsistir si hace parte activa de un sujeto epistmico colectivo, en el seno del cual interacta, intercambia y discute
significados, formas de significar y contrastar.
Por el sector educativo, Edgar Morin (1999), pontfice de la Complejidad, desarrolla su propio discurso al respecto. Propone un conjunto minimista
de tipos de conocimiento saberes... que la educacin del futuro deber tratar
en toda sociedad y en cualquier cultura sin exclusin ni rechazo alguno, segn
las costumbres y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Pese al tono totalitario y dogmtico declarado de entrada, la exposicin del profesor Morin encierra suficiente inters para una investigacin completa sobre la sociedad del conocimiento y el tipo de educacin que ha de darse en ella, como para ser dejada de lado.
Morin (Rojas, 2006: 31) comienza su obra negndole dimensin
epistemolgica al sistema educativo, al afirmar que ste secularmente ha pre-
34
Hugo snchez mena
ferido fingir ceguera frente a las caractersticas menos deseables del conocimiento humano, sus predisposiciones, sus limitaciones, su tendencia al error y
a la ilusin, que no por indeseables dejan de definirlo y conformarlo con la misma validez que aqullas mejor reputadas por estar encaminadas al encuentro
con la verdad y la certidumbre, generadoras de paz en el espritu humano.
Una primera competencia de la educacin formal sera, formar al
educando en el conocimiento del conocimiento como... preparacin para
afrontar los riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar el espritu humano.
El conocimiento debe caracterizarse por ser pertinente, pero el profesor Morin no interpreta tal pertinencia como la relacin de coherencia que
debe guardar el conocimiento con las necesidades sociales y culturales, sino
ms bien como una holstica mediante la cual se ubiquen todas las informaciones en un contexto y en un conjunto, pues el riesgo de un conocimiento fragmentado segn disciplinas, es que dificulta establecer el vnculo entre las partes y el todo. El conocimiento debe ser capaz de... aprehender los objetos en
sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
El conocimiento no puede ignorar la multidimensionalidad del ser humano y lo complejo que resultan las intersubjetividades que se dan en el interior
de la misma. Las disciplinas acadmicas, al fragmentar el saber en paquetes disyuntos, desintegran la humanidad del hombre e imposibilita entenderlo como
tal. Se hace necesario, por lo tanto, restaurar tal complejidad, partiendo del reconocimiento de la doble identidad del hombre como individuo y como ser social.
As, la universalidad y la globalidad, por esa va, no podan estar ausentes de la propuesta de Morin, a travs de su postulacin de una identidad global
fundada en la ineludible realidad de un destino planetario, el cual debe ser objeto de tratamiento acadmico con el fin de que los educandos apropien competencias adecuadas para su comportamiento como ciudadanos del mundo.
El aporte de las Ciencias Naturales a la teora moriniana, corre por
cuenta del principio de incertidumbre que ya es moneda corriente en la fsica
y comienza a serlo en las Ciencias Sociales. Morin parte de un enunciado de
Eurpides que asevera que lo esperado no se cumple y para lo inesperado un
dios abre la puerta, que nos estara hablando de la necesidad de abandonar
la concepcin determinista de la historia humana y preparar la mente para asumir lo inesperado y enfrentarlo, pues, como lo afirmaba Maturana (ibd.: 33):
el espritu humano navega en un mar de incertidumbres a travs de archipilagos de certezas.
35
Por tanto, la compresin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana; es la premisa sobre la cual Morin fundamenta su postulacin de que la educacin debe preocuparse en desarrollar la comprensin
entre los seres humanos, que seguramente debe pasar por el conocimiento
de los dems, e igualmente el conocimiento de la ya mencionada complejidad y diversidad humana, lo que traera como una consecuencia inmediata y
deseable la tolerancia para con los modelos culturales y los modos de pensar
diferentes a los nuestros.
Una primera consecuencia que podra extraerse de las anteriores
afirmaciones, es que el sistema educativo est obligado a revisar sus planes de
estudio para reestructurar el conjunto de asignaturas que lo conforman, las
cuales en la mayora de los casos son herencia no discutida de modelos que
traspasaron la frontera de los siglos y los milenios porque nadie los cuestion.
Esta ausencia de crtica bien puede deberse a que los especialistas
de la educacin estaban demasiado ocupados en las ltimas dcadas diseando nuevas metodologas, nuevas epistemologas y nuevos modelos curriculares para ocuparse de algo tan elemental, o simplemente porque de haber revisado seriamente los planes de estudio con antelacin, seguramente no habran quedado con suficiente materia sobre la cual hablar de currculos y modelos educativos. Claro, si se quiere hacer justicia, tambin hay que contemplar
la posibilidad de que tal revisin s se hizo y como resultado se encontr que
los planes de estudio eran lo suficientemente buenos y bien fundamentados
como para conservarlos en los modelos educativos posteriores.
Una segunda consecuencia es que el sector educativo tiene que ajustar sus estructuras organizativas y logsticas, as como sus modos de actuacin, a
esta realidad social y disear modelos educativos que le sean pertinentes.
Como una tercera consecuencia, que se desprende de la anterior, tenemos que las elites dominantes estarn conformadas por trabajadores del conocimiento, profesionales instruidos que saben aplicar sus conocimientos a
usos productivos, a semejanza como los potentados aplican el capital a las mismas finalidades.
En el otro extremo de la pirmide social estarn los operarios y trabajadores de servicios, carentes de conocimientos ms all de los indispensables
de ndole mecnica para desempear su oficio. Esto obligara al sistema educativo a franquearse de una vez por todas y aceptar la necesidad de disear currculos y planes de estudio clasistas que consulten las necesidades concretas de
cada estrato socioeconmico y laboral, y no las postulaciones idealistas de una
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Hugo snchez mena
democracia definida por una imposible sociedad igualitaria, que reclama una,
asimismo, igualitaria educacin para todos (ibd.:35).
2.2 GENERACIN
DEL CONOCIMIENTOINVESTIGACIN
Parafraseando a Rojas (2006), en realidad de verdad, cuando se habla de investigacin en el contexto educativo, lo primero que hay que decir es
que se est hablando de una prctica pedaggica que tiene que surgir desde
la misma entraa de la cultura corporativa y ha de estar respaldada por una
poltica institucional concreta y seria, libre de oropel lingstico y puesta en trminos tales que dicha poltica sea lo suficientemente operativa para que descienda hasta los niveles en donde ha de ponerse en prctica.
Rojas (2006: 49), asevera que esta es una condicin sine qua non,
sin la cual la investigacin en un plantel educativo no dejar de ser slo un tema con el que se deleitan los directivos y un tormento potencial eternamente
pendulando sobre la cabeza de los docentes. Como lo afirma el profesor Guillermo Bustamante de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, la investigacin sustentada nicamente en la teorizacin y las buenas intenciones, es
equivalente a pretender llenar con agua un canasto.
Efectivamente, hasta no hace muchas dcadas, la educacin se daba a travs de slo dos funciones con las cuales colmaba todo el escenario de
actuacin que la sociedad le otorgaba:
1. La funcin docente, identificada como la simple dictadora de clases.
2. La funcin administrativa, relacionada, por una parte, con la planeacin y la logstica propias de la actividad docente y, por otra parte, con
el manejo apropiado de los recursos necesarios para desarrollar la funcin docente.
En este modelo, practicado todava por muchas ms entidades educativas de lo que es deseable, la funcin investigacin era prcticamente
inexistente: en el mejor de los casos se le dejaba a entidades especializadas situadas extramuros de la institucin, las cuales eran contratadas
de cuando en cuando para darle un bao de actualidad al modelo pedaggico practicado. La investigacin, as, se limitaba a adquirir los respectivos documentos y asimilar su contenido.
Asertivamente hablando, inclusive en el Ecuador, las cosas han venido cambiando, si bien no con la celeridad que se quisiera, y actualmente las
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instituciones educativas serias se preocupan por contar dentro de su estructura conceptual con instancias investigativas, algunas veces permanentes y otras
peridicas3, pero demostrando en todo caso que existe hoy da en el sector
educativo ecuatoriano cierto nivel de conciencia de la importancia que tanto
para su devenir como para su diario quehacer tiene la investigacin.
La real importancia de la investigacin radica en que el constructo final de una institucin educativa se produce a travs de ciertas funciones especficas que llevan a cabo las diferentes dependencias que la conforman y el
conjunto de inter e intrasubjetividades que se producen entre las mismas en
virtud de su finalidad comn.
La gestin del conocimiento comprende dos grandes momentos, no
necesariamente consecutivos, sino generalmente simultneos, y que guardan
entre s una relacin simbitica tan fuerte que los hace por momentos difciles
de distinguir uno de otro.
En primer lugar, est la generacin de conocimiento, ya sea en trminos de creacin pura, de reelaboracin y actualizacin del conocimiento ya
posedo por la institucin, o de su obtencin sistematizada y adaptacin de
fuentes externas, usualmente conocida como investigacin. Pero la obtencin
del conocimiento por s misma no basta, pues su real importancia radica en el
uso que se haga de l.
La investigacin, en la institucin educativa, ha llegado a adquirir
una importancia de tal magnitud que es literalmente la nica ocasin que tiene un plantel de recrearse a s mismo y proporcionarse devenir. El riesgo de no
asumirla seriamente es la condena a la perpetuacin de un modelo cada vez
ms obsoleto y desfasado con las reales necesidades formativas de la sociedad
usuaria de la entidad.
Afortunadamente, si sobre algo hay un acuerdo generalizado en el
sector educativo, es sobre la necesidad de que las instituciones del ramo implementen y hagan operativas instancias investigativas por medio de las cuales indagar acerca de su oficio, tanto en lo que corresponde a su pertinencia social
como a la manera ms adecuada de proceder frente a tal pertinencia; esto es,
el qu y el cmo desarrollar su labor formativa e informativa de los individuos
que actuarn socialmente en el futuro y en el presente.
En lo que no hay acuerdo total entre los especialistas es en la logstica por medio de la cual se ha de proporcionar devenir y operatividad a la funcin investigativa en un establecimiento de educacin. Algunos tericos, despus de haber experimentado por aos con los famosos departamentos de in-
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Hugo snchez mena
vestigacin como instancias especializadas a cuyo cargo est con carcter de

exclusividad la tarea investigativa, han concluido, no sin razn, que tales dependencias llegan a justificar su existencia por s mismas y no por los servicios
que presten a la comunidad educativa.
Tales departamentos con frecuencia llegan a constituirse en una carga intil para la institucin, cuando no en una aduana insalvable para las iniciativas investigativas personales de los educadores. Es corriente que los educadores urgidos de la necesidad de investigar, carezcan de los sofisticados instrumentos y procedimientos que el departamento de investigacin ha conceptualizado como ptimos e ineludibles; y, entonces se les niega el acceso a su
utilizacin; es como si el mdico le negara alimento al paciente por considerar
que no sabr masticarlo adecuadamente.
Determinadas universidades e instituciones educativas carecen de planes de estudio adecuados para la formacin de competencias investigativas en
sus estudiantes y, ante la obligatoriedad del tema, adoptan retazos sin una teleologa definida y siempre sin un cuerpo de intersubjetividades claro, toda suerte
de informacin acerca de la epistemologa, el mtodo y las escuelas investigativas, que debe concretarse en un proyecto que usualmente los mismos tutores no
saben si ha de ser simplemente un proyecto de investigacin, un proyecto de implementacin de un constructo formal y productivo, o la investigacin misma
que ha de llevarse a cabo para formular, evaluar y finalmente hacer operativo dicho proyecto de investigacin.
Este es un problema que ya la mayora de las entidades educativas
ha identificado, e inclusive podra decirse que muchas de ellas estn en camino de solucionar, pero se trata de un problema cultural, y los problemas culturales se caracterizan por requerir mucho tiempo para su solucin.
Es indudable que una investigacin, cualquiera sea su naturaleza y
finalidad, requiere, si no de un mtodo, s de un basamento epistemolgico y
sobre todo de una lgica que la haga eficiente, eficaz y efectiva.
2.3 MARCO
REFERENCIAL
La investigacin educativa, como ninguna otra rea del desempeo

humano, cuenta con un marco de referencias tan amplio, tanto en lo emprico como en lo terico, que prcticamente abarca todo el conocimiento humano sistematizado.
39
2.3.1 Marco emprico

Cada da aumentan en cantidad y calidad las fuentes a dnde acudir cuando se trata de allegar a la informacin, adems de ser de ms fcil acceso, que en dcadas anteriores. Indudablemente la rica dinmica de la sociedad se constituye hoy por hoy en la fuente primaria de cualquier investigacin
de orden sociolgico, como lo es en ltima instancia la educativa.
Paralelamente, los medios informativos procesan cotidianamente la
informacin correspondiente a la actividad humana y la ponen a disposicin
de quien la quiera consultar a travs de medios fsicos y virtuales. Es de notar
que inclusive la tremenda distorsin de la realidad que nos ofrecen da a da
los medios de informacin a travs de sus programas de entretenimiento, constituye una rica veta investigativa porque nos ilustra acerca de la manera como
otras personas y otras culturas conciben la realidad y la aceptan describindola tal como la perciben.
Un profundo conocimiento de estas conceptualizaciones resulta
muy til para el investigador educativo, no slo porque lo ilustra acerca de
rumbos no ortodoxos que toma el pensamiento humano y nos pone en condiciones de disear mecanismos educativos para prevenir los prejuicios.
2.3.2 Marco terico

La literatura acerca de lo que significa la educacin para el hombre
y para el devenir de la civilizacin humana, de los modelos educativos que se
postulan como ms apropiados para formar e informar a las personas que conforman una sociedad determinada; y, de los principios epistemolgicos que soportan los dos anteriores, ha llegado a conformar una veneracin tan abundante que es muy fcil perderse en l si se pretende abarcarlo todo (ibd.: 55).
Actualmente se distinguen tres lneas de pensamiento educativo que
han conformado sus respectivos modelos pedaggicos, conocidos como Conductismo, Estructuralismo y Constructivismo, dotados cada uno de los cuales
de una fundamentacin epistemolgica, una teleologa y unos modos de proceder propios. A despecho de la posicin, generalmente radical, adoptada por
los respectivos tericos y defensores de cada uno de los modelos, aqu no se
defiende a sangre y fuego ninguno de los tres, ni tampoco se denostar contra alguno de ellos.
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Hugo snchez mena
No es apropiado, a la luz de los desarrollos modernos de las ciencias

cognitivas, postular que la conducta y el conocimiento humano se adquieren
de una manera totalmente mecnica y repetitiva, fundamentada en el binomio
estmulo-respuesta (Conductismo), tampoco es totalmente acertado pretender
esquematizar todo el acervo educativo a travs de estructuras lgicas y psicolgicas (Estructuralismo), y adems resulta ingenuo pensar que todo el conocimiento humano puede ser construido a partir de cero por cada ser humano
que decida acceder a l, con slo que cuente con los mediadores didcticos y
la atmsfera adecuados (Constructivismo).
Nadie niega que, como afirma Carlos Fuentes en su obra Cambio de
Piel, cada ser humano es el primer nio, el primer hombre y el primer cadver
del universo, y en ese sentido el conocimiento que adquiera de l cada ser humano, en ltimo trmino ser una construccin muy suya, dado que corresponde a una ptica, una cultura familiar, unas caractersticas intelectuales y de
personalidad muy singulares y unos intereses particulares, ser igualmente un
constructo nico.
Pero es igualmente cierto que tal constructo ha de estar dotado de
la suficiente adaptabilidad para interactuar socialmente, lo que le exige cierta
uniformidad sicolgica y adems en gran medida, como sistema que de todas
maneras ha de seguir procesos lgicos que lo estructuren, no slo internamente, sino en relacin con todos los dems sistemas cognoscitivos formados de similar manera por otras personas con las que se ha de interactuar.
De una manera sumaria, podemos afirmar que actualmente todas
las escuelas de pensamiento pedaggico, a riesgo de caer en el platonismo, repudian el modelo de tabula rasa de Aristteles y Locke, y en general aceptan
que el ser humano no afronta sus primeras etapas de escolaridad totalmente
desprovisto de conocimiento, llmense conceptos o nociones, en virtud de los
cuales la educacin no inicia la primera pgina de su intelecto sino, de una manera dialctica, a travs del natural conflicto entre lo preexistente y lo que el
modelo educativo considera bueno para el educando.
En ltima instancia, esto viene a significar que cualquier investigacin educativa tiene que contar con dichos paradigmas, ya sea que pretenda
erradicarlos, modificarlos o utilizarlos como cimientos sobre los cuales construir4
un nuevo conocimiento. Parte importante de dicha investigacin, as, es el conocimiento exhaustivo por parte del investigador del estado del arte intelectual
y afectivo de sus educandos, para llegar al cual debe disear y utilizar mecanismos adecuados de recoleccin de informacin.
41
Parecera que se est afirmando que el investigador se halla en

una posicin carente de subjetividad en la cual no tienen influencia alguna
sus propios paradigmas e dolos, esto es, que ya lleg a un trmino de perfeccin tal que est en capacidad de juzgar acertadamente la validez o invalidez de los constructos intelectuales de sus dicentes y dictar las disposiciones
adecuadas a cada caso.
Es posible que cada investigador parta desde su propia disciplina
cientfica, desde su propio bagaje cognoscitivo y sus propias experiencias personales, ni se le puede pedir que las deje de lado cuando se sumerja en la tarea investigativa. Lo que s es altamente deseable es que se surta de la ms
completa gama posible de miradas, lecturas y puntos de vista que equilibren y
hagan asptica en el mayor grado posible su capacidad de juicio crtico sobre
los objetos de estudio y las variables.
En particular, en aras del equilibrio, se deben evitar todos aquellos
modelos basados en concepciones meramente empiristas, lo mismo que aqullas excesivamente teoricistas. El profesor Rmulo Gallego (1999) nos proporciona una lista de visiones epistemolgicas que a su juicio, y el de algunos otros
autores, se deben eludir: a. Visin empirista y aterica; b. Visin rgida (algortmica, exacta, infalible...); c. Visin aproblemtica y ahistrica; d. Visin exclusivamente analtica (simplificada); e. Acumulativa y lineal; f. De sentido comn;
g. Elitista; h. Individualista (obra de genios aislados); i. Descontextualizada y socialmente neutra; y, j. Inductivista.
No puede afirmarse que tal aseveracin carezca de base experimental, pues se fundamenta en los trabajos del investigador M. Z. Hashweh, a travs de los cuales este estudioso logr concluir que los profesores constructivistas, al contrario de los empiristas: a. Detectan mejor las ideas alternativas de los
estudiantes; b. Poseen un rico repertorio de estrategias de enseanza; c. Esas
estrategias son potencialmente ms efectivas para inducir al cambio conceptual; d. Informan el uso ms frecuente de esa estrategia; y, e. Valoran ms dichas estrategias.
No es difcil notar que el nfasis del trabajo es eminentemente didctico en detrimento de lo epistemolgico y lo netamente pedaggico, pero de
todas maneras es un punto de partida tan vlido como cualquiera otro y no es
descartable que por el camino vayan apareciendo en su momento los otros
dos componentes.
El profesor Bustamante (1998) afirma que, en una lnea descriptiva,
se debe partir de la manera cmo se concibe la educacin, dentro de una de
las siguientes perspectivas:
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Hugo snchez mena
1. Si la educacin se concibe como un evento desencadenado por s mismo

por el sujeto que aprende, la investigacin aparece como un estado de
maduracin del desarrollo escalonado y hasta natural del sujeto.
2. Si la educacin es concebida como un proceso desencadenado por parte de un especialista sobre el sujeto que aprende, la investigacin aparece como uno de los hbitos que pueden resultar de una instruccin
satisfactoria.
3. En el caso que se considere la educacin como un evento desencadenado sobre el saber, en el sentido de ser entregado al sujeto que aprende,
y esta accin es llevada a cabo por alguien distinto del aprendiz, la investigacin aparece como resultado de que alguien haya puesto a la persona a tono con cierta gramtica de la disciplina especfica.
4. La educacin conceptualizada como la articulacin de dos eventos distintos desencadenados sobre el mismo objeto (el saber), por parte de
dos personas distintas: el que ensea (como codificador), y el que
aprende (como decodifcador), la investigacin aparece como una accin que debe convocar la participacin horizontal del otro para su propia transformacin.
En este mismo orden de ideas, habr por parte del investigador, cuatro diferentes posibles actitudes asumidas ante la investigacin educativa:
Lo apropiado es acceder al conocimiento existente en los medios
de registro convencionales, los cuales han sido elaborados por personas que
ya poseen dicho conocimiento y, a partir de ellos, hacer hallazgos de conocimiento no existente an. Entonces, el problema del investigador deja de
ser la consabida hoja en blanco desafindolo desde abajo, y se convierte en
la hoja llena en la cual no queda mucho margen para escribir y, as, el verdadero trabajo investigativo consisten en hacer nuevas lecturas de esa pgina, hallar relaciones no encontradas anteriormente y extraer de ellas conclusiones novedosas.
El investigador es alguien que puede encontrar su objeto de trabajo en bruto, y entonces investigar se reduce a mirar algo y elaborar un informe sobre lo visto. Esta perspectiva exageradamente descriptiva resulta
demasiado simplificadora de lo que significa una investigacin y en realidad
slo hace mencin a un paso del proceso investigativo; por otra parte, reducirlo a esta sola instancia equivale a negarle su misma etimologa in ves-
43
tigare: ir detrs de un vestigio, del vestigio de algo desconocido que es importante hallar.
En opinin del profesor Bustamante, lo que est en juego son las
formas de produccin de la subjetividad. Si sta no se tiene en cuenta, la investigacin no pasar de ser otro de los estereotipos que reinan por temporadas en el mbito educativo cuando se est aburrido con los modelos montonamente trabajados durante largos periodos, y muy probablemente desaparezca la necesidad de investigar.
El citado profesor Gallego, por su parte, hace nfasis en la necesidad
de hablar sobre el aprendizaje por investigacin, y formula como punto de partida las siguientes preguntas problmicas: cules son los mecanismos para
comprender el proceso de aprendizaje?; cules son las teoras y las estrategias
pedaggicas que pueden facilitar el aprendizaje? Las respuestas las halla en la
sntesis de dos propuestas diferentes emitidas por investigadores diferentes desde contextos sociales y educativos diferentes, que elabora Gagliardi: la del sistema jerrquico de restricciones mltiples de Howard Ruttee5; y, la de los sistemas
autorreguladores de Maturana y Varela6, cuya sntesis permite afirmar que la
construccin de un concepto estructural determina una reestructuracin del sistema cognitivo, habilitndolo para elaborar otros conocimientos y en seguida
concluir que lo importante no es lo que se aprende, sino el proceso mismo de
transformacin de aquello que se est aprendiendo.
Esta interesante propuesta deviene en que, mediante una didctica
notablemente constructivista, los estudiantes aprenden por investigacin a travs de la transformacin de aquello que se encuentran aprendiendo, pero paralelamente, el docente tambin aprende acerca del modelo didctico y pedaggico que est utilizando, en el desarrollo de su actividad docente.
A su vez, los investigadores Caal y Porln definen la investigacin del
estudiante como un proceso de aprendizaje fundamentado en la tendencia hacia la exploracin y en la capacidad para el pensamiento racional que son comunes en los humanos. Estas caractersticas deben ser reorganizadas por el docente mediante actividades directa o indirectamente relacionadas con la resolucin de problemas, otorgndole as a la matemtica de una manera sutil una
nueva dimensin instrumental y una relevancia pedaggica notable.
Los mencionados principios son los siguientes:
1. Autonoma: un aprendizaje significativo slo es dable en una atmsfera
de libertad de eleccin, que a su vez propicie el desarrollo de la personalidad del educando.
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Hugo snchez mena
2. Comunicacin: sea que se detecte o no por parte de quienes en ella actan, un aula de clase es de todas maneras un sistema complejo funcional determinado por el flujo que la interaccin social produce en l, y la
calidad y operatividad de dicho sistema estn reguladas por la intensidad y calidad de la comunicacin que se d entre sus componentes e
interrelaciones.
3. Enfoque ambiental: un aula de clase es un sistema complejo funcional,
pero no se trata de un sistema aislado, sino de un sistema interactuante con el entorno y, por lo tanto, influido por su problemtica e influyente en ella.
4. Investigacin: un modelo sistmico-investigativo es asumido como un
proceso de creacin, asimilacin y evaluacin de situaciones de aprendizaje, en el cual el docente funge como dinamizador regulando los flujos de la informacin, no necesariamente su direccin ni sus contenidos.
Y a su vez las recomendaciones son, adecuar el ambiente de clase a
una situacin de aprendizaje significativo. Promover la formulacin de problemas en tanto enunciados descriptivos de las variables en juego y lgica de la
resolucin de la situacin motivadora de la investigacin. Poner en juego las
informaciones previas de los estudiantes. Contrastar entre s dichas informaciones. Buscar, seleccionar y organizar nueva informacin. Relacionar la informacin previa con la nueva informacin. Realizar actividades especficas de aplicacin de los nuevos constructos elaborados por los estudiantes. Acumular y difundir los informes de investigacin (Rojas, 2006: 54-64).
2.4 TELEOLOGA-FINALIDADES
La finalidad ltima de la investigacin educativa no es otra que la
gestin educativa misma: encontrar los mecanismos para formar personas aptas para perfeccionarse a s mismas en toda su dimensionalidad humana, particularmente en lo que se refiere a su interaccin y desempeo social.
As, la investigacin educativa ha de propender por determinar y formar en el educando las competencias, valores y conocimientos que requiere
para llevar a cabo dicho propsito.
En este orden de ideas se plantearn y adelantarn las diversas lneas de investigacin que le son propias a una entidad educativa, ya sea en lo
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referente al modelo pedaggico por medio del cual se impartir la educacin,

el diseo y elaboracin de los mediadores didcticos que harn operativo dicho modelo pedaggico y la logstica que ha de seguirse para ello.
Naturalmente la eleccin y finalidad del modelo investigativo que una
entidad educativa elija para s, est estrechamente asociado al sustrato epistemolgico sobre el que se construya, en el cual participan tanto las concepciones filosficas como las cientficas que sustenten su declaracin de polticas.
Si se acoge la lnea de pensamiento heraclitana, se acepta que lo
propio del universo es devenir permanentemente y entonces la perfeccin
no existe y no hay realidades acabadas, slo existe la posibilidad de perfeccionamiento permanente y no es apropiado buscar modelos educativos acabados y definitivos. Naturalmente, en este caso no puede existir un mtodo
de investigacin prescrito ya que las condiciones de examen y prueba cambian a cada instante.
Una sola lgica existe en la investigacin, que no necesariamente es
una lgica binaria, sino que ms usualmente es una lgica multivariada. De la
misma manera, ante la imposibilidad de contrastar los resultados obtenidos
contra un modelo perfecto preexistente, dichos resultados no son verificables
sino simplemente falsas, como expresa Popper (en Rojas: 66); y tanto el mrito del feliz trmino alcanzado como la responsabilidad del fracaso son estrictamente del investigador, quien en cualquiera de los dos casos no puede detenerse a rumiar sus glorias o sus frustraciones, sino que se ve impelido a seguir
infinitamente su tarea sabiendo que las condiciones pueden tomar un giro
inesperado de un da para otro.
2.5 GESTIN
DEL CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los conocimientos que posee una entidad educativa, en cabeza

de sus directivos, docentes y dems funcionarios, se asemejan a un cultivo
cuyos frutos deben ser cosechados sistemticamente a riesgo de perderse sin
provecho alguno. En este caso, el objetivo de tal cosecha no es poner los frutos de la institucin a disposicin del mercado externo, sino ms bien a disposicin del contexto interior de la misma, de tal modo que puedan ser compartidos y utilizados por cualquier miembro de la comunidad educativa de la
entidad que requiera.
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Hugo snchez mena
Polticas educativas de gestin de conocimientos

Segn Rojas, el conocimiento compartido es caracterstico de las filosofas de gestin participativas. En tales organizaciones es importante elaborar y divulgar polticas concernientes a la produccin, utilizacin y renovacin
de los conocimientos que conforman la memoria corporativa.
Una poltica para la gestin de conocimientos debe incluir una priorizacin de los mismos para su identificacin, as como una declaracin basada en la tica que permita el uso, divulgacin y explotacin de los conocimientos obtenidos del individuo.
Por otro lado, y dado que en el tercer milenio los trabajadores cuya actividad se basa en el conocimiento exigirn un marco laboral muy diferente del que todava se practica en la mayora de las organizaciones, es importante redefinir lo que significa propiedad intelectual para la institucin y
as determinar cules conocimientos pueden ser usados libremente y cules
requieren la previa autorizacin de sus creadores o los pagos de regalas correspondientes.
Desarrollo de conocimientos institucionales

Juan Rojas en su citada obra sugiere que las personas que carecen
de formacin acadmica suelen darle a sus conocimientos la slida fundamentacin de que stos han sido adquiridos en la dura escuela de la vida,
respaldo tiene validez slo en un entorno muy inmediato y cuando tales conocimientos pretenden ser utilizados para posibilitar asuntos cotidianos, no
as cuando se tratan asuntos especializados y que se manejan en un mbito
ms amplio.
No obstante, conocimientos de este tipo forman parte del bagaje
cognoscitivo del ser humano en una proporcin generalmente mayor que
aqullos sistematizados y propios de un tratamiento acadmico, adems de ser
usados en todo contexto en que se precise su utilizacin, incluidos muchos altamente especializados; bien afirma otro refrn que ms sabe el diablo por viejo que por diablo, dando a entender que la experiencia no solamente proporciona habilidades y destrezas, sino sobre todo conocimientos.
Particularmente en lo que se refiere al mbito educativo, el Estado
ecuatoriano, a travs del Ministerio de Educacin da una validez formal a los
47
conocimientos adquiridos extra-aula y es as como el Plan Decenal de Educacin (10 aos de educacin bsica) contempla como una de sus metas la promocin, a travs del establecimiento de programas escolares que incluyan la
utilizacin (no la simple visita) de parques, museos, escenarios deportivos, teatros y salas de cine, la calle, los sitios de trabajo, en funcin del desarrollo de
los fines educativos.
En relacin a los educadores, el plan destina una estrategia completa para su dignificacin y profesionalizacin. Las universidades que poseen facultades de educacin, disean programas para profesionalizar a todos los docentes en servicio. Este es un claro reconocimiento a la validez de los saberes
adquiridos de manera autodidacta e in situ por los educadores que no han tenido an la oportunidad de pasar por un claustro universitario, lo que no les
ha impedido de manera alguna desempearse con cierto grado de propiedad
en el oficio docente.
La propuesta educativa, como parte de una de sus estrategias, expresa la necesidad de: convertir la institucin educativa en centro cultural de la
comunidad y hacerla partcipe de los proyectos sociales, ambientales, deportivos, cientficos, comunitarios y culturales del lugar de influencia.
El asunto no se detiene ah, sino que parte de otra de las estrategias
es la Validacin y reconocimiento de saberes, proyecto para el cual el ME se
propone reglamentar el sistema de validacin y reconocimiento de saberes adquiridos a travs de procesos educativos no escolarizados7.
En suma, el Plan Decenal de Educacin en vigencia le otorga a la
sociedad ecuatoriana en conjunto, a los eventos que se producen en su seno
y a las inter-subjetividades propias de las relaciones entre los diferentes entes y
eventos, y no slo a las entidades educativas convencionales, la calidad de
educadores de sus miembros y reconoce la validez de todo saber que propenda por un desarrollo de la misma, en el mismo nivel jerrquico de aqullos propios del aula formal.
Este mismo reconocimiento de los saberes extra-aula lo hace Annie
Brooking (1997) cuando afirma que los conocimientos se pueden desarrollar
mediante: educacin adicional, formacin adicional, lectura de libros y peridicos, aprendizaje de los medios de difusin y redes electrnicas, aprendizaje
en el trabajo, aprendizaje a travs de las experiencias, investigacin y desarrollo e innovacin personal.
48
Hugo snchez mena
El capital intelectual institucional

Efectivamente, el capital intelectual, los conocimientos se componen
de verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, metodologas y know how. Los conocimientos se acumulan, se organizan, se integran y se conservan durante largos periodos de tiempo para estar en condiciones de ser aplicados a situaciones y problemas especficos. La informacin consta de hechos y datos que se organizan para describir una situacin o un problema determinado. Posteriormente los conocimientos se aplican para interpretar la informacin disponible sobre una situacin concreta y decidir cmo hay
que afrontarla (Kart Wiig, en Rojas, 2006: 71).
Identificamos el capital intelectual(Brooking, 1997) con la riqueza
inmaterial que ha logrado acopiar una institucin a lo largo de su existencia,
a travs de las experiencias vividas por las personas que forman la comunidad educativa y el conocimiento de que se han apropiado tanto como el que
han generado las mismas, siempre y cuando estos activos inmateriales se encuentren registrados de cualquiera de las maneras posibles; y, adems hagan
parte de los modos de actuacin cotidianos de quienes se desempean en
la institucin.
Forman parte de este capital, por ejemplo, los mediadores didcticos diseados en la entidad, las innovaciones educativas producto de la investigacin interna, los procedimientos sui generis seguidos en la institucin, las
metodologas particulares utilizadas tanto en la enseanza misma como en la
manera de administrarla, los conocimientos posedos por todos sus funcionarios, sus experiencias, competencias y ms potencialidades
La suma holstica de todos estos componentes junto con la manera
cmo se les utiliza, conforman el que es considerado el bien ms valioso que
pueda poseer una institucin: el know how o, simplemente, la manera exitosa
de hacer las cosas. Si bien es posible hacer una categorizacin de todos estos
activos inmateriales, en la cual seguramente ocuparan los primeros lugares de
importancia aqullos generados y posedos en los ms altos niveles de decisin, no significa esto que el know how8 es el sustento particular de la cpula
organizacional de una entidad educativa.
Hoy da comienza a reconocerse que s hay personas que le son insustituibles en una entidad, porque son quienes conforman su espritu y su intelecto, quienes generan y gestionan el know how y, por lo tanto, quienes la
engrandecen y le proporcionan posibilidades de desarrollo.
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El know how tiene sentido en la medida en que pueda ser replicado. En ello los sistema informticos tienen una importante funcin que desempear, como es la de seguir la pista de la cultura organizacional a travs
de una memoria corporativa, la cual constituye un activo clave para una institucin moderna.
Efectivamente, los conocimientos son un activo, y al igual que todos
los activos, tiene que saberse administrar; sin embargo, un estudio realizado
por el comit asesor suizo Gottilieb Duttweilert Foundation a mediados de la
dcada anterior, revela que en la prctica una organizacin slo utiliza el 20%
de los conocimientos que dispone.
Si por alguna razn una entidad perdiera sus sistemas informticos,
probablemente se paralizara por algn tiempo, pero al final podra recuperarse y continuar trabajando. Si pierde los conocimientos especializados de los
empleados, tardara aos en reinventarlos y es posible que jams vuelva a ser
la misma. No obstante, es comn ver cmo las entidades educativas contratan
y despiden funcionarios, particularmente docentes, sin tener en cuenta el impacto a largo plazo que ello pueda tener en la organizacin.
En el tercer milenio el trabajo ya no ser barato y los activos centrados
en el individuo, esenciales para la operatividad de las organizaciones, sern escasos y caros. Todas las entidades orientadas al servicio, como es el caso de la educacin, no necesitarn demasiados activos materiales para existir, pero lo que s
requieren irrenunciablemente, es poseer y manejar adecuadamente un conjunto de activos no tangibles a travs de los cuales desarrollar sus funciones.
a.
Activos de infraestructura institucional
Estn estrechamente relacionados con la propiedad intelectual y se

componen de todas aquellas tecnologas, metodologas y procesos que hacen
posible el funcionamiento de la organizacin, como las bases de datos.
Definen bsicamente la forma de trabajo de la organizacin. Aportan tanto orden, seguridad, correccin y calidad a la organizacin, como un
contexto adecuado para que los funcionarios trabajen y se comuniquen entre
s. No obstante, los activos de infraestructura no pueden convertirse, a travs
de formatos rgidamente establecidos, en camisas de fuerza que limiten la creatividad e iniciativa de sus usuarios.
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Hugo snchez mena
Se clasifican en esta categora aquellos activos inmateriales que fungen como lecho sobre el cual se ha construido la entidad educativa y que le
dan tanto su razn de ser como su identidad.
La cultura corporativa: es forma en la que se hacen las cosas en una
entidad. Comprende todos los valores, dolos, ritos y ceremonias aceptados y
compartidos por la planta de empleados de la misma. Se constituye en la columna vertebral que tanto identifica a la institucin como le proporciona la solidez necesaria para soportar los vaivenes producidos por hechos coyunturales
dados en el entorno.
La cultura corporativa es un activo muy valioso para cualquier entidad si sta es beneficiosa para la misma. Una cultura corporativa slida, fundamentada en una igualmente slida filosofa de gestin, constituye un activo de
primera magnitud para una entidad educativa que pretenda la excelencia. En
caso contrario se constituye en un obstculo para su desarrollo.
Una cultura corporativa se consigue cuando todos los empleados saben con exactitud cul es su trabajo y la manera cmo contribuye a los fines
organizacionales, lo que se logra ubicando a cada individuo en el puesto de
trabajo ptimo. Tener una cultura que se traduzca en es fcil trabajar contigo,
constituye un activo muy importante.
Al menos en principio, la cultura corporativa de una entidad se crea
en las altas esferas de la misma, est estrechamente relacionada con las polticas institucionales y refleja los valores de sus fundadores; sin embargo, ante la
debilidad o falta de polticas concretas de los directivos, es comn que los mismos funcionarios formen una cultura corporativa a la medida de sus gustos,
costumbres y necesidades.
El prestigio: ninguna marca comercial actual tiene la longevidad de las
ms antiguas y prestigiosas entidades educativas del mundo, las que conservan,
y con frecuencia incrementan, su posicin gracias a los cuidados que le dedican
a la preservacin de su cultura institucional. Naturalmente dicha preservacin ha
resultado por momentos contraindicada cuando los modelos educativos seguidos en una institucin de rancio abolengo han sido dejados atrs por los avances propios de la cultura humana y comienzan a ser obsoletas frente a ella, pero
si tal cultura institucional est dotada de suficiente flexibilidad y capacidad de
adaptacin, organizacin de aprendizaje, los nuevos modos de actuacin que
debe disear la institucin para hacerse pertinente a los tiempos y el modelo de
civilizacin, la fortalecen muchsimo en el mercado educativo.
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Esto es, despus del know how y el nombre, el prestigio que se esconde detrs de l es el activo intangible ms importante que pueda poseer
una institucin educativa.
Activos intelectuales centrados en el individuo: estos activos comprenden la pericia colectiva, la capacidad creativa, la habilidad para resolver
problemas, el liderazgo y la capacidad institucional y de gestin encarnados en
los funcionarios de la organizacin. Constituyen a la vez el lubricante que hace que el engranaje administrativo y docente funcione adecuadamente, y el
cemento que conserva la arquitectura pedaggica propia de la institucin.
Llegar a conseguirlos generalmente requiere mucho tiempo y un esfuerzo consciente de la institucin por poseerlos. Aunque tienen su expresin
en los resultados colectivos conseguidos, se fundamentan en el valor personal
de cada uno de los individuos que conforman la organizacin.
b.
Activos estructurales institucionales
El nombre: como recin se dijo, posiblemente el ms importante activo intangible que posea una institucin u organizacin educativa sea su nombre,
generalmente compuesto por muy pocas palabras que suelen reducirse a una sigla, cuya economa conceptual la hace ptima para llevar a cabo su trabajo de
instalarse en la mente de los clientes, convirtindose en un referente inmediato
en el momento de elegir la institucin donde sus hijos sern educados.
Una estrategia de posicionamiento eficaz garantiza que cuando un
cliente oiga el nombre de la institucin, conciba en su mente la misma idea
que la entidad quiere que tengan de ella. Usualmente tal coincidencia se logra
a travs de un lema cuidadosamente elaborado que, junto con un logotipo
que simbolice la caracterstica ms importante de la entidad, refuerzan el nombre de la misma.
Podra decirse que el nombre es la expresin concreta del prestigio
y del valor que para el pblico tiene la entidad educativa, y enlaza su prestigio
con la posicin que ocupa en el mercado.
La posicin que ocupa la institucin en el mercado educativo: las instituciones educativas se diferencian de las organizaciones productoras en el hecho de que, en tanto los clientes de estas ltimas son peridicamente reincidentes durante toda su vida, los clientes de las entidades educativas, tomados
52
Hugo snchez mena
como familias, requieren sus servicios tal vez hasta por unas cinco veces, y en
lapsos de tiempo muy distanciados. En todo caso, una persona tomada individualmente slo har uso de los servicios completos de una entidad educativa
una sola vez, pero en compensacin lo har por un lapso de tiempo considerablemente largo.
Esto, en gran medida, protege a una institucin educativa de los vaivenes del mercado, pero igualmente le dificulta una rpida recuperacin una
vez que, por alguna circunstancia, ha perdido su posicionamiento en el mercado educativo.
Dicho posicionamiento usualmente no se consigue en el lapso de
unos pocos meses a travs de una buena campaa promocional, sino es la resultante de muchos aos de denodado esfuerzo durante los cuales valen mucho ms los resultados obtenidos, que se divulgan principalmente a travs de
los usuarios, padres de familia y estudiantes, que las estrategias de marketing
diseadas en una agencia de publicidad.
c.
Activos operativos institucionales
Filosofa de gestin: se entiende por filosofa de gestin la manera cmo los directivos de una entidad reflexionan acerca de la misma y de
sus funcionarios. Se espera que se modifique con el tiempo y con las experiencias globales de la institucin. Existen algunos modelos de ella dignos de
ser mencionados:
Kaisen: significa mejora continua y es la principal filosofa de gestin
japonesa. Se basa en una mejora ininterrumpida, que compromete a toda la
organizacin, que a su vez se fundamenta en una reflexin orientada al proceso y un conjunto de estrategias que garanticen su perfeccionamiento continuo. No puede transcurrir un da sin que alguien no haya conseguido algn
tipo de mejora en la entidad.
Capacidad de iniciativa: Es muy comn en cualquier tipo de organizacin, que los empleados consideren que la responsabilidad de la buena
marcha de la misma, su rentabilidad, su control de gastos, etctera, compete a otros. La filosofa de la capacidad de iniciativa crea un cambio de mentalidad entre sus funcionarios, exigindoles que tomen parte en la determinacin de las prcticas laborales de la entidad. En una cultura corporativa
participativa, los funcionarios de la entidad deben asumir la responsabilidad
53
de sus actos y estar autorizados para realizarlos, o lo que es lo mismo, debern tener capacidad de iniciativa.
Gestin de calidad total: La gestin de calidad total9 apunta a la calidad en todos los niveles del desempeo y desarrollo de la entidad. Es una filosofa de gestin dirigida a eliminar los puntos dbiles de la organizacin, considerados en la categora de antiguos mtodos como son: a. Hacer lo que
siempre se ha hecho, b. Control de personal mediante sistemas.
Propiedad intelectual: para una empresa industrial, la propiedad intelectual se compone de los inventos que haya logrado su departamento de investigacin y desarrollo; y, que hayan sido patentados por sus directivos. En una
entidad educativa, por su misma naturaleza, no es exactamente igual. El copyright o derecho de autor protege la palabra escrita y es el mecanismo ms utilizado para proteger libros, composiciones musicales y software informtico.
La memoria corporativa: la memoria corporativa es un constructo
colectivo conformado por mltiples memorias individuales que pueden permanecer en la entidad largo tiempo, morir o simplemente abandonar la institucin y por eso es tan difcil afirmar que pertenece a la misma; lo ms que puede decirse es que pertenece al conjunto de personas que laboran en ella en
un momento determinado. Esto hace tan importante la permanencia de las
personas en la entidad basada en una poltica institucional de estabilidad laboral y en un ambiente de cultura corporativa participativa.
En suma, la gestin de conocimientos comprende todas las actividades que se han examinado en el proceso de gestin del capital intelectual10.
No obstante, no todos los conocimientos que conforman la memoria corporativa de una institucin educativa son de la misma naturaleza sino que, dependiendo del contexto en que se han originado y en que se utilicen, en opinin
de Karl Wiig, se pueden clasificar en cuatro categoras que si bien en conjunto
pueden ser exhaustivas, de ninguna manera se pueden considerar excluyentes dos a dos, si tenemos en cuenta que la misma ndole dinmica de un conocimiento cualquiera hace que sus propiedades se modifiquen con el tiempo
y con el uso, posibilitando su trnsito de una a otra categora.
Los cuatro niveles estatuidos por Wiig son los siguientes:
1. Conocimientos por qu o conocimientos idealistas: se refiere a los conocimientos de visin, meta y paradigma o establecimiento de objetivos. Una parte de estos conocimientos nos es muy familiar y explcita,
trabajamos deliberadamente con ella, pero la mayora de ellos no nos
54
Hugo snchez mena
resultan conocidos, sino que son conocimientos tcitos, slo son accesibles inintencionadamente. Utilizamos estos conocimientos para identificar lo que es posible y crear nuestros propios objetivos y valores.
2. Conocimientos qu o conocimientos sistemticos: se refieren a los conocimientos de la metodologa del sistema, esquema y referencia.
Nuestros conocimientos tericos acerca de los sistemas subyacentes,
principios generales y estrategias de resolucin de problemas para
efectuar una situacin son, en buena medida, explcitos y los conocemos a la perfeccin. Recurrimos a estos conocimientos para analizar
un razonamiento en profundidad y para sintetizar nuevos enfoques y
alternativas.
3. Conocimientos cmo o conocimientos pragmticos: Se refieren a los
conocimientos relativos a la toma de decisiones y a los conocimientos
objetivos. Son prcticos y, en su mayora, explcitos. Los utilizamos en la
realizacin de nuestro trabajo diario y para tomar decisiones explcitas.
4. Conocimientos automticos, los utilizamos para realizar tareas que no
requieren de razonamientos conscientes. Estn estrechamente relacionados con los reflejos condicionados y surgen por s mismos cuando la
ocasin los reclama.
Consistencia y competencia, son dos las caractersticas que un modelo de desempeo profesional debe exhibir si se pretende que sea realmente
funcional:
Consistencia: se refiere al volumen del acervo de conocimientos necesarios para llevar a cabo un trabajo determinado. Se relaciona con el concepto y la funcionalidad del equipo de trabajo, dentro del cual cada uno de los
componentes poseer un conjunto especfico de conocimientos que, puestos
en comn, harn factible que la tarea se lleve a cabo de la manera ms eficiente y efectiva posible. En suma es la sinergia.
Competencia: una vez se tenga suficiente claridad acerca de la consistencia con que los conocimientos se manifiestan en las funciones de trabajo, se hace necesario examinar la competencia de las personas que poseen y
manejan dichos conocimientos, es decir, su habilidad para manejarlos y el valor que les otorgan. La competencia se refiere al grado de comprensin de los
conocimientos disponibles. Se trata del conocimiento que se tiene de los conocimientos o, lo que es lo mismo, hasta qu punto comprende el empleado lo
que le es imprescindible para el desempeo de su trabajo.
55
2.6 EVALUACIN
DE LA GESTIN EDUCATIVA
El sistema educativo formal reconoce tres modalidades de evaluacin que difieren entre s, no en cuanto al contenido de lo evaluado ni su intencionalidad, sino en cuanto a los actores que intervienen en l. Estas mismas
modalidades, con las modificaciones pertinentes, resultan apropiadas para la
evaluacin de la produccin y gestin del conocimiento que se da en el interior de un centro educativo.
Autoevaluacin: cada uno de los funcionarios de una institucin
educativa debe poseer las competencias apropiadas, el conocimiento de s mismo y la comprensin acerca de su trabajo, para hacerse a s mismo un seguimiento en lo concerniente a la produccin y apropiacin de nuevos conocimientos, habilidades y valores que faciliten y doten de calidad su trabajo.
Evaluacin de los directivos (heteroevaluacin): la misma naturaleza
de su oficio dota a los directivos docentes de una perspectiva ms amplia y sistemtica de los hechos que se producen en la institucin y por esto la mirada
que ellos lancen sobre sus subordinados es ms global y objetiva que la que
los mismos actores puedan lanzar sobre ellos mismos; esto es, su capacidad
evaluativa incluye ms criterios y ms relaciones entre ellos, hacindola ms rica. Ya sea a travs de una entrevista personal, consultando en la red la produccin intelectual del docente o combinando las dos alternativas, un directivo
puede establecer la magnitud y calidad del trabajo investigativo personal y en
equipo de cada docente.
Evaluacin entre pares (coevaluacin): solamente se puede considerar que existen pares en una organizacin que practica una cultura participativa y el trabajo se desarrolla a travs de equipos de gestin. La coevaluacin se
fundamenta en el principio de que una es la percepcin de la corrida que tiene el torero con sus pies puestos sobre la arena y un monstruo de quinientos
kilos frente a l, y otra muy distinta la que tiene el pblico cmodamente sentado en sus sillones y con un alto redondel de por medio.
Una persona que est desarrollando un trabajo de investigacin suele cerrar muchas pticas sobre l mismo, para enfrascarse en la que considera
ms adecuada, en tanto que quienes la observan guardan una distancia mayor respecto a dicho trabajo y por lo tanto su campo de conciencia visual es
ms amplio y en l entran muchas ms variables que podran tener un papel
determinante en el mismo.
56
Hugo snchez mena
La opinin de los observadores acerca de los materiales, metodologas y procedimientos utilizados en la investigacin puede ser muy valiosa... a
condicin de que sea desinteresada, veraz, objetiva y se fundamente en criterios profesionales apropiados. Como contraparte, la persona que se ve obligada a observar a los dems en el desempeo de su trabajo investigativo, tiene
la oportunidad de aprender muchsimo sobre l y de una manera directa y sobre el terreno mismo.
Las tres modalidades de evaluacin no son excluyentes entre s, sino
por el contrario se constituyen en momentos de un proceso completo de evaluacin que culminar seguramente con una puesta en comn, cuyas memorias irn finalmente a incrementar la memoria institucional.
2.7 AUDITORA
DEL CAPITAL INTELECTUAL
Una auditora realizada sobre el capital intelectual que maneja una

institucin educativa, constituye una rica fuente de informacin sobre la institucin y resulta particularmente valiosa en las situaciones siguientes:
Confirmacin de la capacidad del plantel para conseguir sus metas:
es frecuente que una entidad educativa no pueda cumplir cabalmente sus planes de gestin, no slo por haber sido mal diseados, sino porque no se logr
reunir los recursos necesarios para desarrollarlos o porque las circunstancias del
entorno cambiaron sorpresivamente. En lo referente al capital intelectual, es
posible que se haya sobreestimado la capacidad profesional de los docentes
para implementar un nuevo diseo curricular, un nuevo modelo metodolgico o novedosos mediadores didcticos. Una auditora oportuna ayudar muchsimo a la institucin a detectar los vacos que haya al respecto.
Planificacin de la investigacin y el desarrollo: las instituciones
educativas generalmente son reacias a invertir en el desarrollo de procesos y
prefieren contratar expertos externos cada vez que las circunstancias coyunturales lo ameritan.
Desafortunadamente, una vez pasada la emergencia y marchado el
experto, el acervo educativo de la institucin regresa al estado inicial, dada la
frgil memoria de las personas y las instituciones para retener en su cultura hechos que le son externos y eventuales.
57
De esta manera, contratando expertos que vayan a apagar incendios ocasionales, lo que la institucin est consiguiendo en realidad es quedarse rezagada tanto de las caractersticas y necesidades de la sociedad como del
mismo entorno educativo. Esto hace que sea mucho ms conveniente desarrollar procesos sistematizados, los que sern pertinentes y verdaderamente tiles
en la medida que salgan de un estudio previo de las circunstancias propias de
la institucin, sus necesidades de investigacin, los recursos materiales de que
puede disponer y el talento humano con el que puede contar para implementar tales planes.
Aportacin de informes de base para los programas de recupera cin: en momentos en que una institucin educativa se ve abocada a una reestructuracin, sus directivos experimentan una de las situaciones ms desagradables que les proporciona su trabajo: quin se queda?, quin se va?, las
personas que permanecen, continuarn ocupando los mismos cargos?, habr que fusionar algunos cargos?, habr que eliminar otros?, y sobre todo
sobre qu criterios concretos se basarn para tomar tal decisin?
Si la reestructuracin es originada en una situacin emergente, tales criterios estarn dictados por la urgencia de reducir gastos y seguramente no sern de la mejor calidad posible, pero si la situacin se ve venir con la
suficiente anticipacin, un inventario de cargos, personas que los ocupan,
funciones que desempean, salarios que devengan y dems variables de inters asociadas con los mismos, permitir que la entidad se acomode apropiadamente a las nuevas condiciones sin perder ni un slo elemento valioso
del talento humano que posee, ni del know how que caracteriza sus modos
de actuacin.
Aportacin de enfoques para los programas de formacin y educa cin organizacional: toda institucin u organizacin, cualquiera sea su objeto
social o su naturaleza jurdica, se considera en la actualidad como una organizacin de aprendizaje y adems es mediante l que perfecciona el know how
y el valor de los activos centrados en el individuo.
Por lo tanto, un criterio de clasificacin vlido dentro de la categora
a la que pertenece, es su mayor o menor nivel de inversin en la formacin
continua de sus empleados. No obstante, no se trata de asignar de una forma
indiscriminada la mayor cantidad posible de recursos, pues en cualquier entidad los recursos econmicos siempre son escasos y su consecucin adems de
difcil requiere mucho tiempo.
58
Hugo snchez mena
Esto obliga a que los programas de formacin y perfeccionamiento

docente se elijan y planifiquen de tal manera que sean aqullos que van a enriquecer tanto el acervo de competencias de los docentes como la cultura organizacional de la institucin.
Clculo del valor de la institucin: ms all de la lgica de que una
institucin educativa no es una institucin u organizacin dedicada particularmente a generar utilidades ni a incrementar y valorizar sus activos, est el hecho de que de todas maneras la institucin produce utilidades, de otro modo
no podra evolucionar y terminara por desaparecer, posee dichos activos y su
propio desarrollo y crecimiento los valoriza, por lo que tiene un valor en el mercado que al menos en trminos tributarios, tiene que ser calculado y declarado peridicamente.
Naturalmente dentro de dichos activos, sea que se declaren o no, estn aqullos asociados con el capital intelectual de la institucin que con frecuencia son los que se observan desde afuera de la entidad y los que la gente aprecia a falta de la posibilidad de conocer en detalle las interioridades de la misma.
Ampliacin de la memoria organizacional: directamente asociada
con la cultura corporativa y con el know how de una entidad educativa, est
la memoria organizacional. Como resultado de una auditora del capital intelectual, se puede crear una base de conocimientos del mismo, que contenga
informacin acerca de quin tiene cada tipo de tcnica y que siente las bases
de una memoria organizacional.
Segn Annie Brooking, la tarea de la seccin de personal de las instituciones del futuro consistir en conservar y actualizar la memoria organizacional, que est destinada a convertirse en un activo inmaterial muy valioso.
Usualmente las hojas de vida de los docentes de una institucin educativa permanecen inactivas largos periodos de tiempo y slo son movidas para adjuntarles algn nuevo documento, ya sea que la enriquezca como un ttulo recin adquirido, ya sea que la necesite para un llamado de atencin por
algn comportamiento indebido, pero en muy raras ocasiones son consultadas
como fuente de informacin acerca de sus potencialidades y por lo tanto del
capital intelectual de la institucin.
Las competencias pedaggicas y didcticas de los docentes de una
institucin educativa deben ser objeto de un seguimiento continuo para determinar su desarrollo y adecuacin a las exigencias educativas de un periodo o
circunstancia determinados. En principio se puede recurrir a test psicomtricos
59
y de personalidad convencionales, pero una vez el docente es aceptado en la

institucin dichos test pierden mucho de su valor descriptivo de las competencias de un docente, y entonces la observacin y valoracin de los atributos personales resultan mucho ms elocuentes para evaluar la riqueza humana y profesional de los docentes, gestores de conocimiento.
2.8 GESTIN
DOCENTE
El adjetivo docente es un trmino de tanta amplitud conceptual que

puede albergar holgadamente dentro de s todo aquello relacionado con la enseanza, con el aprendizaje; por lo tanto, habra que incluir en la conversacin
todo lo pedaggico, psicolgico, didctico, epistemolgico, metodolgico,
cognitivo, cientfico y, por supuesto, lo administrativo de la educacin.
Se hace necesario establecer demarcaciones y declarar competencias que estn dentro de las posibilidades y el perfil docente. En este orden
de ideas, y para efectos prcticos, en este estudio se entender la funcin docente como aqulla funcin que una institucin educativa implementa para
llevar a la prctica su misin y su visin fijadas en su Proyecto Educativo Institucional (fundacional).
Durante siglos, el sistema educativo fue considerado por el hombre
una etapa irrepetible de su vida que, una vez superada, sala de ella para no
regresar jams. Por lo tanto el sistema estaba poblado nicamente por nios y
jvenes que slo aspiraban a graduarse. Pero en tanto los niveles de escolaridad superior se fueron haciendo cada vez, ms sofisticados, en virtud de las
necesidades de conocimiento y habilidades de desempeo igualmente cada
vez ms sofisticadas en el sector productivo, las cosas fueron cambiando hasta
llegar a la situacin de hoy en la cual la poblacin estudiantil de un pas est
conformada por personas de literalmente todas las edades y necesidades de
formacin y adquisicin de informacin inimaginables.
Lo que no ha sufrido una modificacin suficientemente notable es la
manera como el sistema educativo mismo percibe y trata esta nueva heterogeneidad de la poblacin estudiantil con capacidades, conocimientos, intereses,
necesidades y hasta gustos muy diferenciados que suponen ofertas educativas
y tratamiento pedaggico igualmente diferenciados.
En cuanto a la oferta de posibilidades educativas, se est avanzando
bastante; se ve en la prensa publicidad de novedosas carreras, impensables s-
60
Hugo snchez mena
lo unos aos atrs, y es de esperar que la oferta se siga diversificando hasta cubrir totalmente las exigencias de la demanda, pero en cuanto al tratamiento
pedaggico s hay que reconocer un gran atraso, ms all de lo que cabe en
el folleto publicitario de un centro educativo.
No es raro encontrar programas de posgrado en los cuales se sigue
la misma rutina formal practicada por la educacin bancaria desde que la escuela es escuela. En el aula de clase se encuentran perfectamente demarcados
dos territorios que corresponden a las categoras de las personas que se encuentran all presentes; el territorio del tablero, que le pertenece al docente,
por lo general fsicamente ms elevado, en el cual se puede permanecer de pie
y adems se permite la movilidad, accesible a los estudiantes slo bajo la autorizacin o el llamado del docente.
Es tambin el territorio donde se habla libremente y se ejerce la autoridad. Frente a l, usualmente en un nivel fsico ms bajo y separado lo ms
posible, est el territorio de los estudiantes, poblado de pupitres aptos para que
aqullos permanezcan sentados y escribiendo de la manera ms ordenada posible. All no se permite la movilidad fsica mientras dure la sesin pedaggica
y slo puede hablarse con la licencia del docente. La comunicacin as, es mayormente de una sola va y difcilmente se puede decir que haya interaccin.
La mayor modernidad posible se la permite el docente cuando dice:
consulte en internet www com, y encuentren ms informacin al respecto.
Es posible que el asunto sea ms formal que de fondo, as mismo como es posible que el distanciamiento docente-estudiante surja ms de los estudiantes que del docente, porque si bien es cierto que muchos educadores, formados en la escuela tradicional, no pueden abandonar su modelo pedaggico rgido, es igualmente cierto que los estudiantes suelen ser ms esquemticos que los mismos docentes, y exigen de ste unos comportamientos y una
normatividad muy estricta, e igualmente muestran una actitud similar hacia l.
Como ocurra en los tiempos de Commenius y Pestalozzi, slo que los estudiantes ahora pueden tener ms de cincuenta aos!
El sistema educativo, en verdad, no es una realidad homognea en
la cual todos los establecimientos y todos los practicantes de la educacin siguen modelos pedaggicos y comportamientos similares, como lleg a serlo
probablemente hace medio siglo. En esta poca de transicin es posible encontrar desde el caso extremo, pero real, enunciado ms arriba, hasta instituciones y profesores que slo laboran a travs del internet y utilizan mediadores
didcticos altamente sofisticados para formar a los estudiantes en reas muy
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novedosas del saber y el actuar humanos. Esto dificulta en gran medida el trazado de un proyecto de desarrollo nacional fundado en una cultura comn
que a su vez tenga fundamento en una educacin homognea, al menos en
lo que a su formalidad y nivel acadmico se refiere.
Poner en la misma tnica a todos los establecimientos educativos de
un mismo nivel, a todos los niveles de escolaridad y a todos los docentes que
se desempean en ellos, es una tarea ardua y de largo aliento que si bien ya
comenz hace una dcada, ha ido perdiendo impulso al vaivn de los diferentes gobiernos que se han sucedido, e igualmente ante la no total claridad acerca de lo que en realidad va a significar la globalizacin para nosotros.
No obstante, y sin importar demasiado cul ser el modelo concreto de desarrollo socioeconmico que adopte nuestra nacin, lo fundamental
es que hay elementos educativos de base comunes a todos los modelos de desarrollo, que deben ser identificados e implementados no solamente por las autoridades centrales, sino por los planteles educativos por su propia iniciativa,
haciendo cabal uso de las atribuciones de autonoma que les otorga la Ley General de Educacin.
2.9 DOCENCIA
Y CURRCULO
No son pocas las dudas que hay que superar para ubicar el tema del
currculo dentro de la Funcin Docente y no dentro de la Administrativa, si se
tiene en cuenta que, por una parte, el currculo trata acerca de los fundamentos y los modos como una institucin implementa su propuesta educativa, pero, por otra parte, es formalmente la expresin de un plan de actuacin a travs del cual se administrarn los procesos y recursos por medio de los cuales
se desarrolla dicha propuesta. No obstante, y validos de que pesan ms en un
currculo los fundamentos pedaggicos que las premisas administrativas, finalmente decidimos incluirlo en este lugar.
Pocas instancias docentes cuentan con tantos tratadistas, con tantas
perspectivas y con tantas propuestas concretas como el currculo, el cual, junto con el PEI (Proyecto Educativo Institucional), constituyen los dos grandes pilares sobre los cuales una entidad educativa construye todo su entramado orgnico, fsico y procedimental. El PEI y el currculo se entrelazan e identifican
de una manera tan intrincada y ergonmica que an siendo dos instancias
educativas diferentes, no es posible concebir el uno sin el otro, pero si es muy
fcil confundirlos. Existen incluso tericos que los imbrican de tal manera que
62
Hugo snchez mena
al final el constructo conseguido no permite distinguir uno de otro, a no ser

por el grado de generalidad que cada uno de ellos presenta.
Por otra parte, no es difcil que el currculo sea confundido con el
plan de estudios, ste s claramente administrativo, por cuanto dicho plan contempla las intersubjetividades dadas en el sistema global a que hace referencia
el currculo y los diferentes subsistemas o reas que lo componen. Vale decir
que un plan de estudios se diferencia formalmente de un currculo, en que el
primero es simplemente el sistema lgico por medio del cual se expresa el segundo. Son bsicamente estos aspectos los que hacen al menos trabajable para personas que carecen de entrenamiento en el tema.
Se entiende por currculo a un conjunto bastante heterodoxo en el
cual se sincretizan holsticamente un modelo pedaggico, unas didcticas
asignaturales, unos contenidos de la misma ndole, un grupo de heursticas
que les sean coherentes tanto a los contenidos como al modelo pedaggico
y a los recursos disponibles, y una ldica que haga amable al proceso educativo; conjunto que describe y reglamenta el quehacer pedaggico de una institucin educativa.
El diseo del currculo a travs del cual un centro educativo desea
hacer efectivo el PEI que se ha otorgado, comprende tanto el plan de estudios
como la holstica que lo integra y le da vitalidad y razn de ser, y su elaboracin, a diferencia de los dems componentes del PEI, que con un cuerpo racional de conocimientos bastante comunes y grandes dosis de intuicin y buena voluntad pueden ser sacados adelante, s requiere la presencia o asesora
de personas especializadas en el rea especfica del diseo curricular.
Por razones de espacio y de la finalidad de l, no es posible en este
escrito hacer una referencia exhaustiva a la teora curricular, as que slo se hace una sucinta enumeracin de las partes bsicas que se aconseja ser tenidas
en cuenta en un diseo de esta naturaleza, varias de las cuales ya han sido
mencionadas con anterioridad.
La estructura curricular comprende tres ncleos temticos que dan
cabida a la cimentacin pedaggica, hermenutica y epistemolgica del currculo. Forman parte de este tem un cuerpo consistente de definiciones, planteamiento y sustentacin de la importancia de la interdisciplinariedad, teora
del currculo y temas afines.
Tipos de currculo: de acuerdo con su estructura, un currculo puede ser: cerrado, abierto, flexible, sistmico, estructurado y oculto.
63
Holstica del currculo: uno, como toda estructura compleja, es mucho

ms que un agregado de partes, y aun su conformacin final y su operatividad
no se explican con slo adicionarle el pegamento que las articule coherentemente, valga decir, el discurso pedaggico-epistemolgico que lo sustente; a esto hay
que sumarle tambin el marco legal que lo delimita y la contextualizacin socioeducativa que haya sido tenida en cuenta en su elaboracin, as como su potencialidad de enriquecer el mbito en que se desarrolla y ser enriquecido por l.
PEI, currculo y plan de estudios: la terminologa que se usa en los
tres es frecuentemente la misma, no tanto por pobreza de lxico, sino por poseer los tres puntos de referencia y finalidades bastante comunes. Haciendo
una analoga notoriamente elemental y harto recurrida, podemos decir que
la triloga guarda entre s una relacin de contenencia y orden similar a la
que encuentra en esas muecas rusas llamadas mariushkas, pero a diferencia de stas, no preservan necesariamente la propiedad de rplica, sino que
cada uno de los entes pedaggicos referidos conserva sus caractersticas y ergonomas propias.
El plan de estudios se debe entender como la funcin del currculo destinada a seleccionar, metodizar e hilar vertical y horizontalmente los
contenidos de los diferentes saberes propios de un nivel educativo, y dotarlos de una interdisciplinariedad que impida que se conviertan en islas de conocimiento incomunicadas entre s. Es decir, a diferencia del currculo, en el
cual est contenido, un plan de estudios atiende ms a la logstica que a la
holstica educativa. Esto implica la elaboracin de una lgica del plan de estudios y una sustentacin de la importancia dentro de l de cada una de las
asignaturas (Rojas, 2006).
Notas:
3.
4.
5.
6.
7.
Asesores que asisten a las jornadas pedaggicas no siempre respetando una continuidad temtica y procedimental.
O incitar a construir, segn el modelo Constructivista.
Los conceptos y redes de conceptos configuran redes de restriccin mutua haciendo
que cada elemento posea significacin especfica dentro de dicha red, Howard Ruttee.
En un contexto dotado de las condiciones iniciales apropiadas, los sistemas cognitivos
se producen a s mismos y adems producen las condiciones de su propio funcionamiento, Maturana y Varela.
El captulo VII del Reglamento de la Ley de Educacin vigente establece en los artculos
260 y siguientes que:
a. El grado de preparacin alcanzado por las personas, al margen del sistema educa-
64
Hugo snchez mena
8.
9.
10.
tivo regular, ser reconocido por el Ministerio, en los diversos niveles del mismo, previa la aprobacin de los exmenes de los grados o cursos correspondientes.
Know how: bagaje de conocimientos y experiencias; sabidura personal e/o institucional.
El tema de la Calidad Total en las instituciones educativas se trata con amplitud en captulos ms adelante.
Capital Intelectual es: conocimientos, propiedad intelectual y de mercado.
CAPTULO
SEGUNDO
GESTIN DIRECTIVA
EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
1.
Competencias directivas.
2.
El arte de dirigir en Educacin.
1. COMPETENCIAS DIRECTIVAS
La excelencia es el arte que se alcanza a travs del entrenamiento y el hbito.
Nosotros somos lo que hacemos repetidamente.
La excelencia entonces no es un acto, sino un hbito.
Aristteles
Existen muchas investigaciones acerca de la cultura de la excelencia,

entre otras: La teora Z de William Ouchi; El secreto de tcnica empresarial japonesa de Richard Pascale y Anthony Athos; En bsqueda de la Excelencia de Waterman y Peter, diversos estudios del doctor Edward Deming, del doctor Juran,
Abraham Maslow, Frederick Hersberg, Douglas McGregor y muchos ms. En el orden prctico, el modelo est basado en la experiencia de aplicarlo durante muchos aos ya en nuestro medio empresarial, con resultados altamente exitosos.
Es conocido el valioso sistema de los Crculos de Calidad, a travs del
cual se logra la participacin total de los integrantes de una organizacin; es
el producto de una Cultura de Excelencia.
Miguel ngel Cornejo (1996: 656), en su citada Enciclopedia, analiza y propone en forma amplia los siguientes planteamientos:
1.1 PRIMER
PASO: BUSCAR LA EXCELENCIA DIRECTIVA
La efectividad de una institucin se inicia con la obtencin de resultados y la permanencia en el mercado. Los resultados y la permanencia representan los parmetros bsicos en el mundo empresarial, siendo stos el autntico reto para todo director y gerente.
Ya lo dice el antiguo concepto oriental: el pescado se empieza a podrir por la cabeza, esto significa que en materia de direccin, si el director general o nivel mximo de la organizacin no cambia, tampoco se opera cambio
alguno en la organizacin, aunque se inviertan recursos en sistemas, consultores y cursos. Todos stos sern inservibles ya que toda organizacin o desorganizacin refleja las caractersticas del estilo de su director.
68
Hugo snchez mena
Es necesario reconocer que el director es quien dicta las normas de

conducta y los valores que van a regir en toda la organizacin. El principal capacitador es el propio director. Por tanto, si una institucin u organizacin desea cambiar su realidad organizacional, sus resultados y eficiencias, se hace necesario cambiar al director o su estilo de direccin.
Un director superior se culpa a s mismo, un director mediocre culpa
a los dems. El hombre inteligente aprende ms de los fracasos que de los xitos, anotaba Alfred Nobel. Si a esto agregamos que en el mundo de los negocios, como en cualquier otro campo, no es necesario experimentar el fracaso
en carne propia para aprender, basta que otros hayan tenido la experiencia para asimilarla como propia.
En determinadas organizaciones podemos localizar al enemigo nmero uno, el propio director. Es en l donde debe gestarse el cambio para encontrar el camino a la productividad. Es evidente que el estilo de direccin es el
factor fundamental para el xito como para el fracaso de una institucin u organizacin y es all donde deben operarse los cambios ms trascendentales.
Existen numerosos estudios al respecto con gran variedad de temas,
los cuales son realmente enriquecedores. Se puede considerar entre estos los
anlisis sobre caractersticas directivas, toma de decisiones, planeacin estratgica, tcnicas motivacionales y modelos de organizacin.
El estilo de direccin es tan definitivo que solamente se podr lograr
un alto ndice de productividad partiendo del principio de que sta es, ante todo, una actitud mental, y la que asuma el empresario en relacin con sus trabajadores, se proyectar como un impulsor o como un muro de contencin en
la potencialidad humana de los seres que estn bajo su influencia.
El estilo del director se convierte con el paso del tiempo, en el estilo
de toda la institucin u organizacin; se instituyen sus actitudes como la forma
en que todos deben comportarse. No importa el tamao de la organizacin,
es su estilo lo que define el deber ser de todos sus colaboradores.
Cul debe ser entonces el Modelo de Direccin de Excelencia a desarrollar en una institucin u organizacin?
Douglas McGregor sostiene en su Teora X Y. El hombre estilo X
es aqul que por conviccin propia opina que el nico inters que tiene la
69
gente es el de ganar dinero, que los trabajadores por naturaleza son flojos y
hay que estar constantemente empujndolos para que hagan las cosas, que
las personas son abusivas generalmente y casi no tienen ningn inters por
trabajar y a stos hay que supervisarlos estrechamente, porque de lo contrario nos tomarn el pelo.
Existe tambin el hombre con estilo Y, aqul que por naturaleza
confa en la gente, cree en ella, espera que hagan su mejor esfuerzo, desarrollndola y ensendole el camino de la motivacin que impulsa a hacer las cosas; es aqul que le da su justa importancia al salario y ms an al reconocimiento y al reto del trabajo en s mismo, para motivar a hacer bien las cosas;
en pocas palabras, el hombre Y es el que cree y confa en la gente, y por lo
tanto, en l mismo.
Hay un tercer tipo de estilo de direccin y que ha sido la combinacin entre el X y el Y, y se le denomina tradicional; ste confa en la gente pero no demasiado, cree que la gente puede hacer las cosas, pero hay que estarla empujando con cierta frecuencia, que a la gente s le interesa el desarrollo y el reto, pero ms an el dinero. Comnmente se autodefine su estilo con
un conmigo se sufre pero se aprende, en otras palabras es un desgraciado
buena gente. Las estadsticas indican que un 30% de los directores son X, un
40% tradicionales y el restante 30% son Y.
William Ouchi, investigador norteamericano de origen japons, fue
enviado a Japn para investigar qu suceda all en materia de productividad;
encontr una nacin que por tradicin haba sido autcrata y totalitaria, pero
que haba dado un vuelco de 180 en el mbito laboral hacia el estilo Y, y no
conformes con esto lo haban superado, de donde naci la teora Z, que no
significa otra cosa que ms all de la Y de Douglas McGregor.
El objetivo fundamental para poder lograr un cambio en el estilo de
direccin es que el lder mximo de la institucin u organizacin asuma la responsabilidad de cambio, en el sentido en que l debe modelar las nuevas conductas que desea se incorporen al estilo de mando de cada uno de sus colaboradores. Adems de la fuerte conviccin que debe poseer deber trazar un
plan minucioso de reeducacin a travs del entrenamiento sistemtico, tanto
de l como de todos los cuadros de mando de la organizacin. Este plan deber contemplar temas de vital importancia como son: escuchar activamente,
con el que cada ejecutivo deber dominar el arte de la empata y la aceptacin
de los dems; ejercer un enfoque de liderazgo tanto vertical, hacia arriba con
cuadros superiores y hacia abajo con los colaboradores, y en forma horizontal,
con colegas del mismo nivel; motivacin directiva e influencia positiva que le
70
Hugo snchez mena
permita modificar su conducta y aceptar que a travs de sus conductas verbales y no verbales trasmitir a su gente expectativas y relaciones asertivas que le
permitan una comunicacin libre de ansiedades y temores y pueda expresar en
forma adecuada sus emociones; filosofa personal, para que pueda incorporar
a su estilo de mando objetivos de orden superior.
En una Institucin u Organizacin de Excelencia se aprecia el
gran entusiasmo y dedicacin de los trabajadores ejecutivos en todos los niveles, esto es, han logrado el sueo consistente en infundir el compromiso
y desarrollar la cooperacin de los trabajadores; compromiso significa estar
obligado con, es decir que prevalece la necesidad de dar, de entregarse responsablemente al trabajo; cooperacin significa hacer en equipo, en conjunto, esta gran diferencia es la que distingue a una institucin u organizacin mediocre de una institucin u organizacin que es exitosa , pero para
que el trabajador desee comprometerse con su organizacin y dar ms all
de lo que l est recibiendo econmicamente, necesita la institucin u organizacin antes que nada ofrecer un cuadro de mando que inspire la participacin y la creatividad.
1.2 SEGUNDO
PASO: ANALIZAR LA ACTUAL FILOSOFA
Damos por sentado que toda institucin u organizacin posee una

filosofa corporativa, unas ms enriquecidas que otras; sta marca la pauta para orientar todas las acciones que se emprendan y se desarrollen dentro de la
institucin u organizacin. Por lo general estas guas para la accin no estn
por escrito sino que flotan en el espritu de la organizacin; y en algunas organizaciones las quejas de los clientes constituyen una autntica molestia y se
impide la accin oportuna para atender a dichos reclamos, aun cuando el manual de polticas de la institucin u organizacin sustente lo contrario.
As podramos trasladarnos a todos los campos de la organizacin y
preguntarnos qu filosofa se est practicando en cuanto a creatividad e innovacin, desarrollo humano, actitud de servicio, logro de resultados, participacin de la gente, limpieza, higiene, capacitacin permanente, ascensos, orientacin al nuevo personal, desarrollo tecnolgico, entre otros.
Es recomendable hacer este tipo de anlisis por lo menos una vez al
ao para detectar situaciones a mejorar o problemas a resolver, para mantener
e incrementar la voluntad de mejorar la situacin presente, para aplicar nuevas
y mejores tcnicas que optimicen nuestro trabajo.
71
Adems, el Director General deber reunirse con sus colaboradores

ms cercanos para escuchar su opinin en lo referente a cmo se hacen las cosas, an cuando lo que escuche no sea de su total agrado; el proceso de
aprendizaje puede resultar doloroso, pero se hace necesario para conocer
nuestra realidad actual y as proyectar el futuro deseado.
Es importante formular los siguientes cuestionamientos: Tiene la
institucin u organizacin algunas creencias fundamentales? Si es as, cules
son? Saben las personas integrantes de la organizacin esos principios filosficos? Cmo afectan esos principios a las operaciones diarias? Cmo se comunican esos principios en la organizacin? Se refuerzan estos principios mediante procedimientos formales, reconocimientos y recompensas? Finalmente, cmo evaluamos en trminos generales la productividad de la institucin
u organizacin?
Responder especficamente qu sucede en nuestra institucin u organizacin, a cada interrogante, nos permitir abordar el siguiente paso.
1.3 TERCER
PASO: DEFINICIN DE OBJETIVOS, INTEGRANDO LA FILOSO-
FA CORPORATIVA
Resulta revelador que las grandes instituciones u organizaciones, ya

sean de negocios, de fines sociales o ideolgicos, han podido perdurar sobre
base de los principios comnmente conocidos como ideales. El seor Matsushita se preguntaba en sus inicios como empresario: Por qu las religiones tienen tantos adeptos y las instituciones u organizaciones no? Concluy que las
primeras sustentaban valores imperecederos y que permitan al hombre encontrar un sentido a su existencia, una justificacin a su vivir y la de trascender en
otra vida superior. Decidi, entonces, incorporar a su cultura organizacional valores de orden superior en donde el ser encontraba respuestas para su propia
realizacin y trascendencia. En nuestro medio se hace necesario preguntarnos
el objetivo central del funcionamiento de una institucin u organizacin.
Cuando el empresario decide enfrentarse a su compromiso de vida,
puede dar respuesta a su existencia preguntndose si su conducta diaria tendr trascendencia histrica. Con sus acciones participar activamente en un
cambio social positivo que repercuta en otros seres. Tendr la oportunidad de
formar a sus trabajadores en el rea tcnica para que puedan incrementar su
capacidad econmica. En el campo humanstico, les podr infundir valores
morales que trasciendan a su vida personal y familiar, modificando comporta-
72
Hugo snchez mena
mientos que resultarn en ideales de orden superior. Lograr infundir la conciencia cvica de trabajar por los dems y por el pas. As la transformacin hacia una sociedad mejor se empieza a gestar. Estas actitudes repercuten directamente en el producto que se elabora y primordialmente en la persona misma,
la familia y la sociedad a la que pertenece.
La labor histrica del emprendedor no se debe limitar a generar riqueza material, sino humana y a participar da a da en la formacin de un legado mayor para su pas, ofreciendo mayores opciones de realizacin a otros
seres humanos.
Cuando una institucin u organizacin ha logrado que los valores
humanos sean asimilados profundamente, se notarn los beneficios sociales y
las utilidades econmicas que genera un grupo laboral sano. Los empleados
comprendern que el producto que elaboran contribuye tambin al desarrollo
de otras industrias y de una mayor actividad econmica. Quien fabrica juguetes, no solamente genera utilidades, sino alegra para los nios. Al entender esto, se obtendr cario y dedicacin en la elaboracin de los productos ya que
stos tambin sirven a una labor social. Clientes, trabajadores y proveedores
perseguirn juntos una sola funcin de cumplimiento a la comunidad.
El lder de una organizacin debe entonces basarse en estas dos dimensiones:
1. Identificar los objetivos de orden superior que regirn en la institucin u
organizacin.
2. Ser congruente y fiel a estos principios para hacerlos efectivos.
Objetivos de orden superior, para lograr que estos objetivos sean eficaces deben ser: significativos, duraderos y realizables.
En todos los niveles de la institucin u organizacin se debe vivir con
la esencia de la filosofa empresarial, respaldando con acciones su conocimiento, ya que lo peor que puede suceder en una organizacin es la incongruencia del haz lo que digo, pero no hagas lo que hago.
Filosofa organizacional
1. Nuestro objetivo es la satisfaccin de las necesidades y preferencias de
nuestros clientes
73
El origen de nuestro negocio es satisfacer las necesidades de los clientes. Por ellos nuestra permanencia en el mercado estar fincada en el grado en
que sepamos atender a nuestra esencial razn de ser. Para ello es necesario que
identifiquemos a nuestros clientes, tanto dentro de la organizacin como fuera
de ella y que nos preguntemos qu es lo que les produce satisfaccin.
A toda satisfaccin corresponde una necesidad; por eso, en la medida en que estemos alerta para producir satisfacciones, crearemos necesidades.
La bsqueda de satisfactores enriquece y desarrolla nuestro potencial de servicio al prjimo.
La necesidad es la demanda del cliente; la satisfaccin es nuestra accin creativa para satisfacer sus necesidades. Si nos manejamos bajo el principio de Qu te puedo proporcionar para hacerte ms feliz?, encontraremos que
las personas a quienes servimos nos apreciarn y se sentirn con el deseo de volver a vernos. Hay que satisfacer hasta en el ms mnimo detalle y procurar dar
lo mejor en todo: decoracin, limpieza, servicio, entrega, higiene personal.
2. Estando alerta y emprendiendo la accin, aseguramos nuestro xito actual y futuro
Esto significa mantener una actitud despierta, pendiente y por qu
no, anticipada a lo que se pueda ofrecer. No esperemos a que nos pidan algo,
atendamos incluso lo que no se nos solicita.
3. Con la calidad total logramos clientes de por vida
El todo es la suma de las partes. Calidad total no es slo calidad en
uno o varios aspectos de nuestra actividad. Calidad total es la calidad del individuo integral y comprende adems del cumplimiento de sus obligaciones,
el poseer un carcter amistoso, de atencin y cortesa hacia los dems. Una
persona con calidad es una persona rica y que enriquece todo lo que hace.
Pensemos hacer clientes para toda la vida. Mi jefe, mi compaero de trabajo
o mi subordinado son tambin mis clientes. Los seres extraordinarios se hacen indispensables y necesarios, ya que no cobran lo que valen sus servicios,
siempre dan ms11.
4. Dando valor agregado a nuestros servicios logramos la excelencia
Da ms de lo que se espera de ti y hazlo saber al que lo recibe, para que aquilate tu esfuerzo. Haz que los dems sientan que reciben mucho
ms de lo que pagaron o de lo que valen.
74
Hugo snchez mena
El hombre que busca el xito no se puede limitar en servir. Al contrario, se desvive por hacerlo y lo hace bien a pesar de todos los problemas12.
5. Para la institucin su gente es su mayor riqueza
La partida ms alta de nuestra organizacin no son los sueldos y salarios. La institucin u organizacin considera que el personal es su mayor riqueza. Debemos hacerles sentir que son seres ricos, con un potencial extraordinario y responsables de explotar su propia riqueza.
6. Basamos el logro de nuestros objetivos en el desarrollo del potencial infinito del hombre, gestando un estilo de liderazgo transformador
El logro del objetivo de la meta no puede obtenerse si el hombre no
tiene calidad. Cmo puede localizar satisfactores y dar un buen servicio si el
personal no desarrolla su potencial? Este principio y el anterior no pueden darse aislados, uno es consecuente del otro, ya que el impulsar y generar expectativa promueve la creatividad. En nuestra institucin u organizacin todos estamos llamados a ser lderes.
7. Generando prosperidad, paz y felicidad, cumplimos nuestra misin histrica organizacional
Es una obligacin generar utilidades. Nuestra fuente de trabajo debe prosperar para que prosperemos todos. Las utilidades son una responsabilidad, no una gracia. Si todos generamos utilidades, habr paz social verdadera. Todos los seres humanos buscamos la felicidad como fin ltimo, es decir, la
autorrealizacin. La obligacin de nuestros directores es buscar utilidades, generar paz y procurar gente feliz.
8. Nuestra fe en Dios y en el hombre, nos permite luchar da a da en
construir un Ecuador mejor
Dios, origen de la vida, nos otorg una misin que cumplir en la Tierra y en la institucin u organizacin; ya que Dios es amor y el hombre fue creado a su imagen y semejanza, actuar con amor responde a nuestra esencia divina: Dios es amor. Debemos luchar hoy y todos los das. Borremos el ayer y
el maana y concentrmonos en hacer la historia hoy.
Filosofa es la enunciacin y explicacin de los valores espirituales
fundamentales:
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Valores
Fe: tengamos fe en nosotros mismos. Tengamos la seguridad de que estamos
haciendo lo correcto. Inculquemos la fe en nuestros semejantes.
Lealtad: seamos leales con nosotros mismos para ser leales en todos los roles
en de la vida.
Respeto: respeto a la opinin de los dems. Respeto a uno mismo y a los dems.
Responsabilidad: asumamos los compromisos. Mantengamos el honor y la palabra dada en pensamiento y en accin.
Honestidad: no pongamos pretextos o engaemos a los dems.
Justicia: equidad en el trato, sin favoritismos.
Cortesa: fundamental en nuestro tipo de trato.
En sntesis, el primer paso consiste en que el director revise su actual
filosofa, redefina la filosofa corporativa que desea se implante en su institucin
y los valores espirituales que deben marcar la pauta para todas las acciones que
en la misma se desarrollen.
1.4 CUARTO
PASO: COMPROMISO, LIDERAZGO, NUEVA FILOSOFA
Miguel ngel Cornejo contina afirmando que una vez definida la

nueva filosofa corporativa se debe comprometer a todos los lderes de la organizacin en su cumplimiento y fidelidad, dando especial nfasis a la congruencia de sus acciones de acuerdo con la nueva filosofa, cuidando en todo momento no contradecirla o traicionarla, pues de suceder tal cosa, en lugar de
constituirse en la base para gestar la excelencia corporativa se puede revertir
en el peor enemigo de la organizacin.
Este compromiso se debe realizar del vrtice a la base, en los lderes
del nivel ms alto de la organizacin, quienes debern entenderla en toda su
extensin, adems de asimilar la responsabilidad de ser ellos los que deben
modelar con su comportamiento diario su aplicacin. stos a su vez debern
seguir el mismo procedimiento con los lderes del nivel inmediato inferior y as
sucesivamente hasta llegar a los niveles de supervisin operativa.
76
Hugo snchez mena
El concepto de vender la filosofa a todos los lderes en la organizacin es bsico, ya que solamente contando con la aceptacin y entusiasmo de
ellos se podr lograr una instauracin real.
1.5 QUINTO
PASO: FILOSOFA Y CULTURA CORPORATIVA
Una vez definida la filosofa a implantar en la institucin u organizacin, es necesario pasar del pensamiento a la accin, ya que de lo contrario todo quedar en buenas intenciones y no se lograrn los resultados deseados.
Inmediatamente despus, manos a la obra para crear la estructura que sostendr la aplicacin prctica de la misma:
Filosofa + acciones especficas permanentes = cultura corporativa

El camino ms prctico para desarrollar esta etapa consiste en reunirse con los colaboradores inmediatos provocando una tormenta de ideas, para
apoyar cada principio filosfico. Por ejemplo si su institucin u organizacin decide establecer como principio filosfico la satisfaccin plena del cliente, tendr
que adoptar medidas como las de la casa Sears, que establece como poltica comercial la satisfaccin plena o la devolucin de su dinero o la higiene en el caso McDonalds, o el servicio de IBM, etctera; pero en todos los casos se hace
necesario crear la estructura y los incentivos necesarios para que todos los integrantes de la organizacin participen efectivamente en su logro.
Son muy variadas las formas de estimular al personal para lograr su
participacin, por ejemplo: Citizen en Japn sustenta la participacin del empleado para el mejoramiento del trabajo como principio filosfico. Para conseguirlo ha institucionalizado los Crculos de Control de Calidad desde hace ms
de 20 aos y observa adems prcticas diversas como el canje de sugerencias
por vales de comida, un registro gigante a la entrada de la fbrica donde se
marcan los logros obtenidos por cada trabajador en materia de innovacin y
productividad, concursos permanentes de seguridad, etctera. La nica limitacin es nuestra propia imaginacin para lograrlo.
La premisa bsica para crear una cultura corporativa parte del principio: Es ms fcil crear un buen hbito, que erradicar una mala costumbre.
Por supuesto, la creacin de valores es una funcin de arquitectura social a travs de la cual se logra imprimir en nuestra institucin u organizacin, hbitos
y costumbres que apoyen la excelencia.
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Cada valor deber ser promovido, vendido a cada integrante de la

institucin educativa, despertando su entusiasmo para lograrlo; en algunos casos debern existir sanciones, cuidando que los estmulos sean geomtricos y
las sanciones aritmticas. Por ejemplo, cuando visitamos EE. UU, cuidamos de
no arrojar basura en las vas pblicas, pues las autoridades de aquel pas han
desarrollado la conciencia en sus ciudadanos del valor limpieza; si existe alguno
que quiera desafiar la regla, se ver ante el inevitable hecho de pagar 100 dlares de multa; resulta curioso cmo las personas de un pas pueden cambiar de
actitudes en otro, debido a los valores institucionalizados en cada pas; lo mismo sucede en las instituciones u organizaciones en las que una misma persona
observa diferentes conductas dependiendo dnde se encuentre.
La historia ha sido y seguir siendo escrita por lderes: son unos
cuantos los que mueven a la mayora; pero hay que dejar muy claro que el hecho de ser lder natural, circunstancial o cognoscitivo no implica ser necesariamente un lder positivo. Organizacionalmente, en la medida en que aseguremos una influencia positiva de nuestros lderes, lograremos el sueo de la excelencia, por lo que el lder empresarial ecuatoriano debe asumir la responsabilidad de dotar a la organizacin de lderes eficaces y positivos, para lo que
deber asumir la tarea de desarrollar a sus lderes circunstanciales hasta convertirlos en excelentes lderes cognoscitivos. De all la atencin que le da toda Institucin u Organizacin de Excelencia al desarrollo humano de sus cuadros de
mando, ya que es el nico camino que les asegura la continuidad y el crecimiento de su organizacin.
1.6 SEXTO
PASO: LIDERAZGO COGNOSCITIVO
El lder debe lograr las metas de productividad sealadas por la direccin a travs de personas que a su vez esperan satisfacer plenamente sus
propias necesidades; es definitivo que el cario y cuidado que ponga un empleado para hacer su trabajo, no puede ser ordenado sino inspirado por el jefe inmediato. En el grado en que una institucin u organizacin invierta en el
desarrollo de sus lderes, lograr a su vez desarrollar y estimular al resto del personal; es pues de alta prioridad enfocar todos nuestros esfuerzos en consolidar
un excelente estado de liderazgo en cada organizacin.
Utilizando la teora del Estilo de Liderazgo de Blake y Mouton, las Organizaciones de Excelencia requieren lderes con un alto inters en la produccin y en las personas, es decir, el tpico hombre 9.9.9 que sepa conjuntar a
otros seres humanos para lograr objetivos. De acuerdo con los principales re-
78
Hugo snchez mena
clutadores de ejecutivos a nivel mundial, lo que se busca en un lder de excelencia es el manejo con xito del cambio manteniendo la cohesin del grupo
y la lealtad a la institucin u organizacin.
En la mitologa griega el personaje llamado Pigmalin, en su afn de
encontrar a la mujer perfecta, esculpi en mrmol a Galatea, de la cual se enamor perdidamente. Como en la mitologa es comn que los dioses intervengan en la vida de los hombres, aqullos le concedieron a la escultura el don
de la vida y Pigmalin vio su ideal hecho realidad.
George Bernard Shaw inmortaliz este efecto en su obra Mi bella dama, en la cual lo recordamos el profesor Higgins transforma a una florista en
una dama. Entre sus dilogos, la protagonista, Elisa Doolittie, explica que eso
se logr porque la diferencia entre una dama y una florista no estriba en cmo se porta, sino en cmo se le trata.
En 1928, en la empresa Western Electric Co. de Chicago, Elton Mayo llev a cabo varios experimentos tendientes a estimular la productividad de
los trabajadores y los resultados fueron fascinantes. Escogi un reducido grupo de trabajadores y el primer cambio que realiz fue el de modificar las condiciones ambientales dentro de su rea de trabajo, para lo cual adecu la temperatura y el grado de humedad. La respuesta no se hizo esperar y la productividad aument. Posteriormente se mejor la cantidad y calidad de alimentos
que se les daba a los trabajadores y la productividad se acrecent, se incrementaron los tiempos de descanso durante la jornada y una vez ms la productividad creci; se agregaron das de descanso y los resultados fueron an mejores; finalmente se redujeron las horas de trabajo y una vez ms la productividad ascendi.
Al cabo de cierto tiempo Elton Mayo decidi eliminar de un slo golpe todos los estmulos y la reaccin que se esperaba era el descenso de la productividad. Sorpresivamente la productividad empez a aumentar de nuevo en
forma significativa. Entonces descubri Mayo que la verdadera causa que estimulaba a los trabajadores no eran los incentivos por s mismos, sino ms bien,
era el sentir que eran tomados en cuenta y que apreciaban el trato que se les
proporcionaba, lo que signific un reconocimiento de tipo psicosocial que se
tradujo en resultados positivos. Los experimentos lograron su objetivo.
Por supuesto, en la actualidad se ha profundizado la experiencia de
Elton Mayo y se ha ido perfeccionando el desarrollo de las expectativas psicolgicas. Definitivamente, la de Mayo es una de las tcnicas que ms han impulsado el desarrollo humano.
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El efecto Pigmalin se ha demostrado tanto en el mbito escolar como en el de trabajo; y sin lugar a dudas donde este efecto se hace ms evidente es a nivel familiar, en el hogar fcilmente se puede programar a un hijo
para que sea un fracasado o un triunfador.
Si alguien no cree lo anterior, que insista en la actuacin de un pequeo, de tal forma que piense que puede lograr aquello que est tratando
de hacer, y se sorprender de los resultados, a corto plazo. A la inversa, una
actitud negativa llega a hundir irremediablemente a la persona al nio en este
caso, si por ejemplo, alguien presume ante sus amigos de que su hijo es terrible e incorregible, es casi seguro que la actuacin del chico empeorara; lo mismo suceder si se le dice constantemente que es un flojo, un desobligado o
cosas similares. El resultado es un desvo negativo del programa normal de vida, muchas veces de muy difcil recuperacin teraputica.
El secreto para que los ecuatorianos seamos ms productivos consiste bsicamente en que nuestros lderes se decidan a desarrollar un estilo de excelencia directiva que contemple: ser autnticos, buscar y tomar en consideracin las potencialidades de los dems, concienciar, desarrollar, ser positivos. ser
pacientes y ser perseverantes.
Y si, adems desarrollamos expectativas para impulsar a nuestros
compatriotas a ser triunfadores, responsables, trabajadores, autnticos, y sobre
todo, damos formacin cvica para creer en el Ecuador y amarlo cada da
ms... es seguro que lo lograremos.
1.7 SPTIMO
PASO: ADMINISTRACIN POR RESULTADOS
Es indispensable la instalacin de un poderoso sistema de administracin por resultados u objetivos que nos permita en todos los niveles de la organizacin evaluar su desempeo y erradicar las evaluaciones subjetivas o de
actividades que si bien pueden significar de alguna manera el esfuerzo que se
realiza, nos dice muy poco de lo nico que hace sobrevivir a una institucin u
organizacin y lograr xito, que son precisamente los resultados.
La Administracin por Objetivos surgi como una respuesta en los
aos sesenta y deriva de la teora general de sistemas a una necesidad de evaluar en forma especifica el resultado de las distintas acciones que se desarrollan en una institucin u organizacin. Est basada en dos principios filosficos que son: los resultados como nica medida de evaluacin y la participa-
80
Hugo snchez mena
cin, para que los involucrados puedan enriquecer con su talento el logro de
los objetivos.
En toda organizacin que ha logrado la excelencia se encuentra la
Administracin por Objetivos como ingrediente catalizador para armonizar
conjuntamente todos los esfuerzos de los Recursos Humanos.
La Administracin por Objetivos, cuando es aplicada correctamente,
logra el desarrollo y crecimiento de la gente, as como una alta motivacin por
su participacin, simplificando adems la difcil labor directiva de la evaluacin,
trayendo consigo un grado mayor de equidad al momento de premiar y promover a la gente.
1.8 OCTAVO PASO: DESARROLLAR UNA CULTURA DE CONTROL ESTADSTICO

A los doctores Edward Deming y Juran se les atribuye gran parte del
milagro japons por las aportaciones que hicieron a ese pueblo, en los aos cincuenta con las tcnicas del control estadstico de calidad, ya que solamente a travs de un riguroso control estadstico de fallas nos podemos guiar para atacar los
problemas ms importantes que nos estn afectando para no atacar aquellos
problemas que por corazonada o por opiniones aisladas creamos que son los
ms importantes y urgentes; as por ejemplo, solamente a travs de recabar y clasificar adecuadamente las opiniones de los clientes de una institucin u organizacin, se localizarn las ms importantes deficiencias y obviamente las de mayor
reincidencia que nos marcarn las prioridades a atacar.
1.9 NOVENO
PASO: CULTURA DE
CRCULOS
DE
CONTROL
DE
CALIDAD
Los Crculos de Control de Calidad son el resultado de una Cultura

de Excelencia y si se gestan todos los cambios descritos, los crculos se darn
sin mayor esfuerzo; la razn ms comn de su fracaso es que nacen sin darse
las condiciones necesarias y bsicas para su desarrollo.
Los Crculos de Control de Calidad son el resultado de las investigaciones en el rea humanstica de Abraham Maslow, Douglas McGregor y Frederick Hersberg, as como de las tcnicas del control estadstico de los doctores Deming y Juran y que el profesor Isikawa concret hacia 1961; hasta la fecha ha demostrado ser el mejor sistema para lograr la participacin y colaboracin de todos los miembros de una organizacin.
81
Visitamos la empresa Matsushita en Japn y la cifra de 4.620.000 sugerencias realizadas por los trabajadores en un ao, llevadas a la prctica por
ellos mismos, con varios millones de dlares en beneficio de la organizacin,
habla por s misma de las virtudes que plantean los Crculos de Calidad.
Durante la Segunda Guerra Mundial, algunos de los milagros que se
dieron en algunas fbricas se debieron a la amplia participacin de los trabajadores; no obstante, muchos directores se mostraron renuentes a aceptar este
cambio, y slo hasta que la competencia japonesa y europea demostr su vala se empez a reconsiderar este enfoque y a tomarlo ms en serio.
Los Crculos de Control de Calidad (CCC) no son otra cosa que un
pequeo grupo de personas que se renen voluntariamente, por lo regular
en horas de trabajo, para resolver problemas de calidad que ataen a sus
reas, contribuyendo as a elevar los niveles de productividad de la institucin
u organizacin, aadiendo a su labor un alto grado de satisfaccin y realizacin personal.
El desafo que plantea este sistema es lograr incorporar los trabajadores de una institucin u organizacin a un movimiento productivo en el que
voluntariamente se empeen en hacer mejor su trabajo y se preocupen, con
sus compaeros, en optimizar los recursos que manejan; por supuesto el nico camino para lograrlo es modificar su actitud personal hacia el trabajo y para ello es necesario comprometerlos, de modo que den a la organizacin, rompiendo el esquema tradicional de la institucin u organizacin dadora, despertando as la necesidad de realizar su labor en cooperacin y armona con sus
compaeros.
Los CCC no son otra cosa que un sistema de alta participacin en
el que los propios trabajadores identifican sus problemas y buscan por s mismos las soluciones ms viables, pues el sistema parte del principio de que
quien mejor conoce el trabajo es quien lo realiza y por lo tanto es quien lo
puede optimizar.
Los Crculos de Control de Calidad se circunscriben a temas relacionados solamente con calidad y mejoramiento del rea de trabajo, quedando prohibidos temas como: polticas, sueldos, castigos, sindicato, permisos, etctera.
Apuntemos sucintamente la estructura y los objetivos que pretende
lograr crculos de calidad.
Reducir los errores y aumentar la calidad.
Generar ms efectividad (resultados).
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Hugo snchez mena
Promover el involucramiento en el trabajo.

Incrementar la motivacin.
Crear una actitud de prevenir problemas.
Crear la capacidad de resolver problemas.
Mejorar la comunicacin.
Desarrollar relaciones ms armoniosas entre jefes y subordinados.
Establecer un ambiente de higiene y seguridad.
Promover el desarrollo personal.
Esto se traducir por supuesto en reduccin de costos, tiempos

muertos y ausentismo y todo est basado en el desarrollo de las potencialidades humanas para lograr extraer las infinitas posibilidades del hombre.
Los miembros de los Crculos de Control de Calidad debern ser entrenados en las tcnicas de anlisis de problemas y toma de decisiones, as como en la tormenta de ideas y anlisis ilimitado, adems de tcnicas que cada
crculo deber implementar para hacer sus presentaciones ante la gerencia.
1.10 DCIMO
PASO: DESARROLLAR CENTROS EDUCATIVOS DE CALIDAD
A lo largo de extensas investigaciones desarrolladas en pases con altos ndices de productividad, la cuestin permanente es: cmo lo han logrado? Se encuentran innumerables respuestas; pero tal vez la nica que refleja la
verdadera naturaleza de su desarrollo est en la educacin.
Analizando a nivel mundial, la paz o inquietud interna de cada pas
y sus correspondientes sistemas gubernamentales, se deduce que aqullos en
los que la educacin es deficiente, sufren movimientos de agitacin subversiva, utilizando la ignorancia de la mayora de sus habitantes como materia prima para sembrar ideologas contrarias.
El conocimiento y la experiencia nos permiten asegurar que el nico camino viable de desarrollo para Amrica Latina es la educacin. En esta lnea educacional, Japn ha sorprendido al mundo entero con su alto ndice de
desarrollo y productividad en las ltimas dcadas. Es precisamente la educacin lo que ha lanzado a este pas a superar a otras grandes potencias mundiales. La educacin formal lograda no tiene precedentes en la historia de otros
pueblos. Sin lugar a dudas, su mayor esfuerzo lo han realizado a travs de la
educacin en las instituciones y organizaciones, ya que las grandes corporaciones han tomado como detonador bsico de su propia productividad la educa-
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cin interna. A travs de ella han logrado mayores niveles de calidad en el orden tcnico, humano y cvico, capacitando al trabajador no solamente para
que contraiga un serio compromiso con su institucin u organizacin, sino que
le concientiza de la grave responsabilidad que contrae con los consumidores
cuando el producto ha sido manufacturado a travs de su esfuerzo personal.
A esto se agrega la identificacin de la participacin cvica que realiza con su
trabajo para engrandecer a su pas.
Es incuestionable que los pases desarrollados que han visto decrecer en la ltima dcada sus ndices de productividad, se han percatado de que
el grado de responsabilidad y compromiso de sus trabajadores ha decado gravemente, hundindose en la mediocridad y el egocentrismo, caractersticas del
ser humano que se cree merecedor de todo sin obligacin alguna.
Es primordial recapacitar seriamente para lograr un cambio de actitud en el empresario y en el trabajador. El reto es demostrar que la educacin es el nico camino, a travs de la formacin tcnica, humana y cvica.
As podrn obtenerse productos de ms calidad, incrementando las ganancias para todos. As se obtendr la gran satisfaccin de cumplir con la misin social que trabajadores y empresa contraten con la comunidad a la que
pertenecen.
La receta mgica para las instituciones u organizaciones ineficientes
e improductivas no existe, como tampoco los resultados favorables para el da
de maana. Slo el entendimiento de la urgente necesidad de una educacin
impartida a todos los niveles provocar el cambio.
Nos sorprendemos ante el hecho de conocer organizaciones donde
los trabajadores tienen un alto ndice de productividad con un control de calidad de cero errores, un ausentismo mnimo y un orgullo extraordinario por la
organizacin a la que pertenecen. ste es el caso de las empresas japonesas y
de las de ms prestigio en Estados Unidos, Europa, Mxico y Ecuador, entre
otros pases. El compromiso que se adquiere al trabajar en estas compaas
proviene de sus procesos educativos. Estos logros provocan el entusiasmo de
otras instituciones u organizaciones que de inmediato deciden implantar sistemas participativos, como son los Crculos de Calidad, sin percatarse de que stos son el resultado de un estilo de direccin basado fundamentalmente en la
educacin y formacin de los que integran la organizacin.
La metodologa para difundir una nueva filosofa de excelencia, ser a travs de la integracin de un centro educativo, en el que se contemplen
programas de capacitacin de cultura corporativa, independientemente de los
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Hugo snchez mena
programas de capacitacin tcnica y de especializacin, segn el giro de cada

institucin u organizacin, de su estructura, sistemas, estrategias y programas
de desarrollo de lderes ejecutivos.
La filosofa corporativa deber estar contemplada en la misma temtica de los programas de capacitacin tcnica; por ejemplo, un curso tcnico
en contabilidad debe ser impartido con sentido filosfico, humano y cvico. Se
deber trasmitir la importancia de la filosofa en la informacin financiera y en
la toma de decisiones, de las repercusiones econmicas a nivel macro y micro
de una institucin u organizacin que logra progresar gracias a una contabilidad eficiente, de su dimensin humana como herramienta de realizacin personal. Es preciso proyectar la creatividad de los empleados a travs de la misma y la dimensin cvica que logra toda persona que colabora con el progreso de una institucin u organizacin y cuya labor trasciende dentro del entorno del progreso nacional.
La necesidad de incorporar a toda institucin u organizacin en un
proceso educativo es la misma para la pequea o la mediana que para la gran
organizacin, pues en la medida que exista una cultura superior se obtendr
una mayor productividad y con los beneficios econmicos y sociales consecuentes; por tanto, la direccin de la institucin u organizacin deber asumir como
objetivo fundamental a corto y largo plazo, la gestacin de su centro educacional, adecundose a los recursos y posibilidades de cada organizacin.
Slo a travs de la definicin de una cultura corporativa y de la identificacin de los miembros de una organizacin con la filosofa y objetivos de orden superior se puede dar una autntica orientacin a la institucin u organizacin para que en ella se hable un mismo idioma, se persigan los mismos objetivos y el trabajador encuentre un significado a su diario hacer y tenga as la oportunidad de trascender histricamente dando un sentido a su existencia.
As surge la necesidad de la creacin de centros educativos con filosofa propia, que cumplan cometidos humansticos, tcnicos y cvicos. La capacitacin debe ser permanente, sin dejar de considerar los cambios constantes
que suceden en el mundo empresarial. La educacin dentro de los centros de
trabajo evita la robotizacin del ser humano, alentando la creatividad y la participacin, eliminando as la lucha fratricida que ha causado el fracaso de muchas organizaciones.
Cada individuo, por igual, debe decidirse a ser al mismo tiempo
alumno y maestro para lograr el mejoramiento de la raza humana. La posibilidad de compromiso de todas las organizaciones es inmensa y la humanidad
85
puede aspirar a una verdadera comunidad en la medida en que se aporten conocimientos sin explotacin y tecnologa sin enajenacin.
El personal de la institucin u organizacin, conjuntamente con su
lder, debe ser generador de riqueza material y espiritual, dignificando la misin
empresarial, que adems de cumplir con sus metas econmicas, tambin genera paz y felicidad. El personal deber sentir que no solamente se contrat
por un salario, sino que se uni a una lucha por alcanzar y realizar un ideal;
as el emprendedor debe convertirse un arquitecto social, escribiendo con su
organizacin parte de la historia de su nacin.
En el desarrollo de un nuevo estilo de direccin, en la identificacin
de la misin empresarial, en la definicin de objetivos de orden superior, en la
integracin de una filosofa de valores corporativos y en la educacin estn las
respuestas para alcanzar la productividad (Cornejo, 1996: 656).
Notas:
11.
12.
En el aspecto personal, el matrimonio es una relacin de muchos aos. Por qu no

pensamos que nuestro cnyuge es un cliente para siempre, que debemos conservarlo
da a da satisfacindolo plenamente?
En el aspecto personal, luchemos por ser los mejores esposos, padres, hijos y hermanos.
Seamos fuera de lo comn, no mediocres. Seamos extraordinarios en lo ordinario.
2. EL ARTE DE DIRIGIR EN EDUCACIN

Lo tratado en el captulo segundo constituye el fundamento de una
entidad educativa, la gestin del conocimiento, el qu tener, qu articular, qu
procesar y qu producir. En este captulo veremos el cmo lograrlo, es decir, la
funcin correspondiente a la administracin educativa, gestionar constructos
intelectuales, recursos y procedimientos que son los insumos para la gestin de
una institucin educativa (Rojas, 2006: 130 ss.).
Hoy da, las instituciones educativas contratan expertos asesores y
consultores en gestin administrativa para que les adecuen su organizacin a
los modos empresariales del sector productivo contemporneo. No puede faltar, en una organizacin educativa moderna, una oficina de promocin y desarrollo, en la cual se disean campaas publicitarias de amplio alcance que
buscan atraer la mayor cantidad de clientes posibles, sin discriminar demasiado entre los diferentes estratos socioeconmicos en que se distribuye la poblacin de la comunidad.
Cada vez resulta ms difcil diferenciar la estructura administrativa de
una entidad perteneciente al sector educativo, de la correspondiente en el sector empresarial, no slo porque cada vez se entiende mejor que una entidad
educativa es una organizacin como cualquier otra, sino tambin porque las
interrelaciones entre estos dos sectores se intensifican y fortalecen en la medida en que cada uno va conociendo a fondo, aceptando y apreciando la naturaleza de la labor que cada uno desarrolla.
Clsicamente la administracin distingue cinco funciones a travs de
las cuales una entidad articula entre s las diferentes actividades de las distintas
reas de desempeo, y al conjunto de stas con el ambiente externo. En orden jerrquico y secuencial son: planeacin, organizacin, integracin de personal, direccin y control.
En la administracin moderna es preferible hablar de niveles de
coordinacin que de niveles de mando, y de esta manera, las personas dentro
de tal estructura que tienen que estar hacindose obedecer todo el tiempo,
son los supervisores y jefes de rea, en tanto que los altos funcionarios emplearn la mayor parte de su tiempo en planear y organizar.
En la moderna administracin el concepto de autoridad no est tan
relacionado con la posicin jerrquica que se ocupe, la cual en una administracin por proyectos, comienza a ser relativa al proyecto que se est desarro-
88
Hugo snchez mena
llando en un momento dado, como con la calidad del trabajo de coordinacin

que se lleve a cabo, posiblemente slo de una manera circunstancial y ocasional; por ejemplo, el vicerrector administrativo de una gran universidad que hoy
se encuentra al mando de toda la estructura organizacional, porque se est elaborando un proyecto de financiacin para una nueva carrera, maana se ver reducido a seguir las directrices del director de docencia, porque se est adelantando el diseo curricular correspondiente.
Es por esto que muchas organizaciones modernas, no slo han
reestructurado su esquema organizacional para hacerlo ms flexible, ms plano y ms funcional, sino que inclusive han decidido vaciar sus organigramas
de los nombres de los cargos, con el fin de que estos sean llenados ad hoc,
segn la naturaleza del proyecto que se est desarrollando en el momento,
y as subsiste nicamente la lgica organizacional, ms no la estructura jerrquica misma.
Al respecto, en su ya mencionada obra, Koontz y Weihrich, proporcionan un conjunto holstico de cuatro tipos de competencias que deben ostentar todos los administradores modernos incluidos los administradores y gestores educativos (Cfr. Captulo Uno).
Dentro de una organizacin cualquiera, la planeacin es una actividad que se desarrolla en tres en niveles jerrquicos distintos, segn los alcances que aqulla pretenda cubrir. En la alta direccin13 se produce la planeacin
estratgica; en el nivel de los diferentes decanatos (para el caso de las instituciones universitarias) se desarrolla la planeacin tctica y, a nivel de las instancias disciplinares (jefes de rea, directores de departamento, etctera.) se realiza una planeacin de naturaleza ms operativa.
Nivel jerrquico, es el nivel ms complejo y en el cual se deben tener
en cuenta un mayor nmero de variables, as como las interrelaciones entre stas, puesto que aqu es donde se fijan los objetivos generales, las polticas y los
principios inspiradores de la actividad educativa y de sus modos de actuacin.
Adems es en este nivel donde se toman las decisiones importantes.
Todo esto debe estar fundamentado en una estimacin sobre el futuro poltico, econmico, social, tecnolgico tanto de la sociedad tomada en
su conjunto, como de la entidad misma. Sobre esta estimacin, y los valores y
creencias propios de la alta direccin de la entidad educativa, se establecen
una filosofa y un sistema axiolgico que regir todas las acciones y las actitudes de los funcionarios de todos los niveles que laboren para la institucin.
89
La conjugacin de estos dos ltimos tems permiten a la cpula de

la entidad educativa establecer la misin, que ha de cumplir la misma en y para la sociedad a la cual sirve, y la visin que tenga sobre s misma la institucin,
el norte a dnde dirige todas sus acciones.
Competencias tcnicas: aqullas relacionadas con los conocimientos
y destrezas referidos a la aplicacin de mtodos, procesos y procedimientos,
junto con el manejo de tcnicas e instrumentos especficos para desarrollar una
labor igualmente especfica.
Competencias humanas: mucho ms generales que las anteriores, estn asociadas con la facilidad que se tenga para liderar y trabajar en equipo.
Competencias de conceptualizacin de las situaciones problmicas:
en cuanto la generalidad del contexto en donde se dan, sus elementos significativos y la manera cmo stos se interrelacionan.
Competencias de diseo de soluciones: que signifiquen respuestas
ptimas a la problemtica que se est enfrentando.
Como es fcil observar, estas competencias estn jerarquizadas de
menor a mayor rango, sin que por eso alguna de ellas deje de darse en uno
u otro grado en todos los niveles.
2.1 LA
PLANEACIN EDUCATIVA
La planeacin es la funcin administrativa a travs de la cual se eligen

misiones y objetivos, junto con las actividades requeridas para cumplirlos. Es la
instancia ms relacionada con la toma de decisiones, si se tiene en cuenta que
usualmente la solucin de una situacin problmica presenta diversas alternativas de caminos a seguir. Comprende la definicin de objetivos y metas de la organizacin, el establecimiento de estrategias para alcanzar esos objetivos.
Tipos de Planes
Los expertos en administracin formulan una tipificacin categorizada de los planes, segn su extensin y carcter especfico. Son tres las categoras fundamentales que proponen: extensin, duracin en el tiempo y
especificidad.
90
Hugo snchez mena
La extensin se refiere al mbito organizacional que se pretenda cubrir con el plan y se tipifica en estratgica, si incluye la formulacin de objetivos, abarca toda la entidad y contempla un periodo largo de tiempo, y operacional cuando especifica por periodos cortos, cmo se van a lograr los objetivos generales.
El tiempo al final del cual se espera que estn cumplidos los objetivos, es la segunda manera de categorizar los planes, los cuales suelen clasificarse como a corto plazo si cubren un periodo inferior a un ao, mediano plazo entre uno y cinco aos, y largo plazo cuando sobrepasan esta cifra.
La especificidad como criterio de categorizacin, hace referencia a
si los planes poseen la suficiente concrecin y claridad como para no dejar lugar a dudas sobre el plazo, procedimientos, alcance y contexto de aplicacin
de los mismos, planes especficos, o si, por el contrario, slo proporcionan un
enfoque por medio del cual identificar patrones generales, por lo que estn dotados de flexibilidad.
En un nivel operativo, las actividades son bastante repetitivas, conocidas y, por tanto, manejables, e igualmente se poseen los instrumentos adecuados y se sabe con facilidad cul de ellos ha de utilizarse en una situacin particular. Las acciones a seguir se distinguen por su especificidad, la pericia que se tiene en su ejecucin, la confianza con que se desarrollan y la inmediatez de sus resultados, as no est totalmente claro a dnde apuntan en el largo plazo.
La tipologa de los planes no se hace operativa slo en una situacin
jerrquica como la descrita, sino que tambin se refiere al ciclo de vida que toda
organizacin humana cumple, y que las entidades educativas se complacen tanto en querer ignorar. Es usual que las organizaciones educativas consideren como normal que, despus de un corto perodo de formacin, se desarrollen y
crezcan o al menos mantengan un tamao adecuado durante perodos de tiempo casi infinitos; pocas son las que consideran la posibilidad de su declinacin forzosa, como ocurre con cualquier otro tipo de organizacin.
a.
Nacimiento de una institucin
Es el punto de equilibrio estable originado en el nacimiento de la

institucin. Representa una situacin riesgosa ya que la inercia del equilibrio
de fuerzas entre las dinmicas fortalezas vs debilidades y oportunidades vs
amenazas, requiere un suceso favorable muy fuerte, campaa publicitaria
91
efectiva, necesidad creada en el mercado, que lo rompa y se llegue a un desequilibrio positivo.
b.
Crecimiento
Rompimiento del equilibrio estable por un suceso favorable suscitado por un buen aprovechamiento de las fortalezas de la naciente institucin y
las oportunidades que le brinda el mercado, que resultaron ms fuertes que
sus debilidades y las amenazas del entorno.
c.
Tope mximo posible de alcanzar
Llegada a un nuevo punto de equilibrio, pero esta vez inestable, en

el que la entidad no puede permanecer mucho tiempo, porque las fortalezas
han llegado a su mximo esfuerzo dando paso a las debilidades, las oportunidades han sido agotadas y las amenazas comienzan a verse en el horizonte.
d.
Decrecimiento y crisis
Inevitable rompimiento del equilibrio inestable por algn suceso negativo, y favorecido por el hecho de que las debilidades y/o amenazas han superado a las fortalezas y oportunidades.
e.
Punto muerto de la crisis
Llegada a un nuevo punto de equilibrio estable que puede significar el fin de la entidad, si no se aprovechan adecuadamente las fortalezas
conseguidas a travs del ciclo para hacer renovaciones prospectivas, las cuales no deben significar ms de lo mismo, sino el establecimiento de nuevos
productos educativos, nuevas estrategias pedaggicas y tambin lluevas estrategias de mercado.
Naturalmente, el ciclo se inicia nuevamente a partir de este punto,
si se tiene la conciencia, la voluntad y los recursos, capital intelectual y financiero para hacerlo. Pero no es el ciclo natural la nica causa de contraccin de
la actividad productiva de una entidad educativa. Tambin estn las crisis econmicas nacionales y mundiales, como la crisis ecuatoriana de 1999 que contrajo severamente la economa, dejando muy mal paradas a la mayora de las
92
Hugo snchez mena
organizaciones y entidades, las cuales no aceptaron que se trataba de un proceso natural y de un hecho coyuntural.
La mencionada crisis dej a la vista la obsolescencia del sistema empresarial y educativo ecuatoriano y latinoamericano, su carencia de alternativas
para asumir el cambio. Algunas entidades aprovecharon bien la experiencia y
hoy da estn saliendo de la crisis fortalecidas con un nuevo enfoque social,
nuevas metodologas y modalidades educativas y con unas escalas tarifarias
mucho ms adecuadas a las condiciones del mercado educativo. Sobre todo,
aprendieron a planear a largo plazo, entendiendo la volubilidad del comportamiento de la economa y de la sociedad humana.
De esta manera comprendemos que la Planeacin constituye en la
funcin bsica de la administracin de cualquier organizacin humana. Aunque en algunos medios se la ve como una actividad innecesaria que afortunadamente slo se realiza una vez al ao.
En las entidades educativas, contina siendo un escollo muy importante a tener en cuenta en el momento de disear un modelo de planeacin.
Muchos docentes presentan una fuerte resistencia a someterse a la ejecucin
de tareas eminentemente administrativas, por considerarlas, adems de tediosas, ajenas a la esencia de su labor pedaggica. Es usual que los docentes consideren las actividades de planeacin como slo distractores intiles de su funcin educativa y es por eso que, cuando se ven obligados a desarrollarla, lo hacen de una manera rpida, sin el respectivo anlisis.
Es posible que algunas universidades y facultades de educacin perciban este problema y hayan iniciado acciones con el fin de solventarlo. Lo
usual es que en los planes de estudio de una facultad de educacin se contemple la planeacin como una asignatura de menor calidad epistemolgica
que las de orden especfico, aplicables directamente en el desempeo profesional del futuro docente.
Los currculos de las universidades serias actualmente consultan esta
importantsima necesidad de la actividad y la formacin docente, y por otra
parte cada vez ms instituciones educativas cuentan con una red de sistemas
que cobija todas las instancias de la misma, y el software adecuado para elaborar diseos de planeacin tanto administrativa, como docente administrativa y simplemente docente.
93
2.1.1 Premisas de la planeacin

Las premisas de planeacin son aquellos supuestos que los directivos de una entidad educativa consideran suficientemente slidos, viables y
ticos, como para definir la institucin y fundamentar en ellos el accionar futuro de la misma.
George Steiner ya en 1969 afirmaba que dichas premisas estn
constituidas por: 1. El propsito socioeconmico fundamental de toda organizacin; 2. El sistema de valores de la alta direccin; 3. La evaluacin de oportunidades internas y externas; y, 4. Un anlisis de los puntos fuertes y dbiles
de la entidad. Estos dos ltimos tems, como se ver, constituyen el conocido
anlisis FODA.
El plan estratgico fundamental de una entidad educativa corresponde a su PEI, Proyecto Educativo Institucional. El tema de la formulacin,
aplicacin y evaluacin de proyectos educativos es tan amplio; adems merece ser tratado especficamente dada la importancia que tiene en la estructuracin y funcionalidad de una entidad educativa.
2.1.2 Principios fundamentales de la planeacin

Un plan por medio del cual se ha de regir el comportamiento durante un perodo determinado de una institucin educativa debe estar delimitado
por principios que lo hagan aplicable, econmico y represente la misin, visin, objetivos, estrategias y polticas de la institucin.
Mtodo: un plan debe estar basado en el anlisis cuidadoso de los
hechos endgenos y exgenos que lo afectan, as como de las tendencias previsibles de los mismos. Obviamente tambin tendr que considerar todas las interdependencias entre los diferentes estamentos institucionales.
Flexibilidad: toda planeacin es un acto de fe y confianza en las potencialidades humanas, que poseen la suficiente decisin para hacer que los
acontecimientos se den a corto, mediano y largo plazos.
Exactitud: se refiere al nivel de detalle con el que son enunciadas las
actividades por medio de las cuales se desarrolla el plan. Naturalmente la funcionalidad y utilidad de un plan estn en estrecha relacin con el grado de detalle con el cual haya sido elaborado el mismo, pero as mismo lo estn el tiempo requerido para elaborarlo y el costo que tenga su elaboracin.
94
Hugo snchez mena
Alcance: un plan puede ser elaborado en un nivel macro y luego ser

desagregado para cada una de las instancias administrativas, ser elaborado
puntualmente en cada una de ellas con una visin necesariamente holstica, y
luego reunirse en un plan global. Ser elaborado en estas instancias micro, ser
enviado a las instancias superiores con el fin de que sea aprobado.
Cada una de estas modalidades refleja tanto el modelo estructural
que identifica la organizacin educativa, como la cultura institucional que se viva en la misma, y tiene una influencia directa y fundamental tanto en el desarrollo del plan como en el desempeo global de la institucin.
2.1.3 Planeacin estratgica

En el primer nivel se encuentra la Planeacin Estratgica, modelo
que surgi a mediados de los aos setenta, cuando la crisis del petrleo y
una serie difcilmente pronosticable de cambios tecnolgicos y de condiciones del mercado mundial, mostraron la obsolescencia de los modelos de planeacin convencionales basados en el largo plazo. Al tomar conciencia de
que ya no bastaba con mirar al pasado para ver dnde se iba a estar en el
futuro (Rojas, 2006: 146).
El instrumento fundamental del modelo estratgico es el anlisis situacional, el cual se hace operativo mediante una matriz de doble entrada en
la cual son consideradas cuatro variables, dos internas: las fortalezas propias
que le dan identidad y funcionalidad a la entidad, junto con las debilidades
que le impiden un mejor desempeo tanto sistmico como social; las cuales interactan con dos externas: oportunidades de desarrollo y crecimiento que
ofrece el medio social, poltico, econmico y cultural en el cual est inmersa la
entidad, indisolublemente asociadas a los factores del mismo entorno que se
constituyen en amenazas para la supervivencia o evolucin de la misma.
Este modelo es conocido como Matriz FODA, sigla que identifica las
cuatro variables en juego, consideradas por los expertos como aqullas que resumen toda la dinmica sistmica de una organizacin humana, y cuyo anlisis y entendimiento fungen como base para tomar decisiones a futuro sobre el
comportamiento de la institucin.
Existen varios enfoques sobre la manera cmo interactan estas cuatro variables, las cuales, tomadas dos a dos, pueden ser combinadas de las siguientes maneras: utilizar las fortalezas para aprovechar las oportunidades, uti-
95
lizar las fortalezas para contrarrestar las amenazas, aprovechar las oportunidades para subsanar las debilidades y establecer mecanismos de defensa contra
las amenazas para que no afecten las debilidades.
Cada uno de estos enfoques determina un diferente modo de actuacin institucional a seguir, que es precisamente lo que se denomina estrategia.
El proceso de administracin estratgico es un modelo administrativo compuesto por varios pasos, que incluyen la planeacin estratgica, as como su implementacin y evaluacin.
Identificar la misin de la institucin educativa, junto con sus objetivos y sus estrategias. Definir la misin institucional obliga a los directivos de una
entidad educativa a identificar cuidadosamente el campo de accin en el cual
se prestar el servicio educativo.
El anlisis FODA permite, a travs de la identificacin de oportunidades y amenazas, establecer las variables que mayor influencia van a tener en
el desempeo futuro de la entidad, disear la manera ms apropiada para
afrontarlas y elegir los propsitos ms viables para conformar la misin institucional, teniendo en cuenta que a su vez se ajusten a las fortalezas de la institucin y a las posibilidades razonables de superar sus debilidades.
Uno de los instrumentos ms adecuados para determinar las oportunidades y amenazas que ofrece el medio ambiente, y la mejor manera de hacer uso de ellas, es la llamada Valoracin del Ambiente, mediante la cual se
busca identificar quines son nuestra competencia, qu estn haciendo y cmo afectan sus acciones a nuestra organizacin.
Una prctica administrativa muy usual en la actualidad es el llamado
benchmarking, o mtodo para el establecimiento de metas y medidas de productividad con base en las mejores prcticas del sector. Si la entidad educativa
que siempre ha sido nuestro modelo en la pugna por el liderato educativo,
implementa una nueva tecnologa pedaggica basada en los medios informticos interactivos, no constituye plagio ni algo similar seguir sus exitosos pasos;
por el contrario, sera necedad imperdonable no hacerlo.
Del anlisis del entorno es importante pasar al anlisis interno, mediante el cual se establecern las fortalezas de las que est provista la institucin y las debilidades que le dificultan un mejor desempeo. En este anlisis
entrar el estudio de su modelo educativo, el volumen y calidad de su capital
intelectual, la gestin del mismo, el nmero y clase de alianzas estratgicas con
otras instituciones, el tipo y la calidad de sus relaciones con el sector producti-
96
Hugo snchez mena
vo, la dimensin y calidad de sus instalaciones y equipos, el tamao de su matrcula y las posibilidades de ampliarla, la magnitud y calidad del talento humano de que dispone.
Es importante establecer no slo cules son los conocimientos, habilidades y competencias de cada uno de sus docentes, sino tambin cuntos de
ellos tienen estudios de pregrado y cuntos de posgrado y cuntos de doctorado, pues este es uno de los criterios internacionales ms importantes de acreditacin actual.
Titularidad acadmica. Programas de actualizacin de docentes. Relacin matrcula / graduacin de estudiantes. Estructuracin pedaggica / administrativa. Relaciones intrainstitucionales (directivos - docentes - estudiantes).
Calidad de los canales de comunicacin: Interna. En la relacin plantel / padres de familia. En la relacin plantel / sociedad. En la relacin con otras entidades educativas. Posicionamiento socioeconmico y acadmico en el medio escolar. Inventarios.
As mismo, se hace imperativo establecer las debilidades estructurales o coyunturales de la institucin, como pueden ser unos modelos administrativos, pedaggicos y didcticos desactualizados, unos mediadores didcticos inapropiados e insuficientes, una red informtica pobre, una ubicacin geogrfica inadecuada, una tarifa de costos y cobros educativos mal calculada, una posicin indeseable en el rango que establece el mercado educativo, entre otros.
En este punto resulta no slo pertinente, sino hasta indispensable
para la institucin, que los directivos se apliquen a s mismos un examen ms
ntimo y confidencial, pero que debe ser respondido con total sinceridad, el
cual est conformado por las siguientes preguntas:
Nuestros planes de estudios han sido diseados siguiendo un formato sistmico que interrelacione todas las reas y asignaturas, y adems sus
contenidos poseen tal actualidad y pertinencia que se constituyen en una fortaleza; o por el contrario, carecen de todas estas caractersticas y entonces son
debilidades de la institucin? El currculo que soporta dicho plan de estudio
est dotado de la suficiente holstica e integralidad como para ser la base de
un modelo educativo apropiado para la sociedad del siglo XXI y es entonces
una fortaleza institucional; o su redaccin ampulosa lo convierte en un esperpento inutilizable y difcil de difundir entre los miembros de la comunidad educativa, y entonces es una debilidad? (Rojas, 2006: 151 ss.).
97
El Proyecto Educativo Institucional de la entidad es realmente la

Carta de Navegacin de la institucin, por conformar un plan estratgico concreto de la misma que le confiere una gran fortaleza teleolgica y procedimental; o slo es un documento que ocupa un sitio poco privilegiado en los anaqueles ms olvidados de la entidad y, por lo tanto, es una debilidad que ni siquiera se nota suficientemente por estar oculto?
El clima organizacional que se vive en la institucin es el apropiado
para que el trabajo de todos los funcionarios y docentes sea fluido y funcional
haciendo fuerte a la entidad, o las tensiones y amenazas potenciales que abundan obligan a los miembros de la comunidad educativa a dedicarle gran parte de su tiempo y esfuerzo a disear estrategias de defensa y contraataque, debilitando la eficiencia y eficacia de su trabajo?
Los principios que rigen la poltica institucional dan cuerpo a la cultura corporativa, facilitan la labor y realizacin personal de los miembros de la
entidad fortaleciendo toda su infra y supraestructura, o ms bien la debilitan
porque dificultan el desempeo de los trabajadores y les niega la posibilidad
de realizarse como personas y como profesionales?
Existe una ltima pregunta cuya respuesta sincera puede constituirse en una tabla de salvacin: qu puedo hacer yo, desde mi posicin privilegiada de directivo, para ser considerado por la institucin como una de sus fortalezas ms importantes y dejar de ser un obstculo para su desarrollo?
La intencin de este juego de preguntas no es otra que poner de
presente el hecho muy bien conocido de personas que han fundado y dirigido durante aos exitosamente una institucin educativa, pero la blandura de
los laureles del xito los han adormitado cuando llegaron al que consideraron
el punto mximo de la entidad, y el suyo propio; y, entonces rechazan las ideas
innovadoras por creer que ponen en peligro todo lo obtenido hasta entonces.
No se percatan de que una ley inexorable del mercado dicta que lo que no se
renueva se muere, y entonces el verdadero peligro est precisamente en el estancamiento, por muy cmodo y seguro que ste parezca.
As mismo, la importancia de este cuestionamiento a las altas directivas est dada por el hecho de que las ms grandes fortalezas y las ms
grandes debilidades de una institucin educativa radican en sus directivos,
adems de que son ellos quienes tienen en sus manos el poder y las herramientas para manejarlas, a travs de la formulacin de planes estratgicos
adecuados.
98
Hugo snchez mena
No basta con que la cultura sea fuerte, pues nada impide ms el desarrollo de una entidad educativa que una cultura fuerte apegada al pasado o
a las particulares concepciones de la vida que tenga su director principal. El hecho de ser una cultura corporativa dinmica y fluida es lo que permite a la institucin identificar en ella su fortaleza ms relevante, novedosa y llamativa para
instituirla como aqulla que distingue la entidad entre todas las dems de su gnero y la hace ms atractivas en el mercado educativo que ellas.
Formulacin de estrategias
Michael Porter, el experto norteamericano en administracin moderna de la Universidad de Harvard, propone tres alternativas de estrategias genricas que pueden ser asumidas por los administradores de todo tipo de organizacin segn las necesidades, recursos y preferencias de las mismas.
La primera de ellas es la llamada Estrategia costo-liderazgo. sta resulta til para una institucin docente que pretenda posicionarse como la entidad que cobra la tarifa ms baja del mercado por sus servicios educativos, sin
que por ello la calidad de estos ltimos sea inferior al promedio.
La segunda es la Estrategia de diferenciacin pretende que la entidad educativa que la practique sea nica en esa caracterstica ms valorada
por el mercado educativo, calidad de la educacin, instalaciones, equipo, planta docente, alianzas estratgicas, etctera.
Las dos estrategias enunciadas estn dirigidas a captar el inters de
todo el mercado educativo, pero hay una tercera que tiene pretensiones ms
especficas, la Estrategia del punto central, la cual consiste sencillamente en utilizar cualquiera de las anteriores, pero dirigida a un segmento especfico del
mercado educativo.
2.1.4 Niveles de planeacin

La plantacin es una actividad que se desarrolla en tres niveles jerrquicos distintos, segn los alcances que aqulla pretenda cubrir. En la alta direccin (Consejo Directivo, Consejo Acadmico, Rectora, Departamento
de Planeacin) se produce la planeacin estratgica; en el nivel de las diferentes decanatos (para el caso de las instituciones universitarias) se desarrolla
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la planeacin tctica y, a nivel de las instancias disciplinares (jefes de rea, directores de departamento, etctera.) se realiza una planeacin de naturaleza
ms operativa.
Nivel estratgico: este es el nivel ms complejo y en el cual se deben
tener en cuenta un mayor nmero de variables, as como las interrelaciones entre stas, puesto que aqu es donde se fijan los objetivos generales, las polticas
y los principios inspiradores de la actividad educativa y de sus modos de actuacin. Adems es en este nivel donde se toman las decisiones importantes.
Las previsiones de matrcula para los subsiguientes periodos, la creacin e implementacin de nuevos programas o modalidades educativas, la ampliacin, adquisicin o construccin de nuevas sedes, previo un concienzudo
anlisis de las disponibilidades financieras y logsticas con que cuenta la institucin en el mediano y largo plazo, son labores de planeacin muy propia de este nivel, 1a aprobacin y asignacin de los presupuestos, naturalmente, se encuentra en estrecha relacin con las funciones del nivel estratgico.
Los altos directivos de la entidad educativa indican a la organizacin
en conjunto cules son las lneas fundamentales de los programas ms importante, enuncian los tiempos y los plazos para la planificacin, asignan las responsabilidades generales, prevn la coordinacin y establecen los mecanismos
de control por medio de los cuales se verificar el cumplimiento de la planeacin y formulan los presupuestos por medio do los cuales se asignan los recursos a cada una de las divisiones funcionales.
Nivel tctico: los decanos, directores disciplinares o funcionarios
administrativos de nivel medio, tienen la responsabilidad de dormir objetivos
secundarios y los particulares de las distintas secciones y departamentos,
plantear las lneas generales de accin tendientes al logro de dichos objetivos junto con sus respectiva normatividad y programas operativos detallados,
y los medios y recursos a emplear, as como la manera como estos deben ser
empleados.
Nivel operativo: los jefes de seccin o de rea, segn lo tenga establecido el correspondiente organigrama, proporcionan a sus subordinados
(docentes o empleados a su cargo) instrucciones para la elaboracin del trabajo de planeacin, efectan la asignacin individual de actividades, recogen la
programacin particular correspondiente elaborada por ellos, en la cual deben
estar previstos los tiempos de ejecucin de las diferentes tareas y, as como las
modalidades de control sobre la marcha del trabajo. Es usual que copia de es-
100
Hugo snchez mena
ta programacin sea enviada posteriormente al departamento de planeacin

para su aprobacin.
2.1.5 Los Proyectos Educativos Institucionales - PEI

La instancia donde confluyen todos los esfuerzos investigativos llevados a cabo por las diferentes dependencias y funcionarios de una entidad educativa, es el Proyecto Educativo Institucional, y es de esperar que de l surjan
los mecanismos y modos de actuacin para todos y cada uno de los miembros
de la comunidad educativa conformada en torno a dicha entidad.
Muchas instituciones han olvidado que en 1as primeras pginas de
tan venerable documento dejaron plasmada la firme intencin de mantenerlo vivo y actuante mediante su permanente consulta y actualizacin, como Carta de
Navegacin, categora a la cual fue elevado en su momento de mayor gloria.
Un PEI no se redacta de la noche a la maana. Su proceso de elaboracin demora el tiempo que requiere la comunidad educativa para describirse a s misma. Con frecuencia una institucin no posee los recursos tcnicopedaggicos o procedimentales para redactar adecuadamente un PEI por s
misma, lo que hace necesario que se contrate a algn experto que coordine y
dinamice dicho proceso.
Un PEI es el plan maestro que guiar los procedimientos, modos de
actuacin de una entidad educativa durante el tiempo que se le ha asignado
como expectativa de vida. Esencialmente, es una estructura tica guiada por
principios axiolgicos que lo hacen natural y funcional en el contexto social en
el cual y para el cual es creado.
Caractersticas del PEI

Previa a reiteracin de que el PEI es un instrumento de planeacin y
proyeccin pedaggica personal e intransferible con su caracterologa especfica y su impronta irrepetible; existen sin embargo algunas caractersticas que
les son generales a todos los proyectos educativos y que, al menos a manera
de sugerencias, es importante exponer aqu.
Un Proyecto Educativo Institucional es la Carta de Navegacin que
guiar los destinos de la institucin educativa que lo redacta. Esta sera una afir-
101
macin vana si no fuera porque en la prctica lo ms usual es que, mientras el

PEI es diseado para que vaya por las nubes, la entidad que lo redacta sigue
caminando con los pies sobre la tierra.
Es importante que en la elaboracin y redaccin final del PEI, as
como en su presentacin, se tengan en cuenta los siguientes aspectos de orden prctico:
Conocimiento de la realidad: no se puede, por negligencia o temor,
desconocer lo que est ocurriendo en el entorno mediato e inmediato de la
entidad que pretende proyectarse hacia el futuro y por eso busca modificar la
circunstancialidad.
Congruencia con la realidad: si se conoce la realidad dentro de la
cual opera una entidad, las proyecciones que se hagan sobre sta sern ajustadas a sus posibilidades, o al menos se tendr conciencia de que el esfuerzo
necesario para superar las circunstancias adversas que se buscan superar mediante el PEI.
Aplicabilidad: est estrechamente relacionada con los tems anteriores. No tiene sentido adelantar el enorme esfuerzo que significa elaborar un PEI
si no se tiene la franca intencin de llevarlo a cabo.
Concisin: la aplicabilidad de un PEI depende en gran medida de la
concisin de que se haga gala en su redaccin final.
Claridad: ni por un momento se debe olvidar que un PEI se disea
y redacta para una comunidad de no expertos en la alta hermenutica pedaggica.
Esto hace importante evitar a toda costa la tentacin de darle a la redaccin final del PEI forma de obra de arte de la epistemologa, si no se quiere condenar al PEI a los anaqueles gloriosos de la biblioteca de la entidad educativa. Cada uno de los estamentos y cada uno de los responsables puntuales
de realizar el PEI, debe entender claramente tanto lo que le concierne en forma directa como el espritu, la filosofa, la teleologa y la holstica del proyecto
tomado globalmente.
Publicidad: Los ms grandes tesoros, ocultos en seno de la tierra, carecen totalmente de importancia. De la misma manera un PEI, por maravilloso
que sea, pierde existencia y obviamente operatividad si no es perfectamente
conocido por la comunidad a la cual ha de servir.
102
Hugo snchez mena
Arquitectura formal de un Proyecto Educativo Institucional

El proceso logstico de elaborar y posteriormente poner en accin
un PEI, cumple en el tiempo una sucesin natural de fases cuya secuencialidad
lo hace racional, eficiente y eficaz.
Caracterizacin: esta fase del proyecto se refiere a la determinacin
concienzuda de particularidades que le otorgan la ndole de nico, de irrepetible e intransferible, como lo es la institucin que lo redacta.
Misin: todo proyecto es de suyo teleolgico, es decir, se plantea y
redacta con un fin determinado, que usualmente es suplir una necesidad social. Esa teleologa consciente y claramente determinada desde sus inicios, dota al PEI de aplicabilidad y originalidad.
Visin: con miras a hacerlo verdaderamente realizable, es importante definirle al PEI una Esperanza de Vida, durante cunto tiempo va a funcionar; como cualquier otro ser vivo, un PEI tiene caducidad y es mucho mejor
conocerla de antemano para evitarle que, cumplida su vigencia, comience a
ser obsolescente. Pero la visin institucional no se circunscribe nicamente a la
expectativa de vida del PEI.
Perfil deseado del egresado

Cules sern las caractersticas epistemolgicas, ticas, axiolgicas,
artsticas, filosficas y de competencias que distinguirn a una persona, que ha
recibido el ttulo acadmico formal que otorga tal entidad educativa? Cul ser su impronta?
Estos son los cuestionamientos fundamentales que inducen a la determinacin del tipo de persona que se desea sea el producto de la accin educativa direccionada por el PEI. Establecer este prototipo solidifica y concreta la
misin propuesta por la comunidad educativa a su plantel y materializa el producto final que dicha entidad entregar a la sociedad.
Perfil deseado del docente

De la concepcin que tenga una comunidad educativa de la sociedad, depende su concepcin de Educacin, y de sta se deriva la idea de lo
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que es un educador y su consecuente perfil. Lo importante es la coherencia

que se de esta cadena de conceptualizaciones que debe conducir a la descripcin racional y congruente del educador tipo que se har cargo de implementar directamente los procesos pedaggicos postulados por el PEI.
El docente cada vez se est identificando profesionalmente ms con
el arte que con la ciencia. Sobre una fundamentacin cientfica slida, tanto
cognoscitiva como procedimental; el docente se enfrenta a lo no determinado,
al emocionante azar de tratar da a da con nuevas modalidades de la siempre
cambiante condicin humana. El perfil coherente con estas circunstancias es el
de un artista ilustrado y sabio, de mente abierta y dispuesta al cambio a partir
de una axiologa firmemente establecida.
Hojas de vida: caractersticas de edad, grado de escolaridad, escritos y publicaciones que haya realizado, experiencia docente y profesional, habilidades no directamente relacionadas con su desempeo docente, tiempo de
vinculacin con la institucin y muchas otras de inters, sern cuidadosamente registradas y tabuladas para su posterior descripcin estadstica, con el fin de
establecer el verdadero talento humano con que cuenta el plantel para implementar el PEI.
Encuesta entre los docentes: es fcil actualizar la informacin poseda sobre los docentes mediante una encuesta menos formal que una hoja de
vida, a travs de la cual se puede ratificar o rectificar el conocimiento que se
tiene sobre intereses, voluntad de compromiso, campos no explorados, posibilidades de desempeo y otros rubros que sirvan para proyectar y reorganizar
la labor docente.
Evaluacin del docente: pocos aspectos de un PEI son tan delicados
como la evaluacin de los docentes de un plantel educativo. Los educadores,
evaluadores profesionales, somos radicalmente reacios a permitir que se nos
evale. La evaluacin docente es un mecanismo indispensable para el cabal
conocimiento de una institucin educativa y cualquier prospeccin que sobre
ella se pretenda hacer.
Cuando se cuenta con una comunidad educativa bien cohesionada, que funciona como organismo, el criterio evaluativo que poseen los padres de familia sobre el docente es relevante; en este caso deber redactarse un formulario de evaluacin idneo para este estamento, teniendo similares cuidados a los que han debido tenerse en el de evaluacin por parte
de los estudiantes.
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Hugo snchez mena
En todos y cada uno de estos casos hay que poner especial atencin en que la evaluacin del docente responda realmente a criterios e intencionalidades de evaluacin14 y que en ningn caso se desvirte su finalidad
convirtindose en patbulo o instrumento de juzgamiento malvolo del educador, pues una accin de este tipo no trae beneficio alguno para una comunidad educativa.
No subestimar la capacidad pedaggica que una evaluacin de docentes bien elaborada posee, sobre todo si se presenta bajo la forma de los tres
criterios que puede tomar una evaluacin, esto es, hteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin, pues as, adems de mostrar las virtudes y deficiencias
de un docente, acto indispensable en el perfeccionamiento de su labor, vivir
en carne propia lo que significa ser evaluado y muy seguramente sus mtodos
y mecanismos de evaluacin para con sus estudiantes se harn ms didcticos
y pedaggicos.
La evaluacin de docentes no puede ser un hecho casual que se
produce cada vez que las circunstancias lo exigen, sino debe constituirse en
uno de los mecanismos de seguimiento y perfeccionamiento continuo del
cuerpo pedaggico en una institucin que toma en serio su PEI.
Perfil deseado de la institucin

La reingeniera es un modelo administrativo que ha tomado mucha
fuerza en la dcada anterior, por su utilidad en casos desesperados en los cuales resulta mucho ms fcil y econmico aplicar una poltica de borrn y cuenta nueva, que otra de remodelacin y rescate de lo an servible en una institucin en crisis.
Literalmente es imposible, aun cuando en algunos planteles sea altamente deseable, interpretar a un PEI como un instrumento de limpieza por
medio del cual se puede llevar a cabo un proceso de reingeniera, pues de diversas maneras la tradicin y la experiencia que aqulla le ha generado a una
institucin, mucho deben tener de positivo para que el establecimiento tenga
reconocimiento de la sociedad y en consecuencia est funcionando.
Un PEI tiene que significar modificaciones drsticas en una institucin educativa, ya sea para apuntalar un perfil ya existente que es necesario actualizar con el fin de evitar que se haga obsoleto, o para construir dicho perfil
por no tenerlo an adecuadamente estructurado.
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Se dice que el contenido es ms importante que la forma. No podemos estar de acuerdo con esta afirmacin, al menos de manera incondicional15. Definitivamente, un buen contenido precisa de un buen continente por
medio del cual ser eficiente y eficaz. En un proceso dinmico las cosas son diferentes. La institucin educativa, en sus estructuras fsicas y administrativas, es
el nfora que contiene y sirve el PEI a la comunidad educativa, y de su idoneidad depender la eficiencia, eficacia y efectividad.
Perfil actual de la institucin: el diseo de un perfil deseado carecer de
objetividad si previamente no se tiene un conocimiento detallado de las caractersticas actuales de la institucin. Estas se definen a travs de la matriz FODA.
Problemtica: si bien es cierto que a cada sector socioeconmico determinado le corresponden problemticas generales provenientes tanto de sus
circunstancias como de su idiosincrasia misma, tambin es cierto que cada comunidad particular ostenta peculiaridades y problemticas puntuales acordes
con las especificidades que le son propias.
El proceso sociolgico de delimitar y describir tal problemtica es
fundamento bsico de la determinacin de la intencionalidad que se tenga
con un proyecto educativo, as como de la viabilidad de ste y la trayectoria
que debe recorrer para ser llevado a feliz trmino.
Si la problemtica de una comunidad educativa gira alrededor del
consumo de sustancias psicotrpicas por parte de un sector significativo de los
adolescentes que forman parte de ella, el PEI deber tender claramente a solucionar problemas de estabilidad familiar, ocupacin del tiempo libre, relaciones de pareja, planteamiento de la vida como un proyecto a largo plazo; y, en
consecuencia, la accin del plantel educativo tendr que trascender los muros
de sus instalaciones fsicas y llegar hasta las circunstancias de la comunidad
educativa requerida de apoyo.
Objetivos: siendo la construccin de un PEI un proceso de ndole arquitectnica, cada una de sus etapas se tiene que fundamentar en y ser coherente con todo lo anteriormente hecho. Generalmente se considera muy lgico determinar los objetivos que se persiguen con el proyecto antes que cualquier otra cosa y, con los ojos siempre puestos en ellos, construir dicho proyecto teniendo especial cuidado en no ofenderlos.
Como punto de partida esto es perfectamente vlido; lo de no ofenderlos s resulta bastante discutible, pues, como ya se afirm anteriormente, en
la planeacin se llega a un punto en el que se precisa revisar la misin, visin
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Hugo snchez mena
y objetivos tanto de la institucin tomada globalmente como de cada uno de

los proyectos que sta emprenda, y sern muchas las modificaciones que de
esta revisin resulten.
Objetivos generales: atendern a la intencionalidad, a grosso modo,
que concit a reunirse a los redactores del proyecto. No sern ms de dos o
tres, so pena de ser etreos e inalcanzables, y se redactarn de tal manera que
permitan ser seguidos y evaluados. Estarn enmarcados dentro de las posibilidades que les otorga a las instituciones educativas el contexto socioeconmico, poltico y legal, del entorno mediato e inmediato. Se ajustarn a los recursos disponibles y racionalmente conseguibles.
Objetivos especficos: se relacionan con los aspectos ms puntuales
del desarrollo del PEI; esto los hace asimismo ms inmediatos y concretos, lo
que debe facilitar su cumplimiento y seguimiento. Estn directamente asociados con cada uno de los tems que conforman el PEI y sern en s mismos la
gua de su evaluacin.
Recursos disponibles: toda la decisin y bondades que exprese la redaccin de un PEI, no pasarn de ser un manifiesto de buenas intenciones, si no
se sustenta en una predeterminacin objetiva de recursos, obtenida en primera
instancia en la descripcin de la institucin elaborada en pasos anteriores.
En lo que respecta al rubro financiero propiamente dicho, el establecer un presupuesto realista y cuidadoso lleva, en primer lugar a la destinacin
racional de los recursos financieros con los que realmente se puede contar; y,
en segundo lugar, al diseo de estrategias eficaces que lleven a la consecucin
de los recursos econmicos faltantes para la financiacin del PEI. Siempre una
institucin educativa tiene para ofrecerle a la sociedad ms de lo que cree que
tiene, y es su obligacin detectar y explotar convenientemente esos renglones
no tradicionales.
En suma, la financiacin de un PEI pierde mucho de su problematicidad cuando el manejo de los recursos de que dispone el plantel educativo es
honesto, racional y prospectivo. Ninguna de estas condiciones se puede cumplir si las personas encargadas del manejo de los recursos institucionales no estn plenamente convencidas de las bondades del PEI y de su aplicabilidad, y
slo estarn convencidas en cuanto lo conozcan a profundidad por haber intervenido en su elaboracin.
Concepcin institucional de la sociedad: el final de la primera parte
versa sobre la percepcin de la sociedad. En este apartado baste con hacer n-
107
fasis en el hecho de que la plena conciencia que tenga una institucin de su

propia concepcin de lo que es la sociedad, determinar grandemente tanto
la necesidad y voluntad de modificar o no dicha concepcin, como los objetivos mismos del PEI y las modificaciones de tipo estructural que habra que introducir en este ltimo en caso de que se opte por cambiar aqulla. La toma
de una posicin como esta, ayudar en mucho a que se consiga un PEI ajustado a la realidad y verdaderamente funcional.
Diseo de ambientes pedaggicos: toda actividad humana requiere
de un escenario especfico y adecuado dnde realizarse, si es que se tienen serias intenciones acerca de sus resultados. Factores mayormente de ndole econmica han venido haciendo perder importancia a este fundamental principio
en la educacin formal.
Es usual, y muy productivo desde el punto de vista pedaggico y didctico, que en los primeros niveles educativos se tengan en cuenta los entornos
fsicos y afectivos; las profesoras de preescolar se ocupan eficientemente de disear ambiente pedaggicos idneos para los infantes que tendrn a su cargo,
adems de ser muy cuidadosas en no instalar en un mismo saln de clases a ms
de 15 o tal vez hasta 20 nios, pues son conscientes de que cifras ms altas son
sencillamente inmanejables, lo cual resulta difcil para los fines educativos.
A medida que avanza la escolaridad los cursos tienden a hacerse
ms numerosos, los ambientes menos cuidadosamente adaptados y la atencin personal mucho ms rara. Parece como si los centros educativos, y dentro de ellos los docentes, fueran perdiendo claridad acerca de las especificidades propias de cada uno de los grados escolares y su correspondiente misin pedaggica, y se tomaran generalizaciones conceptuales impropias y
peligrosas tales como estudiante de bsica y estudiante de bachillerato como si un infante que ingresa a la educacin bsica (5 aos) tuviera las mismas caractersticas y necesidades de otro que ya la est abandonando (14
aos), o como si un nio que comienza, la secundaria tuviera que ver, en
cuanto se refiere a gustos, intereses y proyecciones, con el adolescente prximo a graduarse de bachiller.
Una componente biotica imprescindible del hombre es el sentido
de pertenencia que genera, se afirma y a su vez afirma al hombre como tal,
por y en su entorno. El ser humano precisa de puntos familiares de referencia
que tanto lo identifiquen como le proporcionen cierto nivel de seguridad a partir del cual, en medio del cual, pueda actuar con solvencia. Una persona que
es objeto de un proceso educativo, esto es, que se est entrenando para ser
cabalmente humana, necesita desarrollar los hechos pedaggicos que le son
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Hugo snchez mena
inherentes a dicho proceso en un ambiente que lo haga sentir que forma parte del grupo correspondiente y del proceso mismo.
1. Diagnstico (Matriz FODA): una comisin evaluadora del conjunto de
circunstancias que hacen que el establecimiento sea lo que es, siguiendo parmetros evaluativos concretos y determinados con antelacin por
el Consejo Directivo de la institucin, debe ponerse a la tarea, previa a
la redaccin del PEI, de establecer un diagnstico objetivo sobre el estado de cosas que rigen el plantel y su entorno socioeconmico y antropolgico.
Del grado de aproximacin con que este diagnstico refleje la situacin real del establecimiento y su circunstancialidad, depende la determinacin
de su problemtica y las consecuentes acciones a seguir con miras a enfrentarla exitosamente; en otras palabras, la redaccin del PE en cuanto a intencionalidad, campos que abarca, estrategias a seguir, metas a cumplir y utilizacin
de recursos disponibles.
2. Formulacin: la diferencia que se establece entre esta etapa y la anterior
es fundamentalmente de ndole estadstica, en el sentido de que la caracterizacin puede emularse apropiadamente con la dimensin inferencial de la estadstica, a la vez que la formulacin presenta caractersticas de orden descriptivo,
Esta etapa es en realidad un recorrido minucioso y objetivo por los
recursos de todo orden con que se cuenta para la realizacin del PEI y sus reales estados y peculiaridades, con el fin de establecer presupuestos practicables
a travs de los cuales operacionar el proyecto (Cerda, 1997).
3. Descripcin de la institucin: puede ser llevada adelante a travs de al
menos tres facetas. Por una parte, est la descripcin de los elementos
fsicos que conforman la institucin; en segunda instancia est la estructura administrativa que la hace funcionar, y, en tercer lugar, hay que tener en cuenta el modelo pedaggico que oriente al plantel, que es su
razn de ser.
En lo referente al aspecto fsico, su determinacin partir de un cuidadoso inventario que incluya recursos, disposiciones, nivel de utilizacin de
aqullos y estado en que se encuentran. Es importante poseer un plano detallado del plantel que indique ubicaciones, reas y destinacin precisa de los
espacios. Es muy comn que los establecimientos educativos dediquen espacios considerables a almacenar objetos no slo inservibles, sino estorbosos,
109
lo cual se constituye en un desperdicio de disponibilidad de rea. El esfuerzo que se haga para deshacerse de dichos objetos, se ver ampliamente recompensado no solamente con el aumento del rea disponible, sino tambin
con la buena presentacin del establecimiento y la versatilidad en el manejo
de sus espacios.
Por eso es importante que en el inventario se establezca con criterio
muy objetivo qu elementos estn en buen estado, cules son racionalmente
reparables y cules definitivamente deben ser desechados; pues de esta manera se establece con qu se cuenta, de qu se carece, cul es el grado de utilizacin de los recursos existentes.
En lo administrativo es bsico poseer tanto un organigrama racionalmente elaborado, como unos manuales de funciones que lo hagan funcional,
junto con un apropiado reglamento interno de trabajo.
La labor de un administrador educativo no se puede limitar simplemente a supervisar la contabilidad, organizar el cobro de pensiones y velar
porque los pasillos estn bien barridos y los pupitres utilizables. Un administrador educativo tiene que ser consciente de la bidimensionalidad de su labor, que si bien su trabajo es administrar recursos, lo que est administrando
es un proyecto educativo, y que en ese orden de ideas todas sus acciones
tienen una finalidad y un sentido pedaggico; no basta con ajustar el tamao de un aula al tamao de un curso, sino que es importante tener en cuenta qu tipo de grupo es el que la va a habitar, caractersticas de edad de nivel de escolaridad.
4. Estrato socioeconmico al cual sirve la institucin: generalmente los establecimientos educativos de carcter oficial, casi por su misma naturaleza, sirven a los estratos populares de la sociedad. Esta demarcacin
hace que la determinacin de las polticas pedaggicas, planes de estudio y currculos correspondientes se faciliten.
En los planteles educativos particulares suele suceder que la situacin no es tan clara, que su poblacin estudiantil se nutra de diversas vertientes socioeconmicas, lo que puede llegar a entorpecer el proceso de establecer polticas pedaggico-administrativas y la correspondiente elaboracin del
PEI, pues en su proceso de conformacin seguramente habr conflicto de intereses entre las partes participantes.
5. Variabilidad de la poblacin estudiantil: la estabilidad de la poblacin estudiantil de una entidad educativa depende en gran medida del estra-
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Hugo snchez mena
to socioeconmico al cual sirve. Es usual que en los planteles de estratos alto y medio-alto, la mortalidad y la morbilidad educativas sea mucho menor que en los establecimientos de clase baja y medio-baja. Obviamente es muy complicado redactar un proyecto en condiciones de
alta inestabilidad, pues no se sabe con certeza a quin est dirigido ya
que cada estudiante que llega trae consigo su propio universo, generalmente no acorde con el universo que de una u otra manera ha conformado el respectivo establecimiento a travs de los aos.
6. Perfil del estudiante: no se puede dejar de lado que este perfil est ntimamente ligado con los perfiles anteriormente mencionados y guarda con ellos relacin de dependencia. Dentro de las caractersticas de
inters que ayudan a identificar a un estudiante tipo de un plantel
educativo concreto, estn en trminos de promedios: edad de vinculacin, edad de graduacin, edad promedio por cursos, nmero de
aos de permanencia en la institucin, participacin en la asociacin
de ex alumnos, asistencia y ausentismo a las clases, inters por sus estudios, actividades formativas extracurriculares que practica, inclinacin por la investigacin, grado de repeticin, nmero de prdida de
asignaturas por perodos acadmicos, participacin en actividades culturales, sociales y deportivas organizadas por el plantel, capacidad de
planteamiento y resolucin de problemas, sentido de pertenencia a la
institucin.
Algunos de estos aspectos pueden llegar a ser bastante subjetivos, si
no se manejan con criterios psicopedaggicos suficientemente serios, lo cual
desvirtuara el trabajo de recopilacin y dara lugar al establecimiento de una
falsa imagen y un falso concepto del estudiante representativo de la institucin.
7. Interaccin escuela-sociedad: un establecimiento educativo que se haya
propuesto servir a la sociedad de su entorno, requiere mantener con
ella un flujo de informacin permanente y de doble va.
La sociedad ofrece a quien est dispuesto a apreciarlo una gama inconmensurable de elementos educativos, tanto informativos como formativos,
tambin ofrece elementos altamente nocivos para los propsitos de la educacin. Los establecimientos educativos estn en la obligacin de entenderlos,
discriminarlos y hacer uso eficiente de ellos para sus propios fines. La televisin,
el cine, la radio, la prensa escrita, las revistas, la internet, el funcionamiento mismo de las instituciones polticas, el devenir mismo de la sociedad, medios de
interaccin social que deben ser canalizados por los establecimientos educativos e integrados a su diario ejercicio pedaggico.
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Todo esto, y mucho ms, le ofrece la sociedad a la escuela; su

aprovechamiento, est por dems decirlo, depende de la visin, el inters y
los medios de que disponga cada establecimiento y sus directivas, pero a su
vez, qu le ofrece la escuela a la sociedad? Se dir que mucho: la educacin de sus miembros.
Existen los intercambios deportivos y hasta acadmicos: olimpiadas
matemticas, ferias de la ciencia en que se invita a otros establecimientos a veces en calidad de participantes, a veces en calidad de simples observadores,
pero estos no han sido liberados de su carcter exclusivamente competitivo,
que se presta con frecuencia a roces indeseables entre instituciones educativas
siendo en este caso ms el dao que el beneficio que conllevan, todo por no
obedecer a reales polticas educativas de interaccin social.
No se quiere con esto desconocer que la competitividad forma parte de la naturaleza humana, y que como tal en vez de combatirla hay que educarla, y que dichas actividades intercolegiadas son el espacio propicio para hacerlo, pero convertir la competitividad en la nica motivacin para organizarlas, es tanto un desafuero como un desperdicio de oportunidades pedaggicas, tales como ensear o practicar comportamientos sociales, normas de convivencia, respeto a la diversidad, evaluacin de lo que se tiene. No debemos
olvidar que ms que la competitividad es la competencia lo que debemos formar a travs de la educacin convencional en nuestros estudiantes. Pero tiene
que haber mucho ms, pues estas formas, aunque constituyen un avance, no
dejan de ser interaccin escuela-escuela.
La escuela del nuevo milenio tiene que estar en capacidad de romper su propio cascarn y darse a la sociedad en mltiples maneras. Hace ya
mucho que la educacin dej de ser entendida como funcin exclusiva de la
escuela y se comprendi que es la sociedad en su totalidad la que educa a sus
miembros, pero an, y falta mucho para que esto deje de ocurrir, no ha dejado de ser el estamento escolar el que orquesta los procesos socializadores e informadores del ser humano.
La escuela tiene que responder la acometida de la sociedad sobre
ella, el entrometimiento de aqulla en sus aulas, y lo puede hacer, por ejemplo, por medio de la instauracin de centros de estudios polticos y sociales en
los que participe un sector amplio de la comunidad educativa, aqu sale a la
palestra nuevamente la urgencia de la actitud investigativa en todo establecimiento escolar, centros culturales, organizacin de eventos deportivos abiertos,
en fin, todas aquellas actividades que la escuela sepa entender que le son necesarias a la sociedad y revierten en mejoramiento de sus propios procesos
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Hugo snchez mena
educativos. Un establecimiento escolar por s, para s, no tiene sentido en los

tiempos que corren ni dentro de la sociedad abierta y globalizadora que ya hace algunos aos comenz a estilar la civilizacin humana. No basta con organizar un bazar una vez al ao para tener derecho de sentirse partcipe de la sociedad que le da razn de ser.
8. Decisiones y acciones a seguir: esta es una etapa de puntualizaciones
en la cual se determinan espacios, tiempos, movimientos y sobretodo
responsabilidades concretas. La comunidad educativa decide qu tipo
de proyecto educativo requiere el sector social al cual pertenece, qu
desea para su futuro, qu posibilidades tiene de lograrlo y cmo hacer
para que se cumplan sus deseos y la satisfaccin de sus necesidades,
mediante acciones especficas, metas a corto plazo enlazadas entre s a
partir de una secuencia lgica para conformar objetivos a mediano y a
largo plazo.
La participacin de la comunidad en pleno depende de cunto las
autoridades educativas logren interesarla y vincularla al PEI, instancia democrtica por excelencia, para lo cual puede utilizar mecanismos de interaccin y
consulta social como son las mesas de trabajo, las conferencias televisadas, el
correo electrnico.
Sea cual sea el camino que se utilice para recoger opiniones, sentimientos y posiciones, las decisiones que se tomen a continuacin deben estar
firmemente soportadas por aqullas, lo cual, adems de hacer que el proyecto est concatenado con la realidad, mantendr el inters y el compromiso de
todos los miembros de la comunidad, lo que constituye casi una frmula de
xito para el PEI.
9. Ejecucin del proyecto educativo institucional: un proyecto es para
ponerlo a funcionar. Esto obliga a sus promotores a disear un plan
de accin que determine la operatividad, la administracin y la gestin del mismo.
La operatividad de un PEI est fundamentalmente en manos de los
docentes, y entonces es natural tambin que sea el cuerpo docente el encargado de disear el plan de accin correspondiente al mismo.
La funcin administrativa estar a cargo de una comisin conformada por miembros de cada una de las instancias democrticas: consejo directivo, junta de padres de familia, gobierno escolar, que conforman la comunidad
educativa, y la gestin ser labor adelantada por la persona de la misma co-
113
munidad que haya mostrado durante la elaboracin del PEI mayor capacidad
de liderazgo.
Un PEI significa un cambio estructural tan completo en una institucin, que todas las personas que laboran en ella han de tomar plena conciencia de la manera y el grado en que la implementacin de aqul afecta su trabajo. Obviamente, es preferible que quienes adelanten la elaboracin y desarrollo de un proyecto, sean las mismas personas que conocen bien la institucin por llevar varios aos laborando en ella, pero infortunadamente son precisamente las personas que ya han hecho nido en un cargo y no ven ninguna necesidad de modificar su modo de actuacin profesional, las que entierran
recin nacido a un proyecto.
Esto induce naturalmente a pensar en la dimensin educativa que
en s mismo tiene un PEI. Su diseo e implementacin en una institucin educativa exige educar a sus funcionarios y disear instancias pedaggicas permanentes, que mantengan actualizadas a las personas vinculadas directamente
con su desarrollo. La consecuencia inmediata del cambio de mentalidad de dichos funcionarios, es el cambio en la estructura administrativa de la institucin.
La educacin, empresa humana ni de menor ni de mayor categora
que cualquiera otra actividad sistematizada por el ser humano, no es ajena a
este destino, pero desafortunadamente hace lo posible por ignorarlo el mayor
tiempo que pueda, fundamentalmente a causa de una mal entendida diferenciacin con respecto a las dems organizaciones, que hacen todava muchos
de los educadores que an pretenden educar al espritu humano para finalidades que superan los lmites terrenales.
Es bien sabido que la gran mayora de las personas que laboran en
la educacin, no ha sido entrenada para tomar decisiones, pero ni siquiera para planear eficientemente el desarrollo de su trabajo. Esta es una labor que algn da asumirn seriamente las facultades de educacin, pero entre tanto les
compete a los directivos tomar el liderazgo al respecto y disear en su plantel
un modelo de administracin dinmica y pertinente, preferentemente al estilo
de administracin por proyectos.
Esto implica, naturalmente, que dentro del presupuesto de funcionamiento normal de la institucin debe existir un rubro para capacitacin permanente tanto de la planta administrativa como de la docente, en las reas de
toma de decisiones, elaboracin de proyectos, planeacin educativa y dems
temticas asociadas.
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Hugo snchez mena
Un verdadero lder educativo pondr a todo el mundo a trabajar

por la causa del PEI, incluidas las mismas directivas del plantel, cuya mejor
colaboracin es la toma de conciencia de que estn trabajando por una labor encomiable que vale la pena ser conocida a fondo y convertida en proyecto de vida para quienes la adelantan. Tambin los educadores, adems
de su labor docente, tienen mucho que aportar para el buen desarrollo del
PEI. Ya se ha dicho que no se concibe un docente del siglo XXI que no sea
un investigador, y la elaboracin y el desarrollo del PEI es necesariamente la
elaboracin y el desarrollo de una investigacin eclctica en la cual se despliegan metodologas investigativas tanto de orden cualitativo como de ndole cuantitativa, cuyo tratamiento engrandece al proyecto, ciertamente,
pero tambin le aportan al docente herramientas heursticas y procedimentales que van a engrandecer su trabajo, su persona y nuevamente al proyecto en un inevitable proceso de retroalimentacin enriquecedora para toda la comunidad educativa.
10. El manual de convivencia: la documentacin recabada durante el proceso de investigacin y elaboracin del PEI ha de ser cuidadosamente
guardada para futuros usos estadsticos o de investigacin; sin embargo, como es natural, no aparecer en el documento final, que ha de ser
un instrumento manejable y de corta extensin.
Bien pensado, bien diseado y bien redactado, el manual de convivencia que rige las relaciones entre los diferentes estamentos de una comunidad educativa, se convierte en el mejor instrumento de formacin social y humana de que pueda disponer un plantel de educacin.
Cada institucin, acorde con sus caractersticas culturales, tnicas,
polticas y socioeconmicas, redactar su propio manual de convivencia, por lo
que resulta por lo menos arriesgado determinar desde la simple teora cmo
ha de ser dicho manual; sin embargo es deseable que contenga las partes citadas a continuacin: Marco Legal, Misin, Visin, Consejo Directivo, Consejo
Estudiantil. Asociacin de Padres de Familia. Reglamento Estudiantil, Reglamento docente y Administrativo, Estructura del PEI.
Una vez presentado a la comunidad educativa el manual de convivencia, y discutidas ampliamente en cada una de las instancias, a continuacin, se proceder a efectuar su primera evaluacin comunitaria que deber
conducir a unos primeros ajustes, despus de los cuales, y pasado el tiempo
prudencial que se ha determinado en la planeacin, se someter a evaluaciones peridicas que lo mantengan vigente y actualizado.
115
11. Evaluacin del proyecto: la elaboracin del manual de convivencia es

en s misma una evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, si se le
considera adecuadamente; no obstante, es muy importante disear
momentos y mecanismos de evaluacin de orden ms macro que permitan el seguimiento del PEI.
Es inevitable predeterminar el modelo, los instrumentos y los momentos en que ha de aplicarse tal evaluacin, as como los responsables de
ella, ha de ser toda la comunidad educativa a travs de las instancias democrticas mediante las cuales est organizada.
Segn disposiciones legales, en el Consejo Directivo debe organizar
todo plantel educativo, y que se supone es su mxima autoridad, debe haber
un miembro representante del sector productivo. Esta figura en general no ha
sido tomada con la seriedad que se merece y lo usual es que dicho miembro,
nombrado de cualquier manera, no tenga absolutamente nada que aportar
por desconocer tanto su papel como la estructura y el funcionamiento de una
entidad educativa.
2.1.6 Administracin por Objetivos (APO)

Peter Drucker, a mediados de los aos cincuenta del siglo anterior,
fundamentado en los modelos administrativos que el ejrcito de los Estados
Unidos haba practicado durante la Segunda Guerra Mundial para administrar
sus plantas de material blico, dise un modelo aplicable a todo tipo de organizaciones, que se puede lograr mediante una cascada de objetivos para
describir cmo los objetivos fundamentales de carcter organizacional que
emanan de la alta cpula directiva, se van desagregando en objetivos ms especficos a medida que van descendiendo por la escala jerrquica, en objetivos divisionales, departamentales y finalmente individuales.
As, los planes estratgicos se vuelven operativos por medio de la
APO. Rojas (2006: 205 ss.) sostiene en su citada obra que no hay nada de
novedoso en el modelo, y que en realidad slo describe un organigrama
convencional de administracin totalmente verticalizada en el cual la informacin es unilateral y desciende siempre desde la cspide hasta la base. Lo
realmente novedoso consiste en que precisamente el proceso es el contrario,
pues los funcionarios de los niveles inferiores han establecido previamente
sus metas y las han discutido con su superior inmediato, el cual una vez hayan llegado a un acuerdo, ha compilado las metas de todos sus subordina-
116
Hugo snchez mena
dos y las ha comunicado a su jefe, quien debe repetir el proceso hasta que
llegue a la cspide, instancia en la cual, teniendo como fundamento la informacin as reunida y consolidada, se disean los ya mencionados objetivos
organizacionales para que fluyan nuevamente hacia abajo y, como queda dicho, se vayan desagregando en objetivos cada vez ms particulares a medida que descienden.
El mrito mayor de este modelo consiste, no slo en que tiene un
carcter altamente participativo, sino en que cada uno tiene la informacin suficiente para disear sus objetivos y sus planes de accin, de tal manera que
contribuyan al logro de los objetivos generales de la entidad, y as mismo sabe
exactamente cul es la tarea que tiene que desarrollar y para qu la est haciendo. En el modelo APO, todo esto requiere estar apoyado con una continua
informacin de retorno que le permita ver a cada uno cul es su nivel de desempeo en un momento dado del proceso.
Se le critica a este modelo el hecho de que preserva la verticalidad
organizacional, pues tiene en cuenta slo una lnea de mando vertical, ignorando las relaciones horizontales. Este modelo administrativo se aplica una vez
que se haya elaborado y socializado suficientemente la planeacin estratgica,
y adems es propio de una planeacin de corto plazo.
Caracterstica fundamental de este modelo es la claridad y especificidad de las metas proyectadas, pues los objetivos en la APO deben ser declaraciones concisas de los logros esperados. No tienen aqu cabida objetivos tales
como mejorar la calidad de la educacin o lograr unas mejores relaciones interpersonales. Dichos objetivos deben ser redactados en trminos concretos
tales como lograr la acreditacin de la carrera de Ingeniera de Sistemas en un
plazo no superior a un ao, o disminuir el ndice de conflictos interpersonales
en un 15% durante los prximos seis meses.
No basta con que las metas sean concisas. La APO tambin pretende conseguir un mejor desempeo de quienes trabajan en ellas, adems de
contribuir a la realizacin profesional de los mismos, a travs de un creciente
nivel de dificultad en su formulacin y logros a alcanzar. Los expertos en administracin afirman que, pese a que los individuos con metas ms difciles, logran obtenerlas con menos frecuencia que aqullos con metas muy fciles, de
igual manera tienen un desempeo en un nivel ms alto y consistente y una
mayor satisfaccin personal.
La APO es eminentemente procedimental y slo cobra sentido una
vez que haya sido elaborada una planeacin de orden estratgico. La APO se
117
hace operativa a travs de los planes de accin particularizados a cada una de

las dependencias que conforman la institucin e individualizados a cada uno
de los funcionarios que laboran en ellas.
La expresin plan de accin para denominar ese formato preestablecido por las directivas de la institucin, que debe ser diligenciado por cada
dependencia y cada funcionario de la misma, generalmente al final de cada
ao, para estipular las actividades del siguiente.
Si un docente est perfectamente enterado de las polticas, los objetivos y los planes estratgicos institucionales, ver por s mismo la necesidad de
estructurar su propio trabajo siguiendo esos lineamientos, y l mismo se pondr las metas a alcanzar en el ao mediante su labor, y se trazar las trayectorias que debe recorrer para alcanzarlas. Por otra parte, no tendr ninguna disculpa para dejarlas olvidadas o no responder por ellas.
No debe perderse de vista que el plan de accin departamental e individual no es otra cosa que un desagregado del plan de accin del rea disciplinar o departamento al cual est adscrito cada profesor, el cual a su vez es
un desagregado del plan de accin de la seccin docente de la institucin, estadios en los cuales se han establecido las lgicas interdisciplinares que hacen
holstico al plan de estudios y ponen de presente las relaciones de dependencia, secuencialidad y complementariedad de las asignaturas que lo conforman,
y evitan que cada rea, cada asignatura y cada profesor sea una isla.
De esta manera, la elaboracin de una parcelacin no tiene por
qu ser una tarea en solitario, sino ms bien ser por necesidad una labor de
equipos interdisciplinares mediante la cual cada miembro va aportando a los
dems y recibiendo de ellos los elementos conformantes de su propio plan
de accin. De igual modo, la evaluacin peridica del mismo no tiene por
qu ser llevada a cabo por el director de docencia o quien haga sus veces,
sino que resulta mucho mejor que sea efectuada por el mismo equipo que
ayud a redactarlo.
Una consecuencia de la APO es que los docentes comienzan a
aprender a trabajar en equipo, una de las competencias claves para el desempeo en una sociedad globalizada, segn Andreas Schieicher, y muchos otros
expertos en educacin para la sociedad del conocimiento. La interdisciplinariedad, y la concomitante necesidad de trabajar en equipo, ya viene siendo declarada silenciosamente desde tiempo atrs por los modernos textos escolares,
que abordan los diferentes temas propios de su disciplina a travs de asuntos
referidos a otras disciplinas cognoscitivas, pero con las que guardan relaciones
118
Hugo snchez mena
a veces no totalmente explcitas que slo mentes despiertas y dispuestas a encontrarlas las hallan y las hacen funcionales.
Bajo el supuesto de que la filosofa institucional se fundamente en
una concepcin sistmica y holstica de la realidad, en la cual todos los objetos, hechos y fenmenos que la componen conforman un continuo indisoluble universo, seguramente habr adoptado un currculo del tipo integrado que considerar las asignaturas conformantes del plan de estudios
como diferentes miradas no inconexas ni excluyentes entre s de la misma
realidad, y, por tanto, su separacin por asignaturas obedece a necesidades
fundamentalmente metodolgicas y didcticas, pero nunca cientficas ni
epistemolgicas.
De ser as las cosas, es de esperar tambin que en la elaboracin del
currculo, la institucin haya logrado determinar los sustratos comunes que articulan y codefinen todas esas estancias en que funcionalmente ha sido separada la realidad. Esto ltimo es fundamental en la educacin para la sociedad
del conocimiento, pues son precisamente esos sustratos los que sustentan y
justifican las competencias generalizadas en cuyo desarrollo se har nfasis a
lo largo de todo el proceso educativo y que le da razn de ser en un mundo,
como queda dicho, cada vez ms especializado y difcil de aprehender en su
totalidad imitante da a da.
Es esta proposicin la que explica y justifica la postulacin de las diferentes miradas pedaggicas que sobre la manera de disponer los objetos de
conocimiento puede hacer un plan de estudio y la correspondiente entidad
educativa a travs de l.
Desde Piaget (1979) las diferentes disciplinas cognoscitivas objeto de
un plan de estudio han sido puestas en escena conjuntamente de una manera racionalizada. En rigor, siempre se han puesto en escena de manera conjunta, pero no necesariamente se han racionalizado las posibles intersubjetividades existentes entre ellas.
Un plan de estudios puede ser un conjunto tanto multidisciplinar o
codisciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar, dependiendo del grado e intensidad de la articulacin que se de entre sus componentes.
El modelo codisciplinar es el modelo tradicional en e1 cual se asume
que la especializacin de la ciencia ha llegado a tal extremo, que la realidad se
considera formada por estratos inconexos de conocimiento que pueden llegar
a estorbarse unos a otros. Por eso, en un plan de estudio las correspondientes
119
asignaturas se encuentran una al lado de la otra tratando de tocarse lo menos

posible entre s.
Una concepcin interdisciplinar del plan de estudios, entiende y
acepta la existencia de interrelaciones entre las diferentes asignaturas. Los distintos campos del conocimiento cooperan entre s y es cuando surgen la Fsica, Qumica, la Biologa Molecular, la Mecnica Estadstica, etctera. Los docentes de una asignatura no tienen que responder por los principios y metodologas de las dems, pero s estn en la obligacin de saber hacer uso de ellas.
Superando las dos anteriores se encuentra la transdiciplinariedad,
holstica total del conocimiento humano en el cual cada uno de sus campos
est ntimamente comprometido con todos los dems, se codefinen y conforman ...una teora general de sistemas o de estructuras, que incluye estructuras operativas, regulatorias y probabilsticas, y que une estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas (Piaget).
Es este ltimo modelo el que mejor se adapta a las exigencias educativas y de desempeo de la sociedad del conocimiento, y es el que debe ser
descrito por un plan de estudio que pretenda ser funcional en la educacin de
personas que no slo manejan conocimientos puntuales, sino ante todo sus
principios y las interacciones entre ellos. Esto es lo que significa dotar a los estudiantes de competencias de desempeo que sean tanto operativas como explicativas y heursticas, es decir, que estn ms referidas a los principios generales e invariantes que subyacen a los conocimientos, que a sus especificidades
ms particulares y variables.
De esta manera, las metas y los objetivos en educacin ya van dejando de ser un asunto de tortura personal y comienzan a ser elementos de articulacin interdisciplinaria que comprometen a todo un equipo igualmente interdisciplinar de trabajo, y a cada uno de sus miembros para con los dems y
el desarrollo de sus labores. Las parcelaciones, as, ya pueden comenzar a
abandonar sus ajadas carpetas marrones y ser colocadas encima de la mesa de
trabajo en equipo para ser puestas a prueba, corregidas y enriquecidas en las
sesiones de trabajo interdisciplinar.
Metodologa del establecimiento de objetivos

Sin objetivos claros, la administracin de una entidad educativa se
convierte en obra del azar. Ni los individuos ni los grupos funcionales de ellos
120
Hugo snchez mena
pueden desempearse eficaz y eficientemente sin un propsito bien determinado y claramente expresado. Naturalmente, los objetivos se hallan jerarquizados dentro de una entidad educativa, de acuerdo con el nivel organizacional
en el cual se han definido y en el cual han de cumplirse.
El cumplimiento de un objetivo por parte del puesto de trabajo a su
cargo, significa para el funcionario un logro. Una lista de los objetivos perseguidos por una entidad educativa no debe ser muy larga, pero s debe contener las caractersticas bsicas del puesto de trabajo cuya razn de ser organizacional sea cumplir dicho objetivo.
En su nivel ms individualizado, a los objetivos se les suele llamar metas, lo que les otorga una categora de personales, y guardan estrecha relacin
con los logros esperados por un estudiante en el desempeo de sus labores acadmicas. As como los objetivos se evalan mediante el uso de indicadores de gestin, los logros se evalan mediante los respectivos indicadores de logro. Se espera que tales indicadores de logro sea la manera como un estudiante exterioriza la
adquisicin de competencias puntuales: cognoscitivas, actitudinales, de destreza
y axiolgicas, que en conjunto formarn su perfil de salida.
2.2 LA
ORGANIZACIN EDUCATIVA
Pese al progresivo acercamiento dado en los ltimos aos entre los

sectores productivo, empresarial y educativo, an subsisten diferencias estructurales entre los mismos que, aunque no pueden convertirse en factores
de incompatibilidad, s al menos identifican y explican las especificidades de
cada uno.
Una de las maneras ms adecuadas de definir una organizacin, es
diciendo que sta es una estructura de funciones o cargos, intencional y formalizada. Naturalmente, una organizacin ha de cumplir una serie de funciones que justifiquen tanto su existencia como su estructuracin, estrechamente
relacionadas con la funcin de planeacin.
En este ltimo sentido, puede decirse que una organizacin es la
manera cmo se esquematizan las diferentes tareas que han de desarrollarse
para que se cumplan las actividades y los objetivos previstos en la planeacin.
En este orden de ideas, y siguiendo los planteamientos de Koontz y Weihrich,
podemos afirmar que la labor de la organizacin consiste en:
121
1. Identificacin y clasificacin de las actividades requeridas.

2. La agrupacin de las actividades necesarias para el cumplimiento de los
objetivos.
3. La asignacin de cada grupo de actividades a un funcionario dotado de
la autoridad necesaria para supervisarlo.
4. La estipulacin de coordinacin horizontal y vertical en la estructura organizacional.
Hasta aqu nos hemos estado refiriendo a una organizacin formal,
la que es visible y requiere tanto una explicacin como una justificacin para
su existencia. No obstante, no es esta la nica clase de organizacin existente
ni necesariamente la ms importante. La identidad de intereses de algunos de
los funcionarios que laboran dentro de una organizacin formal, hace que en
el interior de la misma se formen otras organizaciones que no requieren ser visibles ni mucho menos justificables, pero que llegan a adquirir una solidez tal
que las altas directivas de una entidad educativa haran mal en pretender ignorarlas o tratar de combatirlas por considerarlas potenciales amenazas a la estructura organizativa formal.
As como la organizacin formal, como expresin de la filosofa, las
polticas, las creencias y las costumbres de sus directivos, genera una cultura organizacional formal, en la cual todos los funcionarios de la entidad actan y se
interrelacionan, de la misma manera una organizacin informal crea una cultura oculta que funge como el verdadero escenario de actuacin de los mismos funcionarios, pero esta vez en tanto personas que son y poseen sus propios intereses y sus maneras sui gneris de entender y hacer las cosas.
2.2.1 Lgica de la organizacin

Una organizacin es la expresin fsica de los planes y objetivos de
una entidad educativa, los cuales han sido diseados para que tengan un desarrollo y un fin situados en el tiempo y posibilitados por los recursos que se le
asignen, aqulla se constituye tanto en una lgica que describe la secuencialidad e interrelaciones de tales desarrollos, como en una logstica que prescribe
cmo, cundo y en qu medida han de ser usados dichos recursos.
As, la estructura de una organizacin educativa debe ser el reflejo
de dichos planes y objetivos, pero tambin de la autoridad que jalona los correspondientes desarrollos y adems debe responder a las condiciones en que
se encuentra (FODA), as como a las limitaciones que le interponen las propias
122
Hugo snchez mena
limitaciones y costumbres de las personas que se desempean funcionalmente en ella.

La descripcin de la lgica organizacional de una entidad educativa
puede ajustarse a la siguiente secuencia de actividades:
1. Establecimiento de los objetivos de la entidad.
2. Formulacin de los objetivos, polticas y planes de apoyo.
3. Identificacin, anlisis y clasificacin de las actividades necesarias para
cumplir esos objetivos.
4. Agrupacin de las mencionadas actividades de acuerdo con los Recursos Humanos y materiales disponibles y con la mejor manera de utilizarlos dadas las circunstancias.
5. Delegacin al responsable de cada grupo de la autoridad necesaria para el desempeo de las actividades.
6. Enlace horizontal y vertical de los grupos entre s, por medio de relaciones de autoridad y flujo de informacin.
2.2.2 Estructura de la organizacin

Las modernas tendencias administrativas aconsejan que un empleado experimente a travs de su vida laboral cierto grado de movilidad tanto horizontal como vertical en la jerarqua organizacional en la cual se desempee,
pues sta le proporciona, por una parte, mayores competencias laborales y, por
otra parte, una visin ms general y holstica de la organizacin, que le har
comprender y apreciar mejor su trabajo. Esto en general no es muy difcil en
las organizaciones del sector productivo si se tiene en cuenta que, dadas sus
particulares caractersticas, sus estructuras organizativas estn dotadas y tienden a tomar formas particulares para adaptarse a las nuevas necesidades organizativas del sector.
La mayora de las profesiones que sirven al sector, administracin de
organizaciones, economa, ingeniera industrial, ingeniera de sistemas, Psicologa Industrial, Administracin Financiera, etctera. tienen muchos puntos en comn que las articulan y facilitan para el empleado el trnsito entre ellas, ya sea
valido de las competencias laterales de que lo dota la experiencia de interaccin
con las dems reas, ya sea por medio de instancias formativas de adecuacin.
Por otra parte, el mismo diseo organizacional y de los manuales de
funciones exige y facilita un flujo ms dinmico entre los diferentes escalones
jerrquicos de la estructura empresarial. La ambicin que muestra un funciona-
123
rio por alcanzar posiciones ms elevadas dentro de dicha estructura, es tenida

por deseable en el sector productivo y por eso el empuje, la competitividad y
la capacidad de liderazgo se consideran competencias muy importantes para
un funcionario de una compaa de este sector.
En el sector educativo, la estructura organizacional es particular, por
cuanto el poder est ms concentrado en la cspide de la pirmide jerrquica,
no existen demasiados mandos medios en la lnea docente y con frecuencia
se hallan confundidas la direccin y la coordinacin de la actividad educativa.
No es muy usual que un docente est dotado de posibilidades de movilidad
vertical dentro de dicha estructura, y entonces a lo ms alto que pude aspirar
dentro de ella es al cargo de jefe de rea, director de departamento o, a lo sumo, decano de facultad en las entidades de educacin superior, siempre dentro de la lnea que identifica la parcela de conocimiento que escogi practicar
como docente. Lo usual en una entidad educativa es que los cargos de nivel
docente directivo, sean provedos desde afuera y no como producto de la dinmica evolutiva del trabajo de los profesores.
Las funciones administrativas constituyen una distraccin de tareas
ms importantes y una molestia carente de atractivo para quien es rey y seor
de su auditorio cautivo en el aula de clase. Por lo dems, pese a la pequeez
del paso dado dentro de la estructura organizativa al pasar de catedrtico a jefe de rea o decano y a la enorme dificultad que significa darlo, a diferencia
de lo que ocurre en el sector empresarial, en el sector educativo el proceso es
reversible y, as, despus de muchos aos de labor directiva el decano puede
verse obligado a regresar al aula de clase, y hasta verse bajo el mando de un
docente al cual pocos das antes le imparta rdenes.
Por otra parte, el flujo de informacin en una estructura como sta,
principalmente en las entidades de educacin superior, es tortuoso y, generalmente, de una sola va, lo que provoca que frecuentemente los directivos de
un plantel ignoren mucho de la realidad que cotidianamente se vive en l, y
as, la planeacin que para el devenir de esa realidad realizan las altas directivas de la institucin, se encuentre desfasada con ella.
La relacin entre el cuerpo docente y la planta administrativa, comnmente se reduce a la firma del contrato de trabajo en la oficina de nmina, y a peridicas visitas a la oficina de recursos didcticos, en la cual se surte
a los docentes de tiza y borrador y se les facilitan en calidad de prstamo equipos audiovisuales. Difcilmente un docente llega a enterarse cmo se procesan
en el Departamento de Sistemas y luego en el de Estadstica, las planillas de calificaciones que l entrega cada periodo a su jefe de rea.
124
Hugo snchez mena
Algunas instituciones educativas de cierto tamao, han llegado inclusive a separar fsicamente la parte docente de la administrativa, como si fuera esto una consecuencia inevitable de la separacin funcional ya existente entre las mismas, pero no es necesario que se de esta separacin fsica porque las
dos instancias obran en la realidad como dos entidades distintas, y hasta practican culturas corporativas diferentes.
2.2.3 La comunicacin
Desde los mismos comienzos de la civilizacin, la humanidad ha
comprendido que el conocimiento es poder. Toda sociedad humana, dentro
del nivel cultural que haya desarrollado, posee un conjunto de conocimientos
y unas instancias de administracin del mismo, acerca de los cuales establece
criterios de seleccin sobre qu de ellos se comunica, a quin se le comunica,
y en qu dosis e instancias se le comunica: qu parte de l puede ser libremente socializado, qu parte se comunica slo a algunos de sus miembros que reciban la formacin acadmica adecuada.
En la sociedad del conocimiento, se guardar en secreto cada vez
menos conocimientos, a no ser aqullos de orden estrictamente militar, inclusive los tan celosamente guardados secretos industriales, son cada vez ms
accesibles mediante el pago de franquicias y licencias, fuente de ingresos nada despreciables para quienes lo poseen, que de no darlos al dominio pblico de esta manera, estaran desperdiciando parte muy importante de su potencial productivo.
De este modo, el conocimiento fluye cada vez ms gil y abundantemente a travs de todos los medios que el hombre ha diseado para que lo haga, y entonces el poder que encierra en s el conocimiento, no emana ya de su
simple posesin, sino ante todo de su economa en trminos de acopio, seleccin,
administracin y distribucin del mismo, lo que proporciona a las comunicaciones
una importancia de primer orden en el devenir de la sociedad humana.
Por otra parte, acorde con las diferentes culturas y como stas interactan, transculturizndose, aculturizndose o inculturizndose, existen diferentes enfoques administrativos, cada uno de ellos apropiado y exitoso en su
propio contexto, y probablemente extrao e inadecuado en un contexto ajeno. No obstante, hay algo que siempre identificar a todos los enfoques administrativos, sencillamente porque constituye el fundamento de todos ellos; es la
comunicacin.
125
Importantsimas interrelaciones se operativizan a travs de la comunicacin, constituyente del sistema circulatorio que lleva y trae la savia vivificante del conocimiento actuante de la entidad, a travs de todo el constructo holstico que es la institucin educativa. De esta manera, si la calidad de un plantel educativo y de su producto (el egresado), est determinada por la calidad
de su administracin, la calidad de esta administracin, ms que por el enfoque administrativo que haya adoptado, est determinada por la calidad de la
comunicacin que se d entre sus diferentes instancias administrativas, las cuales comprenden, naturalmente la docente.
Todo esfuerzo de mejoramiento emprendido por una entidad educativa es vano, si su sistema de comunicaciones est afectado por algn tipo de esclerosis producido por el mal entendimiento o la mala voluntad de las personas
encargadas de dar curso a dicha comunicacin. No basta con que exista un emisor, un receptor, un mensaje, un medio y una intencionalidad, si junto a ellas no
hay una voluntad de entendimiento entre los extremos del proceso.
Cuando se administra por objetivos, la comunicacin suele ser muy
eficiente en una direccin vertical, pero casi inexistente en las articulaciones horizontales, y entonces es muy comn que se produzca esta situacin, en virtud
de que tales objetivos pueden estar muy lejos de la vista y la comprensin de
todas aquellas personas que no se encuentren en la misma lnea de mando:
un auxiliar de contabilidad difcilmente ver cmo su labor contribuye a la formacin de personas crticas y dotadas de una gran autonoma humana, si es
este el objetivo fundamental de la entidad educativa. La comunicacin, en este enfoque administrativo, tiende a verticalizarse y subutilizar las otras posibilidades horizontales.
Cuando se trabaja por proyectos, la situacin es distinta en la medida en que todos y cada uno de los miembros del equipo formado ad hoc para el desarrollo de un proyecto en particular, ha de estar perfectamente informado de los pormenores del mismo, que incluye conocimientos de diferentes
reas de competencia laboral. Es aqu donde toma sentido la afirmacin de
que en la sociedad del conocimiento, los trabajadores de conocimiento son
objeto de la dualidad de ser especialistas en su rea y simultneamente de poseer competencias intelectuales para hacerse a una cultura global del sector
productivo en que se desempeen; estas competencias son las que estn asociadas al imperativo aprender a aprender y aprender haciendo.
Naturalmente esta modalidad exige mucho del sistema de comunicaciones de la entidad, el que se ver permanentemente utilizado de una manera extensiva e intensiva por todos los funcionarios. Tambin exige mucho de
126
Hugo snchez mena
los propios funcionarios que deben poseer competencias comunicativas cada

vez ms sofisticadas en igual medida en que dichos sistemas se hagan ms sofisticados e incrementen el ritmo en que los mismos hechos de comunicacin,
datos, medios y procesos, lo hagan.
En un sector de la vida social como el educativo, en el que se maneja por excelencia informacin, la comunicacin alcanza una importancia de
dimensiones superiores a las de cualquier otro sector; y, entonces, tanto sus
contenidos como sus procesos y canales intrainstitucionales tienen que ser de
la ms alta calidad, si se pretende ser eficaces, al mismo tiempo que evitar la
formacin de islas tan comunes en este tipo de entidades.
En educacin, a la cultura corporativa se le prefiere llamar currculo
oculto por no estar especificada en ningn documento, pero paradjicamente
los resultados de sus acciones suelen ser ms visibles a los ojos de las personas
del exterior de la entidad, que los mismos principios formales de la misma.
Si las altas autoridades de una institucin educativa se preocupan
por conocer lo mejor posible la existencia, componentes y funcionamiento de
tal currculo oculto y su expresin ms tangible, las redes naturales de relaciones, no slo estarn conociendo mucho mejor su entidad, sino que contarn
con un instrumento muy poderoso de ejecucin de sus planes estratgicos, al
poder identificar con mayor exactitud cmo fluye la informacin en la entidad,
y cules son las instancias, las personas y las actividades que realmente mueven el engranaje de la misma.
2.2.4 Organizaciones de aprendizaje

Toda organizacin humana es un organismo vivo que, como tal, nace, crece, eventualmente se reproduce y finalmente muere. Pero, a diferencia
de los organismos biolgicos, la muerte de las organizaciones empresariales
puede ser aplazada casi hasta el infinito por el sencillo expediente de estarlo renovando da a da.
A una organizacin que ha entendido este ltimo hecho, se le reconoce como una organizacin de aprendizaje; es decir, aqulla capaz de adaptarse a los cambios del entorno, mediante la permanente renovacin de sus estructuras y sus prcticas.
127
David Garvn (1993) define una organizacin de aprendizaje como

una organizacin capaz de crear, adquirir y transferir conocimientos y de
modificar su conducta en respuesta a nuevos conocimientos y percepciones. Segn la ptica de Koontz y Weihrich (1999), las implicaciones de esta
acertada definicin son claras: las organizaciones deben comprometerse a la
sistemtica solucin de problemas, la experimentacin y la bsqueda permanente de nuevos conocimientos, aunque tambin es importante que en ellas
prime la tolerancia al fracaso, dada la ineludible posibilidad de que los experimentos fallen.
Para que una entidad cualquiera pueda ser considerada una organizacin de aprendizaje, hay quienes prefieren llamarlas organizaciones inteligentes, en la opinin calificada de Peter Senge (The Fifth Discipline,
1990) se pueden utilizar cinco tecnologas que son: 1. Pensamiento sistmico, 2. Destreza personal, 3. Modelos mentales, 4. Visin compartida y
5. Aprendizaje en equipo.
En este modelo tiene cabal cabida el cuestionado benchmarking o
evaluacin comparativa con los procedimientos y productos finales de la labor
de entidades homlogas, pues se acepta que los dems, incluida nuestra ms
radical competencia, tiene muchas cosas que ensearnos. Una instancia relevante en la cual se hace un intercambio directo de conocimientos funcionales,
est constituida por los llamados Consejos Superiores o Consejos Directivos
propios de todo tipo de entidad educativa, organismos en los que es usual que
tengan asiento personas provenientes de otras instituciones que sirven como
transmisores del mismo.
Ninguna otra actividad humana, como la educacin formal, es campo propicio para hacer de sus instituciones organizaciones inteligentes, en virtud de que en ella el insumo ms importante que se maneja es precisamente
el conocimiento, adems de ser la educacin la encargada de dispensar a la
sociedad los miembros que van a desempearse funcionalmente dentro de sus
organizaciones, ya sea en el sector productivo, en el sector social, en el gobierno, e inclusive en el mismo sector educativo. Su misma funcin social, as, las
obliga a un permanente esfuerzo por mantenerse pertinentes con los requerimientos siempre cambiantes de la sociedad, de la cual tienen, que estar aprendiendo, en la misma medida en que le estn permanentemente enseando y
marcando pautas de comportamiento y de desarrollo tanto material como tico y espiritual.
128
Hugo snchez mena
2.2.5 Los equipos de trabajo

La interdisciplinariedad se hace operativa a travs de los equipos de
trabajo adecuados que para manejarla diseen las entidades educativas. Es usual
que a un equipo de trabajo se le asimile funcionalmente a una orquesta, conjunto humano en el cual cada uno de sus integrantes es especialista en un instrumento, hace encajar su labor con total precisin de tiempo y lugar dentro de la
obra, es consciente de la real importancia de su trabajo en el conjunto, y adems conoce perfectamente la obra y los fines a los que est sirviendo.
Cada intrprete conoce suficientemente bien el trabajo de todos los
dems, distingue la funcin que cada uno de ellos desempea y la manera cmo complementa su propio trabajo, y as puede actuar de tal modo que a su
vez complemente adecuadamente el trabajo de sus colegas. En estas condiciones, el trabajo del director no se reduce a tomar decisiones e impartir rdenes,
sino que es ante todo una labor de acompaamiento y coordinacin que persigue la holstica de la orquesta.
De una manera ms formal, un equipo se define como un conjunto reducido de personas que poseen habilidades complementarias comprometidas con un propsito comn, una serie de metas de desempeo y un mtodo de trabajo del cual todas ellas son solidariamente responsables. Faltara
agregar que un equipo no pasa de ser un conjunto si no existe una empata
total entre sus miembros, que los haga sentir identificados con el mismo y funja como lubricante de su funcionamiento.
Es usual or hablar en el ambiente educativo de equipos docentes
y equipos tcnicos para designar aquellos conglomerados de profesores que
al final de cada perodo lectivo se renen para evaluar los resultados obtenidos
conjuntamente durante el mismo. El equipo docente hace referencia al conjunto global de profesores que dictan clase en un nivel de escolaridad determinado, en tanto que el equipo tcnico est formado por los profesores de una disciplina especfica del conocimiento, en el plantel. Indudablemente estos comits cumplen con algunas de las caractersticas que los identifican como tales,
pero es igualmente indudable que no las renen todas.
Lo deseable es que todos los docentes de una institucin presenten
las mencionadas caractersticas y todos sean elegibles para trabajar en equipo,
dado que, en rigor, la sociedad del conocimiento exige el trabajo mancomunado y complementario de todos los miembros de una organizacin. Es tarea
de las directivas de las instituciones seleccionar el personal que rena la mayor
parte de estas caractersticas, y propiciarle la adquisicin de las dems a travs
129
de la formacin continua de los docentes, formacin que hoy da tiene que ir

ms all del perfeccionamiento pedaggico, didctico y cognoscitivo, y debe
abarcar los aspectos administrativos que cada vez le competen ms al desempeo de los educadores.
2.2.6 Metodologa del trabajo en equipo

Dos son los componentes esenciales para conseguir una institucin
educativa dinmica, participativa e innovadora: unos procesos de gestin del
conocimiento que animen a los docentes y funcionarios a abordar los problemas del conocimiento con decisin y entusiasmo y afrontar el cambio como un
desafo diario, y una cultura corporativa que haga el trabajo investigativo e innovador, agradable y natural.
Hablar de innovacin es hablar de ideas y del proceso a travs del
cual stas se hacen realidad. Existen muchas tcnicas para lograr creatividad e
innovacin en una organizacin cualquiera que ya han demostrado ser exitosas en diferentes escenarios a travs de todo el mundo. Un importante terico
de la generacin de pensamiento productivo, el doctor Min Basadur, El poder
de la innovacin, propone un proceso llamado Simplex que consta de cuatro
fases: generacin, conceptualizacin, optimizacin e implementacin de ideas,
cada una de las cuales se subdivide en dos niveles, y que se caracterizan de la
siguiente manera:
Generacin: deteccin de problemas y deteccin de hechos: fase analtica y heurstica por excelencia dotada de un alto contenido emprico. La reflexin generativa consiste en el acopio de informacin a travs de experiencias directas, preguntas, imaginacin de posibilidades,
percepcin de nuevos problemas y oportunidades, as como de la visualizacin de las situaciones desde perspectivas diferentes. En este estadio se da el planteamiento de alternativas, y se prefiere la divergencia a la convergencia producto de la evaluacin y la seleccin colectivas. Es propio de esta fase, tambin, detectar relaciones no obvias entre los componentes de un sistema y observar, como lo aconseja Edward de Bono16, lo positivo, lo negativo y lo simplemente interesante
de lo analizado.
A las personas cuyo estilo dominante se adecua a este cuadrante, les desagradan los excesos de organizacin y, aunque dejan al cuidado de
otros el tratamiento de los detalles, no rehuyen el problema ni pretenden
130
Hugo snchez mena
delegarlo. Tanta heurstica tiene un precio generalmente incmodo y

consiste en la dificultad que se presenta a la hora de pretender que tales
personas se definan, pues les encanta la ambigedad y tratar simultneamente diferentes problemas, adems de que cada solucin para ellos significa innumerables posibilidades de problematizacin.
Conceptualizacin: definicin de problemas y concepcin de ideas. Esta es una fase eminentemente sinttica que podra ser llamada terica,
pues en ella se pretende llegar a la comprensin de los problemas y los
hechos a travs del pensamiento abstracto en vez de la experiencia directa. Todava aqu tiene cabida la divergencia de puntos de vista, aunque ya comienzan a agruparse ideas nuevas.
Optimizacin: evaluacin de ideas y planificacin de acciones. El proceso
comienza a encaminarse hacia los procedimientos de aplicacin prctica;
no obstante se confa ms, al menos inicialmente en las ideas analizadas
mentalmente que en los procesos experimentales. Los problemas se plantean siguiendo una metodologa formal cuidadosa y se prefiere disear
soluciones para problemas especficos y bien definidos sin importar mucho su envergadura. Esto implica revisar grandes cantidades de informacin para detectar lo que falla en una situacin determinada. Las evaluaciones que se hacen en este mbito son de tipo lgico, por lo cual es de
esperar que se llegue a la mejor solucin posible.
Implementacin: logro de aprobacin e implementacin. Es la etapa
pragmtica y ejecutiva por antonomasia. Su naturaleza emprica exige
abandonar el teoricismo tan til en las dos anteriores etapas y regresar
al pragmatismo de la primera. Naturalmente requiere la convergencia
de voluntades y puntos de vista para transformar las ideas y alternativas
en soluciones concretas y planes prcticos, ya que el objetivo de esta
etapa es hacer las cosas, por eso se requieren personas que hagan que
las cosas funcionen sin importar su fundamentacin terica.
El mtodo se fundamenta en el reconocimiento de que cada ser humano posee su propio estilo heurstico que, de una manera generalizada, debe caer en alguno de los cuatro cuadrantes, el cual se constituye as en dominante; el asunto es acomodar dicho estilo a la funcin que la persona que lo
posee desempea en la organizacin. La combinacin personal de tales cuadrantes, mostrar cul es el perfil creativo de cada persona para la resolucin
de problemas.
131
2.2.7 Reingeniera
Es una doctrina administrativa japonesa, que se expresa de manera
muy sucinta y dramtica con el principio: Si no est roto, rmpelo, parece basarse en este modelo epistemolgico y en alguna medida tuvo que haberle
mostrado el camino al norteamericano Michael Hammer, fundador del movimiento administrativo, denominado por l mismo reingeniera.
La reingeniera es definida por sus tericos como el replanteamiento
de fundamentos y rediseo de los procesos empresariales, para lograr mejoras
dramticas en el rendimiento de una entidad productiva. As, se trata de un enfoque para planear y controlar el cambio, y su operacionalizacin se fundamenta en las tres C: Clientes, Competencia, Cambio.
La naturaleza del cambio es lo que distingue la reingeniera de otro
tipo de cambio organizacional:
Si el cambio se concentra en una sola tarea o funcin, y no en la secuencia de
actividades desde las entradas hasta el cliente, entonces no es reingeniera. Si
se enfoca en cmo la informacin es enviada verticalmente a travs de la cadena de autoridad, pero no horizontalmente de empleado a empleado, entonces
no es reingeniera. A decir verdad, la reingeniera debe cambiar el flujo horizontal de trabajo a travs de la organizacin, modificando muchas veces el organigrama de los sistemas de informacin... la reingeniera no toma nada como dado; ignora lo que es y se concentra en lo que debera ser. No se trata de hacer
mejoras o incrementos marginales; se trata de dar saltos cunticos en su ejecucin. Requiere destruir lo viejo y remplazarlo con algo nuevo17.
Es el radicalismo de los postulados de la reingeniera lo que la hacen

tan sospechosa y limitan su campo de accin a situaciones realmente desesperadas, y, por lo tanto, no se constituye de ninguna manera en un modelo administrativo, sino en un mecanismo para afrontar un estado de cosas tan deprimido, que seguramente la nica otra alternativa sera cerrar la entidad. Si
bien es cierto que toda organizacin humana tiene que estarse reinventando
permanentemente, de la misma manera como nuestro cuerpo no para de
crear clulas nuevas y deshacerse de las ya inservibles, es igualmente cierto
que ese cambio, tal como plantea ese otro modelo administrativo ya mencionado antes en esta obra, denominado mejora continua, debe estarse dando
con la naturalidad con que crece todo constructo vivo, libre de los traumatismos de los rompimientos epistemolgicos adecuados slo para extirpar de
raz un mal muy grande.
132
Hugo snchez mena
Una entidad educativa que tiene graves problemas de organizacin y

rendimiento, seguramente deba aplicarse por una vez la dolorosa quimioterapia
de la reingeniera, y muy seguramente le resultar muy saludable, pero de ninguna manera puede adoptarla como modelo de funcionamiento y desarrollo, no
se puede construir un edificio si se le est remodelando permanentemente. A todas luces, un modelo administrativo ms adecuado a la educacin, lo constituye
el de mejora continua, por adaptarse mucho mejor a los modos de actuacin
educativos, en permanente bsqueda de actualizacin y pertinencia con la sociedad que les proporciona existencia y razn de ser.
2.3 LA
DIRECCIN
El trmino direccin ha venido perdiendo la significacin de ndole

militar que tradicionalmente se le ha otorgado, referida a impartir rdenes sobre decisiones tomadas unilateralmente para el cumplimiento de objetivos
igualmente unilaterales, y exigir su cabal cumplimiento. Su semntica ha devenido a travs de las grandes modificaciones que la sociedad ha experimentado en las ltimas dcadas, particularmente en lo que se refiere al concepto de
liderazgo, entendido actualmente ste como la capacidad de motivar adecuadamente a las personas para que acepten su participacin activa en el desarrollo de un plan estratgico que conlleve el cumplimiento de una misin organizacional bien conocida por todos, y de la cual todos participan.
Dado que en un escenario como el descrito en esta ltima parte,
cada funcionario define sus propias metas y, una vez discutidas con su superior inmediato, las pone en accin bajo su responsabilidad, un lder no tiene
que impartir rdenes, sino coordinar la articulacin de tales metas para que
la organizacin obre como un verdadero organismo heurstico y por supuesto holstico.
La autoridad se delega, lo que genera un potenciamiento, empowernent, de la labor de cada uno de los funcionarios, quienes se ven obligados a definir sus propias metas de desempeo y hasta la metodologa de su
trabajo, las cuales deben justificar y coordinar con las de los dems, instancia
en la cual se exhiben sus dotes de liderazgo. Cada funcionario responde, adems, tanto por el resultado de las propias metas como por el uso que le d a
las metas de aqullos con los cuales se articula directamente, cmo las asume,
las enriquece, enriquece las propias y entrega un nuevo producto mejorado
al siguiente paso.
133
Autonoma, como queda claro, en un contexto as no significa ser

una rueda suelta en la organizacin, como tantos directores temen, sino tener
la capacidad de definir la manera cmo se contribuye desde una posicin particular al cumplimiento de una misin generalizada, y adems tener la capacidad de poner en prctica dicha decisin.
En trminos laborales, esto significa funcionarios poseedores de pensamiento divergente, dotados de competencias cognoscitivas y actitudinales de
tal calidad que les permita tener una comprensin total de las metas de los dems y adems articularlas a las suyas, una gran capacidad de trabajo en equipo para que el proceso realmente funcione, una gran capacidad de liderazgo
tanto para promover su trabajo como para impulsar el de los dems, y unas
competencias totalizadoras que le permitan visualizar el contexto global de actuacin, la funcionalidad de cada una de sus componentes estructurales y de
los procedimientos que utiliza, y una visin amplia acerca del desarrollo y cumplimiento de la misin que ha dado origen a todo el proceso.
En trminos de educacin, la situacin es un poco ms compleja,
pues adems de todo lo anterior, aplicable a las instancias administrativas, es
necesario disear un modelo de aplicacin para la parte docente, que no slo defina y haga expedita su actuacin, sino que adems fluya hacia el mismo
basamento pedaggico de su labor.
El perfil del funcionario estipulado en prrafos anteriores, no se
produce por generacin espontnea, sino que es precisamente el producto
del tipo de educacin que reciba la persona. Ya desde la ltima dcada del
siglo anterior la pedagoga ha venido dirigiendo sus esfuerzos a la formacin
de seres humanos dotados ante todo de competencias cognoscitivas, axiolgicas y actitudinales que les permitan un desempeo amplio en la sociedad
del conocimiento.
Ahora los educadores tienen que comenzar a ocuparse de la formacin de competencias de liderazgo en sus educandos para que lleguen a poseer la capacidad de actuar autnomamente en un contexto social y laboral
que cada vez ms le exige la toma de decisiones que afectan tanto a su propia persona como a la totalidad social.
Nadie da de lo que no tiene, y los educadores hace ya mucho tiempo que perdieron liderazgo social y las correspondientes competencias para
ejercerlo y para educar a sus estudiantes en ellas. Labor fundamental de la direccin de las entidades educativas es dotar a los educadores de empowerment y ensearlos a manejarlo con el fin de que lo transmitan a sus dicentes.
134
Hugo snchez mena
Cuando se habla de Estructuras Cognoscitivas, Metodolgicas, Axiolgicas y Actitudinales, con este ltimo trmino se quiere hacer referencia a la
actitud que muestra un estudiante hacia su propio proceso formativo, pero en
realidad debera ir ms all y referirse a la actitud mucho ms generalizada de
liderazgo que requiere una persona para hacer efectivas en el escenario social,
las dems estructuras.
2.3.1 Talento humano

La actividad laboral del tercer milenio est basada en los conocimientos tcnicos y emerge de una poblacin ms joven; y, con una mayor demanda de calidad de vida que sus predecesores. La fuerza de trabajo ser participativa, es decir, comprender los objetivos de la institucin, con la consiguiente satisfaccin que supone conocer la funcin que est desempeando para
conseguirlos.
Cuando un funcionario aumenta su nivel de desempeo y sobresale en su trabajo, aprende ms y se hace ms valioso para la organizacin, pero los conocimientos y pericias alcanzadas por el individuo slo le pertenecen
a l, no a la organizacin, por ms que trate de constreir su desempeo futuro en otra entidad mediante clusulas contractuales que lo estipulen as. En
esto radica la importancia de poseer buenos mecanismos de seleccin y de retencin del personal valioso.
Desde la perspectiva del individuo, el crecimiento personal es fundamental para garantizarle en la medida de lo posible el desempeo continuo y a
perpetuidad de su profesin. Desde la ptica de la institucin significa un enriquecimiento de su memoria corporativa y su capacidad de desempeo educativo; de
ah que la inversin continuada en el perfeccionamiento personal y profesional de
los funcionarios de una entidad educativa tenga que ser una poltica de la mxima prioridad para la misma y una actitud permanente de sus docentes.
Los docentes de una entidad educativa tienen que basar su proyecto educativo personal mucho ms en su enriquecimiento intelectual y profesional que les garantice un mejor desempeo docente y una posicin de avanzada en el mundo acadmico, que en ascender en la estructura jerrquica de la
misma. Adems deben saber y entender perfectamente hacia donde se mueve la sociedad, y por consiguiente la institucin, para descubrir cul es la mejor manera de contribuir a que la entidad satisfaga las necesidades educativas
de la sociedad.
135
Quienes ayuden a la institucin a satisfacer las necesidades educativas de la sociedad, se convertirn en personas valiosas para la organizacin. Es
responsabilidad de un buen director asegurarse de que cada funcionario tenga oportunidades de acceso a los mecanismos que le permitan desarrollar al
mximo su potencial dentro de la organizacin.
Las instituciones educativas deben sopesar los costos en que deben
incurrir de una manera voluntaria y planificada para implementar y desarrollar
planes de perfeccionamiento profesional de sus funcionarios actuales, frente a
los costos generalmente no planificados y ni siquiera conscientes, asociados
con la excesiva rotacin de personal, que incluyen tanto la prdida de memoria corporativa como el entrenamiento de nuevos funcionarios. Como ya haba
sido visto, en trminos de gestin de la calidad a esto se le suele llamar costos
de inconformidad.
El desarrollo de las competencias docentes, laborales y actitudinales
del individuo se puede fomentar de diversas maneras, tales como la educacin, la formacin, la experiencia en la realizacin de un trabajo y a travs del
proceso de conocimiento y sensibilidad ante el mundo exterior. Dadas las condiciones actuales, cada docente debe tener la oportunidad de disear su propio plan de accin para el desempeo de sus funciones, pero, adems, un
plan global de carrera administrativa que exprese sus intereses, sus ambiciones y la manera cmo planea desarrollar sus competencias a largo plazo, en
concordancia con las caractersticas, los mecanismos de perfeccionamiento institucionales y los propios intereses de la organizacin.
2.3.2 Los educadores

Lo que la sociedad espera actualmente de los profesores en la mayora de los pases, puede ser desproporcionado en relacin con las recompensas que est dispuesta a acordar a los profesores y los medios que generalmente pone a su disposicin.
Durante la mayor parte del siglo XX18, a los docentes les bast para
desempearse aceptablemente en su puesto de trabajo, el manejo apropiado de
un discurso tcnico coherente sobre la parcela del conocimiento humano que
haba escogido para ensear, adobado con algunas formalidades didcticas, mucho ms relacionadas con la administracin del currculo correspondiente, la tica profesional y las relaciones humanas, que con la pedagoga misma.
136
Hugo snchez mena
An se echa de menos en muchos docentes actuales una formacin

epistemolgica slida que sustente formal y procedimentalmente su desempeo acadmico, caracterstica indispensable de la educacin en la sociedad del
conocimiento.
En un contexto complejo como lo es el educativo, es totalmente pertinente afirmar que esta situacin es la resultante de diferentes variables que
poco a poco fueron confluyendo en el sistema educativo hasta hacer de l y
de la profesin docente lo que hoy son. Ya se han tratado suficientemente la
mayora de los factores exgenos que han incidido para haber llegado a dicha
situacin, pero an hay ms factores, unos de naturaleza netamente endgena y otros cuya naturaleza hay que buscarla en las interrelaciones entre lo endgeno y lo exgeno, que es importante revisar.
Una consecuencia adicional es la aplicacin muy obvia de la ley de
la oferta y la demanda del mercado laboral educativo: a mayor oferta de docentes (as no sean altamente calificados) menores salarios deben pagar las entidades educativas, las que tampoco ven la necesidad de seguirles ofreciendo
a sus profesores condiciones laborales ptimas ni mucho menos contratos a
trmino indefinido que resultan onerosos para la institucin. Tambin aumentan la relacin estudiante-profesor, que si bien en los cursos ms adelantados,
gracias a la desercin escolar, pueden ser, si no ptimos, al menos manejables,
algo as como 40 estudiantes por cada profesor.
Es una psima interpretacin de un enfoque costo-eficiencia en educacin, mediante el cual claramente se le est considerando al profesor slo un
insumo ms del proceso productivo de la educacin, al cual se le est exigiendo tcitamente una alta productividad cuantitativa, en detrimento de su ms
importante productividad cualitativa. Pero el hilo siempre se rompe por lo ms
delgado y es preferible trasladar la culpa a quien no tiene suficientes mecanismos ni oportunidades de defensa, que asumirla por parte de quienes algo podran hacer para remediar la situacin.
Actualmente el mundo cuenta con unos 60 millones de educadores,
las dos terceras partes de los cuales desarrollan su labor docente en los pases
desarrollados. En este contexto, los docentes cuentan de una manera creciente con el apoyo logstico e instrumental que les proporciona la sociedad a travs del diseo y puesta a su disposicin de mediadores didcticos que dinamizan y facilitan su labor educativa, dejndoles tiempo libre para identificar las aptitudes de los individuos, ayudarles a aprovecharlas y desarrollarlas, y acompaarlos en la construccin de su propia realizacin personal.
137
La otra tercera parte trabaja en los pases subdesarrollados, y en muchas de las entidades educativas, se constituyen a s mismos en el nico recurso pedaggico y didctico del cual echar mano.
No es fcil determinar cules son las motivaciones e incentivos que
los educadores requieren para modificar sus prcticas, pero s es claro que el
nicamente el ajuste salarial para ellos significa simplemente un justo reconocimiento a su labor pasada y de ninguna manera un incentivo para su desempeo futuro, el cual no tiene por qu ser modificado si se le est reconociendo como bueno a travs del mencionado ajuste salarial. Se hace obvio que son
necesarias medidas adicionales que incluyan mejora en las condiciones de trabajo, el fortalecimiento de la retroalimentacin y el apoyo prestado por mecanismos de perfeccionamiento docente, la creacin de estructuras que permitan una mayor interaccin y cooperacin entre los profesores, la instauracin
de currculos y planes de estudio ms motivadores y pertinentes en las carreras
docentes y conseguir que la comunidad los reconozca mejor como profesionales y como puntales de la sociedad.
En todo caso, los profesores tienden a considerar que la naturaleza
de su labor radica en ser la educacin una actividad que tiene su centro mismo en la interaccin humana, y que el xito de aqulla se basa en la calidad
de sta. Por otra parte, la concepcin tradicional que practic durante siglos
la sociedad acerca de la institucin educativa y sus funcionarios, acostumbraron al docente a ser una de las ms importantes expresiones de autoridad para los educandos.
Otro hecho digno de mencionar es la secular solidez e inmovilidad
del sistema educativo que parecen otorgarle una permanencia por encima
de cualquier vaivn civilizatorio. Juntos estos tres argumentos, se conforma
la triada que mejor explica por qu es tan comn que los docentes se muestren renuentes a innovar aquello que consideran el ncleo mismo de la enseanza. Sin embargo, no se puede caer en la ingenuidad de creer que existe una fuerte relacin de dependencia entre salarios docentes y calidad de la
educacin. Ya en diferentes pases se han hecho experimentos al respecto y
los resultados no son ciertamente halageos. En Sri Lanka y en Namibia,
diez aos atrs se incrementaron significativamente los salarios de los docentes, y, no obstante, una dcada despus no se nota un incremento proporcional en la calidad de su desempeo ni en la calidad global del nivel acadmico de dichas naciones.
138
Hugo snchez mena
2.3.3 Perfil general del docente

Cuando se pretende determinar el valor de un docente para un centro educativo, existen diferentes formas de verlo. Un perfil bsico debe contener las siguientes categoras:
a. Educacin: en principio hace referencia a la formacin convencional
adelantada en un plantel de educacin bsica formal. Se distingue, en
este contexto, por no conducir a la preparacin del individuo para el desempeo de un trabajo determinado. No obstante, constituye los cimientos sobre los cuales se edifican otros aspectos del individuo.
b. Calificaciones profesionales: competencias caractersticas del desempeo
de una persona en su situacin de trabajo, por medio de las cuales demuestra que conoce y domina las tcnicas y los conocimientos necesarios
para desarrollarlo de una manera ptima. No necesariamente han sido
adquiridas en la educacin formal y se consiguen a travs de un proceso
ininterrumpido. No existen estndares internacionales para cualificarlas, lo
que representa una grave dificultad a la hora de valorarlas.
En una escala menos elemental estn la habilidad para comunicarse
con los dems, negociar posiciones y perspectivas, interactuar en equipo y formular y liderar proyectos. No se concibe un educador del tercer milenio que no
ostente todas estas competencias y sepa desplegarlas en su trabajo cotidiano.
c. Desarrollo de las competencias: la formacin es una de las vas de desarrollo y mantenimiento del valor de un empleado para la organizacin.
Esta formacin es asumida por una entidad educativa a travs de tres
enfoques:
Desarrollo orgnico: es aqul que se genera y desarrolla en el interior de la institucin educativa. El desarrollo orgnico de las competencias exige una estrecha colaboracin entre el docente y la entidad para la cual labora, de tal manera que acepta formarse para adquirir unas competencias requeridas por sta.
Desarrollo inorgnico de las competencias: tiene lugar cuando las
competencias se adquieren fuera de la entidad, ya sea a travs de una institucin especializada o mediante la contratacin de un experto que, si la necesidad es a largo plazo, seguramente requerir la creacin de un nuevo cargo
con todas las implicaciones que tiene en trminos de incorporacin del mismo
a la cultura corporativa.
139
Aprendizaje autogestionado: este modelo de aprendizaje comprende tanto el referido a su rea especfica de desempeo de un docente, como
el referente a las competencias afines y no afines a la misma.
Es el activo ms valioso que posee un docente en el mundo actual y
por tanto est obligado a dedicarle una parte importante de su tiempo a enriquecerlo y actualizarlo constantemente. Por su parte, las entidades educativas
han de destinar recursos financieros dentro de su presupuesto corriente suficientes para garantizar que sus docentes cuenten con los espacios requeridos para
la adquisicin y afinamiento de nuevos conocimientos y competencias.
2.4 EVALUACIN
Y CONTROL INSTITUCIONAL
Tal vez la funcin ms generalizada que debe llevar a cabo una institucin educativa es la evaluacin de s misma. Aparece como la ms compleja, extensa y laboriosa de las tareas que desarrolla una entidad de este orden,
particularmente cuando no se posee una cultura evaluativa.
Las autoridades educativas prestan alguna ayuda con su exigencia
anual de la presentacin por parte de todas las entidades educativas, de una
autoevaluacin como requisito para la fijacin y cobro de los costos educativos
que aplicar a sus usuarios. Adems presta algunas asesoras en la evaluacin
de otros aspectos no meramente econmicos y financieros; no obstante, probablemente en gracia a que las variables de estudio vienen predeterminadas en
los respectivos formularios que facilitan las dependencias correspondientes, las
entidades en particular no se sienten suficientemente identificadas y motivadas
a diligenciarlos con la dedicacin que requiere este tipo de actividad.
Todos los aspectos de una entidad educativa son dignos y susceptibles de ser evaluados permanentemente, y adems debe tratarse de una coevaluacin en el sentido de que en ella deben intervenir todos los miembros de
la comunidad, quienes darn su opinin acerca de las variables elegidas como
fundamentales y descriptivas del aspecto evaluado.
Visto de una manera prospectiva y no punitiva, el control se constituye en una de las mejores herramientas de evaluacin con que puede contar
una institucin educativa. El control est tan ntimamente asociado a la planeacin, que Koontz y Weilhrich los comparan con las dos hojas de una tijera, cuya utilidad est dada por la accin conjunta de las dos y, faltando una de ellas,
la otra es totalmente intil.
140
Hugo snchez mena
Un proceso de control realmente funcional se compone de tres pasos fundamentales, cuya secuencialidad bien entendida trasciende la mera
operatividad que usualmente se le adjudica al trmino, y se constituye en una
verdadera evaluacin.
2.4.1 Establecimiento de normas

Una definicin de misin, objetivos, polticas y planes estratgicos
bien elaborada, se constituye en el mejor cdigo normativo que puede poseer
una entidad educativa para regular su funcionamiento y evaluar sus actividades. El control, entendido como la comparacin de un resultado con un modelo previamente establecido para el mismo, ser mucho ms directo y eficaz
si tal modelo es precisamente el conjunto de hechos administrativos enunciados al comienzo de este prrafo.
As, el control se inicia precisamente con la planeacin y su expedicin
depende de que sta se haya redactado en trminos cuantificables y mensurables como fechas, cantidades, cargos responsables y acciones concretas a seguir.
2.4.2 Medicin y evaluacin del desempeo

El acto mismo del control se realiza en este paso y no es otra cosa
que la comparacin del desempeo de un cargo, con los criterios de desempeo estipulados por las normas. De la calidad de las normas depende en gran
medida la calidad de su medicin. Es de aclarar que no todas las actividades
desarrolladas por una persona en el desempeo de la labor que se le ha encomendado son fcilmente cuantificables y por tanto mensurables, razn por la
cual los criterios de desempeo se deben establecer sobre los puntos crticos
en los cuales las acciones de una persona tienen mayor influencia sobre las acciones de las dems situadas en la misma secuencia, o simplemente son puntos terminales de la misma. Es, entonces, en estos puntos crticos bien definidos donde se aplican los criterios de desempeo para su respectiva evaluacin.
Un organigrama suficientemente bien elaborado describe el flujo
que siguen los procesos que se dan en una entidad educativa y permite detectar en tiempo real cualquier obstruccin o desviacin que se presente en el mismo, pues la informacin habr dejado de llegar oportunamente, o en la forma
esperada, a una instancia a la que tena que llegar, causando perturbaciones
141
en su desempeo. De esta manera, tambin es posible en tiempo real implementar las acciones correctivas del caso, ya sea para que la informacin contine su flujo normal, o para redisearlo desde el punto de conflicto en adelante, si no fuera posible devolverle la normalidad al proceso.
La administracin moderna contempla la retroalimentacin propia
de una estructura organizacional que haya sido concebida en trminos de sistema, como un proceso de autocontrol, el cual en su concepcin ms refinada se convierte en un mecanismo de correccin anticipante. Naturalmente esta modalidad de corregir anticipadamente las inevitables fallas que se presentan en la operatividad de todo sistema, implica un perfecto conocimiento del
mismo por parte de sus conformantes, en trminos del cabal conocimiento de
su propio cargo y las funciones inherentes a l, tanto como de los cargos y funciones situadas a lado del punto en cuestin, el modo como estn conectados,
y la manera como fluye y refluye la informacin a travs de dichos conectores
y puestos de trabajo.
La complejidad propia de la dinmica de los sistemas nos indica que
no es posible prever todas las perturbaciones que puedan presentarse en un flujo de informacin, ni en cuanto a su clase ni en cuanto a dinmica del sistema,
mucho menos en lo referente al efecto que puedan causar al funcionamiento
global del sistema. Todo lo que podemos hacer, entonces, para justificar la denominacin de correccin anticipante es, sobre el mencionado conocimiento exhaustivo de la dinmica del sistema, establecer un modelo estadstico proyectivo,
fundado en la historia de dicha dinmica, cuya validez est perfectamente delimitada por el grado de confiabilidad que se le atribuya razonablemente, de
acuerdo a los principios estadsticos pertinentes (Rojas, 2006: 130 y ss.).
Notas:
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Consejo Directivo, Consejo Acadmico, Rectora, Departamento de Planeacin.

Evaluar, etimolgicamente, significa valorar, fijar el valor real de algo.
El agua ms pura en un vaso sucio deja de ser pura en el mismo instante en que
vierte en l.
Mtodo para Aprender a Pensar.
Universidad Latina de Costa Rica, monografas.com, 2001.
UNESCO, Cuarto Informe sobre la Educacin.
CAPTULO
TERCERO
GESTIN EN PRO DE LA
CALIDAD EDUCATIVA
1.
Administracin educativa mediante Crculos de

Calidad.
2.
Modelos de calidad educativa.
1. ADMINISTRACIN EDUCATIVA MEDIANTE

CRCULOS DE CALIDAD
1.1 CONCIENCIACIN
Y SENSIBILIZACIN DE LA CALIDAD
Haciendo historia (Cornejo, 2006: 943 ss.), el doctor Kaoru Ishikawa,

padre de los Crculos de Calidad (CC) en su libro Q. C. Circle Koryo (Principios
generales de los Crculos de Control de Calidad), hace nfasis especial a la visita que realiz al Japn el doctor W. Edward Deming, durante la cual llev a cabo un seminario de ocho das sobre el Control Estadstico de la Calidad en julio de 1950. Este seminario estuvo diseado para ensear la hoja de control
bsico y el muestreo para toma de datos. Esto abri una nueva era de control
de calidad en el Japn, atrayendo la atencin de los ingenieros en los mtodos estadsticos del control de calidad.
Otra visita muy importante fue la que hizo el doctor J. M. Juran en
julio de 1954. Su conferencia Seminario de la Administracin del Control de
Calidad (1955-1960), proyect una etapa ms avanzada en el desarrollo del
control de calidad, entrando al periodo de la aplicacin sistemtica.
La primera etapa, 1946-1950, se denomina El Periodo de Estudio y
Bsqueda; la segunda, 1950-1954, se considera El Periodo del Control Estadstico de la Calidad. sta fue la de introduccin, asimilacin, difusin y aplicacin. Y por ltimo la tercera, 1955-1960, El Periodo de la Aplicacin Sistemtica del Control de Calidad19.
El primer ejemplar del Control de calidad para supervisores cre la
idea de formar los Crculos de Calidad. Simultneamente el comit de la editorial, empez a organizar la divulgacin de la idea a la industria.
1.2 ADMINISTRACIN
POR
OBJETIVOS
CALIDAD
El sistema de Administracin por objetivos (APO) favorece en mucho

el funcionamiento de los Crculos de Calidad, porque establece metas y objetivos compartidos por todos los departamentos de la organizacin.
146
Hugo snchez mena
La APO es un proceso permanente de administracin en el cual

tanto el supervisor como los colaboradores laboran con una definicin de
metas claras, medibles, realizables y comunes, estableciendo las prioridades
de acuerdo con los objetivos macro de la organizacin y subdividindolos
en micro por reas de responsabilidad, debidamente negociados con la administracin.
Por tratarse de una actividad continua y no de una campaa o programa eventual, es necesario realizar negociaciones de objetivos, mes a mes,
entre colaboradores y jefes. Se empieza por el primer nivel, bajando en cascada en cada escalafn, hasta el nivel operativo.
Entre los objetivos que se establecen estn:
1. De mantenimiento o rutina: son las actividades que justifican el puesto,
tales como el presupuesto de produccin, ventas o cobranza.
2. De solucin de problemas: de acuerdo con la direccin de la organizacin hay prioridades o urgencias que resolver, as como posibles desajustes o reveses en el funcionamiento del rea de trabajo.
3. De cambio o mejora: el mantener una actitud de renovacin, adecuacin
o cambio en cualquiera de las fases operativas del departamento, nos permiten cuestionarnos si sta es la mejor manera de hacer las cosas.
4. Desarrollo personal: para tener capacidad de solucin de problemas y
mejora, no basta con saber lo mismo; es de vital importancia el hambre
de conocimientos y la humildad por aprender, porque esto es lo que
nos convertir en los expertos del rea.
Gran parte de las actividades de los CC se pueden enfocar a solucionar los problemas detectados en la APO, as como los de prevencin que pueden ser los objetivos de cambios o mejora. La APO nos dice el qu y los CC
nos dicen el cmo.
Miguel ngel Cornejo detalladamente explica que la mayora de
los jefes, directores, supervisores y ejecutivos desarrollan un estilo de liderazgo muy personal, a travs del cual dirigen al personal a su cargo. Es muy recomendable que tomen un curso de liderazgo efectivo, con el objeto de mejorar sus habilidades naturales en el rea humanstica, ya que esto les facilitar en mucho el desempeo del papel del lder o facilitador para implementar el sistema de los CC.
147
En realidad no importa cun automatizadas sean las organizaciones o instituciones, de todos modos se requiere gente trabajando en ellas,
gente que desea un trato humano y de respeto, mucho ms si se trata de
instituciones educativas. Sin embargo, estos aspectos han sido olvidados algunas veces y es por eso que muchas organizaciones pierden a su mejor
gente tarde o temprano.
Un acercamiento bsico debe aplicarse en todas las reas para integrar al grupo. Los CC enfocan una participacin voluntaria en las actividades
a realizar, enmarcando el respeto, la participacin igualitaria y las relaciones holsticas, integrales.
Es habilidad de un buen lder, el detectar las cualidades de su personal y potenciarlas. Al mismo tiempo, si se encuentra algn defecto, es necesario ayudar a corregirlo, sin herir susceptibilidades. La manera asertiva de los CC
en el manejo de las relaciones humanas se refiere a que en ellos, nunca se buscan perdedores o culpables, sino que se buscan soluciones a los problemas y
cuando es inevitable perder, la filosofa es perder lo menos. La norma de conducta es: todos ganamos.
1.3 TOMANDO
CONCIENCIA DE LA CALIDAD
Crear conciencia de la calidad en todos y cada uno de los miembros

de nuestra organizacin no se logra con slo darles una pltica o adiestrarlos
bien en lo que tienen que hacer. La calidad depende del esfuerzo de colaboracin de cada uno de los departamentos que intervienen en el proceso, tanto horizontal como verticalmente.
En la prctica, quien decide si finalmente la calidad se logr, es el
cliente. Si se falla en cualquiera de los procesos, inmediatamente se reflejar
en la insatisfaccin o prdida del cliente. Por eso decimos que para crear conciencia de calidad, se requiere de una capacitacin permanente con la que cada da se est sensibilizando a todos los miembros de la organizacin a travs
de los resultados.
Es tan necesario el control de calidad a travs de la autoevaluacin.
Hay muchos trminos involucrados con la calidad, tales como el nivel del producto o servicio, la confiabilidad, durabilidad, utilidad, ciclo de vida, diseo, innovacin, comodidad y precio.
148
Hugo snchez mena
Si todos los elementos que integran la organizacin estn conscientes de que la calidad es la ventaja competitiva, la manera de asegurar la permanencia en el mercado, de mejorar las utilidades; seguramente convertirn
la calidad en el estilo de vida de la organizacin.
Entonces, el principio fundamental para el control de calidad es
sencillo:
1.
2.
3.
4.
Planear.
Actuar.
Verificar.
Mejorar.
En realidad son pocas las empresas que analizan el costo de la mala calidad. Su alcance es terrible y es la peor de las enfermedades que puede
contraer una organizacin. Eleva el costo de produccin, ya sea por adquisicin de insumos que no llenen los requisitos de calidad, cantidad, volumen o
tiempo, o porque en el proceso afecten: el mal uso de materiales, desperdicios,
procesos vueltos a repetir, etctera.
1.4 LOS
PRINCIPIOS DE
DEMING
Y LOS
CC
El doctor Edward Deming cre 14 principios de obligaciones de la

alta gerencia, pensando que es necesario planear el futuro de la organizacin,
concienciando a todos los elementos para que sepan dnde desean estar dentro de 5 o 15 aos, cmo ir reubicando sus recursos e ir innovando la utilizacin de los mismos.
Afirma que ninguna organizacin que se llame competitiva puede
permanecer insensible a sus defectos de calidad, a tener empleados sin capacitacin, estar en manos de una administracin incompetente, o utilizando mtodos de trabajo obsoletos.
La decisin ser la eliminacin del departamento de control de calidad y, en su lugar, capacitar a cada empleado para llevar su propio control estadstico de la calidad.
En relacin a los proveedores recomienda hacer una seleccin de los
mismos, eligiendo solamente aqullos que hayan adoptado la nueva filosofa y
apliquen el control estadstico del proceso en su produccin.
149
Las 14 obligaciones de la alta direccin (W. Edward Deming)

1. Innove y asigne recursos para satisfacer las necesidades de la organizacin y de los clientes a largo plazo, ms que obtener utilidades a corto
plazo.
2. Deseche la antigua filosofa de aceptar producciones defectuosas.
3. Elimine la dependencia del control masivo de calidad a travs de la inspeccin, y en su lugar establezca el control del proceso a travs de las
tcnicas estadsticas.
4. Reduzca las mltiples opciones de proveedores. El precio pierde importancia cuando no est considerada la calidad. Es necesario motivarlos
para que instituyan su propio control estadstico del proceso.
5. Use las tcnicas estadsticas para identificar las dos fuentes de desperdicio, el sistema produce el 85% y las faltas de los operarios el otro 15%.
Mantenga una actitud de esfuerzo para reducirlo.
6. Instituya un mejor y ms completo sistema de capacitacin para los trabajadores.
7. Provea a los supervisores de conocimientos en el manejo de los mtodos estadsticos, motvelos a que usen estos mtodos para identificar defectos que debern ser estudiados para buscar su solucin.
8. Abra la comunicacin bilateral en la organizacin, reduciendo el miedo
a preguntar o el temor a las sanciones cuando se reportan problemas.
9. Involucre al personal de ventas en los problemas de produccin, lo mismo que al departamento de diseo, de investigacin, para la reduccin
de defectos.
10. Use frases motivacionales y cartelones para alentar la productividad,
siempre y cuando la gerencia y el departamento de capacitacin estn
tambin involucrados con ellos.
11. Examine de cerca los estndares de produccin. Estn considerando la
calidad y ayudan a hacer mejor el trabajo? A veces suelen convertirse
en impedimentos para el desarrollo de la productividad.
12. Capacite a todo el personal con los conocimientos bsicos de la estadstica.
150
Hugo snchez mena
13. Instituya un dinmico programa de reciclaje para los veteranos de la organizacin, con nuevos retos, para mantenerlos adecuados a los cambios de
materiales, mtodos, diseo de productos, y maquinaria y equipo.
14. Use al mximo el talento de su gente y el control estadstico.
1.5 PROPSITOS
DE LOS
CRCULOS
DE
CALIDAD
Los tres principales puntos que se sealan como objetivos de los CC

tienen los siguientes propsitos:
1. El desarrollo de la capacidad de liderazgo y la habilidad de administrar
su departamento, en los supervisores y jefes de primera lnea, motivando su autodesarrollo y superacin.
2. Elevar el nivel de productividad y de la moral de los trabajadores, simultneamente, creando un ambiente propicio para que cada uno est sensibilizado a la calidad, a los problemas y a las necesidades de mejora.
3. Funcionar como ncleo promotor el control de calidad a toda la amplitud de la organizacin. Son un medio excelente para proveer con apoyo efectivo la implementacin de polticas elaboradas por la alta direccin o la gerencia, respecto al aseguramiento de la calidad.
Como parte integral del control de calidad en toda la amplitud de la organizacin, los CC estn basados en estas tres ideas fundamentales:
a. Contribuir al desarrollo y mejora de la organizacin.
b. Edificar un armonioso ambiente de trabajo, donde haya realizacin
y respeto de la dignidad humana.
c. Desarrollar las habilidades plenamente y sacar la potencialidad infinita del hombre.
Hay organizaciones que fracasan, a pesar de que este estilo de direccin tiene propsitos creados para que se adecuen especficamente a ellas.
Los errores pueden ser: 1. Ambiente inapropiado debido a las polticas de la gerencia. 2. Fallas en la administracin del trabajo. 3. Malas relaciones humanas.
4. Poca relacin o compromiso de la gerencia con los CC.
151
Y en este caso, no podemos culpar a los CC, ya que la alta gerencia

y la administracin, as como el personal ejecutivo, son los responsables de los
pobres resultados.
Calidad del elemento humano

La calidad del producto depende de la calidad de quien lo produce. Anteriormente se sola pensar que si se usaban materiales de buena calidad, o se empleaba una moderna maquinaria, obtendramos productos de
buena calidad como resultado. El margen de rechazos era algo inherente a la
produccin.
Pero el concepto calidad ha ido evolucionando junto con el avance de la humanidad. En la actualidad, la calidad se ha convertido en el compromiso de la industria para con la sociedad. Elaborar productos de mala calidad es defraudar al comprador y a la sociedad.
Por muy buenos materiales que usemos, por modernas mquinas
que instalemos, la calidad no se da por s. La calidad la produce el hombre.
De ah la importancia de elevar la calidad del elemento humano en la organizacin. Entre todos los recursos con que cuenta la organizacin, el nico que
se puede revaluar es definitivamente el recurso humano; todos los dems se
deprecian invariablemente.
Segn dice Miguel ngel. Cornejo, uno de los errores que cometimos en Latinoamrica fue haber planeado el futuro apoyndonos en los recursos naturales, mientras que en Japn se apoyaron en el recurso humano,
enriquecindolo y preparndolo constantemente para enfrentar el desafo
del futuro.
Nunca es tarde para empezar, y mucho mejor hoy que maana debemos empezar a capacitar y preparar a nuestro personal para que la organizacin crezca con energa y fuerza propia. Para capacitar, primero hay que motivar: Cuando un trabajador no puede, hay que ensearlo; cuando un trabajador no quiere, hay que motivarlo (Cornejo, 1996: 956). Para analizar el grado de motivacin que tiene nuestra gente, podemos tomar datos estadsticos
de los siguientes puntos:
1.
2.
El nivel de ausentismo y retardos.

El nivel de rotacin de empleados.
152
Hugo snchez mena
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
El nivel de accidentes.
La productividad.
Cantidad de defectos o desperdicios.
La flexibilidad en la fuerza de trabajo.
El nivel de participacin.
Eficiencia en la comunicacin.
El nivel de relaciones humanas.
El nivel de tiempos muertos o trabajos repetidos.
Para poder elevarla es necesario conocer un poco acerca de las necesidades humanas y los estilos de liderazgo.
1.6 MOTIVACIN
Y CALIDAD
La motivacin se podra explicar afirma Cornejo, como la energa

motriz cuando deseamos lograr alguna meta u obtener alguna cosa y enfocamos nuestros mejores esfuerzos para conseguirlo. Es una fuerza maravillosa
que impulsa al ser humano a lograr las cosas a pesar de
Nace de una necesidad que slo se satisface con la consecucin de la
meta deseada. Al esfuerzo por obtenerla, se le denomina conducta motivada.
Un claro ejemplo sera el del hombre perdido en el desierto, que tiene la necesidad de beber agua. La meta deseada ser obtenerla. Si a lo lejos divisa un oasis,
el hombre, por muy cansado que est, caminar tenazmente hacia el lugar para poder conseguirla. A este esfuerzo se le denomina conducta motivada.
Abraham Maslow nos ensea en su pirmide de necesidades el escalafn de satisfactores que tendemos a buscar. La base de la pirmide nos indica
que las necesidades bsicas son las que primordialmente debemos satisfacer, como son el alimento, la casa y el vestido. stas fueron las primeras metas que el
hombre busc satisfacer desde los ms remotos tiempos. Si carecemos de cualquiera de ellas, toda nuestra conducta motivada se dirigir a lograr su satisfaccin. Volviendo al ejemplo del hombre perdido en el desierto, instintivamente lo
primero que buscar sin lugar a dudas, es comida y agua, un techo donde protegerse de las inclemencias del tiempo y ropa con que cubrir su cuerpo.
En cuanto a las necesidades de seguridad, el hombre ya instalado
en el oasis, ahora tratar de guardar los dtiles en un lugar seguro, cubrir con
hojas de palmera su albergue, quiz se provea de algunos palos para defenderse de los animales.
153
De cara a las necesidades sociales vemos que el hombre ve llegar a

una caravana de beduinos al oasis; trata de acercarse y entablar relaciones con
ellos, con seas y brincos. Los beduinos entienden su problema y aceptan llevarlo con ellos. El hombre se siente feliz de haber sido aceptado y se les une
tratando de formar parte de la caravana.
Pero el ego aparece siempre y al convivir con los beduinos y aprender de sus costumbres y jerarquas, el hombre, que es un ingeniero gelogo al
que se le descompuso su avioneta en el desierto, desea demostrar al grupo los
muchos conocimientos que tiene y les ensea a cronometrar el tiempo, a calcular temperaturas en grados, a calcular distancias. Se gana la admiracin y un
estatus especial dentro del grupo.
Finalmente, nuestro hombre, ya identificado y respetado por la tribu
de los beduinos, empieza a sentir la necesidad de autorrealizacin, ya que l
siempre so con hacer grandes obras. Basndose en sus mltiples conocimientos de ingeniera decide hacer una excavacin y proveer a todos de agua, y con
su ayuda crea un sistema de extraccin y conservacin del preciado lquido, sintindose satisfecho de su obra. En la actualidad pensamos que logran la plenitud de la vida, slo aqullos que han tenido xito, como los artistas, escritores,
estadistas y gente que aparece en primera plana en los diarios. Sin embargo, no
hay lmites en esta necesidad y difcilmente se logra satisfacer plenamente.
La motivacin del hombre nunca permanece esttica, por lo que sera muy difcil definir el nivel en que se encuentra una persona. Pero lo que s
podemos decir es que siempre tendemos a subir de escalafn a menos que la
vida nos d un golpe y nos regrese de nivel. Y as podemos ver el caso de una
gran artista que todo lo tiene y de repente le detectan un tumor en el aparato digestivo. Aunque su nivel haya estado en la autorrealizacin, de repente
baja y todo su anhelo se vuelve hacia poder comer como antes.
Los trabajadores tienen toda esta gama de necesidades y la realidad es
que no slo trabajan para poder comer, aunque en estos momentos la inflacin
nos haya bajado de nivel a todos; el trabajo de rutina mata la motivacin, y ser el
nmero 48, seccin D del segundo turno, es de lo ms frustrante. Si adems de
esto pensamos que estamos invirtiendo nuestras mejores horas de la vida, es realmente importante que haya todo tipo de satisfacciones y motivaciones para que
el trabajo se convierta en el medio desarrollador por excelencia.
Frederick Hersberg, otro estudioso de la conducta humana detect
que hay dos tipos de factores que regulan la conducta humana, hizo una valiosa aportacin con su Teora de Higiene-Motivacin.
154
Hugo snchez mena
El enriquecimiento de trabajo no depende de aumentar el trabajo

en s, sino de que ste contenga la mayor cantidad de motivadores, tales como asignar responsabilidades y permitir la toma de decisiones. El continuo
aprendizaje tambin es un motivador muy fuerte.
Analizando estas teoras podemos ver que si en nuestra organizacin
solamente cubrimos los factores higinicos, lo ms probable es que hayamos
logrado convertir en aburrido y montono todo tipo de labores, por adolecer
de las caractersticas motivadoras.
Es como pensar que por el slo hecho de darles comida y techo a
nuestros hijos, podemos esperar que sean excelentes muchachos. Falta el aspecto motivacional.
La Teora X y la Teora Y. Douglas McGregor formul un conjunto de
hiptesis sobre la naturaleza humana en el trabajador y su conducta, analizando y clasificando los estilos de direccin en X y Y.
Es muy probable que el estilo X fue el que por muy largo tiempo a
travs de la historia se emple. Pero con el paso del tiempo, demostr que no
era un sistema desarrollador y se empez a utilizar el estilo Y, que era paternalista como caracterstica principal.
La gran mayora de las organizaciones an en la actualidad utilizan
una mezcla de los dos estilos, aplicados las ms de las veces, en el estilo X, para los niveles bajos y el Y para los de alta preparacin, lo que crea un clasismo
que tambin produce conflictos.
La Teora Z
William Ouchi hizo un anlisis comparativo de los diferentes estilos
de direccin, durante su viaje de estudios que hizo al Japn. En l detect que
existan unas notorias diferencias fundamentales en la estructuracin de las organizaciones, las condiciones laborales y los mtodos de capacitacin por parte de la organizacin para la formacin de su personal.
Desde el principio admite que todo ser humano es diferente de los
dems, por lo que un trato masivo y rgido, sin considerar esta peculiaridad,
obstruye el desarrollo. A esta teora la llam la Teora Z. Cuatro de los principios de esta teora son:
155
1. Cultivar el talento de los individuos, para que cada uno de los trabajadores pueda desarrollar su potencial creativo, es necesaria una preparacin
constante y adiestramiento para mejor desempeo de su trabajo.
2. Crear estructuras adecuadas, el sistema organizacional deber ser de
una estructura desarrolladora y flexible, en donde el personal pueda
planear la carrera de su trabajo de por vida.
3. Crear incentivos, el trabajo debe ser fuente de satisfactores, no slo de
las necesidades bsicas, sino tambin de las de seguridad, de las de pertenencia, las sociales y de autorrealizacin.
4. Crear conceptos filosficos de la administracin, la cabeza de la organizacin debe buscar adems de las estrategias de negociacin, planeacin y sistemas, una filosofa que abarque el aspecto espiritual del trabajo. Los objetivos de orden superior.
En este estudio, William Ouchi plantea que el fundamento que sirve
de base a la calidad y a la productividad, est en el espritu que mueve a la organizacin. Se requiere que est integrada a todo lo ancho y largo, buscando
objetivos comunes, a travs de una estructura adecuada. Los logros de la organizacin parten del espritu de superacin de cada uno de los miembros que
en ella participan.
Existe la jerarqua, mas no el clasismo. Se busca el cumplimiento a
base de motivacin y compromiso, no a travs del castigo o el temor. La bsqueda de logros y recompensas es en equipo, lo que crea un sentimiento de
interdependencia y corresponsabilidad, disminuyendo los intereses personales
y el no destacar individualmente.
El hecho de reconocer que los seres humanos somos imperfectos y
que podemos equivocarnos, como principio de la bsqueda de la superacin,
humaniza mucho las estructuras. Es por eso que en las organizaciones en que se
administran con estos fundamentos, no se buscan elementos con gran formacin y preparacin, sino que ms bien, gente sana con buena disposicin, para
irlos formando a travs de un sistema de capacitacin permanente.
Esto hace que las organizaciones vayan teniendo sus propios especialistas, en cada rea, con formacin cultural de la organizacin, muy propia
de la organizacin misma. Cuando se tienen que tomar decisiones, hacer proyectos o planeaciones, el criterio de la mayora, vela por los intereses propios
de la organizacin y tiene pocos riesgos de fracasar debido a la base de su cultura organizacional.
156
Hugo snchez mena
Este tipo de sistema administrativo es digno de estudiarse con detenimiento, ya que si partimos de que la lucha en los mercados es cada vez
ms a travs de organizaciones, cuanto ms integrada y dinmica sea sta,
ms seguridad podremos tener para enfrentar a la competencia y lograr la
superacin.
En suma, podemos apreciar de las diferentes teoras y sistemas administrativos, que la motivacin y actitud hacia el trabajo parte no slo de la necesidad material del hombre, sino que es importante entender el aspecto espiritual. La concordancia entre estas necesidades y las metas organizacionales crearn un comportamiento motivado entre los integrantes de la organizacin.
La direccin de la organizacin debe desarrollar la habilidad de manejar la conducta motivada, poniendo metas medibles y alcanzables, pero que definitivamente representen un reto y produzcan satisfaccin al alcanzarlas.
Este clima es muy propicio para que en l se implementen los CC, ya
que, en s, la esencia de la filosofa de los CC parte de que todo se puede mejorar, y la actitud con que se trabaja en ellos es de: Nunca darnos por vencidos, todos los problemas tienen solucin, el secreto est en saber plantear
bien, para llegar a la causa que lo ocasiona.
1.7 COMUNICACIN
EFECTIVA
Es necesario preparar a nuestro crculo para que todos hablen, se comuniquen, ya que en las presentaciones a la gerencia todos participan y a cada uno le toca exponer una parte del proyecto resuelto. Esto representa un
gran reto para la mayora de los participantes, pero una vez que lo han logrado, sienten haber crecido.
La comunicacin corporal nos trasmite mucho tcitamente: las seas, las expresiones, posturas y ademanes. Debemos ser muy sensibles para
captar estos mensajes y reaccionar ante ellos o aprender a utilizarlos para dar
realce a lo que queremos comunicar.
La comunicacin escrita ocupa un papel importante en los crculos.
En primer lugar, porque todo lo que se hace en las juntas, se deja por escrito
y con orden calendarizado.
Los mensajes, los retos que nos ponemos, expuestos en cartelones,
causan ms impacto que si los hablramos solamente. Para la difusin, publici-
157
dad e informacin de todo lo que hacemos en los CC, ayuda en mucho si son
por escrito y en los lugares ms visibles de la institucin.
El efecto Pigmalin
Una de las causas de que los trabajadores no crezcan en sus puestos de trabajo se debe a que sus jefes nunca les dijeron qu era o qu esperaban de ellos. Simplemente dieron las instrucciones de cmo hacer el trabajo y se dedicaron a vigilar que as lo hicieran.
La fe es el alimento del espritu y la perseverancia, es la fe puesta a trabajar. Matsushita dice que ha desarrollado la actitud de ver las cualidades de sus
empleados. Detectando los talentos o las cualidades se puede programarlos para ocupar el puesto en que podrn dar sus mejores resultados. El empleado mismo sentir que no puede defraudar la fe que tiene su jefe en su capacidad y esto lo har crecer y potencializarse. A este fenmeno se le llama efecto Pigmalin.
Pigmalin fue un escultor griego que labr una bellsima estatua femenina. Tanto se esmer en hacerla, que logr una obra casi perfecta; slo le
faltaba vida para ser una mujer. l se enamor profundamente de su estatua,
y la empez a tratar como si de verdad tuviera vida. Tal era su fe y amor, que
los dioses del Olimpo se conmovieron y le dieron vida, haciendo realidad el deseo de Pigmalin.
Este efecto ha sido muy estudiado para aplicarse en la conducta humana. Bernard Shaw lo utiliz como argumento para su obra de teatro Pigmalin, que ms tarde sera la famosa pelcula Mi bella dama, en la cual el profesor Higgins haciendo las veces de escultor social convierte a una vendedora
de flores de los barrios bajos de Londres, en una bella dama de la aristocracia
europea, con slo ensearle a hablar correctamente. De la misma manera, nosotros podemos hacer crecer a nuestra gente, creyendo en ella y esperando lo
mejor. Hagamos cosas extraordinarias con gente ordinaria!
Acumular sabidura a travs de la experiencia

Una de las principales capacidades del hombre es la de pensar. Y la
diferencia con los animales es que acumula sus experiencias y las transforma
en conocimiento, en sabidura.
158
Hugo snchez mena
Hay muchas organizaciones que se empean en dar a su personal

calidad de equipos y maquinaria. Se les programa un estndar de produccin
y se les pone a trabajar. Ellos realmente se sienten mano de obra y como tal
actan. Sin embargo, en el sistema de los CC se cree que las organizaciones
deben ser lugares donde la gente piensa, experimenta y acumula conocimientos para trasmitirlos a los dems.
Uno de los objetivos de los CC es lograr experiencia, conocimientos,
sabidura. Los requisitos para lograrlo son:
1. Motivacin constante para que la gente piense.
2. Tener fe en que la gente sabe usar sus conocimientos.
3. Permitir que en cualquier puesto tengan oportunidad de utilizar sus conocimientos acumulados.
4. Los gerentes, supervisores y jefes deben reconocer que toda la gente,
tanto operadores como ejecutivos, as como el personal de nuevo ingreso, poseen un potencial de sabidura, y que se es su recurso ms valioso a utilizar.
En las tcnicas de medicin, de anlisis de resultados, de deducciones, hay una gran oportunidad de usar la cabeza, pero la gente no lo har si
no propiciamos un ambiente favorable. La verdadera satisfaccin de pensar,
experimentar y trasmitir los conocimientos est en la oportunidad de aplicarlos.
Aquel que acumula sabidura y no la trasmite, se asemeja al que junta una
enorme riqueza y no la disfruta.
1.8 CMO
ORGANIZAR E IMPLEMENTAR LOS
CRCULOS
DE
CALIDAD
El sistema de funcionamiento de los CC requiere de un programa introductorio para dar a conocer a todos los niveles de alto mando en qu consiste y lograr su compromiso.
A esta etapa se le llama compromiso gerencial, y es quiz una de
las ms fciles de llevar a cabo y simultneamente, de las ms difciles de mantener activas y participativas por las caractersticas especificas de la gerencia.
En una junta especial, se rene a los distintos niveles gerenciales,
cuidando que estn todas las cabezas principales de la organizacin. En el caso de una organizacin pequea, con la presencia y conformidad del dueo y
el gerente es ms que suficiente.
159
En caso de una organizacin un poco mayor, sera recomendable

que estn el gerente de produccin o el operativo, el de ventas, el administrativo y el gerente general. Cuando la organizacin cuente con gerentes por departamentos, se invita a todos, asegurando su asistencia.
En esta junta se les da una pltica explicativa de lo que son los CC,
cmo funcionan, cules son los requerimientos de tiempo y esfuerzo, pero sobre todo, cul es el papel gerencial en este desempeo.
Como la mayora de las veces representa un cambio de estilo de direccin, puede producir controversias o dudas acerca de sus posibilidades de
xito en su implementacin, sobre todo cuando el gerente es demasiado precavido. Por el contrario, produce euforia y convencimiento inmediato entre los
gerentes positivos.
Cualquiera de las dos reacciones son importantes porque, de hecho,
slo al ir aclarando dudas para convencer al precavido, y confirmando que se
requiere tenacidad y fe con el acelerado, podemos ubicar al grupo con ms
conciencia de lo que vamos a hacer.
Como vamos a trabajar con la voluntad y la fe de la gente, tenemos
que asegurarnos de que no vamos a cometer errores y defraudarlos. El compromiso gerencial consiste en estar verdaderamente convencido de que el sistema de
los CC es el proyecto de cambio ms importante que representa una nueva etapa de crecimiento y evolucin de la organizacin: la bsqueda de la excelencia.
Su apoyo y preocupacin por el buen funcionamiento de los CC son
vitales, as como su participacin en el comit coordinador, en el que se determinarn las polticas a seguir, tomando decisiones al respecto, y mantenindose informado de los avances con una junta al mes, que invariablemente se
llevar a cabo.
Lo ms importante de todo es que predique con el ejemplo, convirtindose en un modelo integrador, participativo, desarrollador de gente y
abierto a la comunicacin. El ejemplo testimonial es quiz el que ms fe despierte en la gente. Bien se dice que un acto vale ms que mil palabras.
1.9 EL
COMIT COORDINADOR DE LOS
CC
Este grupo se forma para establecer las directrices operacionales de los

crculos, para planear y programar su crecimiento, y para vigilar su funcionamien-
160
Hugo snchez mena
to y la toma de decisiones. Normalmente, lo encabeza el presidente de la organizacin, el director si ste es el caso, y se complementa con el gerente general,
el contralor, el gerente de produccin, el de ventas, el de personal, el de finanzas. El facilitador tambin formar parte del comit, ya que es l quien informa
de los avances y posibles percances en el desarrollo de los crculos.
El nombre del comit puede variar, pues hay quienes prefieren llamarlo Grupo de Asesora, o Consejo de los Crculos; en cada organizacin pueden denominarlo de acuerdo con su criterio, pero lo importante son las funciones que desempee.
Como todo tipo de acuerdo, en el sistema de los CC se llega por votacin; tambin el comit llevar a cabo el proceso democrtico del consenso.
Por tratarse de la cabeza, de ellos depender el buen avance y funcionamiento de los CC.
Fijar objetivos: es fundamental establecer las metas que vamos a perseguir con los CC. Esto se logra haciendo un anlisis de las necesidades o prioridades de la organizacin en cuanto a puntos a mejorar.
Planeacin: de acuerdo con las condiciones en que se encuentra la
organizacin, estructuramos un plan de implementacin, tratando de que el
plan piloto, es decir, el primer crculo que va a iniciar la planeacin, sea todo
un xito, pues esto facilita la expansin a las dems reas, as como la programacin del crecimiento y vigilancia del desarrollo son las responsabilidades del
comit. As como el control y direccin de las operaciones, programacin de
eventos y sobre todo la motivacin del personal en el reconocimiento de los logros, pues si ellos respaldan este sistema, la gente sentir la importancia y participara con ms gusto.
1.9.1 Importancia de la filosofa

Todas las organizaciones tienen su propia filosofa, algunas de ellas
debidamente enmarcadas en frases que normalmente los fundadores las elaboraron, otras son implcitas aunque no se verbalicen. En ella estn contenidos
los llamados objetivos de orden superior, que abarcan los ideales que se persiguen, as como la proyeccin humanstica, social y organizacional.
En caso de que an no tenga la organizacin su propia filosofa bien
definida, es aconsejable que se elabore concienzudamente a travs del comi-
161
t, y se difunda entre el personal. La reaccin es muy positiva, porque en cuanto se hace partcipe a la gente de la misma, se sienten considerados e involucrados en el compromiso que representa su trabajo. La filosofa llena el aspecto espiritual del trabajo; podramos decir que es la religin del trabajo.
Y sin lugar a dudas, la mejor manera de testimoniar la filosofa es a
travs de los CC, pues orientados por los objetivos de orden superior y motivados para alcanzar la Excelencia desde su departamento, empiezan a poner a
trabajar su creatividad.
Cuando pensamos en introducir los CC en nuestra organizacin, debemos tener alguna razn para hacerlo. Lo deseable sera que todos los objetivos que perseguimos por rea, se lograran en el tiempo y la calidad deseada.
Sin embargo, el verdadero arte de la administracin es lograr el equilibrio ascendente en todas las reas que conforman la organizacin.
Armona: en administracin, esto significa un equilibrio ascendente,
puesto en marcha. Son muchos los factores tanto internos como externos que
a cada momento tienden a romper la armona, y tratar de mantenerla desde
arriba es prcticamente imposible. Pero si delegamos a cada una de las partes, para que cada una solucione sus problemas y logre su propio equilibrio ascendente, entonces ser mucho ms fcil encontrar esa armona.
Los CC reciben sugerencias de polticas o lineamientos y tratan de
enfocar sus actividades hacia ellos, sin que por esto les prohba dedicarse a resolver algn otro problema que para ellos sea ms importante.
Los objetivos pueden ser uno o varios. Esto debe ser divulgado a todo lo ancho de la organizacin, para que se concientice a todo el personal. Normalmente, estn relacionados con la calidad, productividad, reduccin de errores, eficiencia, participacin, habilidad en la resolucin de problemas, mejora de
la comunicacin, mejoras de seguridad, limpieza o relaciones de trabajo.
1.9.2 El facilitador
En cuanto la gerencia se ha dedicado a implementar los CC en la organizacin, es muy importante seleccionar al facilitador. Es responsabilidad
del comit coordinador hacer una buena seleccin. El facilitador es el responsable del sistema, es la persona quien va a tener a su cargo todo el movimiento de los crculos. Las caractersticas especficas del facilitador son las siguientes:
162
Hugo snchez mena
don de liderazgo, capacidad suficiente para poder influir en la gerencia, tenaz,

flexible y dispuesto a asumir riesgos.
El facilitador debe estar verdaderamente comprometido con el
concepto y filosofa de los CC, ser tenaz y paciente, ya que el avance de los
CC es lento y el cambio tarda en reflejarse. Debe mantener una actitud sumamente positiva y contagiar a los que lo rodean, no dejndose contrariar
por los reveses, sino tomndolos como nuevos retos a vencer y demostrando con su actitud que todos los problemas se pueden resolver, si nos lo proponemos.
La habilidad ms importante del facilitador es lograr resultados a travs de la gente. Tener ese don de liderazgo que busque satisfacer las necesidades de los dems, motivndolos a resolver sus propios problemas. Entender
a la gente y disfrutar de ella, saberse comunicar y decir las cosas de manera diplomtica, sin herir susceptibilidades y siendo asertivo. Debe tener seguridad
en s mismo y una fe absoluta en la potencialidad, creatividad y buena voluntad de los dems. Pero tambin debe entender que cada persona es diferente y que cada cabeza es un mundo.
Si alguien debe estar totalmente involucrado e inmerso en la filosofa de los CC, manejar sus conceptos y dominar sus tcnicas, ese alguien es el
facilitador. Deber tomar un curso de productividad y uno de CC, auxilindose, si es posible, con las experiencias de otras organizaciones que lo hayan implementado o recurriendo a un consultor. El mismo va a ser el instructor de los
lderes permanentemente, por lo que debe desarrollar el poder de la comunicacin electiva.
En las organizaciones japonesas, normalmente el que capacita es el
de mayor experiencia y dominio de trabajo, lo que ha producido que entre
ms asciende de rango, desarrollan ms su habilidad de ensear. Siendo la
pieza clave del sistema, el facilitador elabora un plan de introduccin dentro de
la organizacin, para someterlo a juicio del comit y recibir sus opiniones para
perfeccionarlos. Planea la publicidad y difusin del concepto, tratando de despertar curiosidad e inters entre todos los trabajadores.
Elabora el plan de capacitacin de los lderes, definiendo horario,
lugar, contenido y materiales de apoyo. Tambin es necesario que lleve agendas de control de eventos, y grficas de evaluacin de cada actividad que se
llev a cabo.
163
1.9.3 Cmo se controla la calidad

Antes de trabajar en los CC, es necesario entender cmo se controla la calidad. Nosotros producimos la calidad, pero tambin nosotros producimos los problemas. De nuestra mente puede salir la solucin a los problemas
si aprendemos a detectar lo que los ocasionan.
1. Saber con exactitud cmo hacer las cosas y cules son las posibles fallas
que podemos tener.
2. Poner en orden de importancia la lista de fallas.
3. Verificar cuidadosamente con datos concretos cada uno de los procesos
a nuestro cargo.
4. Cuidar que la calidad no sea responsabilidad de un inspector. Tanto la
cantidad como la importancia de los errores deben tomarse en cuenta
en cada proceso.
5. Anotar por escrito, de manera estandarizada, los procesos y las modificaciones que hagamos. No repetir errores.
6. Cuando algo cambie, actuar de inmediato para poner solucin a este
efecto.
El control de la calidad es responsabilidad de todos y cada uno de
los departamentos. Los elementos que integran la organizacin son parte activa de la calidad.
1.9.4 El concepto proveedor-cliente

Si de verdad entendemos que el control de la calidad es responsabilidad de todos, el compromiso para trabajar buscando en cada paso la calidad
excelente, debe tener importancia no slo en un departamento, sino en el anterior y el posterior.
El concepto proveedor-cliente es un ejemplo muy grfico. Si una organizacin quiere trabajar con calidad, deber proveerse de insumos de calidad, con proveedores de calidad. A estos insumos aadir su esfuerzo mxi-
164
Hugo snchez mena
mo, para elaborar productos de calidad y as ofrecer al cliente su mejor resultado. Enfocado esto al interior de nuestra organizacin, podremos ver que cada departamento tiene su departamento proveedor y su departamento cliente. Estn cada uno de ellos trabajando para dar su mejor esfuerzo al departamento cliente? Solicitan a su departamento proveedor, con la debida anticipacin, sus requerimientos, en la cantidad, calidad y tiempo para que pueda
programar su trabajo de manera efectiva?
Pensar en el lugar del otro, nos ampla la visin de lo que debemos
hacer. Winston Churchill deca: si cada uno se limita cumplir con su deber,
hundiremos al reino. Hacer un poco ms por los dems, es lo que redundar
en beneficios para nosotros. Extender la responsabilidad de mi departamento
hacia los puestos vecinos, pensando un poco por ellos, en definitiva el trabajo
mejora las relaciones. Todos ganamos!
Y este concepto se puede aplicar an hasta llegar al nivel individual.
Lograr que la filosofa de trabajo sea trabajar pensando en el cliente, le da
el valor a lo que hago. Tener una clara conciencia de la interdependencia nos
ayuda mucho para trabajar en grupo y unirnos para luchar por los objetivos
comunes de la organizacin.
Al implementar el sistema de CC, de hecho vamos a tener un sistema de capacitacin permanente en el cual la gente aprende no slo de las experiencias y conocimientos de los dems, sino que adems podr enriquecerse con plticas y consultas de especialistas, asesores externos y cursos de capacitacin especializada (Cornejo, 1996: 943).
Notas:
19.
De entre las muchas cosas que se importaron al Japn despus de la Segunda Guerra
Mundial, dice el doctor Ishikawa, fue sin duda el Control de Calidad. La tcnica ms
aceptada, adoptada y nacionalizada por los japoneses, al grado de convertirla en algo
propio, para despus exportarla a todo el mundo, integrada en todos y cada uno de sus
productos.
2. MODELOS DE CALIDAD
La calidad ha sido uno de los ejes de inters fundamental del mundo

de las organizaciones, en general, y de la educacin, en particular en las ltimas
dcadas y contina siendo un objetivo prioritario en los pases con visin de presente y de futuro. Han sido numerosas las iniciativas que se han tomado y las estrategias puestas en marcha como medio para llevar a cabo polticas fundamentadas dirigidas a alcanzar mayores niveles de calidad en el funcionamiento de las
organizaciones educativas (Fernndez, lvarez y Herrero, 2002:291 386).
Como sabemos, desde hace algunas dcadas, Deming inicia e introduce la nueva filosofa de la calidad total que posteriormente se desarrollar
con distintos modelos, nuevas formas de concebir las organizaciones en el sector empresarial, en un mundo en creciente competencia y agudizado posteriormente por la globalizacin. El nfasis puesto en el cliente como receptor
de los servicios que oferta una organizacin, la cultura basada en la mejora
continua, la medicin y el benchmarking, marcan un profundo cambio en las
formas de hacer las organizaciones.
Muchas evidencias ponen de manifiesto esta preocupacin. La literatura inunda el mercado de estudios, artculos, libros y multitud de referencias.
Congresos, seminarios, cursos, etctera, son numerosos en todos los campos
de accin. Surgen asociaciones y clubes de calidad en la mayora de los pases,
procesos de certificacin, sistemas de gestin de la calidad y, en general, iniciativas que intentan responder a una demanda, cada vez ms creciente, de mostrar la calidad de la organizacin con un sello o determinadas marcas que certifiquen o aseguren su calidad.
Las primeras iniciativas se producen vinculadas a la economa y al
mbito empresarial, motivadas por distintas razones, muy pronto servicios de
salud o educacin van incorporndose, adaptando, en unos casos, sistemas o
modelos ya aplicados a otras organizaciones y diseando, en otros, planes especficos sistematizados.
El contenido de este captulo es un anlisis de la evolucin y desarrollo de la calidad en las organizaciones en general, las fases de los procesos
de desarrollo de distintas iniciativas de calidad en las organizaciones hasta llegar a la situacin actual. Se analiza la situacin en el campo educativo, los fac-
166
Hugo snchez mena
tores que han determinado una mayor preocupacin por la calidad, los problemas especficos que plantea a diferencia de otro tipo de organizaciones.
2.1 CALIDAD
EN LAS ORGANIZACIONES: EVOLUCIN Y DESARROLLO
La calidad es uno de los ejes en torno al que gira el funcionamiento

de las organizaciones y una de las caractersticas fundamentales de las sociedades desarrolladas, hasta el punto de que la incorporacin de los sistemas de
gestin de la calidad en las organizaciones y la propia conceptualizacin de calidad reflejan, para algunos, el desarrollo poltico y cultural de un pas.
La preocupacin por la calidad con esta denominacin y su inters
sistemtico se produce fundamentalmente en el mbito empresarial o en las organizaciones de produccin de bienes y, aunque no se puede negar que a lo
largo de la historia, de una forma u otra, el hombre se ha preocupado por hacer las cosas bien, estableciendo incluso algunas formas de regulacin de la calidad en algunos sectores, para obtener buenos productos, es fundamentalmente a lo largo del siglo XX y en estos primeros aos del XXI donde se producen iniciativas concretas dirigidas expresamente a controlar y a garantizar la calidad de los servicios y los productos.
Una mirada retrospectiva a principios del siglo XX nos muestra cmo en
los primeros aos de este siglo la calidad se centra en los productos, pero posteriormente y a lo largo de la primera mitad del siglo el concepto de calidad se ampla para referirse tambin a los procesos y a los materiales o recursos. En torno a
la dcada de los setenta la expresin calidad total marca uno de los hitos en esta evolucin para referirse a un sistema de gestin centrado en la satisfaccin de
las necesidades de los o usuarios a travs de la mejora de los servicios y de los
productos que precisaran de formas de gestin claramente diferentes a las vigentes hasta ese momento. Desde entonces hasta nuestros das este concepto, con
las implicaciones que conlleva, marca un profundo cambio y centra el inters de
las organizaciones en implantar sistemas que garanticen la calidad del funcionamiento global de las mismas.
2.2 LA
CALIDAD EN EL MBITO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
A pesar de estos cambios producidos fundamentalmente en las organizaciones de produccin, cabe preguntarse, qu sucede en el mundo de
la educacin?, hasta qu punto la calidad es un tema de inters real en el con-
167
texto educativo?, ha habido causas desencadenantes para fomentar el inters

por la calidad en educacin?, qu iniciativas han surgido?, experimentan los
centros educativos cambios al ritmo de los producidos en las organizaciones?,
existen diferencias o mayores dificultades de implantacin de estas nuevas formas de gestin en los centros educativos?
Los cambios experimentados en otras organizaciones afectan al mbito de la educacin, si bien es frecuente que estos cambios se desarrollen con
cierto retraso y se vean afectados por las peculiaridades de las organizaciones
de servicios en general, y de las de educacin en particular.
Hoy por hoy, en casi todos los pases la preocupacin es porque los
alumnos estn escolarizados y aprendan ms y mejor. Se remonta a tiempos remotos de la historia, sin embargo, el inters por la calidad como tal y su incorporacin a travs de planes o sistemas especficos es relativamente reciente y
no exento de resistencias.
Aunque se pueden encontrar en dcadas pasadas algunas acciones
en distintos pases e instituciones en que el sistema de acreditacin de programas e instituciones de educacin superior en los Estados Unidos representa un
importante paso en este proceso, es la dcada de los noventa la que marca
probablemente un hito en el desarrollo de iniciativas reales y prcticas de calidad no slo en Ecuador, sino en muchos otros y a travs de todas las etapas
educativas, desde la infantil hasta la educacin superior, incluyendo todos
aquellos mbitos de educacin no formal.
Se pueden sealar algunas razones que han motivado este avance,
aunque, sin duda, el desarrollo experimentado en otro tipo de organizaciones
de carcter productivo de bienes tenga una buena parte del peso en ello. Entre las ms relevantes se pueden destacar las siguientes:
1. La calidad se ha constituido en un elemento fundamental de la sociedad actual que precisa dar respuesta a nuevas demandas y exigencias.
2. La necesidad de rendimiento de cuentas a la sociedad para administrar
adecuadamente los recursos que se asignan a la educacin precisa encontrar evidencias de que se obtienen productos acordes con la inversin realizada.
3. La extensin de la educacin obligatoria a todos los nios, incluso a
edades superiores a las tradicionalmente obligatorias, en muchos de los
pases, ha dado paso a una preocupacin por la calidad que vaya ms
all de la cantidad.
168
Hugo snchez mena
4. La competitividad de centros los educativos es un factor real en la actualidad, pero relativamente nuevo en nuestra sociedad.
5. La apertura hacia otros pases, con el consiguiente intercambio de estudiantes en un mundo que intenta abrir fronteras, precisa de unos requisitos o exigencias bsicas que faciliten el intercambio y la movilidad de
estudiantes.
Es en la dcada de los noventa donde la calidad se constituye en objetivo fundamental de la educacin, impulsado por distintas leyes educativas y
medidas desde las administraciones pblicas, que se plasmarn en propuestas
de planes de evaluacin y otras medidas que merece la pena destacar.
2.2.1 Caractersticas de la calidad

Aunque parecen obvias las dificultades que se encuentran en definir la calidad y las grandes diferencias en los enfoques que se adoptan en los
intentos de conceptualizarla, s parece oportuno el intento de sealar algunas
de las caractersticas que parecen ser generales en los distintos modelos o sistemas de gestin de la calidad. Sin nimo de ser exhaustivos, se pueden sealar las siguientes:
1. Enfoque global: la calidad afecta a toda la institucin, no como componentes aislados, sino como un conjunto que incluye todas las reas y niveles de actividad de la organizacin, tanto a productos como procesos
y servicios.
2. Se dirige a la excelencia, entendida como el ideal o el horizonte ms o
menos prximo que se pretende alcanzar.
3. Se centra fundamentalmente en las personas de la organizacin, de quienes se precisa un compromiso con la cultura de la calidad, en cuanto sta afecta a toda la institucin y slo en la medida en que todos se sientan
identificados con ella, contribuirn a la calidad total de la institucin.
4. Fomenta el trabajo el equipo y el compromiso compartido. Frente al trabajo individualizado, se considera que una organizacin se enriquece
con la participacin de todos.
169
5. La evaluacin es la herramienta de la calidad, en cuanto proporciona la

base para detectar los puntos fuertes y dbiles de una organizacin, tomar las decisiones pertinentes y establecer los planes de mejora.
6. El enfoque es hacia la mejora continua de la organizacin en todos sus
componentes, fundamentada en la evaluacin y las auditoras.
7. Se centra en la satisfaccin de los usuarios o clientes, tanto internos como externos. sta ha sido una de las aportaciones ms importantes de
la gestin de calidad total, que han incorporado otros planes o sistemas
de gestin de la calidad.
2.2.2 Las normas ISO 9000 de aseguramiento de la calidad

Son un conjunto de normas internacionales que sirven de marco de
referencia para valorar algo, proporcionando informacin que puede ser interpretada de igual forma por todos los usuarios. La conformidad con una norma
supone que rene los requisitos que establece la misma.
La preocupacin por la normalizacin se remonta a muchos aos
antes de la aparicin de las normas ISO. Aunque hay algunos pases que, como el Reino Unido, a principios del siglo XX publican algunas normas a las que
siguen tambin otros pases, es en 1987 cuando la International Standard Organization (ISO), con sede en Ginebra, atendiendo a la presin de distintos organismos para crear unas normas de uso universal, desarrolla una normativa
que permitiera asegurar la calidad. Este nuevo estndar representa un gran xito en la cooperacin internacional en materia de calidad.
Las normas ISO constituyen un conjunto de estndares que permiten, por una parte, proporcionar una gua para el funcionamiento sistemtico
de las actividades relacionadas con la calidad en una organizacin, por otra valorar el propio sistema de la calidad de la organizacin, diseado ste para proporcionar el apoyo y los mecanismos necesarios para gestionar eficazmente las
actividades relacionadas con la calidad en una organizacin.
Adems de las normas ISO 9000 existen tambin otras que representan apoyos para la certificacin, o normas especializadas para campos especficos. Cada una de ellas lleva, junto a las siglas ISO, una numeracin especfica
que la identifica.
170
Hugo snchez mena
En el ao 2000 aparece una nueva versin de las normas ISO 9000

que representa cambios importantes respecto a sus ediciones precedentes.
Hasta esta edicin la familia de las normas ISO 9000 estaba compuesta por ms
de 25 documentos, entre normas y guas. Entre las ms conocidas estaban la
norma ISO 9001, ISO 9002 e ISO 9003, editadas en 1994, que contenan los
requisitos para la certificacin de sistemas de calidad. Estaban enfocadas a establecer un sistema de aseguramiento basado en la prevencin.
La lista de normas de la familia ISO 9000 de la versin 2000, tal como seala la publicacin de AENOR (1999), se ha elaborado para asistir a las
organizaciones, de todo tipo y tamao, en la implantacin y el funcionamiento de sistemas de calidad efectivos. Est compuesta por las siguientes normas:
a. ISO 9000: describe fundamentalmente los principios y fundamentos de
los sistemas de gestin de la calidad y la terminologa especfica.
b. ISO 9001: especifica los requisitos para los sistemas de gestin de la
calidad aplicables a toda la organizacin. Est destinada a lograr la satisfaccin de las necesidades y expectativas del cliente y en los requisitos legales aplicables al producto. Se centra fundamentalmente en
los procesos.
c. ISO 9004: proporciona directrices sobre los sistemas de gestin de la calidad, incluyendo los procesos para la mejora continua que contribuyen
a la satisfaccin de los de una organizacin y de otras partes interesadas. Esta norma cancela y reemplaza a la norma ISO 9004-1: 1994. Adems muchas de las normas internacionales existentes dentro de la familia ISO 9000, estn en proceso de revisin, ya que muchas de las disposiciones se han incorporado dentro de sta.
d. ISO 10011: proporciona directrices relativas a la gestin y a la ejecucin de auditoras de gestin de la calidad y de gestin medioambiental. Los principios en que se fundamenta esta nueva versin de la ISO
9000 son:
1. Organizacin enfocada en el cliente.
2. Liderazgo: Los lderes establecen unidad de propsito y direccin a la organizacin.
3. Participacin del personal.
4. Enfoque a procesos.
5. Enfoque del sistema hacia la gestin.
6. Mejora continua.
171
7. Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones.

8. Relacin mutuamente beneficiosa con el suministrador.
Cualquier organizacin puede someterse a un proceso de certificacin con estas normas a travs de una organizacin certificadora acreditada.
La certificacin exige cumplir los requisitos de cada uno de los elementos evaluados y puede realizarse sobre toda la organizacin o sobre alguna parte de
la organizacin, como la biblioteca de un centro educativo o de un servicio.
Suele venir acompaada de un sello que garantiza la calidad del sistema de
gestin de la calidad. Con mucha frecuencia las organizaciones optan a esta
certificacin como medio de obtener un reconocimiento social y como medio
de publicidad.
En el campo educativo ha habido ciertas resistencias a someterse a
estos procesos de certificacin, con mayor tradicin y aceptacin en el mbito
empresarial, probablemente por la dificultad de aplicacin a los centros educativos, sin embargo, se observa una mayor tendencia en algunas instituciones a
someterse a estos procesos20.
La necesidad de competir hace que las instituciones educativas deseen obtener el sello de garanta de la calidad de su sistema y el reconocimiento social que reporta, como estrategia de marketing, para competir con otras
organizaciones del sector, para mostrar la satisfaccin del cliente. Existen varias organizaciones certificadoras que trabajan en el sector de la actividad educativa. Las normas 1SO son normas que, adems de ser internacionales, son
prescriptivas e indican cmo organizarse para asegurar la calidad, basadas en
la documentacin de los procesos crticos de la calidad.
2.3 MEJORA
DE LA EFICACIA ESCOLAR
Entre las iniciativas educativas por conseguir una educacin de calidad destaca especialmente un movimiento que se desarrolla en la dcada de
los setenta, conocido como el Movimiento de las Escuelas Eficaces. Desde
que se publicara en 1966 el conocido Informe Coleman, donde se subrayaba la escasa o nula importancia de la escuela en el rendimiento educativo de
los alumnos, destacando la importancia de otros factores o condiciones personales como el ambiente familiar o social, la preocupacin de investigadores del
campo educativo y de otros profesionales de la educacin estuvo dirigida a tratar de demostrar la importancia de la escuela en el rendimiento de los alumnos (Fernndez Daz, 2002 :325 ss.).
172
Hugo snchez mena
En el mismo perodo otras investigaciones, no exentas de problemas

metodolgicos y de otro tipo, como el estudio de Coleman, confirmaban los resultados de Coleman. A partir de entonces la investigacin intenta encontrar cules son las dimensiones o elementos de las escuelas que hacen que logre mejor
sus objetivos que otras, tratando de identificar aquellos elementos ms relacionados con un buen o mal aprendizaje de los estudiantes. Esta corriente se inicia en
el mundo anglosajn y tiene un gran desarrollo en el Reino Unido, Estados Unidos y Holanda, a los que se irn uniendo posteriormente otros pases. Actualmente la investigacin sobre eficacia contina teniendo actualidad, como se ver posteriormente, a pesar de algunos detractores, crticos con este movimiento.
Muchos profesionales trabajan desde la prctica educativa en la mejora de la escuela con acciones dirigidas a optimizar las condiciones en las que
se desarrolla la actividad educativa para conseguir los mejores productos educativos, utilizando los medios ms idneos. Estas iniciativas discurren paralelamente al movimiento de investigacin de escuelas eficaces, con una perspectiva distinta, pero con un objetivo comn, la eficacia educativa.
Desde hace algunos aos se trabaja para vincular la investigacin
con la prctica, la eficacia escolar con la mejora, pues es obvio que de la fusin de ambas podrn sistematizarse planes avalados por resultados que permitan introducir mejoras sistematizadas, bien fundamentadas.
Desde esta perspectiva el contenido del captulo se estructura en torno a estos tres grandes mbitos: movimientos de eficacia escolar, mejora de la
escuela e integracin de ambos paradigmas en uno, conocido como mejora
de la eficacia escolar, vinculando la investigacin sobre eficacia con la prctica
escolar, el inters por el rendimiento acadmico y por los procesos que se desarrollan en las aulas y en los centros educativos, tomando como centro del
cambio la escuela individual con sus peculiaridades contextuales.
En este mbito se presentan algunas experiencias prcticas de este
nuevo paradigma, realizadas recientemente en distintos pases, destacando especialmente un estudio internacional llevado a cabo en ocho pases de la
Unin Europea en el que Espaa ha participado directamente con unos programas de mejora aplicados en cinco centros.
2.3.1 Proceso de mejora escolar

1. Iniciacin, entendida como la decisin de emprender el cambio y desarrollar un compromiso hacia el proceso. Las actividades clave son la de-
173
cisin de iniciar el cambio; la revisin o diagnstico del estado actual del

centro, que concretarn las reas necesitadas de mejora; y la planificacin del proceso que debe incorporar como elemento fundamental la
evaluacin del propio proceso, para evaluar el mismo y determinar los
logros (ibd.: 340 ss.).
2. Desarrollo o puesta en prctica del proceso de mejora.
3. Institucionalizacin, es la base en que la innovacin y el cambio dejan
de ser considerados como algo nuevo y se convierten en la forma habitual de hacer las cosas en un centro. En esta fase las actividades clave
para el xito son: Asegurar que el cambio sea incorporado a las estructuras de la escuela, a su organizacin y a sus recursos.
Asegurar la participacin en la escuela y en el rea local. Tener un
banco adecuado de profesionales locales que faciliten el cambio y profesores
asesores para formacin de las destrezas necesarias.
2.3.2 Modelo de anlisis de la mejora escolar

Entre los factores que influyen en el desarrollo de la escuela y posibilitan el cambio, determinando diferencias de capacidad del mismo entre las
distintas escuelas, se pueden identificar diez factores interrelacionados en un
proceso dinmico. Por una parte, se pueden diferenciar distintos grupos participantes en el cambio, con distintos niveles de implicacin y de responsabilidad. Los profesores con sus valores, el director como lder de la escuela, los
agentes especficos del cambio y otras personas de apoyo y los alumnos.
Junto a estos elementos de carcter personal, se pueden identificar
tambin, la poltica de innovacin de la escuela. La estructura organizativa de
la escuela. La cultura escolar. La organizacin educativa de la escuela, currculo y sistema pedaggico. Las condiciones y recursos, medios e instalaciones.
La poltica escolar, tanto a nivel local como nacional. Los resultados de los alumnos como el producto.
Como se puede observar son muchos los factores que determinan
procesos de mejora para el cambio. Son procesos complejos y difciles que, como ya se expuso anteriormente, dependen de muchos factores estrechamente
interrelacionados. No cabe duda de que se precisa un cambio de cultura en la
escuela en que las estrategias utilizadas para lograrlo representan un elemento
sustancial, no exento de dificultades y generalmente largo en el tiempo.
174
Hugo snchez mena
Por otra parte, el liderazgo del director en su acepcin transformacional, dirigida al impulso del cambio es fundamental para ello; la formacin
del profesorado y la implicacin del mismo, teniendo en cuenta que uno de
los elementos ms relacionados con el rendimiento de los alumnos est centrado en las actividades que se desarrollan en el aula, tal como lo muestra la investigacin; la relacin estrecha entre los distintos poderes de gobierno con la
escuela; la planificacin adecuada y la evaluacin de los procesos y los logros
y, por ltimo, el planteamiento para lograr un cambio sostenido y sustentable
que permita que estos procesos no sean situaciones puntuales, sino una forma
habitual de trabajo y de hacer en los centros que generen su propio sistema
de renovacin, mejora e impulso de la innovacin.
No parece razonable que movimientos cuya meta ltima es comn:
mejorar la calidad educativa de los centros, discurran por caminos separados.
Es bien cierto que ambos movimientos presentan ciertas diferencias en sus
planteamientos tericos y metodolgicos, pero no cabe duda de que ambos
pueden y deben complementarse para dar lugar a una estrategia comn, sin
duda ms enriquecedora para los centros y para la educacin.
Investigadores y profesionales del campo de la educacin pueden
aportar sus experiencias y sus conocimientos para superar las limitaciones de
unos y otros y ofrecer un nuevo paradigma vinculado al trabajo directo en las
escuelas desde la prctica educativa con los diseos y metodologas de una investigacin.
2.4 EVALUACIN
DE LA CALIDAD EDUCATIVA
La calidad de la educacin se aborda desde perspectivas distintas,

generalmente complementarias, pero con la vista puesta en un objetivo comn; y, coherente con el planteamiento de esta ltima parte, se estn tratando enfoques, estudios, iniciativas, modelos, planes, estrategias y herramientas
que van dirigidos a la optimizacin de las acciones educativas que se desarrollan especficamente en las aulas y, en general, dentro de los centros educativos, para lograr los mejores productos.
La evaluacin es una herramienta fundamental para la mejora integral e integrada de los centros educativos. Superado desde hace aos el concepto de evaluacin referido exclusivamente a los aprendizajes de los alumnos,
su aplicacin a aquellos elementos o componentes clave de una institucin representa un logro de las ltimas dcadas que permite conocer la situacin de
175
un centro en su funcionamiento, procesos y resultados, entre otros componentes, para detectar los puntos fuertes y dbiles de una institucin y, en consecuencia, establecer planes de mejora.
El objetivo es ofrecer una visin general de la evaluacin de centros
vinculada a la calidad educativa de los mismos, incidiendo en los aspectos ms
relevantes de los procesos evaluativos, atendiendo a los objetivos de la obra
con una visin aplicada y aportando, por tanto, algunas tcnicas que ayuden
al lector a conocer e iniciarse en estos procesos.
Se parte de un concepto de evaluacin del que se deducen las caractersticas ms importantes del mismo y sus implicaciones en los procesos de
evaluacin de centros. El proceso de evaluacin, enmarcado en un modelo de
evaluacin o como un plan independiente, ser objeto de anlisis en cada una
de sus bases ms importantes, destacando especialmente los procesos de determinacin de indicadores, como base de la recoleccin de informacin para
la evaluacin (ibd.: 355 ss.).
2.4.1 Necesidad de la evaluacin educativa

La evaluacin es la herramienta fundamental de todos y cada uno
de estos sistemas, modelos o procedimientos, aunque hay que dejar constancia del carcter instrumental de la misma. Para mejorar o certificar es preciso llevar a cabo procesos de evaluacin que permitan obtener evidencias
para distintos tipos de toma de decisiones, dependiendo de los objetivos y
del propio modelo.
Si la evaluacin es la herramienta de la calidad, es esta ltima la razn fundamental de la evaluacin. Se justifica porque sirve de base para la
mejora de la calidad de los centros educativos en sus distintos componentes,
tanto de infraestructura, de funcionalidad, de estructura, de proceso, personales o de productos. Por ello es la calidad, en ltimo trmino, la razn esencial de la evaluacin, especialmente para los profesionales de la educacin.
No cabe duda de que la obtencin de informacin, lo ms objetiva posible,
permite identificar los puntos fuertes y dbiles de una institucin para establecer planes de mejora.
La evaluacin cumple tambin otros objetivos que, directa o indirectamente y no siempre, pueden estar relacionados con la calidad. As, se pueden encontrar razones, tales como:
176
Hugo snchez mena
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Realizar un diagnstico del centro.

Control del sistema educativo.
Conocer el funcionamiento del sistema educativo a nivel global.
Asignar recursos.
Mostrar o profundizar en algn problema existente en el centro.
Generar una cultura evaluativa.
Experimentar procedimientos, tcnicas e instrumentos para mejorarlos.
Servir como elemento de publicidad.
Alcanzar prestigio o reputacin de los centros.
Es preciso tener en cuenta que la evaluacin, adems de servir de

base de la propia mejora del centro educativo basada en evidencias, debe integrarse en la cultura y en la propia vida del centro. Los cambios vertiginosos que se producen actualmente en la sociedad exigen una respuesta educativa a las nuevas demandas y necesidades, por lo que prcticas que forman
parte del quehacer habitual de los profesores pueden no ser vlidas en otros
momentos.
En este contexto, la evaluacin es la que proporciona informacin
que permite dinamizar la vida del centro en una actitud de mejora, renovacin
y cambio permanente, donde la formacin de los profesores es inseparable de
estos procesos. En este sentido, la forma de gestionar el cambio es una estrategia que puede impulsar estas actitudes, siendo el director, que ejercita su liderazgo en esta lnea, un elemento bsico en este proceso.
Permite obtener informacin de toda la comunidad educativa, bien
directamente o a travs de representantes, e incluso, ser agentes de sus propios procesos evaluativos, en caso de utilizar un sistema de autoevaluacin, favoreciendo la colaboracin e implicacin en la mejora.
2.4.2 Implantacin de planes de evaluacin

La mayora de los centros educativos, de pases desarrollados o en
vas de desarrollo, estn implantando planes de evaluacin, vinculados a modelos de calidad o como planes independientes. Se observan varias publicaciones sobre el tema desde hace ya algunas dcadas, tambin proliferan congresos, seminarios, cursos, reuniones nacionales e internacionales que tienen corno tema fundamental el que nos ocupa.
177
2.4.3 Concepto y caractersticas de la evaluacin educativa

Se define la evaluacin como un proceso contextualizado y sistemtico, diseado intencional y tcnicamente de recogida de informacin relevante, fiable y vlida, para emitir juicios valorativos en funcin de unos criterios
preestablecidos y tomar decisiones.
De esta definicin pueden deducirse algunas caractersticas relevantes de la evaluacin de las instituciones educativas:
1. Es un proceso, no es una accin puntual u ocasional a realizar en una
situacin concreta o al finalizar una accin. Se realiza a lo largo de un
perodo de tiempo para llevar a cabo el proceso planificado que no termina con el informe final y el plan de mejora, sino que se reinicia para
valorar la eficacia de dicho plan, transcurrido un perodo de implantacin de forma que pueda sedimentarse su efecto.
2. Contextualizado, precisa tener en cuenta las diferencias de cada contexto en sentido amplio y restringido al propio centro, para adaptarse a la
idiosincrasia del mismo, misin, visin, objetivos, valores, estrategias y
polticas.
3. Sistemtico, en cuanto exige un plan organizado, con fases perfectamente organizadas y secuenciadas.
4. Diseado intencional y tcnicamente, exige una planificacin previa, de
acuerdo con los objetivos y el diseo evaluativo adoptado especficamente para el centro o centros a evaluar, siguiendo criterios tcnicos, es
decir, aplicando conocimientos tcnicos propios de estos procesos evaluativos en el proceso de implantacin, la determinacin de indicadores, fundamentados y validados, la elaboracin de instrumentos y la
aplicacin de las tcnicas de anlisis.
5. Recoleccin de informacin relevante, fiable y vlida, es una fase fundamental del proceso que implica la aplicacin de conocimientos tcnicos
en muchas reas.
6. Toman decisiones, en funcin de la valoracin obtenida en contraste
con los criterios y, generalmente en funcin de los objetivos, se implementan las mejoras necesarias.
178
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2.4.4 Tipos de evaluacin

Al iniciar un proceso de evaluacin hay que dar respuesta a ciertas
cuestiones previas que llevan a diferenciar algunos tipos de evaluacin. Se presentan aquellos que tienen un carcter ms aplicado. En primer lugar, la orientacin hacia la que se dirige o la funcin para la que se plantea la evaluacin.
Desde este punto de vista se pueden diferenciar dos tipos:
1. Funcin normativa: bajo este planteamiento la evaluacin va dirigida a
la mejora o al perfeccionamiento, bien en el propio proceso, en los resultados o cualquier otro elemento objeto de evaluacin.
2. Funcin sumativa: supone una valoracin, generalmente vinculada al
proceso final, que se limita a valorar el objeto evaluado o determinar el
nivel alcanzado. El proceso de toma de decisiones puede ser reprobar,
fiscalizar o clasificar, pero no conlleva un plan de mejora.
A pesar de la clara diferenciacin entre estas dos orientaciones, en
la prctica no suele ser tan clara, existiendo una continuidad con ms peso
de una o de otra. Con frecuencia participan de las dos orientaciones. Se puede hablar de posiciones no contradictorias, sino compatibles y complementarias. A pesar de ello, ambas son claramente diferentes, al menos en su objeto y metodologa. No obstante, en la evaluacin de la institucin y desde
un planteamiento de mejora para la calidad, obviamente la orientacin ms
clara es la formativa.
Una segunda cuestin previa, es quin va a llevar a cabo la evaluacin. Desde este planteamiento existen distintas opciones con sus ventajas e inconvenientes. As, se pueden considerar tres tipos:
1. Evaluacin interna o autoevaluacin: es la que se realiza desde el propio centro, generalmente por parte del personal del centro. Se entiende que la evaluacin forma parte esencial de la vida de la institucin,
siendo esta ltima una actividad ms de la misma. Facilita la contextualizacin del centro educativo al ser bien conocidas las caractersticas por
los agentes de evaluacin.
Generalmente tienen un carcter normativo, dirigido a la optimizacin de los procesos del centro y permiten una mayor implicacin del personal.
Suele llevarse a cabo a travs de equipos de autoevaluacin, formado a tal
efecto, aunque debe haber una gran interaccin e informacin clara de los objetivos y procesos con el resto de la comunidad educativa. Exige una gran im-
179
plicacin del personal, por lo que la sensibilizacin y concienciacin es fundamental en la creacin de un clima adecuado. Con ello se facilita la colaboracin de toda la comunidad educativa en los procesos de mejora, siempre que
se desarrollen con normalidad y aceptacin, permite conocer algunos problemas y una mayor profundizacin en algunos aspectos que por otro procedimiento sera difcil.
2. Evaluacin externa: se realiza por agentes expertos, ajenos al propio
centro. Puede tener distintas finalidades, se pueden llevar a cabo procesos de este tipo con objetivos de control o de conocimiento general de
la situacin de un gran nmero de centros, tambin pueden tener objetivos de mejora.
3. Evaluacin mixta: denominada hteroevaluacin. Participa del doble sistema, la evaluacin se realiza desde el propio centro con participacin de
su personal en la planificacin y desarrollo. A partir de los resultados obtenidos, un equipo de personal externo se introduce en el centro con el
informe inicial elaborado por el comit interno para validar los resultados
obtenidos o, en su caso, manifestar sus discrepancias.
Es una estrategia adecuada para obtener una informacin fiable y
para la mejora de los centros educativos, al ser la evaluacin externa un complemento a la evaluacin interna que permite al centro tomar conciencia de la
necesidad de una toma de decisiones contrastada.
Por el mbito de evaluacin, el enfoque puede ser global o parcial:
Enfoque global: borda la evaluacin en una perspectiva integral,
abarcando todos los aspectos de un centro educativo o los ms significativos
en una perspectiva global.
Enfoque parcial: pretende evaluar algn aspecto concreto del centro. En unos casos, porque se pretende iniciar procesos de evaluacin con una
experiencia previa, menos ambiciosa en sus objetivos para facilitar el proceso,
adquirir experiencia y mejorar en algn factor del centro de especial inters y
relevancia para la comunidad educativa.
2.5 LA
CALIDAD EDUCATIVA
Se habla de la calidad de un servicio y de patrones de las caractersticas de los artculos y los procesos. La calidad puede ser entendida como la
180
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conformidad que guarda un producto o un servicio, con unas normas-patrones establecidas y dadas a conocer a los interesados por una entidad reconocida por todo el sector. De similar manera, se habla de aseguramiento de la
calidad como el conjunto de acciones planificadas y sistemticas que deben
emprender los productores y servidores para proporcionar la confianza y la seguridad de que el producto o servicio cumple con las normas-patrn que le
son pertinentes, de acuerdo con el ente rector que las ha establecido.
En los ltimos aos ha aparecido una nueva conceptualizacin de la
calidad debida a Philip Crosby (2000), segn la cual la calidad es simplemente
la conformidad con los requisitos, proviene de la prevencin y no de los procesos de control y correccin, su estndar de desempeo es el concepto ZD (Cero Defectos, por sus iniciales en ingls) y su medicin se hace con base en el
costo de la disconformidad y no por ndices previamente establecidos.
Esta manera de concebir la calidad y su gestin ha resultado bastante controversial, particularmente cuando se le intenta aplicar al sistema educativo, en el cual el tradicional modelo de prueba-error, ratificado por el insigne pensador del siglo XX Karl Poper (2000), quien afirmaba que slo del error
se aprende, forma la esencia del proceso enseanza-aprendizaje, y por tanto
el concepto ZD resulta virtualmente imposible de aplicar. Ms an si se tiene en
cuenta que los productos terminados de la educacin no son otra cosa que
seres humanos educados que, si bien deben ser formados todos dentro del
mismo marco de oportunidades y siendo objeto de un trato igualitario21, la
esencia misma de su humanidad que se manifiesta a travs de una gran variedad de caracteres, intereses, desempeos, perspectivas y niveles de comprensin de la realidad, exige diversidad de consideraciones, literalmente una para
cada ser humano.
Esto conforma el ms dismil panorama posible de la estandarizacin
y el concepto de calidad asociado a ella. Existen niveles educativos en los cuales es factible aplicar modelos de estandarizacin de desempeos, entre aquellos individuos formados para ser operarios y otros en los cuales no resulta adecuado ni deseable, entre aquellos individuos formados para el arte, la creacin
y la direccin, pero es una manera de describir lo que sucede en el mundo real
del sector educativo. Cada plantel debe decidir si es o no apropiada esta perspectiva, de acuerdo con su propia filosofa y la misin que se ha impuesto.
La ms importante entidad mundial dedicada al aseguramiento de
la calidad de los productos y servicios ofrecidos por el sector productivo es la
Organizacin Internacional de Normalizacin ISO por sus siglas en ingls: International Standarization Organization, creada en Suiza en l947 y que agrupa
181
110 filiales en todo el mundo, cada una de las cuales, bajo unos parmetros
fijos, determina las normas que le son pertinentes a su propio contexto productivo y de servicios.
La calidad del servicio educativo que presta un plantel no puede ser
producto del azar o de la buena voluntad de alguna de las personas situadas
en la cadena logstica de dicho plantel, sino el resultado de un proceso de gestin de la calidad del mismo claramente estatuido por los estamentos directivos
y que, adems de hacer parte de las polticas rectoras del mismo, ha llegado a
permear totalmente la cultura corporativa que en l se vive. Los expertos en esta importante rea reconocen algunos principios generales que sirven de directrices para la gestin de la calidad que se practica en una entidad educativa.
2.5.1 Calidad total en educacin?

Pases como Japn y Estados Unidos han diseado modelos administrativos particulares para la gestin de la calidad, entre los que sobresale el
famoso ACT (Administracin de la Calidad Total), trmino que, aunque admite
varios significados, en general supone el compromiso a largo plazo de una organizacin con la mejora continua de la calidad a fin de satisfacer y ojal superar las expectativas de los usuarios de sus productos o servicios. Supone, asimismo, la perfecta coordinacin y activa participacin de todos los niveles y
funcionarios del establecimiento.
En opinin de Deming, calidad significa ofrecer a los usuarios productos o servicios confiables y satisfactorios a bajo costo; en este orden de
ideas, se hace deseable que tanto las organizaciones como la sociedad en conjunto, o por medio de sus voceros ms calificados, se comprometan con la calidad. Por su parte, Juran afirma que lo importante es que el producto o servicio sea adecuado para su uso, y entonces es importante que el sistema organizacional est dirigido especficamente al usuario y a la calidad que ste requiere y espera cuando hace uso de lo ofrecido por una organizacin. A su
vez, Crosby define la calidad como el cumplimiento de los requerimientos de
calidad de cada organizacin, y enfatiza en la necesidad de una cultura organizacional comprometida con la calidad y recalca la relevancia de su concepto
ZD (cero defectos).
Cualquiera que sea la concepcin y el modelo de gestin de la calidad que se monte sobre l, existe una base comn conformada por principios
elementales, como son la determinacin de los costos de no conformidad, el
182
Hugo snchez mena
compromiso con la mejora continua, la atencin a los detalles, el trabajo en

equipo para eliminar molestias y con frecuencia innecesarias barreras departamentales, la educacin en la calidad de los funcionarios de la organizacin y
el liderazgo a travs de todo el proceso por parte de los responsables de la gestin de la calidad.
Las grandes corporaciones entienden la calidad como un arma estratgica con la que es viable batallar en el duro mercado competitivo nacional
y mundial. Por siglos las organizaciones se contentaron con lograr para su estructura un estado de cosas que le permitiera funcionar sin tropiezos y lograr
a travs de esa funcionalidad los objetivos propuestos, pero esa filosofa ya dej de ser aceptable en un mundo dinmico en el que las necesidades y exigencias de la sociedad varan con una aceleracin antes no vista en la historia de
la humanidad.
La necesidad de una nueva filosofa de la calidad es imperiosa y se
fundamenta en el concepto de excelencia. Pero para poder revolucionar los
procesos administrativos y productivos, los responsables de ellos deben antes
revolucionar su manera de concebir la calidad, abandonando la idea de cumplir con una normatividad y una estandarizacin de ndole endgena, para
ponerse en los zapatos del usuario y comenzar a pensar en las reales necesidades de ste.
Un programa de ACT que se quiera implementar en una institucin
educativa, se ha de fundamentar en un cuidadoso anlisis de las necesidades
de la sociedad a la cual pretenda servir, tomada globalmente, tanto como de
la cultura particular del sector social en el que prestar sus servicios. De la misma manera, tendr en cuenta el grado en que tales necesidades son satisfechas por el sector educativo en general, en momentos en que tal programa se
desea implementar, y con base en el anterior anlisis tendr que disear un
plan que colme el vaco existente entre la situacin imperante y la deseable.
Los gerentes educativos aportarn al proyecto, adems de la iniciativa de implementarlo, una visin sobre el desarrollo y resultado del mismo expresada a travs de unas metas concretas de calidad, unas polticas que refuercen los valores que promuevan la calidad y el despliegue de los recursos necesarios para la aplicacin y el xito del proyecto, entre los que sobresale un programa de capacitacin del personal que lo ha de llevar a la prctica.
El compromiso de los funcionarios de la institucin se har patente
precisamente en la participacin del programa de capacitacin, el cual aunque
en principio surgir de la iniciativa rectoral, una vez implementado ser, cada
183
vez ms, responsabilidad de los participantes en l, hasta lograr el estadio muy

deseable para una institucin educativa de poder ser catalogada como una organizacin de aprendizaje por haber convertido en permanentes los programas de esta ndole.
Es importante advertir sobre el riesgo existente de que algunos grupos que adopten seriamente esta actitud se conviertan en ruedas sueltas de la
organizacin cuando se les contrasta con sectores que han optado por evadir
este compromiso, situacin que podra ser ms perjudicial que beneficiosa para la entidad. El esfuerzo que no es coordinado y no cuenta con la participacin activa de todos y cada uno de los funcionarios de la organizacin, jams
recibir el beneficio del logro propuesto y conseguido.
Es importante decir que la ACT no puede ser considerada por sus
usuarios como una accin coyuntural y por tanto temporal que debe ser desmontada una vez son palpables sus efectos, sino una poltica institucional a largo plazo que debe ser permanentemente reconocida y reforzada. Por esta razn, y tal como lo afirman Koontz y Weihrich (1999), la ACT, como poltica institucional, debe ser objeto de una vigilancia permanente a travs de la constante recoleccin, evaluacin y retroalimentacin de datos y de la continua
aplicacin de programas de mejora.
2.5.2 Los Crculos de Calidad educativa en accin

El mecanismo ms apto para implementar la ACT es el denominado:
Crculos de Calidad, cuya terminologa puede resultar novedosa, pero no as su
concepto. Desde tiempos remotos la actuacin docente se ha administrado a
travs de los llamados Equipos Tcnicos y Equipos Docentes, denominaciones
que designan grupos de trabajo convocados ora alrededor de un mismo nivel
de escolaridad, ora alrededor de una misma rea del conocimiento.
Lo poco deseable de dichos grupos es que no logran conformar
realmente equipos, no tanto porque no haya un conjunto de perspectivas diferentes con cuyas intersubjetividades formar una holstica, que casi siempre lo
hay, sino fundamentalmente por su falta de continuidad que le otorga el hecho de que tales constructos pedaggicos se renen slo cuando la necesidad
de cumplir con el calendario escolar as lo exige, y generalmente sufren las restricciones de tiempo que implica el hecho de que usualmente estn ubicados
al final de la agenda de la jornada, cuando, por otro lado, ya sus participantes
estn agotados y no pueden dar lo mejor de s.
184
Hugo snchez mena
Koontz y Weihrich en su ya mencionado libro, afirman que un crculo de calidad es un grupo de personas de la misma rea organizacional que se
rene regularmente para resolver los problemas que surgen del trabajo. Un crculo de calidad que se pretenda efectivo, debe reunirse al menos una vez semanalmente en sesiones de una a dos horas, y sus participantes deben haber
recibido previamente capacitacin en tcnicas de resolucin de problemas y
trabajo en equipo. Es importante que se encuentre mediado por un dinamizador, y la participacin en los mismos en el mejor de los casos facilitar la permanencia de los participantes en la institucin, pero nunca significar la obtencin de premios ms all que el reconocimiento de sus superiores y la satisfaccin de poder desarrollar un trabajo ms informado, til y funcional.
Es comn que un crculo de calidad aborde problemas de una complejidad tal que su resolucin requiera lecturas diversas de dichos problemas.
Por dicha razn, es tambin posible que lleguen a participar del crculo personas ajenas a l, pero expertos en el asunto que se est tratando, aunque se
prefiere que los expertos en eficiencia estn excluidos del mismo.
Koontz y Weihrich proponen seis principios que consideran tiles para la mejora de la calidad de cualquier proceso de ndole administrativo. Considerando que la educacin es un acto de permanente administracin, me parece que resulta til reproducirlos aqu, haciendo las adaptaciones pertinentes:
La mejora de la calidad no debe ser una moda pasajera, sino un
esfuerzo permanente a largo plazo. Siempre habr oportunidades de mejora. Aunque el compromiso de la alta direccin es de vital importancia, todos
los miembros del plantel, de la cima a la base, deben comprometerse con la
calidad del servicio educativo que presta la entidad, cada uno en el rea que
le compete.
La mayora de los problemas relacionados con la calidad requieren
la cooperacin y coordinacin de muchos de los departamentos funcionales
en que est dividida la organizacin educativa: administracin, direccin, servicios, cuerpo docente. Estos problemas tambin deben preocupar por igual a
funcionarios, docentes y directivos.
Las ideas y sugerencias acerca de la manera cmo se puede mejorar la calidad de la educacin impartida en un plantel, no surgen slo de los
directivos, sino que pueden provenir de cualquiera de sus estamentos, en ocasiones de los ms inesperados. Ello impone la necesidad de saber escuchar a
la gente y mantener canales de comunicacin abiertos con toda la estructura
administrativa.
185
Los procesos educativos, como cualquier otro proceso organizacional, poseen puntos cruciales que deben estar perfectamente identificados por
los responsables de labores administrativas y docente-administrativas. Para cada uno de dichos puntos deben establecerse criterios de calidad bien definidos. No debe esperarse a que se termine el periodo lectivo para hacer una evaluacin retrospectiva, siempre tarda y generalmente incompleta. Un programa
de mejora de la calidad no es una medida suficiente; tambin deben tomarse
medidas para su instrumentacin.
2.6 IMPLEMENTACIN
DE LA CALIDAD
Los principios establecidos para la gestin de la calidad son enunciados fundamentales y comprensibles que obran como pautas de liderazgo y
operacin de una organizacin, con el propsito de lograr el mejoramiento
continuo de su desempeo a largo plazo. Estn orientados a todos los usuarios de la entidad: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia, comunidad educativa del entorno y sociedad en general.
La administracin moderna considera siete principios fundamentales
que rigen la gestin de la calidad:
1. Enfoque al usuario: toda organizacin educativa depende de las personas que hacen uso de los servicios que ofrece; por tanto es importante
que un plantel tenga una cabal comprensin de las necesidades actuales y futuras de los mismos. Para conseguir tal propsito, una vez conocidas y comprendidas las necesidades y expectativas de sus usuarios,
una institucin educativa tiene que asegurarse de que los objetivos y
metas que se ha trazado estn ligadas a aqullas, comunicarlas a todos
los funcionarios, medir la satisfaccin de los usuarios y actuar sobre los
resultados de dicha medicin.
2. Liderazgo: tiene como objetivo fundamental conciliar las necesidades de
todas las partes interesadas como son los usuarios, los propietarios de la
entidad, sus proveedores, la comunidad educativa y la sociedad en general. Tal liderazgo se logra a travs del enunciado de una visin clara de la
institucin, el establecimiento de objetivos y metas desafiantes.
3. Participacin del personal: los directivos de una entidad educativa se deben preocupar por buscar activamente oportunidades para aumentar
los conocimientos y las competencias de los funcionarios de la misma,
186
Hugo snchez mena
a partir de polticas corporativas que fomenten la cultura de compartir

libremente los conocimientos y las experiencias, discutir libremente los
problemas de la entidad, reconocer la importancia del trabajo realizado
por cada funcionario.
4. Enfoque a los procesos: es de suma importancia que una entidad funcione a travs de la utilizacin de mtodos estructurados que definan
las actividades y contribuyan a alcanzar el resultado esperado. Conjuntamente, se han de establecer responsabilidades precisas y proporcionar
indicaciones claras, comprender y medir la capacidad de las actividades
claves, identificar las interfaces de dichas actividades dentro de ellas mismas y respecto a las funciones de la organizacin.
5. Enfoque sistmico para la gestin: proporcionarle a la gestin un enfoque sistmico significa definir y establecer objetivos; identificar, entender
y gestionar un sistema de procesos; estructurar un sistema para alcanzar los objetivos de la entidad; entender las interdependencias existentes entre los diferentes procesos del sistema; facilitar una ptima interpretacin de los papeles y las responsabilidades que le ataen a cada
puesto de trabajo genricamente y a cada funcionario en particular; entender las capacidades de la organizacin y establecer las limitaciones
de los recursos.
6. Mejora continua (Kaisen): si una institucin educativa define como uno
de sus objetivos principales la mejora continua de su desempeo, conseguir no verse desfasada en el cambiante mundo de la sociedad del
conocimiento. El Kaisen se expresa usualmente diciendo que dar pequeos pasos en mejoras, es la clave del xito a largo plazo.
7. Toma de decisiones oportunas: las decisiones oportunas que se toman
en el interior de una entidad educativa, y que revisten cierto nivel de importancia para la misma, deben ser tomadas sobre una base de datos
que adems de confiable sea accesible, para que permita un correcto
anlisis de los hechos y relaciones entre los mismos que conduzcan a la
eleccin de la mejor opcin posible.
2.6.1 Enfoques
Dependiendo de los principios filosficos que sustenten las polticas
corporativas de una institucin, sta implementar los procedimientos que con-
187
duzcan a mantener una cultura de calidad de los procesos que se siguen para desarrollar su tarea educativa, y administrar las diferentes instancias de apoyo, de acuerdo con uno de los 2 enfoques:
1. Hoshing planning 22: este modelo est enfocado hacia la persona. Se
fundamenta en la misin que se ha asignado a s misma la entidad a
partir de principios y valores considerados importantes. Por su parte, la
visin es entendida como el conjunto de parmetros que indican cmo se ha de cumplir la misin, tales como la calidad del personal docente, la satisfaccin de estudiantes y padres de familia y el beneficio
que la comunidad educativa percibe.
2. Por objetivos23: la implementacin en la entidad educativa de procesos
y sistemas de calidad, est enfocada hacia el resultado final, en trminos
tanto de la calidad de los procesos y contenidos educativos y su consecuente aceptacin y adquisicin por parte del pblico, como en trminos de utilidades percibidas por el plantel.
2.6.2 Polticas
Por otro lado, los caminos proyectados en el tiempo para lograr los
propsitos postulados, tambin presentan diferenciaciones importantes de uno
a otro modelo. Una institucin que implementa sus procesos de calidad basado en polticas, los disea para el largo, el mediano y el corto plazo, en cada
uno de los cuales habr responsabilidades bien definidas as:
a. Largo plazo (ms de cinco aos): Rectorado y Consejo Directivo.
b. Mediano plazo (uno a cinco aos): junta de jefes de rea liderada por
el vicerrector acadmico, director de docencia o quien haga sus veces.
c. Corto plazo (un ao o menos): equipos tcnicos y docentes.
Por su parte, en aquellas organizaciones educativas en que se prefiere el modelo por objetivos, slo se tendr en cuenta el corto plazo, y en consecuencia la responsabilidad es de todas las personas involucradas en la docencia y la administracin de la entidad.
Dado que la educacin de un ser humano es un proceso que, en el
ms simple de los casos, tiene una duracin de doce aos, no es posible para
una institucin educativa adoptar un enfoque general y sus correspondientes
estrategias siguiendo el modelo por objetivos. Este modelo slo podr presen-
188
Hugo snchez mena
tar alguna utilidad en las instancias de planeacin de unidades de clase y actividades semejantes del da a da de un plantel educativo. Ms all de eso carece
de sentido. A su vez, el modelo por polticas, que es el usual desde los mismos
comienzos de la educacin formalizada, se ajusta perfectamente a la institucin
educativa no slo porque fija su horizonte en el largo plazo, sino ante todo porque centra sus acciones y el diseo de las mismas en la persona.
2.6.3 Procedimientos
En cualquier caso, la implementacin de procedimientos que conduzcan a la observancia de estndares de calidad, requiere de algunas herramientas procedimentales que, utilizadas adecuadamente redundan en el proceso educativo, como son:
SBI, Sistema Balanceado de Indicadores, el cual comprende las cuatro instancias sociales relacionadas con la actividad educativa de la institucin,
articuladas alrededor del ciclo de mejoramiento continuo de Deming. Expresa la necesidad de poner en marcha coordinadamente las cuatro acciones
fundamentales administrativas de Planeacin, Ejecucin, Verificacin y Actuacin PEVA mediadas por el talento humano especializado en cada una de
las instancias:
a. Planificacin y programacin de las acciones pedaggicas y didcticas
con los docentes, por una parte, y planificacin de los actos administrativos de la institucin con los funcionarios del ramo, por la otra. Estas
dos planeaciones no se darn nunca por separado, sino que requerirn
de una instancia de puesta en comn y complementacin que las haga pertinentes y funcionales.
b. Ejecucin en el rea de desempeo (principalmente aula de clase) de lo
programado. Esta ejecucin, naturalmente, recae sobre los estudiantes.
c. Verificacin como una contrastacin entre lo planeado y lo ejecutado,
tanto desde una perspectiva interna de la institucin (verificacin de los
procesos) como desde la perspectiva externa de los padres de familia,
quienes siempre tienen algo que opinar sobre la marcha del plantel.
d. Actuacin: toma de decisiones oportunas que los directivos institucionales estarn asumiendo sobre los resultados encontrados a travs de la
verificacin, y que revertirn en un nuevo inicio del ciclo.
189
Para hacerlo operativo, es usual que al PEVA se le desagregue en los

siguientes componentes:
Planear: incluye la definicin de la instancia educativa sobre la cual
se va a elaborar la planeacin (qu), establecer los procedimientos que se han
de realizar para llevar a la prctica dicha planeacin (cmo), y la determinacin
de los llamados Puntos de Chequeo Diarios (PCD), que equivalen a los ya
nombrados puntos cruciales, o sea hitos notorios y concretos en los cuales los
criterios de calidad establecidos pueden ser observados y medidos.
Ejecutar: no es simplemente llevar a cabo lo planeado, pues no es
slo activismo lo que se exige en este estadio. La indispensable funcin mecnica de hacer tiene que estar acompaada paso a paso de una toma de conciencia de quien ejecuta las acciones, de tal manera que correlacione la accin
del momento con sus antecedentes y consecuentes, as como con el contexto
global de actuacin.
Verificar: la verificacin ha de ser entendida como un acto evaluativo mediante el cual se desarrollan dos lneas dinmicas del proceso educativo:
por una parte, se comporta como un mecanismo de control en cuanto contrasta lo planeado con lo ejecutado hasta el momento. Por otro lado, el resultado as determinado se utiliza como base para predecir los futuros desarrollos
del proceso, lo que le otorga un importante carcter prospectivo.
Actuar: tiene en este contexto el sentido de obrar de acuerdo con
los resultados del proceso hallados a travs de la verificacin y la puesta en
marcha de las acciones correctivas correspondientes, lo que naturalmente incluye un mejoramiento de dicho proceso o una estimacin ms conveniente
de los propsitos perseguidos por el mismo.
El gur de la administracin japonesa de la calidad, doctor Isikawa,
expresa los mismos conceptos de Deming mediante un sencillo esquema que
tiene la particularidad de mostrar dos caminos a seguir, uno errado y otro acertado, de la siguiente manera:
La bondad de este modelo radica en que propone evitar las acciones correctivas rpidas (propias de un modelo de gestin de la calidad por objetivos) y aconseja a cambio preferir un cuidadoso estudio de las razones por
las cuales se ha decidido no continuar con el proceso. Esto es lo que hace importante el modelo de Isakawa, particularmente en el mbito educativo donde las repercusiones de cada accin generalmente son de largo plazo y con
frecuencia no son visibles de una manera inmediata dado que cada etapa del
proceso educativo, dura entre seis meses y un ao.
190
Hugo snchez mena
Teniendo ya presentes todos los anteriores elementos de juicio, surge la obvia y fundamental pregunta: cmo se describe, entonces, una educacin de alta calidad?
En primer lugar, la calidad de un modelo educativo est en estrecha
relacin con la pertinencia o no, que ste guarde con la comunidad educativa
para la cual ha sido diseado, pero la sola pertinencia no es suficiente, habida
cuenta de que la variabilidad implcita en la complejidad de un entorno cada
vez ms globalizado es una constante amenaza contra cualquier modelo fijo
de pertinencia que se pretenda establecer a largo plazo.
No es la preservacin de la cultura la nica, ni la ms importante misin de la educacin. La educacin no puede conformarse con ser una institucin dedicada exclusivamente a la preservacin del patrimonio cultural de un
pueblo, sino que adems de preservar los modelos culturales que han demostrado a travs del tiempo ser tiles y apropiados para una nacin, la educacin
tambin tiene que velar por el devenir de los mismos, proponiendo a su vez
modelos de desarrollo e innovacin, no slo en el campo cientfico, como lo
hacen las grandes universidades del mundo24, sino tambin y sobre todo en el
campo del metaconocimiento, campo en el cual los latinoamericanos nos hemos mostrado altamente competentes, pese a cierta viciosa tendencia hacia el
abuso de la especulacin filosfica.
Una educacin de alta calidad ser aqulla que despliegue todo el
abanico del tiempo, lo interprete adecuadamente, y sobre esa interpretacin
construya modelos actuacionales llevaderos a la prctica social. Uno de los instrumentos ms expeditivos para que una institucin logre niveles de calidad en
su desempeo es la estandarizacin.
2.6.4 Las normas

En el tipo de sociedad de alta interaccin que habita el hombre del
siglo XXI, es inevitable que se establezcan paralelos entre los diferentes modos
de actuacin que practica cada una de las comunidades que la conforman, y
que adems, de dichos paralelos surjan modelos generales que recojan lo que
de comn y de mejor tiene cada uno de ellos, para colocarlos como paradigmas a todo el conjunto de comunidades que toma parte en tal proceso de
comparacin, en cuanto cada una de ellas est interesada en relacionarse multilateralmente con las dems, con iguales probabilidades de xito de aqulla,
cuyo modo de actuacin demuestra ser el mejor.
191
El sector productivo lo ha entendido as y es por eso que ha establecido y aceptado conjuntos de normas que rijan su actuacin social y hagan vlida su produccin, ante la sociedad a la cual sirve de manera inmediata.
La educacin es un servicio de primer orden que prestan a la sociedad los planteles educativos de los diferentes niveles que ha establecido convencionalmente el Estado, y como tal no puede sustraerse de los procesos de
globalizacin mundiales25, que exige estndares de calidad en la prestacin del
servicio educativo, particularmente mediante la figura acreditacin de pares,
cuando alguna entidad educativa desea establecer alianzas estratgicas con
otra de ms prestigio.
A semejanza de lo que sucede con el sector empresarial convencional que cuenta con una entidad internacional, la ISO que recoge, reelabora y
distribuye entre sus afiliados normas de calidad para ser aplicadas a los procesos y los productos propios de cada sector econmico, en el sector educativo
comienzan a aparecer entidades que desempean este mismo papel que en el
mbito educativo se prefiere denominar acreditacin, como es el caso del Sistema Internacional para el Aseguramiento de la Calidad y el Mejoramiento de
las Instituciones de Educacin Superior en Negocios y Administracin, creado
por la EFMD (European Foundation for Management Development) denominado equis, y que tiene como principal objetivo aumentar los estndares de la
educacin en administracin en todo el mundo.
Muchas entidades educativas ya lo han entendido as y han iniciado acciones encaminadas a poner al da sus modelos educativos con el fin
de que sean competentes, pero tambin competitivos, frente a los de instituciones de otros pases que definitivamente no estn dispuestos a enclaustrarse de nuevo, aunque desafortunadamente esto ocurre slo con una pequea minora que no es suficiente para afirmar que el sistema educativo ecuatoriano est listo, o al menos se est aprestando adecuadamente, para enfrentar los ineludibles retos de la globalizacin, cualquiera sea el modelo que
escoja el gobierno nacional.
Internacionalmente se entiende por norma un documento establecido por consenso y aprobado por un organismo reconocido que suministra,
para uso comn y repetido, reglas, directrices o caractersticas para las actividades o sus resultados, encaminadas al logro del grado ptimo de orden en un
contexto dado. Tales normas usualmente se fundamentan en resultados consolidados de la ciencia, la tecnologa y la experiencia, y el objetivo de su establecimiento debe estar asociado al beneficio de la comunidad.
192
Hugo snchez mena
En este mismo orden de ideas, se puede definir normalizacin como

la actividad emprendida por una organizacin con el fin de establecer, con respecto a problemas actuales o potenciales, disposiciones para uso comn y repetido, encaminado al logro del grado ptimo de orden en un contexto dado.
Una normalizacin particularmente tomada, puede darse a diferentes niveles de acuerdo a su alcance geogrfico, poltico o econmico que pretenda otorgrsele.
As, una norma bsica es aqulla considerada de alcance general o
que tiene disposiciones de conjunto en un dominio particular. Una norma de
tecnologa es la que establece trminos, generalmente acompaados de su definicin, y a veces de notas explicativas, ilustraciones y ejemplos. Una norma de
ensayo suministra mtodos de presentacin de trabajos escritos que caen en
la categora de ensayo. Una norma de producto especifica los requisitos que
debe cumplir un producto o grupo de productos, para garantizar su aptitud
para el uso. Las normas de proceso, por su parte, detallan los requisitos que
debe satisfacer un proceso para garantizar su aptitud para el uso.
Las normas de servicio tratan acerca de las exigencias sobre de las
caractersticas que debe presentar un servicio para que tenga una aceptacin
convencional. Las normas de nter faz se refieren a los requisitos relativos a la
compatibilidad de productos o de sistemas en sus puntos de interconexin. Los
productos y servicios deben ofrecer a sus consumidores una lista de las caractersticas de los mismos, usos alternos, riesgos de su utilizacin, etctera.; por
eso se han establecido las normas sobre datos que se deben proporcionar Fernndez, lvarez y Herrero, 2004: 291-386 ss.).
Notas:
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Actualmente en Quito existen varias instituciones con la Certificacin ISO, as como en

otras ciudades del Ecuador.
Tengamos en cuenta que al final del proceso han de exhibir un grado bastante homogneo de competencias laborales y sociales.
Modelo japons de administracin por polticas.
Visin mercantilista (resultado).
Iniciativa que tiene unos costos fuera del alcance de nuestras propias instituciones
educativas.
La mayora de las ms prestigiosas universidades del mundo exportan sus servicios educativos ya sea mediante la modalidad de concesin o de otorgamiento de patentes a
universidades de otros pases y ya hace muchos aos que comenzaron a verse colegios
internacionales en Ecuador.
CAPTULO
CUARTO
LIDERAZGO EDUCATIVO
1.
LIDERAZGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUE APRENDEN Y SE

DESARROLLAN
Para Mara Anglica Salazar, liderazgo es un trmino que ha estado

muy cargado de adherencias gerenciales bastante alejadas de los valores de las
instituciones educativas y las primeras aportaciones estuvieron orientadas por
la consideracin de que ste estaba ligado a los rasgos y caractersticas del lder. La tendencia a moverse ms all de modelos tcnicos, jerrquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simblicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los aos noventa, en
la nocin de liderazgo transformacional, una concepcin originada en el campo empresarial y trasladado pronto al mbito educativo.
Este nuevo liderazgo es un liderazgo carismtico, visionario, transformativo, ms flexible e inclusivo, comunitario y democrtico. El que en lugar de
acentuar la dimensin de influencia en los seguidores o en la gestin, se enfoca en la lnea de ejercer el liderazgo mediante significados: visin, cultura, compromiso, de un modo compartido con los miembros de una organizacin.
Liderazgo que segn las investigaciones realizadas por Leithwood y
colaboradores (1999) es el ms idneo para organizaciones educativas que
aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas.
Nadie en nuestros das pone en duda la necesidad del liderazgo
educativo, pues se admite ampliamente que su ejercicio es un elemento clave
en la mejora de lo que acontece en las escuelas y un factor que incide en el
desarrollo interno de stas en cuanto organizaciones educativas que han de
garantizar el aprendizaje.
Por otro lado, el enfoque de las organizaciones que aprenden est tomando auge en la actualidad y como seala Bolvar (2000) el aprendizaje organizativo proporciona un marco para entender cmo los cambios
cognitivos de un centro educativo, son dependientes de la emergencia de
nuevas estructuras organizativas y modelos mentales. En este sentido el
aprendizaje organizativo es un medio para alcanzar una organizacin que
aprende, una organizacin inteligente en la medida que es capaz de organizar su propio cambio.
Lograr esto requiere un liderazgo entendido como un proceso de
influencia y distinguindolo de otros trminos como autoridad o poder. Un
liderazgo unido al trmino de empowerment, vocablo que intenta expresar
la capacidad de potenciacin de las capacidades y talentos del personal, a
196
Hugo snchez mena
travs de un modo de gestionar y liderar. Proceso que permite captar las

ideas y deseos del personal favoreciendo sus capacidades y habilidades para
el logro de las metas institucionales y las propias individuales, as como el desarrollo profesional.
En la literatura sobre gestin escolar, mejora y cambio educativo, escuelas eficaces, calidad educativa, aprendizaje organizativo, entre otras, encontramos mltiples consideraciones, perspectivas, planteamientos y recomendaciones sobre el liderazgo, pues ste no es independiente ni se puede comprender al margen de cmo concebimos los centros escolares en cuanto organizaciones, ni de cmo pensamos los procesos de cambio y mejora educativa, ni
qu entendemos por calidad educativa.
Sin profundizar en todos esos conceptos se exponen dos ideas entrelazadas que servirn de hilo conductor para comentar muy a grandes rasgos el liderazgo como proceso cultural, el liderazgo instructivo y el transformacional; y cmo a travs de investigaciones realizadas por diversos acadmicos
se ha llegado a la conclusin que ste es el ms adecuado para organizaciones que aprenden.
La primera tiene que ver con la constatacin de que a medida que
se ha ido teorizando e investigando sobre liderazgo se ha ido produciendo un
desplazamiento del foco de atencin sobre el mismo: desde los rasgos y caractersticas de lder, a la gestin organizativa, y desde sta al ncleo central de las
organizaciones escolares, esto es el proceso de enseanza-aprendizaje.
La segunda est relacionada con el hecho de que en los ltimos
aos distintas reflexiones acerca del liderazgo y la mejora escolar han ido llamando la atencin sobre lo obsoleto de una concepcin que ha sido preeminente segn la cual el liderazgo reside en ciertas posiciones formales, particularmente en la de director del centro escolar, y han advertido sobre la necesidad de contemplar nuevos significados y posibilidades de liderazgo en los centros educativos.
Se habla actualmente de un nuevo liderazgo: el transformacional
que aparece en la reconceptualizacin de los aos ochenta, un liderazgo carismtico, visionario, transformativo, ms flexible e inclusivo, comunitario y democrtico. El que en lugar de acentuar la dimensin de influencia en los seguidores o en la gestin, se enfoca en la lnea de ejercer el liderazgo mediante significados: visin, cultura, compromiso de un modo compartido con los miembros, imbuyndolos en un sentido ms alto a los propsitos inmediatos.
197
Liderazgo que segn las investigaciones realizadas por Leithwood y

Jantzi (1999) es el ms idneo para organizaciones que aprenden, ya que favorece las metas comunes y compartidas. Adems promueve el compromiso
colectivo hacia una renovacin regular de las metas y valores de la organizacin e impulsa modos y procedimientos ms efectivos y eficientes para llevar a
cabo los procesos.
Modelo que se separa sensiblemente de la imagen del liderazgo pedaggico o instructivo que emergi dentro de la investigacin sobre escuelas
eficaces y que se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades como supervisin.
El liderazgo como proceso cultural

No existe consenso respecto a qu entendemos por liderazgo y cul
ha de ser la prctica ms adecuada y eficaz del mismo en las escuelas. Sin entrar en detalles, recordemos que las primeras aportaciones sobre el liderazgo
en las organizaciones estuvieron orientadas por la consideracin de que ste
estaba ligado a los rasgos y caractersticas del lder.
La investigacin en la primera mitad del pasado siglo se centr en
identificar cules eran los rasgos (fsicos, de personalidad, de capacidad personal) que definen al lder y trat de relacionar stos con la eficacia del mismo.
Progresivamente, el foco de atencin se desplaza a las conductas, lo que origina las denominadas teoras de estilo y conducta, cuyo supuesto bsico es que
los miembros de una organizacin sern ms eficaces con lderes que utilicen
un estilo particular de liderazgo.
A ese foco en conductas le sigue la preocupacin por los contextos,
es decir, por la influencia que ejercen sobre las conductas y los estilos de liderazgo las coordenadas contextuales en las que se desempea el trabajo (teoras de contingencia y situacionales). An con sus particularidades, estas teoras, originadas en contextos no-escolares, comparten algunos rasgos comunes
en su concepcin del liderazgo, tales como la tendencia a considerar que ste
se localiza en ciertos roles de la jerarqua organizacional.
Adems la consideracin que el liderazgo es un proceso centrado en
metas cuya funcin es influir en el rendimiento de la organizacin y el lder exitoso es aqul cuya organizacin logra las metas planteadas, o la focalizacin
en los comportamientos del lder.
198
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En el concepto del lder como alguien que ocupa puestos formales,

y que ha de desplegar una serie de conductas y habilidades para conseguir las
metas organizativas, subyace una idea de la organizacin como aparato organizativo que funciona de modo predecible y racional. Es una concepcin en la
que se presta ms atencin al qu hacer, qu habilidades desplegar para una
gestin eficaz, es decir, los aspectos tcnicos del liderazgo, que al por qu y a
cmo actuar de unos u otros modos.
De ah que, a medida que ha ido evolucionando la reflexin terica
sobre el liderazgo y en paralelo con la propia evolucin de las concepciones
tericas sobre la escuela como organizacin, se haya cuestionado el nfasis exclusivo en los aspectos tcnicos y se haya reclamado que el liderazgo educativo tambin tiene un dimensin tica y valorativa importante.
Todo esto se enriquece enormemente al reconocer la importancia
clave que en los procesos de liderazgo tienen las facetas morales, simblicas
y culturales. Asumir que no slo importa qu hace el lder, sus conductas y
habilidades, sino tambin las creencias e ideales que orientan su actuacin
en el centro escolar, los compromisos que trata de cultivar en relacin con la
tarea educativa, los valores, concepciones y creencias que cultiva en el centro en orden a posibilitar la construccin de una determinada cultura organizativa, las implicaciones morales que tienen los cientos de decisiones diarias
tomadas por el lder.
Dicho en otros trminos, y por utilizar las palabras de Sergiovanni
(2001: 21), a la fontica del liderazgo (qu hace el lder y con qu estilo) ha
de aadirse la semntica (qu significa para los dems esa conducta y qu
acontecimientos se derivan de ella), porque limitarnos a la primera supone
entender que un lder eficaz es quien consigue que sus seguidores hagan
algo, pero profundizar en la segunda conlleva entender que la eficacia de
un lder est en su capacidad para hacer la actividad significativa a los dems: dar a los otros un sentido de comprensin de lo que estn haciendo
y, sobre todo, articularlo de modo que puedan comunicar sobre el significado de su conducta.
El liderazgo en las organizaciones educativas

La importancia de atender a lo educativo, se refleja inicialmente
en la nocin de liderazgo institucional. A finales de los setenta y en los
ochenta, y con una marcada influencia de la investigacin sobre escuelas
199
eficaces, se insisti en que los esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje habran de focalizarse en los directores, considerados
como lderes instructivos.
Su cometido bsico sera el de animar el trabajo de los profesores en
las aulas, apoyarlos, supervisarlos, as como ser portavoz, incluso formador en
ciertas prcticas y mtodos de enseanza que la investigacin documenta como eficaces.
Esta nocin de liderazgo instructivo, del lder como persona que conoce qu y cmo es la enseanza eficaz, cmo evaluarla y cmo ayudar a los
profesores a mejorar su enseanza, se ha ido perfilando en mltiples sentidos.
Por ejemplo, Murphy (1990) ofrece una imagen ms amplia de tal liderazgo al
sealar que se articula bsicamente en torno a cuatro pilares:
1. Definir la misin y establecer metas escolares que enfaticen el logro de
los estudiantes.
2. Gestionar la funcin de produccin educativa, entendiendo por tal
coordinar el currculo, promover enseanza de calidad, llevar a cabo supervisin clnica y evaluacin/valoracin de los docentes, ajustar materiales de enseanza con metas curriculares, distribuir y proteger el tiempo escolar, y controlar el progreso de los estudiantes.
3. Promover un clima de aprendizaje acadmico estableciendo expectativas y estndares positivos elevados de conducta y rendimiento acadmico del estudiante, mantener alta visibilidad y proporcionar incentivos
a los estudiantes, as como promover desarrollo profesional no aislado
de la prctica docente.
4. Desarrollar una cultura fuerte en la escuela caracterizada por un ambiente seguro y ordenado, oportunidades para la implicacin significativa de estudiantes, colaboracin y cohesin fuerte. Adems lazos ms
fuertes entre las familias y la escuela.
En aos ms recientes la idea de liderazgo institucional ha sido sometida a mltiples matizaciones. Por ejemplo, Du Four (2002) apunta a la necesidad de que el foco de atencin del lder sea no tanto la enseanza (qu
ensean los profesores y cmo ayudarlos a mejorar su enseanza) sino el
aprendizaje (en qu medida los alumnos aprenden aquello previsto en cada
curso). Un liderazgo que convierta el aprendizaje en la preocupacin central
del centro escolar posibilitar seala Du Four el cambio sustantivo en la estructura y cultura de la escuela.
200
Hugo snchez mena
Desde parmetros ms crticos se dir, entre otras cosas, que atribuir el liderazgo institucional al director del centro educativo no es sino devaluar, sutilmente, la iniciativa y formacin didctica del profesorado (Escudero, 1997), o que un director difcilmente puede servir como lder instructivo en
el centro escolar sin la participacin sustancial de otros educadores (Marsh,
2000; Lambert, 2002) y que ese liderazgo ha de ser una empresa compartida, de comunidad.
Liderazgo transformacional
La tendencia a moverse ms all de modelos tcnicos, jerrquicos y
racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales,
simblicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los aos noventa, en la nocin de liderazgo transformador, una concepcin originada en el
campo empresarial y trasladada pronto al mbito educativo.
Central a esta concepcin es, entre otras, la consideracin de que el
lder ha de articular una visin para la organizacin, comunicarla a los dems
y lograr de ellos asentimiento y compromiso. El lder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organizacin y se orienta a
transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no
solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organizacin en orden a cambiarla y mejorarla.
Una idea central en esta concepcin es la del importante papel que
ha de desempear el lder en promover y cultivar una visin que d sentido y
significado a los propsitos y actuaciones organizativas.
El liderazgo transaccional, por su parte, se define por dos componentes:
1. Hacer concesiones a los intereses personales mediante recompensas
contingentes, en funcin de consecucin de resultados.
2. Gestin-por-excepcin: correccin, retroalimentacin negativa, crtica,
sanciones.
Para que se cumplan los requerimientos, y la relacin entre lder y seguidores viene marcada por una transaccin contractual de intercambio, guiada por intereses (por ejemplo, costo-beneficio).
201
Liderazgo transformacional segn Kennet Leithwood y su equipo

(1999) en el Centro para el Desarrollo del Liderazgo en el Instituto de Estudios
de Educacin de Ontario, son quienes han relacionado mejor la modalidad
transformacional como la adecuada al movimiento de las organizaciones educativas que aprenden.
Leithwood (1994: 37) estima que ante los desafos en que se encuentran las escuelas y a los que debern enfrentarse en el futuro, el liderazgo
instructivo se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo ms adecuada la imagen transformadora: esta teora es potencialmente ms poderosa y
sugestiva como descripcin de liderazgo eficiente en el contexto de reestructuracin de la escuela.
El liderazgo instructivo, piensa Leithwood, era coherente con el movimiento de eficacia escolar, donde la supervisin pedaggica era una estrategia de control de las prcticas docentes. Pero ahora precisamos, ms bien, estrategias de compromiso, y no limitarse a nivel de aula (cambios de primer orden), sino hacer frente a cambios estructurales y organizativos (segundo orden),
como pretende el movimiento de reestructuracin de la escuela.
Todo ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el
desarrollo y aprendizaje de la organizacin: visin compartida, culturas de trabajo colaborativas, distribucin de las funciones del liderazgo, profesionalizacin de los profesores, sobre las que no entraba el liderazgo instructivo.
Dimensiones del liderazgo educativo

El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestin que a continuacin explicitamos:
1. Construir una visin de la escuela: a falta de una visin de la escuela, que
aglutine los esfuerzos de cambio, no habr una lnea comn de mejora.
El liderazgo, en esta dimensin, identifica para los dems lo que es importante (a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y propsito
a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del lder proveer direccin y gua para poner en prctica dicha visin,
clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.
2. Establecer las metas: uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propsitos centrales de la escuela.
202
Hugo snchez mena
3. Proveer estmulos intelectuales: los lderes contribuyen a que el personal

reexamine algunos de los supuestos de su prctica habitual, proveen
nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados: incluye la adquisicin de recursos,
tiempo, materiales, asesores para el desarrollo no slo de los miembros
del personal de la escuela, sino tambin organizativo o institucional. El
profesorado precisa sentir que la direccin les apoya, est detrs de ellos
cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modelos ejemplares, a seguir por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados): transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo
profesional, exigir profesionalismo y comprometer a la escuela en el
centro del cambio.
7. Construir una cultura escolar productiva: contribuir a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad profesional donde, desprivatizada la prctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones
escolares: crear oportunidades para que todos los grupos implicados
participen efectivamente en las decisiones.
2.
EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS,
HAY
AUSENCIA DE VERDADE-
ROS LDERES?
La autntica crisis de nuestro pas y de otros es la ausencia de verdaderos lderes, que logren llevar a sus seguidores a los objetivos y metas deseados. La historia siempre ha sido escrita por unos pocos; son los lderes los que
han hecho historia y han transformado al mundo. Todo el presente, pasado y
futuro estn en sus manos y solamente generando lderes de calidad podramos tener una nacin de calidad.
En cuanto al sector educativo y tambin empresarial, ste se enfrenta a los mayores retos de competitividad, tanto en calidad como en costos, ante el creciente nmero de buenos servicios y de productos de importacin que
203
cada da ingresan en nuestro pas. Los empresarios an no ha podido infundir

a sus trabajadores conceptos como calidad, lograr una participacin organizada y en equipo.
Una organizacin carente de capital puede pedir dinero prestado,
una institucin mal ubicada puede cambiarse, pero un negocio falto de liderazgo tiene pocas posibilidades de sobrevivir. Liderazgo de excelencia es la
fuerza fundamental que se oculta detrs de toda organizacin exitosa. Aqu tratamos del nuevo lder, aqul que compromete a su gente a la accin, que convierte a seguidores en lderes y a los lderes en agentes de cambio.
Administrar significa asumir o tomar responsabilidad. Dirigir significa
influenciar, guiar en una cierta direccin, hacer a travs de los dems. Los administradores eficientes son personas que hacen las cosas bien, y los lderes son
personas que hacen en equipo las cosas bien; el administrador es eficiente, el
lder es efectivo. Los lderes desean saber el por qu, antes que el cmo. Adems, stos dirigen los cambios; los administradores, la fidelidad a los procedimientos; los lderes crean confianza y dotan a sus seguidores para que busquen nuevas maneras de hacer las cosas. El administrador opera los recursos
fsicos de la organizacin, su capital financiero; en cambio, el lder opera con
los recursos emocionales y espirituales de la organizacin, con valores, compromisos y aspiraciones.
Un administrador competente puede lograr que los miembros de la
organizacin se ganen la vida, puede lograr que el trabajo sea productivo, eficazmente y con puntualidad, con un alto nivel de calidad. Sin embargo, el lder de excelencia hace sentir a su gente el orgullo y la satisfaccin de su trabajo, inspira a sus seguidores a altos niveles de realizacin, mostrndoles cmo
contribuye su trabajo a la realizacin de metas nobles; es un estmulo emocional a algunas de las fundamentales necesidades humanas: la necesidad de ser
importante, diferente, til, parte de una organizacin exitosa y objetivamente
valiosa y trascendental. El lder logra el desarrollo permanente de la potencialidad humana, la cual es infinita.
3.
LDERES
O JEFES?
Miguel ngel Cornejo sentencia, lo que necesita una nacin o una

organizacin, grande o pequea es tener al frente no a un oportunista arrogante, sino a un servidor sincero.
204
Hugo snchez mena
Para el jefe, la autoridad es un privilegio de mando; para el lder, un privilegio de servicio. El jefe ordena: Aqu mando yo; el lder dice: Aqu sirvo yo; el
jefe empuja al grupo y el lder va al frente, comprometido con sus acciones.
El jefe existe por la autoridad; el lder, por la buena voluntad. El jefe
cree que es suficiente una investidura de mando. El lder no necesita exhibir
ante sus colaboradores credenciales de legtima autoridad; su empeo generoso, su dinamismo mgico y su actitud de entrega son las mejores cartas.
El jefe inspira miedo, se le teme; se le sonre de frente y se le critica
de espaldas; tal vez hasta se le odia en secreto. El lder inspira confianza, inyecta entusiasmo, envuelve a los dems un aire de espontnea simpata, da poder a su gente; cuando l est presente fortalece al grupo. Si temes a tu superior, es un jefe; si lo amas, es un lder.
El jefe busca al culpable cuando hay un error. El que la hace la paga, sanciona, castiga, pone las cosas en su lugar, corta la rama torcida. El lder
no apaga la llama que an tiembla, no corta el tallo que an verdece; corrige,
pero comprende; castiga, pero ensea; sabe esperar.
El jefe asigna los deberes, ordena a cada sbdito lo que tiene que
hacer. El lder da el ejemplo, trabaja con los dems, es coherente con su pensar, decir y hacer; va al frente marcando el paso.
El jefe hace del trabajo una carga; el lder, un privilegio. Los que tienen
un lder, pueden cansarse del trabajo, pero no se fastidian, porque el magnetismo
del lder abre una ventana a los ideales de la alegra de vivir, de trabajar.
El jefe sabe cmo se hacen las cosas; el lder ensea cmo deben
hacerse. El uno se guarda el secreto del xito; el otro lo ensea, capacita
permanentemente para que su gente pueda hacer las cosas con autonoma
y eficacia.
El jefe maneja a la gente; el lder la prepara. El jefe masifica a las
personas, las convierte en nmero y en fichas. El lder conoce a cada uno de
sus colaboradores, los trata como personas, no los usa como cosas, respeta la
personalidad.
El jefe dice vayan, el lder dice vamos; lder es aqul que promueve
al grupo a travs del trabajo en equipo, suscita una adhesin inteligente, reparte responsabilidades, forma a otros lderes, parte de los hechos y de la vida
del grupo para llegar a los principios.
205
El jefe llega a tiempo; el lder llega adelantado. ste es el santo y sea del verdadero lder; Un pie adelante del grupo, una mirada ms all de los
seguidores. El que ve ms que los otros es un lder, el que profetiza, el que inspira y seala con un brazo en alto, el que no se contenta con lo posible, sino
con lo imposible. Hace de la gente ordinaria, gente extraordinaria; la compromete con una misin y la amalgama en la fe de realizar un sueo que le permita la trascendencia y la realizacin; le da significado a la vida de sus seguidores, un por qu vivir, es un arquitecto humano.
Se dice que los lderes son raros en la naturaleza humana; que los
lderes nacen, no se hacen; los lderes son carismticos, dinmicos, que magnetizan, son joviales, optimistas, poseen fortaleza, que slo existen en las cspides de las organizaciones. Analicemos el lder nace, no se hace, antiguamente cuando las fuertes barreras de las clases sociales hacan casi imposible
que alguien se convirtiera en lder, para muchas personas resultaba claro que
el liderazgo se heredaba, ya que era comn que los lderes surgieran slo de
las familias patricias.
Cuando se derrumb la aristocracia, se hizo obvio que los lderes
provenan de todos los estratos sociales, y esta experiencia nos ense que el
liderazgo era algo ms complejo que haber nacido con los genes adecuados.
Aunque, por supuesto, algunas personas nacen con dones naturales que les
facilitan su relacin con los dems, pero tampoco significa que esto les asegura un liderazgo de por vida.
Afirma Cornejo que, a travs de una investigacin sistemtica se ha
podido comprobar que las principales capacidades y habilidades de un lder se
pueden aprender demostrando que la educacin es mucho ms importante
que el don natural; siempre y cuando el involucrado est dispuesto a pagar el
precio por el sacrificio cognoscitivo que esto significa, el costo del cambio de
hbitos y de incorporar nuevas conductas a su personalidad.
Se dice que los lderes son una rareza. Los grandes lderes son tan
raros como los artistas extraordinarios o los grandes actores, sobre todo en
nuestros tiempos en que existe tal ausencia de este tipo de seres, pero no deja de sorprendemos la existencia de individuos que en su trabajo no destacan,
pero que en cambio son gentes connotadas dirigiendo en sus horas libres organizaciones religiosas, de alcohlicos annimos, ecologistas o artsticas y deportivas, lo cual nos indica que la accin de ser lder es parecida a la de ser padre o madre de familia, es decir que est implcita en la naturaleza humana la
posibilidad del liderazgo en todos los seres.
206
Hugo snchez mena
Se dice que los lderes son carismticos. Es indiscutible que algunos

seres humanos poseen un don de gentes especial, que los hace conquistar fcilmente la aceptacin y la simpata de los dems; mientras ms alta sea la investidura del lder, su sencillez se convertir automticamente en carisma; as
imaginemos a un primer mandatario saludando de mano a sus subordinados
o atendiendo pequeas cortesas con los dems, lo cual se traducira en un incremento de su carisma, en cambio, el lder mediocre, entre ms alto est, ms
pedante y despreciativo se comporta.
4.
FILOSOFA
DEL LDER EDUCATIVO
Cmo logr un pequeo ser, fsicamente hablando (Gandhi), liberar a un pas de 350 millones de habitantes, la India, del imperio ms poderoso en su tiempo sobre la faz de la tierra? Cmo logr Winston Churchill acaudillar la resistencia ms tenaz de la Segunda Guerra Mundial? Cmo pudo
Charles de Gaulle liderar a su pas para liberarse de los alemanes en el destierro? Cmo han logrado algunas organizaciones ecuatorianas estar produciendo actualmente productos con cero errores y calidad total? Cul fue el secreto de aquel ser extraordinario que fund una iglesia solamente con 12 seguidores y actualmente cuenta con ms de 1.000 millones de fieles?
Las respuestas se resumen en que han sido el resultado de un sueo de alguien que imagin hacer posible lo imposible, el sueo de los idealistas, y como deca Albert Einstein, qu sera del mundo sin los soadores, son
los que hacen avanzar a la humanidad, vencen las enfermedades, crean nuevas tecnologas, amplan el progreso, logran la excelencia en campos donde la
mayora lo cree imposible.
Seres con contenido existencial han creado filosofas que han trascendido su tiempo, han luchado incansablemente por concretar su sueo, hasta hacerlo realidad. Como deca Aristteles: La excelencia, ms que un acto aislado, es un hbito, un estilo de vida, es una forma de ser; los lderes de excelencia son los que marcan la diferencia.
Su verdadera causa fue alguien que pens diferente de los dems,
que posea una filosofa ms rica, ms llena de significados; de su pensamiento mgico surgi lo que ahora se nos antoja imposible de lograr. Todos los seres humanos poseemos una filosofa, unas ms ricas que otras; as como hay
vidas que trascienden su tiempo, estn las de la gran mayora, que pasan desapercibidas en el transcurrir interminable del tiempo.
207
No se puede aspirar a ser un lder de excelencia a menos que se posea una filosofa lo suficientemente trascendente que lo lleve a permanecer
ms all de su tiempo, de alguien que, cuando desaparezca, su obra contine,
como son los casos de Cristo, Gandhi, Disney, Watson, Bolvar, de los cuales,
cuando dejaron de existir, se podra haber escrito: Nunca fueron vencidos,
simplemente murieron.
Qu hubiera sido de Miguel ngel Buonarroti, quien realiz disecciones humanas para comprender la anatoma humana, a riesgo de ser
llevado a la hoguera? l lo hizo para poder realizar sus magnificas esculturas,
si hubiera seguido los consejos de su padre de ser comerciante, no se hubiera metido en tales los, pero desafi a su tiempo y tuvo el valor de ser lo que
quera ser.
Todos los seres humanos tenemos una vocacin, un llamado para
realizar una tarea determinada; no somos producto de la casualidad, cada uno
de nosotros tiene una misin que cumplir.
Lo primero que tenernos que reconocer es, cul es nuestra naturaleza, cul nuestra fuerza, qu habilidades poseo, cules son las actividades con
las que ms disfruto.
La mayora de los seres humanos sacrifica toda su existencia por tener dinero, muchos no son lo que verdaderamente desean ser; hacen lo que
no les gusta hacer y tienen que estar en un medio que aborrecen. Las ciudades estn llenas de sonmbulas que arrastran su vida sin una razn de ser. Uno
debe enfrentarse a s mismo y tener el valor de reclamar su ser, el medio que
le dio el Creador para vivir con plenitud y ser feliz.
Vivir plenamente el desafo de vivir es estar dispuesto siempre a ser
mejor, a actuar en cada momento de nuestra vida en bsqueda de la realizacin de nuestro ser, a tener el valor de reclamarse a uno mismo nuestra vocacin; eso significa comprometerse a vivir.
Los seres humanos, para justificar nuestra inaccin, recurrimos a hacernos vctimas de las circunstancias, atribuyendo nuestra mediocridad a situaciones fuera de nuestro control. En la vida hay dos tipos de seres humanos: los
ejecutados y los ejecutivos. Los primeros esperan todo, y a diferencia de ellos,
los ejecutivos hacen que las cosas sucedan; stos son los que se atreven a buscar lo que quieren y alcanzan lo mejor de la vida.
Se ha preguntado de dnde sacan tanta fuerza los lderes autnticos, y nos sorprende observar la fortaleza fsica de un Gandhi, que no corres-
208
Hugo snchez mena
ponde a la energa que desplegaba al encabezar las manifestaciones libertarias

de la India; la fuerza de Bolvar, de Churchil, de Cristo, de Golda Meir y otros
quienes, an cuando tuvieron momentos de gran depresin, volvieron con
una energa superior. Su secreto era encontrarse nuevamente a s mismos; y, lo
ms importante, renovarse y fortalecer sus ideales que son la esencia de la
energa en un lder.
La gente aburrida, cansada de vivir y los apticos tienen en comn
la ausencia de ideales. En cambio, el ser humano que posee ideales, es como
el sol que calienta, que irradia entusiasmo, que arrastra en pos de un sueo.
Idealista es aqul que cree poder hacer posible lo imposible, que ha encontrado un por qu vivir; es aqul que est dispuesto a dar lo mejor de s por su objetivo, que extrae lo mejor de sus potencialidades y est dispuesto al mximo
sacrificio. Morir por alcanzar su sueo.
El vaco existencial es el sndrome de nuestro tiempo. La carencia de
objetivos, el aburrimiento, la falta de sentido y de propsito son la frustracin
existencial, la enfermedad del siglo, el vivir una vida sin sentido, una vida que
no vale la pena vivirse.
Cuando el ser humano decide ir en pos de algo, cuando decide ser
un ser extraordinario, diferente y potenciar su ser mediante el desarrollo de lo
mejor de sus cualidades, deber pagar el costo del cambio a travs de una poderosa autodisciplina, sembrando acciones de cambio personal y algunos nuevos hbitos de excelencia que desee adoptar. No sern fciles, le exigirn gran
perseverancia y agallas, hasta convertirlos en costumbres, en hbitos, hasta
que se incorporen definitivamente a su personalidad, logrando modificar su estilo de vida.
Muchas personas viven atrapadas haciendo cosas urgentes y dejan
de realizar los aspectos ms importantes y trascendentales, como escuchar a
un empleado, comunicarse con su pareja, dar reconocimiento a su hijo; aunque a veces coincide lo urgente con lo importante.
5.
LIDERAZGO
Y MOTIVACIN
Para la Fsica, la esencia la constituye la energa; la esencia del liderazgo es el poder, la motivacin es el motor fundamental. Lo ms difcil de lograr es que un seguidor quiera voluntariamente hacer las cosas y no tenga
que hacerlas, ya sea por miedo o por inters. La fuerza legtima de un lder
209
transformador se manifiesta cuando ste logra comprometer a sus seguidores

y, con su presencia o sin ella, los seguidores se muevan con fuerza propia hacia los objetivos organizacionales.
Ser lder implica llevar a un grupo de personas de un punto a otro.
Un lder se hace necesario para un pueblo cuando logra dar respuesta a sus
anhelos, esperanzas y necesidades. Una organizacin mediocre busca a un lder que la lleve a la excelencia, un hijo a un padre que lo impulse a la realizacin de sus mejores potencialidades, una pareja a quien le estimule para lograr
ser lo que desea ser, en fin el lder es aqul que logra imprimir el movimiento
deseado de llevar a sus seguidores de un punto a otro de superacin.
Para poder desarrollar a los dems y conducirlos a un autntico compromiso, lo primero que se hace indispensable es creer primero en uno mismo.
Leo Buscaglia dice que para poder amar a otros es necesario amarse a uno mismo, pues slo se puede dar a los dems lo que uno mismo tiene.
El amarse a s mismo no implica una realidad egocntrica. Es un genuino inters y respeto por uno mismo; es luchar por redescubrir la propia singularidad;
descubrir la verdadera maravilla de ti mismo, no nicamente del t actual, sino de las muchas posibilidades que posees. El amarse a s mismo implica apreciar su propio valor por encima de todas cosas. El amarte a ti mismo implica el
conocimiento de que slo t puedes ser t.
Debemos entender que lo ms importante es percibir nuestras propias potencialidades y destacarlas y no tratar de ser alguien diferente; en el yo
de cada quien est la potencialidad para lograr alcanzar cualquier meta que
nos proponemos; el sistema educativo tradicional se ha dedicado a vendernos
virtudes de otros, pero ha descuidado la riqueza que cada uno posee.
El lder deber identificar estas fuerzas en sus seguidores y ayudarles
a encontrarse a s mismos, lo cual les dar un sentimiento de autorrespeto y autoconfianza que se proyectar en una labor de ms calidad para la cual deber
hacer sentir a cada uno de sus colaboradores como nico, diferente y que deben enorgullecerse por sus cualidades. Una adecuada autoevaluacin no debe
confundirse con una concepcin de soberbia y superioridad de nosotros mismos, sino todo lo contrario, nos debe dar mayor humildad y responsabilidad.
A menudo los seres humanos tenemos prejuicios en relacin con los
dems, y como todo juicio nos lleva como resultado final a dictar una sentencia. El prejuicio consiste en anticipar una condena antes de conocer a la gente; descalificamos fcilmente, bloquendonos a lograr la intimidad o una rela-
210
Hugo snchez mena
cin que nos hubiera permitido conocer los aspectos valiosos que los dems
nos pueden ensear. Solamente los liberndonos de prejuicios e interesndonos genuinamente por los dems lograremos conocerlos y estar en posibilidades de impulsar al desarrollo de sus potencialidades.
Normalmente tenemos tantas cosas que decir y muy poco tiempo
para escuchar; uno de los sentidos ms preciados del ser humano es el odo.
A travs de ste, el sistema de percepcin y de alerta est permanentemente
en esta vital funcin.
Un lder de excelencia posee la cualidad de saber escuchar pacientemente a los dems y logra ese extraordinario bumerang, pues al escuchar
consigue que los dems lo escuchen atentamente cuando l habla y parece
mgica la atencin que logra captar en sus seguidores.
El verdadero lder debe ser un potencializador de sus seguidores, sabe que un buen dirigente es aqul que logra hacer de cada colaborador lo
que debe ser; no los trata como son, sino como deberan ser. No educa metiendo datos en el cerebro de cada seguidor, sino sacando la mayor potencialidad de cada uno de ellos.
El xito se alimenta de xito, es vital acostumbrar a los colaboradores a ser triunfadores; un lder de verdad es un hacedor de campeones, transforma a la gente comn en gente extraordinaria, con la permanente dinmica
de reforzar positivamente el esfuerzo de superacin, siguiendo los principios
del efecto Pigmalin.
Es de vital importancia que el lder permanezca cerca de sus seguidores, dndoles marcos de libertad para que logren expresar espontneamente sus potencialidades. Cuando un lder se mantiene alejado de su entorno, difcilmente entender las realidades y conflictos en que se desenvuelven sus seguidores. Dirigir a travs de la presencia fsica le otorga al lder ante sus seguidores la credibilidad de quien conoce profundamente sus realidades.
6.
EL
SENTIDO DE LA LIBERTAD
El ser libre nos da la posibilidad de decidir y debemos asumir responsablemente sus consecuencias. De este modo soy libre para:
Elegir mi destino, y cualquiera que ste sea yo soy el nico responsable
de la calidad de vida que poseo.
211
Buscar permanentemente mi superacin y soy responsable de mi estancamiento y de mi mediocridad.

Dedicar mis talentos al trabajo que elija y responsable por la frustracin
a causa de lo que nunca quise hacer.
Producir los bienes materiales que deseo poseer y nico responsable
por la frustracin de no tenerlos.
Elegir a la pareja con la que deseo compartir mi vida y soy responsable
de su felicidad y realizacin.
Decidir traer a otro ser humano al mundo, pero soy responsable de su
formacin y desarrollo.
Compartir la amistad y soy responsable de la lealtad y sinceridad que les
debo a mis amigos.
Disfrutar plenamente todos los bienes de la creacin y el nico responsable de mi insatisfaccin y vaciedad.
Soar y dejar volar mi imaginacin y nico responsable de la frustracin
de tener una vida vaca sin estrellas que alcanzar.
Hacer crecer mi espritu a su plena realizacin y responsable de la estrechez de su horizonte.
Elegir los ideales por qu luchar y responsable de la calidad del mundo
en que yo decid vivir.
Amar a Dios y nico responsable de cumplir con la misin histrica de
mi creacin (Cornejo).
Cuando el trabajo tiene un sentido, cuando el lder puede transmitir a su gente la necesidad de realizar un trabajo de calidad, cuando la misin
de servicio de la organizacin es clara para todos sus integrantes, se puede lograr un compromiso al cambio ms all de lo extraordinario. El compromiso
personal y la voluntad de sacrificio son el resultado de una creencia sincera en
la misin de una institucin.
7.
LIDERAZGO
Y SIGNIFICADO DE VIVIR
Vivir es:
Vibrar cada instante ante la emocin de percibir la maravilla de la creacin.
Entender que cada minuto que transcurre no volver, es atraparlo intensamente porque forma parte del tiempo que sabemos ha quedado
en el ayer.
Saber dar lo mejor de nosotros, es vibrar en la bondad y llevar a su mxima expresin nuestra capacidad de ser.
212
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Gozar los momentos bellos y desafiarse a s mismo ante las adversidades.

Aprender ms cada da, es evolucionar y cambiar para hacer de nosotros un ser mejor que ayer, un ser que justifica su existir.
Amar intensamente a travs de una caricia, es escuchar en silencio la palabra del ser amado, es perdonar sin rplica una ofensa, es aspirar la
presencia del otro, es besar con pasin a quien nos ama.
Contemplar apaciblemente la alegra de un nio, escuchar al adolescente aceptando sus inquietudes sin protestar, acompaar con gratitud la
ancianidad en su soledad.
Comprender al amigo ante la adversidad, aunque se tengan mil argumentos para contradecirlo o justificarlo, para finalmente slo escucharlo; es tener la capacidad de regocijarse ante sus triunfos y su realizacin.
Sentir que nuestro existir no fue en vano y en la medida en que nos atrevamos a dar lo mejor de nosotros en cada momento, logremos manifestar la grandeza de nuestra alma para amar.
Permanecer en paz ante la presencia de Dios, contemplando en silencio la inmensidad de su ser.
Vibrar y sentir; es amar y gozar; es observar y superar; es dar y aceptar;
es ser y permanecer; es comprender que nuestro tiempo es lo nico que
poseemos para realizar plenamente nuestro ser.
8.
LIDERAZGO
Y EXCELENCIA EN EL SERVICIO
El servicio significa la gran opcin que tenemos para triunfar ante la

nueva competencia y es el camino para tener xito corporativo. Dar es
la mayor manifestacin del poder; el que sirve domina.
Servicio es la virtud de ser til, marca la dimensin de la recompensa
buscada.
El servicio produce satisfaccin y crea necesidad, nos hace indispensables. Nunca servir en forma proporcional a la recompensa buscada. El
hacerlo con valor agregado atrapa de por vida.
Servicio es agregar valor al producto. Servir bien no basta, hay que hacerlo en forma extraordinaria. Vende y sirve, sirve y vende, es el secreto
mercadolgico.
Nunca vender lo que no podemos servir. Servir bien es la pequea diferencia en la que se finca la grandeza; es un desafo slo para mentes
triunfadoras. El servicio enriquece a quien lo recibe y engrandece a
quien lo otorga.
213
El servir en forma magistral es privilegio de seres nobles y extraordinarios. Servir es la oportunidad que tenemos para manifestar nuestra autentica capacidad. Los que han servido en su tiempo han quedado para siempre en la memoria universal de la humanidad.
Dios le ha servido siempre a la humanidad. Cabra preguntarnos: Nosotros le hemos servido a Dios para colaborar en su creacin? Servir con alegra es una forma sublime de amar a Dios (Cornejo, 1996: 943 ss.).
9.
LIDERAZGO,
CREATIVIDAD, PROCESO DE APRENDIZAJE
Leonardo da Vinci (1452-1519), pintor, escultor, arquitecto, ingeniero, cientfico e inventor. Sintetiz el espritu abierto, artstico y humanista del Renacimiento. Muchos lo han considerado el pintor ms grande de la historia, y
ciertamente es el ms popular, an ms que Miguel ngel. Otros lo han visto
como el mximo modelo de la excelencia intelectual y artstica, de la versatilidad a la cual debe aspirar el gnero humano. Su obra es prodigiosa, su legado universal: arte y ciencia, pintura y filosofa.
La creatividad es la parte ms fecunda del ser humano. Cundo es
que el hombre se hace a s mismo a la imagen y semejanza de Dios? La imagen ya la tenemos, el problema es lograr la semejanza. Quin es Dios? Es el
creador. Dnde hereda Dios al hombre su poder? En el poder de la creacin;
cuando el hombre y la mujer estn creando, en ese momento se asemejan a
Dios, ah est la parte bella, la parte fundamental, la parte creativa: crear un sistema, crear un trabajo y una vida.
Imagnese a la mujer y al hombre que pueden con sus cuerpos hacer germinar un nuevo ser, y se hace la creacin magnfica, magistral, magna
y extraordinaria, la obra maestra: un ser humano.
Cuando a Miguel ngel Buonarroti le comentaron: Maestro, su
obra es perfecta, su David vibra, su mrmol parece que va a hablar, parece que
se va a mover, no dira usted que es la mxima creacin del ser humano?,
contest: No! Ve a una mujer dando a luz, esa es la belleza ms grande, la
creacin ms maravillosa, la perfeccin ms extraordinaria est en la creacin
de un ser humano. Y todos sin excepcin poseemos ese valor, tenemos esa
cualidad en nuestra naturaleza humana y nos negamos a ser creativos, nos negamos a pensar, nos negamos a usar nuestra imaginacin y, lo ms importante, nos negamos a descubrir la forma de aprender a crear.
214
Hugo snchez mena
Scrates deca: Si quieres ser escritor, escribe. As de simple: si quieres ser creador, crea. La frmula es probar para hallar. Vamos a fallar, posiblemente; va a salirnos bien, regular o mal, no lo s, pero se es el proceso fecundo de la creatividad: atreverse a hacer algo, correr el riesgo, aprender a arriesgarse, atreverse al fracaso, ah est el proceso creativo.
Los administradores desarrollan nicamente las destrezas analticas y
los lderes carismticos las creativas; los que intentan alcanzar aparentemente
lo inalcanzable saben que la creatividad es un proceso de aprendizaje, no un
proceso administrativo. El sistema que utilizan para llegar a su estrategia total
es fragmentado y evolutivo.
Los lderes educativos carismticos son impulsores naturales de las
ideas de otros; un mito popular es el creer que el lder es siempre el originador
de las ideas,, pero en realidad a menudo toma prestadas las ideas y experiencias de otros, las dinamiza y las hecha a andar con la ayuda de los dems.
En esencia puede ser un promotor efectivo de ideas, no necesariamente un inventor. Erudito es aqul que sabe mucho, genio es aqul que combina los conocimientos y da origen a un nuevo concepto; sta es la esencia del
lder educativo.
Los lderes tienen la cualidad de reabsorber sus experiencias personales, lo que los hace ms sensibles en relacin con las necesidades de sus seguidores y del medio ambiente. Utilizan muchas fuentes de informacin que
aparentemente no tienen relacin entre s, pero en su mente encuentran vinculaciones que dan origen a una nueva idea. Pasan mucho tiempo leyendo,
buscando, hasta que encuentran un nuevo concepto para enriquecer su visin
y saben que del cambio provienen muchas oportunidades; por eso promueven permanentemente que las cosas deben cambiar.
Mucha gente identifica las ideas del lder como producto de la intuicin, cuando en realidad son el resultado de la reflexin, de la combinacin,
de la sntesis y de la conceptualizacin, que dan en consecuencia un cuadro
coherente, diferente y audaz. Esencialmente en esto consiste el proceso creativo; ms que producto de la genialidad es el resultado de la observacin y se
rige ms por el propsito que por un proceso sistemtico; es el resultado de un
esfuerzo para hacer algo en forma diferente y mejor.
Los lderes educativos son promotores permanentes de la rotacin
horizontal, estn cambiando constantemente a su gente en diferentes puestos
para enriquecer a la organizacin con la creatividad natural que esto provoca,
215
mediante la visin de los casos desde un ngulo diferente, y cada subordinado tiene la oportunidad de enriquecer la tarea con nuevas ideas. A medida que
se ampla la experiencia de un individuo, se ampla su capacidad para resolver
problemas y se le sensibiliza para comprender mejor la operacin. Cuando se
le da la tarea de buscar mejoras se comprueba que los retos constituyen una
poderosa experiencia para incrementar el talento de una manera que apoya la
formacin de lderes en toda la organizacin.
Saben que seleccionar a una persona por su creatividad, su visin,
audacia y falta de convencionalismo no es tarea fcil, y para ello plantean, ms
que exmenes de aptitudes, situaciones a resolver para poner a prueba la destreza e imaginacin del candidato.
Los lderes educativos estimulan permanentemente los esfuerzos
creativos de su gente y evitan el castigo o la desaprobacin social de los audaces que intentan nuevas frmulas, y aunque fracasen son siempre alentados
para encontrar nuevos caminos, son fabricantes de campeones. Apoyados en
su estmulo y comprensin, estn dispuestos siempre a correr los riesgos en la
bsqueda permanente de hacer mejor las cosas.
10. EL
LDER SE GANA LA CONFIANZA Y LA CREDIBILIDAD
Nosotros tenemos que ser el cambio que queremos ver en el mundo. Mahatma Gandhi Mohandas Gandhi (1869-1948). Lder hind de fama
mundial, conocido como Mahatma Gandhi. Estudi en Londres y ejerci como
abogado en la India. Vivi en frica del Sur, donde combati los abusos contra sus compatriotas por medio de una campaa de resistencia pasiva. Fue presidente del Congreso Nacional Indio y dirigi la oposicin al colonialismo britnico, pacficamente. Se le debe en parte la independencia de su pas y ha tenido millones de discpulos, sobre todo simpatizantes de la no violencia. Un
ser universal extraordinario de todos los tiempos.
Quin es un lder? Es un idealista. Qu es un ideal? Es un sueo
imposible. Por lo tanto, quien es un idealista, es aqul que est convencido de
que su sueo es posible, l va hacer posible lo imposible, por eso los lderes
son quienes logran trascender, los que logran sueos son los que dejan huellas perdurables. Tiene usted un sueo imposible? Tiene algn ideal? Tendr
algo por qu luchar? Tendr algn sueo que realizar? Le gustara conquistar algo para su nacin, para su familia, para el mundo?
216
Hugo snchez mena
Quin hace la grandeza de las naciones? Son los sueos de sus lderes. Por qu tenemos una nacin mediocre? Porque nos han faltado lderes
soadores, los que logran lo imposible, los que tienen ideales, los que buscan
caminos con los pies en la tierra y los ojos en las estrellas, sos son los lderes
de todos los tiempos, lderes que tienen una confianza extraordinaria en s mismos y en su gente y una fe inquebrantable en sus sueos, porque adems, en
su locura, creen que lo van a lograr, estn convencidos, por eso se convierten
en idealistas, porque son soadores, locos de remate que creen, confan ilimitadamente en que pueden realizar el sueo.
Qu sera del mundo sin los soadores?, deca Albert Einstein. Los
que han conquistado la libertad para sus naciones, la igualdad para sus pueblos, son los que han escrito la historia de la humanidad.
Los lderes carismticos ejercen una influencia casi mgica en sus subordinados, quienes quedan seducidos por la grandeza de sus sueos y saben
que de l pueden aprender y desarrollarse enormemente; depositan confianza en el lder, que es la piedra angular de su relacin.
Muchas veces los ideales del lder son tan idealistas que son a largo
plazo, lo cual requiere un esfuerzo continuo y para ello el lder aplica una permanente motivacin, para hacerlos sentir poderosos y capaces de perseverar.
A travs de la dinamizacin hace surgir la energa necesaria para continuar en
forma entusiasta y positiva, hacindoles cobrar confianza en s mismos y en su
autosuficiencia.
El lder insiste en que deben desafiar sus limitaciones para poder alcanzar plenamente los objetivos propuestos, an cuando fracasen. El lder est permanentemente reforzando su fe en que la prxima ocasin s lo van a lograr; la dinamizacin es vital para que el lder mantenga el nimo de su gente
an cuando los retos a los que se enfrenten sean monumentales.
A medida que los seguidores van obteniendo resultados positivos, el lder hace que los reasimilen para que el xito logrado sea un estmulo hacia la bsqueda de mayores xitos; por muy pequeos que sean stos, l los utiliza para levantar la autoestima en forma individual y de grupo, busca xitos tempraneros para cubrir esta vital etapa en la dinamizacin de su equipo, por eso siempre parece tener prisa de obtener resultados reales. Adems, esto produce un nivel de
compromiso y lealtad hacia el lder y su misin que sella an ms la fe con sus seguidores. La confianza del lder educativo crea en cada uno de sus subordinados
un sentido del deber y la responsabilidad y una enorme confianza en el equipo.
217
Que el lder tenga la visin de lo que se quiere lograr es solamente la mitad del proyecto; la otra mitad es transmitirla, emocionar a sus seguidores para dar poder a su visin. La energa que debe despertar en ellos para que decidan libremente entregarse a luchar por hacer realidad el proyecto es el reto ms importante del lder. Amalgamar voluntades y lanzarlos tras
los objetivos propuestos y la persuasin dependen en gran parte del lenguaje que utiliza el lder.
Los lderes utilizan mucho la metfora y las analogas para despertar
la imaginacin y atrapar la atencin que estimula al auditorio a la concentracin, intentando darle sentido a las historias narradas por ellos. Es evidente que
las metforas y analogas son ms importantes cuando invocan smbolos culturales y valores universales y esto da como resultado el estmulo de emociones
ms fuertes que desembocan en un mayor compromiso.
El lder crea genuinas expectativas de xito, evita dar rdenes que
sabe no se van a cumplir y cuida de no crear un sentimiento de sobrestimacin que pueda llevar al grupo a la soberbia y la anarqua. Su objetivo es
mantener una actitud dinmica, de crecimiento constante en su gente, hacindolos sentir que pertenecen a un crculo cerrado, diferente pero ms
comprometido que el resto de la gente; es un crculo que demanda gente
especial porque se esperan grandes cosas de ellos; es ms: l es el ejemplo
visible a seguir. Refuerza el proceso de dinamizacin, realizando l mismo
tareas que deberan realizar sus subordinados, modelando l mismo la humildad o actitudes a seguir.
Es en esencia un permanente educador, pone a su gente en condiciones tales que siempre pueden aprender y slo empuja a los que debe empujar sin cometer el error de pedir cosas para las cuales la gente no est preparada. Aprovecha todas las oportunidades para ensear, compartir valores y
transmitir experiencias; vive en un entorno pedaggico, consume su energa
bsicamente en ensear, motivar y persuadir. Su objetivo es transformar a la
gente ordinaria en extraordinaria.
La piedra angular de todo lder est en su estructura de valores, su
filosofa personal, sus principios morales, la sensibilidad y respeto que tengan
hacia los dems; la destreza en la comunicacin es el valor agregado para poder proyectar efectivamente su visin y sus ideas, herramientas indispensables
para quien anhela el carisma del lder.
218
Hugo snchez mena
11. UN
LDER DIFUNDE APASIONADAMENTE SUS IDEAS
Yo tuve un sueo.... libre al fin, libre al fin,

gracias a Dios todopoderoso, soy libre al fin.
Martn Luther King
Martn Luther King (1929-1968), religioso estadounidense nacido

en Atlanta. Hijo del reverendo Martn Luther King, decidi ser como su padre, un ministro bautista. Estudi en el colegio Morehouse de Atlanta y en la
Universidad de Boston, donde recibi un doctorado. Lder de los derechos
civiles de la raza de color, dirigi manifestaciones pacficas y otras actividades
conducentes a obtener una legislacin adecuada para los derechos civiles y
eliminar la discriminacin racial en el pas ms poderoso del planeta. Uno de
los oradores ms impactantes de todos los tiempos en su pas y de la lengua
inglesa. Recibi el premio Nobel de la Paz en 1964. Fue asesinado en Memphis, Tennessee en 1968.
El lder es 50% lo que piensa, su filosofa; y, 50% es cmo lo dice, su
expresin misma. Si yo no expreso mi contenido, si yo no presento mis ideas,
si yo no trasmito mis proyectos como algo emocionante, algo extraordinario,
algo que reta a nuestras potencialidades, cmo voy a cautivar a mis seguidores? Un lder necesita proyectar su imagen, proyectarse a travs de su lenguaje, a travs de sus emociones. Un lder no es aqul que habla bien; es alguien
que trasmite convicciones.
Quin te ensea a ser orador? Los seres humanos pasamos el 60%
del tiempo escuchando, por lo que podemos distinguir con facilidad quin habla con verdades, con pasin, quin habla con el corazn y quin solamente
maneja un lxico, una composicin o una geometra de lenguaje. El lder se
manifiesta cuando logra su expresin total, l mismo es expresin, l mismo se
refleja, como deca Gandhi: Nosotros tenemos que llegar a ser el ideal que
proponemos. Nosotros somos parte del sueo, debemos ser la pasin hecha
vida. Los lderes presentan sus proyectos como algo desafiante y seductor (Cornejo, 1996: 943 y ss.).
219
12. NECESIDAD
DE UN VERDADERO LIDERAZGO
Nos dicen Fernndez, lvarez y Herrero ( 2002: 231-260) que la diferencia entre jefe y lder, entendido este en el marco de los estudios del liderazgo de la calidad o de los programas de mejora continua, se justifica en que el
primero considera a la gente que depende de l como meros subordinados a
sus rdenes, manteniendo unas relaciones de carcter jerrquico muy cercanas
al concepto de poder antes definido; mientras que el segundo considera a la
gente que trabaja con l como colaboradores implicados en el mismo proyecto. Las relaciones que el lder establece con sus colaboradores son horizontales
y stos le siguen porque estn motivados, no porque se sientan obligados.
En la sociedad humana tradicional, la funcin del lder era simbolizar las normas que mantienen unidos a sus seguidores y dar continuidad al
grupo. Las relaciones de dominio cumplen funciones clave en las sociedades
de animales; en las sociedades humanas, las normas culturales ocupan en parte el lugar de las relaciones de poder directo, aunque todava gran cantidad
de gente necesita personalizarlas en personajes que cumplen la funcin de
mero hroe o lder carismtico.
Es importante caer en la cuenta que las organizaciones recin creadas necesitan, en su etapa de consolidacin, un estilo de autoridad capaz de
organizar, proteger, orientar, resolver conflictos y establecer normas, por muy
democrtico y culturalmente avanzado que sea el grupo que constituye la organizacin. Est demostrado que el liderazgo en estos momentos infunde visin, energa y significado al trabajo de la gente.
13. ALCANCES
DEL LIDERAZGO EDUCATIVO
Peter Drucker (1996) llega a las siguientes conclusiones despus de

varios estudios sobre el liderazgo de las organizaciones en EE.UU.:
No existe personalidad definida de lder. El liderazgo se manifiesta en individuos y estilos tan diversos como las personas que los encarnan y la
cultura diferente de cada organizacin. Este principio cuestiona seriamente la teora ya clsica de que el lder posea una personalidad atrayente y especialmente subyugante.
Puede aprenderse el liderazgo, no es una cualidad o rasgo innato que
poseen algunas personas. Todo el mundo puesto en una determinada
220
Hugo snchez mena
situacin puede erigirse en lder del grupo, sobre todo en el caso de los
pequeos grupos de trabajo. No existe un estilo de liderazgo definido
considerado como vlido frente otros estilos. Esto quiere decir, por ejemplo que el estilo de liderazgo democrtico o participativo no es mejor
que el autoritario o el paternalista. Todo depender de la situacin del
grupo, de la cultura, de la institucin que se lidera.
Drucker define el liderazgo en cinco aspectos:
1. El lder es alguien que tiene seguidores que colaboran con l para sacar
adelante un proyecto que a todos beneficia.
2. El lder no es alguien a quien se quiera o se admire por sus atributos personales. Se le sigue porque posee una visin de futuro de la organizacin, que proporciona seguridad a sus miembros o porque descubre
que tiene la fuerza para conducir eficazmente los procesos de la organizacin hacia el xito.
3. La popularidad no es un rasgo de liderazgo, los resultados s.
4. Los lderes son muy visibles y establecen ejemplos.
5. El liderazgo no es un privilegio, ttulo o fuente de ingresos, ms bien se
ha convertido en servicio, trabajo y responsabilidad.
La funcin del lder hoy se ha convertido en vigilar el proceso de dinmica del grupo de trabajo. Su principal preocupacin no es resolver el mismo los problemas, sino vigilar y conseguir que el grupo se implique en los procesos de resolucin de los problemas de la organizacin. Significa: poseer conocimientos y experiencia en dinmica de grupos y modificaciones organizativas; algunas cualidades de conduccin de grupos como competencia, sensibilidad, disciplina, capacidad de influir y sobre todo capacidad de implicar a las
personas alrededor de un proyecto comn que tenga en cuenca los objetivos
de la organizacin.
Ogawa y Bossert (1989: 2 y ss.), citados por Jos Fernndez Daz
(2002), emplean cuatro variables o presunciones para definir el liderazgo como cualidad de las organizaciones tales como:
a. La funcin, por la cual liderar es organizar, facilitar el funcionamiento y
las condiciones de desarrollo de los procesos.
b. El rol, al plantearse el estudio del liderazgo desde la perspectiva sistmi-
221
ca, la unidad de anlisis no es la persona, sino la estructura de interaccin entre personas, estructura y objetivos.
c. El individuo, en principio hay que aceptar que el liderazgo se concreta
en un individuo, pero es relacional, recproco y compartido.
d. La cultura. Los lderes actan en un contexto cultural constituido por valores, opiniones, creencias y rutinas compartidos por los miembros de la
organizacin.
Liderazgo y desarrollo de la organizacin

Nadie duda, an hoy da, de la importancia del liderazgo para cuatro situaciones clave en el proceso de crecimiento y desarrollo de las organizaciones:
a. Para facilitar el cambio y la innovacin.

b. Para motivar a los individuos e ilusionarles con un trabajo.
c. Para mantener la salud mental del grupo y armonizar los intereses individuales de sus miembros con la misin y la visin de la organizacin.
d. Para proporcionar una visin a la organizacin y para animar sus primeros pasos.
En suma, el lder suele ser el artfice del cambio, quien proporciona
la energa y el ejemplo necesarios, para generar la innovacin y las transformaciones necesarias que la hagan competitiva.
Heskett y Schlesinger (1996), citado por Jos Fernndez Daz consideran que una funcin bsica del personaje o equipo que lidera las organizaciones es dar forma a la cultura de las mismas. Se considera fundamental para
la permanencia y xito de cualquier tipo de organizacin la creacin de una
cultura con la que todos los empleados se identifiquen. Para que una organizacin tenga claro su proyecto de organizacin debe identificar ciertos aspectos como elementos culturales propios de la institucin. El ms importante es
que los lderes se consideren a s mismos moldeadores de una cultura orientada a resultados. Para ello debe desarrollar los siguientes comportamientos que
estos autores consideran necesarios:
a. Definen, utilizan y dan forma a valores consensuados.

b. Ejercen la autoridad con habilidad y sin autoritarismo.
c. Escuchan ms que hablan.
222
Hugo snchez mena
d. Su conducta se atiene a los valores conocidos y aceptados.

e. Aseguran el crecimiento de sus empleados potenciando sus capacidades.
Gestin y Liderazgo
La diferencia entre gestionar y liderar, entre management y leadership, ha sido objeto de estudio e investigacin durante los ltimos aos. De todas las investigaciones sobre el tema realizadas en estos veinte aos sorprenden, por su capacidad de sntesis y sobre todo por el alto nivel de validacin
en posteriores investigaciones, las ya clsicas de John Kotter (1990). Este autor presenta sus conclusiones que el liderazgo es imprescindible para conseguir
objetivos de calidad y para satisfacer las expectativas de los y del personal de
la organizacin. Le caracterizan los siguientes rasgos:
a. Posee una visin del futuro de la organizacin que tiene en cuenta los
intereses de las personas.
b. Conoce o intuye los caminos que conducen al xito de la organizacin
y las estrategias para conseguirlo, lo cual da seguridad al personal.
c. Es capaz de compartir su liderazgo con sus colaboradores creando un
equipo que los comprometa en los procesos clave.
d. Tiene capacidad para motivar a sus colaboradores e implicarlos en su
proyecto de visin de futuro.
El manager es un tcnico que conoce y aplica con eficacia las tcnicas e instrumentos fundamentales de la organizacin del equipo para el trabajo. El manager conoce perfectamente la planificacin de todos los procesos
que se despliegan en la organizacin. Es un buen gestor del tiempo y de las
acciones que deben conducir a la organizacin a la consecucin de los objetivos. Conoce la gestin financiera. Es capaz de elaborar y gestionar presupuestos, as como de hacer el seguimiento de las finanzas de la organizacin. Conoce el control de los procesos. Conoce las tcnicas de seguimiento y supervisin de los planes previamente establecidos.
Nuevos estilos de liderazgo

En los ltimos aos se estn haciendo aportaciones novedosas a las
teoras del liderazgo desde las distintas disciplinas que es interesante conocer
no slo por sus enfoques orignales, sino tambin por su procedencia. Hasta
ahora la mayor parte de los estudios sobre el liderazgo provenan de la socio-
223
loga o psicologa social; ltimamente comienzan a aparecer estudios procedentes de la neurologa y de la biopsicologa. Veamos algunos ejemplos.
Inteligencia emocional base del liderazgo

Goleman y otros (2002), han presentado en su libro El lder resonante, las conclusiones de su investigacin sobre la inteligencia emocional aplicada al liderazgo. Hay que situar estas conclusiones en el marco general del proceso de investigacin sobre las inteligencias mltiples que lidera Howard Gardner (1999). Segn este autor el ser humano no posee solamente la inteligencia abstracta o formal sobre la que hemos actuado los educadores occidentales a lo largo de toda nuestra historia. El ser humano se manifiesta a travs de
distintas capacidades que responden al predominio de inteligencias distintas
en funcin de su genrica y de su desarrollo cultural.
Goleman se ha centrado en el estudio de una de estas manifestaciones: la inteligencia emocional, sacando conclusiones, algunas de ellas aplicables directamente a la teora del liderazgo:
Los indicadores de la inteligencia emocional

Las personas que poseen capacidades desarrolladas de su inteligencia emocional las manifiestan a travs de los siguientes indicadores:
1.
2.
3.
4.
Poseen autoconciencia de sus capacidades.

Consiguen auto controlarse emocionalmente en situaciones de conflicto.
Llegan a motivarse fcilmente por el logro.
Son capaces de crear situaciones de empata e interaccionar de forma
positiva.
Capacidades de la inteligencia emocional aplicables al liderazgo

El autor afirma que los sujetos que poseen este tipo de desarrollo cerebral donde se ubica la inteligencia emocional poseen en un alto nivel confianza en s mismos ante situaciones nuevas. Son personas seguras y con capacidad
de iniciativa y adaptacin. Poseen cierta influencia en los dems. Sus ideas y propuestas son escuchadas porque suelen comunicarse con fluidez y conviccin.
224
Hugo snchez mena
Como consecuencia, manifiestan cierto carisma que da seguridad a sus compaeros de que sus ideas pueden llevarse a cabo con xito.
Definicin y estilos del liderazgo de Goleman

Goleman define el liderazgo como La capacidad de influir en el estado emocional de otras personas mediante la persuasin y una comunicacin
convincente. Afirma que el liderazgo que fluye de la inteligencia emocional se
manifiesta de maneras distintas, segn los individuos, es decir, segn la combinacin y predominio de su inteligencia emocional con otro tipo de inteligencia
con la que tambin comparte sus capacidades.
As, existirn directivos o responsables de grupos humanos que manifiesten su liderazgo como:
Liderazgo caliching: toda su capacidad se centra fundamentalmente en el crecimiento profesional de sus colaboradores.
Liderazgo afiliativo: este tipo de lderes se preocupan sobre todo de
crear un buen clima social en la organizacin de forma que la gente se implique afectivamente en los proyectos.
Liderazgo democrtico: manifiestan su autoridad de forma muy horizontal. Este tipo de liderazgo es capaz de crear compromiso y mediante el
compromiso conseguir la colaboracin desinteresada y la participacin de los
miembros de su equipo en el proyecto.
Liderazgo autorizado: adquiere prestigio y consigue que la gente le
siga porque les proporciona visin a largo plazo que les da seguridad.
En el mbito escolar se concreta en las siguientes conductas:
El equipo educativo lder posee un conocimiento profundo a travs

de su experiencia y estudio del campo de trabajo en el que se desarrolla su actividad educativa en doble perspectiva:
1. Conocimiento de todos los procesos en enseanza-aprendizaje.
2. Conocimiento de la institucin escolar: historia, personas, cultura, sistemas.
225
El equipo educativo lder posee adems una visin amplia y global

del futuro del centro, que se adquiere comunicndose con sus colaboradores
para que le proporcionen la informacin imprescindible a partir de la cual pueda intuir pistas y nuevas lneas de trabajo.
El equipo lder defiende un esquema de valores personales y profesionales sobre los que fundamenta su reputacin y autoridad como referencia
de la cultura que se establece en la institucin escolar.
El equipo directivo lder es capaz de crear una red de relaciones tanto interior como exterior. El lder del futuro es una persona que se relaciona
bien, porque es un inteligente comunicador que convence con sus argumentos y coherencia.
El equipo lder posee un alto nivel de energa que funciona como
fuente de automotivacin y autosuperacin, permitindole sacar a la luz y potenciar en beneficio de la institucin escolar el conocimiento y experiencia que
posee cada uno de sus miembros.
Liderazgo educacional centrado en los alumnos

El liderazgo educacional es el que ejercen los directivos centrados en
el proceso de enseanza-aprendizaje asesorando, orientando, facilitando recursos, formando y evaluando al profesorado para que consiga unos resultados de calidad con relacin al xito acadmico de los alumnos.
El liderazgo educacional implica otra concepcin ms global de la
enseanza orientada hacia el desarrollo de todas las capacidades del alumno,
contemplando no slo el aprendizaje, sino su formacin integral. El concepto
educacional se emplea ms bien en los movimientos por la mejora de la escuela. Nosotros vamos a emplear a partir de ahora el concepto de liderazgo educativo e instruccional indistintamente, intentando integrar en lo que llamaremos liderazgo educacional los dos conceptos: el que hace referencia al proceso de enseanza y el que hace referencia al proceso educativo integral.
Brighouse y Woods (1999) afirman que existen tres niveles de accin
que deben preocupar a los directores eficientes: a. Primer nivel, el orden; b. Segundo nivel, el orden ms las relaciones humanas, y c.Tercer nivel, el orden
ms las relaciones humanas ms el desarrollo del currculo que lleva al desarrollo profesional de los docentes.
226
Hugo snchez mena
El director que se centra en el currculo sin mantener el orden difcilmente obtiene resultados acadmicos. Los directores que se centran en las relaciones humanas y no estn al da en los cambios e investigaciones sobre el
aprendizaje y la enseanza difcilmente llegarn al nivel tres. Finalmente, los directores que atienden slo el ltimo nivel y se desentienden del orden y las relaciones humanas es muy probable que terminen neurticos.
Cmo identificaramos el liderazgo educacional?

Los directivos que ejercen un liderazgo educacional dedican la mayor parte del tiempo a la relacin personal con las familias y los profesores para hablar de los alumnos, de la colaboracin de las familias con el profesor, del
trabajo en el aula, de las dificultades, avances y progresos que encuentran los
profesores y los padres en el proceso educativo. Tambin dedican mucho tiempo a coordinar las estructuras bsicas de enseanza-aprendizaje y de orientacin y tutora para implicar al profesorado en proyectos de mejora.
Los recursos de todo tipo son imprescindibles para provocar la innovacin, el cambio y la adaptacin de la escuela a las expectativas y a los retos
de la sociedad presente. Este tipo de directores sabe perfectamente que los profesores no suelen tener tiempo ni disponibilidad para agenciarse por su cuenta
los recursos funcionales, ni tecnolgicos con el fin de aplicarlos al aula. Un director educativo conoce perfectamente que la resistencia a la innovacin se fundamenta en la inseguridad y en el miedo a sentirse desbordado en el aula. Por
eso dedica tiempo a: 1.Sensibilizar al profesorado de la necesidad de introducir
las nuevas tecnologas como soporte eficaz del proceso de enseanza. 2. Facilitarles todo tipo de recursos funcionales y materiales para hacer ms fcil y eficaz
su trabajo de aula. 3. Posibilitarles programas de formacin que les permitan experimentar desde su propia prctica con las nuevas tecnologas.
Cuando se visita este tipo de escuela dirigido por directores educativos se observa un ambiente ordenado y un clima de trabajo. Saben que las relaciones son un medio muy poderoso para crear equipos de trabajo eficaces o
una dificultad insalvable para conseguir unos objetivos de mejora que beneficien a todos. Los directores eficaces dedican un tiempo especial a armonizar los
intereses encontrados entre los distintos grupos y a intentar implicar a la mayor
parte de la gente en un proyecto de futuro que les ilusione. No dudan en intervenir en los conflictos personales que se crean en la institucin con la intencin
de armonizar intereses y reconvertir la situacin en beneficio de los alumnos.
227
Estos directores tienen una enorme facilidad para delegar y llegar a

acuerdos mediante el consenso. Dedican todo su esfuerzo a cuatro aspectos
fundamentales:
1. Al seguimiento, supervisin y control de los proyectos elaborados por
los profesores. Conocen cada proyecto de cada departamento y la aplicacin del mismo que hace cada profesor. Dedican tiempo para estudiarlos, comentarlos con los responsables, llegar a acuerdos sobre aspectos que no consideran coherentes con la misin y visin del centro
educativo.
2. Al estudio y autoformacin de todo lo que hace referencia a la enseanza, metodologa, recursos, tecnologas, dinmica de grupos, evaluacin; y, al aprendizaje, procedimientos de aprendizaje, desarrollo de la
inteligencia, desarrollo psicolgico y evolutivo del nio, materiales didcticos y tecnologa aplicable.
3. A las relaciones humanas con los padres para hacerles cmplices del
proceso de aprendizaje de sus hijos. Sabe que sin la cooperacin de las
familias los profesores fracasarn en su empeo de ensear. Nadie
aprende si no quiere y pone un enorme esfuerzo. A partir de este principio intenta convencer a cada familia que tienen que controlar el tiempo y la calidad del estudio de sus hijos en casa.
4. A la coordinacin de las estructuras organizativas del centro orientadas hacia los alumnos y hacia el bienestar de los profesores. Este tipo
de directivos sabe que el desarrollo de su proyecto de direccin y el
xito de su visin de futuro pasa por conseguir la colaboracin del
profesorado que es el que ensea y educa en el aula y en los pasillos
del centro educativo.
Liderazgo transformacional centrado en el desarrollo del profesorado

El modelo de directivo transformacional es considerado por muchos
autores como el modelo del liderazgo del futuro que asumir, con otras caractersticas muy distintas a lo que estamos acostumbrados a ver, la transformacin
de las organizaciones. Ser el lder de las organizaciones que aprenden, que
cambian y que se adaptan permanentemente, haciendo frente a los retos de
las nuevas tecnologas y a las necesidades y expectativas de los y receptores
activos del servicio, mediante la mejora continua de sus procesos.
228
Hugo snchez mena
Bernard Bass (1988) define el liderazgo transformacional como el

comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores
en lderes de la actividad educativa que llevan a cabo. Esto lo consiguen motivndolos a travs del logro, es decir, facilitndoles recursos para que consigan
ms de lo que esperaban conseguir por ellos mismos; despertndoles su conciencia acerca de la importancia que tienen los resultados obtenidos con su trabajo; hacindoles identificar o subordinar sus propios intereses a los objetivos
de la institucin y, finalmente, manifestando que tienen expectativas altas de
su trabajo, lo cual eleva el nivel de confianza en ellos mismos.
El mismo Bernard Bass en su investigacin con el fin de mejorar la
eficacia de los centros educativos descubre que la pieza clave del xito de un
centro docente es el liderazgo, y concluye que el liderazgo ms eficaz es el
transformacional frente a la direccin transaccional de tipo conductista o frente a la ausencia de liderazgo o direccin laisser faire.
En suma, los lderes segn el perfil transformacional poseen las siguientes caractersticas:
a. Carisma, el lder transformacional posee un prestigio ganado por su
buen hacer que le confiere respeto y autoridad y le permite entusiasmar
y transmitir confianza a sus profesores.
b. Este tipo de lderes usan la estrategia denominada consideracin individual que consiste en dedicar tiempo y atencin a las necesidades y diferencias individuales de los profesores colaboradores.
c. Usa tambin la estrategia de estimulacin intelectual. Parte del principio de que sus colaboradores son gente inteligente y sobre este principio construye una interaccin que estimula todas sus potencialidades
para la creatividad, la innovacin y el cambio, como elementos clave para conseguir unos objetivos de calidad.
d. Capacidad de construir un liderazgo compartido fundamentado en la
cultura de la participacin. Crea condiciones para que sus seguidores
colaboren con l en la definicin de la misin, les hace partcipes de su
visin y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la organizacin. Este planteamiento le lleva a delegar su autoridad entre sus
colaboradores para que desarrollen su propio liderazgo en relacin con
sus subordinados e incluso con sus compaeros en los equipos que
coordinan.
229
e. Considera el trabajo en equipo como una estrategia importante que

produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados que satisfagan a sus miembros y redunden en beneficio de la organizacin.
f. Este tipo de lder dedica tiempo y recursos a la formacin continua de sus
colaboradores como medio fundamental de crecimiento personal y forma
de implicarle en la aplicacin de las nuevas tecnologas a su trabajo.
g. El lder transformacional considera que desempea un rol simblico de
autoridad que le permite ser el representante institucional de la organizacin y como tal debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y
honestidad en sus actuaciones que deben ser coherentes con la visin,
misin y valores de la organizacin.
h. La capacidad de innovacin y creatividad es una de las caractersticas
propias del lder transformacional.
Liderazgo transformacional y desarrollo profesional de los docentes

La mayor parte de las investigaciones sobre el liderazgo llevadas a
cabo por los movimientos de escuelas eficaces y de mejora de la escuela sealan como uno de los aspectos ms significativos del liderazgo transformacional
la capacidad de estos lderes para implicar al profesorado, que consideran sus
colaboradores, en proyectos de mejora. Este tipo de liderazgo posee una especial sensibilidad que les hace preocuparse por la persona, intereses y problemas de sus colaboradores como primer paso para hacer que la gente que trabaja con ellos se sienta a gusto.
Consideracin por la persona e implicacin en un mismo proyecto capaz de ilusionarles son las dos condiciones fundamentales para que la gente desarrolle lo mejor de s misma desde el punto de vista profesional y humano.
Provocar el crecimiento profesional significa conocer las capacidades
de cada uno de los colaboradores y en unin de sus habilidades, facilitar recursos para que cada uno lleve a cabo aqullas tareas que ms le realizan como persona y que ms satisfaccin le producen.
Los lderes transformacionales que centran su atencin fundamental
en la maduracin profesional de sus colaboradores, crean un tipo de cultura
organizativa que se fundamenta en los siguientes principios (lvarez, 1998):
230
Hugo snchez mena
a. Toda persona puede cambiar, crecer, avanzar si tiene un proyecto que

le ilusione.
b. Los individuos se implican en proyectos comunes que les suponen ciertas renuncias y ciertos sacrificios si se sienten valorados y reconocidos
personalmente.
c. A todo el mundo le gusta pertenecer a un equipo de xito.
d. La diversidad es riqueza y sirve para complementarse y potenciarse dentro de un equipo. Desde el punto de vista de la inteligencia, Gardner
(1998) y Goleman (1999) plantean siete reas del cerebro donde maduran las distintas capacidades propias de los seres humanos que nos hacen diversos y socialmente complementarios.
e. Cada individuo debe volcarse en aquella actividad con la que ms disfruta
trabajando, en funcin de sus capacidades y de su tipo de inteligencia.
f. Es fundamental aceptar las diferencias y diversidades personales y ayudar a crecer a cada uno en funcin de su idiosincrasia.
g. La organizacin del centro educativo debe acomodarse a las necesidades de los individuos, agentes y protagonistas internos y externos.
La participacin como cultura de la institucin. En un clima de colaboracin liderado por un equipo directivo con autoridad de prestigio la genere se siente protagonista y surge la sinergia y el intercambio creativo de experiencias. El mejor lugar de aprendizaje y crecimiento profesional es el equipo
de trabajo capaz de enriquecerse con las aportaciones de todos. El lder es el
responsable de establecer una cultura basada en la creacin de un clima de colaboracin y cooperacin para sacar adelante proyectos de calidad que responden a intereses comunes. El lder transformacional es capaz de descubrir y explicitar intereses comunes.
La formacin permanente como estrategia para poner al da los
conocimientos, las tcnicas y las metodologas. La formacin continua que
surge como una necesidad desde el propio centro proporciona segundad y
crea nuevas perspectivas de trabajo. La facilitacin de recursos de todo tipo
que posibiliten la innovacin y un trabajo ms gratificante y de mayor calidad. Facilitar recursos significa, conocer las necesidades de los profesores, tener capacidad financiera para adquirir los recursos materiales, organizarse
para conocer, informar y facilitar experiencias nuevas que se realizan en otros
231
centros, disponer de tiempo y espacio para que los profesores las conozcan,
entrevistarse con los profesores y los equipos para conocer sus problemas y
facilitarles los recursos.
Es fundamental, la priorizacin de actividades en funcin de la misin del centro educativo y su visin de futuro. El desarrollo profesional pasa
por una priorizacin de funciones y competencias poniendo el centro de inters en aquello que verdaderamente afecta a la educacin y aprendizaje de los
alumnos y al desarrollo de los proyectos educativos.
14. LIDERAZGO
DOCENTE
Este acpite lo vamos a desarrollar a la luz de las ideas de tres autores ya citados: Fernndez, lvarez y Herrero (2002: 267-282).
Expectativas sociales y rol del nuevo profesor

En la praxis, la labor del profesor hoy da se enmarca en un contexto muy diferente al de los profesores que le educaron en su infancia o juventud. Por esta razn, cuando un profesor principiante intenta copiar los modelos de sus maestros no obtiene sus mismos resultados. En las condiciones actuales se hace casi imposible ejercer una misma autoridad y el mismo liderazgo que desarrollaban aqullos con absoluta naturalidad.
De aqu la importancia que se est dando hoy en da a la investigacin sobre el nuevo liderazgo del profesor en un marco econmico, sociofamiliar, urbano y meditico tan enormemente distinto.
Roles de la funcin docente

a.
El profesor como transmisor de conocimientos
Este rol hace referencia a la funcin bsica del profesor como transmisor de conocimientos, el profesor se convierte as en el intermediario entre
la cultura de un pas y las nuevas generaciones. Es el responsable de que stas entiendan y aprendan los rudimentos cientficos, histricos y sociales que
van a permitir al alumno interpretar el mundo e integrar en l de forma cons-
232
Hugo snchez mena
tructiva. Este rol es asumido sin dificultad por la gran mayora del profesorado
para el que se sienten competentes.
b.
El profesor como organizador del aprendizaje
Se entiende que el profesor no slo debe impartir conocimientos, sino que debe hacerlo de forma planificada. Nos referimos al rol planificador que
implica ensear teniendo en cuenta un proceso que hace referencia a la seleccin de contenidos, a la definicin de estrategias o mtodos, a la fijacin de
tiempos y espacios y concrecin de criterios de evaluacin y de calidad.
c.
El profesor como miembro de un equipo
Hoy no se entiende la enseanza en los diferentes niveles, sino como un proyecto integrado mediante el cual se imparte el conocimiento de forma articulada.
d.
Profesor investigador
Es impensable una enseanza esttica, enciclopdica. La demanda

social plantea a la escuela respuestas urgentes y diferentes ante los retos tecnolgicos que el mundo del trabajo exige continuamente a los ciudadanos para
adaptarse con flexibilidad a las demandas de las organizaciones. El profesor debe conocer e incorporar a su proceso de enseanza-aprendizaje estas nuevas
tecnologas que preparen mejor al estudiante para incorporarse con xito al
mundo laboral. Esto le exige dedicar tiempo y esfuerzo a estar al da, capacitarse, experimentar e investigar.
e.
El profesor responsable de la orientacin acadmica profesional
Uno de los fines prioritarios que aparece en casi todas las legislaciones
educativas cuando se habla de objetivos de la educacin es preparar al ciudadano para integrarse en la sociedad como miembro productivo. Demanda del docente orientacin y asesoramiento desde la educacin bsica, el rol del profesor
se ha ido vinculando de forma indiscutible al rol de tutor y de orientador.
f.
El profesor como asesor y orientador familiar
Muchos centros se estn planteando por pura necesidad de supervivencia el trabajo asesor y orientador familiar a travs de las escuelas de padres o
de otras formas ms personales de comunicacin, como la tutora familiar, con el
objeto de implicarles en el proceso educativo del que hemos hablado antes.
233
g. Expectativas de los alumnos respecto al buen profesor

En las investigaciones sobre escuelas eficaces se han llegado a identificar cinco aspectos que definen a los docentes considerados por los alumnos
en general como buenos profesores:
1. Claridad en las explicaciones: los alumnos de todo tipo valoran y prefieren a los profesores que se comunican bien.
2. Entusiasmo en su trabajo: valoran al profesor entusiasta, que ama su disciplina y su trabajo y es capaz de contagiar entusiasmo a sus alumnos.
3. Motivacin: consideran buenos profesores a aqullos que son capaces
de valorar el trabajo de sus alumnos y manifestar altas expectativas sobre ellos.
4. Interaccin: son mejores profesores los que se relacionan bien con los
alumnos y son capaces de establecer una buena comunicacin.
5. Autoridad: los alumnos valoran a los profesores que son capaces de
controlar la dinmica interna del aula, mediante el ejercicio de una autoridad responsable.
Liderazgo educativo y transformacional

Hoy da se exige al profesor, como hemos visto en el epgrafe de los
roles, tres competencias fundamentales ligadas a su tarea como profesional de
la docencia:
Competencias como intelectual: la mayor parte de los profesores son
especialistas en una materia o en un conjunto de reas del saber. Podramos afirmar que hoy da el profesor es una persona culta, inteligente, capaz de mantener una conversacin de un cierto nivel intelectual. La sociedad espera que adems sea capaz de transmitir este acervo cultural a sus hijos para que puedan interpretar el mundo de forma correcta y realizarse como personas en la sociedad.
Competencias como docente: a travs de la formacin inicial o la experiencia adquirida a travs del tiempo, el profesor conoce al alumno como sujeto de aprendizaje, su evolucin psicolgica y sus capacidades. Tambin se espera que domine la didctica y la tecnologa que le permitan conseguir unos
resultados de calidad.
234
Hugo snchez mena
Competencias como lder: el profesor que dirige un proceso tan

complejo como es el de educar y el de ensear debe poseer un conjunto de
caractersticas personales que le permitan desarrollar capacidades de liderazgo
educativo. No slo es importante que conozca la dinmica de un proceso de
enseanza-aprendizaje, ni que domine con absoluta competencia de experto
los conocimientos cientficos que debe transmitir. Se le exige que sea capaz de
crear un clima de orden, trabajo e interaccin en el que los alumnos se impliquen en el proceso de aprendizaje.
15. LIDERAZGO
EN EL AULA
El docente lder es el que perturba la tranquilidad del estudiante, le

desafa a tomar nuevos retos, incitndole a la exploracin, a la investigacin,
animndole a mayor esfuerzo, que aprenda a aprender. El maestro lder percibe cundo el estudiante est dispuesto a cambiar y ayuda a su discpulo a responder a necesidades ms complejas, trascendiendo los antiguos moldes una
y otra vez. El autntico maestro es tambin un aprendiz, y es transformado por
la relacin de liderazgo que ejerce.
El lder educativo democrtico es un maestro abierto, que establece con sus alumnos una relacin de resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos inconfesados. Este tipo de maestro
respeta siempre la autonoma del estudiante, empleando ms tiempo en tratar de ayudarle a formular y resolver sus preguntas ms urgentes, que en exigirle respuestas correctas.
El autntico maestro-lder es un timonel, un catalizador, un facilitador
un agente del aprendizaje, pero no su causa primera. El nfasis de la enseanza est puesto en suscitar la pregunta, la paradoja y la ambigedad, y no
en dar respuestas petrificadas. En la mayora de las ocasiones la educacin primaria y secundaria no incentivan la curiosidad y la habilidad para formular preguntas, ms bien premia la disposicin a producir respuestas correctas, en lugar de considerar diversas aristas y posibilidades para enfrentar un mismo problema. Para obtener xito en la solucin de problemas es necesario replantear
las preguntas desde diversos ngulos.
El lder docente debe estar muy dispuesto a reconocer sus equivocaciones y a permitir que sus discpulos tengan otra realidad distinta a la suya.
Animar al aprendiz para que escuche su propia voz interior, es fomentar que
235
adquiera sus propios puntos de vista. La sumisin a la autoridad externa es

siempre provisional y transitoria.
Un liderazgo educativo consiste en la visin de ayudar a las y los docentes a reconocer sus ms profundos sentimientos y motivaciones, para que
miren en su interior en busca de su propia auto-conciencia. Ello hace surgir un
profesor/a lder, que con amor y preparacin hace que el proceso educativo se
convierta en una actividad dinmica, expresiva y transformante. Es imposible
construir un mundo ms humano y amoroso, a menos que uno mismo haya
conseguido previamente convertirse en alguien sumamente humano y amoroso. De la misma manera, la educacin puede transformar la cultura, pero slo
en la medida en que se hayan transformado sus educadores. La educacin no
puede cambiar si los docentes no cambian. Por ello surge la necesidad de lderes capaces de concienciar a los profesores de la conducta y las actitudes, frente a s mismos y frente a sus estudiantes, que observan cuando estn en clases. Ya sea que se utilice la auto observacin, la grabacin flmica o la evaluacin de los estudiantes, se pueden detectar actitudes positivas y negativas.
Podemos afirmar que se requiere, por tanto, de un liderazgo que haga despertar una multitud de fantasas, de sueos, de imgenes de maanas
posibles, de santuarios para la imaginacin, por encima del fro y prctico realismo tener los pies sobre la tierra. Un sistema educativo basado en dar las
respuestas correctas es psicolgicamente insano. Ello promueve el conformismo de conducta o de criterio, y ahoga las innovaciones. Debemos darnos
cuenta de que necesitamos educar para una libertad por encima de todas las
limitaciones. La capacidad para hacer cambiar de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo educativo.
El liderazgo educativo supone romper con el esquema de las verdades petrificadas. Para ello se pondra a los estudiantes en situacin de tener que
enfrentarse con paradojas, con posiciones filosficas antagnicas y con las repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos. Deben tener claro que siempre existe una gama de posibilidades. Se les debe permitir innovar, inventar, cuestionar, valorar, soar, repensar e imaginar. Que comprendan,
en fin, que la educacin es una tarea para toda la vida.
Estamos convencidos de que son los educadores lderes los que a travs de su vocacin y con una nueva mentalidad, pueden cambiar la sociedad.
Los cambios significativos de un liderazgo transformador pueden operarse a nivel personal y de pequeos grupos. Asumiendo con dedicacin y disciplina este compromiso, a la postre podemos resultar transformados. El mejor modo de
propagar las ideas de cambio es vivindolas. Antes de iniciar un nuevo cambio
236
Hugo snchez mena
de paradigma y abandonar los hbitos que han impedido nuestro crecimiento.

En otras palabras, tenemos que estar dispuestos a olvidarnos de la vida que hemos planeado, para poder tener la vida que nos espera. Debemos despojarnos
de nuestra vieja piel para poder tener una nueva.
El lder educativo debe ser un visionario que suea solo y con otros,
un pragmatista que evala con cuidado las consecuencias de sus acciones. Debe tener un hbito indagador, investigador, debe ser un constante estudioso
de la escolarizacin, de la enseanza y del aprendizaje, con un espritu aventurero y una actitud humilde. Un lder educativo en el nuevo milenio es, en
esencia, un practicante sofisticado.
Un buen liderazgo demanda la creacin de condiciones que aseguren una participacin amplia, constante y prolongada. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo ms posible las diferencias que surgen por razones de
edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros aspectos.
Quiz lo que estamos planteando sea considerado un ideal, pero de
algo que s estamos convencidos es que la figura docente debe ser reivindicada al papel de lder moral de una sociedad sedienta de guas, conocimiento y
cultura, que a su vez rebaja la profesin ms noble a un oficio vergonzante y
sin mrito alguno. Recordemos que las naciones se hicieron precisamente porque hubo personas dispuestas a ensear y transmitir lo que saban, casi siempre con la intencin de mejorar la calidad de vida de su entorno. La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su curiosidad y su
apertura de espritu, y mostrarse dispuestos a someter a la prueba de los hechos sus hiptesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido ante todo es
el de transmitir la aficin al estudio. Por lo que eso los convierte en lderes.
CAPTULO
UNO
PALABRAS
FINALES
John Kotter insiste en las diferencias entre administracin y liderazgo. El cuadro a continuacin expresa las ideas de Kotter (1990).
ADMINISTRACIN
VERSUS
LIDERAZGO
Administracin
Liderazgo
Planear y presupuestar: establecer

pasos detallados y tiempos para alcanzar los resultados requeridos,
para despus asignar los recursos
necesarios para hacer que las cosas sucedan.
Organizar y promover personal:
establecer alguna estructura para
llevar a cabo el plan, proveer a dicha estructura de individuos, delegar responsabilidad y autoridad
para llevar a cabo el plan, proporcionar polticas y procedimientos
para ayudar a orientar a la gente,
y crear mtodos o sistemas para vigilar la instrumentacin.
Controlar y resolver problemas: supervisar resultados, identificar desviaciones del plan, para luego planear y organizar con el fin de resolver estos problemas.
Da lugar a cierto grado de

orden y facilidad para predecir situaciones, y tiene el potencial de producir de manera consistente los resultados a corto plazo esperados por
distintos grupos interesados en la
empresa (por ejemplo, en el caso de
los , estar siempre a tiempo; en el caso de los accionistas, mantenerse
dentro del presupuesto).
Establecer una direccin: desarrollar una visin del futuro, con frecuencia el futuro lejano, y estrategias para producir los cambios necesarios para alcanzar dicha visin.
Alinear a la gente: transmitir la direccin en palabras y hechos a todos aqullos cuya cooperacin
pudiera necesitarse para influir en
la formacin de equipos y coaliciones que comprendan la visin y
las estrategias y que acepten su
validez.
Motivar e inspirar a la gente: transmitir energa a la gente para superar barreras polticas, burocrticas
y de recursos importantes mediante la satisfaccin de necesidades
humanas bsicas, aunque con frecuencia insatisfechas
Genera un cambio, con frecuencia en un grado importante, y

que tiene el potencial de producir
cambios excesivamente tiles (por
ejemplo, nuevos productos que los
desean, nuevos enfoques hacia las
relaciones laborales que ayudan a
una empresa a ser ms productiva).
Fuente: De A force for change: how leadership differs from management, por: John Kotter,
en: El lder del cambio, p. 29.
240
Hugo snchez mena
CARACTERSTICAS
DEL LDER EN CONTRASTE CON EL ADMINISTRADOR
El administrador
Es conservador.
Es una copia.
Mantiene lo establecido.
Se concentra en estructuras y sistemas.
Controla.
Tiene una visin a corto plazo.
Pregunta cmo y dnde.
Sus objetivos son las utilidades.
Acepta el status.
Es un buen soldado.
Hace bien las cosas.
No va ms all de sus posibilidades.
Es equilibrado.
El lder
Es innovador.
Es un original.
Desarrolla nuevos caminos.
Se concentra en las personas.
Inspira confianza.
Tiene una visin a largo plazo.
Pregunta qu y por qu.
Su visin es conceptual.
Desafa lo establecido.
Es un desobediente en orden
superior.
Hace lo que debe hacer.
Intenta lo imposible.
Es soador.
Tomado de Cornejo en Rugarca, La formacin de los lderes (1997).
El xito en puestos administrativos requiere cada vez ms un liderazgo, no slo una buena administracin. Incluso en los niveles ms bajos en las
empresas, la incapacidad de guiar perjudica tanto el desempeo corporativo
como las carreras individuales. (Kotter).
Liderazgo es un mensaje de progreso y humanidad, lleno de posibilidades; de confianza, visin y destino para las personas y las organizaciones.
Su estudio es una puerta abierta a la esperanza, porque su fin es encontrar respuestas que satisfagan aquellas necesidades de las personas y los grupos sociales; de autonoma y responsabilidad, de solidaridad, creatividad y realizacin
personal. Liderazgo es la influencia que puede ser determinante para el desarrollo de las personas y organizaciones.
El administrador educativo
El director educativo es el administrador de la organizacin llamada
institucin educativa. Entre las funciones que le competen se encuentra una
que es esencial: ejercer liderazgo.
241
Independientemente del estilo de direccin que se desarrolle en una

institucin educativa, la direccin tiene una influencia significativa, ya que su actuacin incide en todos los procesos del centro educativo; en el comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinacin, en la definicin del trabajo, la
planificacin, supervisin de la tarea y personal y otros (Rosales ,1997: 141).
La importancia de las personas se hace evidente. Este lder tambin
favorece que los subordinados puedan idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar la profesionalizacin de sus empleados. Este lder propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva lgica, refuerza
la satisfaccin, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio (Ferrer Puig, 1987:180).
Toda escuela del prximo siglo exitosa tiene por lo menos un lder
efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las mejores
de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drsticamente el desempeo de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros
o instrumentado reformas radicales, hay un individuo visionario y empeoso
que muestra el camino (Gerstner et. al., 1996).
El compromiso poltico con la calidad de la educacin

Definir indicadores de calidad es sumamente difcil, y esta dificultad
aumenta cuando se trata de la satisfaccin del cliente con un servicio, ya que
la subjetividad juega un papel muy importante; fundamenta su filosofa de la
calidad en los principios detallados a continuacin:
La orientacin de toda la actividad dirigida a la satisfaccin del cliente.
La mejora continua como mtodo de trabajo.
La gestin con datos en los que se basa el modelo de autoevaluacin.
El liderazgo como elemento impulsor de la calidad.
La gestin de procesos como forma de prevenir los costos de la no
calidad.
El trabajo en equipo y la cultura de la participacin voluntaria en los procesos de calidad.
242
Hugo snchez mena
El concepto de calidad en educacin

El significado atribuido a la expresin calidad de la educacin incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s.
Un primer sentido del concepto, la calidad entendida como eficacia: una educacin de calidad es aqulla que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender aquello que est establecido en
los planes y programas curriculares al cabo de determinados ciclos o niveles.
En esta perspectiva el nfasis est puesto en que, adems de asistir, los nios,
adolescentes y jvenes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensin pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por
la accin educativa.
Una segunda dimensin del concepto de calidad, complementaria
de la anterior, est referida a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de
calidad es aqulla cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y
fsicamente, y para desempearse adecuadamente en los diversos mbitos de
la sociedad, el poltico, el econmico, el social. Esta dimensin del concepto
pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su concrecin
en los diseos y contenidos curriculares.
Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad
de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educacin de calidad es aqulla que ofrece a nios, adolescentes y jvenes un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado
para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias
didcticas adecuadas, etctera. Esta dimensin del concepto pone en primer
plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa.
La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes los indicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeo de los sistemas educativos: evolucin de la
matrcula, cobertura, repeticin, desercin, entre otros.
En el presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos
y en qu proporcin asisten, sino quines aprenden en las instituciones educativas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden.
243
En un intento de sntesis de lo que la investigacin educativa ahora

nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educacin,
es posible agruparlos en tres grandes apartados:
a. La demanda educativa: donde se puede mencionar como el ms importante, el nivel socioeconmico. Otro factor de gran importancia es el capital cultural de la familia de dnde procede el alumno.
b. La oferta educativa: la relevancia del aprendizaje, las prcticas pedaggicas en el aula, la calidad docente, las caractersticas de la escuela y del
director, el sistema de supervisin.
c. La interaccin de ambas: los factores anteriores no solamente operan
como tales, sino que interactan entre ellos de manera que generan
efectos sinrgicos.
Las caractersticas de la escuela que inciden sobre la calidad de la

educacin
Las instituciones educativas de hecho varan en el logro de los resultados de aprendizaje entre sus alumnos. Puesto que estas variaciones existen,
resulta til identificar aqullas caractersticas de la escuela que se asocian con
buenos resultados de aprendizaje y que son independientes de las caractersticas de la demanda. Estas caractersticas son de diverso tipo:
1. Las que tiene que ver con la infraestructura y el equipamiento.
2. Las que tienen que ver con los docentes.
3. Las que tienen que ver con la gestin.
Hay varias formas de clasificar y describir las caractersticas de la buena gestin educativa. Vamos a hacer referencia a algunas de ellas.
Estas caractersticas conducen a los autores (Postlehwaite, T.N. y K.N.
Ross. Effective Schools in Reading: Implications for Educational Planners. La Haya: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992), a concluir que las escuelas ms efectivas para lograr buenos resultados en lectura tiene un director que logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escuela, y que enfatiza la evaluacin
del personal docente. En menor medida, el director evala frecuentemente el
244
Hugo snchez mena
trabajo propiamente pedaggico de los docentes, tiene contactos con la comunidad local, representa activamente la escuela y se preocupa por el bienestar de sus alumnos. Tiene frecuentes reuniones con su personal docente para
discutir en torno a estndares, contenidos y objetivos educativos, mtodos de
enseanza, y el avance de los diferentes grupos y de los diversos alumnos.
El liderazgo debe ser de carcter pedaggico, es decir, debe ejercerse en funcin del aprendizaje de los alumnos. Recae en los directivos de las instituciones educativas. En las escuelas efectivas, los directores son fuertes, muy
visibles en la escuela.
Cmo evaluar a las instituciones educativas?

La profesora Ins Aguerrondo en la exposicin realizada ya en 1995
en el Curso para Directivos organizado por el Consejo Superior de Educacin
Catlica, indicaba los siguientes aspectos a tener en cuenta cuando se evala
una institucin educativa:
Enfoque.
Ejes.
Contenidos y disciplinas.
Pedagoga de lo grupal.
Rol docente.
Aspectos organizativos.
Como se observa del anlisis anterior se impone la necesidad de evaluar aspectos integrales en las instituciones educativas, y no slo aspectos relacionados con la eficacia, sino tambin aqullos relacionados con la relevancia
y los procesos.
La evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada (Casanova, 1992).
Si la evaluacin fuera utilizada como estrategia de mejora personal
en todos los rdenes y no como rgida medida sancionadora de aquello que
no se ha logrado, se habra dado un paso decisivo para la elevacin definitiva
de la calidad de la enseanza de los centros (Casanova).
245
En los estudios ms recientes, se puede constatar la aparicin de

nuevos componentes e indicadores de calidad de los centros educativos, que
tienen una alta incidencia en los resultados que stos obtienen. Algunos de
ellos son el clima escolar, el nivel sociocultural de la familia, y ms recientemente, las expectativas que se mantienen sobre la respuesta del alumnado, el profesorado o los directivos de los centros educativos, es decir, lo que los profesores y las familias esperan de los alumnos, lo que la direccin espera del profesorado o lo que el medio o la Administracin esperan del equipo directivo. Las
expectativas resultan ser as, factores importantes que afectan en cadena al rendimiento global de la institucin (Casanova, 1992).
Se llega a la conclusin de que las instituciones educativas ms eficaces se caracterizan por la presencia de los siguientes indicadores de calidad:
Normas y objetivos comunes asumidos en el proyecto educativo.
Trabajo en equipo del personal docente y toma de decisiones compartida.
Organizacin y funcionamiento giles con claro liderazgo de la direccin.
Estabilidad de la planta docente.
Programas de formacin en funcin de las necesidades del centro educativo.
Planificacin y coordinacin curricular entre el profesorado con mecanismos para la evaluacin continua de los estudiantes.
Liderazgo y calidad de la educacin

Una buena enseanza es fundamental para el logro acadmico. Pero hay otros factores que influyen en la efectividad instructiva. Existen elementos de enseanza efectiva que van ms all de lo que sucede en cada sala de
clase. Por ejemplo, las escuelas que son ms efectivas son aqullas que tienen
una misin y enfoque acadmico claros. Cuentan con directivos que son lderes educativos fuertes, iniciadores proactivos del cambio y estimuladores de todo el personal para que participe en la ejecucin de ste (Teddie y Stringfield,
1993; Slavin, 1996).
La calidad educativa es un fenmeno complejo y hay mltiples
factores que lo determinan, y cualquier esfuerzo por afectar una de sus causas ser, necesariamente, parcial. Es decir, se debe evitar considerar que la
simple aplicacin de medidas de buena gestin escolar resolvern el problema de la calidad educativa. Especialmente peligroso resulta el que se entien-
246
Hugo snchez mena
da con esto que el sistema educativo pueda desentenderse de los problemas de la calidad.
Es innegable el papel que cumple la educacin en el desarrollo de
una ciudadana que pueda sostener y fortalecer la democracia, y a la vez lograr
mayores niveles de competencia para el desarrollo econmico. Reconocer esto
implica situar en los sistemas educativos la responsabilidad de difundir, al conjunto de la poblacin, los conocimientos necesarios para lograr este objetivo.
El objetivo de brindar una educacin de calidad con equidad genera la necesidad de reformar aspectos sustantivos de la organizacin y la gestin
de nuestros sistemas educativos (Profesor Patricio Lynch Gaete).
ANEXO
UNO
PRINCIPIOS BSICOS
DE LA ADMINISTRACIN
1.
Saber administrar es cuestin de actitud.
2.
Principios administrativos.
1. SABER ADMINISTRAR ES CUESTIN

DE ACTITUD
1.1 EMPRENDER
SIGNIFICA TENER OBJETIVOS CLAROS
Empecemos preguntndonos con Miguel ngel Cornejo

(1996:1087 y ss.) cul es la gran diferencia entre las Organizaciones de Excelencia y las organizacines mediocres? En las organizaciones mediocres la
gente tiene que trabajar, la gente tiene que cumplir responsabilidades, tiene que llegar puntual; en cambio, en las Organizaciones de Excelencia la
gente quiere llegar temprano, quiere servir, quiere sonrer, quiere trabajar,
desea progresar...
Cul es en esencia la productividad? Ms all de las tecnologas que
nos hablan de los ms variados conceptos, la esencia de la productividad es una
actitud mental positiva hacia el trabajo, es la diferencia entre el que quiere ser
productivo y el no querer serlo, por eso consideramos que en la ACTITUD de las
personas est el desarrollo y crecimiento empresarial y el xito personal.
Contina afirmando Miguel ngel Cornejo, una organizacin alcanza parmetros de excelencia, cuando el personal quiere trabajar, quiere servir,
quiere hacer las cosas bien, quiere estar alerta. Nos damos cuenta de que la
gran mayora de universidades y centros de desarrollo gerencial y de trabajo se
han dedicado a ensear, ms que a cultivar actitudes y valores, esta es la parte nuclear de la gerencia empresarial y personal. Si en una persona no germina el valor y la actitud de la alegra difcilmente va a sonrer autnticamente,
cambiar su fachada temporalmente, pero no habr logrado sembrar la parte
nuclear, que son precisamente los valores y una actitud positiva ante la vida.
Analicemos y observemos la CALIDAD. Una persona puede estar
convencida de que la calidad es la nueva herramienta y un arma efectiva del
siglo XXI, pues las organizaciones que producen con calidad son las que acaparan la riqueza del mundo, es ms, la calidad est ms all de nuestras fronteras, la gente va a comprar calidad, pero qu sucede si una persona no aprecia el valor de la calidad y solamente es un imitador de la calidad? Fcilmente
se dar por vencido.
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Hugo snchez mena
Todos los seres humanos tenemos una misin en la vida. Toda organizacin o institucin debe tener una misin, la misin de servicio que se proponga; es su razn de existir, cul es su misin dentro de la sociedad?
Una vez que contamos con la misin, inmediatamente debemos establecer cul va a ser su filosofa de servicio, atender el mercado, al personal,
las necesidades de los , la filosofa de calidad, cul va a ser el marco de pensamiento y de las acciones que se va a realizar para cumplir su misin.
Se requieren acciones especficas, toda organizacin debe realizar
ventas, cobranzas, fabricacin o servicios, acciones que debemos determinar
en forma muy especfica. Tenemos que buscar los resultados positivos que estas acciones deben producir, para ir midiendo y corrigiendo. El resultado tendr una relacin directa con la calidad de la accin y la calidad de la accin
obedece a una mstica, a una filosofa de trabajo, y est en funcin directa de
la misin que se quiere lograr.
Este modelo tiene dos ejes, el eje horizontal es el material; es el ir y
venir actuando y buscando un resultado, pero si slo tomamos en cuenta el
actuar por un beneficio inmediato, corremos el riesgo de perdernos en lo urgente sin tomar en cuenta lo importante. Aqu es donde entra el eje vertical
que podra llamarse la brjula, porque nos indica de dnde venimos y hacia
dnde nos dirigimos.
Este modelo visto integralmente es rotatorio, porque de nuestra manera de pensar pasamos a las acciones que deben ser realizadas con una misin y que a su vez nos proporciona un resultado, todo girando en torno a los
valores centrales.
Este modelo puede aplicarse a sistemas grandes y pequeos, tan
grandes como una nacin y tan pequeos como una microempresa y por supuesto a su propia vida individual.
La historia nos ensea que cuando una nacin adquiere un sueo
o adquiere un ideal, cobra una fuerza sinrgicamente mstica que le permite
avanzar aceleradamente, aun a pesar de los costos que los cambios signifiquen. Tambin nos dice que cuando los lderes no tienen una visin clara del
futuro, pierden su poder ante el grupo y entonces reina la anarqua, llevando
a la sociedad a una crisis de credibilidad.
Como pas, como Ecuador, lo ms importante es tener una visin
rectora a largo plazo, ya que los cambios para el desarrollo necesitan tiempo
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de aceptacin y aprendizaje. El largo plazo, 30 o 50 aos, es un trmino realmente corto, visto desde la perspectiva histrica de los pases. Tener un proyecto que mantenga mentes alerta a la vanguardia; para poder guiar el camino
de la nacin, que permite impulsar a todo un pueblo a tener una visin de
grandeza en el futuro, a darle sentido a su existencia y a sus esfuerzos.
La evolucin y el desarrollo llevan su tiempo, esto es inevitable y
tenemos que aprender. Los pueblos requieren disciplina y consistencia en su
formacin y es la colegiatura que tenemos que pagar. Pero tampoco podemos permitirnos el lujo de cometer errores o de tardarnos tanto como para
quedar definitivamente fuera de la jugada. Tendremos que hacerlo aplicando la tecnologa de lo obvio, acortando la ruta y aprendiendo de los mejores ejemplos.
Estimado estudioso lector, propongmonos crear un Proyecto de
nacin ecuatoriana de excelencia para los prximos 50 aos, un verdadero
cambio de paradigmas, en donde en lugar de ver cmo nos defendemos de
los cambios que ocurren a nivel mundial y buscar cmo sobrevivir con lo que
nos queda, en lugar de estrellarnos ante nuestra incompetencia y aterrarnos
por la reincidencia de error tras error, fallas de nuestro sistema, corrupcin, desorden o violencia, proponernos ser nosotros mismos quienes decidamos
nuestro futuro, dentro del marco de la globalizacin y del nuevo entorno econmico, para posicionarnos estratgicamente como pas, aprovechando todas
nuestras ventajas y fortalezas regionales o circunstanciales, y desarrollando planes y programas a largo plazo.
Una vez decidido el macro objetivo26 que diseamos para el futuro
del pas, el cual refleja el fondo de nuestra aspiracin colectiva, vamos a mantener con disciplina un sistema en donde se planee en forma integral, creando planes, programas y polticas de Estado, no de periodos gubernamentales,
estableciendo metas a corto, mediano y largo plazos.
Si los ecuatorianos deseamos sinceramente tener identidad y orgullo nacional, tenemos que reedificar nuestra imagen, identidad y dignidad
tanto interna como externamente para demostrarnos a nosotros mismos y al
mundo exterior que somos un pas que entiende los signos de los tiempos,
que podemos ser un pueblo con credibilidad y capaz de participar en el concierto de las naciones dignamente. Esto nos llevar tiempo, porque el respeto y la confianza tendremos que ganarlos y no es fcil cuando hemos tenido
reveses serios.
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1.2 LA
ACTITUD ES CLAVE PARA DIRIGIR
La tarea esencial es comprometer a la masa crtica (Cornejo, 1996:

1099); son los lderes que se conviertan en autnticos gestores de la excelencia, promoviendo la cultura de la soberana y la complementariedad, que permita formar ecuatorianos extraordinarios. En el ncleo se ubican en primer plano los valores humanos, causa central de lo que sucede a nivel nacional y, por
supuesto, si atendemos prioritariamente al desarrollo humano de nuestra gente, cualquier otro tipo de desarrollo, sea econmico, cientfico, tecnolgico, social o laboral, se dar como una consecuencia natural.
La misin es potencializar el capital humano, creando una corriente
ideolgica y tica que comprometa a los verdaderos lderes. Es necesario crear
una nueva corriente tica fundamentada en valores, para poder lograr este
gran cambio positivo.
La meta es crear una Cultura de Excelencia en valores fundamentales. El Ecuador requiere ms que nunca un idioma en comn, no una lengua,
sino estandarizar y homogeneizar el mundo de significados, creando un sentido nico y formativo a las palabras. Por ejemplo, la palabra trabajo, que para
muchos significa castigo o penitencia, convertirla en un valor dignificante y
multiplicador.
Imaginemos lo que sucedera si hubiera campaas de publicidad
masiva hechas por los mejores medios en los cuales se presentara a un nio
describiendo la Excelencia de su maestro, hablando con orgullo de que su
maestro llega temprano, que su maestro es excelente porque sonre, es excelente porque prepara su clase, es excelente porque escucha a sus alumnos, obviamente este nio va a convertir a los dems nios que lo vean en demandantes de la Excelencia de sus maestros. Algn padre de familia no est consciente de la importancia de la influencia que ejerce en la familia; resulta por dems curioso pero muchos nios les dicen a sus padres: Pap, disclpame, no
puedo escuchar tus palabras, es por el ruido que hacen tus acciones.
1.3 QU
ENTENDEMOS POR IDENTIDAD NACIONAL
El ncleo central de la Identidad Nacional es la concienciacin como

valor, buscando el desarrollo ideolgico y operativo, del fondo y de las formas; y,
son los valores que proponemos: ecuatorianos, unmonos a la excelencia. Tenemos como base fundamental el valor de la superacin, el primer gran concep-
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to de nuestra misin es lograr despertar en el ecuatoriano el s puedo lograrlo,

el s soy capaz de hacerlo, el s se puede el creer y confiar en nosotros mismos,
el elevar nuestra autoestima, el tener fe en nuestras potencialidades.
En la medida en que podamos lograr acrecentar la autoestima de
cada trabajador, de cada empleador, la calidad se ver incrementada por consecuencia. Esto nos conduce a un concepto de superacin permanente, la mejora continua. Para poder producir productos de calidad primero debemos formar seres humanos de calidad.
La Administracin Educativa implica mejora continua, Aprendizaje
continuo, humildad por aprender. Es fundamental entender que los ecuatorianos tenemos que conceptualizar la mega tendencia del siglo XXI, algo que ha
sido repetitivo en los principales foros mundiales por los grandes analistas de
nuestro tiempo como Alvin Tofflcr, John Naisbitt, Joel Arthur Barrer. No tenemos
alternativa, fue el camino que recorrieron los tigres de Asia, primero buscaron
aprender, se apoderaron de los conocimientos, despus en consecuencia se
apoderaron de la riqueza del mundo.
Tenemos que saber aprender con humildad, esa soberbia inconsciente que nos qued a los ecuatorianos, que se ve reflejada en la forma en
que el ecuatoriano humilla a otro ecuatoriano. Soberbia, una palabra que llevamos en el inconsciente colectivo, pero que siempre la estamos ejerciendo,
porque es la forma de manifestar quiz nuestro complejo de inferioridad.
Uno de los atavismos del inconsciente colectivo ecuatoriano es nuestra gran habilidad para mentir, prometer aunque sepamos que nunca vamos a
cumplir, decimos que s sin estar seguros de poder hacerlo. Tenemos que acostumbrarnos a ser veraces, a cumplir con lo que prometemos para lograr realmente inspirar confianza; la lealtad usualmente en el inconsciente colectivo
ecuatoriano es a la persona, al jefe y al amigo, pero no a la institucin, a la organizacin.
Debemos lograr crear el valor de un nacionalismo de pertenencia y
prosperidad. Se ha hablado muchsimo de nacionalismo en nuestro pas, pero
primero hay que entender qu es la nacin: es el lugar donde nac, es mi origen, el lugar al que pertenezco, mi hogar; ser propietario de mi nacin significa cuidar y proteger a mi nacin. Tenemos que lograr una nueva generacin
de identidad nacional.
Debemos pensar que son tiempos de abrir nuestra mente y no cerrarnos en un nacionalismo anacrnico y aberrante (ej. el asesinarse unos pue-
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blos contra otros por un pedazo de tierra). Debemos comprender que es tiempo de la asociacin, es tiempo de fusiones, de unin, tiempo de alianzas estratgicas, ya no podemos los ecuatorianos encerramos, debemos tener una
mente mucho ms abierta. El nacionalismo nos vincula al pasado y nos permiti expulsar en su momento al invasor, pero hoy el nacionalismo es amar a
nuestra gente y entender que la estrategia es abrir nuestra visin para aspirar
a estados superiores de prosperidad.
1.4 VISIN
Y MISIN, RAZN DE SER DE LAS ORGANIZACIONES
Debemos orientar la visin y la misin de la ciudadana hacia un

Proyecto de Nacin comn, echando a andar un proyecto de pas a largo
plazo, uniendo esfuerzos y vocacin a travs de programas a corto, mediano y largo plazos.
Lograremos el cambio de actitud de los ecuatorianos, creando un nuevo paradigma para lograr una Cultura de Excelencia y de prosperidad que nos
permita impulsar nuestras potencialidades y evolucionar en superar nuestras limitaciones. Creando una generacin de ecuatorianos con valores ticos y morales
que fortalezcan nuestras aptitudes y cualidades, minimizando los antivalores.
Si deseamos que nuestra organizacin, grupo social o nosotros mismos alcancemos la excelencia, partiendo del principio aristotlico de que la excelencia es un estilo de vida, el primer paso consiste en realizar una inmersin
de fondo en los valores nucleares fundamentales de la excelencia, reafirma Miguel ngel Cornejo en su Enciclopedia.
Este primer paso est dirigido a crear fondo en la persona, sin perdernos en las formas, el impacto logrado es sorprendente. Por ejemplo: si el valor a desarrollar es la honestidad, cuando logramos convencer autnticamente al participante de practicarlo, sus formas naturales son un reflejo fiel del valor que ya est viviendo; a partir de ese momento el proceso de reconversin
mental se ha iniciado y el cambio de actitud es una consecuencia.
No importando las dimensiones de la institucin u organizacin, sus
alcances de efectividad se pueden calificar de extraordinarios; es ms, se puede aplicar con resultados similares a nivel familiar, si usted desea realizar una autentica integracin de su entorno familiar y despertar en cada uno de sus
miembros un fondo de valores y una dinmica permanente de mejora continua, el sistema es el siguiente:
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Los cuadros de mando de la organizacin, institucin o empresa, o

en la familia, los padres de familia sern los lderes responsables del programa,
con lo cual logramos que se autoadoctrinen y se comprometan con los integrantes de su equipo de trabajo, los cuales les exigirn en demanda cruzada
su coherencia entre lo que ensean y practican.
Cornejo indica que se trabaja mensualmente un slo valor en forma insistente hasta lograr la conviccin de adoptarlo como un estilo de vida, por medio de videos preparados con este fin; los valores nucleares son los siguientes:
a. Superacin, plan de vida para triunfar: el xito sustentado en la dignificacin de la persona, su autoestima, y sus motivos de hacer las cosas
bien, cumpliendo de esta forma con la misin de su vida, y que permite adems crear el hbito de dar siempre, ms que esperar recibir. Nutriendo nuestras vidas con el orgullo y respeto al pasado, pero con el reto de mejorar permanentemente hacia el futuro.
Valor: superacin, autoestima, logro, conquista, triunfo, victoria, gloria, confianza en s mismo, conviccin de que s podemos acostumbrarnos a tener xito con nuestra capacidad de aprendizaje.
Antivalor: fracaso, mediocridad, resignacin, estancamiento, desastre, derrota.
b. Visin y misin, un por qu vivir: la persona en busca de su sentido existencial, el motivo de vivir ms que la causa de existir, la razn que nos
impulsa hacia el futuro y permite dejar nuestra huella para que sea el
camino de las nuevas generaciones, produciendo riqueza material y espiritual.
Valor: visin y misin, capacidad de soar, fe, certeza, vocacin, propsito.
Antivalor: indecisin, incertidumbre, frustracin, inseguridad, vacilacin.
c. Trabajo, el valor del esfuerzo: la gran mayora de las cosas que deseamos en la vida no se nos regala, tenemos que luchar para conseguirlas. Saber claramente qu queremos y para qu, ser constantes en los
propsitos y luchar hasta obtenerlos.
Valor: tenacidad, perseverancia, fuerza de voluntad, constancia, dignidad, energa, fuerza, paciencia.
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Antivalor: renuncia, inconstancia, pasividad, inconsistencia, pereza.

d. Honestidad: este valor es vital y medular para crear prosperidad. Orienta todas las acciones y estrategias de nuestra actividad al bien hacer;
produce fe y confianza, fuerzas mgicas que dan credibilidad, inspiran
seguridad y propician el deseo de ayudar a construir y compartir el beneficio comn.
Valor: tica, moral, honor, honradez, rectitud, entereza, integridad,
verdad, confianza mutua.
Antivalor: inmoralidad, amoral, mentira, deshonestidad, deshonor,
descrdito, desconfianza, incredulidad.
e. Servicio, la magia de ser til: el servicio es la sublime manifestacin de la
capacidad de amar, su valor es el bien que se produce en los dems.
Servir es una expresin generosa del ser humano hacia sus semejantes,
que requiere de calidad humana, disposicin al servicio.
Valor: servicio, esmero, cortesa, ayuda, atencin, til, fineza, cumplimiento, consideracin, complacencia, comedimiento, generosidad, bondad, obsequio, satisfaccin.
Antivalor: servirse, desatencin, desgano, mezquindad, descortesa,
egocentrismo, desconsideracin, incorreccin.
f. Compromiso, el valor de cumplir: cuando estamos frente a situaciones
duras, tenemos que tener la determinacin de usar todos nuestros recursos mentales y fsicos para conseguir nuestras metas, haciendo hasta lo imposible por alcanzarlas. La base de esta actitud es el compromiso personal o institucional con la misin que nos hayamos fijado.
Valor: compromiso, solidaridad, deber, responsabilidad, cumplimiento, puntualidad, empeo, inters, riesgo, determinacin, formalidad, respuesta.
Antivalor: desobligarse, abstencin, indiferencia, disculpa, ignorancia, evasin, irresponsabilidad, justificacin, despreocupacin, desinters.
g. Educacin, la virtud de aprender: mantener la humildad por aprender
fomenta la capacidad de pensar con visin hacia el futuro, nos sirve para utilizar nuestras cualidades y destrezas en nuestras tareas; los nuevos
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conocimientos nos permiten enfrentar y aprovechar con sabidura las

experiencias de la vida aprendiendo del fracaso y del xito.
Valor: educacin, enseanza y aprendizaje, formacin humana, cultura, preparacin, desarrollo, autonoma, criterio de decisin, conocimiento, respeto, prudencia y sabidura.
Antivalor: ignorancia, vicio, corrupcin, imprudencia, incultura, dependencia, fanatismo.
h. Riqueza, la cultura de resultados: el valor de generar riqueza consiste en
saber ganar produciendo utilidades; la manera de medir y saber si los
conocimientos y habilidades son utilizados eficientemente es a travs
del valor de los resultados en utilidad, beneficios en todos sentidos, materiales, de satisfaccin del cliente, de productividad y motivacin, progreso.
Valor: utilidades econmicas, riqueza, provechos materiales, productividad y eficiencia, acumulacin y ahorro, beneficio, progreso, bienestar, ganancia, eficacia.
Antivalor: inutilidad, pobreza, miseria, prdida, perjuicio, desperdicio, nulidad, improductivo, derroche, imprevisin.
i.
Cooperacin e integracin: un slo equipo para lograr el triunfo. El valor de la integracin es vital para cumplir con la misin del grupo, de
que todos comprendan lo que se busca conseguir depende de la fuerza sinrgica de la unidad, ayudndose unos con otros para jugar a ganar-ganar.
Valor: Integracin, participacin, cooperacin, colaboracin, contribucin, ayudar, complementar, sumar, agrupar.
Antivalor: Desintegracin, discordia, incompatibilidad, soledad,
abandono, individualista.
j. Tenacidad: resistencia, insistencia y presencia: la paciencia no es sinnimo de espera, es presencia, resistencia e insistencia, es intento tenaz y
perseverante, es espritu de lucha, es un viaje en el que no hay pasajeros, todos son tripulacin.
Valor: paciencia, tenacidad, perseverancia, consistencia, resistencia,
perdn, constancia, tesn, persistencia, voluntad, empeo, ahnco.
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Antivalor: renuncia, espera, resignacin, conformidad, ausencia, desesperacin, negligencia, indolencia.

k. Audacia, hacer que las cosas sucedan: audacia es intento, implica un
riesgo llamado fracaso o la satisfaccin del xito, lo contrario es nunca
llegar a saber lo que pudo haber ocurrido; en todo caso, si vale la pena arriesgarse, vale la pena hacerse mal hasta lograr la excelencia.
Valor: audacia, pasin, atrevimiento, osada, intrepidez, coraje, positivismo, valenta, arrojo, resolucin.
Antivalor: cobarda, temor, miedo, timidez, indecisin, pasividad.
I.
Dignidad, sentido de pertenencia: el valor del ser, el valor ms motivador, el que crea lderes y hroes, el que afirma el orgullo de nuestra identidad, de nuestras races y de nuestro origen; el que da sentido a la lucha y dignifica la misin existencial y da como resultado el valor de la libertad.
Valor: pertenencia, origen, gratitud, libertad, dignidad, orgullo, ser
uno mismo, honra, identidad.
Antivalor: indignidad, vergenza, traicin, ingratitud, indignidad, sin
razn de vivir.
Concluimos con Miguel ngel Cornejo (1996: 1087 y ss.) convencidos de que tenemos la gran oportunidad de ser protagonistas del cambio y de
cumplir cabalmente nuestra misin histrica y de ser colaboradores en la gestacin de una nueva generacin, estudiando los principios de la Administracin y del liderazgo Educativos.
Notas:
26.
El macro objetivo es la Nueva Constitucin, elaborada por primera vez con el aporte ciudadano y constituyente.
2. PRINCIPIOS ADMINISTRATIVOS
2.1 LAS
ORGANIZACIONES Y LA ADMINISTRACIN
Compartimos los conceptos de Robbins y Coulter (2000: 31 y ss.) en

su obra, cuando afirman que una organizacin es una agrupacin deliberada
de personas para el logro de un propsito especifico. Hoy las organizaciones
son ms abiertas, flexibles y sensibles a los cambios. Los administradores o gerentes son los miembros de la organizacin que integran y coordinan el trabajo de otros. Pueden tener diversos ttulos, como supervisor, jefe de departamento, decano, gerente de divisin, vicepresidente, presidente o director.
La administracin consiste en el proceso de coordinar e integrar las
actividades de trabajo, de modo que se lleven a cabo eficiente y eficazmente
junto con otras personas y en equipo: planificando, organizando, dirigiendo y
controlando. La planificacin incluye definir las metas de una organizacin y
establecer estrategias y planes para alcanzar esas metas. La tarea de organizar
abarca el diseo de una estructura para poner en prctica los planes. La direccin se refiere a integrar y coordinar el trabajo de las personas de la organizacin. Por ltimo, el control consiste en vigilar, comparar y corregir el rendimiento de la organizacin.
As, el proceso administrativo se refiere a la idea de que la administracin se compone de un conjunto de decisiones y acciones que los gerentes
realizan: planificar, organizar, dirigir y controlar.
Robert Katz identifica tres tipos de habilidades que los gerentes necesitan: las tcnicas, las humanas y las conceptuales. Demostr que la importancia
relativa de esas habilidades va segn el nivel que el gerente ocupa en la organizacin. Otros identifican otras habilidades que los gerentes eficaces poseen: establecimiento de metas, resolucin de problemas, administracin del tiempo, capacidad de trabajar en equipo y la administracin de desavenencias.
Las organizaciones deben ser sistemas abiertos, cuyas partes estn
interrelacionadas y son interdependientes. Dentro de este sistema, los gerentes coordinan e integran las diversas actividades de trabajo para que la organizacin logre alcanzar sus metas.
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Los gerentes realizan las mismas cuatro funciones, sin embargo, el

nfasis y el contenido que corresponden a cada funcin varan segn la posicin del gerente en la jerarqua. En lo fundamental, todos reconocen la importancia del rol que desempea la buena administracin en nuestra sociedad. A
quienes aspiran a ocupar puestos administrativos, el estudio de la administracin les proporciona el cmulo de conocimientos que les ayuda a ser gerentes
ms eficaces (Robbins y Coulter, 2000: 31).
2.2 LA
ADMINISTRACIN AYER Y HOY
La historia de la administracin nos ayuda a entender la teora y la

prctica administrativas, tal como son en la actualidad, cmo han evolucionado a travs del tiempo los conceptos administrativos. Los conceptos administrativos actuales son resultado de un continuo desarrollo, modificacin y nuevos
ensayos. Entre las aportaciones importantes a la administracin antes del siglo
XX figuraron la construccin de las Pirmides de Egipto, las prcticas administrativas de Venecia, los textos de Adam Smith sobre la divisin del trabajo, y la
Revolucin Industrial.
La construccin de las pirmides es un inmenso proyecto que requiri la coordinacin de decenas de miles de trabajadores. Resulta claro que esto
habr exigido buenas habilidades administrativas. Las transacciones comerciales
de la ciudad de Venecia fueron un importante ejemplo de muchas prcticas administrativas que en la actualidad todava estn vigentes. Los escritos de Smith
sobre la fabricacin de alfileres ilustraron vividamente las espectaculares economas que podan lograrse mediante la divisin del trabajo. La Revolucin Industrial hizo que fuera ms econmica la manufactura de bienes en las fbricas. La
produccin fabril, a su vez, increment apreciablemente la necesidad de aplicar
tcnicas de administracin a los procesos productivos (ibd.: 31).
La administracin cientfica hizo posible drsticos incrementos del 200
% ms en la productividad. La aplicacin de sus principios hizo que la administracin dejara de ser una prctica improvisada y la convirti en una disciplina
cientfica seria. Frederick Taylor propuso cuatro principios de la administracin: 1.
Desarrollar una ciencia para cada elemento del trabajo; 2. Seleccionar y capacitar cientficamente a los trabajadores; 3. Cooperacin entre los trabajadores; y,
4. Asignar responsabilidades tanto a la gerencia como a los trabajadores.
261
Henry Fayol fue el primero que defini la administracin como un

conjunto de funciones: planificacin, organizacin, mando, coordinacin y
control. l afirma que la administracin es una actividad comn que figura en
todos los proyectos que emprende el ser humano e identifica los 14 principios
administrativos. Max Weber defini la burocracia ideal como aqulla que tiene
una divisin del trabajo, una jerarqua claramente definida, reglamentos detallados y relaciones impersonales. Los textos de Ralph C. Davis contribuyeron a
acrecentar el acervo de conocimientos sobre administracin y alertaron a investigadores y administradores sobre la necesidad de impartir una educacin profesional en administracin.
Robert Owen, el exitoso hombre de negocios escocs, propuso un
centro de trabajo ideal y afirm que el hecho de demostrar inters por los empleados podra ser altamente rentable para la gerencia. Hugo Munsterberg es
el creador de la Psicologa Industrial, el estudio cientfico de los individuos en
el trabajo para maximizar su productividad y adaptacin.
Mary Parker Follett propuso que gerentes y trabajadores deban verse a s mismos como socios y como parte de un mismo grupo. Chester Barnard
consider que las organizaciones estn formadas por personas que sostienen
relaciones sociales de interaccin y que el papel de los gerentes consiste en comunicarse con sus subordinados y estimularlos a fin de que desarrollen niveles de esfuerzo ms altos.
La teora de la jerarqua de las necesidades de Maslow establece que
existen cinco necesidades que la gente intenta satisfacer en una progresin escalonada: las fisiolgicas, las de seguridad, las sociales, las de estima y las de
autorrealizacin. La Teora X es fundamentalmente una visin negativa de la
naturaleza humana, mientras que la Teora Y es bsicamente positiva. La teora
de Herzberg de motivacin-higiene propone que no todos los factores del trabajo son capaces de motivar a los empleados. Los factores de higiene sirven
solamente para reducir la insatisfaccin, mientras que los factores de motivacin son los que producen la satisfaccin en el trabajo.
Hoy por hoy, la alta gerencia pone nfasis en el uso de procesos de
administracin de la calidad total, se comprometen con el mejoramiento continuo de las organizaciones. Los gerentes estn desmantelando las jerarquas
con el fin de reducir costos, mejoran la eficiencia y la competitividad, aumentan la participacin del empleado.
262
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2.3 PLANIFICACIN
La planificacin es un proceso que consiste en determinar objetivos
y evaluar la mejor forma en que esos objetivos pueden alcanzarse. Adems,
proporciona una direccin, reduce el impacto del cambio, minimiza el desperdicio y las redundancias, y establece las normas que debern aplicarse al realizar la funcin de control.
Los planes estratgicos abarcan un amplio perodo, 5 aos o ms, cubren cuestiones amplias e incluyen la formulacin de objetivos. Los planes operacionales abarcan periodos ms cortos, estn enfocados en aspectos especficos
y se basan en la suposicin de que ya se sabe cules son los objetivos.
Los objetivos son importantes en la planificacin, porque proveen de
direccin a todas las decisiones de la gerencia y constituyen los criterios frente
a los cuales pueden medirse los logros. Generalmente los objetivos se establecen en el ms alto nivel jerrquico de la organizacin y luego se dividen en metas para cada uno de los niveles de la misma. Los objetivos se establecen y se
transmiten a cada nivel sucesivo.
En la APO, Administracin por Objetivos, los subordinados y sus superiores determinan conjuntamente objetivos de desempeo especficos, el
avance hacia los objetivos es evaluado peridicamente y las recompensas se
asignan en funcin de los progresos logrados (Robbins y Coulter, 2000: 229).
2.4 PLANEACIN,
ESTRATEGIAS Y POLTICAS
Existen varias definiciones de estrategia. Una de ellas, es que la estrategia consiste en la determinacin de la misin y los objetivos a largo plazo
de una organizacin; y en la adopcin de las acciones y la asignacin de los
recursos necesarios para el cumplimiento de esas metas. Las polticas son enunciados o interpretaciones generales que orientan las ideas de los administradores en la toma de decisiones. Tanto estrategias como polticas sirven de gua a
los planes, constituyen la estructura de stos y sientan las bases para el desarrollo de tcticas y otras actividades administrativas.
El modelo de planeacin estratgica muestra el funcionamiento de
este proceso. En l se identifican los elementos bsicos del proceso y se indica la relacin entre ellos. La matriz FODA es un instrumento para el anlisis de
las amenazas y oportunidades de las condiciones externas y de la relacin de
263
stas con las fortalezas y debilidades de la organizacin (Koontz y Weihrich,

2004: 176).
2.5 ADMINISTRACIN
ESTRATGICA
Este tema se trata en la obra citada de Robbins y Coulter (2000:

262 y ss.).
En un ambiente dinmico como el actual, donde prima la incertidumbre, la administracin estratgica es importante, porque puede proveer a
los gerentes de un medio sistemtico y completo para analizar el ambiente,
evaluar las fortalezas y debilidades de su propia organizacin e identificar las
oportunidades para cuyo aprovechamiento podran desarrollar y aprovechar
alguna ventaja competitiva.
La estrategia a nivel corporativo intenta determinar en qu conjunto de negocios deber participar la organizacin. La estrategia a nivel de negocios se refiere a la forma en que la organizacin debe competir en cada
uno de sus negocios. La estrategia a nivel funcional se ocupa de la forma en
que los departamentos funcionales pueden brindar apoyo a la estrategia a nivel de negocios.
El proceso de administracin estratgica incluye ocho pasos: 1. Identificar la misin actual, los objetivos y estrategias de la organizacin; 2. Analizar
el ambiente; 3. Identificar las oportunidades y amenazas contenidas en el ambiente; 4. Analizar los recursos de la organizacin; 5. Identificar las fortalezas y
debilidades de la organizacin; 6. Formular estrategias; 7. Implementar las estrategias, y 8. Evaluar los resultados.
La matriz FODA consiste en analizar las fortalezas y debilidades internas de la organizacin, adems de las oportunidades y amenazas externas,
con miras a identificar un nicho que la organizacin pueda aprovechar.
Las grandes estrategias corporativas son: estabilidad, crecimiento,
contraccin y combinacin. Una firma que persigue una estrategia de estabilidad no realiza ningn cambio significativo. Una estrategia de crecimiento significa que la firma est incrementando el nivel de sus operaciones.
La ventaja competitiva es lo que distingue a una organizacin de
las dems, es decir, su caracterstica competitiva, proviene de los activos o recursos de la organizacin y de sus capacidades. Es importante para las orga-
264
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nizaciones porque, sin una ventaja competitiva, jams pueden llegar a competir con xito.
Las diversas estrategias competitivas son: la de costo, la de liderazgo
en costos, la de diferenciacin y la enfocada. Una estrategia de liderazgo en
costos es la que aplica una organizacin cuando desea ser el productor con
costo ms bajo dentro de su industria. La estrategia de diferenciacin es la que
aplica una compaa cuando desea ser nica en su industria, en dimensiones
que sean ampliamente apreciadas por los . La estrategia enfocada es la que
aplica una organizacin cuando se propone obtener una ventaja de costo o
diferenciacin dentro de un segmento industrial estrecho.
2.6 HERRAMIENTAS
Y TCNICAS DE PLANIFICACIN
Robbins recomienda entre las tcnicas para explorar el ambiente,

leer peridicos, revistas, libros y publicaciones del ramo; leer anuncios de la
competencia, materiales promocionales y boletines de prensa: asistir a exposiciones del ramo: entrevistar a miembros del personal de ventas; y aplicar la ingeniera inversa sobre productos de la competencia.
La herramienta de benchmarking es la bsqueda de las mejores
prcticas que aplican los competidores o no competidores y que les permiten
lograr un rendimiento superior. Los diagramas de Gantt y de carga son recursos de programacin. Ambos estn formados por grficas de barras. Por medio de los diagramas de Gantt se vigilan las actividades planificadas y los avances reales a travs del tiempo; los diagramas de carga estn enfocados en la
utilizacin de la capacidad mediante la vigilancia de departamentos completos
o de recursos especficos.
Cinco pasos desarrolla Pert: 1. Identificar todas las actividades significativas que deben llevarse a cabo para que un proyecto est completo; 2. Determinar el orden en que todas esas actividades debern realizarse; 3. Trazar un
diagrama del flujo de las actividades que constituyen un proyecto, desde el inicio hasta el final; 4. Estimar el tiempo necesario para completar cada actividad,
y 5. Usar el diagrama de red para determinar un programa que muestre las fechas de inicio y final de cada actividad y para el proyecto completo.
El punto de equilibrio de un producto se determina mediante el
precio unitario del mismo, su costo variable por unidad y el total de sus costos fijos. Para que la programacin lineal sea aplicable, el problema deber
265
incluir recursos limitados, una funcin objetivo por optimizar, formas alternativas de combinar los recursos y una relacin lineal entre las variables
(ibd.: 293 y ss.).
2.7 TOMA
DE DECISIONES
La toma de decisiones es la seleccin de un curso de accin entre

varias alternativas. Constituye, por lo tanto, la esencia misma de la planeacin.
Los administradores deben tomar decisiones sobre la base de la racionalidad limitada acotada. Esto es, deben tomarlas a la luz de todo lo que puedan saber
de una situacin, aunque esto no equivalga a todo lo que sera ideal.
Casi siempre se dispone de alternativas para un curso de accin, los
administradores deben restringir su atencin a aqullas que consideran los factores limitantes. stos son los factores que obstruyen el cumplimiento de un objetivo. Despus, las alternativas se evalan en trminos de factores cuantitativos
y cualitativos. Otras tcnicas para la evaluacin de alternativas son el anlisis
marginal y el anlisis de costo-beneficio. La experiencia, la experimentacin, la
investigacin y anlisis toman parte en la seleccin de una alternativa.
Hay decisiones programadas y no programadas. Las primeras son
aptas para problemas estructurados o rutinarios. Son los administradores de nivel inferior y los empleados en general quienes toman este tipo de decisiones.
Por el contrario, las decisiones no programadas se aplican a problemas no estructurados, ni rutinarios y, por lo general, son responsabilidad de los administradores de alto nivel.
Los factores que determinan la importancia de una decisin son las
dimensiones del proyecto, la flexibilidad o inflexibilidad de los planes, la certidumbre o incertidumbre de metas y premisas, el grado en que es posible medir las variables y el impacto sobre las personas.
La creatividad, que es la capacidad de desarrollar nuevas ideas, es importante para la administracin eficaz. La innovacin es el uso de esas ideas. El
proceso creativo se compone de cuatro fases sobrepuestas: 1. Exploracin inconsciente; 2. Intuicin; 3. Discernimiento; y, 4. Formulacin lgica. Una tcnica muy popular para el fomento de la creatividad es la lluvia de ideas. Las personas creativas pueden hacer grandes aportaciones a las organizaciones; sin
embargo, tambin pueden ser factores de alteracin por no seguir las reglas de
comportamiento aceptadas (Koontz y Weihrich, 2004: 208 y ss.).
266
Hugo snchez mena
Robbins afirma que la toma de decisiones es un proceso que se realiza en ocho pasos: 1. Formulacin del problema, 2. Identificacin de los criterios de decisin, 3. Asignacin de ponderaciones a los criterios, 4. Desarrollo de
alternativas, 5. Anlisis de alternativas, 6. Seleccin de una alternativa, 7. Implementacin de dicha alternativa y 8. Evaluacin de la eficacia de la decisin.
Se supone que quien toma una decisin racional est ante un problema bien definido, no tiene conflictos de metas, conoce todas las opciones,
tiene un orden de preferencias claro, todas las preferencias se mantienen constantes, no existen restricciones de tiempo o de costo, y selecciona una opcin
final que maximice sus beneficios.
Los gerentes aplican peridicamente su intuicin al tomar decisiones. La toma de decisiones intuitiva es un proceso inconsciente en el cual se
decide tomando como base la experiencia y el juicio acumulado.
Los gerentes enfrentan problemas bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son directos, su planteamiento resulta familiar, son
fciles de definir y se resuelven por medio de decisiones programadas. Los problemas mal estructurados son nuevos o inusuales, la informacin acerca de
ellos es ambigua o incompleta, y su resolucin se realiza mediante decisiones
no programadas.
La situacin ideal para la toma de decisiones se presenta cuando
el gerente puede tomar decisiones precisas, porque conoce el resultado de
cada alternativa. Sin embargo, rara vez se tiene tal grado de certidumbre.
Una situacin mucho ms realista implica riesgo, pues la persona a cargo de
tomar la decisin tiene que estimar la probabilidad de determinadas alternativas o resultados. Si no existe certidumbre ni hay estimaciones razonables de
probabilidades, entonces la incertidumbre prevalece y quien toma las decisiones acta bajo la influencia de la intuicin o el presentimiento (Robbins y
Coulter: 204 y ss.).
2.8 ESTRUCTURA
Y DISEO DE LA ORGANIZACIN
La estructura organizacional es el marco formal de la organizacin,

de acuerdo con el cual las tareas son divididas, agrupadas y coordinadas.
Cuando los gerentes desarrollan o modifican la estructura de la organizacin,
estn realizando actividades de diseo organizacional.
267
La estructura y el diseo son importantes para una organizacin

porque aclaran las expectativas de lo que se deber hacer; dividen el trabajo
para evitar duplicaciones, desperdicio de esfuerzos, conflictos y mal uso de los
recursos; proveen el flujo lgico de las actividades de trabajo; establecen canales de comunicacin; proporcionan mecanismos de coordinacin; enfocan
los esfuerzos de trabajo en el logro de los objetivos; y refuerzan la planificacin y el control.
Los seis elementos clave de la estructura organizacional son: especializacin del trabajo, departamentalizacin, cadena de mando, amplitud de control, centralizacin y descentralizacin y formalizacin. La especializacin del trabajo se refiere al grado en que las tareas de la organizacin estn divididas en
trabajos separados. La departamentalizacin describe la forma en que los trabajos se agrupan con el fin de alcanzar las metas de la organizacin. La cadena
de mando es una lnea ininterrumpida de autoridad que se extiende desde los
niveles ms altos de la organizacin hasta los ms bajos y aclara quin deber
rendir cuentas a quin. La amplitud de control se refiere a cuntos subordinados puede supervisar un gerente en forma eficiente y eficaz.
La centralizacin describe el grado en que la toma de decisiones est concentrada en los altos niveles de la organizacin. La descentralizacin se
presenta cuando los empleados de nivel bajo aportan ideas para la toma de
decisiones o cuando se les concede el grado de discrecin necesario para tomarlas. La formalizacin se refiere al grado en que los empleados de la organizacin estn estandarizados y la medida en que el comportamiento del empleado est sujeto a reglas y procedimientos.
Las organizaciones mecanicistas son estructuras rgidas, estrictamente controladas. Se caracterizan por alta especializacin, departamentalizacin
extensiva, amplitud de control escasa, una considerable formalizacin, una red
de informacin limitada y escasa participacin de los empleados de nivel bajo
en la toma de decisiones. Por otra parte, las organizaciones orgnicas son altamente adaptativas y flexibles. En ellas existe una divisin del trabajo, pero los
empleados no han sido estandarizados en alto grado. La formalizacin y el
control administrativo estricto resultan innecesarios porque los empleados estn altamente capacitados.
En una estructura basada en equipos, toda la organizacin est formada por grupos o equipos de trabajo que realizan las labores de la misma.
Ha ido en aumento el nmero de organizaciones que usan equipos, porque
as desaparecen las barreras departamentales y se descentraliza la toma de decisiones hasta el nivel del equipo de trabajo.
268
Hugo snchez mena
Una estructura por proyectos es un diseo en el cual los empleados

son asignados permanentemente a proyectos. Las unidades internas autnomas son unidades de negocios descentralizadas y autnomas, cada una con
sus propios productos, , competidores y metas de ganancias.
Una organizacin que aprende es la que ha desarrollado la capacidad de adaptarse y cambiar en forma continua, porque todos sus miembros
asumen un rol activo en la toma de decisiones o en la realizacin de su trabajo.
Esto influye en el diseo organizacional porque la capacidad de una organizacin para aprender es favorecida u obstaculizada por sus lmites estructurales,
fsicos y por la magnitud de sus esfuerzos de colaboracin en el trabajo.
La tecnologa desempea un rol importante en el diseo organizacional, porque influye en la forma en que los empleados de la organizacin se
comunican, comparten informacin y colaboran en su trabajo (Robbins y Coulter: 330 y ss.).
La agrupacin de actividades y personas en departamentos hace posible la expansin organizacional. La departamentalizacin puede realizarse
por funcin empresarial, territorio o geografa y por el tipo de a los que se sirve. Clases relativamente nuevas de departamentalizacin son la agrupacin organizacional por productos, la organizacin matricial o de rejilla, la organizacin por proyectos y la unidad estratgica de negocios (UEN). Las estructuras
organizacionales para el mbito global pueden variar enormemente, desde la
existencia de un departamento de exportaciones en las oficinas generales de
una compaa hasta el agrupamiento por regiones, pasando por muchas otras
variantes (Koontz y Weihrich: 290 y ss.).
2.9 EMPOWERMENT
Y DESCENTRALIZACIN
En una organizacin existen diferentes bases de poder. El poder puede ser legtimo, producto de la experiencia, referente, de recompensa o coercitivo. El empowerment permite que la gente tome decisiones sin solicitar la autorizacin de sus superiores. Existen tambin varias formas de conceptuar lnea
y staff. Por lo general, lo que caracteriza a lnea y staff son las relaciones, no las
personas o departamentos. La autoridad de lnea es la relacin en la que un
superior ejerce supervisin directa sobre sus subordinados. La relacin de staff
consiste a su vez en el ofrecimiento de asesora y consejos. La autoridad funcional es el derecho a controlar procesos, prcticas y polticas.
269
Otro concepto importante es el de la descentralizacin, la tendencia

a dispersar la autoridad para la toma de decisiones. La centralizacin consiste,
en cambio, en la concentracin de la autoridad. Puede adoptar la forma de
concentracin geogrfica, centralizacin departamental o tendencia a restringir la delegacin de toma de decisiones. El proceso de delegacin de autoridad supone determinar los resultados por alcanzar, asignar tareas, delegar autoridad para el cumplimiento de stas y asignar a los individuos la responsabilidad sobre los resultados (ibd.: 331 y ss.).
2.10 SELECCIN
DE PERSONAL
La integracin de personal consiste en ocupar los puestos y vacantes

de la estructura organizacional. Supone identificar los requerimientos de fuerza
de trabajo, inventariar personal disponible y reclutar, seleccionar, contratar, promover, evaluar, planear la carrera profesional, compensar y capacitar.
En el marco del enfoque de sistemas de la integracin de personal, los
planes empresariales y organizacionales son elementos importantes de las tareas
de integracin del personal. El nmero y calidad de los administradores requeridos para el desempeo de tareas cruciales dependen de muchos factores. Uno
de los pasos ms importantes de la integracin de personal es determinar de qu
personas se dispone mediante la elaboracin de un inventario de administradores, el cual puede basarse en un organigrama de inventario.
La integracin de personal no ocurre en el vaco, en ella deben considerarse muchos factores situacionales, tanto internos como externos. Requiere asimismo del cumplimiento de las leyes sobre igualdad de oportunidades de
empleo, de modo que en su prctica no se discrimine a nadie. Es preciso evaluar tambin los pros y contras de ascender a empleados dentro de la organizacin o seleccionar a personas externas.
De acuerdo con el modelo de sistemas para la seleccin, el plan general de requerimientos de administradores es la base para determinar los requisitos de puestos. En el diseo de puestos la organizacin debe vigilar que el alcance de un puesto sea el apropiado, que no implique labores desafiantes de
tiempo completo y que refleje las habilidades requeridas. La estructura de puestos debe ser adecuada en trminos de contenido, funcin y relaciones.
Los puestos pueden ser diseados para individuos o equipos de trabajo. La importancia de las habilidades tcnicas, humanas, conceptuales y de
270
Hugo snchez mena
diseo vara segn el nivel de la jerarqua organizacional de que se trate. Las

diversas habilidades y caractersticas de los individuos deben estar en correspondencia con los requisitos de un puesto. La correspondencia es importante
en el reclutamiento, seleccin, contratacin y promocin.
Los errores de seleccin pueden confirmar el principio de Peter, segn el cual se tiende a ascender a los administradores a niveles que no son de
su competencia. Aunque en el proceso de seleccin se debe buscar la asesora
de varias personas, la decisin definitiva corresponde por lo general al que sera el superior inmediato del candidato al puesto.
El proceso de seleccin puede incluir entrevistas, pruebas y el uso de
centros de evaluacin. Para evitar la insatisfaccin y rotacin de los empleados,
las compaas deben cerciorarse de que los nuevos empleados sean presentados e incorporados al personal de la organizacin (ibd.: 398 y ss.).
2.11 EVALUACIN
DEL DESEMPEO
La evaluacin es esencial para una administracin eficaz. En ella debe medirse el desempeo tanto en el cumplimiento de metas y planes como
de los administradores en cuanto tales, esto es, qu tan aceptablemente ejercen las actividades administrativas ms importantes.
Un mtodo eficaz consiste en evaluar a los administradores en base
a objetivos verificables. Este mtodo es operativo, se asocia directamente con
la labor de los administradores y es relativamente objetivo. Sin embargo, una
persona puede desempearse bien o mal debido a la suerte o a factores fuera
de su control. Por lo tanto, el mtodo de Administracin por Objetivos debe
complementarse con la evaluacin de los administradores como administradores, es decir, del grado de aceptabilidad con el que desempean sus actividades administrativas esenciales.
El programa de evaluacin que se sugiere aplicar consiste en la presentacin de las actividades administrativas clave bajo la forma de una lista de
preguntas de comprobacin agrupadas en las categoras de planeacin, organizacin, integracin del personal, direccin y control.
Dadas las grandes diferencias entre los administradores, cada uno
de ellos persigue diferentes recompensas, entre las que suelen estar el ofrecimiento de oportunidades y los ingresos. Sin embargo, la labor de los adminis-
271
tradores tambin es tensionante, lo que puede tener efectos lo mismo en el individuo que en la organizacin. A ello se debe que se hayan desarrollado ya
varios medios para el control de la tensin.
La planeacin del desarrollo profesional puede integrarse eficazmente con la evaluacin del desempeo. Aunque los pasos especficos para el desarrollo de una estrategia de desarrollo profesional pueden variar, el proceso es similar al del desarrollo de estrategias organizacionales (ibd.: 430 y ss.).
2.12 DESARROLLO
ORGANIZACIONAL
Organizar implica desarrollar una estructura intencional. Muchos

errores de organizacin pueden evitarse si primero se planea la organizacin
ideal para el cumplimiento de metas y despus se hacen modificaciones en funcin del factor humano y otros factores situacionales. En la planeacin de la organizacin se identifican las necesidades de integracin del personal y se cuenta con la posibilidad de atacar las deficiencias en este campo. Se detectan asimismo la duplicacin de esfuerzos, la falta de claridad en las lneas de autoridad
y comunicacin y la obsolescencia de algunos procedimientos. Una organizacin eficaz mantiene flexibilidad y se adapta a cambios en sus condiciones.
Para la mayor eficacia de las labores del personal de staff es importante ensear las relaciones de autoridad, hacer que el personal de lnea escuche
al de staff y mantener a ste debidamente informado. Adicionalmente, la eficacia demanda que el personal de sfaff elabore recomendaciones ntegras y que
la utilizacin de ste se convierta en un modo de vida organizacional.
Los conflictos en las organizaciones pueden reducirse mediante el uso
de organigramas y descripciones de funciones. La organizacin mejora cuando
se imparte enseanza sobre su naturaleza y se reconocen tanto la organizacin
informal como la red natural de relaciones. Adems, las organizaciones eficaces
desarrollan y cultivan una cultura organizacional apropiada (ibd.: 431).
Organizar implica desarrollar una estructura intencional. Las funciones para el desempeo eficaz. Muchos errores de organizacin pueden evitarse si primero se planea la organizacin ideal para el cumplimiento de metas y
despus se hacen modificaciones en funcin del factor humano y otros factores situacionales. En la planeacin de la organizacin se identifican las necesidades de integracin del personal y se cuenta con la posibilidad de atacar las
deficiencias en este campo.
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Hugo snchez mena
Para la mayor eficacia de las labores del personal de staff es importante ensear las relaciones de autoridad, hacer que el personal de lnea escuche
al de staff y mantener a ste debidamente informado. Adicionalmente, la eficacia demanda que el personal de sfaff elabore recomendaciones ntegras y que
la utilizacin de ste se convierta en un modo de vida organizacional.
Los conflictos en las organizaciones pueden reducirse mediante el uso
de organigramas y descripciones de funciones. La organizacin mejora cuando
se imparte enseanza sobre su naturaleza y se reconocen tanto la organizacin
informal como la red natural de relaciones. Adems, las organizaciones eficaces
desarrollan y cultivan una cultura organizacional apropiada (ibd.).
El desarrollo organizacional se refiere a los avances conseguidos por
un administrador en el aprendizaje de la administracin eficaz. Este factor tambin suele estar presente en los programas de desarrollo. Por su parte, el Desarrollo Organizacional (DO) es un enfoque sistemtico, integrado y planeado para la mayor eficacia de la organizacin en su conjunto o de una unidad organizacional. Un enfoque sistemtico para el desarrollo y capacitacin de los administradores es la mejor opcin para la obtencin de buenos resultados.
La capacitacin en el centro de trabajo incluye la progresin planeada, rotacin de los puestos, creacin de puestos de asistente, ascensos temporales, formacin de comits o de grupos de directivos asociados y entrenamiento. El desarrollo de los administradores puede incluir una amplia variedad
de programas de capacitacin internos y externos.
Existen muchas fuentes de conflictos. Entre los diversos medios para la conduccin de conflictos estn la evitacin de la situacin, el allanamiento, la coaccin, la negociacin, el cambio de conducta, la reasignacin
de individuos, la solucin del conflicto en niveles ms altos y la solucin de
problemas. Otro enfoque consiste en la realizacin de cambios estructurales,
modificacin de objetivos, desarrollo de nuevos mtodos de coordinacin y
reorganizacin de las relaciones de autoridad-responsabilidad, tareas y lugares de trabajo.
El proceso comn del desarrollo organizacional incluye la identificacin de problemas, el diagnstico de una organizacin, la retroalimentacin de
informacin sobre la organizacin, el desarrollo de una estrategia de cambio,
intervenciones y medicin y evaluacin de las acciones de cambio. Diversos
programas de DO se emplean para elevar la eficacia y eficiencia de las organizaciones. Acadmicos y administradores deben usar sus respectivas fortalezas
en favor de la capacitacin y el desarrollo eficaces. La organizacin de apren-
273
dizaje se adapta rpidamente a cambios en sus condiciones por medio del

aprendizaje permanente.
2.13 CULTURA
ORGANIZACIONAL
Los gerentes son directamente responsables del xito o el fracaso de

la organizacin. Segn el punto de vista simblico la administracin slo produce un efecto limitado sobre los resultados sustantivos de la organizacin,
porque un gran nmero de factores estn fuera de control de la gerencia, sin
embargo, el gerente tiene mucha influencia sobre los resultados simblicos.
La cultura de la organizacin es un sistema de significado compartido dentro de una organizacin y determina, en gran medida, el modo de actuar de los empleados.
La cultura de una organizacin se compone de siete caractersticas:
1. Innovacin y aceptacin de riesgos, 2. Atencin a los detalles, 3. Orientacin hacia los resultados, 4. Orientacin hacia las personas, 5. Orientacin hacia el equipo, 6. Agresividad y 7. Estabilidad.
Una cultura fuerte es aqulla en la cual los valores clave son observados con intensidad y ampliamente compartidos. Las culturas fuertes tienen mayor influencia sobre los empleados que las culturas dbiles. En muchas organizaciones, sobre todo en las que tienen culturas fuertes, una de las siete dimensiones culturales predomina con frecuencia sobre todas las dems y configura la organizacin y la forma en que sus miembros llevan a cabo su trabajo.
Entre las diversas formas en que los empleados aprenden la cultura
de una organizacin figuran: relatos, rituales, smbolos materiales y lenguaje.
Los relatos de la organizacin incluyen tpicamente ancdotas de
eventos o personas que proyectan en forma significativa las caractersticas
peculiares de esa cultura. Los rituales son secuencias repetitivas de actividades que expresan y refuerzan los valores clave de la organizacin y tambin
los objetivos y las personas importantes. Entre los smbolos materiales figuran diversas cosas, tales como la distribucin fsica de las instalaciones, el
modo de vestir, la elegancia de los muebles de oficina, adems de otros elementos observables y tangibles. El lenguaje consiste en trminos, expresiones coloquiales y siglas especiales y nicas, relacionados con los negocios
de la organizacin.
274
Hugo snchez mena
La cultura impone lmites a los gerentes, porque hace las veces de

un filtro automtico que matiza todas sus percepciones, pensamientos y sentimientos. Las culturas fuertes limitan especialmente las opciones del gerente en
materia de toma de decisiones, al indicarles qu alternativas son aceptables y
cules no lo son.
El ambiente general incluye fuerzas que tienen el potencial de afectar a la organizacin, pero cuya aplicabilidad no resulta evidente. Se conoce como ambiente especifico a la parte del ambiente que es directamente necesario
para alcanzar las metas de la organizacin.
Entre los componentes del ambiente especfico figuran: proveedores, clientes, competidores, agencias gubernamentales y grupos pblicos
de presin.
Entre los factores que integran el ambiente general figuran los de carcter econmico, poltico, social, mundial y tecnolgico.
Una elevada dosis de incertidumbre en el ambiente limita las opciones y la libertad del gerente para decidir su propio destino.
Organizar implica desarrollar una estructura intencional. Las funciones para el desempeo eficaz. Muchos errores de organizacin pueden
evitarse si primero se planea la organizacin ideal para el cumplimiento de
metas y despus se hacen modificaciones en funcin del factor humano y
otros factores situacionales. En la planeacin de la organizacin se identifican
las necesidades de integracin del personal y se cuenta con la posibilidad de
atacar las deficiencias en este campo. Se detectan asimismo la duplicacin
de esfuerzos, la falta de claridad en las lneas de autoridad y comunicacin y
la obsolescencia de algunos procedimientos. Una organizacin eficaz mantiene flexibilidad y se adapta a cambios en sus condiciones (Robbins y Coulter: 105 y ss.).
Para la mayor eficacia de las labores del personal de staff es importante ensear las relaciones de autoridad, hacer que el personal de lnea
escuche al de staff y mantener a ste debidamente informado. Adicionalmente, la eficacia demanda que el personal de sfaff elabore recomendaciones ntegras y que la utilizacin de ste se convierta en un modo de vida organizacional.
275
2.14 ADMINISTRACIN
DE
RECURSOS HUMANOS
La administracin estratgica de Recursos Humanos es importante,

porque diferentes estudios han concluido que los Recursos Humanos de una
organizacin, es decir, su gente, pueden ser una fuente importante de ventajas competitivas. Para tener un xito competitivo basado en el personal, se requiere un cambio fundamental en el modo de pensar de los gerentes acerca
de la fuerza de trabajo de la organizacin y su visin de las relaciones laborales. Tambin significa trabajar con y a travs de las personas y considerar a stas como socios.
La administracin de Recursos Humanos tiene el propsito de proveer de personal a la organizacin y mantener un alto rendimiento de los empleados por medio de los siguientes elementos: planificacin de Recursos Humanos, reclutamiento, seleccin, orientacin, capacitacin, desarrollo dentro
de la carrera, remuneracin y prestaciones, y evaluacin del desempeo.
La descripcin del puesto es una declaracin escrita de lo que su
ocupante hace, cmo lo lleva a cabo y por qu lo realiza. La especificacin del
puesto seala las calificaciones mnimas aceptables que el ocupante deber poseer para desempearse con xito en un empleo determinado.
El reclutamiento tiene el propsito de congregar un grupo de candidatos potenciales para ocupar un puesto de trabajo. Entre sus fuentes tpicas figuran: la bsqueda dentro de la organizacin, los anuncios, las recomendaciones de empleados actuales, las agencias de empleos, los centros escolares de colocacin y los servicios de ayuda temporal. Por medio del desreclutamiento se reduce la oferta de mano de obra dentro de una organizacin, recurriendo a opciones tales como el despido, el cese temporal, la desaparicin de un puesto, las
transferencias, la reduccin de la semana laboral y las jubilaciones anticipadas.
La calidad de un elemento auxiliar de seleccin est determinada
por su validez y fiabilidad. Si un elemento no es vlido, entonces no tiene una
relacin comprobada con ningn criterio de trabajo pertinente. Si un elemento auxiliar de seleccin no es fiable, no se puede suponer que sea un instrumento de medicin consistente.
Los elementos auxiliares de seleccin deben ser apropiados para el
puesto de trabajo en cuestin. Los centros de evaluacin funcionan mejor en
el caso de puestos administrativos. La validez de las entrevistas como elemento auxiliar de seleccin aumenta progresivamente cuando se trata de niveles
gerenciales ms altos.
276
Hugo snchez mena
La capacitacin del empleado puede realizarse dentro o fuera del

trabajo. Los mtodos ms populares del primer tipo de capacitacin incluyen
la rotacin de puestos de trabajo, el empleo en plan de estudio y el aprendizaje. Los mtodos ms populares fuera del trabajo son las conferencias en el aula, las pelculas y los ejercicios de simulacin.
El principal desafo de administrar su carrera personal consiste en reconocer el hecho de que usted, y no la organizacin, es responsable de su carrera. Tendr que estar dispuesto a hacer todo lo necesario para progresar en
su carrera. Usted asumir la responsabilidad sobre el diseo, orientacin y desarrollo de su carrera. Su carrera estar impulsada por usted mismo, no por la
organizacin.
Las prcticas de RH pueden propiciar la diversidad en la fuerza de
trabajo al ampliar la red de reclutamiento, suprimir las prcticas discriminatorias
de seleccin; comunicar a los solicitantes que la compaa est dispuesta a
amoldarse a sus necesidades; e impartir a los empleados programas de capacitacin y educacin enfocados en la diversidad.
El acoso sexual es una preocupacin cada da mayor para la gerencia, porque intimida a los empleados, interfiere con el rendimiento en el trabajo, expone a la organizacin a demandas judiciales (ibd.: 372 y ss.).
La motivacin no es un concepto simple, alude en realidad a diversos impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y otras fuerzas. Los administradores motivan al procurar condiciones que induzcan a los miembros de las organizaciones a contribuir en beneficio de stas (Koontz y Weihrich: 520 y ss.).
2.15 LIDERAZGO
El liderazgo es el arte o proceso de influir en las personas para que
contribuyan voluntaria y entusiastamente al cumplimiento de metas organizacionales. Para serlo, el lder requiere de seguidores. Existen varios enfoques para el estudio del liderazgo, los cuales van desde el enfoque de rasgos hasta el
de contingencias. En uno de esos enfoques se establece una distincin entre
tres estilos: autocrtico, democrtico o participativo y liberal.
En la rejilla administrativa se identifican dos dimensiones; la preocupacin por la produccin y la preocupacin por las personas. Con base en estas dimensiones se determinan cuatro estilos extremos y uno intermedio. El li-
277
derazgo tambin puede ser concebido como un continuo. En uno de los extremos de este continuo el administrador posee un alto grado de libertad,
mientras que los colaboradores disponen de uno muy limitado. En el otro extremo, la libertad del administrador es muy reducida, y muy amplia la de los
subordinados.
Otro enfoque del liderazgo, sustentado en el supuesto de que los lderes son producto de situaciones dadas, se centra en el estudio de las situaciones. En el enfoque de contingencias de Fiedler se toman en cuenta el poder que su puesto le otorga al lder, la estructura de las tareas y las relaciones
entre el lder y los miembros del grupo. La conclusin es que ningn estilo de
liderazgo es mejor que otros y que los administradores pueden tener xito si se
encuentran en la situacin adecuada. El enfoque del camino-meta del liderazgo seala que los lderes ms eficaces son los que contribuyen a que sus subordinados cumplan tanto las metas de la organizacin como sus metas personales (ibd.: 555 y ss.).
2.16 COMUNICACIN
La comunicacin es importante para el funcionamiento interno de la
organizacin y para las interacciones con el ambiente externo. La comunicacin es la transferencia de informacin de un emisor a un receptor, el cual debe comprenderla. El proceso de la comunicacin empieza en el emisor, quien
codifica una idea que enva en forma oral, escrita, visual o de otra especie al
receptor. El receptor decodifica el mensaje y obtiene una interpretacin de lo
que el emisor desea comunicar. Esto puede resultar a su vez en cierto cambio
o accin. Sin embargo, el proceso de la comunicacin puede verse interrumpido por ruido, esto es, por todo aquello que entorpece la comunicacin. En
una organizacin, los administradores deben disponer de la informacin necesaria para la correcta realizacin de sus labores.
La informacin no slo debe fluir en sentido descendente o ascendente por la estructura organizacional, sino tambin en sentido horizontal y
diagonal. La comunicacin puede efectuarse por escrito, pero la mayor parte
de la informacin se comunica oralmente. Adems, los individuos tambin se
comunican a travs de gestos y expresiones faciales.
La comunicacin se ve entorpecida por barreras y fallas en su proceso. Comprender estas barreras y poner en prctica las sugerencias para la comunicacin y escucha eficaces facilitan no slo la comprensin, sino tambin
278
Hugo snchez mena
la administracin. Los medios electrnicos pueden mejorar la comunicacin,

como lo ilustran las teleconferencias y la aplicacin de computadoras, dos de
los muchos mtodos para el manejo de la creciente cantidad de informacin
en las organizaciones (ibd.: 619 y ss.).
2.17 CONTROL
Y TECNOLOGA DE LA INFORMACIN
La funcin administrativa de control es la medicin y correccin del

desempeo, a fin de garantizar el cumplimiento de los objetivos de la organizacin y de los planes ideados para alcanzarlos. Es una funcin de todo administrador, desde el presidente hasta los supervisores de una compaa.
Las tcnicas y sistemas de control son bsicamente los mismos, ms
all de qu sea el objeto de control. Donde quiera que se le encuentre y sea
cual sea el objeto de control, el proceso bsico de control implica tres pasos: 1.
Establecimiento de normas; 2. Medicin del desempeo con base en esas normas; y, 3. Correccin de las variaciones de normas y planes.
El control administrativo suele ser percibido como un sistema de retroalimentacin simple, similar al termostato domstico comn. Sin embargo,
sin importar qu tan rpido se disponga de informacin sobre lo que ocurre e
incluso de informacin en tiempo real, que es informacin sobre lo que ocurre
al momento en que ocurre, existen demoras inevitables en el anlisis de desviaciones, desarrollo de planes para la puesta en prctica de acciones correctivas e instrumentacin de estos programas. Para combatir estos rezagos en el
control, se ha propuesto que los administradores empleen un mtodo de control con correccin anticipante y no dependan exclusivamente de la retroalimentacin simple.
El control con correccin anticipante requiere el diseo de un modelo de un proceso o sistema y la vigilancia de insumos con el propsito de detectar futuras desviaciones en los resultados respecto de normas y planes, para que de esta manera los administradores dispongan de tiempo para emprender acciones correctivas.
Muchos controles generales son de carcter financiero. El control de
prdidas y ganancias es uno de los tipos de control. Otra tcnica de control general es el clculo y comparacin del rendimiento de la inversin. Este mtodo
se basa en la idea de que las ganancias no deben considerarse una medida absoluta, sino un rendimiento del capital empleado en un segmento de una or-
279
ganizacin. La auditoria administrativa tambin se la ha empleado como medio de control.

El control burocrtico se basa en reglas, regulaciones, polticas, procedimientos y autoridad formal. Por otro lado, el control de planes sufre la influencia de normas, valores compartidos y la conducta esperada.
Para que los controles sean funcionales, deben ajustarse especialmente a: 1. Planes y puestos, 2. Administradores en lo individual, y 3. Las necesidades de eficiencia y eficacia. Para ser eficaces, los controles deben disearse asimismo para sealar excepciones en puntos crticos, ser objetivos, ser flexibles, adecuarse a la cultura organizacional, ser econmicos e inducir acciones correctivas (ibd.: 660 y ss.).
Una amplia variedad de instrumentos y tcnicas se han empleado
hasta ahora para facilitarles el control a los administradores. En general, estas
tcnicas son en primera instancia instrumentos de planeacin, de modo que
ilustran el hecho de que los controles deben ser reflejo de planes.
Para que el control presupuestado pueda ser eficaz en la prctica,
los administradores no deben perder de vista que los presupuestos son un instrumento que por ningn motivo debe remplazar a la administracin. Entre los
recursos tradicionales de control no presupuestado estn los datos estadsticos
y sus anlisis, los informes y anlisis especiales, la auditora operacional y la observacin personal.
La tecnologa de la informacin ofrece muchos retos. Hay administradores que an se resisten a usar computadoras, pero los dispositivos de reconocimiento de voz fomentan el uso de la computadora. Las computadoras
tambin han contribuido a la tele conmutacin, medio por el cual una persona puede trabajar en su casa con una terminal de cmputo enlazada a la macrocomputadora de la compaa. Las redes de cmputo, de uso creciente, vinculan a estaciones de trabajo entre s, con computadoras ms grandes y con
equipo perifrico. La revolucin de Internet brinda nuevas y muy interesantes
oportunidades a organizaciones e individuos.
La Internet cambia la forma en que se hacen los negocios. Las relaciones entre proveedores y clientes se modifican radicalmente. En la actualidad hay una tendencia a la comunicacin inalmbrica y el comercio mvil.
280
Hugo snchez mena
2.18 ADMINISTRACIN
DE CALIDAD TOTAL
La productividad es una de las mayores preocupaciones de los administradores. Implica medicin, paso esencial del proceso de control. La medicin de
la productividad de los trabajadores manuales es generalmente ms sencilla que
la de los trabajadores intelectuales. Sin embargo, la productividad administrativa
es muy importante, especialmente para las organizaciones que operan en condiciones de alta competitividad. La administracin de produccin se refiere a las actividades necesarias para la fabricacin de productos; tambin puede incluir a las
operaciones de compras, almacenamiento, transporte y otras.
La administracin de operaciones tiene un significado semejante, pues
hace referencia a las actividades necesarias para producir y entregar lo mismo un
servicio que un bien fsico. La medicin de la calidad en la era de la informacin
requiere que se contemplen otros factores aparte de la confiabilidad, como la infraestructura de informacin y los servicios de los proveedores de software.
El modelo de sistemas de la administracin de operaciones, contiene insumos, el proceso de transformacin, productos y el sistema de retroalimentacin. Varias tcnicas e instrumentos favorecen la productividad de las
operaciones. La planeacin y diseo de un producto y su produccin suele implicar siete pasos. Las compaas pueden elegir entre sus diferentes tipos de disposiciones fsicas de produccin. Para operar el sistema, las funciones administrativas de organizacin, integracin del personal y direccin deben ejercerse
con eficacia. El control supone un sistema de informacin habitualmente basado en computadoras.
Entre los instrumentos y tcnicas para el incremento de la productividad de las operaciones estn la planeacin y control del inventario, el sistema de inventario justo a tiempo, el recurso a proveedores externos, la investigacin de operaciones, la ingeniera de valor, la simplificacin del trabajo, los
Crculos de Calidad, la administracin de la calidad total, la manufactura esbelta y diversos mtodos con apoyo en computadoras. Los conceptos de administracin de la cadena de suministros y administracin de la cadena del valor son semejantes; sin embargo, el segundo es ms amplio y destaca al usuario final del bien o servicio (ibd.:733 y ss.).
2.19 RESPONSABILIDAD
SOCIAL Y TICA ADMINISTRATIVA
De acuerdo con el punto de vista clsico, la nica responsabilidad

social de los negocios consiste en maximizar el rendimiento financiero en be-
281
neficio de sus accionistas. El punto de vista socioeconmico contrario sostiene

que todo negocio es responsable ante la sociedad en conjunto.
Entre los argumentos a favor de que los negocios sean socialmente
responsables figuran los siguientes: las expectativas pblicas, las ganancias a
largo plazo, la obligacin tica, la imagen pblica, el mejoramiento del medio
ambiente, la disminucin del nmero de reglamentos gubernamentales, el
equilibrio de la responsabilidad y el poder, los intereses de las partes involucradas, la posesin de recursos y la superioridad de la prevencin sobre la aplicacin de remedios. Los argumentos en contra sostienen que la responsabilidad
social viola el objetivo de la maxmizacin de ganancias, diluye el propsito de
la organizacin, es demasiado costosa, otorga demasiado poder al negocio, requiere habilidades que los negocios no poseen, no hay quin les exija cuentas
y carece de amplio respaldo entre el pblico.
La obligacin social consiste en que la organizacin cumpla con sus
responsabilidades econmicas y legales, y nada ms. La sensibilidad social se
refiere a la capacidad de una firma para responder a las presiones sociales, y
tiene como gua las normas sociales La responsabilidad social consiste en que
el negocio persiga tambin metas a largo plazo que sean benficas para la sociedad, y exige que los propios negocios determinen lo que es bueno o malo,
mediante la bsqueda de verdades ticas fundamentales.
La mayora de los estudios de investigacin muestran una relacin
positiva entre la participacin social de una corporacin y su rendimiento
econmico. La evidencia no demuestra que actuar en forma solamente responsable reduzca apreciablemente el rendimiento econmico a largo plazo
en una corporacin.
La administracin basada en los valores se refiere a un enfoque de
la administracin en el cual los gerentes establecen, promueven y practican los
valores compartidos de la organizacin. Los valores compartidos constituyen la
cultura organizacional e influyen en la forma en que la organizacin opera y
en el comportamiento de sus empleados.
La administracin se vuelve verde cuando reconoce el estrecho
vnculo entre las decisiones actividades de una organizacin y el impacto de
la misma sobre el ambiente natural. Las organizaciones pueden volverse verdes mediante la aplicacin de cualquiera de estos cuatro enfoques: el enfoque legal, el enfoque de mercado, el enfoque de las partes involucradas y el
enfoque activista.
282
Hugo snchez mena
Una parte involucrada es cualquier sector del ambiente de una organizacin que resulte afectado por las decisiones y polticas de sta. Al enfocarse en las partes involucradas de la organizacin y sus expectativas con respecto a ella, no es probable que la administracin pase por alto sus responsabilidades ante esos grupos de importancia crtica.
La tica se refiere a las reglas o principios que definen la buena o la
mala conducta. De acuerdo con el punto de vista utilitario, las decisiones se toman en funcin de sus resultados o consecuencias. El punto de vista de los derechos intenta respetar y proteger los derechos fundamentales de los individuos. La teora del punto de vista de la justicia intenta imponer y aplicar las reglas con justicia e imparcialidad. El punto de vista de la teora integradora de
contratos sociales reconoce la existencia de contratos implcitos entre organizaciones y las normas ticas de la comunidad dentro de la cual operan.
El hecho de que un gerente acte en forma tica o no tica es el resultado final de una compleja interaccin entre la etapa de desarrollo moral del
gerente, sus caractersticas individuales, el diseo estructural de la organizacin, la cultura organizacional y la intensidad de la cuestin tica.
Un programa tico completo incluira un proceso de seleccin para
descartar a los solicitantes de empleo ticamente indeseables, un cdigo de tica y reglas de decisin, un compromiso de la alta gerencia, metas de trabajo
claras y realistas, capacitacin en tica, evaluaciones completas de desempeo,
auditorias sociales independientes y mecanismos formales de proteccin (Robbins y Coulter: 175 y ss.).
2.20 ADMINISTRACIN
E INNOVACIN
Es frecuente que la gente se oponga al cambio a causa de la incertidumbre que ste suele traer consigo, o bien, por la preocupacin de sufrir alguna prdida personal y por la idea de que dicho cambio tal vez no sea lo ms
conveniente para la organizacin.
La resistencia al cambio se reduce por medio de seis tcticas: educacin y comunicacin, participacin, gestin y soporte, negociacin, manipulacin y cooptacin, y coercin.
Los gerentes pueden modificar la estructura de la organizacin introduciendo alteraciones en sus componentes estructurales, tales como la espe-
283
cializacin del trabajo, la departamentalizacin, la cadena de mando, la amplitud de control, la centralizacin y descentralizacin y la formalizacin, cambiando la tecnologa de la organizacin al transformar los procesos de trabajo,
los mtodos, y el equipo; o bien, introduciendo cambios en las personas de la
organizacin por medio de la modificacin de sus actitudes, expectativas, percepciones o comportamiento.
Las crisis y los cambios drsticos en el liderazgo en la parte alta facilitan el cambio cultural, al producir fuertes impactos sobre los empleados y el
statu quo. El hecho de tener una organizacin pequea o muy joven y una
cultura dbil facilita el cambio cultural, porque proporciona una base ms impresionable con la cual trabajar.
Los gerentes pueden implementar la ACT (ibd.) aportando la estructura, la tecnologa y los Recursos Humanos adecuados. La estructura tendr
que ser descentralizada; es conveniente que tenga niveles organizacionales mnimos, grandes amplitudes de control y una especializacin del trabajo limitada; finalmente, deber brindar apoyo a los equipos multidisciplinarios. Es necesario que la tecnologa sea flexible para que propicie el mejoramiento continuo. La fuerza de trabajo habr de estar comprometida con los objetivos de
calidad y con el mejoramiento continuo.
La reingeniera consiste en modificar radicalmente el diseo de los
procesos de trabajo de una organizacin. Estas actividades incluyen cambios
tanto en la estructura, la tecnologa y en los recursos humanos.
Administrar un centro de trabajo que ha sido reducido de tamao implica reconocer que habr perturbaciones en l y en la vida personal
de los empleados. Entre lo que los gerentes pueden hacer en este caso figuran, comunicarse abierta y sinceramente, buscar la mejor forma de brindar ayuda a los empleados suprimidos en la reduccin de tamao y aliviar
las frustraciones y el estrs de las personas que seguirn trabajando en la
organizacin.
Las organizaciones pueden estimular la innovacin teniendo estructuras flexibles, con fcil acceso a los recursos y fluidez en la comunicacin. Tambin fomentan la innovacin las culturas tranquilas que brindan
apoyo a las nuevas ideas, propician la observacin del ambiente y cuentan
con personas creativas, bien capacitadas, actualizadas en sus respectivas especialidades y que se sienten suficientemente seguras en el trabajo (ibd.:
410 y ss.).
284
Hugo snchez mena
2.21 TRABAJO
EN EQUIPO
Las personas se integran a grupos, impulsadas por sus necesidades

de seguridad, estatus, autoestima, afiliacin, poder o realizacin.
Las cinco etapas del desarrollo de grupos son: formacin, tormentas,
desarrollo de normas, ejecucin y clausura. La formacin es la etapa en la que
las personas se unen al grupo y definen el propsito, la estructura y el liderazgo
del mismo. Las tormentas representan una etapa de conflictos dentro del grupo,
en torno a cuestiones de control. En la etapa de desarrollo de normas, se cultivan relaciones estrechas y el grupo demuestra su cohesin. La ejecucin es la etapa en la cual el grupo realiza la tarea que se ha propuesto. Finalmente, la clausura es la etapa en que los comits temporales, las fuerzas de tarea y los equipos
que tienen una tarea limitada que desempear, se disponen a disolverse.
El rol consiste en un conjunto de patrones de comportamiento que
se esperan de la persona que ocupa una posicin determinada dentro de una
unidad social. En un momento cualquiera, los empleados ajustan sus propios
comportamientos de roles segn el grupo del cual forman parte. Las normas
son estndares que comparten los miembros del grupo. Con ellas se comunica informalmente a los empleados, qu comportamientos son aceptables y
cules no lo son.
En el modelo del comportamiento de grupos existen cinco variables que, en conjunto, explican el rendimiento y la satisfaccin del grupo. La
primera es que el grupo est bajo la influencia de la organizacin de la cual
forma parte. La segunda es que el nivel potencial del rendimiento de un grupo depende en gran parte de los recursos que sus miembros aportan en forma individual. La tercera es que hay una estructura de grupo que conforma
el comportamiento de los miembros. La cuarta variable son los procesos internos del grupo que facilitan o entorpecen la interaccin y la capacidad del
grupo para funcionar. Por ltimo, el impacto de los procesos sobre el rendimiento del grupo y la satisfaccin de sus miembros depende de la tarea que
est realizando dicho grupo.
Las ventajas de la toma de decisiones en equipo son: informacin
ms completa, ms alternativas, mayor aceptacin de la solucin adoptada y
ms legitimidad. Entre sus desventajas figuran: la cantidad de tiempo que el
proceso requiere, la posibilidad de que se imponga la opinin de una minora; las presiones para conformarse; y la ambigedad resultante en materia
de responsabilidades.
285
Los equipos son cada da ms populares en las organizaciones, porque generan un espritu corporativo, liberan a la gerencia para ocupar su mente en asuntos ms estratgicos, permiten mayor flexibilidad en la toma de decisiones, aprovechan la diversidad en la fuerza de trabajo y, generalmente, mejoran el rendimiento.
Los equipos de trabajo eficaces se caracterizan por: metas claras,
miembros provistos de las habilidades pertinentes, confianza mutua entre ellos,
un compromiso unificado, buena comunicacin, habilidades de negociacin
adecuadas y un liderazgo apropiado.
Los gerentes pueden desarrollar la confianza mediante: la comunicacin abierta, el apoyo a las ideas de los miembros del equipo; mostrndose
respetuosos, justos y previsibles; y demostrando su propia competencia.
Los equipos para resolucin de problemas son un vehculo natural
para que los empleados compartan ideas e implementen mejoras como parte
del proceso de la ACT. Los equipos son especialmente eficaces cuando es necesario resolver problemas complejos (ibd.: 478).
2.22 MOTIVACIN
La motivacin es la voluntad de desarrollar altos niveles de esfuerzo
para el logro de metas organizacionales, condicionada por la capacidad de dichos esfuerzos para satisfacer alguna necesidad individual. El proceso de motivacin comienza con una necesidad insatisfecha, la cual crea una tensin e
impulsa al individuo a buscar metas que, si son alcanzadas, le permitirn satisfacer la necesidad y reducir la tensin.
Las personas con alta necesidad de logros prefieren puestos de trabajo que les brinden responsabilidad personal, retroalimentacin y riesgos moderados.
La teora del reforzamiento pone nfasis en el patrn segn el cual
se administran las recompensas. Dispone que se utilice solamente el reforzamiento positivo, nunca reforzamientos negativos, y nicamente para premiar
el comportamiento deseado. Esta teora supone que la causa del comportamiento es ambiental. La teora del establecimiento de metas considera que la
motivacin proviene de las declaraciones de propsito que hace internamente un individuo.
286
Hugo snchez mena
Las organizaciones han intentado disear empleos motivadores por

medio de la ampliacin del puesto, el enriquecimiento de ste y su modelo de
caractersticas. La ampliacin del puesto es una expansin horizontal por la
cual se incrementa su alcance, el nmero de tareas diferentes que se requieren
para desempearlo, y la frecuencia con la cual stas tendrn que repetirse. El
enriquecimiento del puesto es una expansin vertical que incrementa la profundidad de ste, es decir, el grado de control que tienen los empleados sobre
su trabajo. Se sostiene que los puestos de trabajo tienen cinco dimensiones
fundamentales: variedad de habilidades, identidad de la tarea, significacin de
la misma, autonoma y retroalimentacin, que pueden combinarse para crear
puestos de trabajo ms motivadores.
Segn la teora de la equidad, los individuos comparan la razn de
insumos y resultados de tu puesto de trabajo con los de otras personas semejantes. Si consideran que no estn siendo suficientemente recompensados, su
motivacin para el trabajo disminuye. Cuando los individuos perciben que estn siendo recompensados en forma excesiva, es frecuente que se sientan motivados a trabajar con mayor intensidad a fin de justificar su paga.
En la teora de la expectativa, se supone que el individuo tiende a
actuar en una forma determinada por la expectativa de que sus actos producirn un resultado especfico y por lo atractivo que es tal resultado para el individuo. Sus elementos fundamentales son las relaciones entre el esfuerzo y
el rendimiento, el rendimiento y las recompensas, las recompensas y las metas del individuo.
Las cuestiones actuales de motivacin que enfrentan los gerentes
incluyen: motivar a una fuerza de trabajo diversa, disear programas apropiados de pago por rendimiento, aplicar la administracin de libro abierto,
utilizar planes de entrega de acciones a los empleados, y motivar a la nueva
fuerza de trabajo.
Las prcticas administrativas que pueden incrementar la motivacin de los empleados son: el reconocimiento de las diferencias individuales,
acoplamiento de las personas con los puestos de trabajo, el uso de metas, la
precaucin de cerciorarse de que los empleados perciben las metas como algo alcanzable, individualizacin de las recompensas, vinculacin de las recompensas con el rendimiento, verificacin de que el sistema de recompensas sea equitativo, y comprensin de que el dinero es un incentivo importante (ibd.: 514 y ss.).
287
2.23 HERRAMIENTAS
Y TCNICAS DE CONTROL
El propsito de un sistema de informacin para la gerencia es proveer a sta de informacin precisa y actualizada para la toma de decisiones y
el control. Los datos son hechos en bruto, sin analizar. La informacin consiste en datos que han sido organizados en una forma til.
Los elementos clave en el diseo de un Sistema de Informacin son:
analizar el sistema de decisiones, analizar los requisitos de informacin, consolidar las decisiones, y desarrollar la capacidad real para el procesamiento de la
informacin.
Un Sistema de Informacin modifica el trabajo del gerente en los siguientes aspectos: los gerentes tienen mayor participacin directa; mejora su
capacidad para la toma de decisiones; las estructuras organizacionales se vuelven ms planas y ms orgnicas; y se desplaza el poder intrnseco que implica
el hecho de tener acceso a la informacin.
Los presupuestos proporcionan a los gerentes estndares cuantitativos con los cuales pueden medir y comparar el consumo de recursos. Al detectar las desviaciones entre el estndar y el consumo real, los presupuestos funcionan como herramientas de control.
Las grficas de control de la Administracin de Calidad son herramientas de control administrativo que muestran los resultados de mediciones
realizadas en el curso de un periodo, con lmites superiores e inferiores determinados por mtodos estadsticos. Constituyen un medio visual para determinar si un proceso especfico se mantiene dentro de los lmites previamente definidos (ibd.: 31 y ss.).
En el modelo de la cantidad econmica del pedido, los costos de
hacer los pedidos se equilibran con los costos de mantener un inventario. Para calcular la cantidad ptima del pedido, es necesario conocer la demanda
pronosticada para un artculo en un perodo especfico, el costo de hacer cada pedido, el valor o precio de compra del artculo, y el costo de mantener el
inventario total.
Los siguientes son seis mtodos de evaluacin del rendimiento: 1.
Ensayos escritos, es decir, textos en los que se describen las fortalezas y debilidades de un empleado, su rendimiento pretrito, su potencial y las reas que
requieren mejora; 2. Incidentes crticos, es decir, listas de comportamientos clave que establecen la diferencia entre el rendimiento eficaz y el rendimiento ine-
288
Hugo snchez mena
ficaz en el trabajo; 3. Escalas grficas de calificacin, es decir, calificaciones de

los factores de rendimiento en una escala ascendente; 4. Calificaciones, es decir, calificaciones de los empleados en comportamientos especficos del trabajo, derivados de las dimensiones de rendimiento del puesto de trabajo; 5. Comparaciones interpersonales, es decir, comparaciones individuales de los empleados entre s; y, 6. Objetivos, es decir, la evaluacin de los empleados en trminos de objetivos tangibles, verificables y mensurables (ibd.: 641y ss.).
Cuatro factores organizacionales que actan como controles conductuales indirectos son: el proceso de seleccin de empleados, la cultura de
la organizacin, el grado de formalizacin que exista en ella y la capacitacin
para los empleados.
Ahora vamos a ver algunas formas en las cueles el control se manifiesta:
El control es el proceso de vigilar ciertas actividades para asegurarse de
que se realicen conforme a lo planificado y corregir cualquier desviacin
significativa.
El control es importante porque establece una vigilancia para saber si los
objetivos estn siendo alcanzados segn lo planificado y si se est abusando de la autoridad delegada.
En el proceso de control, la gerencia debe establecer primero estndares de rendimiento, basados en los objetivos establecidos en la etapa de planificacin. Entonces, la gerencia debe medir el rendimiento
real y compararlo con los estndares. Si hay alguna discrepancia entre los estndares de rendimiento real, la gerencia deber ajustar el
rendimiento, ajustar los estndares o no hacer nada, segn la situacin.
Los tres tipos de control son los siguientes: el control preventivo o anterior a la accin, que est orientado hacia el futuro e intenta evitar los
problemas previstos; el control concurrente, que se desarrolla al mismo
tiempo que la actividad est en marcha; y el control correctivo o posterior a la accin, que tiene lugar cuando la actividad ya ha concluido.
Un sistema de control eficaz tiene que ser preciso, oportuno, econmico, flexible e inteligible. Se basa en criterios razonables, tiene un localizador estratgico, pone nfasis en las excepciones, aplica criterios mltiples y sugiere la accin correctiva.
289
Los controles pueden volverse disfuncionales cuando provocan que el

comportamiento se desve de las metas de la organizacin. Esto puede
producirse como resultado de la inflexibilidad o de estndares no razonables. Adems, cuando las recompensas estn en juego, es probable
que los individuos manipulen los datos a fin de que su rendimiento sea
percibido positivamente (ibd.: 576 y ss.).
ANEXO
DOS
FODA Y PEI
El FODA es una herramienta de anlisis ESTRATGICO, que permite

analizar elementos internos o externos de programas y proyectos.
El FODA se representa a travs de una matriz de doble entrada, llamada matriz FODA, en la que el nivel horizontal se analizan los factores positivos y los negativos.
En la lectura vertical se analizan los factores internos y por tanto controlables del programa o proyecto y los factores externos, considerados no controlables.
Las Fortalezas son todos aquellos elementos internos y positivos que
diferencian al programa o proyecto de otros de igual clase.
Las Oportunidades son aquellas situaciones externas, positivas, que se
generan en el entorno y que una vez identificadas pueden ser aprovechadas.
Las Debilidades son problemas internos, que una vez identificados y
desarrollando una adecuada estrategia, pueden y deben eliminarse.
Las Amenazas son situaciones negativas, externas al programa o proyecto, que pueden atentar contra ste, por lo que llegado al caso, puede ser necesario disear una estrategia adecuada para poder sortearla. En sntesis:
Las fortalezas deben utilizarse.
Las oportunidades deben aprovecharse.
Las debilidades deben eliminarse.
Las amenazas deben sortearse.
294
Hugo snchez mena
MATRIZ FODA
FACTORES INTERNOS
FACTORES EXTERNOS
Controlables
No Controlables
FORTALEZAS
OPORTUNIDADES
(+)
(+)
DEBILIDADES
AMENAZAS
(-)
(-)
295
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Administracion Educativa y Liderazgo Libro

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Administracin educativa

Universidad Politcnica Salesiana

Dr. Hugo Snchez Mena, MSc.

ADMINISTRACIN EDUCATIVA Y LIDERAZGO. Manual

Universidad Politcnica Salesiana

Impreso en Quito Ecuador, enero 2010

Dirigir una institucin es cuestin de aprendizaje continuo .....

Instituciones Educativas y Gestin del Conocimiento ..............

El arte de dirigir en Educacin ..............................................

Administracin educativa mediante Crculos de Calidad ..........

Modelos de calidad educativa ..............................................

Liderazgo en las instituciones educativas que aprenden

PALABRAS FINALES .............................................................................. 237

Saber administrar es cuestin de actitud ................................

Principios administrativos ......................................................

Herramientas y tcnicas de planificacin.............................

BIBLIOGRAFA ..................................................................................... 297

de todos los niveles y funcionarios. En este sentido, la gestin constituye todo

cialmente educativo. De ah que este ensayo tiene como objetivo fundamental

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