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Presentacin
En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), en
Telebachillerato iniciamos, a partir de julio del 2011, una nueva etapa de formacin
y actualizacin para docentes de este subsistema,con el propsito de contribuir a
un mejor conocimiento y manejo didctico de los contenidos programticos de
cada asignatura del mapa curricular. Una vez cubiertos los seis semestres, ahora
se imparte el curso Estrategias para los campos disciplinares del mapa curricular
de bachillerato, con el que se cierra a la ltima etapa de esta propuesta sobre los
contenidos curriculares de las asignaturas que conforman el plan de estudios.
Asimismo, se imparte el curso Contenidos de la asignatura de Lgica, que
atiende la inclusin de la asignatura de Lgica en el mapa curricular.
Estos cursos apoyan el desarrollo profesional de los docentes y contribuyen a
generar mejores prcticas en el aula, impactando positivamente el aprendizaje de
los educandos.
El presente documento es un cuaderno de trabajo que brinda al docente los
contenidos y herramientas necesarias para atender las asignaturas
correspondientes a cada campo disciplinar, para poder aplicar el enfoque, y
favorecer el desarrollo de las competencias y habilidades en el aula.
Estas jornadas acadmicas constituyen una oportunidad para compartir e
intercambiar experiencias necesarias para la toma de decisiones en cualquiera de
los espacios donde se desarrolla la labor docente.

Profr. Osvaldo Prez Prez


Director General de Telebachillerato

ndice
Pgin
1
2

Presentacin
ndice
Evaluacin Diagnstica
Sesin 1

Sesin 2

Conoce el enfoque y competencias del campo de conocimiento de


Humanidades
Antecedentes de la RIEMS
Acuerdos Secretariales
Enfoque del campo de Campo de Humanidades
Competencias en el campo de humanidades
Competencias bsicas disciplinares del campo de humanidades
Competencias disciplinares extendidas del campo de humanidades
Mapa curricular
Perfil docente
Perfil de egreso del alumno

6
6
15
16
18
18
20
21
23
27

Conoce las habilidades y estrategias por competencias a desarrollar


en el campo de conocimiento de las humanidades
Habilidades a desarrollar del campo de las humanidades
La adquisicin de las habilidades cognitivas se realiza en tres fases:
Diferencia entre estrategia, tcnica y actividad.
Clasificacin de tcnicas didcticas
Estrategias didcticas en enfoque por competencias

31

Sesin 3

Planeacin y secuencia didctica


Planeacin (formato y elementos que lo componen)
Secuencia Didctica
Elementos por apartado de la secuencia didctica
Ejemplo de secuencia didctica en la asignatura de: Introduccin a
las Ciencias Sociales

41
41
42
44
46

Sesin 4

Secuencia didctica de asignatura


Desarrollo de contenidos

51
51

Sesin 5

Presentacin de Secuencia Didctica

52

Anexos
Bibliografa
Crditos

31
32
35
37
37

53
88
89

Propsito general:
Proporcionar al docente los elementos bsicos para el manejo de las asignaturas que
integran el campo de las humanidades del currculo de bachillerato.
Propsitos especficos:

Mostrar los elementos que conforman el campo de las humanidades para poder
aplicar el enfoque, competencias y habilidades en aula.
Proporcionar las estrategias didcticas con el enfoque basado en competencias
para abordar las asignaturas que integran el campo de las humanidades.
Manejar la secuencia didctica para la realizacin de la planeacin de las
asignaturas del plan de estudios.
Reforzar el perfil del docente, con sus atributos, para un mejor desempeo escolar.
Manejar los contenidos curriculares bsicos de la asignatura de lgica del primer
semestre con el enfoque basado en competencias.

Diseo del curso


Para instructores
El curso taller est diseado para impartirse en cinco sesiones, durante los das 16,17 y
18 de julio de 2014, en horario de 9:00 a 14:00 y de 16:00 a 20:00 horas, los dos
primeros das; el tercer da ser de 9:00 a 14:00 horas con recesos de 30 minutos.
Para docentes frente a grupo
Se impartir en el receso escolar, en cinco sesiones, del 28 de julio al 01 de agosto de
2014, en un horario de 9:00 a 14:00 horas en las 33 zonas escolares. Lo no previsto en el
curso ser resuelto por el supervisor de zona.
Acreditacin del curso
Para acreditar el curso-taller se requiere la asistencia al 100% de las sesiones
programadas, trabajar de forma individual y colaborativa en las actividades diseadas
para cada sesin, adems de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin que se
irn dando a lo largo del curso, con la realizacin de las actividades solicitadas por el
instructor.
Los porcentajes que se asignan quedan a consideracin del instructor con su grupo de
trabajo. Slo se muestran los rasgos a evaluar:

Participacin individual

Participacin grupal

Evaluacin final

Entrega oportuna de actividades por sesin

Disposicin al trabajo

Lectura de reflexin
Encuentro con la vida
Jiddu Krishnamurti (1970)
El parque
Era un parque muy amplio de varios acres, que se encontraba poco ms all de
una extensa ciudad, en los suburbios. Un parque con grandes rboles y sombras
profundas, tamarindos, mangos, palmeras y rboles cubiertos de flores. Haba
color por todas partes y un estanque con lirios.
Se vean arbolitos de semillero recin plantados, que creceran hasta
convertirse en rboles altsimos. El parque estaba rodeado por rotas alambradas
de pas y uno tena que expulsar a unas cabras que penetraban en l y, en
ocasiones, tambin a una o dos vacas.
La casa era grande, no demasiado cmoda, y la habitacin daba a un csped
que necesitaba riego dos veces al da porque el sol era muy fuerte para la tierna
hierba. Y siempre haba pjaros: papagayos, mirlos maina, capuchinos, un gran
pjaro moteado de larga cola que acostumbraba venir y picotear las bayas, y
tambin un ave de color amarillo muy brillante que entraba y sala como un
relmpago entre las hojas.
Se estaba tranquilo en ese parque, pero todas las madrugadas, alrededor de
las cuatro y media, se oan canciones, un sonido estruendoso de radios que
llegaba del otro lado del ro y fragmentos de un cntico en snscrito, pues era un
mes de fiesta. Este cntico era bello, pero el resto de la msica resultaba ms bien
exasperante. Una tarde, en el barrio pobre que se encontraba a unos centenares
de yardas, estuvieron tocando msica de cine en un gramfono al volumen ms
alto posible; ello continu hasta la noche y alcanz su culminacin cerca de las
nueve.
Se celebraba una reunin poltica, brillaban luces de nen y un orador estaba
perorando. Aparentemente, prometa las cosas ms extravagantes. Era tan
voluble como sus oyentes, quienes votaran luego segn sus propios caprichos.
Fue realmente una diversin que se prolong por varias horas.
La msica religiosa habra de comenzar nuevamente en la madrugada. Por
encima de las palmeras se vea la Cruz del Sur y sobre la tierra reinaba el silencio.
El poltico buscaba obtener, a travs de s mismo, poder para su partido. El
deseo de dominar, de imponerse y ser obedecido, parece muy ntimamente ligado
al hombre. Uno observa esto en un nio pequeo y en lo que llamamos el hombre
4

maduro -el deseo con todas sus sutilezas, sus fealdades y su crueldad-. Los
dictadores, los sacerdotes y el jefe de familia, ya sea hombre o mujer, todos
parecen exigir esta obediencia. Asumen la autoridad que han usurpado o recibido
de la tradicin, o que les otorga la circunstancia de ser ms viejos. Este patrn se
repite en todas partes.
Poseer y ser posedo es entregarse a esta estructura del poder. Desde la
infancia, mediante la comparacin y la medida, se fomenta este deseo de poder,
posicin y prestigio. De esto surge el conflicto, la lucha por conseguir cosas, por
alcanzar el xito y realizarse. Y el hombre que reclama para s tanto respeto,
muestra falta de respeto hacia los dems. Al ejecutivo con su gran automvil se lo
respeta, y l, a su vez, siente mucho respeto por el automvil ms grande, la casa
ms grande, la renta ms grande.
Lo mismo ocurre con la estructura religiosa del sacerdocio y tambin con la
jerarqua de los dioses. Las revoluciones tratan de acabar con eso, pero pronto se
repite el mismo patrn con los dictadores a la cabeza. La exhibicin de humildad
se vuelve una cosa muy fea en este estilo de vida.
La obediencia es violencia, y la humildad no tiene relacin con la violencia.
Por qu un ser humano ha de tener este temor, este respeto y esta falta de
respeto? Tiene miedo de la vida con todas sus incertidumbres y ansiedades y
teme a los dioses de su propia mente. Es este temor el que conduce al poder y a
la agresin.
El intelecto es consciente de este temor pero no hace nada al respecto, y as
construye una sociedad, una iglesia, donde este temor con sus mltiples escapes
se alimenta y sostiene. El temor no puede ser vencido por el pensamiento porque
es el pensamiento el que ha engendrado el temor. Slo cuando el pensamiento se
halla en silencio, hay posibilidad de que el temor llegue a su fin. El hombre
competidor que tiene poder, obviamente carece de amor aunque pueda tener una
familia e hijos a los que afirma amar.
Es ste, realmente, un mundo de gran dolor y, para amar, tiene uno que estar
fuera de l. Estar fuera es estar solo, no comprometido con el mundo.

SESIN 1
Conoce el enfoque y competencias del campo de conocimiento de
Humanidades

Competencias
Analiza y conoce la importancia del campo de Humanidades en el plan de estudios
del Telebachillerato.
Identifica las competencias del campo de Humanidades, su enfoque, perfil del
alumno y docente.
Desempeos.
Distingue la importancia y enfoque del campo de conocimiento de Humanidades.
Comprende las competencias bsicas, disciplinares
extendidas del campo de conocimiento de Humanidades.

las

competencias

Identifica el perfil del alumno y del docente en el plan de estudios.


Antecedentes de la RIEMS
La Reforma contempla cuatro ejes. El primero se refiere a la construccin de un
Marco Curricular Comn (MCC) con base en competencias. Este marco curricular
estar orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus
necesidades presentes y futuras.
El segundo eje considera la definicin de las caractersticas de las distintas
opciones de operacin de la EMS, en el marco de las modalidades que contempla
la Ley, de manera que puedan ser reguladas e integradas de manera efectiva al
Sistema Educativo del pas, y de manera especfica, al SNB.
El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma,
necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y para
mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos
estndares mnimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos
consideran la importancia de la formacin docente, los mecanismos de apoyo a
los estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que no podrn
perderse de vista en el proceso de construccin del SNB.
Finalmente, el cuarto eje considera la forma en la que se reconocern los estudios
realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas opciones de la
EMS compartan ciertos objetivos fundamentales y participen de la identidad del
6

nivel educativo se ver reflejado en una certificacin nacional complementaria a la


que actualmente emite cada institucin.
La RIEMS busca fortalecer la identidad del nivel en un horizonte de mediano
plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca
opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos
modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a
la calidad educativa, dentro de un marco de integracin curricular que potencie los
beneficios de la diversidad. Para ello se proponen tres principios bsicos que
deben estar en la base de un consenso global:
Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del
bachillerato.
Pertinencia y relevancia de los planes de estudio.
Trnsito entre subsistemas y escuelas.

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

Referentes
normativos

Congreso
nacional de
bachillerato en
Cocoyoc,
Morelos. 1982.
Acuerdo 71 de la
SEP.
Art.3, 31, 73,123.
Ley Federal de
educacin 1973.

Reglamento Interno de la
Secretara de Educacin
Pblica, corresponde a la
Direccin
General
del
Bachillerato
proponer
normas
pedaggicas,
contenidos,
planes
y
programas
de
estudio,
mtodos,
materiales
didcticos e instrumentos
de
evaluacin
del
aprendizaje
para
el
bachillerato
y
sus
diferentes modalidades, as
como
promover
mecanismos
y
procedimientos
de
coordinacin
con
las
instituciones que imparten
educacin media superior
en el pas, para concertar
la planeacin, evaluacin y
mejoramiento del servicio
educativo. La propuesta de

Acuerdos secretariales.
ACUERDO 442 por el que se
establece el Sistema Nacional
del Bachillerato en un marco de
diversidad.
ACUERDO 444 por el que se
establecen las competencias
que constituyen el marco
curricular comn del Sistema
Nacional del Bachillerato.
ACUERDO 445 por el que se
conceptualizan y definen para la
educacin media superior las
opciones educativas en las
distintas modalidades.
ACUERDO 447 por el que se
establecen las competencias
docentes para quienes impartan
educacin media superior en la
modalidad escolarizada.

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

reforma curricular para el


Bachillerato General surge
como una alternativa para
dar
respuesta
a
las
problemticas educativas
existentes,
manteniendo
correspondencia con los
objetivos, polticas y lneas
de accin del Programa
Sectorial. De esta manera,
el
bachillerato
general
estar en condiciones de
proporcionar una formacin
de buena calidad, basada
en
el
desarrollo
del
conocimiento
y
sus
aplicaciones, para convertir
a la escuela en un espacio
de convivencia juvenil,
ordenada,
plural
y
respetuosa, que fomentar
el aprendizaje en conjunto
y la discusin, en un
ambiente de libertad y rigor
acadmico

ACUERDO 449 por el que se


establecen las competencias
que definen el Perfil del Director
en los planteles que imparten
educacin del tipo medio
superior.
ACUERDO 450 por el que se
establecen los Lineamientos que
regulan los servicios que los
particulares brindan en las
distintas opciones educativas en
el nivel medio superior.
ACUERDO 478 por el que se
emiten las Reglas de Operacin
del Programa de Infraestructura
para la Educacin Media
Superior.
ACUERDO 479 por el que se
emiten las Reglas de Operacin
del
Programa
Becas
de
Educacin Media Superior.
ACUERDO 480 por el que se
establecen los lineamientos para
el ingreso de instituciones
educativas al Sistema Nacional
del Bachillerato.
ACUERDO 484 por el que se
establecen las bases para la
creacin y funcionamiento del
Comit Directivo del sistema
nacional de Bachillerato.
ACUERDO 486 por el que se
establecen las competencias
disciplinares extendidas del
Bachillerato General.
ACUERDO 488 por el que se
modifican los diversos nmeros
442, 444 y 447 por los que se
establecen: el Sistema Nacional
del Bachillerato en un marco de

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009
diversidad; las competencias
que constituyen el marco
curricular comn del Sistema
Nacional del Bachillerato, as
como
las
competencias
docentes para quienes impartan
educacin media superior en la
modalidad
escolarizada,
respectivamente.

Enfoque

En el aprendizaje

Enfoque
de
educacin
centrada en el aprendizaje

Basado en competencias

Basada
en
Normas
Tcnicas de Competencia
Laboral.
Propuesta

Campos de
conocimiento

Que en todas las


instituciones que
imparten
el
bachillerato en el
pas, se adopte
un
plan
de
estudios de tres
aos calendario,
a fin de cumplir
con
la
Declaracin
de
Villahermosa,
Tab., de 1971,
para que a partir
de
1984
se
unifiquen
los
estudios y no se
reconozcan
los
realizados
en
lapsos menores.

Lenguaje y
Comunicacin,
Matemticas,

La
organizacin
del
currculo
en
tres
componentes
bsico,
propedutico
y
de
formacin para el trabajo.
La actualizacin peridica
de planes y programas de
estudio.
El sistema de tutoras
para la atencin individual
de los estudiantes.

El
programa
de
orientacin
diferenciada
para los alumnos con bajo
aprovechamiento.
El fortalecimiento de los
valores humanos y de
aquellos relacionados con
la proteccin del ambiente.
La vinculacin escuelacomunidad.
El uso de las tecnologas
de la informacin
y
comunicacin en el aula.

Lenguaje y comunicacin
Ciencias naturales
Matemticas
Histrico social

Formular
propuestas
curriculares que den respuesta a
las necesidades de las y los
estudiantes, pues este nivel
educativo debe contribuir a su
crecimiento como individuos a
travs
del
desarrollo
de
habilidades y actitudes que les
permitan desempearse como
miembros de una cada vez ms
compleja sociedad.
A travs de espacios formativos
en los que el aprendizaje ocurra
en
contextos
altamente
significativos, en los que lo "que
se aprende" tenga pertinencia
en trminos sociales, polticos,
econmicos, tecnolgicos y
culturales.

Matemticas
Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales
Humanidades
Comunicacin

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

Desarrollar los procesos


lgicos que le permitan
analizar y explicar con
actitud crtica, diversos
fenmenos naturales y
sociales
del
medio
circundante,
desde
distintas dimensiones y
perspectivas tericas.

En el Acuerdo Secretarial 450,


por el que se establecen los
lineamientos que regulan los
servicios que los particulares
brindan en las distintas opciones
educativas en el nivel medio
superior. Se establece en el
Artculo 34, I inciso g. Las
competencias
genricas
constituyen
el
perfil
del
egresado.
Sern
complementadas
por
las
competencias
disciplinares
bsicas, comunes a todas las
modalidades y subsistemas, por
las disciplinares extendidas (de
carcter propedutico) y las
profesionales (para el trabajo).
Los dos ltimos tipos de
competencias se definirn por
las instituciones de acuerdo a
sus objetivos particulares.

Metodologa,
Ciencias
naturales,
Histrico-Social

Perfil del
bachiller

Expresarse
correcta y
eficientemente
tanto en forma
oral como escrita,
as como
interpretar los
mensajes
recibidos en
ambas formas.
Maneja y utiliza
la informacin.
Utilizan los
instrumentos
culturales,
cientficos,
tcnicos y
axiolgicos
bsicos para la
resolucin de
problemas en su
dimensin
individual y social,
con actitud
creativa y
trabajando
individualmente o
en grupos.
Percibir,
comprender y
criticar racional y
cientficamente, a
partir de los
conocimientos
adquiridos, las

Aplicar en su vida
cotidiana
los
conocimientos
de
diferentes disciplinas y
ciencias para la resolucin
de problemas, con base en
principios,
leyes
y
conceptos.
Interpretar de manera
reflexiva
y crtica
el
quehacer cientfico, su
importancia actual y futura;
y tomar conciencia del
impacto social, econmico
y ambiental del desarrollo
tecnolgico.

Asumir
una
actitud
propositiva
ante
los
problemas que lo afectan,
atendiendo
los
ms
significativos de su entorno.
Construir una personalidad
tica que considere al
hombre como especie,

10

Las competencias genricas


que han de articular y dar
identidad a la EMS y que
constituyen
el
perfil
del
egresado del SNB son las que
todos los bachilleres deben
estar
en
capacidad
de
desempear;
les
permiten
comprender el mundo e influir
en l; les capacitan para
continuar aprendiendo de forma
autnoma a lo largo de sus
vidas,
y
para
desarrollar
relaciones
armnicas
con

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

condiciones,
ecolgicas,
socioeconmicas
y polticas de su
comunidad y de
su pas,
participando
conscientemente
en su
mejoramiento.

como individuo y como


parte de una sociedad,
mediante el desarrollo y
fortalecimiento
de
los
valores.

Aprender por s
mismo, poniendo
en prctica
mtodos y
tcnicas
eficientes para
propiciar su
progreso
intelectual.

Utilizar diferentes cdigos


lingsticos de acuerdo al
contexto de comunicacin y
a su intencin, as como
interpretar correctamente
los mensajes recibidos y
lograr
su
adecuada
estructuracin con base en
principios de ordenamiento,
causalidad y generalidad.

Evaluar y resolver
las situaciones
inherentes a su
edad y desarrollo,
incluso en lo que
se refiere al
conocimiento de
s mismo,
autoestima y
autocritica, salud
fsica y formacin
cultural y artstica.

Adquirir los elementos que


le permitan consolidar su
personalidad y enfrentar los
riesgos propios de su edad.

Emplear
las
nuevas
tecnologas de informacin
y
comunicacin,
aprovechando
sus
potencialidades
para
desarrollar
conocimientos
que
promuevan
su
participacin
activa
y
constructiva en la sociedad.
Adquirir
conocimientos
sobre
principios
especficos de las diversas
disciplinas que le faciliten
su decisin personal para
elegir adecuadamente sus
estudios
superiores.
Obtener los elementos que
le permitan valorar y
realizar
de
manera
competente tanto el trabajo
productivo
como
los
servicios que redundan en
beneficio de la sociedad.

11

quienes les rodean.

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

Contar con los elementos


que posibiliten la creacin
o el aprecio por las
manifestaciones artsticas
para
valorarlas
como
expresiones culturales.

Perfil del
docente

Poseer
habilidades
y
destrezas motrices que le
permitan
mantener
el
cuerpo sano.
Disponibilidad
para
aprender por cuenta propia
y a travs de la interaccin
con otros.
Habilidad para estimular la
curiosidad, la creatividad y
el anlisis.

1. El
profesor
debe estar en
permanente
actualizacin
respecto a su
rea
de
especializacin
para
poder
Aptitudes para fomentar la
cumplir
comunicacin interpersonal
eficazmente con
y el trabajo en equipo.
su funcin.
Imaginacin para identificar
y aprovechar oportunidades
diversas de aprendizaje.
Autoridad
moral
para
transmitir valores a travs
del ejemplo.
La comprensin amplia de
los
fundamentos
normativos, filosficos y
metodolgicos
que
sustentan el bachillerato
general y que orientan la
prctica educativa en la
institucin.
El manejo de las teoras y
el conocimiento de la
evolucin
del
campo
disciplinario.
El conocimiento de las
caractersticas psicolgicas
que particularizan a los
estudiantes, as como de
las condiciones bio-socioeconmicas y culturales en
las que se desarrollan.
El conocimiento terico y
metodolgico
de
la
psicopedagoga y de la
cultura en general.
El

conocimiento

12

1.-

Organiza

su

formacin

continua a lo largo de su
trayectoria profesional.
2.- Domina y estructura los
saberes
para
facilitar
experiencias de aprendizaje
significativo.
3.- Planifica los procesos de
enseanza y de aprendizaje
atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en
contextos
disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
4.- Lleva a la prctica
procesos de enseanza y de
aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su
contexto institucional.
5.- Evala los procesos de
enseanza y de aprendizaje con
un enfoque formativo.
6.- Construye ambientes para
el

aprendizaje

autnomo

colaborativo.
7.- Contribuye a la generacin
de un ambiente que facilite el
desarrollo sano.

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

permanentemente
8-. Participa en los proyectos
actualizado
sobre
el de mejora continua de su
acontecer
nacional
e escuela y apoya la gestin
internacional relevante para
institucional.
el desarrollo del estudiante,
para s mismo y para la
institucin, y significativo
para la explicacin de los
cambios
que
puedan
afectarlos. El dominio e
integracin
de
los
conocimientos disciplinarios
y pedaggicos que requiere
para
la
planeacin,
desarrollo
y evaluacin
cotidiana de las actividades
inherentes a su funcin.
El uso y fomento de su
creatividad en el proceso
de
aprendizaje
y
enseanza.
La observacin y anlisis
de
los
procesos
de
desarrollo
individual
y
grupal, que fomenten el
inters de los estudiantes a
realizarse
como
seres
humanos autnomos.
El uso adecuado de los
recursos
materiales,
humanos y tcnicos que
tengan a su alcance para el
desarrollo de la prctica
educativa.
La
comunicacin
pertinente
con
el
estudiante y con los grupos
colegiados
de
la
institucin.
La correcta expresin oral,
escrita y corporal como
manifestacin de la funcin
acadmica
que
desempea.
La generacin de un
ambiente de respeto y
confianza,
en
donde
muestre el aprecio que
tiene por la poblacin
estudiantil, los compaeros

13

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

de trabajo y la institucin a
la que pertenece.
El
inters
por
su
superacin
como
acadmico
en
lo
disciplinario,
lo
psicopedaggico y en su
prctica
cotidiana,
de
manera responsable y
comprometida.
La generacin en los
estudiantes de una actitud
de inters por su proceso
de pensamiento y por la
construccin de su propio
conocimiento
trascendiendo las prcticas
estereotipadas.
La expresin y promocin
de valores que hagan del
acadmico mismo y de los
estudiantes
individuos
dignos,
ntegros,
responsables, honestos y
comprometidos, con una
actitud
crtica
y
transformadora
de
su
entorno social, poltico,
econmico y cultural.
La
disposicin
para
participar
en
grupos
colegiados
y
eventos
institucionales
que
le
permitan
intercambiar
experiencias y enriquecer
su prctica.
El reconocimiento de los
alcances que su actividad
formativa tiene en el
desarrollo actual y futuro
del estudiante y de s
mismo.
reas de
formacin

Tronco comn
rea
propedutica

Componente de formacin
bsica

Componente de formacin
bsica

Componente de formacin
para el trabajo

Componente de formacin para


el trabajo

rea de

14

Aspectos

Cambio
curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Ao

1987

2007

2009

capacitacin para
el trabajo

Componente de formacin
propedutica

Componente de formacin
propedutica

Acuerdos Secretariales:

ACUERDO 442 por el que se establece el Sistema Nacional del Bachillerato en un


marco de diversidad.
ACUERDO 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional del Bachillerato.
ACUERDO 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educacin Media
Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades.
ACUERDO 447 por el que se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada.
ACUERDO 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil
del Director en los planteles que imparten educacin del tipo medio superior.
ACUERDO 450 por el que se establecen los Lineamientos que regulan los
servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el
tipo medio superior.
ACUERDO 478 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de
Infraestructura para la Educacin Media Superior.
ACUERDO 479 por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa
Becas de Educacin Media Superior.
ACUERDO 480 por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de
instituciones educativas al Sistema Nacional del Bachillerato.
ACUERDO 484 por el que se establecen las bases para la creacin y
funcionamiento del Comit Directivo del Sistema Nacional del Bachillerato.
ACUERDO 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del Bachillerato General.
15

ACUERDO 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por
los que se establecen: el Sistema Nacional del Bachillerato en un marco de
diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular comn del
Sistema Nacional del Bachillerato, as como las competencias docentes para
quienes impartan educacin media superior en la modalidad escolarizada,
respectivamente.
ACUERDO 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el
que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del
Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que
se establecen las competencias disciplinares bsicas y extendidas del campo de
humanidades del bachillerato general.
Todas las instituciones de educacin media superior estn obligadas a atender las
disposiciones emanadas de estos Acuerdos Secretariales.

Enfoque del campo de las humanidades


El campo de humanidades est orientado a que el estudiante reconozca y enjuicie
la perspectiva con la que entiende y contextualiza su conocimiento del ser humano
y del mundo.

Importancia
Favorece

el desarrollo de intuiciones, criterios y valores para entender y

contextualizar su cocimiento del ser humano y el mundo desde una perspectiva


distintas a las suyas.

Enfoque
Extender la experiencia y el pensamiento del estudiante para que genere nuevas
formas de percibir y pensar el mundo, y de interrelacionarse en l de manera que
se conduzca razonablemente en situaciones familiares o que le son ajenas.

16

Segn el

Acuerdo 656

publicado el 22 de noviembre de 2012, en el

ARTCULO PRIMERO. Se reforman el prrafo primero y el cuadro de campos


disciplinares, y se adiciona con un prrafo segundo, as como con las
competencias disciplinares bsicas del campo de Humanidades, el artculo 7 del
Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen
el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, para quedar como
sigue:
Artculo 7.- Las competencias disciplinares bsicas se organizan en cinco
campos disciplinares: Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales,
Humanidades y Comunicacin.
A cada campo disciplinar le corresponden asignaturas, como se ejemplifica a
continuacin:

Campo disciplinar
Matemticas

Asignaturas
lgebra,

Aritmtica,

Clculo,

Trigonometra

Estadstica.
Ciencias experimentales

Fsica, Qumica, Biologa y Ecologa.

Ciencias sociales

Historia, Derecho, Sociologa, Poltica, Antropologa,


Economa y Administracin.

Humanidades

Literatura, Filosofa, tica, Lgica y Esttica.

Comunicacin

Lectura y expresin oral y escrita, Taller de lectura y


redaccin,

Lengua

adicional

al

espaol

Tecnologas de la informacin y comunicacin.

Disciplinas
Lgica, Metodologa de la investigacin, tica y Valores, Filosofa Literatura I y II,
Esttica.

17

Competencias en el campo de las humanidades


Competencias genricas
Las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en
la capacidad de desempear, y les permitirn a los estudiantes comprender su
entorno (local, regional, nacional o internacional) e influir en l, contar con
herramientas bsicas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida y practicar
una convivencia adecuada en sus mbitos social, profesional, familiar, etc., por lo
anterior, estas competencias constituyen el Perfil del Egresado del Sistema
Nacional del Bachillerato.
A continuacin se enlistan las competencias genricas:
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.

Competencias bsicas disciplinares del campo de las humanidades


Este conjunto de competencias aporta mecanismos para explorar elementos
nuevos y antiguos, que influyen en la imagen que se tenga del mundo. Asimismo,
contribuye a reconocer formas de sentir, pensar y actuar que favorezcan formas
de vida y convivencia que sean armnicas, responsables y justas.

18

1. Analiza y evala la importancia de la Filosofa en su formacin personal y


colectiva.
2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.
3. Examina y argumenta, de manera crtica y reflexiva, diversos problemas
filosficos relacionados con la actuacin humana, potenciando su dignidad,
libertad y autodireccin.
4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnologa y su trascendencia en
el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosficos.
5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida
cotidiana de acuerdo con los principios lgicos.
6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno
7. Escucha y discierne los juicios sobre aspectos de su entorno.
8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se trata de
convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crtica y
justificada.
9. Evala la solidez de la evidencia

para llegar

a una conclusin

argumentativa a travs del dilogo.


10. Asume una posicin personal (crtica, respetuosa y digna) y

objetiva,

basada en la razn (lgica y epistemolgica), en la tica y en los valores


frente a las diversas manifestaciones del arte.
11. Analiza de manera reflexiva y crtica las manifestaciones artsticas a partir
de consideraciones histricas y filosficas para reconocerlas como parte del
patrimonio cultural.
12. Desarrolla

su

potencial artstico,

cmo una

manifestacin de

su

personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos de


apreciacin esttica.
13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas ticos relacionados con
el ejercicio

de su autonoma, libertad y responsabilidad en su vida

cotidiana.
14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y
la prctica de manera crtica en la vida cotidiana.

19

15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la


vida.
16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los
otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de
respeto y tolerancia.

Competencias disciplinares extendidas del campo de las humanidades


1. Evala argumentos mediante criterios en los que interrelacione
consideraciones semnticas y pragmticas con principios de lgica.
2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural mediante
procesos argumentativos, de dilogo, deliberacin y consenso.
3. Realiza procesos de obtencin, procesamiento, comunicacin y uso de
informacin fundamentados en la reflexin tica.
4. Comparte expresiones artsticas para reconstruir su identidad en un
contexto de diversidad cultural.
5. Valora la influencia de los medios de comunicacin en los sujetos, la
sociedad y la cultura.
6. Ejerce sus derechos y obligaciones sustentado en la reflexin tico-poltica.
7. Entiende, desde perspectivas hermenuticas y naturalistas, el impacto de
procesos culturales en la sociedad actual.
8. Reconoce los elementos tericos y metodolgicos de diversas corrientes
de pensamiento.
9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en los
sujetos, la sociedad y la cultura.
10. Participa en procesos deliberativos entre culturas distintas para la
construccin de acuerdos que generen beneficios comunes.
11. Promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad para reconocer
la identidad del Mxico actual.

20

Mapa Curricular Tebaev


Primer Semestre

Segundo Semestre

Tercer Semestre

Cuarto Semestre

Quinto Semestre

Asignatura

H/C

Asignatura

H/C

Asignatura

H/C

Asignatura

H/C

Matemticas I

5/10

Matemticas II

5/10

Matemticas III

5/10

Matemticas IV

5/10

Qumica I

4/8

Qumica II

4/8

Fsica I

4/8

Fsica II

4/8

Biologa I

3/6

Biologa II

3/6

Socioeconmica de
Mxico

Estructura

Introduccin a las
Ciencias Sociales

3/6

Historia de Mxico I

3/6

Historia de Mxico
II

3/6

Lgica

3/6

Metodologa de la
Investigacin

3/6

tica y Valores

3/6

Taller de Lectura y
Redaccin I

3/6

Taller de Lectura y
Redaccin II

3/6

Lengua Adicional
al Espaol I

3/6

Lengua Adicional al
Espaol II

3/6

Informtica I

3/6

Informtica II

3/6

3/6

H/C

Asignatura

Geografa

3/6

Ecologa y Medio Ambiente

3/6

Historia Universal
Contempornea

3/6

Filosofa

3/6

Literatura II

3/6

Literatura I

Lengua Adicional al
Espaol III

3/6

Etimologas
Grecolatinas

3/6

Lengua Adicional al
Espaol IV

3/6

Total de horas

300

150

Trabajo

25/48

Actividades
Paraescolares

1
25/48

Actividades
Paraescolares

3/9
1

Humanidades y
Ciencias Sociales

Esttica
Antropologa
Historia del Arte
Teora de la Educacin

3/6
3/6
3/6
3/6

Qumico
Biolgico

Temas Selectos de Biologa I


Temas Selectos de Qumica I
Ciencias de la Salud I
Probabilidad y Estadstica I

3/6
3/6
3/6
3/6

Temas Selectos de Biologa II


Temas Selectos de Qumica II
Ciencias de la Salud II
Clculo Diferencial

3/6
3/6
3/6
3/6

Administracin I

3/6

Administracin II

3/6

Economa I
Contabilidad I

3/6
3/6

Economa II
Contabilidad II

3/6
3/6

Probabilidad y Estadstica I

3/6

Matemticas Financieras

3/6

Clculo Diferencial

3/6

Clculo Integral

3/6

Temas Selectos de Fsica I


Temas Selectos de Qumica I

3/6
3/6

Temas Selectos de Fsica II


Dibujo Tcnico

3/6
3/6

Probabilidad y Estadstica I

3/6

Probabilidad y Estadstica II

3/6

3/9

Formacin para el Trabajo

3/9

Formacin para el Trabajo

3/9

Actividades Paraescolares

Actividades Paraescolares

Formacin para el
Trabajo
Actividades
Paraescolares

25/51

25/51

21

Formacin Propedutica
3/6
3/6
3/6
3/6

Econmico
Administrativo

Formacin para el

H/C

Ciencias de la Comunicacin
Derecho
Sociologa
Psicologa

Fsico
Matemtico

3/6

Formacin Propedutica

Total de Crditos

Actividades
Paraescolares

Sexto Semestre

Asignatura

25/51

25/51

Organizacin curricular (reas de conocimiento y crditos)


En el curriculum de bachillerato, una de las lneas que se definen en el Programa
Nacional de Educacin, se encamina hacia la conformacin de una estructura
curricular comn que se integra por

tres componentes formativos: Bsico,

Propedutico y Profesional, y se propone un modelo centrado en el aprendizaje


sustentado en el constructivismo.
Se define a partir del tronco comn el cual tiene la finalidad de brindar
una formacin general en lo que se ha considerado como mnimo esencial para
todo bachiller a nivel nacional.

Componente de Formacin Bsica


Son aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseer para
participar activamente en su formacin y constructivamente en el cambio de la
realidad, as como contribuir a la convivencia, comprender su medio y saber
comunicarse.

Las competencias disciplinares bsicas


Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que
consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a
lo largo de la vida, procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes
que deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que
cursen Articulo 6 del acuerdo 444.
En el Acuerdo 656 en el artculo 7 dice que las competencias disciplinares
bsicas

se organizan en

5 campos disciplinares Matemticas, Ciencias

Experimentales, Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicacin.

Componente de Formacin Propedutica


Es preparar al alumno para su continuacin en estudios superiores, ya que en ste
se abordan asignaturas que le permiten profundizar en aspectos particulares de
las diversas disciplinas, con la intencin de que adquiera los elementos necesarios
que le ayuden a definir sus intereses profesionales.
22

Este componente se integra por asignaturas de diversos grupos


disciplinarios (fsico-matemtico, econmico-administrativo, qumico-biolgico y
humanidades y ciencias sociales), a fin de responder a los requerimientos de las
instituciones de educacin superior.

Componente de Formacin para el Trabajo


Tiene como finalidad preparar al estudiante para desarrollar procesos de trabajo
especficos, por medio de procedimientos, tcnicas e instrumentos, adems de
generar actitudes de valoracin y responsabilidad ante esta actividad, lo que le
permitir interactuar en forma til con su entorno social y laboral.

Paraescolares
En las cuales se desarrollan las habilidades artsticas, deportivas, manuales y
cvicas de los educandos que permiten promover esta institucin educativa en la
comunidad.
El objetivo general de las actividades deportivo-recreativas es el de
favorecer el desarrollo fsico, psicolgico y social del bachiller por medio de la
prctica deportiva y recreativa que apoye el desenvolvimiento armnico de su
persona.
Orientacin Educativa
Estimula en el alumno hbitos de estudio, desarrolla sus aptitudes y habilidades
canalizndolas hacia la seleccin de una carrera profesional o capacitacin para
el trabajo: conjuntamente con la comunidad se establecen centros de produccin
que permitan al alumno capacitarse en dicha actividad y obtener ingresos que
mejoren su nivel de vida.
Perfil docente
Que las competencias objeto de este Acuerdo son las que formulan las cualidades
individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el
docente y cuyo desarrollo forma parte de los mecanismos de gestin de la
Reforma Integral de la EMS, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:

23

ACUERDO NMERO 447 Por el que se establecen las Competencias Docentes


para quienes impartan Educacin Media superior en la Modalidad Escolarizada.
El Perfil del Docente del SNB est constituido por un conjunto de competencias
que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego
para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las
competencias genricas.
El docente es un mediador no de manera declarativa; de hecho debe asumir el
reto de involucrarse en la construccin del conocimiento en el aula. Lo importante
no es necesariamente cunto sabe, si no que descanse en una plataforma tericaconceptual y psicolgica.

Competencias
Principales atributos
1. Organiza su formacin -Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus
continua a lo largo de su propios procesos de construccin del conocimiento.
trayectoria profesional.
-Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al
acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias
de enseanza y de aprendizaje.
-Se evala para mejorar su proceso de construccin
del conocimiento y adquisicin de competencias, y
cuenta con una disposicin favorable para la
evaluacin docente y de pares.
-Aprende de las experiencias de otros docentes y
participa en la conformacin y mejoramiento de su
comunidad acadmica.
-Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa
de la informacin y la comunicacin.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los -Argumenta la naturaleza, los mtodos y la
saberes
para
facilitar consistencia lgica de los saberes que imparte.
experiencias de aprendizaje -Explicita la relacin de distintos saberes
significativo.
disciplinares con su prctica docente y los procesos
de aprendizaje de los estudiantes.
-Valora y explicita los vnculos entre los
conocimientos previamente adquiridos por los
estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos -Identifica los conocimientos previos y necesidades
de
enseanza
y
de de formacin de los estudiantes, y desarrolla
aprendizaje atendiendo al estrategias para avanzar a partir de ellas.
enfoque por competencias, -Disea planes de trabajo basados en proyectos e
y los ubica en contextos investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios
disciplinares, curriculares y orientados al desarrollo de competencias.
-Disea y utiliza en el saln de clases materiales
sociales amplios.
apropiados para el desarrollo de competencias.
24

Competencias

4. Lleva a la prctica
procesos de enseanza y
de aprendizaje de manera
efectiva,
creativa
e
innovadora a su contexto
institucional.

Principales atributos
-Contextualiza los contenidos de un plan de estudios
en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad
social de la comunidad a la que pertenecen.
-Comunica ideas y conceptos con claridad en los
diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece
ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
-Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones
creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las
caractersticas de su contexto institucional, y
utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
-Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante
el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones,
necesidades y posibilidades como individuos, y en
relacin a sus circunstancias socioculturales.
-Provee de bibliografa relevante y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la
investigacin.
-Utiliza la tecnologa de la informacin y la
comunicacin con una aplicacin didctica y
estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evala los procesos de -Establece criterios y mtodos de evaluacin del


enseanza y de aprendizaje aprendizaje con base en el enfoque de
con un enfoque formativo.
competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
-Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al
desarrollo acadmico de los estudiantes.
-Comunica sus observaciones a los estudiantes de
manera constructiva y consistente, y sugiere
alternativas para su superacin.
-Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre
pares acadmicos y entre los estudiantes para
afianzar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
6. Construye ambientes -Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento
para
el
aprendizaje y la valoracin de s mismos.
autnomo y colaborativo.
-Favorece entre los estudiantes el deseo de
aprender y les proporciona oportunidades y
herramientas para avanzar en sus procesos de
construccin del conocimiento.
-Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y
creativo, a partir de los contenidos educativos
establecidos,
situaciones
de
actualidad
e
inquietudes de los estudiantes.
-Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo,
25

Competencias

Principales atributos
y produce expectativas de superacin y desarrollo.
-Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin
oral, escrita o artstica.
-Propicia la utilizacin de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin por parte de los
estudiantes para obtener, procesar e interpretar
informacin, as como para expresar ideas.
7.
Contribuye
a
la Prctica y promueve el respeto a la diversidad de
generacin
de
un creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre
ambiente que facilite el sus colegas y entre los estudiantes.
-Favorece el dilogo como mecanismo para la
desarrollo sano.
resolucin
de
conflictos
personales
e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso,
los canaliza para que reciban una atencin
adecuada.
-Estimula la participacin de los estudiantes en la
definicin de normas de trabajo y convivencia, y las
hace cumplir.
-Promueve el inters y la participacin de los
estudiantes con una conciencia cvica, tica y
ecolgica en la vida de su escuela, comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
-Alienta que los estudiantes expresen opiniones
personales, en un marco de respeto, y las toma en
cuenta.
-Contribuye a que la escuela rena y preserve
condiciones fsicas e higinicas satisfactorias.
-Fomenta estilos de vida saludables y opciones para
el desarrollo humano, como el deporte, el arte y
diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.
-Facilita la integracin armnica de los estudiantes
al entorno escolar y favorece el desarrollo de un
sentido de pertenencia.
8.
Participa
en
los -Colabora en la construccin de un proyecto de
proyectos
de
mejora formacin integral dirigido a los estudiantes en forma
continua de su escuela y colegiada con otros docentes y los directivos de la
apoya
la
gestin escuela, as como con el personal de apoyo tcnico
institucional.
pedaggico.
-Detecta y contribuye a la solucin de los problemas
de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros
docentes, directivos y miembros de la comunidad.
-Promueve y colabora con su comunidad educativa
en proyectos de participacin social.
-Crea y participa en comunidades de aprendizaje
para mejorar su prctica Educativa.
26

Perfil de egreso del alumno


El perfil del egresado se conforma de las competencias genricas del Sistema
Nacional del Bachillerato que describen, fundamentalmente conocimientos,
habilidades, actitudes y valores indispensables en la formacin de los sujetos que
se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una
autonoma creciente de los estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de
su actuacin individual y social.
Las competencias genricas se caracterizan por ser clave, porque son
aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales, relevantes a
lo largo de la vida; transversales ya que son relevantes a todas las disciplinas
acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares de
apoyo a los estudiantes; y transferibles, porque permiten reforzar la capacidad de
adquirir otras competencias ya sean disciplinares o profesionales.
Se agrupan en seis categoras y son once competencias con sus
respectivos atributos que definen el Perfil del egresado.

Competencias:
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora as mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
-Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus
valores, fortalezas y debilidades.
-Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la
necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
-Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y
en el marco de un proyecto de vida.
-Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
-Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
-Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones
para el logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
-Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,
sensaciones y emociones.
-Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez
que desarrolla un sentido de identidad.
-Participa en prcticas relacionadas con el arte.

27

3. Elige y practica estilos de vida saludables.


-Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico,
mental y social.
-Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos
hbitos de consumo y conductas de riesgo.
-Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano
y el de quienes lo rodean.
-Se expresa y se comunica.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
-Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
-Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue.
-Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones
a partir de ellas.
-Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
-Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.
-Piensa crtica y reflexivamente.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
mtodos establecidos.
-Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
-Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
-Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una
serie de fenmenos.
-Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
-Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
-Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
interpretar informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y
reflexiva.
-Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito
especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiabilidad.
-Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
28

-Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer


nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
-Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
-Aprende de forma autnoma
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
-Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de
conocimiento.
-Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
-Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
-Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
-Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos.
-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
manera reflexiva.
-Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
-Participa con responsabilidad en la sociedad.
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad,
regin, Mxico y el mundo.
-Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
-Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin
como herramienta para ejercerlos.
-Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y
el inters general de la sociedad.
-Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se
mantiene informado.
-Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global
interdependiente.

29

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la


diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
-Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones
culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
-Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables.
-Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en
los mbitos local, nacional e internacional.
-Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas
y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.

Actividad 1:
Elabora en diapositivas o lminas los principales aspectos de la RIEMS.
Presentarlas al grupo.
Actividad 2:
Elabora mapas cognitivos sobre los diferentes puntos de estudio del campo de
Humanidades, el trabajo es en equipo.
Presentarlos al grupo para socializar la informacin y emitir preguntas.

Evidencias de aprendizaje
Diapositivas o lminas
Organizadores grficos

30

SESIN 2
Conoce las habilidades y estrategias por competencias a desarrollar en el
campo de conocimiento de las Humanidades

Competencias
Analiza y reflexiona las habilidades a desarrollar en el campo de las humanidades.
Conoce las estrategias didcticas por competencias en el campo de humanidades.

Desempeos
Desarrolla las habilidades en las asignaturas del campo de humanidades.
Aplica las estrategias didcticas a las asignaturas que se establecen en el campo
de humanidades.

Habilidades a desarrollar del campo de las humanidades

El concepto de habilidad proviene del trmino latino habilitas, y hace referencia a


la capacidad y disposicin para hacer lago. La habilidad es el grado de
competencia de una persona frente a un objetivo determinado. Puede ser una
aptitud innata o desarrollada. La adquisicin de las habilidades cognitivas tiene
sus races en el estudio de la solucin de los problemas y se relaciona con dos
temas: la toma de decisiones y el razonamiento.
En lo que se refiere a la toma de decisiones las personas hacen una eleccin bajo
circunstancias de incertidumbre, y en cuanto al razonamiento se estudia cmo
llegar a una conclusin a partir de una combinacin de inferencias mentales.
Una clasificacin amplia de las habilidades cognitivas diferencia entre habilidades
cognitivas generales, estas tienen un carcter general, ya que suponen que
actan de forma similar a travs de los diferentes dominios del conocimiento y se
ha centrado su estudio en el razonamiento informal que se refiere al razonamiento
probabilstico en situaciones cotidianas. Mientras que las cognitivas relacionadas
con un dominio de conocimiento se desarrollan en estrecha relacin con la
adquisicin de contenidos especficos que han sido estudiadas dentro de un
dominio particular.

31

La adquisicin de las habilidades cognitivas se realiza en tres fases:


Inicial que es cuando el individuo intenta entender el conocimiento sin intentar an
aplicarlo; intermedia, que comienza cuando el individuo posee algn
conocimiento para la aplicacin de los conceptos y principios adquiridos a la
solucin de problemas y la fase final comienza cuando los individuos pueden
ejecutar acciones sin errores. Aunque el aprendizaje no finaliza en este punto.
La prctica continuada incrementa la rapidez y la precisin de la ejecucin. Kuhn y
colaboradores encontraron que exista la transferencia en el razonamiento causal
entre dos dominios, debido al uso de estrategias apropiadas y al incremento de la
conciencia meta cognitiva. Kitsch distingue con respecto a las habilidades verbales
entre el recuerdo de los textos y el aprendizaje de los textos (uso de los textos
para generar inferencias y solucionar problemas);seal que los textos ms
coherentes producen un mejor recuerdo que los menos coherentes, produciendo
stos ltimos un aprendizaje mejor debido a que los individuos necesitan generar
inferencias para comprender el texto, de esta manera realizan una integracin de
los conocimientos previos y la informacin del texto.
Conocimiento
Es un conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el
aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori). En el sentido
ms amplio del trmino, se trata de la posesin de mltiples datos
interrelacionados que, al ser tomados por s solos, poseen un menor valor
cualitativo. Accin y efecto de conocer. Entendimiento, inteligencia, razn natural.
Los tres niveles del conocimiento
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible,
conceptual y holstico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por
medio de los sentidos; tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la
vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imgenes de las
cosas, con color, figura y dimensiones.
Los ojos y los odos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los
animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en
representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La
principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad
y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de
conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por
32

ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento


sensible, singular; pero adems, puedo tener el concepto de padre, que abarca a
todos los padres, es universal. El concepto de padre ya no tiene color o
dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular y representa a una
persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es
universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre slo se
aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos
los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holstico (tambin llamado intuitivo, con
el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuicin se ha utilizado
hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay
colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento
conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como
elemento de una totalidad, sin estructuras ni lmites definidos con claridad. La
palabra holstico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuicin
(holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento
holstico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras,
o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un
conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede
definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene
una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aqu
est tambin la raz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este
conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese
valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla
y comunicarla a los dems.
Comprensin
La comprensin es un proceso de creacin mental por el que, partiendo de ciertos
datos aportados por un emisor; el receptor crea una imagen del mensaje que le
quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado a los datos que
recibimos. Cuando utilizamos el trmino datos nos estamos refiriendo a cualquier
informacin que pueda ser utilizada para llegar a comprender un mensaje. Los
datos pueden ser: palabras, conceptos, relaciones, implicaciones, formatos,
estructuras, lingsticos, culturales, sociales, etctera, entre otros. (Orientacin
educativa II).
Reflexin
Considerar algo con atencin. Para utilizar estas habilidades es bsico desarrollar
en el estudiante, otras previas como:

33

Observacin:
Observar. Proceso que consiste en fijar la atencin en un objeto-situacin para
identificar sus caractersticas. La identificacin ocurre en dos etapas: la primera,
concreta; y la segunda, abstracta. Los datos o resultados de la observacin son
las caractersticas del objeto o de la situacin observada.
Observacin y descripcin:
La observacin es un proceso mental que implica la identificacin de las
caractersticas de los estmulos (objetos o situaciones) y la integracin de estas
caractersticas en un todo que represente la imagen mental del objeto o situacin.
La observacin de un estmulo (objeto, paisaje o evento) generalmente ocurre en
dos etapas a) identificacin de caractersticas y b) combinacin de las
caractersticas en un todo significativo. En algunos casos cuando las personas
tienen experiencia con el objeto o la situacin observados, el proceso puede
invertirse y en lugar de iniciar la observacin por la identificacin de las
caractersticas, se obtiene primero la representacin mental global del objeto y
luego la representacin particular de sus caractersticas. El camino por seguir
tambin depende del estilo cognitivo de la persona.

Diferencia:
La identificacin de diferencias es:
1. Una extensin de la observacin que consiste en identificar las
caractersticas en que difieren dos o ms objetos o situaciones.
2. La base de la discriminacin.
3. Una etapa esencial de la definicin de la mayora de los procesos bsicos
de pensamiento que se estudian en este curso.
Una variable es un tipo de caractersticas. La variable permite organizar las
observaciones e identificar las diferencias.
Semejanzas:
Caractersticas de las semejanzas:
Las semejanzas se refieren a las caractersticas idnticas o similares de
objetos o situaciones.
Las variables permiten identificar pares de caractersticas semejantes
Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.

34

Clasificacin:
Clase: conjunto de elementos que tienen una o ms caractersticas en comn o
caractersticas esenciales. Cada miembro de la clase debe tener las
caractersticas esenciales de la clase.
Clasificacin: es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un
conjunto de clases de acuerdo con un criterio previamente definido.
Condiciones que debe cumplir toda clasificacin:
1. Cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra
clase, o sea que las clases no se superponen, son mutuamente
excluyentes.
2. Cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
Clasificacin para descubrir las caractersticas esenciales de una clase debemos
encontrar:
1. Las caractersticas compartidas por todos los elementos.
2. Las caractersticas que permiten separar o distinguir los elementos de una
clase de los de otra clase.
Diferencia entre estrategia, tcnica y actividad
La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta
en la obtencin de ciertos resultados.
La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta.
Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido,
una orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.
La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de
acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados
resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando
no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la
estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere
llegar.
Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso,
sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para
conseguir los objetivos propuestos.

35

Dentro del proceso de una tcnica, puede haber diferentes actividades necesarias
para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades
son an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de
tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser
aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

Ejemplo:

Estrategia
Tcnicas
Aprendizaje basado en Situacin problema
problemas
Mapas conceptuales
Reporte escrito
Investigacin
Exposicin

36

Actividades
Lectura
Resumen
Bsqueda, anlisis y
sntesis de informacin
Discusiones en grupo
Tareas en equipo
Tareas individuales

Clasificacin de tcnicas didcticas


Expositivas

Exposicin
Demostracin

Interrogativas

Exposicin de preguntas
Interrogatorio

Dirigidas

Corrillos
Debate
Philips 6'6
Acuario
Lluvia de ideas
Foro
Discusin de pequeos grupos
Simposio
Lectura comentada
Heurstica de la UVE
Grficos
Canasta revuelta
El doble rueda
Las lanchas
Jirafas y elefantes
El correo
El chocolateado
El mundo, etc.

Estudio dirigido

Tcnicas
vivenciales

Estrategias didcticas en enfoque por competencias


Las estrategias didcticas que van a estructurar parte de la metodologa de
enseanza que posibiliten el logro de las competencias a travs de las actividades
educativas son, a nuestro juico, factibles de ser adaptadas en el Telebachillerato y
son las siguientes (Tobn, Pimienta y Garca, 2010:91):
Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las
competencias.
Estrategia

Sntesis

Pasos

Principales
beneficios

1. Realizacin
de proyectos

Consiste
en
realizar proyectos
con
los
estudiantes para
abordar
el
problema
del
contexto que se ha
establecido.

Tres grandes momentos:


planeacin, ejecucin y
socializacin del producto
alcanzado.

Posibilita abordar
los
diversos
aspectos de las
competencias, en
sus tres saberes
y articulando la
teora
con
la
prctica.

37

Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las


competencias.
Estrategia

Sntesis

2. Aprendizaje
basado
en
problemas
(ABP)

Se
trata
de
interpretar,
argumentar
y
proponer
la
solucin
a
un
problema, creando
un
escenario
simulado
de
posible solucin y
analizando
las
probables
consecuencias.

3. Estudio
caso

de Se estudia un caso
en el cual se haya
presentado
el
problema
y
la
forma como se
abord.

4. Aprendizaje
In situ

Es aprender en el
mismo entorno en
el cual se pretende
aplicar
la
competencia.

5. Aprender
utilizando las
TIC
(tecnologas
de
la
informacin y
la comunicacin)

Consiste
en
aprender
las
competencias por
medio
de
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.

Pasos

Analizar el contexto
Identificar el problema
Establecer alternativas
Seleccionar la mejor
alternativa
Poner a prueba la
alternativa mediante
una simulacin

Presentacin
del
problema
Documentacin
del
caso
Presentacin del caso
Logros y aspectos a
mejorar en el abordaje
del problema
Conclusiones
Seleccionar entorno
Prepararse
para
el
entorno
Tener adaptacin al
entorno
Realizar las actividades
exigidas en el entorno
acorde
con
unas
competencias
determinadas
Identificar problema y
competencias
Determinar las TIC
requeridas
Analizar
recursos
disponibles y gestionar
otros necesarios
Realizar
las
actividades
establecidas
38

Principales
beneficios
Permite abordar
con profundidad
el anlisis de un
problema.

Permite entender
el abordaje de un
problema en un
caso concreto.

Permite
formar
competencias en
los
mismos
entornos en los
cuales se aplican.

Permite
el
aprendizaje
a
distancia, sin la
presencia
del
profesor.

Principales estrategias didcticas a ser consideradas en la formacin de las


competencias.
Principales
beneficios

Estrategia

Sntesis

Pasos

6. Aprender
sirviendo

Es
ofrecer
servicios
y/o
productos a la
comunidad
para
aprender
las
competencias.

Determinar
qu Se aprende y se
productos o servicio se sirve
a
los
ajustan al aprendizaje de dems.
una competencia y llevar
a cabo eso.

7. Simulacin

Consiste
en
simular
las
actividades
del
contexto
para
aprender
una
competencia.

Identificar
las
actividades a simular
Llevar
a
cabo
la
simulacin
Evaluar

Es una opcin
cuando no es
posible hacer las
actividades en la
realidad.

8. Investigar
con tutora

Es investigar un
problema
con
continua tutora del
docente.

Problema
Tutora
Proyecto
Resultado

Anlisis profundo
de un problema
en su contexto.

9. Aprendizaje
cooperativo

Es
aprender
mediante equipos.

10. Aprendizaje
con mapas

Son
procedimientos
grficos
que
ayudan a analizar
y
sintetizar
la
informacin de un
rea.

Se aprende con
Identificar meta
los dems.
Definir roles
Realizar actividades
Buscar
la
complementariedad
Procesamiento
Identificar problema
de la informacin.
Analizar contenidos
Realizar mapa

Las estrategias didcticas son fundamentales para la planeacin de las


actividades que el docente llevar a cabo en el aula. Para ello es necesario que se
establezca una metodologa, la cual debe regir a los centros de Telebachillerato.
Actividad 3:
Elabora un cuadro comparativo de estrategia, tcnica, actividad y ejemplifcalo.

39

Actividad 4:
Elabora una propuesta de trabajo en su asignatura, el trabajo se realizar en
equipo.
Presenta al grupo la propuesta para su socializacin.
Evidencias de aprendizaje
Cuadro comparativo
Propuesta de estrategia por competencias de su asignatura.

40

SESIN 3
Planeacin y secuencia didctica
Competencias
Analiza la importancia de la planeacin.
Distingue la importancia del programa de estudio en la planeacin.
Escucha y analiza los juicios de los otros de una manera respetuosa.

Desempeos
Reconoce la planeacin como parte importante de para la elaboracin de las
secuencias didcticas.
Analiza el programa de estudio de una asignatura del campo de estudio.
Conoce las partes que conforman las secuencias didcticas y las partes que la
integran.

Planeacin (formato y elementos que lo componen)


Concepto de planeacin
La planeacin por competencias es un ejercicio de conciencia que considera todos
los elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la
competencia en nuestros estudiantes. Establece qu se debe tomar en cuenta
(Unidades de Competencias, indicadores de desempeo, evidencias de
aprendizaje, saberes requeridos, situacin didctica, secuencia didctica e
instrumentos de evaluacin), para luego disear el escenario que conduzca a los
estudiantes a la construccin de su aprendizaje (Frade, 2009).

Fundamentar la importancia de la planeacin en Telebachillerato


Para el subsistema de Telebachillerato, la planeacin forma parte del desarrollo de
actividades que buscan fortalecer el trabajo docente por competencias, por lo
tanto, el docente podr definir: qu ensear?, por qu?, a quin?, cmo? y
dnde?
41

Esto le permitir al docente:


o Aumentar la eficiencia en la enseanza.
o Asegurar el control de la enseanza.
o Evitar improvisaciones.
o Proporcionar secuencia y progresividad a los trabajos escolares.
o Dar mayor atencin a los aspectos ms importantes.

Secuencia didctica
Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades
de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro
de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la
prctica, esto implica mejoras sustanciales en la formacin de los estudiantes, ya
que la educacin se vuelve menos fragmentada y se orienta en metas. En el
enfoque en competencias, las secuencias didcticas son una metodologa
relevante para mediar los procesos de aprendizaje o refuerzos de competencias;
para ello se retoman los principales componentes de dicha secuencia como son:
situacin problema del contexto, competencias, actividades, evaluacin, recursos
y proceso metacognitivo (Tobn, Pimienta y Garca, 2010:21-22).
El enfoque por competencias para el docente de Telebachillerato le implica
estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las
competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad
de los contenidos disciplinares y luego saber cmo llevar a cabo la mediacin con
los estudiantes para que "aprendan" y refuercen las competencias, partiendo de
sus saberes previos y aplicando estrategias didcticas pertinentes, por lo que
utilizar la secuencia didctica en la planeacin del docente responde a estas
necesidades mismas en las que el estudiante se convierte en el protagonista y
responsable de su aprendizaje; la participacin activa de los estudiantes permite al
docente adecuar lo planeado segn lo exijan las circunstancias o imprevistos,
recordando que este binomio es indisociable (Ver Anexo 1: Formato de planeacin
y ejemplo de secuencia didctica).

42

43

Descripcin del formato de secuencia didctica por apartados

Elementos por apartado de la secuencia didctica


1. Datos Generales: son lo que identifican la asignatura de planear por bloque
y su duracin, por tanto deber incluir lo siguiente:
Nombre del centro:
Clave:
Nombre de la asignatura:
Semestre:
Nmero de bloque:
Nmero de horas del bloque:
44

Nombre del Bloque


Periodo de ejecucin (tiempo en que se efectuar la planeacin a
partir de las horas contempladas para el bloque):

2. Cuerpo de la secuencia didctica: son los elementos que se desarrollarn


considerando el programa de estudios, sin embargo el docente tiene la
libertad de proponer estrategias, tcnicas y actividades distintas a las del
programa para abordar los objetos de aprendizaje de cada bloque.

Competencias:
Desempeos:
Objeto de aprendizaje:

Estos elementos se toman


textualmente del programa de
estudios de la asignatura.

Inicio: en este apartado el docente utiliza una situacin detonante


para rescatar los conocimientos previos e introducir al educando a los
objetos de aprendizaje del bloque (cabe mencionar que la situacin
didctica de la gua del alumno puede cubrir esta funcin). Adems,
al inicio del ciclo escolar se establece el encuadre (acuerdos de la
metodologa enseanza aprendizaje y criterios de evaluacin).
Desarrollo: espacio destinado a establecer las estrategias, tcnicas y
actividades que tanto docente como alumno ejecutarn con la
finalidad de cubrir los desempeos y desarrollar las competencias.
(Este apartado se cubrir en varias sesiones tomando en cuenta el
total de horas del bloque)*Actividad extraclase: La realizar el
alumno extra a su jornada escolar.
Cierre: este es el momento en el que el docente y alumno culminan
sus actividades del bloque y se socializa el aprendizaje.
Recursos: humanos, financieros y materiales que se implementarn
en la secuencia didctica para alcanzar los objetos de aprendizaje.
Evidencias de aprendizaje: son construcciones manifiestas en
productos
propias del alumno que emanan de un objeto de
aprendizaje.
Proceso de metacognicin: Se describen las principales
sugerencias para que el estudiante reflexione y se autorregule en el
proceso de aprendizaje (Tobn, Pimienta y Garca, 2010:22).
Instrumentos de evaluacin: que se utilizarn durante todo el
bloque tales como lista de cotejo, gua de observacin, rbrica, entre
otras.
45

3. Validacin:
Fecha de elaboracin: el momento en el que el docente elabora su
secuencia didctica.
Nombre y firma del docente: es quin la elabor.
Vo. Bo. del coordinador: Verifica y respalda la elaboracin de la
secuencia didctica
Ejemplo de secuencia didctica en la asignatura de: Introduccin a las
Ciencias Sociales

DIRECCIN GENERAL DE TELEBACHILLERATO


SECUENCIA DIDCTICA

DATOS GENERALES
Nombre del centro: Limones

Clave: 30ETH00123Y

Nombre de la asignatura:
Introduccin a las ciencias sociales

Semestre: 1er

Nmero del
bloque:

Nombre del bloque: Reconoces como se


realiza la construccin del conocimiento
en ciencias sociales.

Nmero de
horas del
bloque: 6

Nmero de video (s):

Nombre del video (s):

Periodo de ejecucin: 2 semanas, del 10 de abril al 10 de mayo de 2014

Competencias:
-Expresa ideas y conceptos mediante ejemplos propios del contexto en que vive
-Identifica los tipos de conocimiento a partir de su experiencia propia.
-Aporta puntos de vista sobre el objeto de estudio de las humanidades, ciencias
fcticas y ciencias experimentales y considera los de otras personas de manera
reflexiva y respetuosa.

46

-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones


culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto
ms amplio.
Desempeos:
-Identifica los tipos de conocimiento usando ejemplos propios de su vida.
-Describe el objeto de estudio de las Humanidades, Ciencias Formales y Ciencias
Fcticas a partir de situaciones propias de su contexto.
-Diferencia el objeto de estudio de la filosofa, ciencias sociales y ciencias
experimentales identificando su campo de accin en su localidad.
Objetos de aprendizaje:
-Conocimiento intuitivo, conocimiento emprico, conocimiento religioso,
conocimiento filosfico, conocimiento cientfico. Humanidades, Ciencias
Formales, Ciencias Fcticas, Filosofa, Ciencias Sociales y Ciencias
Experimentales.

Inicio:
1 sesin:
-Encuadre
-Situacin detonadora (generar la problemtica) a travs de la presentacin de
un collage con diferentes imgenes de los tipos de conocimiento y los objetos de
estudio de las ciencias (utilizar imgenes de un hospital, un ritual de magia, un
curandero, un cientfico, etc.).
-Responder a los siguientes cuestionamientos: qu diferencias identificas en las
imgenes?, qu similitudes observas en las imgenes?, cul de estas
imgenes se manifiestan en tu comunidad?, qu conocimientos encuentras en
estas imgenes?
-Promover la participacin de los estudiantes a travs de la tcnica de lluvia de
ideas y enlistar en el pizarrn los significados que para ellos tienen las imgenes
mostradas y que lo identifiquen para iniciar con el objeto de aprendizaje.
-Solicitar individualmente una investigacin de los tipos de conocimiento que hay
en tu comunidad y elabora un reporte de una cuartilla (producto para portafolio de
evidencias)
47

Desarrollo:
2 sesin:
-Responder las cuestiones de la pgina 18 de la gua didctica correspondiente a
desarrolla tu habilidad.
-Elaborar en equipo un mapa mental de los tipos de conocimiento intuitivo,
emprico y religioso (recordar al alumno que sus evidencias van al portafolio)
-Exponer cada equipo ante el grupo el tipo de conocimiento que le corresponda.
Actividad extraclase:
- Indicar la resolucin de desarrolla tu habilidad de las pginas 20,21 y 23.
- Y leer el tema de conocimiento filosfico y cientfico.
3 sesin:
-Realizar de manera grupal un mapa conceptual en el que se expresen los tipos
de conocimiento, sus caractersticas y ejemplos de cmo han adquirido estos en
su vida cotidiana y a travs de que estn presentes en su comunidad.
-Visualizar el video No.
4 sesin:
-Observar y tomar nota del video educativo No.
-Leer el objeto de estudio de las Humanidades, Ciencias Formales y Ciencias
Fcticas en la gua del alumno, pginas: 26, 27 y 28.
-Resolver desarrolla tu habilidad (realizar los organizadores
presentados en las pginas 27 y 28 de la gua didctica).

grficos

5 sesin:
-Leer el objeto de estudio filosofa, ciencias sociales y ciencias experimentales,
pginas 29, 30 y 31.
-Resolver la actividad de Demuestra tu desempeo (cuadro comparativo),
pgina 31 de la gua didctica.
*Actividad extraclase:
-Realizar en equipo un lbum fotogrfico con descripciones de las situaciones en
las que se presenten los tipos de conocimiento de tu comunidad.
48

Cierre:
6 sesin:
-Retroalimentacin y socializacin de los productos realizados.
-Presentar el portafolio de evidencias y el lbum fotogrfico.
Recursos:

Instrumentos de evaluacin:

-Gua didctica

-Gua de observacin

-Video educativo

-Rbrica (para el lbum fotogrfico)

-Collage

-Lista de cotejo

Evidencias de aprendizaje:
-Mapa mental
-Mapa conceptual
-Cuadro comparativo
-Investigacin
-lbum fotogrfico
Proceso de metacognicin:
El alumno describe cmo vivenci su proceso de aprendizaje.
Qu evidencia de aprendizaje se me dificult elaborar y por qu?
Cules fueron mis aciertos?
Cmo puedo mejorar?

Fecha de elaboracin

Nombre y firma del


docente

9 de abril de 2014

Vo. Bo.
Coordinador
Juan Carlos Domnguez

Alicia Hernndez
Hernndez

49

Actividad 5:
Lectura de los desempeos de la sesin.
Actividad 6:
Identifica los conceptos de planeacin y secuencia didctica.
Actividad 7:
Reconoce e identifica en el programa de estudio de la asignatura del campo de
conocimiento de humanidades las partes relevantes que son necesarias para la
elaboracin de la secuencia didctica, a travs del subrayado.

Evidencias de aprendizaje
Reconocimiento de los conceptos de planeacin y secuencia didctica.
Reconocimiento de las partes que conforman la secuencia didctica.

50

SESIN 4
Secuencia didctica de asignatura
Competencias
Distingue la importancia de la secuencia didctica de asignatura.
Construye el escenario de aprendizaje en las secuencias didcticas.
Escucha y analiza los juicios de los otros de una manera respetuosa.
Desempeos
Identifica la importancia de la planeacin en la elaboracin de una secuencia
didctica.
Reconoce las partes del programa de estudio necesarias para la elaboracin de
una secuencia didctica.
Disea las situaciones didcticas para el logro de las competencias y el escenario
que conduzca a los estudiantes a la construccin de su aprendizaje, apoyndose
en las estrategias didcticas.
Sistematiza las secuencias didcticas considerando las unidades de
competencias, indicadores de desempeo, evidencias de aprendizaje, saberes
requeridos, situacin didctica e instrumentos de evaluacin.
Desarrollo de contenidos
En la planeacin las secuencias didcticas juegan un papel relevante y para su
elaboracin es necesario conocer las partes del programa de estudio y las
estrategias didcticas, aunado todo esto se podr proyectar mejor el proceso de
aprendizaje del alumno.
Actividad 8:
Elabora una secuencia didctica de una asignatura del campo de conocimiento de
humanidades, el trabajo es por equipo.
Evidencias de aprendizaje
Secuencia didctica

51

SESIN 5
Presentacin de secuencia didctica
Competencias
Analiza la secuencia didctica de asignatura.
Comparte sus experiencias en la construccin de la secuencia didctica.
Participa en el proceso de construccin y presentacin de la secuencia didctica.
Escucha, analiza de manera reflexiva y critica los juicios de los otros de una
manera respetuosa.
Desempeos
Identifica la importancia de la planeacin en la elaboracin de una secuencia
didctica.
Reconoce las partes del programa de estudio necesarias para la elaboracin de
una secuencia didctica.
Disea las situaciones didcticas para el logro de las competencias y el escenario
que conduzca a los estudiantes a la construccin de su aprendizaje, apoyndose
en las estrategias didcticas.
Elabora las secuencias didcticas considerando las unidades de competencias,
indicadores de desempeo, evidencias de aprendizaje, saberes requeridos,
situacin didctica e instrumentos de evaluacin.
Desarrollo de contenidos
La comprensin de la planeacin y su ejercitacin en la elaboracin de las
secuencias didcticas es importante para el logro de un mejor desempeo al logro
de las competencias.
Actividad 9:
Presentar al grupo las secuencias elaboradas a travs de la exposicin.
Actividad 10:
Favorecer el anlisis y retroalimentacin de las mismas.
Evidencias de aprendizaje
Exposicin de las secuencias didcticas
52

Anexos
Estrategias didcticas en el enfoque por competencias
REALIZACIN DE PROYECTOS
Los proyectos son una metodologa integradora que plantea la inmersin del
estudiante en una situacin o una problemtica real que requiere solucin o
comprobacin. Se caracteriza por aplicar de manera prctica una propuesta que
permite solucionar un problema real desde diversas reas de conocimiento,
centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge del inters del
alumno
Metodologa
Pasos de los proyectos
1. Observacin y documentacin de un tema de inters o una problemtica
especfica de la asignatura.
2. Formulacin de una pregunta que exprese una situacin por resolver.
3. Planteamiento de una hiptesis a comprobar.
4. Seleccin y adecuacin del mtodo a utilizar y que permita resolver la
pregunta de investigacin.
5. Recopilacin, anlisis e interpretacin de la informacin.
6. Redaccin de las conclusiones.
7. Presentacin de los resultados de la investigacin.
Cmo se realiza
a) Se presenta la situacin o problema. Se puede exponer a los alumnos en
una frase corta o bien por medio de una pregunta. Los proyectos que se
generan a partir de las inquietudes de los estudiantes suelen ser
interesantes, pero tambin son tiles los que plantea el profesor para guiar
el trabajo con los estudiantes.
b) Se describe el objetivo del proyecto. Es una fase de anlisis y generacin
de expectativas.
c) Se comunican los criterios de desempeo esperados por los estudiantes.
d) Se establecen reglas e instrucciones para desarrollar el proyecto.
e) Se plantean las caractersticas del mtodo cientfico para su ejecucin.
f) Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar:
Un anlisis del problema, su importancia y las posibles soluciones.
Una bsqueda de informacin en fuentes primarias y secundarias.
g) Se encuentra solucin al problema o la situacin. Para ello:
Se analizan los elementos y contenidos de diversas propuestas de
solucin.
Se elige una propuesta.
Se elabora la propuesta elegida.
h) Se elabora una propuesta de trabajo:
Se realiza la presentacin de la propuesta bajo los criterios
especificados previamente.
i) Se redacta un informe, con base a los pasos seguidos en el proyecto y las
conclusiones, as como la metaevaluacin del mismo.
53

Para qu se utilizan
Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres
dimensiones de saber y articulando la teora con la prctica.
Favorecen prcticas innovadoras.
Ayudan a solucionar problemas.
Permiten transferir conocimientos, habilidades y caractersticas a diversas
reas de conocimiento.
Permiten aplicar el mtodo cientfico.
Favorecen la metacognicin.
Fomentan el aprendizaje cooperativo.
Ayudan a administrar el tiempo y los recursos.
Alientan el liderazgo positivo.
Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal.
Contribuyen a desarrollar autonoma.
Permiten una comprensin de los problemas sociales y sus mltiples
causas.
Permiten un acercamiento a la realidad de la comunidad, del pas y del
mundo.
Alientan el aprendizaje de gestin de un proyecto.
Permiten desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y
negociaciones.

TCNICAS DE APOYO
Lluvia de ideas
Estudio dirigido
Cuestionarios
Lectura comentada
Tcnica expositiva

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Rbrica
Gua de observacin

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS


Concepto
El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y
reflexin que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema
planteado por el profesor.

54

Metodologa
Responde a una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje. A travs
del trabajo autnomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos
planteados en el tiempo previsto.
El ABP puede utilizarse como una estrategia ms dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, aunque tambin es posible aplicarlo en una asignatura
durante todo el curso acadmico.
El desarrollo de la metodologa del ABP puede seguir unas fases determinadas. A
modo de ejemplo aqu se comentan dos aportaciones cuyas fases son algo
distintas:

Tcnicas
Situacin problema
Mapas conceptuales
Reporte escrito
Investigacin
Exposicin

Instrumentos de Evaluacin

Examen escrito
Examen prctico
Coevaluacin
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
55

ESTUDIO DE CASO
Concepto
Es una de las alternativas viables para desarrollar competencias desde la escuela,
en esencia es una descripcin narrativa que se hace de una determinada situacin
de la vida real, incidente o suceso, que involucre la toma de decisiones por parte
de quien lo analiza y pretende resolverlo. El caso planteado de manera narrativa y
con detalle debe contener adems del hecho o problema, la informacin bsica
apropiada que conduzca a la movilizacin de recursos de tipo conceptual,
procedimental o actitudinal que conlleven a una solucin o varias alternativas
viables.

Metodologa
La sesin en la que el caso va a ser el eje detonador para la movilizacin de
recursos que permitan desarrollar competencias en los alumnos, debe plantearse
en trminos de inicio, desarrollo y cierre; una sugerencia al respecto es la
siguiente:
a) Inicio
En este primer momento se forman los equipos de manera aleatoria y se les da a
conocer el caso que deben resolver de preferencia en una o ms hojas impresas,
segn la extensin de la redaccin, al mismo tiempo se les dan los criterios de
exigencia que se deben cumplir y se establecen con exactitud el tiempo que tienen
para las discusiones, la conclusin final y la hora en que inicia la sesin plenaria
para dar a conocer los resultados que cada equipo obtuvo.
b) Desarrollo
Es el momento en que los alumnos analizan el caso, intercambian puntos de vista,
buscan informacin y elaboran conclusiones. El papel del maestro por su parte
durante esta fase va a consistir en acercarse a los equipos para formular
preguntas vlidas e inteligentes que guen y profundicen las reflexiones que vayan
haciendo los equipos, explicar dudas que tengan los alumnos y, si el caso lo
amerita, expresar sus propias opiniones o relatar sus experiencias.
c) Cierre
Consiste bsicamente en la comunicacin de resultados por parte de los equipos,
dando a conocer al grupo la forma en que se dio la discusin al interior y las
conclusiones que obtuvieron, resaltando si hubo o no consenso entre los
integrantes del equipo.
Como se puede ver, el mtodo de caso es una alternativa viable para desarrollar
competencias para la vida en los alumnos, especficamente en lo referente al
manejo de situaciones ya que es un mtodo activo y participativo e intenta
estimular en el estudiante entre otras cosas, la habilidad para encontrar
significados y relaciones, la capacidad para formarse y emitir juicios y el talento
para informar a otros su posicin.
56

Tiempo
La duracin de las sesiones es variable, puede ir desde 20 minutos hasta dos
horas y es conveniente adems que el anlisis y resolucin del caso se haga en
equipo para que se haga una socializacin del caso y posteriormente se pase a la
comunicacin de los procedimientos y resultados obtenidos en la sesin plenaria.
Es comn, pero tambin deseable, que haya puntos de vista antagnicos en el
anlisis y procedimiento de los casos, lo cual es una excelente va para seguir
movilizando recursos y como consecuencia desarrollar competencias en los
alumnos.
Una de las finalidades que cumple es la de aproximar al individuo a las
condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando talentos latentes de
visin, autoridad, comunicacin y liderazgo, que los capacite para relacionarse con
los dems al desarrollar las competencias para la vida que hoy da son la finalidad
de la educacin y est explcita en los planes de estudio de la educacin bsica y
del nivel medio superior.

Tcnicas de apoyo
El debate
Sociodrama
Rompecabezas
Lluvia de ideas
Cuestionario
Estudio dirigido
Acuario
Dramatizacin

La evaluacin en el mtodo de casos


Este proceso no puede faltar y va enfocado bsicamente en dos aspectos: la
evaluacin del caso en s, en su forma, su redaccin y su contenido y por otra
parte la evaluacin de la puesta en prctica del caso al interior de los equipos y del
grupo. A continuacin se incluyen dos sugerencias para evaluar ambas
situaciones:

57

Ejemplo
Lista de verificacin para evaluar la elaboracin de un caso.

INDICADORES
Muestra claridad y fluidez en la narrativa mediante la cual se
expone el caso?
Plantea el objetivo que se persigue de manera precisa?
Considera el inters de los alumnos y es por lo tanto motivante
para ellos?
Considera situaciones reales o viables de que sucedan en la
vida real?
Presenta informacin suficiente para suscitar el anlisis y la
discusin?
Ocasiona polmica por las situaciones que plantea?
Tiene una extensin acorde al caso que plantea?

NO

Lista de verificacin para evaluar la puesta en prctica de un caso al interior


de los equipos de trabajo.
INDICADORES
S
NO
Participan activamente todos los integrantes del equipo en el
anlisis inicial del caso dado?
Expresan puntos de vista bien fundamentados que ayudan a
resolver la situacin planteada?
Defienden sus puntos de vista y opiniones con argumentos
vlidos?
Expresan sus ideas con claridad y fluidez al interior de los
equipos?
Colaboran de manera activa en la bsqueda de soluciones?
Consultan fuentes de informacin que ayuden a clarificar el caso
analizado?
Comunican ante el grupo el procedimiento seguido y los
resultados obtenidos con claridad?

58

APRENDIZAJE IN SITU
Concepto
Se basa en el modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de
un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca desarrollar
habilidades y conocimientos propios de la asignatura, as como la participacin en
la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la
utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.
Durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la
nueva informacin con sus conocimientos y experiencias previas.
Carl Rogers, quien habla de la necesidad de que el aprendizaje sea significativo
en el sentido de que los contenidos que se interioricen se encuentren vinculados
en alguna medida con lo que es familiar e interesante para el aprendiz.
Daz Barriga menciona que la propuesta que desarrolla en extenso posibilita que
el educando logre una mayor comprensin de los contenidos curriculares al
vincularlos explcitamente con sus saberes personales, e implica que ste se
siente mayormente motivado con relacin a que aprende al estar en condiciones
de hacer un uso funcional del conocimiento adquirido; propicia que el alumnado
sintonice de manera sensible y oportuna con los problemas de su regin y de su
entorno comunitario al conectar expresamente las enseanzas magisteriales con
las situaciones que ocupan la atencin de los subsistemas sociales en que se
desenvuelven el aprendiz.

Metodologa
El aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los
ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas
y pretende establecer un vnculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la
vida. Se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su
pensamiento, as como el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales
democrtico y humanitario. La aplicacin del aprendizaje experiencial en la
enseanza se conoce como el enfoque de aprender haciendo o aprender por la
experiencia
El conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto
y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
- Aprendizaje in situ: se basa en el modelo contemporneo de cognicin situada
que toma la forma de un aprendizaje cognitivo donde se pretende desarrollar
habilidades y conocimientos propios de la asignatura, as como la participacin en
la solucin de problema sociales o de la comunidad de pertenencia. Destaca la
utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. En
este caso los alumnos afrontan de manera holista o sistmica un problema de
investigacin o intervencin psicolgica real y como parte del mismo plantean el
modelo estadstico ms apropiado y viable para la instrumentacin e interpretacin
de informacin pertinente en esa situacin concreta.
59

El aprendizaje in situ permiten al alumno enfrentarse a fenmenos de la vida real,


aplicar y transferir significativamente en el conocimiento, desarrollar habilidades y
construir un sentido de competencia profesional, manejar situaciones sociales y
contribuir con su comunidad, vincular el pensamiento con la accin, y reflexionar
acerca de valores y cuestiones ticas.
Pasos
1. Seleccionar entorno.
2. Prepararse para el entorno.
3. Tener adaptacin al entorno.
4. Realizar las actividades exigidas en el entorno acorde con unas competencias
determinadas.
Tcnicas de apoyo
Clase paseo
Debate
Corrillos
Lluvia de ideas
Exposicin
Investigacin documental
Foro
Visita guiada
Instrumento de evaluacin
Las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como
en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la
produccin oral y escrita, as como en las investigaciones y el trabajo prctico de
los estudiantes. Resultan apropiadas no solo en el campo del aprendizaje
cientfico, sino en la evaluacin de procesos y productos relacionados con arte,
diseo e intervencin profesional, entre otras.
Son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas, en
particular las referentes a procesos o producciones ligadas con simulaciones
situadas y aprendizaje in situ.
La rbrica permite evaluar:

Informe de laboratorio
Ensayo
Prototipo o modelo
Produccin artstica o anlisis de una obra literaria
Permite evaluar y autoevaluar los procesos y habilidades (resolucin de un
problema, exposicin, manejo de medios informticos).

60

La rbrica evala tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas sino


ms bien aquellas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos
estn o no presentes en el desempeo del alumno.
Ejemplo
Biologa II
Bloque V. Conoces los principios estructurales y funcionales de los seres humanos
y los comparas con otros organismos del reino animal
Objeto de aprendizaje

Caractersticas, funcin y
problemas de salud ms
frecuentes
en
su
comunidad, pas y el
mundo, relacionados con
cada uno de los aparatos y
sistemas constituyentes del
organismo
en
el
ser
humano:

S. Tegumentario, muscular,
esqueltico,
digestivo,
circulatorio,
respiratorio,
urinario, nervioso, glandular,
reproductor.

Actividad a desarrollar de
acuerdo a los pasos del
aprendizaje in situ
Para visualizar este objeto de
aprendizaje con la estrategia in
situ, el docente comenzar la
actividad mostrando imgenes
de diferentes enfermedades y
afectaciones al cuerpo humano
y
los alumnos en equipo
realizarn lo siguiente.

Competencias a desarrollar

1. Decide sobre el cuidado


de su salud a partir del
conocimiento de su cuerpo,
sus procesos vitales y el
entorno al que pertenece.

2. Toma decisiones a partir


de la valoracin de las
consecuencias de distintos
1. Ubicarse en su centro escolar hbitos de consumo y
y determinar en un listado el tipo conductas de riesgo.
de alimentacin y actividades
que realizan cotidianamente
que afectan la salud del 3. Reconoce los propios
organismo
de
todos
los prejuicios,
modifica
sus
integrantes
de
su
centro propios puntos de vista al
escolar.
conocer nuevas evidencias e
nuevos
2. Enlistar los mismos criterios integra
para toda la comunidad, pas y conocimientos y perspectivas
al acervo con el que cuenta.
el mundo.

3.
Determinar
las
enfermedades, afectaciones y
problemas de salud ms visibles
en el entorno que le rodea,
61

4. Propone maneras de
solucionar un problema y
desarrolla un proyecto en
equipo, definiendo un curso
de
accin
con
pasos

Objeto de aprendizaje

Actividad a desarrollar de
acuerdo a los pasos del
aprendizaje in situ

Competencias a desarrollar

relacionndolos
con
los especficos.
diferentes aparatos y sistemas
del cuerpo.

4. Describir una enfermedad,


afectacin o problema de salud
de alguna persona conocida de
su centro escolar o comunidad y
determinar
las
causas
y
problemas que afecta a dicha
persona.

5.
Proponer
medidas
de
cuidado, hbitos alimenticios y
mejoras en pro del cuerpo
humano.

6. Cada equipo realizar un


trptico con las principales
enfermedades de su comunidad
y medidas de prevencin, se
darn a conocer en un mdulo
de informacin que instalarn
en el lugar ms concurrido de
su comunidad en el que tengan
acceso a la poblacin.
7. Elaborar un reporte escrito
con
imgenes
de
las
conclusiones obtenidas en el
mdulo
de
informacin,
incluyendo lo siguiente:
a)
Las
principales
enfermedades que se presentan
62

Objeto de aprendizaje

Actividad a desarrollar de
acuerdo a los pasos del
aprendizaje in situ

Competencias a desarrollar

en su comunidad.
b) Motivos por los cuales se
presentan esas enfermedades.
c) La perspectiva
poblacin
sobre
enfermedades.

de

la
las

d) Opinin personal sobre la


temtica abordada.
e) Propuestas para mejorar las
condiciones de salud.

Rbrica para evaluar el reporte escrito


Aspectos a
evaluar

Escala de calificaciones
Criterios
4 puntos

3 puntos

2 puntos

1 punto

Estructura

Cubre todos
los puntos
establecidos
para la
elaboracin
del reporte.

Presenta
cuatros de los
puntos
establecidos
para la
elaboracin
del reporte.

Presenta tres
de los puntos
establecidos
para la
elaboracin
del reporte.

Presenta dos
o menos de
los puntos
establecidos
para la
elaboracin
del reporte.

Contenido

Presenta
informacin
organizada,
da su punto
de vista.

Presenta
buena
informacin,
organizada y
contiene
imgenes.

Presenta
informacin
regular,
algunas
imgenes.

Presenta poca
informacin,
no tiene orden
y no contiene
las imgenes.

Ortografa

Maneja un
excelente uso

Maneja un
Maneja un uso
buen uso de la regular de la
63

Maneja muy
poco la

Organizacin
del equipo

de la
ortografa en
el reporte.

ortografa en
el reporte.

ortografa en
el reporte.

ortografa del
reporte.

Presenta muy
buena
organizacin
de equipo y
armona para
realizar el
trptico y el
reporte.

Presenta
buena
organizacin y
armona para
realizar el
reporte.

Presenta poca
organizacin
para elaborar
el reporte.

Presenta mala
organizacin
para la
elaboracin
del reporte.

APRENDIZAJE BASADO EN TIC


Concepto
El aprendizaje basado en las TIC, ofrece oportunidades para acceder al
conocimiento disponible, para comunicarlo ms rpida y eficazmente y para medir
mejor y a menor costo los resultados de aprendizaje, incluyendo oportunidades
para la evaluacin formativa, as como tambin apoya el desarrollo de estrategias
diferenciadas a partir de los resultados obtenidos en el proceso.
Las tecnologas facilitan la ubicuidad de las experiencias educativas, mediante
plataformas disponibles y accesibles desde distintos dispositivos, lugares y
momentos.
Ofrece oportunidades complementarias al trabajo en la escuela, pero tambin para
el auto-aprendizaje a partir de los propios intereses.
Metodologa
Constituye una metodologa para el desarrollo de competencias utilizando las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Se realiza con los siguientes pasos:
Se identifica el problema y las competencias a desarrollar.
Se determinan las TIC requeridas.
Se analizan los recursos disponibles y se gestionan otros necesarios.
Se realizan las actividades establecidas.

64

La metodologa de aprendizaje basado en las TIC, facilita el aprendizaje a


distancia, sin la presencia fsica del profesor, ayuda a desarrollar habilidades de
aprendizaje autnomo y favorece la lectura de comprensin.
El docente puede planear un foro de discusin en relacin a una temtica que sea
de inters para los estudiantes. Se puede realizar entre alumnos del mismo grupo,
con otros grupos de la misma escuela o entre escuelas.
Los foros de discusin se pueden llevar a cabo en tiempo real a travs de un blog
en el cual se da una interaccin en tiempo remoto. Es gratuito en la red, se
recopilan textos o artculos de varios autores e incluso videos. Permite la
interaccin con otras personas, ya que proporciona un espacio para realizar
comentarios, la informacin est permanentemente en la web.
Tambin se puede utilizar el chat, que de la misma manera es gratuito en la red,
permite interactuar con otras personas en tiempo real, la informacin solo est
disponible en la web mientras dura la conversacin, permite intercambiar puntos
de vista acerca de un tema o problema.
En esta estrategia se puede recurrir a la bsqueda de informacin en la bases de
datos en la red, los cuales son un conjunto de datos ordenados por rea y que
pueden consultarse en cualquier momento. Actualmente las bases de datos se
encuentran en versin electrnica dentro de las bibliotecas de Universidades.
Generalmente en las bases de datos se encuentran artculos con carcter
cientfico en torno a un tema o rea especfica.

Tcnicas de apoyo
Debate
Simposio
Foro de discusin
Chat
Instrumentos de evaluacin
Gua de preguntas para discusin
Rubrica
Lista de cotejo

65

APRENDER SIRVIENDO
Concepto
Es un proyecto que consiste en ofrecer servicios y/o productos a la comunidad
para aprender las competencias vinculadas con el currculo escolar, implica la
responsabilidad social.

METODOLOGA
Su metodologa permite relacionar el aprendizaje con el trabajo comunitario,
buscar actividades solidarias entre los estudiantes en beneficio de la comunidad y
a su vez mejorar el aprendizaje acadmico, esto implica afianzar valores en la
persona.
Cmo realizarla?
a) Se determina qu producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una
competencia
b) Se determina el contexto en qu se aplicar el proyecto
c) Se organizan equipos
d) Se da seguimiento y retroalimentacin al trabajo de los estudiantes
e) Se realiza una plenaria para socializar las experiencias y las estrategias
para afrentar los problemas.

TCNICAS

Corrillos
Phillip 66
Conferencia
Proyecto
Mesa redonda
Diario de campo
Bitcora Coll

INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Gua de observacin
Rbrica

66

SIMULACIN
Concepto
La simulacin es una estrategia que pretende representar situaciones de la vida
real en la que participan los alumnos actuando roles, con la finalidad de dar
solucin a un problema o, simplemente, para experimentar una situacin
determinada.
Permite que los alumnos se enfrenten a situaciones que se pueden presentar en el
mbito laboral para desarrollar en ellos estrategias de prevencin y toma de
decisiones eficaces. Favorece prcticas innovadoras y metacognicin, solucionar
problemas, transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas reas
de conocimiento, realizar el aprendizaje cooperativo, desarrollar la autonoma,
comprender los problemas sociales y sus mltiples causas, propiciar un
acercamiento a la realidad laboral y profesional, y, adems, puede constituir un
excelente medio de evaluacin.
Metodologa
a. Se presenta la dinmica a los alumnos considerando las reglas sobre las
cuales se realizar la simulacin. En el caso de simulacin con herramientas
especficas, se requiere de un arduo trabajo previo para introducir a los
alumnos a su uso.
b. Se presenta el caso al estudiante o estudiantes sobre el cual llevar a cabo la
situacin.
c. Se propicia la interaccin de los alumnos en una simulacin dada. El ambiente
debe ser relajado para que acten con la mayor naturalidad posible y para que
fluya la creatividad.
d. Se pueden sustituir las actuaciones de los personajes por alumnos que an no
han participado.
e. Finalmente se debe realizar una evaluacin de la situacin representada, para
identificar actuaciones asertivas y que ameriten mejora.

Tcnicas de apoyo

Lluvia de ideas
Dramatizacin
Debate

Instrumentos de evaluacin

Rbrica
Gua de observacin

67

Ejemplo
El docente puede plantear la siguiente situacin a los alumnos.
En la comunidad X ustedes son un comit de proteccin civil. Se ha presentado un
caso de incendio-sismo-explosin, cules son las acciones que debieron realizar
antes de que se presentara cualquier siniestro?, hicieron campaas de
prevencin?, propusieron algn lugar como albergue y lo notificaron a los
habitantes?, qu hacer al momento del siniestro?, cmo evacuar?, cmo
evaluar las acciones?, qu modificaciones deben hacerse al plan de
emergencia?

INVESTIGACIN CON TUTORA


Concepto
Metodologa que consiste en investigar un problema con continua tutora del
docente.
Metodologa
a) Se identifica un problema o una situacin a investigar dentro de la
asignatura.
b) Se brinda tutora y asesoramiento durante el proceso de investigacin tanto
documental como en el anlisis e interpretacin.
c) Se elabora un reporte escrito.
d) Se presentan los resultados y conclusiones.
Recomendaciones:
1. Identificar los desempeos del bloque y ubicarlos en la taxonoma de
Marzano para determinar si la estrategia es la ms adecuada para el
bloque.
2. En la implementacin de sta se pueden ocupar todas las tcnicas de
apoyo o slo algunas.
Tcnicas de apoyo
I. Investigacin
II. Trabajo en equipo

Instrumento de evaluacin
Rbrica
Nota: el presente instrumento fue construido a partir de la metodologa de
implementacin de la estrategia y las evidencia a presentarse a partir de las
tcnicas de apoyo; es importante incluir criterios que tomen en cuenta el
desempeo del bloque.
68

Bajo
1 punto
Consulta una
bibliografa reducida
acerca del tema
omitiendo las
recomendaciones del
tutor.

Medio
2 puntos
Realiza la consulta
documental en casi
todos los medios que
tiene a su alcance
apoyado con el
asesoramiento del
tutor.

Elabora las fichas


solicitadas sin que
tengan significado
relevante en su
investigacin,
mostrando
resistencia al trabajo
tutorial.

Conforma un
compendio de fichas
con algunos errores
en su estructura
omitiendo las
recomendaciones del
tutor.

La interpretacin de
la informacin carece
de coherencia y
claridad.

Interpreta y sintetiza
la informacin
obtenida de manera
organizada y
coherente.

Entrega los
resultados con el uso
de las TIC con
informacin
desordenada y poco
atractiva.

Presenta los
resultados con el uso
de las TIC y
confusiones en la
informacin
presentada.

Se presenta un
reporte
desorganizado y con
carencias en la
redaccin,
coherencia y
ortografa.

Reporte la
investigacin de
acuerdo al formato
pero con carencias
en redaccin y
ortografa.

Alto
Porcentaje
3 puntos
Realiza la consulta
documental en todos
los medios que tiene
a su alcance
apoyado en el
asesoramiento del
tutor.
Elabora y utiliza los
instrumentos de
apoyo estructurados
eficientemente
(fichas bibliogrficas
y de trabajo) de
acuerdo a las
recomendaciones del
tutor.
Interpreta y sintetiza
la informacin
obtenida de forma
organizada con
coherencia y
claridad.
Presenta los
resultados y
conclusiones de
forma atractiva, clara
y con el uso
adecuado de las TIC,
tomando en cuenta
las sugerencias del
tutor.
Entrega un reporte
de investigacin de
acuerdo al formato
preestablecido.
Coherente,
organizado y claro.
Total

69

APRENDIZAJE COOPERATIVO
Concepto
Implica aprender mediante equipos estructurados y con roles bien definidos,
orientados a resolver una tarea especfica a travs de la colaboracin.
Metodologa

Cooperacin para lograr las metas planteadas, los estudiantes deben


trabajar en forma colaborativa.
Responsabilidad. Los estudiantes asumen el rol asignado y participan de
manera responsable.
Comunicacin. Para lograr las metas planteadas, los estudiantes deben
estar en constante comunicacin y retroalimentacin entre s y el docente.
Trabajo en equipo
Interaccin cara a cara
Autoevaluacin.es una tarea que todos los miembros del equipo deben
realizar y en todo momento del proceso de la realizacin de la actividad.

Funciones de los equipos

Resolver problemas
Cada equipo propone su formulacin y solucin en un acetato o papel y se
asegura que cada uno de los miembros lo entienda y lo pueda explicar.
Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo o
solucin.
Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen preguntas
de todos los modelos. La discusin se alterna, de toda la clase a un grupo
pequeo.
Los grupos evalan su efectividad trabajando juntos.
Cada equipo prepara y entrega un reporte de actividades.

Tcnicas

Corrillos
Phillips 66
Acuario
Mesa redonda

Instrumento de Evaluacin

Rbrica

70

Ejemplo

Actividad rompecabezas
Una actividad colaborativa donde los estudiantes se convierten en los expertos y
le ensean a sus compaeros se llama ejercicio de rompecabezas.
Funciona mejor cuando ests enseando material nuevo que puede ser dividido
en pasos o partes.
Por ejemplo, si ests enseando climas extremos a una clase de ciencia puedes
fraccionar el material en definiciones de huracn, tsunami, tormenta de nieve y
tornado. Divide la clase en grupos.
El nmero de grupos debe ser igual al nmero de porciones de informacin.
Ensale a cada grupo uno de los pasos o conceptos; es una buena idea
proporcionarles apoyo visual para ayudarlos a recordar que acaban de decir.
Luego, arma nuevos grupos para que uno sea el experto del equipo. Cada
estudiante procede a ensearle al resto de su grupo que ha aprendido de ti, su
maestro.
Al final de la actividad colaborativa, vuelve a reunir la clase y discute las
principales polticas educacionales.

APRENDIZAJE CON MAPAS


Son procedimientos grficos que ayudan a analizar y sintetizar la informacin de
un rea.
Mapas cognitivos
Los mapas cognitivos son estrategias que hacen posible la representacin de una
serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones,
enmarcando stos en un esquema o diagrama.
USO
Sirven para organizar cualquier contenido escolar.
Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar el aprendizaje sobre actividades
especficas.
Ayudan al educando a construir significados ms precisos.
Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y
organizar gran cantidad de documentos.

71

TIPOS
Sol
Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol que sirve para introducir u
organizar un tema.
En l se colocan las ideas que se tienen respecto a un tema o concepto.
Sus caractersticas son:
En la parte central se anota el ttulo del tema a tratar.
En las lneas o rayos que circundan al sol (crculo) se aaden ideas
obtenidas sobre el tema.
EJEMPLO

Telaraa
Es un esquema semejante a la tela de una araa donde se clasifica la informacin
en temas y subtemas.
El mapa cognitivo sirve para organizar los contenidos sealando sus
caractersticas.
Sus caractersticas son:
El nombre del tema se anota en el centro de la telaraa (crculo).
Alrededor del crculo los subtemas sobre las lneas que salen de l.
Entorno a las lneas se anotan las caractersticas sobre lneas curvas que
asemejan telaraas.

72

Ejemplo

Nubes
Es un esquema representado por imgenes de nubes, en las cuales se organiza la
informacin partiendo de un tema central del que se derivan subtemas que se
anotan a su alrededor.
Sus caractersticas son:
En la nube central se coloca el tema.
Alrededor de la nube del centro se colocan otras nubes que contienen
subtemas, caractersticas o informacin que se desea aportar.
Ejemplo:

73

Aspectos Comnes
Es un diagrama similar al de conjuntos, donde se desea encontrar los aspectos o
elementos comunes entre dos temas o conjuntos.
Sus caractersticas son:
En el primer crculo se anota el primer tema y sus caractersticas.
En la interseccin que hay entre ambos crculos se colocan los elementos
comunes o semejantes que existen entre dichos temas.
Los elementos que quedan fuera de la interseccin se pueden denominar
diferencias.
Ejemplo:

Ciclos
Es un diagrama donde se anota la informacin en un orden cronolgico
por secuencias a travs de crculos y fichas que llevan seriacin continua y
Peridica.
Sus caractersticas son:
En el crculo superior se anota el inicio del ciclo.
En los subsiguientes se registran las etapas que completan un ciclo.
Ejemplo:

74

Secuencias
Esquema o diagrama que simula una cadena continua de temas con secuencia
cronolgica.
Sus caractersticas son:
En el primer crculo o rectngulo se anota el ttulo del tema.
En los siguientes crculos o rectngulos se colocan los pasos o etapas que
se requieren para llegar a la solucin.
Ejemplo:

Agua mala
Es un esquema que simula la estructura de una medusa.
Sus caractersticas son:

En la parte superior (primer recuadro) se anota el ttulo del tema.

En los recuadros subsiguientes, las divisiones del tema.

En los hilos o lneas de la medusa se colocan las caractersticas o


elementos de cada subtema.

75

Ejemplo:

Panal
De los subtemas salen lneas delgadas que van formando las celdillas del
panal, en las cuales se anotan las caractersticas o los elementos que se
desean incluir.
Los nudos de las celdas (subtemas) se unen en la parte central del panal
por medio de lneas que conforman a su vez otras celdas, donde se sugiere
aadir ejemplos o nombres de autores del tema.
En la parte central de cada celdilla se pueden colocar ilustraciones o conos
que ejemplifiquen o representen los contenidos del tema.

76

Ejemplo:

Comparaciones
Es un esquema donde se comparan dos temas o subtemas indicando las
semejanzas y las diferencias que existen entre ambos.
Sus caractersticas son:

En el recuadro central se anota el nombre del tema principal.

En la parte central izquierda se coloca el primer tema o subtema.

En la parte central derecha el segundo subtema o tema a comparar.

En la parte superior e inferior se anotan las caractersticas principales de


los temas o subtemas a comparar.

Ejemplo:

77

Categoras
En un esquema que clasifica los contenidos de un tema o unidad,
agrupndolos en subtemas o categoras e indicando elementos que conforman
cada grupo.
Sus caractersticas son:

En la parte central se anota el nombre del tema o unidad.

Se categoriza los temas segn su importancia o tipo.

En las lneas que rodean al cuadro central se anotan los subtemas o clases.

Los nombres de los elementos de cada clase se escriben sobre las lneas
subsecuentes y deben seguir el orden de las manecillas del reloj.

Ejemplo:

Escalones
Es un diagrama que representa los peldaos de una escalera donde se coloca
la informacin en un orden jerrquico creciente (es decir, de lo menos
importante a lo ms importante, o de abajo hacia arriba); sirve para organizar o
clasificar los contenidos.
Ejemplo:

78

Cadena
Es un esquema conformado por una serie de recuadros que simulan una
cadena continua, unida por medio de lneas, donde se coloca la informacin
por jerarquas, partiendo del tema de mayor relevancia al de menor.
En l los contenidos se organizan y clasifican de manera decreciente. En las
elipses que emergen de los recuadros anotar una referencia o caracterstica.
Ejemplo:

Arco iris
Es un diagrama que representa la figura del un arco iris, en uno de cuyos
extremos se coloca el origen o inicio del tema. En los arcos se indican las
caractersticas o el procedimiento para obtener el resultado o fin del tema
estudiado.
Sus caractersticas son:

En la parte central se anota el ttulo del tema.

En el extremo izquierdo se coloca el origen o inicio del tema.

En los arcos siguientes se registran las caractersticas.

En el extremo derecho se escribe el resultado o fin del tema.

79

Ejemplo:

Tcnicas:
Lluvia de ideas
Corrillos
Instrumentos:
Lista de cotejo
Rbrica
Mapa mental
Concepto:
Forma grfica de expresar los pensamientos en funcin de los conocimientos que
se han almacenado en el cerebro, al aplicarlo nos permite generar, organizar y
expresar los aprendizajes y asociar ms fcilmente nuestras ideas. Otros
beneficios es que nos permite desarrollar la metacognicin, la creatividad, resolver
problemas, tomar decisiones, integrar las partes de un todo o desglosar un todo en
sus partes, incrementar la capacidad para asimilar, procesar y recordar
informacin, realizar una planeacin eficiente de una situacin dada y llevar a
cabo un estudio eficaz.

Elementos o caractersticas:
1. Asunto central: es el centro del mapa mental y deber estar formado por un
dibujo, concepto o ambos que represente el tema a desarrollar, hay que
recordar que un asunto puede provocar numerosas asociaciones. La parte
central debe ser la ms llamativa del mapa mental.
2. Ideas: palabras que pueden acompaar a las imgenes o que unen a los
conceptos en el mapa mental.
80

3. Agrupaciones: son los principales temas o ideas bsicas que permiten


asociar un conjunto de datos y que tienen relacin con el asunto central.
4. Ramas o ligas: se utilizan para unir las ideas generales y especficas,
forman una estructura conectada
5. Imgenes, smbolos y colores: se utilizan imgenes representativas de
conceptos, ideas y datos, tambin se pueden utilizar smbolos y colores
para destacar de forma visual la informacin.
Metodologa
1. El mapa se inicia en el centro de una pgina utilizando una imagen central,
se pueden utilizar ms de tres colores por imagen central, las imgenes se
utilizan en toda la extensin del mapa, se vara tamao de letra, lnea e
imgenes.
2. Destaca la relacin de asociacin entre los elementos utilizando flechas,
colores y cdigos.
3. El mapa mental debe ser claro, por lo que se recomienda:
Utilizar una palabra clave por lnea y anotndola sobre la lnea, la
longitud de la lnea debe ser igual a la longitud de la palabra.
Unir las lneas entre s y las ramas mayores con la imagen central, las
lneas centrales deben ser ms gruesas.
Claridad en las imgenes
Se trabaja hacia afuera en todas las direcciones, se puede ordenar en la
direccin de las manecillas del reloj produciendo una estructura
creciente y organizada.
Tcnicas de apoyo

Lluvia de ideas
Lectura puntual
Debate

Instrumentos de evaluacin

Lista de cotejo
Gua de observacin

81

Ejemplo

A. Mapa conceptual
Concepto:
Representacin grfica de conceptos y sus relaciones, los conceptos guardan
entre s un orden jerrquico y estn unidos entre s por lneas identificadas con
palabra enlace que establecen la relacin que hay entre ellas. Parte de un
concepto principal del cual se derivan ramas que indican la relacin entre
conceptos. El mapa conceptual nos permite interpretar, comprender e inferir la
lectura realizada, promover un pensamiento lgico, establecer relaciones de
subordinacin e interrelacin, insertar nuevos conocimientos en la propia
estructura del pensamiento, indagar conocimientos previos, aclarar concepciones
errneas, identificar el grado de comprensin en torno a un tema, organizar el
pensamiento, llevar a cabo un estudio eficaz, visualizar la estructura y
organizacin del pensamiento.
Metodologa:
1. Leer y comprender el texto.
2. Localizar y subrayar las ideas o palabras ms importantes (palabras claves)
se recomiendan mximo 10.
3. Jerarquizar las palabras clave identificando el concepto ms general o
inclusivo y ordenando los conceptos por su grado de subordinacin.
82

4. Establecer las relaciones entre las palabras clave, se recomienda utilizar


lneas para unir los conceptos, estas lneas pueden utilizar palabras que no
son conceptos para facilitar la identificacin de las relaciones.
5. Utilizar correctamente la simbologa: Ideas o conceptos, conectores,
flechas.
6. Ordenar los conceptos de izquierda a derecha.

Tcnicas de apoyo

Lectura puntual
Lectura de comprensin
Exposicin

Instrumentos de evaluacin

Rbrica
Lista de cotejo

Ejemplo

83

Anexo 2
Lista de cotejo para evaluar el mapa conceptual
Indicador

Presenta el concepto o idea central


Tiene jerarquizacin de ideas
Establece conectores entre las ideas
Las conexiones tienen flechas
Es clara la informacin
Describe las conexiones
Incluye figuras, formas o imgenes
Particip con entusiasmo en la elaboracin
Aport ideas en el equipo al elaborarlo
Total

84

No

Filosofa, Cultura y Sociedad


Notas en torno a las Humanidades y las Ciencias Sociales
Por Juan Cruz
Nmero 38
Qu son las HUMANIDADES como opcin de formacin universitaria?
Una forma de agrupar un conjunto de disciplinas (cientfico sociales y filosficas) que
est encaminada a elaborar una cosmovisin (es decir, una forma de asumir y proponer
ejercer una vida humana centrada en el valor de favorecer las potencialidades de la
libertad personal en una lgica de responsabilidad social) que apuesta por lo humano
como una especie de objeto a moldear bajo un inters esttico.
El surgimiento de las HUMANIDADES se da en un contexto histrico y social que
concibe al ser humano como sujeto de inspiracin esttica (RENACIMIENTO, pues la idea
de lo humano descubierta y desarrollada por los griegos de la era clsica, sobreviva
subterrneamente y es rescatada durante la Edad Media, donde la mentalidad que
prevaleca era la que postulaba la predominancia de las instituciones feudales/religiosas
sobre la individualidad) y de naturaleza perfectible (ILUSTRACIN).
Las HUMANIDADES abren la posibilidad de ver lo humano no como algo trazado y
limitado por un destino sino como en un amplio universo de posibilidades en el que el ser
humano se puede pensar y asumir como un sujeto capaz de su auto- construccin.
El programa social de las HUMANIDADES surge como respuesta que se opone a un
orden ideolgico (RELIGIN) y poltico (ABSOLUTISMO) que negaba la importancia de la
singularidad e impona la sumisin al todo.
Pero al venir abajo el orden social teolgico-feudal emergi un nuevo tipo de orden
social (basado en capitalismo), que privilegia lo mercantil y subordina lo humano, de ah
que en nuestros das haya un renovado inters por pensar de nuevo en lgica
humanstica. En esta idea el objetivo es que lo humano sea el criterio para organizar la
vida social, y no la tecnologa y las mercancas.
Una carrera en HUMANIDADES en el contexto actual podra estar orientada a rescatar
los ideales que las originaron pero buscando no la confrontacin con las actuales
condiciones de existencia (MERCADO) sino elaborando formas de accin para no
desecharlas, es decir, a modo de crear campos de tensin, para no olvidar lo central: lo
primordial de lo humano.
Qu diferencia tienen las HUMANIDADES con respecto a las CIENCIAS SOCIALES y la
FILOSOFA?
Las HUMANIDADES son una forma de pensar amparada por la FILOSOFA. Es decir,
en trminos de una teora de conjuntos, las HUMANIDADES estn incluidas en el edificio
de la FILOSOFA.
sta incluye otras formas especficas de planteamientos, como la epistemologa, la
ontologa, la tica, etc). Las HUMANIDADES es una forma de pensamiento que se
produce en la historia de la FILOSOFA, a modo de actualizacin, durante el renacimiento
(Siglo XV), con el inters de rescatar lo humano (respondiendo a la vieja pregunta, Qu
es el ser humano?. En el RENACIMIENTO, nada representa mejor el ideal de ser humano
que la vida de los grandes creadores del Renacimiento, como Leonardo da Vinci).
Las HUMANIDADES como forma de comunicacin tiene la tarea de proponer las tareas
para rescatar lo humano, es, por ende la parte ms evidentemente normativa (deber ser)
de la filosofa.
Las CIENCIAS SOCIALES es una forma de pensar la sociedad que, con el paso del
tiempo (SIGLO XIX), se desprende, desliga y busca su plena autonoma de la
FILOSOFA. Mientras sta se interesar bsicamente por producir ideas sobre cmo debe

85

ser (IDEALIZAR) el mundo, las CIENCIAS SOCIALES, se interesaran por cmo es el


mundo (DESCRIPCIN).
Las HUMANIDADES es una forma de pensamiento, que puede determinar acciones, y
cuya tarea, asignada por la sociedad, como universo de comunicacin, es responder a
preocupaciones sobre quin es y qu debe hacer el ser humano para llegar a realizarse.
Mientras tanto, las CIENCIAS SOCIALES, tienen la tarea de DIAGNOSTICAR el estado
que guardo la sociedad. Es decir, una describe y otra proyecta ideales, a modo de
expectativas a realizar (GUA).
La naturaleza es a las ciencias naturales, lo que la sociedad es a las ciencias sociales.
Ms especficamente, por ejemplo, los plantas son a la biologa, lo que la poltica es a la
politologa, o, unos ejemplos ms, lo que la moral es a la tica, y el arte a la esttica. En
sntesis: una accin es OPERACIN, la otra es su ESTUDIO (observacin disciplinada).
Forman parte del espectro de las ciencias sociales disciplinas como la ciencia de la
economa, politologa, antropologa, sociologa, historiografa, la psicologa social, etc.
Por qu es relevante una carrera en HUMANIDADES en nuestros das?
Como antao, como respuesta que busca contrapesarse a la innegable fuerza
determinadora de la lgica del mercado, la industrializacin y la tecnologa que pervierten
la vida humana transformndola en medio de sus propios fines en vez de ocurrir a la
inversa.
Qu debe tener o tiene un profesor para que se le considere humanista?
A mi juicio, para que tanto un profesor, como cualquier otra persona, pueda ser
considerada como humanista debe desarrollar una forma de comunicacin (como lo son
los lenguajes de cada especialidad: la forma de comunicar de un especialista en leyes, de
un mdico, de un funcionario pblico, etc) interesada en plantear y plantearse una visin
de lo humano desde una perspectiva integral, pero con nfasis en el carcter del valor de
la dignidad humana. Entendiendo sta, grosso modo, como el reconocimiento de la
capacidad de autodeterminacin inherente a cada persona. En este sentido una de las
tareas de la filosofa y de las ciencias sociales consiste en identificar, a modo de
diagnstico del entorno histrico y social en el que se vive, los factores que obstaculizan
una vida digna.
Esta tarea se vuelve compleja cuando se plantean cules son esos factores. Previo a la
modernidad, el entorno histrico-social de la poca se caracterizaba por pasar a un
segundo plano lo humano, y en su lugar entronizaba los principios de lo religioso y de sus
instituciones (al menos esto es claro para el lado occidental de la humanidad, aunque no
es de su exclusividad). Se negaba la dignidad humana en el momento que se impeda la
libertad de pensamiento, expresin y accin. Justo en ese contexto emerge la inquietud
humanista por recobrar la dignidad de lo humano.
En nuestros das, la preocupacin por el humanismo se explica en buena medida por la
persistencia y/o emergencia de nuevos obstculos para ejercer la autodeterminacin.
Aunado a factores ideolgicos que inhiben la vida digna, habr que considerar la enorme
influencia de los factores materiales de vida; en el centro de stos: el trabajo.
La importancia radical del trabajo se debe a que sobre esta accin se yergue el conjunto
de las actividades que configuran cada vida. Ms concretamente, la forma de ejercer el
trabajo est mediada, en lo que antao sera por un fundamentalismo religioso, es ahora
por la condicin del mercado como eje ordenar de la vida moderna. En el pasado se
supona que todo sera justificable si se atena a principios teolgicos, en nuestros das,
se ha impuesto una cosmovisin, que postula que solo es vlido lo que se ajusta a la
forma actual del mercado. De aqu parten formulaciones como: el mercado ha convertido
al ser humano en un medio, cuando debera ocurrir lo inverso, el mercado como medio, el
ser humano como un fin, valioso en s mismo.

86

Cundo un profesor de fsica, de matemticas, de derecho, de ingeniera industrial, de


economa, de mercadotecnia, etc., se podra considerar como humanista?
Esto es algo muy complejo de establecer porque refiere a aspectos cualitativos difciles, o
ms bien, improbables de observar (medir). Pero puede coadyuvar a lograrlo si partimos
del contexto del Tec y las acciones realizadas que podran retomarse hacia ese sentido:
por ejemplo, el programa de formacin en humanidades (PFH). Tambin estn las
Ctedras Alfonso Reyes y Humanitas. Otra accin trabajada han sido los cursos sello de
Sociedad y desarrollo en el Mundo, Sociedad y desarrollo en Mxico (antes Valores
socioculturales en el Mundo y en Mxico y Latinoamrica), y Valores en el ejercicio
profesional. stos, si bien han sido recibidos por los estudiantes, convendra considera
estructurar este tipo de cursos para los docentes del sistema. El objetivo sera ofrecer a
los profesores de reas no humansticas y/o cientfico sociales elementos que se
sumaran a los del PFH y las Ctedras. Esto podra ser implementado con los docentes
que dan esos cursos sello en cada campus. Tambin ser decisivo que se elabore un
estrategia donde se d seguimiento constante a quienes han participado en ese tipo de
eventos. Al final lo que se buscara es que los profesores integren en sus programas
acadmicos (o inclusive podra, ahora ante la cercana del cambio del plan de estudios),
al menos un par de sesiones donde se promuevan la forma de reflexiones humansticas.
La idea sera que adems de desarrollar la visin del especialista (fsica, matemticas,
derecho, ingeniera industrial, economa, mercadotecnia, etc), el profesor muestre al
alumno tambin la necesidad de extender esa visin hacia un campo ms amplio, y que
es el que finalmente nos constituye: (a modo de reflexionar sobre) nuestra naturaleza
humana.
El riesgo a lograr vencer es quedarse en alguno de los extremos (visin especializada
versus visin humanstica), ms bien se tratara de buscar un equilibrio entre uno y otro (o
en trminos de un humanista del siglo XX, Theodor W. Adorno: campo de tensin) bajo
el criterio de que lo que nos define como institucin, no es el adoctrinamiento, sino la
capacidad de generar conocimiento.
Mtro. Juan Cruz Rivero
Director del Departamento de Humanidades del ITESM Campus Estado de Mxico,
Mxico.
http://www.razonypalabra.org.mx/fcys/2004/mayo.html

87

Bibliografa
Aprendizaje Basado en Problemas Servicio de Innovacin Educativa de la
Universidad
Politcnica
de
Madrid
Disponible
en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf
Daz Barriga, Frida (2006). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico: McGraw-Hill.
MORALES, P. Y LANDA, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en
Theoria,
Patricia Frola y Jess Velsquez (2011. Estrategias didcticas por competencias,
Mxico: Centro de Investigacin Educativa Capacitacin Institucional.
Pimienta Prieto H. Julio (2012). Estrategias de enseanza-aprendizaje, docencia
universitaria basada en competencias. Mxico: Pearson
Pimienta Prieto H. Julio (2012). Estrategias de enseanza-aprendizaje, docencia
universitaria basada en competencias. Mxico: Pearson.
Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del
aprendizaje basado en problemas, en Miscelnea Comillas. Revista de Ciencias
Humanas y Sociales
Tobn S., Pimienta J., Garca J. (2010) .Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin por competencias. Mxico: Pearson.

88

Crditos

Osvaldo Prez Prez


Director General de Telebachillerato
Rosa Edith Ferrer Palacios
Subdirectora Tcnica
Julin De la Rosa Martnez
Subdirector de Evaluacin y Supervisin Escolar
Arlethe del Rosario Ibez Salcedo
Jefe del Departamento Tcnico Pedaggico
Juana Isabel Bautista Ovando
Jefa de la Oficina de Desarrollo Educativo
Diana Karely Ortiz Olivas
Jefa de la Oficina de Planeacin Educativa
Mara Luisa Arizmendi Castillo
Responsable de Formacin Continua
Julieta Hernndez Dorantes
Joel Snchez Mirn
Elaboracin del Cuadernillo de Trabajo
Yolanda Rivera Bez
Revisor ortogrfico

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