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Os saberes docentes e a prtica

pedaggica nas
tendncias de ensino da Educao
Fsica
Universidade Estadual Paulista.
Rio Claro.
(Brasil)

Profa. Mstda. Larissa Cerignoni Benites


Prof. Dr. Samuel de Souza Neto
larissa.benites@terra.com.br

Resumo
A questo dos saberes docentes e da prtica pedaggica perpassa qualquer concepo de
ensino. Pensando nisso escolheu-se fazer um recorte deste processo tendo como questo de
fundo Saberes Docentes e as Prticas Pedaggicas envolvidos nas Abordagens de Ensino de
Educao Fsica, visando refletir como este processo ocorre/interfere no mbito das tendncias de
ensino, bem como poder contribuir para o delineamento da identidade do professor. este contexto
o entendimento de conhecimentos e o seus saberes, se privilegiou a leitura de algumas
abordagens, como desenvolvimentista, construtivista, crtico-superadora e a sistmica, buscando
encontrar os elementos subsdios para dar suporte aos professores e de se entender quais so as
prticas pedaggicas emaranhadas nas tendncias de ensino. Dentro desta perspectiva tambm
se faz necessrio compreender o que se entende por prtica pedaggica, saberes docentes, assim
como o prprio histrico da Educao Fsica escolar. Trata-se, portanto, de um estudo exploratrio,
de anlise qualitativa que utiliza como tcnica para a coleta de dados a fonte bibliogrfica. O que
se verificou foi que as abordagens de ensino so imprescindveis para se analisar o conjunto de
saberes que cada professor carrega na utilizao destas vertentes, bem como para a sua prtica
pedaggica. Todavia faz se necessrio uma releitura dos saberes, no mbito das abordagens para
que (re)signifiquem o conhecimento no contexto escolar e da prpria Educao Fsica.
Palabras clave: Educao Fsica escolar. Saberes docentes. Prtica pedaggica. Identidade.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 11 - N 103 - Diciembre de 2006

1/1

"Repensar a prtica supe capacidade de a pessoa de


distanciar da prpria prtica projetando sobre ela um outro olhar.
Temos de pensar a prtica para teoricamente poder melhorar a prtica".
Paulo Freire

Introduo
A questo dos saberes docentes e da prtica pedaggica perpassa qualquer
concepo de ensino. Porm, nem sempre o foco das reflexes contempla estas
categorias, levando a fazer um desafio com este exerccio, na rea da Educao
Fsica, em que teoria, prtica, ensino, profisso e docncia formam um todo ou se
fragmentam em vises diferenciadas de mundos.
H inmeras formas de se pensar Educao Fsica, neste momento social, devido
a enorme gama de informaes, frentes e assuntos disponveis, dando a impresso
de no haver limites em se pesquisar e avanar nessa rea ou campo.

No entanto, quando o retrato a ser estudado a escola parece que tudo vira uma
verdadeira nebulosa, com fatos e episdios maus resolvidos esperando alguma
soluo que, ao mesmo tempo, agrade a alunos e professores, seja coerente e, o
mais importante, que se propicie uma transformao da condio da disciplina
Educao Fsica, naquele local, valorizando assim, o profissional responsvel.
A Educao Fsica escolar tem uma longa trajetria marcada por possibilidades e
estagnaes que contriburam para a sua constituio e desenvolvimento,
chegando aos seus moldes atuais. Dentro da escola, a Educao Fsica lutou pela
equidade dos gneros, guerreou para conseguir a sua obrigatoriedade e continua a
sua peregrinao para ser "realmente aceita", nas escolas. Mas ainda persistem
problemas, como: contedos, identidade docente, de status rea, entre outros.
No mbito desta problemtica, que envolve a Educao Fsica escolar, escolheuse fazer um recorte deste processo tendo como questo de fundo os Saberes
Docentes e as Prticas Pedaggicas envolvidos nas Abordagens de Ensino de
Educao Fsica, visando refletir como este processo ocorre/interfere no mbito das
tendncias de ensino, bem como poder contribuir para o delineamento da
identidade do professor.
Entende-se que o percurso de construo da identidade profissional caminha
juntamente com as caractersticas da socializao com a realidade, com o processo
de formao, entre outros, ou seja, a identidade um verdadeiro processo de
negociao (DUBAR, 1997, apud, SOUZA NETO, 2000).
"Neste constructo, a identidade social/profissional nos auxilia a compreender uma
"ocupao", pois tem como objeto de estudo as origens sociais e as histrias de
vida dos professores, a formao e as instituies de formao, o local de trabalho
e a sua insero social, o associativismo docente, considerando a sua articulao
entre o biogrfico e o relacional. Entretanto, no se pode desconsiderar que a
construo de uma identidade social no transmitida de uma gerao a outra,
mas construda por cada gerao com base nas categorias e posies herdadas
da gerao precedente (o que inclu as limitaes e conquistas) " (SOUZA NETO,
2000).
A questo apresentada sugere uma tentativa de se buscar subsdios para dar
suporte aos professores e de se entender quais so as prticas pedaggicas
emaranhadas nas tendncias de ensino.
Neste contexto, os saberes docentes foram entendidos como algo plural,
constitudo em mbito scio-cultural que pode ir se modificando com o tempo
(BOURDIEU, 1980, apud TARDIF, 2002). Os saberes so compreendidos como uma
designao mais ampla e abrangente do que conhecimento, considerando que
estes incluem conhecimentos, informaes, crenas, concepes prvias,
habilidades e aptides relacionadas a uma determinada profisso (BENETTI, 2004).
Neste mesmo estudo a autora desenvolve as idias de CARVALHO & GIL-PEREZ
(1995) a respeito da composio dos saberes que compreende como uma teia,
interligada composta por oito fatores que esto se associando o tempo todo:
conhecer a matria a ser ensinada, conhecer e questionar o pensamento docente
espontneo, adquirir conhecimentos tericos, crtica fundamentada no ensino
habitual, saber preparar e dirigir atividades, saber avaliar e utilizar a pesquisa e a
inovao.
Para GAUTHIER (1998), em estudo de BENETTI (2004), h muitos enganos
cometidos durante o processo de formao que so confundidos com a atividade de
ensino, onde basta se dominar o contedo, ter talento, bom-senso e experincia
que os problemas desaparecem. No entanto para este autor os saberes necessrios

para a composio de um futuro professor so: curriculares, das cincias da


educao, da tradio pedaggica, disciplinares, da ao pedaggica e da
experincia.
Sobre este tema SHULMAN (1987, apud, BENETTI, 2004) evidncia a presena de
uma Knowlegde base para o exerccio da docncia onde existem conhecimentos
fundamentais (como do contedo, pedaggico geral, do currculo, dos alunos, etc.)
para a composio dos saberes que esto associados pesquisa e conhecimentos
educacionais, sabedoria da prtica, disciplinar e de materiais de ensino e estrutura
pedaggica.
Existe, ainda, a meno ao saber tcito que faz parte da aquisio de
conhecimentos, no entanto ele pessoal e no formal. O importante compreender
que o reconhecimento dos saberes da profisso docente constitui num avano
diante do modelo fragmentado, disciplinar e reducionista de formao
inidentificvel na maioria dos cursos de Licenciaturas (BENETTI, 2004).
Dentro desta discusso sobre a aquisio de conhecimentos e o seus saberes, se
privilegiar a leitura de algumas abordagens, como desenvolvimentista,
construtivista, crtico-superadora e a sistmica, buscando encontrar os elementos
assinalados anteriormente.
Dentro desta perspectiva tambm se faz necessrio compreender o que se
entende por prtica pedaggica, uma vez que existem diferentes olhares sobre esta
temtica, visando compreender como se estabelece a sua mediao com as
abordagens de ensino. Esta questo tem sido motivo de muitos conflitos dentro da
Educao Fsica, por designar, sob certos aspectos, a presena ou ausncia de uma
identidade profissional.
Em face deste contexto, este trabalho ter como objetivo visualizar,
compreender e analisar os saberes docentes e o papel do professor de Educao
Fsica no mbito das abordagens de ensino: Desenvolvimentista, Construtivista,
Crtico-Superadora e Sistmica, visando apontar/inferir a prtica pedaggica que
est subjacente a cada proposta.
A escolha por estas abordagens se fez de modo aleatrio, procurando evidenciar
suas especificidades e diferenas.
Trata-se, portanto, de um estudo exploratrio, de anlise qualitativa que utiliza
como tcnica para a coleta de dados a fonte bibliogrfica. Na busca de dados, para
posterior discusso desta proposta de reflexo, este trabalho ser desenvolvido em
trs tpicos: o primeiro: denominado de desenvolvimento buscar um dilogo com
a literatura visando compreender como esta temtica tem sido abordada e
apresentada na viso de diferentes autores, na forma de trs questes; o segundo:
chamado de discusso dar nfase ao debate de algumas idias ou propostas
buscando uma interface dos posicionamentos encontrados na forma de uma "matriz
pedaggica" que permita visualizar ou refletir esta realidade e, para finalizar, o
terceiro: a concluso, quando se pretende apresentar uma interpretao sobre o
assunto investigado.

Desenvolvimento
1. Como compreender o presente sem conhecer o passado?
A Educao Fsica na Escola

Em retrospectiva, o ano de 1854 assinala a incluso da ginstica na escola,


enquanto que em 1882 se tem como marco a defesa de Rui Barbosa sobre a
obrigatoriedade da Educao Fsica no ambiente de ensino formal, sendo
reconhecido no ano de 1937 com a Reforma da Constituio Brasileira.
Na dcada de 30, a Educao Fsica, sob a influencia de mdicos e militares,
percorreu o caminho da "euginazao", buscando se criar indivduos fortes e
saudveis para "limpar" a raa. Posteriormente, houve a troca desta concepo pelo
ldico, com o objetivo de distrair o publico na perspectiva da poltica do po e circo.
Na dcada de 60 ocorreu o advento do esportivismo no meio escolar, tendo a sua
influncia at o presente momento. Na fase atual convive-se com uma "dana" das
abordagens de ensino, como Construtivista, Crtico-superadora,
Desenvolvimentista, entre outras.
No presente momento o que se tem, como grande referncia, no mbito escolar,
so os Parmetros Curriculares Nacionais, apresentando como objetivos: Participar
de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os
outros, respeitando caractersticas fsicas e o desempenho de si prprio e dos
demais, Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestao
de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para
a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e tnicos; Adotar
hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionado-os
com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; solucionar
problemas de ordem corporal em diferentes contextos, dando possibilidades a todos
e tambm condies para que todos conheam os seus corpos para explorarem
suas dimenses; Reivindicar melhores condies de trabalho e Promover um ensino
crtico e contextualizado, etc. No conjunto destes objetivos, supracitados, assinalam
para competncias, saberes e prticas pedaggicas.
FURTADO e KUNZ (2003) no esquecem de mencionar, que mesmo com as
dificuldades relacionadas ao processo histrico da Educao Fsica escolar, ela
apresenta amplas possibilidades de contribuir para com a formao do individuo e
no seu exerccio de cidadania, fundamentando-se na orientao pedaggica, na
capacidade de considerar a realidade dos alunos e suas vivncias e em se ter um
planejamento prvio onde envolvam, alm de contedos, responsabilidade e
comprometimento profissional.
Estas orientaes tambm trazem subjacente a elas, de forma direta ou indireta,
vnculos com as abordagens de ensino, nos levando ao prximo tpico relacionado
ao conhecimento da realidade, ou seja como se apresentam e quais as suas
caractersticas.

2. Como projetar o futuro sem entender (fazer um diagnstico) do


presente?
O Ensino da Educao Fsica na Escola: Tendncias, Abordagens ou
Concepes1?
Esta discusso comea pela sua terminologia, pois muito se comenta sobre o fato
de que nome dar: tendncias, abordagens, concepes etc. Tudo isto no uma
questo de sinnimos mais sim de compreender de que vertente vem a
denominao, porque as diversas correntes filosficas, sociolgicas, psicolgicas
do diferentes nomenclaturas para este tipo de conveno.
No mbito das tendncias de ensino, na rea da Educao Fsica, h quatro
estilos que estabelecem fortes relaes entre as vertentes advindas,
prioritariamente, da Educao ou embasadas nas cincias bsicas.

DARIDO (1999) em seu estudo considera:

Abordagem Desenvolvimentista: O principal autor desta corrente


Go Tani e esta estruturada na aprendizagem e no desenvolvimento
motor, defendendo que o movimento o principal meio e fim da
Educao Fsica e sua funo explor-lo em termos de habilidades e
capacidades, dando aos indivduos um grande acervo motor. No
existe preocupao com a reflexo, com alfabetizao e com a
transformao, embora estas possam ocorrer como conseqncia.

Abordagem Construtivista: pautada nos estudos de Jean Piaget e


apresenta a escola como uma oposio as tendncias mais
mecanicistas. Tem a inteno da construo do conhecimento e o
grande nome associado a esta tendncia na Educao Fsica Joo
Batista Freire. Procura valorizar as experincias dos alunos, respeita
seus erros, instiga a curiosidade e a passar por obstculos. Tem forte
relao com jogos e brincadeiras.

Abordagem Crtica-Superadora: Baseada na obra de Saviani e


Libneo utiliza o discurso da justia social e o seu grande avano foi a
publicao do Coletivo de autores, onde forma geral todos os autores
descrevem sobre esta dimenso. Esta abordagem prope um ensino
baseado na transformao social priorizando a reflexo para ter uma
sociedade menos desigual. A sua formao crtica e tem como
propsito a cultura corporal de movimento.

Abordagem Sistmica: Abordagem elaborada por Mauro Betti que


tem suas razes na teoria dos sistemas defendida por Bertalanffy.
Busca a insero do aluno na cultura fsica, formando cidado que
pode ser capaz de transcender (no entanto isto pode ser ou no uma
conseqncia). uma tendncia integrativa e afirmativa do ponto de
vista da dialtica onde se tem autonomia, mas tambm se tem
subordinao.

No bojo deste processo FURTADO E KUNZ (2003) vo apresentar uma "nova


leitura" deste processo ao considerar as abordagens Crtico-Superadora como uma
metodologia que prope o entendimento das prticas corporais como "prticas
sociais". Objetivasse atender s demandas sociais, devendo o professor apontar a
sua intencionalidade quando trabalhar nesta perspectiva. A seguir descreve a
proposta Construtivista como uma interao direta do sujeito com o ambiente,
visando estabelecer uma metodologia alternativa que v auxiliar na construo do
conhecimento e finalizando o trabalho, aponta-se a Desenvolvimentista como uma
variante da abordagem tradicional e comportamental que tem como
intencionalidade a constituio de um acervo motor.
Em estudo similar, AZEVEDO e SHIGUNOV (2001) classificaram as abordagens
Construtivista, Crtico-Superadora e a Desenvolvimentista como Preditivas;
concebendo uma nova concepo de Educao Fsica e definindo princpios
norteadores de uma nova proposta, enquanto que a abordagem Sistmica foi
considerada No Preditiva abordando-a sem estabelecer parmetros, princpios
norteadores e metodologia para o seu ensino.
interessante notar que cada abordagem traz uma opo para uma interveno
prtica, norteada por determinados objetivos, que apresentam particularidades que
ora atendem a necessidade de se formar cidados crticos, ora preocupados com a
aquisio de habilidades ou ora como uma outra ao. No geral todas convergem
para uma tentativa de se dar uma identidade para a Educao Fsica escolar, ou

seja, garantir um meio no qual ela seja exercida com o seu devido valor e
importncia.
As limitaes de cada tendncia no deixam de refletir que existem diferentes
modos de se olhar para a Educao Fsica escolar e de diferentes lugares, no
devendo isto ser um motivo de resistncia para a sua no-aceitao, estagnando
em um discurso, muito freqente na rea escolar, que diz "quando no se tem uma
teoria nica, nada se pode fazer".
No existem tendncias boas ou ruins depende, apenas, do uso que se faz delas.
Algumas so mais amplas e modernas, enquanto que outras mais restritivas e
outras, ainda, so chamadas de progressistas na dimenso de serem
transformadoras. Mas nada deste discurso adianta se o professor no acreditar. Na
prtica prevalece aquilo que o professor tenta passar, enquanto contedo e a
credibilidade dada pelos alunos. Se o "cantor" for feliz em sua entonao as
pessoas podero parar para ouvi-lo, no caso contrrio a letra da msica poder ser
muito boa, mas no haver pblico para uma entonao que no seja atraente.
Se o objetivo do trabalho a ser realizado estiver claro e/ou o professor for
comprometido, ento o uso das abordagens de ensino ficaro mais acessveis e
podero nortear todo o processo. Desse modo a prtica pedaggica, dentro do
contexto das abordagens, depende do investimento de "intenes" que se destina,
bem como do papel atribudo ao professor, podendo se fazer inferncia de que
este trs subjacente a ele uma concepo de educao, uma viso de mundo e de
sociedade, o que inclui uma concepo de professor e tambm um vnculo com o
projeto pedaggico da escola.
Nesta perspectiva, embora haja as contribuies apresentadas, sobre as
tendncias, no se tem encontrado na literatura estudos, densos, sobre as
abordagens de ensino tendo como referncia a prtica pedaggica do professor.
Sobre esta questo, um dos trabalhos existentes o de MOSSTON (1986,1992)
apresentando o Espectrum dos "Estilos de Ensino" baseado na observao dos
procedimentos adotados pelos professores em sua tomada de deciso. Logo sua
teoria se fundamenta em:

anatomia do estilo (relao de ensino-aprendizagem que ocorrem


antes, durante e depois do contato do professor com o aluno e do
um espectrum, ou seja, orientao para um estilo a ser adotado
naquele momento), e;

os estilos de ensino (que esto dentro de uma classificao


de reproduo do conhecido: comando, prtico, recproco, autocontrole, incluso ou da descoberta e produo do desconhecido:
descoberta dirigida, divergente, individual, iniciado pelo aluno e autoensino)

Este estudo possibilita entender que sua proposta vai de um processo de


dependncia a independncia na busca de uma autonomia para o aluno,
considerando os canais de desenvolvimento fsico, social, emocional e cognitivo 2.
No bojo deste trabalho pode-se, ainda, citar os estudos desenvolvidos por
SHIGUNOV (2001) que detectou a metodologia utilizada por professores nas suas
aulas e verificou que estes utilizavam preferencialmente, o mtodo parcial na
apresentao do contedo, o estilo comando na interao com os alunos, sendo as
formas de trabalho essencialmente individuais. Este quadro mostra uma forte
influncia das caractersticas da dimenso tcnica na formao inicial.

Paralelo a este trabalho h o estudo de BENITES (2005), em que se buscou


identificar o estilo de ensino utilizado pelos estudantes de uma determinada
instituio, nos estgios, na prtica pedaggica, obtendo-se como resposta, em
primeiro lugar, o estilo comando seguido do prtico, o que no deixa de refletir na
concepo de professor, como "Mestre"- aquele que transmite conhecimento,
revelando a "face" de uma proposta pedaggica de formao pautada numa
concepo de ensino disciplinar.
No geral, os diferentes estudos sintetizados revelam o perfil de concepo de
ensino e de identidade profissional que nos leva ao prximo tpico em que se busca
apontar a atividade docente e sua perspectiva enquanto corpo de conhecimento.

3. As perspectivas de construo de uma identidade profissional docente:


ser o futuro?
Os Saberes Docentes e a Prtica Pedaggica na Educao Fsica
A problemtica apresentada na introduo, enquanto crise no campo da
Educao Fsica, remete a um quadro mais profundo que diz respeito identidade
do professor diante do seu processo de formao e at mesmo diante da
constituio do que se chama de profisso ligada aquisio de saberes que
encaminharo o andamento da sua prtica profissional.
O encaminhamento de uma identidade depende de alguns pressupostos como a
formao, a ao e reflexo sobre o que se faz a maneira de pensar e de agir, as
mudanas decorrentes da evoluo social e seu acompanhamento, enfim, a
interdependncia da realidade social na qual se insere. Sendo assim, a docncia
tem um longo histrico marcado por processos de ordem religiosa, por concepes
de mestre, educador, pedagogo etc. e at mesmo pela sua condio de ser ou no
uma "profisso" na esfera do status e hierarquizao, ou de abranger o pndulo:
profisso ocupao e semi-profisso (SOUZA NETO, 2000).
Neste arranjo observa-se que esta proposta precisa conjugar a reflexo terica
com a reflexo pratica, LAWSON (1984) assinala que a "profisso" um tipo de
ocupao de elite, em contraste com outros trabalhadores, pois seus membros
ganham status e recompensas mais elevada, freqentemente acham o seu trabalho
mais significativo, desfrutando de um maior controle sobre o mesmo. J MACEDO
(2001), economista observou que uma "profisso exige conhecimentos especiais e
preparao intensiva e extensiva", lembrando tambm que "em uma profisso a
pessoa pode exercer varias ocupaes (aquilo que ela realmente faz)", s que o
inverso no verdadeiro. Em sua descrio sobre este assunto assinalou que no
Brasil ocorrem inmeros processos de desprofissionalizaes de algumas reas
devido escolha profissional ser precoce.
No que se diz respeito profisso docente, NVOA (1992) relata que desde
meados dos anos 80, passa por situaes difceis aos olhos da sociedade e do seu
reconhecimento em virtude de dois processos: um ligado profissionalizao e, o
outro, a proletarizao - caracterstica de uma ocupao. Como explicao para
este ltimo aspecto, PIMENTA (1997) ponderou que a situao dos docentes est
neste processo de desvalorizao, devido situao catica do ensino escolar, bem
como devido a uma dinmica profissional no quais os seus referenciais so
constantemente modificados pela realidade social.
No bojo deste processo, SOUZA NETO (2000) assinalou que a profisso docente
foi enquadrada como uma semi-profisso por no ter um corpo de conhecimento
prprio. Cabendo reforar a idia de que a transformao social e a dinmica
cognitiva apontam para a dificuldade de reconhecimento profissional na sociedade,

fomentando a busca por um conhecimento nuclear e sinalizando em direo ao


estabelecimento de competncias necessrias aos profissionais de uma
determinada rea (SOUZA, 2003).
Sobre esta delimitao CONTRERAS (2002) vai questionar aquilo que denomina
de "profissionalismo", caminhando na direo de uma profissionalidade docente que
abarque compreendendo as dimenses da tica, da responsabilidade social e do
comprometimento profissional.
Porm uma questo no resolvida. TARDIF (2002), Numa tentativa de se
resignificar e auxiliar na delimitao de um corpo de conhecimento que assinalasse
para uma perspectiva de identidade docente apresentou uma proposta, entendendo
que o saber docente plural, sendo composto por vrios saberes:

Da formao profissional (das cincias da educao e da


ideologia pedaggica): conjunto de saberes adquiridos pela
instituio de formao e que vo se incorporando prtica e
atuao docente. o saber que vem das cincias da educao que
do um carter clssico e cientfico aos professores e se apresentam
como doutrinas e concepes advindas de reflexes sobre a prtica
educativa.

Disciplinares: correspondentes aos diversos campos de


conhecimento e so integrados nas universidades e divididos na
forma de disciplinas. Estes saberes so transmitidos independentes
da faculdade/universidade e de que curso; uma tradio cultural.

Curriculares: que correspondem a organizao e seleo de


contedos, mtodos, estratgias, entre outros e que se apresentam
de forma concreta nos programas escolares e, por sua vez, os
professores devem saber aplicar.

Experienciais: que nascem da experincia profissional e so


incorporados individualmente, como por exemplo, as habilidades de
realizar o trabalho docente em seu cotidiano.

A partis destas consideraes percebe-se que a questo da identidade perpassa


estas esferas de lutas, dando uma visibilidade da sua problemtica e se reflete na
prtica pedaggica e na a idia sobre o "ser professor".
Neste mbito esta questo passa a ser discutida considerando seu itinerrio
pedaggico apresentado por diversos autores, como por exemplo, TARDIF (1991)
que encara o "ser professor" como algum que sabe alguma coisa e cuja funo
consiste em passar este saber para os outros. Porm, CUNHA (1992) vai dizer que o
professor a principal fonte de conhecimento sistematizado, assinalando para a
imagem do "homem de cultura". Para CONTRERAS (2002) "ser professor" ter
competncia para o desenvolvimento do compromisso tico-social. Destes
indicativos se observa que o professor como profissional, devendo ser reflexivo,
crtico e emancipador em suas caractersticas.
Com o papel do professor delimitado, sobre suas funes, cabe apresentar
algumas reflexes do que se entende por prtica pedaggica, nomenclatura que
esta diretamente relacionada com o exerccio da docncia.
Para FARIAS, SHIGUNOV e NASCIMENTO (2001) a prtica pedaggica " um
processo no aspecto social com uma vasta bagagem cultural" o cotidiano do

professor que esta em constante construo, logo o seu entendimento se d nas


fases da carreira do profissional, como se pode notar no quadro abaixo:

Basicamente estas diferentes periodizaes significariam, num primeiro


momento, a fase do choque com o real e a descoberta de estar inserido no mundo
profissional como professor. A fase seguinte quando surge a independncia
baseada em um desempenho profissional equilibrado, enquanto que na terceira
fase privilegia-se a rotina - perodo em que os professores investem em
modificaes e inovaes em suas praticas. A quarta fase marcada pelos
questionamentos que muitos dos professores comeam a fazer sobre as sua
atuaes. Portanto, h uma tendncia ao conservadorismo do conhecimento. A
partir deste momento os professores podem desinvestir em sua profisso ou se
tornar um especialista.
Estes mesmo autores fazem referncia a alguns fatores que podem influenciar na
prtica pedaggica tal como famlia, dinheiro, poltica, material, condies de
trabalho e a desvalorizao da profisso.
Neste mbito para NASRIO e SHIGUNOV (2001) o professor de Educao Fsica
"sofre" como qualquer outro no decorrer da sua prtica pelas diversas influncias
encontradas no caminho, no entanto o professor teve ter seus objetivos claros para
que sua prtica se torne valorizada e significativa.
PERRENOUD (1993) relata trs conceitos que, na sua viso, esto diretamente
ligados prtica: 1) Rotina e improvisao regulada: o professor j esta quase que
automatizado em sua prtica, acredita que j domina todo o contedo e dentro
deste contexto acontecem fatos em sua aula que no consegue decifrar; 2)
Transposio da didtica entre a epistemologia e a bricolagem: so os saberes que
o professor deve dominar e devem ser resignificados para se tornarem acessveis e
ensinveis na sua prtica; e 3) Tratamento das diferenas entre a indiferena e a
diferenciao: existncia de alunos com caractersticas distintas e a necessidade de
se enxergar a individualidade. No fundo o que se prega condicionar um novo olhar
para a sua ao diria em aula.
CASTRO (2001) considera que a didtica um forte componente da prtica
pedaggica e esta deve ser entendida como um processo que causa uma
transformao no aprendiz, auxiliando na sua autonomia.
No geral fundamental apontar que a construo de uma prtica pedaggica,
fundamentada, esta a merc de influncias da formao inicial, dos saberes
docentes, da valorizao da profisso e, o principal, esta condicionada a uma
concepo de ensino e a uma identidade profissional.

Discusso
notvel que algumas consideraes precisam ser feitas a respeito do que
realmente ocorrem dentro da prtica dos professores, como a reproduo de
conhecimentos adquiridos no seu processo de formao.
DARIDO (1995) constatou que a maioria dos profissionais atuantes nas escolas,
embora tenha uma formao acadmica, colocam em prtica, em suas aulas de
Educao Fsica, tcnicas e mtodos que aprenderam quando, ainda, eram meros
praticantes e no profissionais. Para TARDIF (2002), isto ocorre, porque muitas

vezes os professores no conseguem vincular aquilo que aprenderam no seu


processo de formao com a realidade escolar. Neste impasse acabam recorrendo a
conhecimentos que obtiveram na escola primria e secundria, tentando criar um
vnculo com os alunos, com algum contedo que "de resultados rpidos" e/ou que
auxilie em sua "sobrevivncia" na sala de aula.
O uso destes recursos tem a ver com os modelos de professores que
afetivamente ou socialmente foram marcantes na vida destes professores, sem
haver um processo de resignificao dos contedos ou do ensino, como muito bem
colocou GOC-KARP e ZAKRAJSEK (1987) "os professores vo ensinar da mesma
forma que foram ensinados", referindo-se socializao primria.
De fato este processo de socializao primria ocorre, justamente porque a
composio da estrutura do professor se d em vrias esferas e seus saberes so
advindos de diversos locais, como se pode observar no quadro abaixo:

Unindo esta contextualizao com uma rea que possui as caractersticas de um


mosaico e apresenta um quadro de freqentes crises, a docncia na Educao
Fsica se torna uma atividade ainda mais desafiante, pois enfrenta uma "crise" que
prpria da sua disciplina.
Neste contexto BETTI (1991) vai observar que um dos grandes problemas dos
profissionais da rea diz respeito a no se ter uma definio consistente do que seja
Educao Fsica, assinalando que uma boa formao acadmica poderia elevar o
nvel da profisso, justifica-la em seu meio. O que para CUNHA (1983), no estudo de
POLASTRI (1997), significaria que os professores de Educao Fsica precisariam
estar em constante renovao e preocupado com a sua formao para poder
exercer o seu papel social.
Nesta construo sob os aspectos da profisso, profissionalizao e na tica do
que se materializa "ser professor" cabe a discusso sobre os saberes docentes,
freqentemente embutidos, no processo de formao inicial e continuada dos
docentes e que tem um efeito imediato na prtica pedaggica.
Assim se faz necessrio uma adequao do que foi relatado at o momento para
que se compreenda a relao entre as tendncias de ensino, os saberes envolvidos
em seu processo de formao e constituio e descrio da sua prtica
pedaggica.

Em vista do quadro apresentado, necessrio esclarecer que algumas disciplinas


no foram contempladas porque transitam entre as abordagens, mostrando, de
certa forma, que apresentam algo em comum, como o caso das disciplinas
esportivas (fundamentos), medidas de avaliao, socorros de urgncia, educao
infantil entre outras.
Nesta genealogia de constituio do grupo de disciplinas, num exerccio de se
tentar delimitar as concepes de ensino o que se tem muito importante, pois
possibilita visualizar o perfil do profissional que a instituio est formando e como
a prtica pedaggica estar permeando esta proposta.

Em estudos de BENITES (2005), foi constato que os formandos de uma


determinada instituio, julgavam como conhecimento mais importante, que
tinham apreendido, o bloco das disciplinas que compunham o conhecimento Tcnico
Didtico-Pedaggico, demonstrando a importncia que atribuem a estes saberes
em virtude dos mesmos se aproximarem da realidade da prtica pedaggica,
trazendo subjacente a eles o peso de suas teorias.
Em outro enfoque ROBERTON e HALVERSON (1984), vo colocar que no processo
da prtica pedaggica, o professor deve ser observador para notar os fatos que
ocorrem durante sua aula, deve saber interpretar estas observaes para
compreender o porqu das reaes, solues e justificativas dos alunos e por ltimo
devem tomar decises, tornando-se ativo e intervindo na situao de ensino.
Durante todo este processo o professor vai concebendo um perfil particular, na
tentativa de exercer as suas funes.
Dessa forma a prtica pedaggica, como foi reportada no quadro, no deixa de
ser uma maneira particular de se olhar para a realidade das tendncias, mostrando
um perfil do que se pode encontrar na condio de trabalho, uma vez que este
estudo no tem carter de interveno. No entanto demonstra como algumas aes
do cotidiano podem refletir na formao inicial, na reproduo de conhecimentos ou
num conjunto de idias que se tem da Educao Fsica escolar e do seu objetivo.
Na prtica escolar as coisas no esto dadas, havendo necessidade de se superar
o fenmeno das "aparncias" das abordagens de ensino e de se aprofundar na
problemtica da essncia pedaggica, buscando enfim, (re) construir a sua
identidade.

Concluso
As abordagens de ensino so imprescindveis para se analisar o conjunto de
saberes que cada professor carrega na utilizao destas vertentes. Muitas vezes os
professores no tm conscincia que esto seguindo alguma abordagem pelo fato
de terem desvinculado a teoria da sua prtica.
Contudo o exerccio da docncia exige certo grupo de saberes que so essenciais
para o seu desenvolvimento e podem ser adquiridos em vrias instncias
educacionais (formal e no formal). No existe uma metodologia pr definida para
se aplicar, mas existem saberes especiais.
As abordagens, enquanto norteadores da prtica pedaggica funcionam como
um suporte, onde os professores se apegam em seus conceitos para ter um ponto
de referncia. No deixam de ser estratgias para a aplicabilidade da Educao
Fsica escolar que traz em cada ato pedaggico uma teoria embasando a usa
prtica, havendo necessidade da mesma ser identificada.
interessante notar como a prtica pedaggica e os saberes docentes so
importantes para se conceber um identidade, pois quando se domina uma tcnica e
um grupo de conhecimento se tem um capital simblico que auxilia na constituio
de um quadro profissional com status e valorizao.
Uma possibilidade de (re) construo destes saberes, dentro da prtica
pedaggica, seria o exerccio de "pesquisa-ao individual" na dimenso de que o
professor poder exercer a reflexo, como orienta ORTIZ (2004), com base nos
estudos de Schn, que deva ocorrer o Conhecimento na ao: que o
conhecimento do saber-fazer; a Reflexo na ao: que acontece durante a ao,
onde se percebe falhas e interferncias e pode se intervir; e a Reflexo sobre a

ao: que um processo de evoluo, levando a um amadurecimento profissional.


Nesta perspectiva SMYTH (1992, apud, ORTIZ, 2004) sugere quatro categorias para
facilitar a interpretao da prtica, como:

Descrever: O que fao? Rever aquilo que se faz de forma que se


possam enxergar, mediante o distanciamento da realidade, os
objetivos que embasaram uma determinada aula e ou mesmo,
simplesmente, refazer as etapas do plano de aula.

Informar: O que significa isto? Buscar as significaes de suas


aes no dia-a dia da sua prtica profissional, visando identificar a
fundamentao terica que esta embasando aquela prtica
pedaggica.

Confrontar: Como me tornei assim? Momento de se interrogar e


analisar onde houve avanos e onde necessita de ajustes e
progresses. Trata-se de um exerccio em que se confronta a teoria e
a prtica em termos de fundamentao pedaggica.

Reconstruir: Como posso fazer diferente? Apreender a


resignificar o trabalho desenvolvido. a mudana de mentalidade.

Como concluso fica a compreenso de que todos estes encaminhamentos


indicam para uma (re) interpretao da prtica pedaggica, bem como da leitura
das tendncias de ensino no mbito da sala de aula visando a sua mediao e um
maior aprofundamento do ser professor no exerccio da docncia.