AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL E ALFABETIZAO.

A IMPORTNCIA DO LDICO PARA AS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL:

UMA REFLEXO

Enedir Terezinha de Almeida Gomes

Orientador: Ilso Fernandes do Carmo.

ALTA FLORESTA/2012

AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL E ALFABETIZAO.

A IMPORTNCIA DO LDICO PARA AS CRIANAS NA EDUCAO INFANTIL:

UMA REFLEXO

Enedir Terezinha de Almeida Gomes

Orientador: Ilso Fernandes do Carmo.

Trabalho apresentado como exigncia

parcial para a obteno do ttulo de
Especializao em Educao Infantil e
Alfabetizao.

ALTA FLORESTA/2012

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus e a Nossa Senhora a fora para continuar,

Apesar do cansao e sobrecarga de atividades.
Agradeo a todos os docentes, inclusive a minha amiga Clarice pelas
orientaes.
Agradeo ao meu esposo Wilson pela pacincia e compreenso.
Agradeo aos colegas de turma pelas horas divertidas que passamos
juntos.

RESUMO
Optei pelo tema, a importncia do ldico para as crianas na educao
infantil: uma reflexo apenas para descobrir o quanto os jogos e as brincadeiras
ajudam no desenvolvimento, porque atravs dos estgios no tempo da faculdade
pude perceber que: os jogos e as brincadeiras s vezes so tratados como
atividades secundrias no contexto da Educao Infantil, por profissionais que no
entendem a importncia na realizao dessas atividades, pois, o sentido da
educao para as crianas, de modo geral, est voltado para a aprendizagem da
leitura e da escrita, num processo de exigncias que extrapola o nvel de
desenvolvimento proximal das crianas. Esta concepo de educao marca as
caractersticas de instituies de Educao Infantil, que tem como objetivo a
acelerao

da

aprendizagem

antecipao

de

escolarizao

do

desenvolvimento, pois nessa fase, o modo de aprendizagem ampara-se numa

perspectiva ldica, que se d pela vivncia de papis imitativos do adulto e
imaginao. . Por isso o presente trabalho tem como objetivo principal: realizar
pesquisa bibliogrfica sobre os jogos pedaggicos: ludicidade e aprendizagem
significativa, conhecer algumas concepes sobre ludicidade no ensino, perceber a
importncia dos jogos como ferramenta, verificando a importncia dos jogos
pedaggicos e da ludicidade em uma aprendizagem significativa.
E atravs dessa pesquisa pude concluir que, as atividades ldicas so
essenciais no ensino, pois elas constroem um rico aprendizado, envolvendo as
vrias dimenses da personalidade: afetiva, motora e cognitiva com atividades fsica
e mental que mobiliza as funes e operaes, e que as brincadeiras podem
contribuir significativamente para o processo de construo do conhecimento da
criana como mediador da aprendizagem.

Palavras-Chave: Ludicidade; ldico; jogos; brincadeiras; brinquedo; professor;

criana;

SUMRIO
INTRODUO -----------------------------------------------------------------------------------

05

1 O papel do ldico na aprendizagem. ------------------------------------------------- 07

2.0 A Educao Infantil na Legislao Brasileira. Lei de diretrizes e
bases------------------------------------------------------------------------------------------------ 08
2.1 As diretrizes escolares para a educao infantil.------------------------------- 08
3.0 O desenvolvimento humano na concepo de Vygotsky e Piaget ------

10

3.1 Os perodos do desenvolvimento humano---------------------------------------

11

4.0 Inteligncias Mltiplas na concepo de Haward Gardner------------------ 14

4.1 O desenvolvimento da inteligncia.-------------------------------------------------

14

5.0 O desenvolvimento da motricidade da linguagem e do pensamento---- 17

5.1 Desenvolvimento da motricidade----------------------------------------------------

17

5.2 Desenvolvimento lingstico----------------------------------------------------------

18

6.0 A construo do pensamento---------------------------------------------------------

20

7.0 Os jogos e suas caractersticas------------------------------------------------------

22

7.1 Os jogos como recursos no desenvolvimento e aprendizagem da

criana.---------------------------------------------------------------------------------------------

25

7.2 O jogo o desenvolvimento psicomotor da criana----------------------------- 26

8.0 Lugar do corpo na aprendizagem---------------------------------------------------- 27
9.0 Brincar coisa sria---------------------------------------------------------------------- 28
9.1 O brincar e o brinquedo-----------------------------------------------------------------

29

9.2 O brincar na Educao Infantil. ------------------------------------------------------

32

9.3 O papel do brinquedo no desenvolvimento. ------------------------------------- 32

9.4 O lugar do brincar na aprendizagem.----------------------------------------------

35

10. Separando a ao do significado----------------------------------------------------

36

11 O papel da criatividade na infncia. -------------------------------------------------

37

12. Educao para a cidadania e o convvio com as diferena....................

38

13 Referencial terico conceitual.--------------------------------------------------------

40

Concluso.----------------------------------------------------------------------------------------

44

Referncias. -------------------------------------------------------------------------------------

46

INTRODUO
O ldico tem sua origem na palavra latina ludus, que quer dizer jogo.
Entretanto, o termo deixou de significar apenas jogo e ultrapassou o fato de um
brincar espontneo.
As atividades ldicas so importantes para os indivduos como instrumento
de prazer e de aprendizagem. Por intermdio dessas atividades podem ser
desenvolvidas habilidades e capacidades de explorar, refletir sobre a realidade, a
cultura, incorporar e questionar regras e papis sociais. Sabemos que o ldico um
fator importante, ele um elemento indispensvel para o processo de ensino e
aprendizagem significativa.
Mas a educao incluindo a ludicidade no currculo escolar deve ser
preocupao bsica de todos os professores. E precisam necessariamente possuir
conhecimentos, devem ser capazes de refletir sobre esses conhecimentos didticos
avaliando suas prprias prticas. O ldico aplicado a pratica pedaggica do
professor no apenas contribui para a aprendizagem como tambm possibilita aos
educadores a tornar suas aulas mais dinmicas, prazerosas e criativas sendo que o
papel da escola e do professor neste contexto de formar pessoas criticas e
criativas, que inventem, descubram e sejam capazes de construir e reconstruir
saberes, com prazer e tambm com competncia. Por isso, o ldico nas suas mais
variadas formas: devem ser usadas dentro de suas especificidades educativas.
E a pesquisa trata assuntos como: As leis de diretrizes percebendo que a
Educao Infantil a primeira etapa da educao bsica e, portanto, a fase
primordial das crianas na escola, devendo ser levada em considerao que todas
as brincadeiras necessitam-se, ser aplicadas de forma educativa. Portanto a
pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem, o desenvolvimento
das inteligncias humanas onde falam de cada perodo e etapas para esse
desenvolvimento, destacando ainda a forma da construo do pensamento infantil,
os jogos e suas caractersticas, os recursos para que se desenvolva a aprendizagem
psicomotora da criana, e como ela aprende atravs dos movimentos com o seu
corpo brincando, porque afinal brincar coisa sria, e que o brincar e o brinquedo
um espao privilegiado, proporciona criana, como sujeito, a oportunidade de viver
entre o princpio do prazer e o princpio da realidade. Porque o papel do brinquedo

06
desenvolver vrias habilidades como uma imaginao constante, proporcionando ao
lugar de brincar um ambiente onde haja interao, regras e mtodos especficos de
forma que venham traz-los emoes, realizaes, razes e ralao com o meio.
Separando a ao do significado nos traz a idia de que, ao aquilo que a
criana faz e o significado a forma que ela imagina. E por isso que se diz que a
criana criativa. Neste sentido destacamos a importncia da ludicidade como
necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como
uma diverso. Pois o jogo vai alm da diverso, da interao humana, extrapola
esse campo de sentido e vivncia humana para alm desta condio, pois na prtica
da ludicidade existe emoo, subjetividade alm de emoo. Portanto, o aluno
constri o seu desenvolvimento na interao com o meio em que vive depende das
condies desse meio, da vivncia de objetos e situaes, para ultrapassar
determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relaes
cada vez mais complexas e abstratas. Os entendimentos dos alunos so
decorrentes do seu desenvolvimento prprio frente a umas e outras reas de
conhecimento.
Educar para a cidadania envolve uma formao de atitudes, solidariedade e
de convvios com as diferenas culturais e religiosas com relao s ideias,
costumes, preferncias sendo aceita em suas caractersticas fsicas e morais.
Nos referenciais tericos os autores expem suas idias sobre a importncia
de se usar o ldico como metodologia de ensino aprendizagem. Por isso o educador
deve considerar as mltiplas possibilidades educativas e compreender que o
surgimento e o desenvolvimento do jogo e das brincadeiras no so espontneos.
Isto significa que o educador tem a responsabilidade de proporcionar momentos e
condies necessrias, contribuindo ao mximo para o aprendizado da criana. Ele
precisa conscientizar-se que brincando as crianas criam, recriam e estabilizam
aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade interativa e imaginativa. As atividades na Educao Infantil devem oferecer
as condies necessrias para florescer o ldico, pois o brincar uma forma
adequada e que colabora para perceber a criana e estimular o que ela precisa
aprender e desenvolver.

1 O PAPEL DO LDICO NA APRENDIZAGEM.

Conforme KISHIMOTO (1994), psiclogos e pedagogos tm dado grande

ateno ao papel do ldico na constituio das representaes mentais e seus
efeitos no desenvolvimento da criana, especialmente na faixa etria de 0 (zero) a 6
(seis) anos de idade. O autor ainda afirma que enquanto brinca o ser humano vai
garantindo a integrao social, alm de exercitar seu equilbrio

emocional e a

atividade intelectual.
PIAGET (1998), acredita que a atividades ldicas so essenciais na vida da
criana. Esse terico classifica as atividades de jogos em trs categorias.
Primeiramente o jogo de exerccio, no qual a criana repete situaes que aprecia
por puro prazer. Depois por volta dos 2-3 (dois a trs) e 5-6 (cinco a seis) anos,
percebe-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da
criana de no somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar
representaes. Apos esse perodo de jogos simblicos aparecem os jogos de
regras, os quais so transmitidos socialmente de criana para criana e que, por
conseqncia, vo adquirindo mais importncia de acordo com o progresso de
desenvolvimento social. Dessa forma, o jogo passa a ser uma espcie de condio
para o desenvolvimento infantil, uma vez que, ao jogarem as crianas conseguem
assimilar e transformar a realidade.

2 A EDUCAO INFANTIL NA LEGISLAO BRASILEIRA: LEI DE DIRETRIZES

E BASES

Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos
fsicos, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Art. 30 A educao infantil ser oferecida em:
I Creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade;
II-Pr-escolas para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educao infantil a avaliao se far mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.

2.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO

INFANTIL.
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil a serem observadas na organizao de propostas
pedaggicas na Educao Infantil.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem
princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas na
rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas
e curriculares.
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de
prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico
e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5
anos de idade.

09
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar
que acriana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que,
nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade
pessoal ecoletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.
1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleo.
2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou
5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula.
3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem ser
matriculadas na Educao Infantil.
4 A freqncia na Educao Infantil no
Ensino

Fundamental.

pr-requisito para a matrcula no

3 O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA CONCEPO DE VYGOTSKY E PIAGET

O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relaes entre eles so

temas centrais nos trabalho de VYGOTSKY. Ele busca compreender a origem e o
desenvolvimento dos processos psicolgicos ao longo da histria da espcie
humana e da histria individual.
Para ele, desde o nascimento da criana, o aprendizado est relacionado ao
desenvolvimento e um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento

das

funes

psicolgicas

culturalmente

organizadas

especificamente humanas. (1984, p. 110) o aprendizado que possibilita o

desperta de processos internos de desenvolvimento, que, se no fosse o contato do
indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana, o
que buscamos compreender at onde a criana j chegou, em termos de um
percurso que ser percorrido por ela. Quando dizemos que a criana j sabe realizar
determinada tarefa, referimo-nos a sua capacidade de realiz-la sozinha.
VYGOTSKY (1984), determina essa capacidade de realizar tarefas de forma
independente de nvel de desenvolvimento real. Para ele, este nvel refere-se s
etapas j alcanadas, j conquistadas pela criana.
VYGOTSKY (1994), chama a ateno para o fato de que compreender
adequadamente o desenvolvimento deve considerar no apenas o nvel de
desenvolvimento real da criana, mas tambm seu desenvolvimento potencial, isto
, sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professores ou de
companheiros

mais

capacitados.

Essa

possibilidade

de

alterao

no

desenvolvimento de uma pessoa pela interferncia de outra, fundamental na teoria

de VYGOTSKY; isto porque representa um momento de desenvolvimento: no
qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa, isto
, a capacidade de se beneficiar da colaborao de uma outra pessoa vai ocorrer
num certo nvel de desenvolvimento, no antes. A idia de nvel de desenvolvimento
capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza no as etapas j
alcanadas, j consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de
outras pessoas afeta significativamente o resultado da ao individual.

11
Segundo PIAGET, foi o sujeito epistmico, isto , o estudo dos processos
de pensamento presentes desde a infncia inicial at a idade adulta. Piaget
apresentou uma viso interacionista. Mostrou a criana e o homem num processo
ativo de contnua interao, procurando entender quais os mecanismos mentais que
o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo; para
PIAGET (1970), a adaptao realidade externa depende basicamente do
conhecimento e procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivduo
usa para reconhecer a realidade. Considera que s o conhecimento possibilita ao
homem um estado de equilbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio
ambiente. Assim, sua obra de epistemologia gentica e mostra como o
conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recmnascido at o pensamento lgico-formal do adolescente.
Atravs do mtodo clnico, que eram entrevistas que fazia com as crianas,
segundo PIAGET (1970), aprofundava o conhecimento dos processos mentais das
crianas, chegou formulao de inmeros conceitos continuamente reavaliados
em funo de novos dados; os conceitos so: hereditariedade, adaptao, esquema
e equilbrio.
Em relao hereditariedade, PIAGET (1970), diz que no herdamos a
inteligncia; herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio
ambiente. Desta interao organismo-ambiente resultaro determinadas estruturas
cognitivas que vo funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito.
Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa herana biolgica,
permanece essencialmente constante durante toda a vida.
Para PIAGET (1970), existe um desenvolvimento da moral que ocorre por
etapas de acordo com o desenvolvimento humano, se consiste num sistema de
regras e a essncia de toda a moralidade deve ser procurada no respeito que o
indivduo adquire por estas regras, porque para Piaget os jogos coletivos so
regidos por normas, sendo culturais podem ser modificados consensualmente,
respeitar essas regras implica a moral por envolver questes de justia e
honestidade.

3.1 OS PERODOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

12
Para oferecer um processo educacional eficiente opo por determinadas
metodologias, segundo PIAGET (1970), deve tomar por base a idade da criana,
suas

possibilidades

limites,

portanto

PIAGET

passou

observar

desenvolvimento de seus prprios filhos, registrando suas reaes desde os

primeiros dias de vida.
Assim, tomei por bem apresentar quais as fases do desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social das crianas at os 12 anos: para melhor compreenso
dos leitores. H que se conhecer suas caractersticas epistmicas, para que as
situaes-problema apresentadas possam ser individualizadas.

PERODO SENSRIO-MOTOR (0-24 meses):

Representa segundo PIAGET (1970), a conquista atravs da percepo e
dos movimentos, de todo o Universo prtico que cerca a criana. Isto , a formao
dos esquemas sensoriais-motores ir permitir ao beb a organizao inicial dos
estmulos ambientais, permitindo que, ao final do perodo, ele tenha condies de
lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situaes que lhe so
apresentadas.
Neste perodo, a criana est trabalhando ativamente no sentido de formar
uma noo do eu.

PERODO PR-OPERACIONAL (2-7 anos):

Ao se aproximar dos 24 meses, segundo PIAGET (1970), a criana estar
desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dar possibilidades de, alm de
utilizar a inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados
na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja,
formar esquemas simblicos.
Teremos, ento, segundo PIAGET (1970), uma criana que a nvel
comportamental atuar de modo lgico e coerente, em funo dos esquemas
sensorial-motor adquiridos na fase anterior, e que ao nvel de entendimento da
realidade estar desequilibrada, em funo da ausncia de esquemas conceituais.

13
PERODO DAS OPERAES CONCRETAS (7-11,12 anos):
Observa-se, segundo PIAGET (1970), um crescente incremento do
pensamento lgico. A realidade passar a ser estruturada pela razo e no mais
pela assimilao egocntrica. Assim, a tendncia ldica do pensamento ser
substituda por uma atitude crtica. A criana percebe-se como um indivduo entre
outros, como elemento de um universo que pouco a pouco passa a se estruturar
pela razo.

PERODO DAS OPERAES FORMAIS (12 anos em diante):

Segundo PIAGET (1970), o sujeito ser capaz de formar esquemas
conceituais abstratos como amor, justia, democracia, etc.; e realizar com ele
operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal. Com isso adquire
capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta.
Constri seus valores morais, torna-se consciente do seu prprio pensamento.
Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir estas capacidades o
indivduo atingiu sua forma final de equilbrio.

4 INTELIGNCIAS MLTIPLAS NA MATEMTICA NA CONCEPO DE

HOWARD GARDNER
Howard Gardner (1995), psiclogo da Universidade de Harvard, questiona a
tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades lingstica e
lgico-matemtica. Segundo GARDNER (1995), todos os indivduos normais so
capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo ponto,
independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais,
duvida da possibilidade de se medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis
e d grande importncia a diferentes atuaes valorizadas em culturas diversas.
Finalmente, ele define inteligncia lingstica, musical, lgico-matematico, espacial,
sinestsica, interpessoal e intrapessoal, como a habilidade para resolver problemas
ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

4.1 O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGNCIAS

Em sntese, para GARDNER (1995), existem sete inteligncias, que podem
ser resumidas desse modo:
Inteligncia lingstica - Os componentes centrais da inteligncia lingstica so
uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma
especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a
linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idias. Gardner indica
que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta
habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou
para relatar, com preciso, experincias vividas.
Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade
para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons,
habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e
timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com
habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e,
freqentemente, canta para si mesma.

15
Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta inteligncia so
descritos

por

Gardner

como

uma

sensibilidade

para

padres,

ordem

sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs

da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada;
a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e
resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner,
porm, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemtico possam estar
presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e
dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um
mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana
com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer
clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio.
Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade
para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para
manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar
tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a
inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas
pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade
para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais.
Inteligncia sinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver
problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a
habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou
plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com
destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia sinestsica se move com
graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande
habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade
pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes
e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de
psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma
mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como
a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a
habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir

16
apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que
so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros.
Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia
interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e
idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais.
o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprias, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si prpria e a habilidade para usar
essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais
pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras
inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingsticas, musicais ou
sinestsicas.

5 O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE, DA LINGUAGEM E DO

PENSAMENTO.

OLIVEIRA (2002), especifica no desenvolvimento da inteligncia as

dimenses da psicomotricidade, da linguagem, da cognio prpria mente dita, a
saber:

5.1 O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE

Desde o nascimento, graas maturao do sistema nervoso e realizao
de tarefas variadas com diferentes parceiros em situaes cotidianas, a criana,
segundo OLIVEIRA (2002), desenvolve seu corpo e os movimentos que com ele
pode realizar. Os mecanismos que usa para orientar o tronco e as mos em relao
a um estmulo visual, por exemplo, so complexos e acionados medida que ela
manipula e encaixa objetos, lana-os longe e os recupera, os empurra e puxa,
prende e solta. Locomove-se, assume posturas e se expressa por gestos, que so
cada vez mais ampliados.
De incio o recm-nascido apenas pode diferenciar seu prprio corpo do
mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referncia para perceber o
entorno. Ao movimentar o corpo no espao, recebe informaes prprio-perceptivas
(sinestesias, labirnticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessrias
para interpretar e organizar as relaes entre os elementos, formulando uma
representao daquele espao. (OLIVEIRA, 2002, p.148).
A motricidade, segundo OLIVEIRA (2002), tambm se desenvolve por meio
da manipulao de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas.
Ao alterar sua colocao postural conforme lida com esses objetos, variando as
superfcies de contato com eles, a criana trabalha diversos segmentos corporais
com contraes musculares de diferentes intensidades. Nesse esforo, ela
desenvolve.
Se, at aproximadamente os seis anos, a criana tem uma perspectiva
egocntrica na sua percepo das relaes que estabelece com elementos do
espao, proximidade e distncia, ordem e incluso, continuidade e ruptura etc., a

18
partir daquela idade, segundo OLIVEIRA (2002), vai assumir cada vez mais pontos
de vistos externos a si mesmos para compreender o mundo.
A criana, por meio do brinquedo, segundo OLIVEIRA (2002), desenvolve
estruturas psicomotoras que vo desde a organizao espao temporal ao
desenvolvimento de habilidades motoras, seja por meio de um objeto manipulvel,
ou de jogos de faz-de-conta: onde um cabo de vassoura vira um cavalo, e uma
boneca se transforma em uma filha.
O professor pode fazer uso da ginstica para explorar a imaginao das
crianas e trabalhar temas que a criana possa vivenciar por meio do ato motor.
O desenvolvimento das habilidades motoras vai alm do fsico. FREIRE
(1997, p. 56), relata que o desenvolvimento motor permite [...] adquirir melhores
recursos para se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas.

5.2 O DESENVOLVIMENTO LINGSTICO

Um trabalho de Educao Infantil que tem as manifestaes infantis como
centro de sua proposta, segundo LOPES (1995), no pode deixar de considerar a
linguagem como eixo que perpassa todas as instncias. Mas a linguagem entendida
enquanto enunciao, expresso e manifestao da subjetividade, o que significa
uma proposta que abre espao para a voz da criana, suas narrativas, suas formas
de ver, sentir e conhecer o mundo, e para seus registros feitos com o corpo nas
aes, dramatizaes e brincadeiras , com desenhos, pinturas, colagens,
modelagens e escritas. E que abre espao tambm para a escuta de diferentes
vozes e manifestaes culturais, ampliando o universo cultural dos seus atores.
As instituies de Educao Infantil tanto as creches quanto as prescolas devem assumir o desafio de superar a funo de guarda e preparo para o
Ensino Fundamental, entendendo aquele local como um espao de formao
cultural.
As linguagens so espaos de troca, de relaes por excelncia.
Neste sentido, segundo LOPES (1995), os gestos, os balbucios, as
caricaturas, as mmicas, os movimentos com o corpo, enfim, as mltiplas linguagens,
so possibilidades de expresso de conhecimentos e pensamentos acerca do

19
mundo, das culturas; logo, constituem processo importante na formao de
identidades, sendo, portanto, um eixo privilegiado de trabalho, o ato de brincar e as
brincadeiras representam para muitos autores a possibilidade de as crianas se
desenvolverem e por meio deles a criana aprende a se conhecer e a atuar no
mundo que a rodeia. Assim, as instituies voltadas para as crianas devem levar
em conta a maneira como a criana brinca suas preferncias, pois estas indicam
uma produo de sentidos e aes. Neste contexto, fundamental reconhecer as
diferenas e as especificidades das crianas, a importncia da disposio do lugar e
do material, bem como a atitude dos profissionais que lidam com esse acervo.

6- A CONSTRUO DO PENSAMENTO INFANTIL

O processo de aprendizagem se desenvolve de forma elementar em funes

psicolgica da relao entre os familiares, professores e colegas atravs das
interaes ambientais vivido no cotidiano da criana.
De incio, segundo OLIVEIRA (2002), pensamento e linguagem tm origens
diversas. H o pensar sensrio-motor e a linguagem no cognitiva, por exemplo, os
balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a
formao do pensamento discursivo.
A habilidade da criana para refletir sobre a definio de uma palavra ,
segundo

OLIVEIRA

(2002),

uma

capacidade

multifacetada

de

lento

desenvolvimento, com precursores cognitivos e lingsticos. Na fase inicial de

formao de conceito, a busca das qualidades plsticas da palavra - ritmos,
modulaes, consonncias - desempenha uma funo importante, pois, para a
criana pequena, a palavra no tem ainda fora para dirigir seu pensamento elas
ainda so incapazes de definir uma impresso, a criana simplesmente a exprime,
usando uma linguagem exclamativa. Incapaz de pensar um fenmeno, fixando suas
caractersticas essenciais e descartando as acessrias, ela verbaliza apenas seus
elementos mais notveis.
A narrativa da criana pequena , inicialmente, segundo OLIVEIRA (2002),
um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a
relao deles na atividade. O relato infantil de determinado caso ou evento no
busca o equilbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ao e resultado,
a coerncia entre as partes. formado pelo encadeamento de circunstncias
organizado segundo locues (ento, depois), sendo a prpria relao de tempo
simples coincidncia de circunstncias (OLIVEIRA, 2002, p. 153).
Para representar algo, a criana deve exterioriz-lo como um objeto distinto,
por meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traos
mais estveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas s mais
abstratas, segundo OLIVEIRA (2002), acham-se combinadas com atos e situaes
vividas. Isso faz com que a experincia da criana aparea mesclada com seus
desejos, lembranas e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de

21
uma palavra que lhe apresentada, as crianas muitas vezes renem elementos de
experincias anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situao. Para
superar essa barreira, devemos transformar as formas como as prticas educativas
so pensadas e considerar a interao social como elemento mais importante para
promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

7. O JOGO E SUAS CARACTERSTICAS

Os jogos, segundo VYGOTSKY (1998), oferecem o domnio das habilidades

de comunicao, nas suas vrias formas, facilitando a auto-expresso. Encorajando
o desenvolvimento intelectual por meio do exerccio da ateno, pelos usos
progressivos de processos mentais mais complexos, como a comparao e a
discriminao.
Outro fator estimulado pela utilizao de atividades ldicos em sala de aula
est relacionado imaginao. Ao fazer uso do faz-de-conta, a criana torna
possveis suas vontades e desejos, assumindo diferentes papeis sociais (pai, me,
professor, medico, entre outros)
A situao imaginaria de qualquer forma de brinquedo j contem regras de
comportamento, embora possa
no ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori. A criana imagina-se como me da boneca e a
boneca como criana e dessa forma, deve obedecer s regras do
comportamento maternal. (VYGOTSKY, 1998, p. 124).

O jogo, em seu sentido integral, segundo VYGOTSKY (1998), o mais

eficiente meio estimulador das inteligncias. O espao do jogo permite que a criana
(e at mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o
indivduo quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restries.
Graas a ele, pode obter a satisfao simblica do desejo de ser grande, do anseio
em ser livre. Socialmente, o jogo impe o controle dos impulsos, a aceitao das
regras, mas sem que se aliene a elas, posto que so as mesmas estabelecidas
pelos que jogam e no impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com
sua especialidade, a criana se envolve na fantasia e constri um atalho entre o
mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver.
Para HUIZINGA, apud ANTUNES (1998), o jogo no uma tarefa imposta, no se
liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criana, estabelece limites
prprios de tempo e de espao, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.
Ainda que no tenhamos separado os jogos por faixa etria, tendo em vista
razes que adiante sero expostas, existem expressivas diferenas entre os jogos
para crianas no alfabetizadas e crianas que se alfabetizaram. Para as primeiras,
os jogos devem ser vistos como leituras da realidade e como ferramenta de
compreenso de relaes entre elementos significantes (palavras, fotos, desenhos,

23
cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas relaes, PIAGET, apud ANTUNES
(1998), destaca quatro etapas que, em todos os jogos, podem ser claramente
delineadas: os ndices, relaes significantes estreitamente ligadas aos significados
( o caso de uma pegada de um animal indicando sua passagem pelo local); as
sinas, relaes indicadoras de etapas e marcaes dos jogos (como o caso do
apito ou dos sinais de incio, trmino ou etapas), os smbolos, relaes j mais
distantes entre os significante e o significado (fotos, desenhos, esquemas) e,
finalmente, os signos, elementos significantes inteiramente independentes dos
objetos (como as palavras e os nmeros). Utilizando essas etapas, a seleo dos
jogos que eventualmente se empregar dever evoluir de jogos estimuladores de
ndices aos estimuladores de signos, e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a
audio, o paladar (ndices) devem preceder aos que estimulam ou se apiam em
sinalizaes e aps estes tornam-se inteiramente vlidos os que levam descoberta
de smbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e aps, os
que exploram smbolos e que j pressupem a compreenso de letras e desenhos
de objetos correspondentes s palavras.
Pensando em crianas, desde a vida pr-natal at a adolescncia, convictos
de que o desenvolvimento da inteligncia humana no termina nessa faixa etria, ao
contrrio, cresce por toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no
poder de seu crebro e sabem construir suas prprias motivaes.
O desenvolvimento das inteligncias se processa de maneira mais
acentuada quando premiadas pela oportunidade de estmulos. Essa afirmao,
entretanto, precisa ser vista-nos limites da coerncia. (ANTUNES, 1998, p.17).
PIAGET (1997), diferencia trs tipos de estruturas caractersticas do jogo
infantil: o exerccio, o smbolo e a regra.
O jogo de exerccio ocorre durante os primeiros 18 meses de vida. So
repeties de aes de seqncias de aes e manipulaes estabelecidas; no h
intencionalidade por parte da criana, somente prazer.
A partir do segundo ano de vida, com o aparecimento da linguagem e da
representao, surgem os jogos simblicos. Assim, a criana transpe o prazer
manipulativo e assimila a realidade externa a si, fazendo distraes ou
transposies. O jogo simblico constitui um caminho para que essa se aproprie da

24
realidade. O faz-de-conta permite que a criana reveja a experincia passada,
satisfazendo seu ego, no significando, porem, que est submissa realidade, mas
que a origem da representao est na imitao do real.
O jogo de regras ocorre na transio entre o individual e a socializada.
Surge a partir do quarto ano de vida e tem predominncia entre o stimo e o dcimo
primeiro ano. A principal funo das regras a interao entre os pares, reguladora
e integradora do grupo social do qual o indivduo faz parte. As regras podem vir de
fora ou serem construdas espontaneamente.
VIGOSTKY (1992), dedica seu livro A Formao Social da Mente, um
capitulo interior sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. Ele afirma que o
brinquedo no um aspecto predominante na infncia, mas essencial para o
desenvolvimento da criana. Ressalta que, durante o ato de brincar. H mudanas
significativas das situaes imaginarias para a predominncia das regras e, e
associado a essa significncia, h as transformaes internas que ocorre com as
crianas. A brincadeira propulsora ao criar zona de desenvolvimento proximal
entre o imaginrio, a liberdade, a iniciativa, o desejo de se expressar e a
internalizao das regras sociais (nvel de desenvolvimento potencial). O brinquedo
est acima do nvel real da criana, portanto, ela projeta aquilo que necessita ser
apreendido, separando objeto e significado e internalizando o conhecimento
necessrio.
VIGOSTKY (1992, p. 118), ressalta ainda que uma criana muito pequena
Brinca sem separar a situao imaginaria da situao real. Para uma
criana em idade escolar, o brinquedo torna-se uma atividade mais limitada,
predominantemente (...), que preenche um papel especifico em seu
desenvolvimento, e que no tem o mesmo significado do brinquedo para
uma criana em idade pr-escolar. Na idade escolar, o brinquedo no
desaparece, mas permeia a atitude em relao realidade. Ele tem sua
prpria continuao interior na instruo escolar e no trabalho (regra). A
essncia do brinquedo a criao de nova relao entre o campo o
significado e o campo da percepo visual, ou seja, entre situaes no
pensamento e situaes reais.

Para FREUD (1998), o brincar assume uma questo teraputica e concerne

em uma forma da criana externalizar seus desejos ntimo, seja esses de raiva,
medo ou alegria. O referencial Curricular para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p.
23) sintetiza, de forma coerente, toda a ao do brincar:
(...) assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das
experincias previa das crianas e aquilo que os objetos manipulados

25
sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j
conhecem, utilizando a ativao da memria, atualizam seus
conhecimentos prvios, ampliando-os, e transformando-os por meio da
criana de uma situao imaginaria nova. Brincar constitui-se, dessa forma,
em uma atividade interna das criana baseando no desenvolvimento da
imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira.
Tambm torna autoras de seus papeis, escolhendo, elaborando e
colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos (...) podendo pensar
e solucionar problemas de forma livre das presses situacional da realidade
imediata.

7.1 O JOGO COMO O RECURSO O DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA

CRIANA
BASSEDAS, HUGUET e SOL (1999) ressaltam a importncia dos jogos
para o desenvolvimento integral da criana. Dessa forma, o professor deve propor
atividades que envolvam os jogos a fim de despertar o interesse, a motivao e a
participao das crianas. Assim, o educador deve valorizar o jogo como
possibilidade de alcanar objetivos educativos e proporcionar criana a superao
de obstculos inesperados ao longo do jogo.
Do ponto de vista das autoras, no jogo com a finalidade educativa, o
educador pode apresent-lo de maneira no planejada, com o objetivo das crianas
se divertirem e distrarem, em situaes que s vezes so necessrias, como para
controlar um grupo na falta do responsvel ou de forma improvisada para conter a
agitao das crianas. Nesse caso, prevalece o jogo livre com finalidade de
relaxamento, descontrao, pois a criana movimenta-se, correndo de um lado para
o outro; por exemplo: a brincadeira de pique-pega, que deve ser observado por um
adulto devido ao risco de ocorrer acidentes com as crianas.
Nesta mesma percepo, de acordo com BASSEDAS, HUGUET e SOL
(1999), o professor ao preparar uma atividade pedaggica envolvendo o jogo, ele
deve pensar no espao e no tipo de jogo, pois cada jogo requer um lugar apropriado,
adequado. para estrutur-lo de forma didtica, seja ele de construo, simblico e
de regras. Visto que, cada tipo de jogo requer um material a ser utilizado e que
determina o ambiente propcio ao seu desenvolvimento. Por exemplo: blocos
lgicos, quebra-cabea e outros podem ser realizados em um cantinho da sala, no
cho ou sobre a mesa. Essa atividade faz com que a criana desenvolva o

26
equilbrio, movimentao, desenvolvendo a coordenao motora e melhor raciocnio
lgico.
Portanto, a cada etapa do desenvolvimento infantil os jogos e as
brincadeiras devem ser ressignificados, tornando-se recursos importantes para o
processo de ensinar e aprendizagem na Educao Infantil.

7.2 O JOGO NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANA

Para ARRAIGADA (2002), a psicomotricidade oferece oportunidade de
propor uma dinmica de trabalho psicopdaggico mais aberta e significativa, e por
meio dos jogos e da brincadeira propicia o trabalho cooperativo e a interao com
outros. Por meio do jogo, despertamos as nossas impresses sensoriais, visuais,
tteis, sinestsicas. O que se espera defender a caracterstica espontnea e
expressiva da criana e lhe permitir conviver com os outros espontaneamente, fator
essencial para o desenvolvimento de sua personalidade.
Quando a criana est se inteirando com o jogo, ela se auto-descobre, pode
se socializar e adquire noes de orientaes espacial, afetivas e emocionais. A
idia proporcionar criana situaes-problema de forma ldica e envolvente.
FONSECA (1996, p.336) afirma que pelo jogo, o aspecto relacional atinge o
grau Maximo de maturao.
[...] do ponto de vista da educao psicomotora, quando se busca o
desenvolvimento de habilidades corporais, deve-se praticar uma ao
pedaggica desinibidora, que propicie situaes receptivas, seguras e
gratificantes, sem o julgamento do certo ou errado, para permitir que a
criatividade e cada um encontrem clima para fluir.

A idia de se levar a educao psicomotora para a sala de aula trabalhar

com que a criana tem de mais positivo, dando prioridade ao que ela sabe fazer. A
partir da brincadeira, ela pode projetar-se e depois fazer uso em suas aes e
criaes de forma prazerosa. Tambm impulsionada pelo prazer do movimento,
por meio dele descobre e reconhece o espao onde se encontra, projeta-se nela e
constri ma imagem do que gostaria de viver.
por isso que os professores devem compreender como se aprende e como
se ensina, rumo a uma pratica transformadora que leve em considerao o
desenvolvimento pessoal e emocional do aluno.

8. O LUGAR DO CORPO NA APRENDIZAGEM

O professor, ao trabalhar com brincadeira, deve dar tempo para que a

criana

possa

desenvolv-lo.

Deve

tambm

proporcionar

ambiente

para

determinadas brincadeiras, como:

* atividades corporais, musicais, dramticas, plsticas, de linguagem oral e escrita;
* passeios em locais que proporcionem cultura e lazer.
Para RODRIGUES (2003), na Educao Fsica infantil, para alcanar a
produtividade, os professores devem observar trs questes: o valor do corpo para o
(meio de comunicao e de expresso) o papel do jogo (proporcionar satisfao) e
os benefcios da atividade fsica ( que, se no for realizada desde a infncia, bem
possvel que no se recupere o que foi perdido no desenvolvimento psicomotor da
criana). As brincadeiras de faz-de-conta e o mundo da fantasia se transformam em
realidade para a criana, relacionando a prtica simblica e a estrutura do corpo
construo da leitura e da escrita que so elaboradas conjuntamente.
O movimento do corpo RODRIGUES (2003), o ponto central, pois dentre os
diversos canais sensoriais, o movimento o que move a ao que integra a
emoo, o sentimento e a razo. Assim, o profissional da educao deve promover
diferentes formas de estimular a prtica pedaggica motriz com muita ludicidade,
grande o prazer em realizar as atividades seja por meios de jogos, da dana, do
esporte ou de outras manifestaes corporais. A realizao de jogos e brincadeiras
ldicas auxilia no desenvolvimento integral, favorecendo a adoo de um estilo de
vida ativa e saudvel.

9. BRINCADEIRAS COISA SRIA

A criana brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre
assim o tempo e o espao, o beb com os seus primeiros sons, a me brinca com
ele. Por que ento brincar no coisa sria?
Muitas so as concepes sobre o lugar e a importncia da brincadeira na
prtica pedaggica: "a criana vai escola para aprender e no para se divertir".
Para essa viso, FRIEDMAM (1996), a brincadeira pura diverso, e, portanto s
deve ser permitida na hora do recreio. Outra concepo " preciso separar a
brincadeira de tarefa sria". O tempo ocupado pelas brincadeiras determinado pela
idade das crianas e pelo andamento da programao pedaggica.
Existe, porm, segundo FRIEDMAM (1996), a concepo segundo o qual
"brincando a criana aprende" que pode ser traduzida em mtodos educacionais que
valorizam a brincadeira e procuram evitar uma distino rgida entre o jogo e tarefas
srias, podendo o ldico ser introduzido como importante recurso didtico, ou
especialmente nas sries iniciais, todo o trabalho pedaggico baseado na
brincadeira FRIEDMAN afirma que:
O jogo no somente um divertimento ou uma recreao. No necessrio
provar que os jogos em grupo so uma atividade natural e que satisfazem
atividade humana: o que necessrio justificar seu uso dentro da sala de
aula. As crianas muitas vezes aprende mais por meio dos jogos em grupo
do que de lies de exerccios. (1996, p. 35).

Logo, a atividade ldica essencial para o desenvolvimento da criana

principalmente e essencialmente na Educao Infantil. Brincar , sem dvida, uma
forma de aprender, mas muito mais que isso. Brincar experimentar-se,
relacionar-se, expressar-se, ser.
Quando a brincadeira perde sua dimenso ldica, sufocada por um s
didtico que a restringe a seu papel tcnico, a brincadeira esvazia-se: a criana
explora rapidamente o material, esgotando-se, isso se d, quando, ao invs de
aprender brincando, a criana levada a usar o brinquedo para aprender. O brincar
uma ferramenta rica que o professor tem em mos para estimular a atividade
construtiva das crianas. Porque as crianas tm necessidades e devem ter a
possibilidade de desenvolver diferentes atividades, como, segundo FRIENDEMAN
(1996)

29
Manipular materiais variados.
Desenvolver seus msculos e sua imaginao.
Estimular a criatividade, conviver com outras crianas.
Ter uma observao mais avaliada ativando assim o conhecimento de objetos
que os cercam e despertando curiosidades.
O fato que as brincadeiras e jogos infantis foram por muito tempo
considerado, no cotidiano da criana, como coisa sem importncia. Entretanto,
brincar um recurso de fundamental importncia de que se valem as crianas para
lidar com o mundo fantstico; pois, segundo FREUD (1908), ao jogar, ela distingue
muito bem o mundo real do jogo, apesar da carga afetiva com que o satura, e do
gosto que tem por apoiar os objetos e circunstncia que ela imagina em objetos
reais tangveis do mundo real, sendo este apoio o aspecto que ir diferenciar o jogar
infantil do fantasiar. Dessa forma, de acordo com PIMENTA (1993), quanto a
fantasia, poderamos pensar numa equivalncia masturbatria, enquanto que a
criana e a brincadeira j contm algo da relao do objeto o vinculo que
estabelecido

um conceito puramente instrumental, muito usado em psicologia

social, uma vez que se refere a situaes de relao interpessoal.

9.1 O BRINCAR E O BRINQUEDO

Ao entrar em contato com um objeto, a criana lhe atribui um significado.
Entre 2 e 4 anos de idade, por meio do jogo simblico, segundo KISHIMOTO 1996,
cada objeto passa a ter um significado do mudo do faz-de-conta e da imaginao.
Isso pode ser explorado pelo professor, que deve estimular as crianas a brincarem
por meio de jogos simblicos, individual e coletivo, no qual juntas as crianas criam
suas simulaes.
O brincar, segundo KISHIMOTO 1996, deve atender s necessidades da
criana. Uma atividade ou um brinquedo que interesse uma determinada faixa etria
pode no interessar outra. Isso depender do grau de maturao biolgica e
psicolgica de cada criana. O brincar implica uma relao cognitiva, sendo um
instrumento para o desenvolvimento infantil, para a construo do conhecimento e

30
para a sua reconstruo, pois, por meio do brincar, a criana reorganiza suas
experincias, aprende a trabalhar as emoes, libera as tenses, constri as suas
caractersticas pessoais.
Dessa

forma,

professor

precisa

estar

ciente

das

etapas

do

desenvolvimento da criana, e de seus estgios e fases, para poder escolher

atividades que visem ao avano desses estgios, ao aprimoramento motor.
Sensorial, afetivo e social de seus alunos, respeitando os limites e as caractersticas
de cada criana.
Vale a pena ressaltar que o professor necessitar tambm ter conhecimento
prvio do desenvolvimento da criana com necessidades especiais, conhecendo os
tipos de deficincia existente, para atender suas necessidades de forma inclusiva.
KISHMOTO (1996, p.19), relata que.
O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto, criando
do objeto ldico. No caso da criana, o imaginrio varia conforme a idade:
para o pr-escolar de 3 anos, est carregado de animismo; de 5 a 6 anos,
integra predominantemente elementos da realidade.

O brinquedo tem uma referncia infncia e remete a representaes. A

brincadeira j a ao ldica que a criana executa, relacionando o brinquedo e a
brincadeira que podem fazer parte do jogo. O jogo pode ter regras implcitas ou
explcitas e contextualizada no tempo e no espao. KISHMOTO (1996, p.19)
aponta que.
Se considerarmos que a criana pr-escola aprende de modo intuitivo,
adquire noes espontneas, em processos interativos, envolvendo o ser
humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais,
o brinquedo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolvlo. Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de
representaes mentais (cognio), a manipulao de objetos e o
desempenho de aes sensri-motoras (fsico) e as trocas nas interaes
(sociais), o jogo completa varias formas de representao da criana ou
suas mltiplas inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.

Portanto, necessrio que a educao na infncia e a educao fsica

integrem proposta pedaggica da escola, permitam que a criana cumpra o
processo de construo do pensamento, que est ligado ao desenvolvimento das
linguagens expressivas.
Para concluir, importante reafirmar que o brinquedo, a brincadeira, o jogo,
possuem relevncia para a vida das crianas, devendo ser utilizados como recurso
pedaggico, com objetivos educacionais claros, desenvolvendo habilidades motoras

31
e perspectivas, bem como, em algumas situaes, inserindo a formao do
pensamento lgico, de forma que a criana tome conscincia do seu corpo, de suas
aes, de seus limites e possibilidades corporais. importante reafirmar que o
brinquedo, a brincadeira, o jogo possuem relevncia para a vida das crianas,
devendo ser utilizadas como recursos pedaggicos. De acordo com GALHARDO e
outros (1998, p. 56),
Uma observao das formas de representao e de interiorizao do
mundo pela criana mostra que, nos dois primeiros anos de vida, as
atividades motoras e sensoriais desempenham papel fundamental na
formao da auto-imagem e na definio da prpria identidade psicossexual
da criana. Nos anos seguintes, as formas de representao so mediadas,
sobretudo, pela palavra e pela dimenso simblica. A partir de 4/5 anos de
idade, tais representaes comeam a ser codificadas nas atividades de
leitura e escrita propriamente ditas.

Dentre as vrias atividades criativas que podem ser desenvolvidas junto s

crianas, GALHARDO e outros (1998), diz que o jogo destaca-se em importncia,
proporcionando a criana situaes de equilbrio, ordenao e resistncia. O brincar
e

brinquedo

sempre

estiveram

presentes

no

cotidiano

das

pessoas,

independentemente de classe social, raa, gneros e cultura. Isso mostra a grande

riqueza do brincar e do brinquedo para o desenvolvimento humano.
A brincadeira, um espao de aprendizagem onde a criana atua alm do
seu comportamento cotidiano e das de sua idade. Para a criana a brincadeira a
melhor maneira de se comunicar, um meio para perguntar e explicar. um
instrumento que ela tem para se relacionar com outras crianas.
Segundo VYGOTSKY, apud ANTUNES (2001, p.28):
As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo,
aquisies que no futuro torna-se ao seu nvel bsico de aes real e na
moralidade... no brinquedo que a criana aprende agir numa esfera
cognitiva.

Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas

atividades de vida real, tanto pela vivencia de uma situao imaginria quanto pela
capacidade de subordinao as regras.
Brincar, jogar, so atividades fundamentais na vida da criana, isto ela faz
na rua em casa, enfim, em seu cotidiano. Nas escolas, a brincadeira e o ldico no
podem ser encarados de forma diferente, pois so estmulos importantes ao
desenvolvimento e a aprendizagem da criana.

32
9.2- O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL
O brincar, segundo apostila de Pedagogia 4 perodo (2008, p.492), pode ser
compreendido nos aspectos filosfico, sociolgico, pedaggico e psicolgico.
No aspecto filosfico, pode-se dizer que brincar tende a superar a
racionalidade que imperou por tanto tempo na histria humana. O brincar humaniza
o individuo, servindo para que ele se torne pleno e equilibrado, por meio da emoo
que a brincadeira favorece.
No aspecto sociolgico, o brincar insere o indivduo socialmente, fazendoo refletir sobre a sua ao, a ao do outro, a influencia de suas aes sobre o outro
e do outro em si. Ele se apropria da sua cultura brincando.
No aspecto pedaggico, o brincar uma excelente estratgia de ensino.
Froebel foi o primeiro educador a utilizar a brincadeira com enfoque pedaggico,
atribuindo a ela a responsabilidade pelo desenvolvimento fsico, moral e cognitivo da
criana.
Quanto ao aspecto psicolgico, o brincar liga-se ao desenvolvimento da
criana, inferindo sobre seu comportamento, constituindo sua personalidade e sua
ao social, alm de ser um recurso teraputico. Assim sendo, os maiores
educadores

ou

investigadores

do

comportamento

humano

apresentam

consideraes relevantes quanto ao ato de brincar da criana.

Para PIAGET (1974), o brincar colabora para que a criana forme esquemas
para agir em diferentes situaes por intermdio de experincias e fantasias.
Segundo o autor, o jogo contribui para que o indivduo assimile e incorpore o objeto
(real) ao eu, ou seja, o ato de jogar colabora para que o equilbrio entre a
assimilao e a acomodao ocorra de maneira que o indivduo desenvolva sua
inteligncia (esquema).

9.3 O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO

VYGOTSKY (1998), acentua o papel ao ato de brincar na constituio do
pensamento infantil, pois brincando, jogando, que a criana revela seu estado
cognitivo, visual, auditivo, ttil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma
relao cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e smbolos. Ainda
podemos dizer que o ato de brincar acontece em determinados momentos do

33
cotidiano infantil, neste contexto, Oliveira (2000) aponta o ato de brincar, como
sendo um processo de humanizao, no qual a criana aprende a conciliar a
brincadeira de forma efetiva, criando vnculos mais duradouros. Assim, as crianas
desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar, de argumentar, de como
chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isto importante para dar incio
atividade em si.
Para VYGOTSKY, citado por BAQUERO (1998), a brincadeira, o jogo so
atividades especficas da infncia, na quais a criana recria a realidade usando
sistemas simblicos, sendo uma atividade com contexto cultural e social. O autor
relata sobre a zona de desenvolvimento proximal que a distncia entre o nvel
atual

de

desenvolvimento,

determinado

pela

capacidade

de

resolver,

independentemente, um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial,

determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto,
ou de um companheiro mais capaz.
Na viso de VYGOTSKY (1998) o jogo simblico como uma atividade
tpica da infncia e essencial ao desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da
aquisio da representao simblica, impulsionada pela imitao. Desta maneira, o
jogo pode ser considerado uma atividade muito importante, pois atravs dele a
criana cria uma zona de desenvolvimento proximal, com funes que ainda no
amadureceram, mas que se encontra em processo de maturao, ou seja, o que a
criana ir alcanar em um futuro prximo. Aprendizado e desenvolvimento esto
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida, fcil concluir que o aprendizado da
criana comea muito antes de ela freqentar a escola. Todas as situaes de
aprendizado que so interpretadas pelas crianas na escola j tm uma histria
prvia, isto , a criana j se deparou com algo relacionado do qual pode tirar
experincias.
VYGOTSKY

(1998),

ao

discutir

papel

do

brinquedo,

refere-se

especificamente brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de

escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz
referncia a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta privilegiada
em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo, a
criana sempre se comporta alm do comportamento habitual, o mesmo contm

34
todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo
uma grande fonte de desenvolvimento.
A criana se torna menos dependente da sua percepo e da situao que a
afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento tambm por meio do
significado dessa situao, VYGOTSKY (1998, p. 127) relata que
No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua fora determinadora. A
criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que
v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir
independentemente daquilo que v.

No brincar, a criana consegue separar pensamento, ou seja, significado de

uma palavra de objetos, e a ao surge das idias, no das coisas.
Segundo CRAIDY e KAERCHER (2001), VYGOTSKY relata novamente que
quando uma criana coloca vrias cadeiras uma atravs da outra e diz que um
trem, percebe-se que ela j capaz de simbolizar, esta capacidade representa um
passo importante para o desenvolvimento do pensamento da criana. Brincando, a
criana exercita suas potencialidades e se desenvolve, pois h todo um desafio,
contido nas situaes ldicas, que provoca o pensamento e leva as crianas a
alcanarem nveis de desenvolvimento que s s aes por motivaes essenciais
conseguem. Elas passam a agir e esfora-se sem sentir cansao, no ficam
estressadas porque esto livres de cobranas, avanam, ousam, descobrem,
realizam com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si
mesmas e dispostas a aprender.
Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil
apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com VYGOTSKY (1998), um dos
principais representantes dessa viso, o brincar uma atividade humana criadora,
na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas formas de
construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e/ou adultos. Tal concepo
se afasta da viso predominante da brincadeira como atividade restrita assimilao
de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo principal seria facilitar o
processo de socializao da criana e a sua integrao sociedade. Vygotsky deixa
claro que o tema brincar na educao infantil tem sua origem naquilo que criana
vive no seu dia a dia, nas relaes com seus pares e principalmente, nas relaes

35
com adultos. uma situao imaginria, um faz de conta criada pela criana, mas
que s pode ser criada por ela graas ao material abstrado nas interaes.
O brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar,
relacionando seus desejos a um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras.
Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no
brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se, seu nvel bsico de ao real e
moralidade. (VYGOTSKY, 1988).

9.4 O LUGAR DO BRINCAR NA APRENDIZAGEM

O professor, ao trabalhar com brincadeiras, deve dar tempo para que a
criana possa desenvolv-las. Deve tambm proporcionar ambientes para
determinadas brincadeiras que so atividades que podem partir da criana, do
grupo, do professor ou da escola. Pode-se contar uma histria, manipular fantoche,
desenhos, enfim, utilizar mtodos que auxiliem o crescimento e desenvolvimento
individual de cada criana.
Brincar vital, primordial e essencial, pois, esta a maneira que o sujeito
humano, na sade, utiliza para se estruturar como sujeito da emoo, da razo e da
relao.
Este trabalho tem o objetivo de discutir os motivos que levam as crianas a
dedicarem grandes parte de seu tempo aos jogos, aos brinquedos e brincadeiras
ldicas. Por esse motivo, pesquisei sobre como importante a criana aprender
brincando atravs do ldico.
Para isto, as contribuies de Piaget, Vygotsky e Wallon, apud UVA (2005)
entre outros pensadores da Educao apresentam experincias concretas na
realidade brasileira que permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educao
Infantil as bases primeiras da formao para cidadania, percebendo-se a criana
como ser humano pleno.
Para atuar na Educao Infantil necessrio conhecer as crianas, suas
caractersticas e seus direitos, conhecer a metodologia prpria para atuar como
mediador, bem como a legislao que possibilite a formao de um cidado na
atualidade e que respalde um verdadeiro trabalho pedaggico na Educao Infantil.

10. SEPARANDO AO E SIGNIFICADO

No jogo para criana em idade escolar, inicialmente, a ao predomina
sobre o significado e no completamente compreendida. A criana capaz de
fazer mais do que ela pode compreender. Mas nessa idade, segundo VYGOTSKY,
(1988), que surge pela primeira vez uma estrutura de ao na qual o significado o
determinante, embora a influncia do significado sobre o comportamento da criana
deva se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ao. Tmse mostrado que crianas, ao brincar de comer, realizam com suas mos aes
semiconscientes do comer real, sendo impossvel agir em situaes que no
representem o comer. Assim, mostrou-se no ser possvel, por exemplo, colocar-se
as mos para trs ao invs de estend-las em direo ao prato, uma vez que tal
ao teria um efeito destrutivo sobre o jogo. A criana, ao querer, realiza seus
desejos. Ao pensar, ela age. As aes internas e externas so inseparveis a
imaginao, a interpretao e a vontade so processos internos conduzidos pela
ao externa.
Ao operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato,
observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas
conscientes, ocorre quando a criana opera com o significado de aes.
Surge o campo do significado, mas a ao dentro dele ocorre assim como
na realidade. (VYGOTSKY, 1988).

11- O PAPEL DA CRIATIVIDADE NA INFNCIA.

De acordo com WINNICOTT (1989), oferece-nos uma tima descrio desse

processo, ao afirmar que:
...A criatividade prpria do estar vivo, de tal forma que, a no ser que a
pessoa esteja em estado de repouso, ele est sempre tentando, de algum
modo, alcanar algo, se houver um objeto no caminho, pode haver um
relacionamento. Mas isso apenas uma parte da historia. A outra parte se
refere idia de que alcanar, fsica ou mentalmente, no tem o menor
significado, exceto para um ser que esteja l para ser. Um beb que tenha
nascido quase sem crebro pode alcanar um objeto e usa-lo, mas sem
experincia de um viver criativo. O beb normal, da mesma forma, precisa
crescer em complexidade e torna-se um existente estabelecido, para que
possa experimentar a procura e o encontro de um objeto como um ato
criativo. E ento eu volto mxima. Ser antes de fazer. O ser tem que se
desenvolver antes de fazer. (p. 33)

importante ressaltar a concepo de que o pensamento criativo tem, na

primeira infncia, seus elementos delimitadores por meio das primeiras relaes
objetais, uma vez que repousa na adaptao da criana realidade. Essa
adaptao, segundo KNELLER (1978), o substrato para o processo de integrao,
o qual possibilita o exerccio da capacidade criativa, ao mesmo tempo em que
estruturado de seu mundo interno e externo e por ele estruturado e significado.
E, ainda, segundo WINNICOTT (1989, p. 32): A criatividade , portanto, a
manuteno atravs da vida de algo que pertence experincia infantil: a
capacidade de criar o mundo.
O comportamento criador, segundo a psicanlise, visto como um substituto
e continuao das brincadeiras e jogos infantis, que serviro de substrato para o
comportamento adulto e, conseqentemente, da prpria criatividade; ou seja, da
mesma forma que a criana elabora resolve seus problemas por meio das
brincadeiras, jogos ou dramatizaes, o adulto, tambm resolveria seus conflitos por
meio da produo criativa. KNELLER (1978), d-nos uma boa descrio desse
processo:
Como a criana se exprime em jogos e fantasias, o adulto criativo o faz escrevendo ou, conforme o
caso, pintando. Alm disso, muito do material de que ele se vale para resolver seus conflitos
inconsciente, material que se torna substancia de sua produo criadora, tende a ser obtida das
experincias da infncia (...) A relao da criatividade com o folguedo infantil atinge mxima clareza,
talvez, no prazer que a pessoa criativa manifesta em jogar com idias, livremente, em seus hbitos
de explorar idias e situaes pela simples alegria de ver aonde podem levar. (p. 42-3)

12- EDUCAO PARA A CIDADANIA E PARA O CONVVIO COM AS

DIFERENAS

Educar para cidadania, segundo OLIVEIRA (2002, p. 52), envolve a

formao de atitudes de solidariedade para com os outros, e isso j deve ser
iniciado a partir dos primeiros anos escolar da criana particularmente com aqueles
em dificuldade de superao de atitudes egostas; implica fazer gestos de cortesia,
preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas prprias aes e discutir aspectos
ticos envolvidos em determinada situao. Inclui, para cada criana, poder ser,
expressar e respeitar a expresso do outro em relao a sentimentos, idias,
costumes, preferncias, ser aceita em suas caractersticas fsicas e morais, receber
demonstrao de interesse. A situao educativa torna-se com isso o ambiente ideal
para o cultivo da tolerncia, do combate a preconceitos, do aprendizado com base
nas diferenas. Para tanto, uma educao para cidadania pode promover a
realizao de assemblias em que as crianas escolhem e depois avaliem seus
projetos de trabalho, que podem, por sua vez, incluir atividades de preservao
ambiental e muitos outros projetos que a escola promove a populao entre outras.
Sendo assim, a criana pode se desenvolve a partir das oportunidades que lhe so
oferecidas tanto na vida social como na vida escolar, uma vez que ningum nasce
sabendo, ela precisa de estmulos para se desenvolver, assim a escola e a famlia
so os principais responsveis por sua formao e autonomia, lembrando que
autonomia no significa liberdade total, mas capacidade de fazer as escolhas certas.
As crianas esto na escola convivendo com outras crianas, culturas, idias e
desejos. Elas se relacionam, interagem e aprendem a conviver em um espao
coletivo. Esse aprendizado coletivo gera o respeito mtuo, a obedincia s regras e
garante o dilogo e a busca pela soluo de problemas. A participao da famlia na
vida escolar dos alunos de fundamental importncia para o bom desempenho do
educando, pois papel da famlia dar aparato a professora, pois sem este apoio fica
mais difcil obter xito em seu trabalho.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto ao outro o que seu grupo social produz, portanto a escola deve estar
inserida no contexto da sociedade brasileira, marcada pelas desigualdades do

39
sistema capitalista. Compreender as relaes entre esta escola e o contexto poltico,
econmico e social de fundamental importncia; porque ela um lugar de
transformaes que se manifestam atravs de pequenas atitudes, envolvendo as
questes de valores possibilitando o desenvolvimento das capacidades necessrias
participao social e efetiva sabendo-se que as crianas na idade de educao
infantil vivenciam experincias ldicas sociais e no-sociais. Um estudo feito por
PARTEN (1932), citado por PAPALIA (2000), revela que no brincar das crianas
pequenas, podemos identificar seis tipos de atividades ldicas sociais e no-sociais:
* Comportamento desocupado
*Comportamento observador
* Atividade independente (solitria)
*Atividade paralela
*Atividade associativa
*Atividade cooperativa ou organizada suplementar

13 REFERENCIAL TERICO CONCEITUAL

Novos tempos, novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender Ser?

Diante dessa realidade vi a necessidade de realizar um trabalho bibliogrfico
com o intuito que aprofundar meus conhecimentos acerca dessa discusso que se
torna to importante no fazer pedaggico do professor da educao infantil.
A brincadeira um espao de aprendizagem onde a criana atua alm do
seu comportamento cotidiano e das de sua idade. Para a criana a brincadeira a
melhor maneira de se comunicar, um meio para perguntar e explicar. um
instrumento que ela tem para se relacionar com outras crianas.
Segundo VYGOTSKY, apud ANTUNES (2001, p.28):
As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo,
aquisies que no futuro torna-se ao seu nvel bsico de aes real e na
moralidade... no brinquedo que a criana aprende agir numa esfera
cognitiva. (p.28).

Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas

atividades de vida real, tanto pela vivencia de uma situao imaginria quanto pela
capacidade de subordinao as regras.
Brincar, jogar, so atividades fundamentais na vida da criana, isto ela faz
na rua em casa, enfim, em seu cotidiano. Nas escolas, a brincadeira e o ldico no
podem ser encarados de forma diferente, pois so estmulos importantes ao
desenvolvimento e a aprendizagem da criana.
Segundo Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p.48),
Por meio de jogos as crianas no apenas vivenciam situaes e repetem,
mas aprendem a lidar com smbolos e a pensar por analogias (jogos
simblicos) os significados das coisas passam a ser imaginados por elas.
Ao criarem essas analogias tornam-se produtoras de linguagem, criadoras
de convenes, capacitando-se para submeter a regras e dar explicaes.

Ao dar importncia aos saberes dos jogos e brincadeiras a escola pode

contribuir para a superao do medo que algumas crianas revelam ao se deparar
com certas disciplinas.
KISHIMOTO (1999), ressalta a importncia do jogo na Educao Infantil.
Em suas pesquisas, procura discutir o significado atual do jogo na educao, sua

41
funo ldica e pedaggica. Ele ressalta que os jogos foram transmitidos de gerao
em gerao por meio de sua prtica, permanecendo na memria infantil.
O jogo considerado uma grande famlia, com semelhanas e diferenas,
dependendo do significado que se quer atribuir dentro do contexto em que so
utilizados. O jogo apresenta caractersticas comuns, que permitem identificar e
compreender sua natureza.
KISHIMOTO (1999), aponta que o brinquedo ser sempre entendido como
objeto, suporte de brincadeira. A brincadeira como a descrio de uma conduta
estruturada, com regras. O jogo infantil serve para designar tanto o objeto quanto as
regras do jogo da criana.
Essa definio incorpora no s os brinquedos criados pelo mundo adulto,
como os que a criana produz a partir de qualquer material ou que investe de
sentido ldico.
Na interao do pessoal com o social, o brincar tem um papel fundamental,
uma vez que contribui decisivamente na construo da autonomia e da convivncia
autntica. Para VYGOTSKY, apud ROJAS (2007), o social que vai decodificando a
realidade para a criana, denotando-a e conotando-a segundo sua histria de vida e
sua cultura e desta maneira, as decises e atribuies de valor da criana pequena
dependem muito do que ela observa ao seu redor.
O brincar faz parte do processo evolutivo neuropsicolgico saudvel da
criana. Manifesta a forma como a criana est organizando sua realidade e lidando
com suas possibilidades, limitaes e conflitos. Tambm introduz a criana de forma
gradativa, prazerosa e eficiente no universo histrico cultural. Atravs de
representaes simblicas, a criana aprende a expressar a forma como ela v sua
realidade, e tambm como imagina que esta ou como poderia ser.
na brincadeira que a criana se humaniza. No brincar casam-se
espontaneidade a criatividade com a aceitao das regras sociais e morais.
As atividades ldicas so essenciais no ensino aprendizagem, elas
constroem um rico aprendizado, envolvendo as vrias dimenses da personalidade:
afetiva, motora e cognitiva com atividades fsicas e mental que mobiliza as funes e
operaes, a ludicidade aciona as esteiras motora e cognitiva e a medida que gera
envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.

42
As brincadeiras podem contribuir significativamente para o processo de
construo do conhecimento d criana como mediador da aprendizagem. Sabemos
que a criana vive um intenso processo de desenvolvimento.
O ldico um fator didtico importante e indispensvel no processo de
ensino aprendizagem, o mesmo tem como objetivo, motivar os alunos.
[...] Os desafios contidos nas situaes ldicas estimula o pensamento e
desenvolve a inteligncia, fazendo com que a criana alcance nveis de
desempenho que s o interesse pode provocar... brincando a criana est
nutrindo sua vida interior, atendendo suas necessidades emocionais, e
descobrindo a vocao que poder dar sentido a sua vida. (PASTORAL,
2005, p. 04)

As brincadeiras devem ser utilizadas como proposta pedaggica, com a

inteno explicita de promover uma aprendizagem significativa, desenvolver
habilidades em toda e qualquer rea do conhecimento, possibilitando a
compreenso e a interveno do aluno nos fenmenos sociais e culturais. De acordo
com a autora KISHIMOTO (1999), definir o jogo no tarefa fcil, pois a palavra
pode ser entendida de vrios modos. Pode-se estar falando de jogos polticos,
amarelinha, xadrez, adivinhas, contar infinidade de outros. Embora os jogos
recebam a mesma dominao, cada um tem a sua especificidade, como por
exemplo, no Faz-de-conta necessrio o uso da imaginao, no uso do xadrez,
regras padronizadas; brincar na areia requer a satisfao da manipulao dos
objetos, outros requerem a habilidade manual de operacionalizao. PIAGET (1976),
diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da
criana. Estas no so apenas umas formas de desafogo ou entretenimento para
gastar energia das crianas, mas meios que contribuem em enriquecimento e
desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
O jogo , portanto, sob suas duas formas essenciais de exerccios sensriomotor e de simbolismo, uma atividade prpria, fornecendo a esta seu
alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades
mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos de educao das crianas
exigem todos que se fornea as crianas um material conveniente, a fim de
que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem
isso, permanecessem exteriores inteligncia infantil. (PIAGET, 1976, p.10)

Sabemos que os jogos um fator importante, ele um elemento

indispensvel para o processo de ensino e aprendizagem significativa. Mas a
educao pelo jogo deve ser preocupao bsica de todos os professores. O
professor precisa necessariamente, possuir conhecimentos, deve ser capaz de
refletir sobre esses conhecimentos didticos avaliando suas prprias prticas.

43
preciso enfatizar igualmente a multiplicidade de fatores que esto
presentes nessas relaes exigindo um olhar multidisciplinar que se expresse nas
suas aes pedaggicas, que se diferenciam da escola bsica, que envolve,
sobretudo, alm da dimenso cognitiva, as dimenses ldica, criativa e afetiva,
numa perspectiva da autonomia e da liberdade. Cabe sempre ressaltar a
importncia de perceber, na escola de Educao Infantil, no apenas carter
propedutico, assistencialista ou compensatrio, mas sua finalidade prpria de
cuidar e educar, de formar a base para a construo da cidadania.
Portanto, a formulao de um projeto pedaggico destinado formao de
professores para a educao infantil resultou de uma ampla reflexo terica tendo
como preocupao bsica a prpria criana e o seu processo de constituio como
ser humano em diferentes contextos sociais, a sua cultura e as capacidades
intelectuais, criativas, estticas e emocionais.
A formao de qualidade permite maior eficcia ns resultados da educao
diretamente no desenvolvimento da vida do educando.
Os pressupostos indicados no projeto da UVA (2005), baseados em autores
valorizados pela comunidade mundial da Educao Infantil ditam os procedimentos
necessrios para desenvolvimento pleno de cidados.

CONCLUSO

A educao infantil tem como objetivo o desenvolvimento integral da criana,

atravs do educar com brincadeiras e cuidados, proporcionando sua socializao. A
partir das brincadeiras a criana adquire idia de espao, limite e respeito ao
prximo, brincando a criana aprende a aceitar as derrotas e a se superar, buscando
novas alternativas nas brincadeiras as quais estimulam a imaginao da criana.
Cuidar de uma criana no compreende apenas em cuidados fsicos, mas tambm
psicolgicos, devendo estimular a autonomia da criana, no somente cuidando,
mas ensinando-as a se cuidar. E um dos momentos mais rico da infncia sem
duvida alguma o brincar, porque pelo ldico que a criana aprende a expressar
idias, gestos, emoes, tomar decises, interagir e viver com seus pares, conhecerse e elaborar imagens culturais e sociais e, em decorrncia, desenvolve-se como ser
humano. Na brincadeira a criana passa do mundo real e objetivo para o mundo
subjetivo, faz leituras simblicas dos diversos contextos, das diferentes realidades.
So instante que podem significar momentos eternos, parafraseado de Carlos
Drumont de Andrade: Eterno tudo aquilo que dura uma frao de segundos, mas
com tamanha intensidade, que nenhuma fora jamais o resgata.
A transformao dos objetos e das relaes acontece no brincar porque a
criana se permite adentrar o mundo imaginrio. Nosso olhar de adulto no geral
to fixo que impede de irmos mais alm, no nos permite sonhar. E sonho
premissa de possibilidades, mudanas criaes e conquistas.
O espao-real e fantasia-em que transmitam os pequenos no tem um nico
ponto de partida. Nem sempre as crianas pegam os objetos e os transformam em
sua imaginao. O movimento pode ser inicial do subjetivo, em smbolo, para
construir o mundo objetivo. E quanto mais ampliamos essa experincia, mais
ampliamos a viso do mundo. E nesse mundo ilusrio, de situaes imaginrias
onde objetos so usados como substitutos de outros, conforme a criana os
emprega com gestos e falas adequadas. Contudo a organizao de atividades mais
dirigidas pelo educador tarefa importante, embora difcil. A adequao de cada
atividade ao nvel de desenvolvimento da criana fundamental. Brincar vital,
primordial e essencial, pois, esta a maneira que o sujeito humano, na sade, utiliza
para se estruturar como sujeito da emoo, da razo e da relao.

45
A criana, ao fazer tal conquista, entra para um espao social e cultural
extremamente valorizado nas culturas letradas e tal fato no passa despercebido
pelos que cuidam dela, s vezes, por ter um ritmo diferente, os adultos acabam
deixando de valorizar o processo de conquista e querem logo o resultado, o produto.
Este trabalho teve o objetivo de descobrir os motivos que levam as crianas
a dedicarem grandes parte de seu tempo aos jogos e brincadeira, portanto
necessrio conhecer as crianas, suas caractersticas e seus direitos, conhecer a
metodologia prpria para atuar como mediador, bem como a legislao que
possibilite a formao de um cidado na atualidade e que respalde um verdadeiro
trabalho pedaggico. Portanto, as brincadeiras devem ser utilizadas como proposta
pedaggica, com a inteno explicita de promover uma aprendizagem significativa,
desenvolver habilidades em toda e qualquer rea do conhecimento, possibilitando a
compreenso e a interveno do aluno nos fenmenos sociais e culturais.
As atividades ldicas so essencial no ensino aprendizagem, elas constroem
um rico aprendizado, envolvendo as vrias dimenses da personalidade: afetiva,
motora e cognitiva com atividades fsicas e mental que mobiliza as funes e
operaes, a ludicidade aciona as esteiras motora e cognitiva e a medida que gera
envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva.
As brincadeiras podem contribuir significativamente para o processo de
construo do conhecimento da criana como mediador da aprendizagem. Sabemos
que a criana vive um intenso processo de desenvolvimento.
O ldico um fator didtico importante e indispensvel no processo de
ensino aprendizagem, o mesmo tem como objetivo, motivar os alunos.

REFERNCIAS

ANTUNES (1998). Caderno de contedos e atividades 5 perodo de Pedagogia.

(Fundao Universidade de Tocantins (UNITINS) Pedagogia/Fundao Universidade
de Tocantins; EADCON Curitiba, 2009).
ANTUNES, Celso. Alfabetizao emocional: novas estratgias. 8. ed. Petrpolis:
Vozes, 2001.
APOSTILA. Pedagogia 4 perodo. p. 491,492 493 e 494. Curitiba: Fundao
Universidade de Tocantins (UNITINS),Pedagogia/Fundao Universidade de
Tocantins; EADCON, 2008.
ARRIAGADA, Valds Marcelo. Psicomotricidade vivenciada: uma proposta
metodolgica para trabalhar em. Blumenau: Edifurb, 2002.
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Trad. Ernani F. da
Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Tereza; SOL, Isabel.
educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Aprender ensinar na

BRASIL. Leis diretrizes e bases da educao nacional. n 9394/96, 1996.

BRASIL. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: Secretaria de Educao
Fundamental, 1997.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998. 3 v.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais da educao infantil. Resoluo. n
002/98. 1998. Disponvel em <htp www.univates.br/editora-univates/revistas>.
Acesso em 05 maio 2012.
CADERNO de contedos e atividades. 5 perodo de Pedagogia. Curitiba:
Fundao Universidade de Tocantins (UNITINS),Pedagogia/Fundao Universidade
de Tocantins; EADCON, 2009
CRAIDY, Carmem Maria, KAERCHER, Gladis E. (Org.). Educao infantil: pra que
te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: uma nova abordagem. 4. ed.So Paulo:
Martins Fontes, 1996.
FREIRE, Joo Baptista. Educao do corpo inteiro: teoria e prtica da educao
fsica. So Paulo: Scipione, 1997.

47
FREUD, S. Obras completas. 3. ed. Madrid: Biblioteca Nueva, 1998. v. 2: El poeta
y los sueos diurnos.
FRIEDMAN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. So
Paulo: Moderna, 1996.
GALHARDO, Jorge S. P. et al. Didtica de educao fsica: a criana em
movimento: jogo, prazer e transformao. So Paulo: FTD, 1998.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica 1. ed. Porto
Alegre : Artes Mdicas, 1995.
http://portal.mec.gov.br/index.php? . Acesso em 02 maio 2012.
HUIZINGA, apud ANTUNES (1998). Apostila 4 perodo Pedagogia.
Pedagogia/Fundao Universidade de Tocantins; EADCON, FAEL, 2008.
KISHIMOTO. Tizuko Marchida. O papel do ldico na aprendizagem. So Paulo:
Pioneira,1994.
KISHIMOTO, T.M. Jogo, brincadeira e educao. So Paulo: Cortez, 1999.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.).Jogo, brinquedo, brincadeira e educao. 4
edio So Paulo: Cortez, 1996.
KISHIMOTO. Tizuko Marchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira,
2003.
KNELLER, G. F. Arte e cincia da criatividade. 4. ed. So Paulo: BRASA, 1978.
LIMA, Jaqueline da Silva. A importncia do brincar e do brinquedo para crianas de
trs a quatro anos na educao infantil. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2006.
Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/edinf01.htm>. Acesso em 03
maio 2012
LOPES, E. Fundamentos da lingstica contempornea. 14. ed. So Paulo:
Cultrix, 1995
NEGRINE, Airton. A coordenao psicomotora e suas implicaes. Porto Alegre:
Palloti, 1947.
OLIVEIRA Nina Eiras Dias. Brincar coisa sria. Disponvel em
<http://w.w.w.existencialismo.org.Br/jornalescistencial/ninabrincar.htm>. Acesso em
21 jul. 2006.
OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). O brincar e a criana do nascimento aos seis
anos. Petrpolis: Vozes, 2000.
OLIVEIRA, Zilma. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2002.

48
PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. Trad.
Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
PASTORAL da criana. Brinquedos e brincadeiras na comunidade. 2005.
Disponvel em <http:// blog brinquedos e brincadeiras>. Acesso em 05 maio 2012
PIAGET, Jean. 1970. Apostila 4 perodo Pedagogia Pedagogia/Fundao
Universidade de Tocantins; EADCON, FAEL, 2008.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Trad. Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria
Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Moderna, 1976.
PIAGET, Jean. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.
(Biblioteca de Cincias da Educao).
PIAGET, J. A psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
PIAGET. Jean. 1997. Apostila 4 perodo Pedagogia. Pedagogia/Fundao
Universidade de Tocantins; EADCON, FAEL, 2008.
PIMENTA, A. C. Sonhar, brincar, criar, interpretar. 2. ed. So Paulo: tica, 1993.
(Srie Princpios).
REVISTA Cientfica Aprender - O brincar na educao infantil: jogos. Disponvel
em: <revista. fundacaoaprender.org. br/index.php?id=148>. Acesso 26 jul. 2012.
RODRIGUES, Maria. Manual terico-prtico de educao fsica infantil. 8. ed.
So Paulo: cone, 2003.
ROJAS Jucimara. Jogos, brinquedos e brincadeiras: o ldico e o processo de
desenvolvimento infantil. Cuiab: EdUFMT, 2007. Fascculo I, v. 1.
UVA, Universidade Veiga de Almeida. Projeto pedaggico do curso de educao
infantil. Rio de Janeiro, 2005.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes
Editora LTDA, 1998.
VIGOTSKY.L.S. Apostila do 3 perodo do curso de licenciatura em Pedagogia
Curitiba: Fundao Universidade de Tocantins EADCON, 1984
WINNICOTT, D.W. Tudo comea em casa. So Paulo: Martins Fontes, 1989
(Psicologia e Pedagogia).