Acerca de la insercin de la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de materiales

de Espaol como Lengua Extranjera

Ana M. J. Pacagnini
Universidad de Buenos Aires
apac@simetrias.com

1. Introduccin
En el presente trabajo nos proponemos plantear la necesidad de la elaboracin de
materiales didcticos de enseanza de Espaol como Lengua Extranjera (E/LE) en los
que se integre el componente fnico. Entre otros aspectos, contemplaremos los
siguientes: a) la confusin entre los niveles fontico y fonolgico (frecuente en materiales
de E/LE); b) cul es la norma que se ensea; c) en qu niveles es posible trabajar con
diferentes variedades del espaol; d) qu premisas tener en cuenta a la hora de elaborar el
material didctico (para lo cual intentaremos proponer una tipologa de actividades
posibles).
2. Cmo se ensea a pronunciar? La interlengua fnica.
En Pacagnini (2007) hemos analizado el problema de la interlengua fnica y las
diferencias de estadio con la interlengua en los otros componentes lingsticos,
concluyendo que por lo general la competencia fnica se corresponde con un nivel ms
bajo del adjudicado1 en otras reas, como la gramtica y el lxico. A pesar de que debera
ocupar un lugar central dentro de la enseanza de las destrezas orales, se la ha relegado a
un lugar marginal en la enseanza de L2, confundindose la enseanza de la
pronunciacin con la correccin fontica, en contacto con la lengua escrita, centrada
en sonidos aislados y con una metodologa muy distante de lo comunicativo. As, muchas
veces nos encontramos con alumnos muy avanzados en lectoescritura, pero con
dificultades para entender y hacerse entender cuando hablan. Ciertamente, como un
entrenamiento fontico exige escuchar con atencin sonidos ajenos y propios y
producirlos atendiendo a lo que uno hace con sus rganos articulatorios, se requiere una
asistencia didctica lo ms individualizada posible. Pero en la realidad del aula de E/LE
solemos trabajar con grupos que pueden o no compartir la misma L1 (lo cual no
garantiza que presenten o no los mismos problemas de adquisicin). Si bien modelos
como el Anlisis Contrastivo (Lado 1957) intentaron predecir los errores en el aprendiz
1

En tests de nivel y exmenes de proficiencia (DELE, CELU, etc).

de una LE sobre la base de una comparacin de las descripciones de L1 y L2, postulando

un concepto como el de transferencia negativa2, las limitaciones son evidentes: aun
cuando nos basemos en un criterio distribucional, es imposible salvar la
inconmensurabilidad de los fonemas de dos lenguas, que son siempre distintos entre
s, simplemente porque sus distribuciones respectivas son diferentes. En grupos
plurilinges (nivelados en un mismo grupo por otras competencias lingsticas) se
suman otras dificultades condicionantes de la adquisicin fnica en la LE, tales como la
edad y las L1 de los alumnos, que determinan diferentes fenmenos: a) interferencias
(las reglas de pronunciacin de la L1 interfieren en la L2 -por ej., pronunciar la v
espaola como [v] y no como [b] en el caso de un italiano-; b) filtros fonolgicos (el
sistema fonolgico de la L1 filtra la percepcin en la L2 -por ej., la no distincin entre
las vocales [i]-[e] por parte de un rabe, ya que en su L1 son alfonos de un mismo
fonema-) ; c) transferencias (la L1 del alumno se transfiere directamente a la
pronunciacin de la L2 por ej., se pronuncian los sonidos del espaol pero con la
entonacin de la L1-).
Cmo trabajamos efectivamente la pronunciacin en el aula de E/LE? De acuerdo
con lo observado en Pacagnini (2007), en los casos de adquisicin fonolgica guiada, se
suele trabajar desde 3 perspectivas: a)Lectura en voz alta (con correccin fontica);
b)Ejercicios de repeticin, claramente conductistas, en los que la consigna suele ser:
Escuche y repita, que se apartan notablemente de una pretensin comunicativa3;
c)Ejercicios de transcripcin fontica o fonolgica, con metalenguaje muy complejo en
L1 y confusin de niveles fontico y fonolgico (cfr. Dalbor 1997).
Si bien en el aula la percepcin se suele trabajar ms que la produccin, pocas veces se
enfatiza el anlisis de la pronunciacin, ponindose el eje en ejercicios de comprensin
de texto o de morfosintaxis. La evolucin metodolgica que se ha dado en la enseanza
de LE en los ltimos aos (pasaje de una metodologa tradicional traduccin- a una
estructural basada en prcticas mecanicistas y de repeticin- y finalmente a una
2

El Anlisis Contrastivo distingue dos tipos de transferencia negativa: convergencia (dos fonemas de L1=
un fonema de L2) y divergencia (1 fonema de L1= 2 fonemas de L2). Cfr. Lle, 1997: 45-47.
3
Como ejemplos de Manuales de Fontica, ver Quilis y Fernndez (1963, 2003); Siles Arts (1994, 2000),
Romero Dueas (2002), Nuo lvarez (2002); como mtodo de enseanza de espaol que incorpore el
trabajo con la pronunciacin a las otras competencias, podemos destacar Suea (2001), que los ejercicios
propuestos caen muchas veces en la mera repeticin o en prcticas fuera del eje de la unidad didctica: lo
fnico no es puesto en relacin con lo gramatical, lo lxico, etc. (Cfr. Pacagnini 2007).

comunicativa que tiene en cuenta la lengua en uso-)4 no puede observarse en los

materiales de entrenamiento fontico, aunque s se ha aplicado en otras reas, como la
gramtica o el lxico. Si bien los enfoques tericos basados en un modelo cognitivo5
apuntan actualmente a plantear el papel creativo del aprendiz en la adquisicin,
considerando los errores del hablante no nativo como manifestaciones de una
competencia en evolucin, la transferencia sigue vindose como un elemento pasivo,
inevitable, del que hay que escapar para llegar a la L2 , ms que como una estrategia de
adquisicin. Y esto se refleja en la mayor parte de los textos de enseanza de E/LE;
cuando aparece, la mal llamada fontica a secas est completamente separada tanto del
contexto de produccin como del resto de los componentes de la estructura lingstica.
3. Algunas estrategias para trabajar la competencia fnica en la clase de E/LE.
Hacia una tipologa de actividades posibles.
Dada esta problemtica, desde 2001 he encarado la implementacin de una serie de
talleres de discusin y produccin de materiales6, donde se analizan problemas
caractersticos en la adquisicin del sistema fonolgico del espaol como LE, y se
elaboran propuestas de sistematizacin y ejercitacin aplicables en las clases. Como
primer paso, intentamos que los profesores profundicen su conocimiento del sistema
fonolgico del espaol y su base articulatoria7. Para ello, consideramos central la correcta
diferenciacin entre los niveles fontico y fonolgico (no siempre explicitada de modo
claro en trabajos tericos sobre L2 ni mucho menos en materiales de enseanza de E/LE).
Una vez logrado esto, hay cuatro preguntas fundamentales que suelen hacerse los
profesores: a)A qu nivel debemos trabajar los sonidos? Fontico o fonolgico? Es
evidente que las interferencias ms importantes son las que pueden ocasionar una falla en
la comunicacin, es decir, las que se producen en el nivel fonolgico. La didctica de la
pronunciacin (uno ms de los parmetros que aseguran la eficacia comunicativa) debe
ocuparse de la forma material del habla en su conjunto (ms que de la pronunciacin
correcta de los fonemas aislados segn las normas de la fontica articulatoria). Para que
4

Gmez Sacristn (1997: 112-113) hace un buen resumen del papel de la Fontica y la Fonologa en el
progreso metodolgico que ha tenido la enseanza de L2.
5
Lle (1997: 53-56) cita a Corder (1967), Selinker (1969 y 1972) y Meiller (1983), entre otros.
6
Estos talleres se vienen implementando en el LAB (UBA) y en instituciones privadas.
7
Por base articulatoria entendemos el conjunto de hbitos articulatorios que caracterizan una lengua (Cfr.
Malmberg (1972: 81).

la pronunciacin se adquiera de manera eficiente es necesario poner el foco en los

procesos comunicativos significativos, sin preocuparse demasiado por el inevitable
acento. La ejercitacin del aspecto fnico de la lengua debe comenzar centrndose en
los valores significativos del acento, la entonacin, el ritmo y las pausas. A medida que el
alumno lo requiera, se ir haciendo hincapi en una correccin fontica (ortoepa).
b) Qu metalenguaje debemos usar? Es prioritario simplificar el metalenguaje
caracterstico de la disciplina, que paulatinamente se podr complejizar de acuerdo con
las necesidades de los alumnos: por ej., en lugar de vibrante simple/mltiple, se puede
hablar de R dbil/ fuerte, etc. Para apoyar las explicaciones es necesario apelar a
grficos, al propio aparato articulatorio del docente o a animaciones de producciones de
sonidos articulados. La primera parte del trabajo con los alumnos extranjeros (una vez
realizado el diagnstico) consiste en hacerlos escucharse para as ser conscientes de su
propia articulacin y prosodia, en un ida y vuelta entre la fontica articulatoria y la
perceptiva. Muchos aprendices que llevan aos estudiando espaol se sorprenden al
escucharse y comprender por primera vez cmo se articula un sonido.
c) Qu norma debemos ensear? En qu niveles podemos incorporar otras
variedades de espaol? Frente a la pregunta qu espaol debemos ensear? la
respuesta inevitable es: el que nosotros hablamos, esto es, la norma culta de la variedad
del profesor (Pacagnini 2002, 2007). En caso de que los aprendices se hayan formado
en variedades diferentes de la nuestra, debemos aceptar fenmenos caractersticos de esas
variedades, siendo capaces de priorizar la explicacin por sobre la correccin, aunque
exigiendo una coherencia en el uso del dialecto elegido8. En niveles ms avanzados, es
importante incorporar audio de otras variedades y de otros registros, sobre todo teniendo
en cuenta que esto se evala en exmenes de proficiencia.
d) Cmo debemos incorporar la Fontica y la Fonologa en la elaboracin de los
materiales? Es fundamental elaborar materiales que estn insertos realmente en la
unidad didctica; o sea, los aspectos de la competencia fnica presentados o revisados
deben estar integrados con lo que se trabaje en cada unidad (y no en forma de apndices).

La falta de la coherencia en el uso del dialecto elegido corresponde a los llamados errores y faltas
sociolingsticos ( Ver Marco de referencia europeo, cap. 6, pg. 150).

Qu premisas debemos tener, entonces, en cuenta a la hora de elaborar materiales?

(1) Cuando elegimos el texto disparador, pensar qu aspectos de la pronunciacin se van
a trabajar, del mismo modo en que se piensa en los aspectos morfosintcticos, lxicos y
comunicativos9. (2) A partir del texto, generar actividades que permitan que el alumno
pueda ver las diferencias en contexto y comparar con su propia produccin, hacindola
consciente, para as poder inferir por s mismo las reglas de aparicin de determinados
sonidos o de la prosodia (siempre bajo la gua del profesor y con un hilo conductor). (3)
No trabajar nicamente con palabras aisladas. El concepto de palabra no es propio
del nivel fnico; de hecho, los sonidos de una palabra pueden asimilarse al entrar en
contacto con los de otras. (4) Ser conscientes de que un mismo aspecto puede trabajarse
en niveles de complejidad sucesivos. Como hemos dicho, en niveles iniciales puede
trabajarse aquello que afecte a la diferenciacin fonolgica; posteriormente, se puede ir
presentando lo correspondiente al plano fontico y ortopico. (5) Tener en cuenta una
tipologa de las actividades posibles. A medida que se avanza en el nivel (sobre todo en
caso de estar con grupos plurilinges) es necesario plantear actividades individuales
(adems de las grupales). El material grabado por el profesor y el alumno ir de la clase a
la casa y viceversa, en una bsqueda del aprendiz que le permitir autoevaluarse en un
proceso propio (Pacagnini, 2007). En el siguiente esquema se presentan algunos tipos de
actividades teniendo en cuenta a) si son cerradas/semiabiertas/abiertas; b) si se prioriza la
produccin o la percepcin (aunque nunca puedan independizarse la una de la otra):
Produccin
1) Lectura en voz alta (con correccin fontica).
(Act. cerrada)
2) Ejercicios de repeticin (las estructuras que se
repiten surgen de (1), estn contextualizadas, y son
aquellas en las que el aprendiz mostr mayor
dificultad). (Act. cerrada)
3) Produccin oral guiada a partir del disparador
(puede partirse del clsico cuestionario o V/F con el
que se trabaja la comprensin textual, pero con
preguntas/consignas destinadas a que el alumno se
vea llevado, inconscientemente, a la produccin de

Percepcin
En 6), 7) y 8) las actividades surgen del trabajo con
video (programas de TV), audio radial o canciones.
6)Completamiento de blancos (pueden darse
alternativas en una sopa o bien dejar la libre
eleccin al alumno). (Act. cerrada).
7)Deteccin de diferencias fontico/fonolgicas .
Puede ser con alternativas para tachar/ seleccionar
(a veces se espera posterior formulacin de regla
por parte del alumno). (Act. cerrada-semiabierta)
8) Ejercicios de gramtica o comprensin de texto (
pueden complementarse con reglas gramaticales que
se espera que infiera el alumno, otras veces
simplemente se dan preguntas o V/F para
responder/completar, o se presenta la misma

Por ejemplo, para las vibrantes [r] y [], se puede partir de un texto que presente la alternancia entre el
condicional simple y el pretrito imperfecto de MI: querra/quera, etc.

determinado fono/ fonema/ estructura prosdica)

(Act. semiabierta)
4) A partir de actividades que contemplan
simultneamente el trabajo con otros niveles
lingsticos (de lo gramatical a lo pragmtico), el
objetivo es lograr que el alumno se focalice en la
produccin de determinado fono/ fonema/ estructura
prosdica. Puede ir desde la narrativa personal
espontnea hasta un role-playing planteado por el
docente. En el tema elegido estar la incidencia de
la cuestin fonolgica que se desea trabajar. (Act.
semiabierta-abierta)
5) Juegos: similar al Juego de la Oca con prendas,
etc. (Aqu los trabalenguas se redimensionan desde
el punto de vista ldico) (Act. semiabierta)

informacin desordenada para reordenar; aqu,

como en (3), se trabaja indirectamente sobre lo
fontico/ fonolgico. (Act. semiabierta)
9) Trabajo con video (programas de TV), audio
radial, canciones o conversacin espontnea
grabada: adems de lo presentado en puntos (6) y
(7), se hace hincapi en que el alumno observe e
identifique diferencias dialectales y de registro. A
veces se puede realizar con una metodologa similar
a la actividad presentada en (6): seleccionar entre
alternativas posibles desde lo gramatical / lxico
pero inadecuadas para el registro, por ejemplo. (Act.
semiabierta-abierta)
10)Juegos: Bingo, etc. (Act. semiabierta)

4. Conclusiones
El esbozo de tipologa presentado no deja de lado algunas actividades cerradas (lectura
con correccin fontica, repeticin), ya que creemos que pueden realizarse, de la
misma manera que en otras reas se trabaja con ejercicios cerrados, como un cloze de
verbos; lo importante es priorizar para el trabajo grupal en clase las actividades
(semi)abiertas, dejando las ms cerradas para la prctica individual que el alumno llevar
a cabo con su propio material grabado, en un proceso de afianzamiento y autoevaluacin
de su base articulatoria. Por el contrario, hemos eliminado actividades como la
transcripcin fontica y fonolgica, poco pertinentes para clases de E/LE (excepto para
casos de objetivos especficos). Lo fundamental es que en la planificacin de actividades
para la clase de E/LE la competencia fnica se trabaje ntimamente ligada al resto de las
competencias lingsticas y pragmticas, es decir, del mismo modo en que se da en la
comunicacin cotidiana (la pronunciacin como parte de un todo, y no desligada del
contexto).
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