S11 - Trouilloud Sarrazin

NOTE DE SYNTHSE
Les connaissances actuelles

sur leffet Pygmalion :
processus, poids et modulateurs
David Trouilloud
Philippe Sarrazin
Ds que les professeurs commencrent le traiter en bon lve, il le devint
vritablement : pour que les gens mritent notre confiance, il faut commencer par
la leur donner (Marcel Pagnol, Le temps des amours, 1988, p. 76).
Cet extrait de Pagnol pourrait illustrer ce que les psychologues sociaux

appellent effet des attentes , mieux connu dans le domaine ducatif sous le
terme d effet Pygmalion . Cet effet est depuis une trentaine dannes lorigine dun dbat passionn sur le rle jou par les attentes des enseignants dans
la russite ou lchec scolaire des lves. Certains ont trouv dans ce phnomne une explication et un remde aux ingalits sociales et culturelles en
matire de russite scolaire. Dautres, plus sceptiques, ont fortement contest
cette capacit des attentes de lenseignant influencer le parcours scolaire des
lves. Quels que soient les arguments des uns et des autres, le rle jou par les
croyances et les attitudes des enseignants laisse rarement indiffrents les acteurs
du systme ducatif. On trouve des prmisses ces ides ds les annes cinquante dans les travaux du sociologue Howard Becker (1952). Il dcrivit les techniques denseignement diffrentes et les niveaux dattentes singulirement
contrasts des enseignants des quartiers dfavoriss et ceux des quartiers plus
aiss. Il faudra cependant attendre une vingtaine dannes et la publication du
clbre livre de Rosenthal et Jacobson (1968) Pygmalion lcole , pour que
le thme des attentes de lenseignant pntre vritablement la scne ducative
et constitue un objet important de recherche.
Cette note de synthse a pour objectif principal de faire le bilan de ce que
lon sait aujourdhui sur ce phnomne. Plus prcisment, partir dune recension des principaux travaux conduits depuis plus de trente ans sur ce thme (1),
lambition est dextraire les rsultats importants susceptibles dapporter des lments de rponse aux questions suivantes : 1) les attentes de lenseignant
influencent-elles les performances des lves ? 2) de quelle manire ? 3) dans
Revue Franaise de Pdagogie, n 145, octobre-novembre-dcembre 2003, 89-119
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quelle proportion ? et 4) cet effet nest-il pas plus fort dans certaines conditions,
avec certains enseignants ou pour certains lves ?
Pour rpondre ces questions, nous prsenterons dans un premier temps les
fondements historiques de ce thme de recherche, avant de dvelopper les
mcanismes explicatifs de leffet Pygmalion. Nous aborderons en particulier les
diffrentes tapes de la chane des vnements par lesquels les attentes de lenseignant guident et dirigent la dynamique de linteraction dans la classe de telle
sorte quelles conduisent leur confirmation. Deux types de confirmation des
attentes de lenseignant seront dvelopps : a) la confirmation au niveau du
comportement rel de llve (comme sa performance objective en classe, ou
son dveloppement intellectuel), et b) la confirmation perceptive, cest--dire uniquement dans lesprit de lenseignant (atteste par ses apprciations et valuations de llve). Nous nous pencherons ensuite sur la question de limportance de leffet Pygmalion en contexte rel de classe, en dveloppant lide de
certains chercheurs (e.g., Brophy, 1983 ; Jussim, 1989, 1991) selon laquelle les
attentes de lenseignant sont gnralement prcises et bases sur des informations valides. Ds lors, les comportements diffrencis de lenseignant lgard
de certains lves peuvent davantage relever dune volont dindividualiser et
dadapter son enseignement qutre la consquence da priori ou de prjugs.
Aprs avoir conclu sur les effets relativement modestes de leffet Pygmalion, nous
voquerons des modulateurs du phnomne (i.e., les facteurs susceptibles de
laugmenter ou de le diminuer). Enfin, nous terminerons en suggrant quelques
implications pratiques de ces travaux.
LEFFET PYGMALION : UN BREF APERU HISTORIQUE

La formation d impressions sur autrui nest pas lapanage de la sphre
ducative mais est constitutive de la vie sociale (e.g., Jones, 1986 ; Miller et
Turnbull, 1986 ; Olson, Roese, et Zanna, 1996 ; Snyder et Stukas, 1999). Il est
rare dinteragir avec les autres sans avoir quelques attentes sur la manire dont
ils vont se comporter, chacun ayant besoin de comprendre et dvaluer les
autres, de pouvoir prdire et expliquer leurs comportements. Ces impressions,
croyances, perceptions ou autres attentes (expectations) que nous avons
lgard dune personne peuvent orienter nos penses et nos comportements
envers elle, et en retour influencer les penses et comportements de celle-ci
(Snyder et Stukas, 1999). Ds lors, ce phnomne peut nous amener nous interroger sur ce qui, dans ce que nous sommes, est la consquence des perceptions,
croyances ou attentes de diffrents autrui significatifs tels que nos parents, enseignants ou pairs. Cette interrogation a stimul un intrt considrable dans le
domaine de la psychologie sociale depuis une quarantaine dannes (e.g., Croizet et Claire, 2003 ; Jussim, 1991 ; Miller et Turnbull, 1986 ; Rosenthal, 1974 ;
Snyder, 1992). Le phnomne le plus largement tudi est celui que Robert Merton a appel ds 1948 prophtie autoralisatrice (2) (self-fulfilling prophecy).
Une prophtie autoralisatrice (PA) apparat quand une croyance errone conduit
sa propre ralisation (Jussim, Smith, Madon et Palumbo, 1998). Dans les
propres termes de Merton, une prophtie autoralisatrice est une dfinition
dabord errone dune situation qui suscite un nouveau comportement qui rend
exacte cette conception initialement fausse (3) (1948, p. 195). Ce phnomne
peut permettre dexpliquer, selon lui, diffrents comportements sociaux comme
les crashs boursiers, les conflits arms ou les comportements discriminatoires.
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Revue Franaise de Pdagogie, n 145, octobre-novembre-dcembre 2003
Bien que Merton ait dfini et illustr le concept de PA ds 1948, et que certains sociologues (e.g., Becker,1952 ; Clark, 1963) aient identifi les faibles
attentes de lenseignant comme lune des causes de la moindre russite des
lves dans les coles ghetto, ce nest qu la publication du livre de Rosenthal
et Jacobson (1968), Pygmalion lcole, que le thme des attentes de lenseignant a vritablement pntr la scne ducative et suscit de nombreuses
investigations empiriques. Dans cette tude, Rosenthal et Jacobson ont fait croire
des enseignants que certains lves de leur classe avaient une forte probabilit de faire des progrs importants durant lanne (les prometteurs ). En fait,
ces lves avaient t slectionns au hasard, et ils ne prsentaient pas de diffrence particulire avec les autres lves de la classe. Pourtant, la fin de lanne scolaire, le quotient intellectuel (QI) des prometteurs tait plus lev que
celui des autres enfants. Autrement dit, en progressant au niveau du QI, ils
avaient confirm les fortes esprances places en eux. La prophtie sest accomplie, et a t dnomme par les auteurs effet Pygmalion .
Cette tude compte parmi celles qui ont suscit le plus de controverse dans
toute lhistoire des sciences humaines et sociales. Elle a entran deux ractions,
aussi disproportionnes lune que lautre (Jussim et al., 1998). Dun ct, les
enthousiastes ont accept ces rsultats sans critiques, et ont tent de les utiliser comme un moyen de supprimer les ingalits scolaires. Ils ont interprt
tort ltude de Rosenthal et Jacobson (1968) comme la dmonstration dun
impact spectaculaire des attentes de lenseignant (e.g., Gilbert, 1995 ; voir Wineburg, 1987, pour une revue de littrature sur de telles affirmations). Pour une
tude dont lamplitude de leffet exprimental (i.e., effect size) ne dpassait pas
.15, et dont la diffrence de QI nexcdait pas 4 points en moyenne entre les
lves bnficiant dattentes leves et ceux du groupe contrle, une telle affirmation semble exagre. Qui aujourdhui dcrirait un enfant dont le QI serait de
114 comme dramatiquement plus intelligent quun autre dont le QI serait de
110 ? Dautre part, comme les strotypes sociaux ne sont pas sans lien avec les
attentes labores par certains enseignants, daucuns ont utilis cette tude
comme un argument sur le rle des attentes dans la cration des injustices et des
ingalits scolaires et sociales. Ne suffirait-il pas alors dentraner les enseignants
avoir des attentes leves pour que disparaissent ces ingalits ? Nous traiterons de ce thme de manire plus approfondie ultrieurement. Pour linstant, il
est bon de rappeler avec Jussim et al. (1998) que : 1) Rosenthal et Jacobson
nont jamais examin le rle des strotypes dans la formation des attentes de
lenseignant ; 2) ils ont uniquement manipul les attentes positives, laissant
ouverte la question empirique des effets des attentes ngatives ; 3) les effets
quils ont trouvs ne sont pas particulirement puissants ; et 4) ces effets auraient
mme tendance saffaiblir au fil du temps. Ainsi, les rsultats de ltude de
Rosenthal et Jacobson (1968) ne semblent pas de nature soutenir fortement
laffirmation concernant le pouvoir des attentes de lenseignant crer des injustices sociales.
Cette tude a galement suscit un second type de raction disproportionne : le reniement complet de lexistence de PA (e.g., Elashoff et Snow, 1971 ;
Jensen, 1969 ; Rowe, 1995 ; Thorndike, 1968 ; Wineburg, 1987). Ces sceptiques ont en particulier fortement critiqu ltude de Rosenthal et Jacobson sur
le plan mthodologique. Ont t incrimins le manque de fiabilit du test de QI
utilis, la manire dont les attentes ont t manipules, les mthodes statistiques
employes, la faiblesse du nombre dlves, etc. Leurs doutes ont t conforts
par les rsultats inconsistants trouvs dans les tudes qui ont tent de rpliquer
celle de Rosenthal et Jacobson.
Les connaissances actuelles sur leffet Pygmalion : Processus, poids et modulateurs
91
Lobjet de cette revue nest pas de dvelopper les arguments des enthousiastes et des sceptiques ; certains auteurs ont dj fait minutieusement ce travail (e.g., McNatt, 2000 ; Rosenthal, 1974 ; Spitz, 1999). Ce dbat est dailleurs
largement dpass aujourdhui car depuis cette tude historique, de nombreux
travaux ont t conduits sur les effets des attentes, et ce dans des contextes
varis (ducation, monde du travail, laboratoire, etc.). La premire mta-analyse
(Rosenthal et Rubin, 1978) une technique statistique destine synthtiser les
rsultats de multiples tudes ralise partir des 345 premires expriences
sur les effets des attentes, a dmontr de faon concluante lexistence de PA
dans environ 37 % des tudes ; un pourcentage trop important pour renier lexistence du phnomne. Dailleurs aucune des notes de synthse ou rapports rgulirement publis sur le thme ne remet en cause linfluence des attentes de lenseignant (e.g., Attali & Bressoux, 2002 ; Bressoux et Pansu, 2003 ; Brophy, 1983 ;
Brophy et Good, 1974 ; Cooper, 1979 ; Croizet et Claire, 2003 ; Harris et Rosenthal, 1985 ; Hilton et Darley, 1991 ; Jussim, 1986, 1991 ; Jussim et al., 1998 ; Miller et Turnbull, 1986 ; Raudenbush, 1984 ; Rosenthal, 1974 ; Rosenthal et Rubin,
1978 ; Snyder, 1984 ; Snyder et Stukas, 1999). Nanmoins, si nul ne peut contester lexistence des PA dans les salles de classe, les laboratoires, ou le monde du
travail, il convient cependant den relativiser leurs frquences et leurs puissances . Les diffrentes mta-analyses conduites ce jour (e.g., Cooper et
Hazelrigg, 1988 ; Harris et Rosenthal, 1985 ; Rosenthal et Rubin, 1978 ; Smith,
1980) ont toutes rapport des effets modestes. Cest la raison pour laquelle nous
aborderons plus loin les questions relatives la puissance du phnomne, ses
conditions limites et les facteurs susceptibles de lamplifier ou de le diminuer.
Pour le moment, nous allons dvelopper les diffrentes tapes au fil desquelles
les attentes de lenseignant conduisent leur confirmation ; savoir les processus impliqus dans leffet Pygmalion.
COMMENT SE PRODUIT LEFFET PYGMALION ?

Les observations de Ray Rist (1970) fournissent un exemple classique de la
manire dont la dynamique des prophties autoralisatrices peut faonner la vie
des lves. Ce chercheur a observ pendant 3 ans le comportement des instituteurs et la trajectoire scolaire denfants de ghettos amricains gs de 5 ans. Il
conclut que le destin de certains tait scell ds les 8 premiers jours dcole
maternelle. Au bout dune semaine de classe, linstituteur avait dj identifi
les lves rapides et lents, et les avait assigns des tables de travail diffrentes ; les plus rapides au premier rang, et les autres derrire. Comme on pouvait sy attendre, lenseignant passa la majorit de son temps et de son nergie
avec les lves du premier rang. De manire tout aussi prvisible, cette discrimination entrana un manque dintrt et de lagitation dans les rangs les plus loigns. Ainsi, quand lenseignant soccupait des lves les plus lents, ctait le plus
souvent pour leur adresser des rprimandes. De ce manque de considration et
de cette disparit au niveau des contenus denseignement, il ne pouvait rsulter
que de modestes voire aucun progrs scolaires ; une moindre performance finalement conforme aux attentes originelles de lenseignant ! De plus, cette dprciation par lenseignant des lves des rangs loigns a t rapidement perue
par ceux du premier rang, qui ne manquaient pas ds lors de les ridiculiser ( je
suis plus intelligent que toi , tes stupide, la question tait facile ). Progressivement, les lves lents ont intrioris limage que lenseignant leur renvoyait, et
ont commenc se blmer et manifester un retrait pour les tches scolaires et
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de lhostilit envers les autres. Le label rapide et lent , informel lorigine,

sest cristallis au cours de lanne pour prendre un caractre officiel non
dnu de fondement. Dans les deux annes qui ont suivi (lquivalent du CP et
du CE1), les enfants ont t rpartis dans de nouveaux groupes de travail. Mais
aucun enfant des deuxime et troisime rangs na t affect dans le groupe des
bons lecteurs. Symtriquement, une exception prs, aucun lve du premier
rang na t plac dans les groupes des lecteurs moyens ou faibles . Le
sort en tait jet !
Globalement, il existe deux types dtudes sur leffet Pygmalion. Les premires, limage de celle de Rosenthal et Jacobson (1968) ont consist induire
des attentes chez les enseignants en leur fournissant des informations errones
sur les lves (comme des rsultats falsifis des tests). Le second type
dtudes, similaires celle de Rist (1970), a utilis les attentes naturellement tablies par les enseignants dans leur salle de classe. Dans toutes ces recherches,
une PA a t dmontre quand une croyance ou attente dun enseignant lgard
dun lve modifiait lattitude du premier lgard du second, qui au bout du
compte tendait se conformer la croyance de lenseignant. La figure 1 rsume
les diffrentes tapes de leffet Pygmalion que nous allons dvelopper plus loin.
Gnralement, les consquences de ces attentes peuvent tre de deux types
(Snyder et Stukas, 1999) : (a) une confirmation au niveau du comportement rel
de llve (comme par exemple, une modification objective de sa performance ;
piste 3a sur la figure 1), et (b) une confirmation perceptive, cest--dire uniquement dans lesprit de lenseignant (atteste par ses impressions et valuations
de llve ; piste 2b sur la figure 1). Nous allons prsent dvelopper ces deux
aspects de la confirmation des attentes de lenseignant.
Quand les attentes de lenseignant transforment le comportement
de llve
partir des annes soixante-dix, plusieurs chercheurs dans le domaine de
lducation ont propos des modles thoriques pour expliquer le fonctionnement
de leffet Pygmalion (e.g., Braun, 1976 ; Brophy et Good, 1974 ; Cooper, 1979 ;
Darley et Fazio, 1980 ; Jussim, 1986 ; Martinek, 1981 ; Rogers, 1982 ; Rosenthal,
1974 ; Snyder, 1984). La plupart de ces modles saccordent sur lexistence de
trois tapes principales (voir la figure 1) : 1) les enseignants forment, relativement
tt dans lanne, des attentes diffrencies sur leurs lves ; 2) ces dernires
engendrent un traitement particulier des lves (aussi bien sur le plan quantitatif que qualitatif), qui se manifeste entre autres choses par des tches scolaires,
des feedback et un soutien affectif singuliers ; 3) ce traitement diffrentiel modifie les perceptions, comportements et rsultats scolaires des lves, dans le sens
des attentes prcoces de lenseignant, ce qui peut, par lintermdiaire dune
boucle de rtroaction (expectancy loop ; e.g., Martinek, 1991), renforcer les
attentes originelles de lenseignant.
Plusieurs auteurs (e.g., Brophy et Good, 1974 ; Jussim, 1986 ; Miller et Turnbull, 1986) ont rapidement insist sur limportance de certains mdiateurs cognitifs et motivationnels. Si les opportunits de pratique plus ou moins grandes, les
tches et contenus singuliers peuvent avoir une influence directe sur la performance de llve (piste 3a de la figure 1), il est galement admis que le traitement
diffrentiel de lenseignant (et en particulier lattention consacre, le soutien
affectif tmoign et les informations transmises) puisse influencer le concept de
soi et les motivations de llve (piste 3b), qui leur tour peuvent avoir un impact
positif ou ngatif sur la performance manifeste. Par ailleurs, des chercheurs
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- caractristiques physiques
- caractristiques
comportementales
- caractristiques cognitives
- etc.
Caractristiques des lves
- type d'tablissement
- classe (groupes de niveau, ...)
- etc.
Caractristiques de la situation
Caractristiques de l'enseignant
- exprience, ge
- sexe
- traits de personnalit
- thories implicites, croyances
- prjugs, strotypes
- etc.
1c
1b
1a
modulation
2b
2a
Boucle de rtroaction
- positives ou ngatives
- sur diffrentes
caractristiques de l'lve
(performance, don, travail,
sympathie, etc.)
- propres un lve ou
communes un groupe
- plus ou moins prcises
- plus ou moins certaines,
flexibles
Attentes de l'enseignant
modulation
- climat plus ou moins

chaleureux
- nature et quantit de
feedback
- tches/contenus
scolaires
- sollicitations, temps
consacr, etc.
Traitement des lves
Figure 1. Modle conceptuel de leffet Pygmalion
3a
3b
3c
- notes et apprciations mises

par l'enseignant, etc.
Perceptions et valuations
des comportements et
performances des lves
- scores aux tests standardiss

- performance
- effort, persistance, attention,
coopration
Comportements et
performances objectives
des lves
Concept de soi et
motivation des lves
Perception par les lves

d'attentes et de traitements
diffrencis de l'enseignant
(e.g., Braun, 1976 ; Darley et Fazio, 1980 ; Weinstein, 1985 ; Weinstein, Marshall,
Sharp, et Botkin, 1987) ont mis laccent sur limportance de la perception des
attentes et du traitement diffrentiel de lenseignant (piste 3c de la figure 1). Pour
que llve confirme les attentes de lenseignant, il semble effectivement important quil remarque et prenne conscience de la prsence dun traitement particulier inflig aux lves par lenseignant. Dans les parties qui suivent, nous allons
dvelopper chacune des tapes de leffet Pygmalion, en faisant ressortir les principaux rsultats de la littrature.
Les attentes et leurs origines
En contexte ducatif, toute PA a pour origine une attente ou une perception
labore relativement tt dans lanne par lenseignant. Bien quil nexiste aucune
catgorisation particulire du contenu de ces attentes (Snyder et Stukas,
1999), il est possible de les classifier comme tant 1) positives ou ngatives, 2)
propres un lve ou communes un groupe dlves voire une classe entire,
3) relatives aux comptences et performances de llve ou certaines de ses
caractristiques scolaires et morales (travailleur /fainant ; autonome /dpendant ; sympathique /antipathique ; sociable /associable, etc.), 4) circonscrites
un domaine (e.g., la performance future en mathmatiques ou en ducation physique) ou portant sur des dispositions gnrales (e.g., la possession de dons,
daptitudes ; le niveau de quotient intellectuel). La plupart des recherches se sont
centres sur linfluence des attentes positives, propres un lve, relatives sa
performance, et circonscrites une discipline scolaire (e.g., la lecture). Ds les
premires semaines de lanne scolaire, donc, les enseignants peuvent dsigner
des lves susceptibles davoir un comportement plus ou moins favorable aux
apprentissages (e.g., travailleur, autonome, fainant), possdant des dispositions
plus ou moins grandes pour russir (e.g., prometteur, dou, intelligent), et enclins
tablir des performances plus ou moins leves dans le futur.
Mais do proviennent ces attentes ? Plusieurs tudes ont cherch apprhender les lments partir desquels les enseignants basaient leurs attentes (pour
des revues de littrature, voir Baron, Tom et Cooper, 1985 ; Brophy, 1983 ; Cooper
et Tom, 1984 ; Good, 1987 ; Jussim, 1986 ; Jussim, Eccles et Madon, 1996 ; pour
une mta-analyse, voir Dusek et Joseph, 1983). Gnralement, ces tudes montrent que les attentes de lenseignant sont essentiellement fondes sur les rsultats scolaires antrieurs de llve, comme les notes et les commentaires effectus par les enseignants des classes prcdentes, les rsultats aux tests
daptitudes effectus dans certaines classes, mais surtout les performances ralises lors des premiers contrles (Brophy, 1983 ; Jussim et Eccles, 1992, 1995 ;
Jussim, Eccles, et Madon, 1996 ; Parsons, Kaczala, et Meece, 1982 ; Ross et
Jackson, 1991 ; West et Anderson, 1976 ; Williams, 1976). Ce constat est valable
pour les lves de maternelle (e.g., Stoner et Purcell, 1985), de niveau lmentaire
(e.g., Hopkins, George et Williams, 1985), de collge et de lyce (e.g., Jussim,
1989 ; Jussim et Eccles, 1992), dans des disciplines intellectuelles (voir Jussim et
Eccles, 1995, pour une revue de littrature), ou en ducation physique et sportive
(e.g., Martinek et Karper, 1982 ; Trouilloud, Sarrazin, Martinek, et Guillet, 2002).
Outre la performance antrieure de llve, le comportement et lattitude
en classe constituent galement une base partir de laquelle lenseignant labore des attentes sur ses lves. Lattention, le soin apport au travail, lautonomie, la capacit travailler en groupe, la motivation et les efforts consacrs sont
autant de comportements pris en compte par lenseignant, quand il labore des
attentes pour un lve (e.g., Doherty et Conolly, 1985 ; Dusek et Joseph, 1983 ;
95
Jussim et Eccles, 1992 ; Martinek et Karper, 1982, 1984 ; Pedulla, Airasian et

Madaus, 1980 ; Rejeski, Daracott, et Hustlar, 1979 ; Trouilloud et Sarrazin, 2002).
Performances antrieures, motivation et attitudes face aux activits scolaires
constituent des antcdents la fois frquents, fiables et prcis des attentes de
lenseignant. Frquents dans la mesure o les tudes en contexte naturel (voir
Jussim et Eccles, 1995, pour une revue de littrature) ou exprimental (e.g., Ross
et Jackson, 1991) ont fait ressortir de manire rcurrente une contribution de la
performance et de la motivation antrieures de llve dans llaboration des
attentes de lenseignant, 3 5 fois suprieure celle de toutes les autres
influences combines (Jussim et al., 1998). Fiables et prcis ensuite, dans la
mesure o ces comportements de llve ont effectivement de fortes chances de
prdire correctement sa performance future (Jussim, 1989 ; Jussim et Eccles,
1992). Nous reviendrons plus loin sur ce thme de la prcision des attentes de
lenseignant.
Malheureusement, les attentes de lenseignant peuvent aussi tre influences
par dautres facteurs moins fiables, comme par exemple la performance des
frres et surs (e.g., Seaver, 1973), ou des gnralisations abusives bases sur
les caractristiques strotypiques associes certains groupes sociaux. Dans
ce dernier cas, des recherches ont dmontr quune partie des attentes de lenseignant pouvait reposer sur lattractivit physique, le sexe, et lorigine ethnique
ou sociale des lves (pour une revue de littrature voir, Dusek et Joseph, 1983 ;
Jussim, Madon, et Chatman, 1994).
Les tudes sur les strotypes lis au sexe de llve prsentent des rsultats assez inconsistants. Les enseignants auraient tendance percevoir les garons comme ayant plus de talent dans certaines disciplines comme les mathmatiques, mais ils sattendent aussi ce que les filles russissent mieux lcole
que les garons (e.g., Jones, 1989 ; Jussim et al., 1996 ; VanMatre, Valentine et
Cooper, 2000), en particulier parce quelles seraient plus concernes, studieuses,
coopratives et moins perturbatrices que ces derniers (Bye et Jussim, 1993).
Nanmoins la mta-analyse de Dusek et Joseph (1983), na pas fait ressortir dinfluence significative du sexe des lves dans llaboration des attentes de lenseignant.
Davantage de recherches ont port sur les effets des strotypes ethniques
dans llaboration des attentes des enseignants. Par exemple, des expriences
conduites aux tats-Unis dans lesquelles lorigine ethnique de llve a t manipule ( laide de photo, de vido, etc.) montrent que les enseignants expriment
des attentes plus leves pour les enfants blancs, mme lorsque les informations
disponibles propos du niveau de llve sont quivalentes (Baron et al., 1985 ;
Dusek et Joseph, 1983 ; Jones, 1989 ; Wigfield, Galper et Denton, 1999). Ces
rsultats semblent donc indiquer que certains enseignants ont des attentes plus
faibles pour les lves dorigine ethnique minoritaire (e.g., noirs, hispaniques) par
rapport aux lves blancs, ceci mme aprs avoir contrl le niveau initial.
Cependant, lamplitude limite des effets trouvs dans ces tudes laisse supposer que lorigine ethnique ne constitue pas un antcdent important des attentes
des enseignants. De plus, dautres tudes en milieu naturel (Haller, 1985 ; Jussim
et al., 1994) nont pas rapport de preuves en faveur dun prjug ethnique. Les
disparits dans les jugements des lves afro-amricains ou caucasiens correspondent gnralement aux diffrences relles dans des mesures objectives de
performance (e.g., Jussim et al., 1996). Les rsultats concernant linfluence de
lorigine ethnique des lves sur les attentes des enseignants sont donc mitigs.
96
Concernant lattractivit physique de llve, l aussi les rsultats sont peu

concluants (voir pour une revue de littrature Dusek et Joseph, 1983 ; Ritts, Patterson et Tubbs, 1992). Si certains enseignants expriment des attentes plus leves pour les lves quils estiment attractifs physiquement (e.g., Martinek et Karper, 1984), ces diffrences semblent faibles et tendent disparatre au fur et
mesure des interactions entre lenseignant et ses lves (Eagly, Ashmore, Makhijani, et Longo, 1991).
Enfin, les enseignants peuvent galement former des attentes diffrencies
pour la russite scolaire de leurs lves en fonction du statut socio-conomique
de ces derniers. Des tudes (e.g., Williams, 1976 ; VanMatre et al., 2000 ; voir
Jussim et Eccles, 1995, pour une revue de littrature en contexte naturel, et
Baron, Tom, et Cooper, 1985, pour une mta-analyse des travaux en contexte
exprimental) ont montr que les enseignants avaient des attentes plus leves
pour les lves des classes moyennes que pour ceux des classes dfavorises.
Nanmoins, la classe sociale et lorigine ethnique tant gnralement fortement
associes, il est difficile didentifier la variable qui affecte le plus les attentes de
lenseignant. Selon Dusek et Joseph (1983) la classe sociale semble influencer
davantage les attentes de lenseignant que lethnie, le sexe ou lattractivit physique.
On retiendra donc que les enseignants basent leurs attentes principalement
sur des indices pertinents comme les performances antrieures de llve, les
scores quil obtient des tests standardiss, sa motivation et son attitude en
classe, et un moindre niveau, sur des indicateurs nettement moins fiables
comme le sexe de llve, son physique plus ou moins attractif, et son origine
ethnique ou sociale (Jussim et al., 1996).
Le traitement diffrentiel des lves sur la base des attentes labores
La deuxime tape du modle des prophties autoralisatrices (e.g., Brophy
et Good, 1974 ; Cooper, 1979 ; Darley et Fazio, 1980 ; Jussim, 1986 ; Rosenthal,
1974 ; Snyder, 1984) postule lexistence de comportements diffrencis de lenseignant vis--vis des lves, sur la base des attentes quil a labores leur
gard (piste 2a de la figure 1). Autrement dit, ce ne sont pas les attentes en ellesmmes qui influenceraient la performance des lves mais plutt les comportements particuliers des enseignants engendrs par ces attentes. Plusieurs tudes
ont tent didentifier des diffrences dans les comportements des enseignants en
fonction des attentes spcifiques quils pouvaient avoir envers certains lves
(pour des revues de littrature, voir Brophy, 1983 ; Good, 1987 ; Jussim, 1986 ;
pour une mta-analyse, voir Harris et Rosenthal, 1985). Sur la base des trente
premires tudes conduites sur ce thme, Rosenthal (1974) proposa sa thorie
des 4 facteurs , un modle qui identifie quatre grandes catgories de comportements par lintermdiaire desquels les enseignants traitent diffremment (et plus
favorablement) les lves pour lesquels ils expriment des attentes leves : 1) le
contenu pdagogique et le mode de prsentation des tches dapprentissage
(input), 2) les sollicitations et opportunits dexpression octroyes aux lves
(output), 3) les ractions des enseignants aux prestations des lves (feedback),
et 4) le climat socio-motionnel des interactions verbales et non verbales avec les
lves (climate).
En premier lieu, les contenus proposs par les enseignants aux attentes leves apparaissent plus diversifis et plus difficiles (e.g., Rosenthal, 1974). Inversement, les enseignants auraient tendance tre moins exigeants avec les
attentes faibles , utiliser de faon moins systmatique avec eux des
97
mthodes dinstruction efficaces mais coteuses en temps (Swann et Snyder,

1980), et structurer leurs activits de faon plus troite et plus contrlante (Brophy et Good, 1974).
Deuximement, les attentes peuvent engendrer des diffrences dans les sollicitations et les opportunits dexpression des lves. Les enseignants semblent
offrir plus dopportunits de rpondre aux lves pour lesquels ils mettent des
attentes leves (e.g., Adams et Cohen, 1974 ; Rist, 1970), leur laissent davantage de temps pour organiser leurs rponses et travailler en autonomie (Allington,
1980 ; Martinek et Karper, 1982), leur offrent plus dopportunits de pratique et
leur posent plus souvent des questions (Crowe, 1979) ; ces lves disposent en
fin de compte dun temps de pratique plus important que les autres (e.g., Weinstein et al., 1987). Inversement, les enseignants auraient tendance donner plus
rapidement les solutions aux attentes faibles , plutt que dessayer de leur
faire approfondir leur raisonnement en leur donnant des indices ou en rptant la
question (Brophy et Good, 1970). De mme, ils interrogent moins frquemment
ces lves (Rubovits et Maher, 1971), et quand cest le cas, leur posent des questions faciles (Martinek et Johnson, 1979).
Troisimement, le traitement diffrentiel concerne galement les ractions
des enseignants aux prestations des lves. Les enseignants ont tendance donner davantage de feedback positifs (Rejeski et al., 1979), prcis et centrs sur la
performance (Brophy et Good, 1974), aux lves quils estiment comptents.
linverse, les attentes faibles reoivent globalement moins dinformations en
rapport avec leurs performances (Cooper, 1979 ; Rejeski et al., 1979), et davantage de feedback centrs sur leurs attitudes en classe (e.g., comportements disciplinaires, manque de coopration, agressivit). De plus, les enseignants auraient
tendance utiliser des renforcements inappropris leur gard : ils rcompensent des comportements inadapts ou des mauvaises rponses (Graham, 1984 ;
Weinstein, 1976), et omettent de donner des feedback lors de certaines de leurs
prestations (Brophy et Good, 1974 ; Good, Sikes et Brophy, 1973).
Enfin, les enseignants peuvent galement crer des diffrences en faveur des
attentes leves au niveau du climat socio-motionnel quils instaurent lors
des interactions pdagogiques. Ils semblent mettre en place un climat plus chaleureux et plus rassurant avec les lves quils peroivent comptents (Rejeski et
al., 1979). Ils encouragent davantage ces lves, sont plus logieux envers eux
lors dune bonne performance (Babad, Inbar et Rosenthal, 1982 ; Brophy et
Good, 1974 ; Cooper et Baron, 1977 ; Martinek, 1988 ; Martinek et Johnson,
1979 ; Rejeski et al., 1979), leur sourient et les regardent plus souvent (Babad et
al., 1982 ; Chaikin, Sigler et Derlega, 1974). Inversement, les enseignants interagissent moins frquemment avec les attentes faibles , leur accordent moins
dattention (Adams et Cohen, 1974 ; Rist, 1970), les critiquent plus souvent lors
dchec (Babad et al., 1982 ; Brophy et Good, 1974 ; Cooper et Baron, 1977), ont
des interactions moins amicales, leur offrent moins dindicateurs non verbaux de
soutien (e.g., sont moins souriants) (Babad et al., 1982 ; Chaikin et al., 1974), et
ont galement une intonation de voix moins chaleureuse et plus anxiogne
(Blanck et Rosenthal, 1984). De plus, ils font gnralement asseoir les attentes
faibles plus loin deux (Rist, 1970) et acceptent ou utilisent moins facilement
leurs ides (Martinek et Johnson, 1979 ; Martinek et Karper, 1982). Ainsi, les
enseignants auraient tendance apporter un soutien affectif plus important aux
attentes leves . Ces diffrences dans le climat socio-motionnel mettent en
jeu la fois des processus verbaux (e.g., louanges) et non verbaux (e.g., sourire,
hochement de tte, regards, tre plus prs de llve).
98
En rsum, il existe dsormais des preuves importantes sur lexistence dun

traitement diffrentiel des enseignants concomitant aux attentes quils laborent
lgard de leurs lves. Ces comportements ne sont pas systmatiques pour
tous les enseignants, mais une certaine cohrence merge des diffrents travaux
mens. Ce traitement diffrentiel peut ainsi servir de mcanisme communiquant
des attentes diffrencies aux lves, notamment sil se reproduit rgulirement.
Nanmoins, les quatre aspects du traitement diffrentiel de lenseignant proposs par Rosenthal (1974) nont pas tous la mme importance. Dans une mtaanalyse de la littrature relative au traitement diffrentiel de lenseignant, Harris
et Rosenthal (1985) ont pu constater que les consquences les plus importantes
du traitement particulier de lenseignant taient associes aux facteurs input
et climate . Autrement dit, les diffrences lies dune part, aux contenus proposs et la difficult des tches, et dautre part, au climat affectif cr par lenseignant, sont celles dont les rpercussions sur la performance de llve sont les
plus importantes. Sil semble tout fait lgitime de diffrencier le contenu et la
difficult des tches proposes aux lves en fonction du niveau respectif de
chacun, des diffrences dans le soutien affectif des lves semblent nettement
moins justifies, et dautant plus problmatiques que la chaleur du climat pdagogique de lenseignant constitue souvent lun des dterminants les plus puissants de la russite scolaire (Rosenthal, 1994). Ainsi, le climat socio-motionnel
instaur par lenseignant semble tre un lment particulirement important du
processus de leffet Pygmalion (Babad, 1998).
Certains chercheurs (e.g., Cooper, 1979) se sont intresss aux raisons sousjacentes au traitement prfrentiel des enseignants envers les lves bnficiant
dattentes leves. Plusieurs causes peuvent tre avances, notamment en
termes de perception de contrle de lenseignant, de similitude perue, de dissonance cognitive, et dattribution causale (pour plus de dtails, voir Jussim,
1986 ; Jussim et al., 1998). Les raisons les plus importantes de ce traitement diffrentiel semblent lies la plus grande proximit/similarit prouve vis--vis
des bons lves (les enseignants disent partager leurs valeurs de travail et dimportance de la russite scolaire), leur caractre plus coopratif, et au ct plus
gratifiant denseigner de tels lves.
Des diffrences saillantes dans le traitement des lves par lenseignant peuvent affecter les comportements scolaires, sociaux et motivationnels des lves,
la fois directement travers des opportunits dapprentissage plus ou moins
grandes comme nous venons de le voir, mais galement indirectement par lintermdiaire de processus socio-cognitifs mdiateurs, tels que la perception et
linterprtation par les lves du traitement diffrentiel de lenseignant (Brophy et
Good, 1974 ; Kuklinski et Weinstein, 2000 ; Weinstein et Middlestadt, 1979 ;
Weinstein et McKown, 1998). Il parat donc intressant de sinterroger sur la
faon dont les lves peroivent ce traitement diffrenci, et sur le rle jou par
ces perceptions dans le processus de confirmation des attentes de lenseignant
(piste 3c de la figure 1).
Comment les lves peroivent-ils ce traitement diffrenci ?
La perception des lves de lexistence dun traitement diffrenci de leur
enseignant a t rapporte dans plusieurs tudes effectues en situation naturelle
denseignement (e.g., Babad, 1993, 1995 ; Brattesani, Weinstein, et Marshall,
1984 ; Cooper et Good, 1983 ; Kuklinski et Weinstein, 2000 ; Weinstein, 1985,
1989 ; Weinstein et al., 1987). Ds lcole lmentaire, les lves semblent
capables de percevoir des diffrences dans les feedback et les attitudes de leur
enseignant : gnralement, les attentes faibles estiment recevoir plus de feed-
99
back ngatifs, davantage dinjonctions relatives aux rgles suivre, et dplorent

disposer de moins dautonomie.
Les lves sont galement conscients de diffrences dans le climat motionnel instaur en classe par leur enseignant (Babad, 1990, 1995) ; par exemple, les
attentes faibles dclarent recevoir moins de soutien affectif. Les lves les
plus gs sont mme capables de dtecter des diffrences subtiles dans les
expressions faciales et dans le langage corporel des enseignants, quand ils
sadressent aux lves en russite ou aux lves en difficult (Babad, Bernieri et
Rosenthal, 1989).
En rsum, un ensemble de recherches tend montrer que le traitement de
faveur dont semblent bnficier les attentes leves ne passe pas inaperu
dans la classe. La manire dont lenseignant se comporte avec chacun de ses
lves renseigne ces derniers sur les attentes de lenseignant leur gard. Cette
communication des attentes est susceptible davoir un impact sur llve, et
notamment sur ses cognitions, comportements et performances scolaires. Cest
ce que nous allons voir prsent.
Quelles sont les consquences, pour llve, des attentes
de lenseignant ?
La plupart des travaux sur le thme des attentes de lenseignant se sont centrs soit sur leur laboration, soit sur le lien entre les attentes et les comportements diffrencis de lenseignant. Il existe relativement peu dtudes sur les
consquences des attentes de lenseignant. Les effets des PA portent gnralement sur quatre caractristiques de llve : son dveloppement intellectuel, sa
performance scolaire, son concept de soi, et enfin sa motivation.
Ltude pionnire de Rosenthal et Jacobson (1968) a suscit une forte polmique notamment parce quelle soulignait le rle des attentes des enseignants
sur le QI des lves. Depuis, si plusieurs tudes (e.g., Alvidrez et Weinstein,
1999 ; voir Spitz, 1999, pour une revue de littrature) ont confirm lexistence
dun effet des attentes des enseignants sur le QI des lves, il semblerait que
celles-ci ne soient pas exemptes de reproches dordre mthodologique et statistique (Snow, 1995 ; Wineburg, 1987), et que leffet soit somme toute trs
modeste. Par exemple, la mta-analyse de Raudenbush (1984) a fait ressortir une
amplitude moyenne de leffet de 0.11 en unit dcart-type.
Cependant, la plupart de ceux qui ont fortement critiqu lide selon laquelle
les attentes des enseignants pouvaient modifier lintelligence des lves saccordent sur lexistence dautres consquences plus immdiates sur llve, notamment sur sa performance scolaire et sa motivation (e.g., Spitz, 1999). En effet, la
quantit et la nature des contenus proposs par lenseignant, le type dinformations quil apporte, le temps quil consacre, ainsi que le soutien affectif quil manifeste sont susceptibles daffecter les performances scolaires des lves (piste 3a
de la figure 1). Plusieurs tudes ont montr que les attentes des enseignants en
dbut danne scolaire pouvaient affecter la performance des lves la fin de
celle-ci (objective par des rsultats des tests standardiss ou par les notes
obtenues), aussi bien dans des contextes exprimentaux que naturels (pour des
revues de littrature, voir Babad, 1993 ; Jussim et Eccles, 1995 ; Jussim et al.,
1998 ; Smith, 1980), dans des matires diverses comme la lecture (e.g., Kuklinski
et Weinstein, 2001), les mathmatiques (Jussim, 1989 ; Jussim et Eccles, 1992),
ou lducation physique et sportive (Trouilloud et Sarrazin, 2002 ; Trouilloud et al.,
2002).
100
Enfin, le traitement diffrentiel de lenseignant peut galement avoir un impact

sur le concept de soi et la motivation des lves (piste 3b), qui sont eux-mmes
susceptibles daffecter la performance des lves (voir les revues dEccles et
Wigfield, 1985 ; Jussim, 1986). En effet, la confrontation des tches adaptes,
les sollicitations plus frquentes, les feedback positifs, ou lobtention de notes
leves peuvent amliorer le concept de soi scolaire (i.e., la comptence perue
dans le domaine scolaire), le sentiment defficacit personnelle ou lestime de soi
des lves. Plusieurs tudes ont montr que les attentes des enseignants en
dbut danne prdisaient significativement les propres attentes de performance
des lves (e.g., Brattesani et al., 1984 ; Kuklinski et Weinstein, 2001) ou leur
concept de soi scolaire en fin danne (e.g., Parsons et al., 1982 ; Jussim, 1989 ;
Trouilloud et al., 2002), mme aprs avoir contrl le niveau initial de ces
variables.
Le traitement diffrentiel semble particulirement susceptible dinfluencer la
motivation intrinsque des lves (i.e., le plaisir ou la satisfaction de sengager
dans une activit indpendamment des rsultats et des valuations). En effet, la
thorie de lvaluation cognitive (Deci et Ryan, 1985 ; voir galement Ryan et
Deci, 2000) a identifi trois types de feedback qui minent la motivation intrinsque : 1) le feedback destin contrler le comportement ; 2) le feedback non
contingent la performance ; et 3) le feedback ngatif. Or, nous avons vu que ce
sont prcisment ces feedback qui sont les plus frquemment mis par les enseignants envers les faibles attentes . Une tude (Trouilloud et Sarrazin, 2002) a
confirm limpact des attentes initiales de lenseignant, sur la motivation intrinsque des lves en cours dducation Physique et Sportive ; plus les attentes
initiales de lenseignant taient faibles, moins les lves taient motivs intrinsquement la fin dun cycle denseignement de natation, et cela aprs avoir
contrl leur niveau initial de motivation.
Quand les attentes de lenseignant influencent ses perceptions
et ses valuations de llve : la confirmation perceptive des attentes
Pour certains auteurs (e.g., Darley et Fazio, 1980 ; Jussim, 1989 ; Miller et
Turnbull, 1986), la confirmation des attentes de lenseignant se raliserait davantage dans l esprit et lapprciation des enseignants que dans la performance
vritable des lves (piste 2b). Cette hypothse repose sur lexistence de biais
perceptifs : lenseignant utiliserait ses attentes comme des filtres interprtatifs,
susceptibles de conduire des distorsions de la ralit lorsquil peroit, interprte, et value les actions dun lve (Smith, Neuberg, Judice et Biesanz, 1997).
Autrement dit, les attentes labores par un enseignant peuvent affecter dune
part ses perceptions en lincitant accorder plus de crdit aux informations qui
sajustent ces attentes et minimiser celles qui ne sajustent pas , et dautre
part ses valuations en lincitant juger et noter les lves davantage en fonction de ses a priori, et ce malgr des preuves objectives contradictoires (Darley
et Fazio, 1980 ; Snyder, 1984). Cette hypothse selon laquelle les attentes peuvent mener des distorsions perceptives a reu un appui important dans le
domaine social en gnral (e.g., Duncan, 1976 ; Darley et Gross, 1983), et dans
le domaine scolaire en particulier (pour des revues de littrature, voir Hamilton,
Sherman, et Ruvolo, 1990 ; Jussim, 1986, 1991 ; Jussim et Eccles, 1995 ; pour
une mta-analyse, voir Dusek et Joseph, 1983). Par exemple, des tudes longitudinales en mathmatiques ont montr que les attentes de lenseignant au dbut
de lanne prdisaient plus fortement les notes finales des lves quelles ne prdisaient leurs performances sur des tests standardiss (Jussim, 1989 ; Jussim et
101
Eccles, 1992). Dans ces tudes, les enseignants avaient tendance sur-noter les
lves pour lesquels ils mettaient des attentes leves deffort (i.e., ceux quils
pensaient fortement enclins travailler et faire des efforts), alors que le comportement objectif de llve ne justifiait pas une telle faveur dans lapprciation.
Les PA et les biais perceptifs traduisent la capacit des attentes de lenseignant influencer la russite scolaire de llve, que ce soit objectivement
(lorsque les PA changent le comportement rel des lves), ou bien subjectivement (lorsque des biais perceptifs influencent les valuations des lves faites
par lenseignant). Plus rcemment, Lee Jussim (e.g., 1989, 1991) a mis une troisime hypothse au processus de confirmation des attentes. Selon lui, les lves
peuvent confirmer les attentes des enseignants, tout simplement parce que ces
derniers sont capables dvaluer de faon prcise (i.e., exacte) le potentiel dun
lve. Ainsi, au lieu de transformer son comportement, les attentes de lenseignant pourraient ntre que le reflet prcis des possibilits de llve, et
prdire sans influencer sa russite scolaire. Nous allons prsent dvelopper
cette hypothse, qui sera loccasion daborder lamplitude relle des PA, en particulier en situation naturelle denseignement.
LES ATTENTES DE LENSEIGNANT : INFLUENCE VRITABLE

OU SIMPLE PRCISION ?
La plupart des donnes empiriques corroborant les effets autoralisateurs
et/ou biaisants des attentes de lenseignant proviennent de recherches exprimentales. Comme dans ltude originelle de Rosenthal et Jacobson, ces
recherches consistent susciter chez des enseignants (ou des sujets jouant ce
rle) des attentes errones envers certains lves (en prsentant par exemple des
scores falsifis des prsupposs tests), afin dexaminer comment ces attentes
tronques influencent le comportement des enseignants et les performances des
lves. Si nul ne peut contester limportance de telles tudes, en particulier pour
infrer avec plus de certitude la causalit entre les attentes de lenseignant et les
performances des lves, ces travaux exprimentaux prsentent nanmoins une
importante faiblesse : ils napportent aucune information sur loccurrence dun tel
phnomne dans des situations o les attentes apparaissent naturellement. Montrer que linduction dattentes errones conduit des biais et/ou des PA,
apporte peu dinformations sur lexistence ou ltendue de ces phnomnes en
situation naturelle (Jussim et al., 1998). Les tudes en condition normale denseignement sont assez rares (voir pour une synthse, Jussim et Eccles, 1995). Elles
rapportent gnralement des corrlations leves (de lordre de .50 .80) entre
les attentes prcoces de lenseignant et la performance ultrieure de llve (Jussim et al., 1998). Peut-on conclure ds lors que le phnomne est trs important
en situation relle ? Selon Jussim (e.g., 1989, 1991), la rponse est non. Le lien
important entre les attentes des enseignants et la performance des lves est
simplement li au fait que les premiers possdent des comptences qui leur permettent dvaluer avec une grande prcision le potentiel scolaire des seconds.
Ainsi les attentes prcoces de lenseignant et la performance finale de llve
sont fortement corrles, parce quelles sont toutes deux relies une troisime
variable : des indicateurs pertinents de la russite dun lve comme son niveau
initial, ses capacits, sa motivation, etc. En dautres termes, en contexte naturel
denseignement, les lves viennent confirmer les attentes de lenseignant, non
pas parce que ces dernires ont transform les comportements des lves,
102
mais tout simplement parce quelles sont le reflet prcis des possibilits dun
lve : les enseignants sont capables de reprer trs tt les lves prometteurs,
motivs, et ceux qui connatront des difficults. Ainsi, plutt que dtre des
agents majeurs dans la construction de la russite des lves, les attentes des
enseignants seraient en grande partie le reflet prcis de cette russite
(Brophy, 1983 ; Jussim, 1989 ; West et Anderson, 1976).
Trois aspects de la prcision
Dun point de vue conceptuel, la question de la prcision dans le processus
de confirmation des attentes porte sur trois aspects distincts (Jussim, 1991) : la
prcision de limpression, la prcision prdictive, et la prcision du jugement. La
prcision de limpression concerne les lments partir desquels les enseignants
laborent leurs attentes. Des attentes bases sur une information valide peuvent
tre considres comme plus prcises que celles bases sur une information
moins valide (Brophy, 1983 ; Jussim, 1989 ; West & Anderson, 1976). Par
exemple, des attentes bases sur une information qui constitue un bon rvlateur
de la performance future dun lve (e.g., sa motivation, ses scores obtenus des
tests valides, etc.) sont plus prcises que celles bases sur une information qui
nest pas du tout relie la performance finale (e.g., la couleur des yeux ou la
taille des chaussures). Or nous avons vu dans un chapitre antrieur que les
attentes des enseignants reposent principalement sur des indicateurs pertinents,
car fortement relis la performance vritable des lves.
Cependant, mme des attentes bases sur une information pertinente peuvent parfois prdire avec une relative imprcision le comportement futur (Kahneman & Tversky, 1973) : un enseignant peut percevoir avec une grande prcision
le niveau actuel de llve, et faire un pronostic trop optimiste ou pessimiste sur
son devenir. Par consquent, la prcision prdictive constitue le deuxime aspect
de la prcision. Il sagit dvaluer jusqu quel point les attentes prdisent la
performance finale dun lve sans que lenseignant nintervienne dune quelconque manire que ce soit dans celle-ci. Un indicateur de cette prcision
consiste soustraire la corrlation entre les attentes de lenseignant et la performance finale des lves (qui exprime la fois leffet des attentes et la prcision prdictive), ce qui ne peut tre imputable qu leffet des attentes (i.e., gnralement le poids du coefficient de rgression entre ces deux variables, quand
sont contrles toutes les variables susceptibles dinfluencer la performance de
llve) (voir Jussim, 1989, 1991 ; Jussim, Eccles & Madon., 1996, pour des explications plus dtailles de cet indice). Les travaux antrieurs (e.g., Jussim, 1989 ;
Jussim & Eccles, 1992 ; Trouilloud et al., 2002) ont montr que la plus grosse partie (i.e., 70-80 %) de la corrlation entre les attentes de lenseignant et la performance des lves est le rsultat de la prcision des attentes de lenseignant.
Autrement dit, quand on prend en compte toutes les informations partir desquelles lenseignant a pu se baser pour laborer ses attentes (i.e., performances
antrieures, motivation, etc.), le poids du lien entre les attentes initiales et la performance finale chute considrablement ; cest le signe dune grande prcision de
ces dernires.
Enfin, le troisime aspect de la prcision porte sur le jugement mis par lenseignant. Il sagit de savoir si les notes mises par lenseignant reposent vritablement sur des indicateurs valides du niveau des lves (e.g., performance dans
la rsolution des problmes, qualit de lcriture, effort fourni, etc.) ou sur
dautres informations indpendantes de la performance ou des efforts tmoigns
(e.g., prjugs sexistes, ethniques, etc.). La mme logique que celle utilise pour
103
la prcision prdictive peut tre adopte pour valuer la prcision du jugement.

Si le poids de la corrlation entre les attentes initiales de lenseignant et la note
quil attribue aux lves est considrablement rduit quand tous les indicateurs
objectifs partir desquels lenseignant peut se baser pour juger un lve sont
contrls, alors cest le signe dune relative prcision du jugement de lenseignant
(voir Jussim, 1991). Les rares tudes sur ce point ont gnralement rvl une
grande exactitude dans le jugement des lves (e.g., Jussim, 1989 ; Jussim et
Eccles, 1992 ; Trouilloud et al., 2002). Par exemple, ltude longitudinale de
Trouilloud et al. (2002), ralise en ducation Physique et Sportive, a montr que
lorsque la performance et la motivation manifestes par llve juste avant lvaluation taient contrles, les attentes prcoces de lenseignant ntaient plus
relies aux notes obtenues (alors que la corrlation simple entre ces deux dernires variables taient de .65). Autrement dit, les enseignants de cette tude ont
valu les lves essentiellement partir de la performance et de la motivation
que ceux-ci manifestaient, et non pas partir dun quelconque a priori. Nanmoins, comme nous lavons dj signal plus haut, dautres tudes ralises en
mathmatiques (Jussim, 1989 ; Jussim et Eccles,1991) ont montr que les enseignants avaient tendance sur-noter les lves quils pensaient fortement enclins
travailler et faire des efforts en cours, par rapport ce quaurait justifi le
comportement rel de ces lves.
La nature quantitative de la prcision des attentes de lenseignant

Selon Jussim (1989, 1991), llve peut confirmer les attentes de lenseignant
pour chacune des trois raisons que nous avons dveloppes : parce quelles
conduisent 1) des prophties auto-ralisatrices, 2) des prjugs perceptifs, ou
tout simplement 3) parce quelles refltent prcisment sans influencer la
russite de llve. Dautre part, bien que ces trois phnomnes lis aux attentes
soient conceptuellement distincts, ils ne sont pas mutuellement exclusifs. Les
relations entre les attentes de lenseignant et la performance des lves peuvent
se caractriser par toutes les combinaisons possibles de ces trois phnomnes.
Autrement dit, il est prfrable selon Jussim (1989, 1991 ; Jussim et Eccles,
1992 ; Jussim et al., 1998) dapprhender le phnomne de la confirmation des
attentes dun point de vue quantitatif, plutt que qualitatif : mme des attentes
trs prcises sont partiellement imprcises. Prenons lexemple dun lve qui
aprs avoir obtenu 80 lvaluation nationale dentre en sixime de mathmatiques, obtiendrait 91 un test similaire en fin danne. Il est peu probable quun
enseignant ayant pris connaissance du score de llve en dbut danne prdise
au point prs son score de fin danne. Nanmoins, un enseignant qui aurait prdit un score de 95 serait sensiblement plus proche quun autre ayant prdit un
score de 82. Selon lapproche quantitative de la prcision adopte par Jussim, mme des attentes en grande partie prcises peuvent crer des PA et des
biais perceptifs, parce que par dfinition, elles sont toujours partiellement imprcises. Cest cette part dimprcision des attentes qui est susceptible de conduire
aux PA et aux biais perceptifs. Prenons lexemple dun enseignant dducation
Physique et Sportive estimant quun lve qui ralise initialement 5 mtres au
saut en longueur, sautera 5 mtres 30 la fin dun cycle denseignement. Cinq
mtres et 5 mtres 30 sont des performances assez proches ; en ce sens, les
attentes de lenseignant sont en grande partie prcises (car bases sur des lments pertinents). Cependant, dans la mesure o 5 mtres 30 est diffrent de
5 mtres, des PA peuvent se produire ; par lintermdiaire dun traitement plus
104
favorable, lenseignant peut amener llve sauter effectivement 5 mtres 30

la fin du cycle.
En rsum, malgr les difficults mthodologiques existantes pour valuer la
prcision de la perception sociale (voir Brauer, 1997), plusieurs travaux montrent
quen situation naturelle, les attentes de lenseignant ne sont pas forcment responsables dune transformation du comportement de llve ; elles ne sont
souvent que le reflet prcis de ses potentialits. Tant que lenseignant base ses
attentes sur des indicateurs fiables, il sera mieux mme de prdire avec succs la performance future de llve, plus quil ne la causera (Jussim, 1991).
Cette prcision des attentes explique environ 70 % de la corrlation que ces dernires entretiennent avec la performance finale ; le reste pouvant tre le rsultat
de PA. Autrement dit, en situation naturelle de classe, il semblerait que le poids
de leffet Pygmalion soit beaucoup plus faible que celui de la prcision : les
comportements des lves qui confirment les attentes de lenseignant sont
essentiellement la consquence dattentes initiales prcises.
Quel est alors le poids rel de leffet Pygmalion ?
Si la majeure partie du lien entre les attentes prcoces de lenseignant et la
performance finale de ses lves semble tre due la prcision des attentes, il
reste une partie de la variance des performances des lves que lon peut attribuer leffet Pygmalion. Plusieurs auteurs (e.g., Brophy, 1983 ; Jussim, 1990,
1991 ; Jussim et al., 1998 ; Rosenthal et Rubin, 1978 ; Smith, 1980) ont essay
de quantifier le poids rel de cet effet. Malgr le recours des mtriques
diverses, ils convergent pour faire tat deffets certes modestes mais nanmoins
significatifs. Brophy (1983), par exemple, a estim que les PA expliquaient environ 5 10 % de la variance de la russite des lves. La mta-analyse de Smith
(1980), rapporte un effet des attentes de lordre de .30 (en units dcart-type)
sur le comportement des enseignants, de .38 sur la russite des lves, et de .16
sur leur QI. Enfin, Jussim et ses collaborateurs (e.g., Jussim et Eccles, 1995 ; Jussim et al., 1998) font tat dun poids .10 .30 (en termes de coefficients de
rgression standardiss) sur la performance des lves.
Ces rsultats tendent montrer quil est inappropri de considrer que les
attentes des enseignants dterminent fortement la russite ou lchec des
lves. Nanmoins, ils montrent que ces attentes peuvent avoir une influence
significative sur la trajectoire scolaire des lves. Une variation de 5 10 % dans
la russite dun lve nest pas si insignifiante que cela. De plus, ces chiffres
constituent des effets moyens, qui peuvent masquer une forte variabilit de sensibilit selon les lves, les enseignants, et les classes. Dans le paragraphe suivant, nous allons prsenter les quelques travaux qui traitent prcisment des facteurs susceptibles daffecter limpact des attentes des enseignants.
QUELS SONT LES FACTEURS SUSCEPTIBLES DE FAIRE VARIER LEFFET

DES ATTENTES DE LENSEIGNANT : PYGMALION QUAND ET POUR QUI ?
La question de linfluence des attentes de lenseignant se complexifie lorsque
lon sintresse aux modulateurs du phnomne cest--dire aux variables susceptibles de lamplifier ou de le diminuer. En effet, comme nous lavons dvelopp dans les premiers chapitres, toute une cascade dvnements est nces-
105
saire lapparition de PA : il faut tout dabord des attentes imprcises, qui

conduisent ensuite un traitement inappropri des lves, traitement qui doit tre
peru par ces derniers, pour quils soient susceptibles de sy conformer. Or, les
attentes sont souvent plutt prcises, le traitement diffrentiel des enseignants
nest pas forcment inappropri, et tous les lves ne sont pas ncessairement
enclins accepter, et se conformer aux attentes quils peroivent. Le poids
moyen du phnomne est donc faible, parce que trs souvent lun des lments
de la cascade des vnements ncessaires son apparition manque. Pourtant,
nous pouvons suspecter lexistence de conditions qui catalysent loccurrence des
PA : certains lves, certains enseignants, et certaines situations ne sont-ils pas
susceptibles de maximiser les chances quapparaissent des PA ? Un tel questionnement a une pertinence thorique certes, mais galement applique. Avant
de mettre en place des programmes dintervention destins rduire les consquences ngatives des attentes de lenseignant, il parat ncessaire de reprer les
individus (i.e., lves et enseignants) et les situations ncessitant ce genre dintervention.
Pourtant ce thme a longtemps t nglig. Quelques tudes (e.g., Kuklinski
et Weinstein, 2001 ; McKown et Weinstein, 2002 ; Madon et al., 1997) ont
commenc rcemment tenter didentifier des modulateurs de leffet Pygmalion.
Trois classes de facteurs sont gnralement invoqus : les lves particulirement sensibles cet effet, les enseignants davantage enclins le gnrer, et les
situations maximisant son occurrence. Les paragraphes suivants vont dvelopper
les travaux existants sur ces trois catgories de facteurs, avant daborder la
question du poids prpondrant des attentes positives versus ngatives, et celle
de laccumulation possible de leffet des attentes dune anne sur lautre.
Quels sont les lves particulirement sensibles aux attentes
de leurs enseignants ?
En premier lieu, la vulnrabilit des lves aux attentes de leurs enseignants
semble dpendre de certaines de leurs caractristiques socio-dmographiques
comme lge, lorigine ethnique, sociale, ou les antcdents scolaires. Concernant lge, Rosenthal et Jacobson (1968) ont suggr une sensibilit plus grande
aux PA parmi les lves les plus jeunes. Cette hypothse a trouv un certain cho
dans dautres travaux (e.g., Weinstein et al., 1987 ; West et Anderson, 1976 ; pour
des mta-analyses, voir Raudenbush, 1984 ; Rosenthal et Rubin, 1978). La raison
de cette sensibilit plus importante est probablement chercher du ct du
concept de soi. Les lves les plus jeunes ont gnralement un concept de soi
scolaire peu clair et incertain (Harter, 1999), qui peut les rendre particulirement mallables et sensibles aux diverses influences de lenvironnement dans
lequel ils se trouvent (Swann et Ely, 1984). Nanmoins, la mta-analyse de Raudenbush (1984) a aussi montr que les effets les plus importants se situaient non
seulement au cours prparatoire et au CE1, mais galement en classe de 6e. De
plus, les PA les plus importantes rapportes ce jour ont t obtenues auprs
de nouvelles recrues dans des camps militaires israliens (Eden et Shani, 1982),
donc auprs d lves relativement gs. Ce constat rejoint le prsuppos
dautres auteurs (e.g., Kuklinski et Weinstein, 2001 ; McKown et Weinstein, 2002),
selon lequel la sensibilit aux attentes de lenseignant est dautant plus leve
que les lves sont gs. Daprs eux, plus lenfant grandit, plus il serait mme
dvaluer avec prcision les comportements diffrencis (en particulier non verbaux) de son enseignant qui est, comme nous lavons vu, lun des mdiateurs
du phnomne (voir galement Zuckerman, DeFrank, et Hall, 1978). En rsum,
106
les rsultats relatifs lge des lves sont, dans ltat actuel de la littrature
scientifique, relativement inconsistants et toujours sujets dbat.
Les rsultats sont plus consistants en ce qui concerne lorigine ethnique ou
sociale des lves. Des tudes effectues en Amrique du Nord ont montr que
cette variable pouvait affecter limpact des attentes de lenseignant. Les enfants
afro-amricains semblent plus particulirement sensibles aux attentes de leurs
enseignants, aussi bien en cours de mathmatiques (Jussim et al., 1996) quen
cours de lecture (McKown et Weinstein, 2002). Certains enseignants sous-estiment ce que peut et veut raliser au niveau scolaire un enfant afro-amricain et
peuvent lui fixer des buts atteindre trop modestes. De plus, une tude effectue en cours prparatoire montre que les enseignants tendent moins frquemment fliciter et interagir avec les enfants noirs, par rapport aux enfants
blancs (Grant, 1988). Ces diffrences de traitement peuvent avoir des consquences sur le dveloppement scolaire des enfants. De la mme faon, les
enfants de classe sociale dfavorise seraient plus vulnrables que ceux des
classes favorises aux effets des attentes de leurs enseignants (Jussim et al.,
1996). Cette tude a montr que les effets de lorigine ethnique taient indpendants de ceux de la classe sociale : quand les lves afro-amricains sont exclus
des analyses, les effets de la classe sociale demeurent inchangs, et rciproquement, les effets de la classe sociale sont toujours prsents quand seuls les
lves afro-amricains sont pris en compte dans lanalyse.
En plus de ces facteurs socio-dmographiques, les antcdents scolaires de
llve semblent constituer un autre lment modulateur de leffet Pygmalion. Les
enseignants communiquent souvent des attentes ngatives ceux qui ont une
tiquette de mauvais lves , ils les critiquent plus souvent, les ngligent
davantage et finalement leur demandent moins de choses au niveau scolaire
(Brophy, 1983). Une seule tude notre connaissance a empiriquement examin
le rle modulateur du pass scolaire de llve (Madon et al., 1997). Dans cette
tude longitudinale effectue en cours de mathmatiques, les lves initialement
les plus faibles, ainsi que ceux ayant une faible comptence perue dans cette
discipline, taient plus sensibles aux attentes de leurs enseignants en comparaison aux lves les plus forts ou qui se percevaient comme tels.
En rsum, les quelques rsultats disponibles attestent de la vulnrabilit
accrue des lves stigmatiss aux attentes de leur enseignant, que ce soit
cause de leur appartenance un groupe dmographique particulier (e.g., minorit ethnique, classe sociale dfavorise) ou bien cause de leurs antcdents
scolaires (e.g., rsultats antrieurs et concepts de soi faibles). Confronts aux
attentes ngatives de leur enseignant, de tels lves peuvent dvaluer limportance quils accordent la russite scolaire, et ainsi se conformer aux faibles
attentes environnementales. De manire symtrique, ces lves plus que les
autres peuvent trouver particulirement stimulant un enseignant qui aurait des
attentes leves leur gard (Jussim et al., 1998). Dautre part, il semblerait que
ces caractristiques soient additives (Madon et al., 1997). Autrement dit, le
poids de leffet des attentes est encore plus important chez les lves qui cumulent une origine sociale dfavorise et de faibles rsultats antrieurs (le coefficient
standardis de rgression sest lev .62 pour ces lves soit le poids le plus
important trouv ce jour).
Outre certaines caractristiques de llve, plusieurs aspects relevant de lenseignant sont susceptibles de moduler limpact de leffet Pygmalion.
107
Quels sont les enseignants particulirement enclins gnrer

leffet Pygmalion ?
Les enseignants ne se comportent pas tous de faon ce que les lves
confirment leurs attentes initiales. Les buts quils poursuivent, leurs prjugs, leur
rigidit cognitive, leur conception de lintelligence, tout comme leur exprience ou
leur confiance en eux, peuvent les rendre plus ou moins enclins gnrer des PA.
Il existe de nombreux travaux dans le domaine de la psychologie sociale sur
le caractre modulateur des buts dans leffet des attentes (Hilton et Darley, 1991).
De manire gnrale, les PA sont plus frquentes quand celui qui labore une
attente dsire arriver une impression stable de sa cible (Snyder, 1992), ou
quand il est confiant dans le bien fond de ses attentes (Jussim, 1986 ; Swann et
Ely, 1984). linverse, les PA ou les biais perceptifs sont moins susceptibles dapparatre quand le porteur dattentes est motiv pour avoir une impression prcise
de sa cible (Neuberg, 1996), ou quand il dsire surtout se comporter de manire
amicale avec elle (Snyder, 1992). La question est donc de savoir, dune part,
quand lenseignant est plus enclin former une impression prcise de ses lves
et se comporter de manire chaleureuse avec eux, et dautre part quel moment
il est plus susceptible de rechercher une impression stable de ses lves.
Comme nous lavons soulign plus haut, en gnral, il semble que les enseignants cherchent surtout dvelopper une impression prcise de leurs lves.
Ce souci les conduit rviser rgulirement leurs attentes propos des lves
en fonction des rsultats et des attitudes manifests (Brophy, 1983). De manire
similaire, il nest pas draisonnable de penser que la plupart prfrent bien sentendre avec leurs lves. Ceci peut expliquer pourquoi les tudes en contexte
naturel constatent habituellement une grande prcision dans les attentes de lenseignant, et de faibles PA ou prjugs perceptifs.
Nanmoins, les enseignants dogmatiques, autoritaires, ou sensibles aux prjugs peuvent tre particulirement enclins dvelopper des attentes rigides et
stables (voir Jussim, 1986). Ltude de Babad et al. (1982), par exemple, a montr que les formateurs qui avaient des prjugs levs traitaient leurs lves
essentiellement sur la base des attentes prcoces quils laboraient leur gard.
Autrement dit, une fois quils avaient catgoris les lves comme bons ou
mauvais , ils taient relativement insensibles aux diffrents comportements ou
rsultats contradictoires que ceux-ci pouvaient manifester.
Un autre facteur susceptible daffecter la rigidit des attentes provient des
croyances des enseignants relatives la nature de lintelligence. Les travaux de
Dweck (e.g., 1996) ont identifi deux thories de lintelligence. Certains conoivent lintelligence comme une entit stable et globale (entity theory) (i.e., quelque
chose que lon a ou non en soi), et dautres au contraire, comme une accumulation progressive dhabilets et de connaissances (incremental theory). Mme sil
nexiste pas encore de donnes empiriques ce sujet, on peut penser que les
enseignants qui souscrivent la thorie de lentit sont plus susceptibles de
dvelopper des attentes rigides, tant davantage ports croire que le niveau
gnral de llve changera peu. En consquence, ils seront moins enclins
changer leur impression sur un lve qui obtiendrait des performances dcales
par rapport aux attentes initiales. De plus, cette croyance peut galement les
amener estimer ne pas contrler (Cooper, 1979) la destine des lves (en
particulier les plus faibles), qui ne serait aprs tout quune histoire de dons ! Par
contraste, les enseignants qui souscrivent la thorie de laccumulation progressive sont plus mme de dvelopper des attentes flexibles. Comme ils esti108
ment que les habilets peuvent saccumuler travers les diffrentes expriences,
ils seront plus enclins ajuster leurs attentes en fonction des performances manifestes par les lves. De plus, ils seront davantage ports penser quils exercent un contrle sur la russite des lves y compris les plus faibles puisquil
sagit de guider correctement leurs expriences et leur fournir un entranement
appropri (Cooper, 1979). Le traitement diffrentiel entre les bons et les moins
bons sera donc moins probable, voire invers au profit des plus faibles.
Lexprience de lenseignant semble galement constituer un modulateur des
PA (Jussim et al., 1998). Bien quil ny ait pas de donnes empiriques sur ce
point, on peut penser que les enseignants les plus expriments ont davantage
dexpertise et de comptences pour valuer correctement leurs lves. Dans ce
cas, leurs impressions seront plus prcises et donc moins auto-ralisatrices.
Lefficacit personnelle de lenseignant peut aussi moduler leffet des attentes.
En gnral, le sentiment defficacit personnelle fait rfrence aux croyances relatives son habilit mettre en uvre les comportements ncessaires pour parvenir un rsultat particulier (e.g., Bandura, 1997). Lefficacit de lenseignement fait
donc allusion une croyance de lenseignant en sa capacit enseigner. Quand un
enseignant a un faible sentiment defficacit personnelle, il est plus susceptible de
crer des PA, dans la mesure o il peut renoncer plus rapidement amliorer le
niveau des lves les plus faibles. En passant moins de temps et dnergie avec ces
derniers (et peut-tre plus de temps avec les lves les meilleurs), les enseignants
qui ont un faible sentiment defficacit personnelle peuvent davantage exacerber des
diffrences de traitement entre les lves bnficiant dattentes leves et ceux affubls de faibles attentes (Cooper, 1979 ; Midgley, Feldlaufer et Eccles, 1989 ; Swann
& Snyder, 1980). Dans le mme ordre dide, des tudes ont montr que les enseignants faisaient plus deffort dans les classes les plus prestigieuses , par rapport
aux classes rputes les plus mauvaises (e.g., Evertson, 1982), apportant un soutien
indirect lide selon laquelle ils se sentent plus capables (ou estiment que cela en
vaut davantage la peine) denseigner aux lves les meilleurs.
En plus des caractristiques propres aux lves et aux enseignants, des facteurs lis au contexte denseignement peuvent moduler limpact des attentes de
lenseignant.
Quels sont les contextes favorables aux effets des attentes ?
Plusieurs aspects de la situation sont susceptibles daccentuer les effets des
PA : les nouveaux contextes, la taille de la classe, la matire, et les dispositifs de
regroupement par niveau. Les lves sont davantage susceptibles de confirmer les
attentes de leurs enseignants quand ils pntrent dans un environnement quils ne
connaissent pas ou quils connaissent mal comme par exemple, lorsquils entrent
dans un nouveau cycle de scolarit (e.g., primaire, collge, lyce, universit), ou
lorsquils changent dtablissement. Ces priodes de transition sont gnralement
accompagnes dun doute quant ses capacits personnelles, qui rend llve particulirement sensible la confirmation des attentes de lenseignant (Jussim, 1986 ;
Swann et Ely, 1984). Cette analyse peut aider expliquer les rsultats inconsistants
concernant lge (cf. supra). Les lves de CP et de 6me (Raudenbush, 1984), tout
comme les nouveaux militaires incorpors (Eden et Shani, 1982), sont tous dans
des situations relativement peu familires, susceptibles par consquent de faciliter
les PA.
La taille de la classe peut galement moduler leffet des attentes. Cet effet
est plus probable dans les classes surcharges que dans celles petit effectif
109
(Finn, 1972). En effet, la capacit cognitive limite de lenseignant peut, quand les
effectifs sont importants, davantage linciter former une impression rapide et
stable de ses lves afin de mieux prdire leurs comportements. Pour cela, il utilisera plus volontiers des raccourcis cognitifs comme les strotypes pour catgoriser ses lves, ce qui en retour augmentera la probabilit dattentes imprcises et donc de PA (Jussim et al., 1998). linverse, des effectifs plus rduits
permettent une meilleure connaissance des lves susceptible de conduire des
attentes plus prcises.
Quelques travaux ont fait ressortir le caractre modulateur de la matire scolaire. Leffet Pygmalion se produirait davantage dans certaines matires que dans
dautres. McKown et Weinstein (2002) et Smith (1980) ont trouv un poids des
attentes de lenseignant plus important sur la performance des lves en lecture
quen mathmatiques. Ces diffrences pourraient tre le rsultat de diffrences
dans les modes de groupement et denseignement dans ces disciplines. Il est
possible que lenseignement de la lecture requiert plus que dans dautres
matires, la constitution de groupes de niveaux (Good et Brophy, 2000). Or, selon
certains chercheurs (e.g., Eccles et Wigfield, 1985 ; Jussim, 1986 ; Oakes, 1987),
les dispositifs pdagogiques tendant regrouper les lves par niveau dhabilet
(que ce soit entre les classes ou lintrieur dune mme classe) sont susceptibles daccentuer leffet des attentes. Destins faciliter les interventions pdagogiques en mettant ensemble les lves prsentant des capacits similaires, ces
regroupements par niveau pourraient catalyser plusieurs des mcanismes gnrateurs de leffet Pygmalion : llaboration dattentes rigides par lenseignant, la
mise en place dun traitement diffrentiel lenseignant accordant plus dintrt,
dattention et de temps aux lves placs dans les groupes levs (Evertson,
1982) , et une expression plus visible des attentes des enseignants, voire de
linstitution. Un effet dtiquetage pourrait alors se produire : une fois placs dans
un groupe faible, les lves ont tendance devenir rellement plus faibles. Inversement, ceux placs dans un groupe fort deviennent effectivement plus forts.
Il convient nanmoins de nuancer ces explications car certaines mta-analyses ont dmontr que les groupes de niveau navaient pas que des effets ngatifs sur la russite des lves et leur attitude envers la classe (e.g., Kulik et Kulik,
1992). Dautre part, une tude rcente de Smith, Jussim, Eccles, Vannoy, Madon,
et Palumbo (1998) qui a examin empiriquement les effets modulateurs des
groupes de niveau ( la fois entre les classes et lintrieur dune mme classe),
na pas trouv que les PA taient plus puissantes pour les lves regroups en
classes de niveau, que pour ceux regroups en classes htrognes. Si les
groupes de niveau sont constitus sur la base de tests fiables des capacits des
lves, ils sont susceptibles de conduire des attentes plus prcises des enseignants, un traitement appropri, et au bout du compte moins de PA. Dans
ltude de Smith et al. (1998), les seules diffrences notables provenaient de dispositifs dans lesquels lenseignant constituait des groupes de niveau lintrieur
de sa classe. Dans ce cas, les PA taient plus fortes parmi les lves des groupes
faibles. En conclusion, le caractre modulateur des groupes de niveau, dans leffet Pygmalion nest pas encore rigoureusement dmontr.
Les attentes positives ont-elles plus de consquences bnfiques
que les attentes ngatives nont deffets nuisants ?
Gnralement, les discussions sur leffet Pygmalion sous-entendent quil
sagit dun phnomne essentiellement ngatif (e.g., Gilbert, 1995 ; Jones, 1986,
1990). Quand un effet ventuellement positif est envisag, les chercheurs (e.g.,
110
Brophy, 1983 ; Brophy et Good, 1974 ; Eccles et Wigfield, 1985 ; Weinstein, 1985)
considrent nanmoins que les PA ngatives (qui conduisent une diminution
des performances de llve) ont un poids plus puissant que les PA positives (qui
conduisent une augmentation des performances de llve). Seulement trois
tudes notre connaissance se sont proccupes de savoir si les PA taient
davantage susceptibles de nuire aux lves que de les aider (Babad, Inbar, et
Rosenthal, 1982 ; Madon et al., 1997 ; Sutherland et Goldschmid, 1974). Les
conclusions sont plutt inconsistantes.
Dans ltude de Sutherland et Goldschmid (1974), les rsultats penchent plutt en faveur dun poids plus important des PA ngatives sur celui des positives :
les attentes ngatives de lenseignant ont diminu les scores de QI des lves
QI initialement lev, tandis que les attentes positives nont pas eu deffet significatif sur les scores des lves faible quotient intellectuel. Nanmoins, les
conclusions de ltude de Madon et al. (1997) suggrent plutt linverse. Dans
celle-ci, les lves bnficiant dattentes leves ont obtenu des scores suprieurs (par rapport ceux de leurs camarades de classe), des tests standardiss de mathmatiques, et les lves affubls de faibles attentes ont obtenu des
scores infrieurs. Cependant, laugmentation des premiers tait plus importante
que la diminution des seconds ; un rsultat qui plaide en faveur dune puissance
plus grande des PA positives sur les PA ngatives. Enfin, ltude de Babad et al.
(1982) ralise en ducation physique, a trouv des rsultats mitigs. Plusieurs
performances ont t mesures chez les lves (puissance abdominale et des
bras ; distance en saut en longueur ; vitesse), et la configuration des rsultats
tait diffrente suivant les variables apprhendes : un poids suprieur des PA
ngatives sur les PA positives est apparu en saut en longueur ; aucune diffrence
damplitude nest ressortie entre les PA positive et ngative pour la puissance
abdominale ou brachiale ; enfin aucune PA nest apparue pour la vitesse.
En dfinitive, des recherches supplmentaires sur les relations entre les
attentes positives et ngatives dune part, et la performance subsquente des
lves dautre part, apparaissent grandement ncessaires. Dans ltat actuel des
rsultats, la croyance selon laquelle les attentes de lenseignant constituent un phnomne essentiellement ngatif susceptible daccentuer les sgrgations sociales
(e.g., Gilbert, 1995 ; Rist, 1970) na pas vritablement reu dappui empirique.
Leffet Pygmalion saccumule-t-il dans le temps ?
Si les PA ont un poids relativement modeste sur une anne scolaire, on peut se
demander si laccumulation chaque anne de ces effets modestes, ne conduit pas
au terme dune scolarit de grandes diffrences entre les lves bnficiant dattentes leves, et ceux victimes de faibles attentes. Cette ide a t trs populaire
en psychologie sociale (e.g., Hamilton, Sherman, et Ruvolo, 1990 ; Jones, 1990).
linverse, il est aussi possible de penser que leffet des attentes se dissipe travers
le temps. Plusieurs tudes ont empiriquement examin ce thme de laccumulation (Alvidrez et Weinstein, 1999 ; Frieze, Olson, et Russell, 1991 ; Kuklinski et
Weinstein, 2001 ; Rist, 1970 ; Rosenthal et Jacobson, 1968 ; Smith, Jussim, et
Eccles, 1999 ; West et Anderson, 1976). Les rsultats napportent quasiment pas
de preuves en faveur de cette hypothse, et vont mme plutt dans le sens dune
dissipation des effets des attentes. La seule tude qui soutient lhypothse de laccumulation (Frieze et al., 1991) concerne davantage le monde du travail que le
domaine scolaire, et souffre de problmes mthodologiques. Par consquent, au
moins dans le domaine scolaire, il semble prfrable de reconnatre que la dissipation plutt que laccumulation caractrise leffet Pygmalion.
111
CONCLUSION
Depuis plus de 30 ans, le rle jou par les attentes de lenseignant dans la
russite scolaire dun enfant est un thme de recherche majeur en psychologie
sociale applique au domaine de lducation (Monteil, 1997). Dans cette note de
synthse, nous avons voulu dresser un bilan des connaissances sur ce sujet.
Celles-ci peuvent tre regroupes autour de trois axes, qui caractrisent lvolution du questionnement sur le thme au cours des annes. Durant les annes
soixante soixante-dix, la question centrale fut de savoir si leffet Pygmalion
existait vritablement. Par la suite, le questionnement sest port sur lidentification des processus par lesquels les attentes de lenseignant pouvaient provoquer
des changements dans les comportements et la russite scolaire des lves.
Enfin, plus rcemment, les travaux se sont intresss aux conditions limites de
leffet Pygmalion, ainsi quaux facteurs susceptibles de moduler son importance.
Nous allons rsumer rapidement les connaissances attenantes chacun de ces
questionnements.
Les attentes de lenseignant ont-elles un impact rel sur les performances
des lves ?
Les recherches prsentes dans cet article permettent dtablir sans ambigut lexistence et la validit cologique de leffet Pygmalion. Il existe dsormais
suffisamment de preuves empiriques corroborant linfluence des attentes de lenseignant en particulier celles portant sur les comptences scolaires des lves
sur les choix pdagogiques de lenseignant, ses interactions envers les lves,
et en retour, sur les comportements scolaires et la russite de ces derniers.
De quelle manire cet effet des attentes opre-t-il ?
Comme dans toute situation dinteraction sociale, les processus psychosociologiques mis en jeu dans leffet Pygmalion sont difficiles apprhender, et
probablement bien plus complexes que ceux prsums lorigine (Good et Brophy, 2000 ; Jussim, 1986). Les travaux explorant les mcanismes de leffet des
attentes mettent en avant une squence causale explicative du phnomne rsume dans la figure 1. Plusieurs conditions semblent ncessaires, avant quune
attente conduise sa propre ralisation. Il faut tout dabord que lenseignant ait
des attentes relativement imprcises et stables propos dun lve. Il est ensuite
ncessaire que ces attentes influencent ses attitudes et ses comportements vis-vis de llve. Enfin, il faut que ce dernier peroive et ragisse aux conduites
de lenseignant dune manire qui confirme les attentes initiales.
Dans quelle proportion les attentes des enseignants influencent-elles
les lves ?
Les diffrentes tudes conduites en situation naturelle de classe font toutes
tat deffets modestes, de lordre de .10 .30 en termes de coefficients standardiss de rgression (Jussim et al., 1998). Il semble donc que limpact des
attentes des enseignants sur la russite des lves soit relativement limit, en
tout cas pas aussi dramatique que les premires tudes pouvaient le laisser
penser (voir Wineburg, 1987). Il parat donc inappropri daffirmer que les attentes
de lenseignant dterminent la russite des lves.
112
Comme nous lavons soulign prcdemment, la cascade dvnements

ncessaire lapparition du phnomne est complexe : il faut des attentes imprcises, relativement stables dans le temps, qui gnrent un traitement particulier,
qui doit tre peru, etc. Bien souvent, un ou plusieurs lments manquent. Dans
ce cas, les attentes nont pas deffet auto-ralistateur. Les tudes ralises en
contexte naturel montrent en particulier que les attentes sont fortement prcises,
car les enseignants fondent gnralement leurs attentes sur des indicateurs pertinents des comportements futurs de leurs lves (e.g., leurs antcdents scolaires et leur motivation). De plus, lorsquils peroivent des diffrences entre les
lves sur la base dautres lments (que ce soit le sexe, lorigine ethnique, ou
la classe sociale), la plupart de ces diffrences sont raisonnablement exactes
(i.e., elles correspondent des diffrences objectives pr-existantes entre les
lves).
Dautre part, les enseignants ont tendance modifier et adapter leurs
attentes lorsquils sont en prsence dinformations contradictoires. Enfin, le traitement diffrentiel quils instaurent nest pas forcment inadapt et inefficace.
Les lves diffrent tous dans leurs capacits et dans leur personnalit. Il parat
donc ncessaire pour un enseignant dindividualiser ses comportements afin de
les adapter au caractre unique de chaque lve. Ainsi, une partie du traitement
diffrentiel observ en classe relve dune volont dindividualisation en fonction
des caractristiques personnelles des lves. Autrement dit, dans certaines situations et certains moments, les enseignants peuvent traiter diffremment les
attentes leves et les attentes faibles de faon compltement approprie,
afin doptimiser leurs apprentissages. Par exemple, certains lves en difficult
peuvent avoir davantage besoin dun cadre structurant, dexercices plus faciles,
etc. Il serait donc maladroit de croire que tous les traitements diffrentiels mnent
des PA, et que par consquent tous les lves doivent tre traits de faon
identique. Nanmoins, si le traitement diffrentiel que reoit llve limite ses
opportunits dapprentissage et entrave ses performances, alors un tel traitement
de la part de lenseignant est inadapt, et les attentes ngatives son gard peuvent dans ce cas devenir auto-ralisatrices.
Enfin, mme lorsque les enseignants se comportent diffremment envers
leurs lves sur la base de leurs attentes, ces dernires ne se ralisent pas forcment. Les lves peuvent empcher les attentes de sautoraliser en leur rsistant ou en agissant contre elles, de faon inciter lenseignant modifier ses
attentes originales (Madon et al., 2001 ; Swann, 1987).
Cet effet est-il plus fort dans certaines conditions,
avec certains enseignants ou pour certains lves ?
Si leffet Pygmalion na quun poids moyen relativement modeste, il semble
appropri de le considrer comme un phnomne probabiliste (Babad, 1998) :
il ne survient pas dans chaque classe, avec chaque enseignant et pour chaque
lve ; il existe des situations o les lves ne confirment pas les attentes initiales
de leurs enseignants, voire mme les contredisent (Hilton et Darley, 1991 ; Neuberg, 1996). linverse, certains facteurs sont susceptibles daugmenter ou
rduire son importance. Cest la raison pour laquelle, les travaux actuels portent
sur les conditions susceptibles de catalyser loccurrence de leffet Pygmalion
(e.g., Madon et al., 1997).
Ces derniers encore trop peu nombreux ne font pas ressortir des rsultats toujours cohrents. Ils rvlent cependant une sensibilit toute particulire
113
aux attentes de lenseignant des lves stigmatiss, que ce soit cause de leur
appartenance un groupe dmographique particulier (e.g., minorit ethnique,
classe sociale dfavorise) ou cause de leurs antcdents scolaires (e.g., rsultats antrieurs et concepts de soi faibles). Dautre part, les enseignants dogmatiques, autoritaires, ou sensibles aux prjugs semblent plus mme que les
autres damplifier leffet des attentes. Enfin, les priodes de transition, les effectifs importants, la prsence de groupes de niveau lintrieur de la classe sont
galement susceptibles damplifier loccurrence du phnomne.
Implications pratiques
Les implications pratiques des travaux sur leffet Pygmalion ne sont pas
ngligeables (pour des revues de littrature, voir Good et Brophy, 2000 ; Weinstein et McKown, 1998). Tout dabord, il est essentiel de rappeler le caractre
naturel, chez tout enseignant, dlaborer des attentes diffrencies, parce que
chaque lve est diffrent. Dans la mesure o ces attentes sont prcises et rgulirement actualises, elles sont une aide la planification de lapprentissage des
lves. Cependant, lorsquelles reposent sur de mauvais indicateurs (e.g., des
prjugs et des strotypes errones), et/ou lorsquelles sont trop rigides, alors
elles sont susceptibles de gnrer des ingalits entre les lves.
Inciter lenseignant avoir des attentes leves pour ses lves pourrait
constituer un des lments dune scolarit efficace. Il semblerait dailleurs que
limpact positif des attentes leves soit plus important que limpact ngatif des
attentes faibles (Madon et al., 1997). Nous avons vu que les attentes leves des
enseignants maximisent la russite des lves car ils ont tendance : 1) crer un
climat affectif plus chaleureux, 2) donner plus dinformations sur les performances ralises, 3) faire apprendre plus de contenu, et des contenus plus difficiles, et 4) donner plus dopportunits de rpondre et de poser des questions.
Si llaboration dattentes positives lgard des lves est valoriser, il
serait cependant extrmement naf de penser que les attentes ngatives puissent
tre totalement supprimes, tout comme il serait naf de croire que lon peut former les enseignants laborer uniquement des attentes positives. La difficult
rside, en partie, dans le fait que les enseignants ne sont pas forcment
conscients de ces diffrences et pensent parvenir contrler leurs motions et
leurs prfrences. Sensibiliser les enseignants sur les comportements (souvent
subtils) par lintermdiaire desquels ils peuvent crer un environnement communiquant leurs attentes, et ainsi uvrer dans le sens de la mise en place dun climat offrant des traitements quitables (du point de vue des lves) semble tre
un autre axe de travail important.
David Trouilloud (4)
Philippe Sarrazin (5)
Universit Joseph Fourier Grenoble 1
114
NOTES
(1) Cet inventaire bibliographique a t effectu partir des bases de
donnes suivantes : PsycInfo (Psychological Abstracts), Current
Content, Francis, et SportDiscus, et a t complt par des
recherches sur Internet ainsi que dans les actes de congrs rcents.
(2) Outre le terme de prophtie autoralisatrice (self-fulfilling prophecy) utilis par certains auteurs (Jussim, 1986 ; Merton, 1948 ;
Rosenthal, 1974), ce phnomne a parfois t dnomm confir-
mation des attentes (expectancy confirmation, Darley et Fazio,

1980), ou confirmation comportementale (behavioral confirmation, Snyder, 1984).
(3) Les termes errone et exacte sont souligns par Merton.
(4) Courriel : david.trouilloud@ufj-grenoble.fr
(5) Courriel : philippe.sarrazin@ufj-grenoble.fr
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Les connaissances actuelles

Cet extrait de Pagnol pourrait illustrer ce que les psychologues sociaux

Revue Franaise de Pdagogie, n 145, octobre-novembre-dcembre 2003, 89-119

LEFFET PYGMALION : UN BREF APERU HISTORIQUE

Revue Franaise de Pdagogie, n 145, octobre-novembre-dcembre 2003

Les connaissances actuelles sur leffet Pygmalion : Processus, poids et modulateurs

COMMENT SE PRODUIT LEFFET PYGMALION ?

Revue Franaise de Pdagogie, n 145, octobre-novembre-dcembre 2003

de lhostilit envers les autres. Le label rapide et lent , informel lorigine,

Les connaissances actuelles sur leffet Pygmalion : Processus, poids et modulateurs

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Caractristiques des lves

- climat plus ou moins

Traitement des lves

Figure 1. Modle conceptuel de leffet Pygmalion

- notes et apprciations mises

- scores aux tests standardiss

Perception par les lves

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Jussim et Eccles, 1992 ; Martinek et Karper, 1982, 1984 ; Pedulla, Airasian et

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Concernant lattractivit physique de llve, l aussi les rsultats sont peu

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mthodes dinstruction efficaces mais coteuses en temps (Swann et Snyder,

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En rsum, il existe dsormais des preuves importantes sur lexistence dun

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back ngatifs, davantage dinjonctions relatives aux rgles suivre, et dplorent

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Enfin, le traitement diffrentiel de lenseignant peut galement avoir un impact

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LES ATTENTES DE LENSEIGNANT : INFLUENCE VRITABLE

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la prcision prdictive peut tre adopte pour valuer la prcision du jugement.

La nature quantitative de la prcision des attentes de lenseignant

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favorable, lenseignant peut amener llve sauter effectivement 5 mtres 30

QUELS SONT LES FACTEURS SUSCEPTIBLES DE FAIRE VARIER LEFFET

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saire lapparition de PA : il faut tout dabord des attentes imprcises, qui

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Quels sont les enseignants particulirement enclins gnrer

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Comme nous lavons soulign prcdemment, la cascade dvnements

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mation des attentes (expectancy confirmation, Darley et Fazio,

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COOPER H.M., GOOD T. (1983). Pygmalion grows up :

math classes. Elementary School Journal, 82, 329350.

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JENSEN A.R. (1969). How much can we boost I.Q. and

expectancy effects. Child Development, 72 (5), 15541578.

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TROUILLOUD D., SARRAZIN P., MARTINEK T., GUILLET E.