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DIDCTICA

DE
LAS
CIENCIAS NATURALES

2 GRADO MAESTRO EDUCACIN PRIMARIA (UPNA)


MARA NAPAL FRAILE
CURSO 2014/ 2015
APUNTES DE LA ASIGNATURA (APUNTES DEL PROFESOR)

NDICE
TEMA 0. qu ciencia ensear?.................................................................6
0.1. Naturaleza de la ciencia..............................................................6
0.1.1. Visiones sobre la naturaleza de la ciencia.............................6
0.1.2. Repercusiones para la Didctica de las Ciencias...................8
0.2. Finalidad de la enseanza de las ciencias. La adquisicin de la
competencia cientfica.............................................................................. 10
0.2.1. Currculum..........................................................................10
0.2.2. Educacin basada en competencias...................................12
i. Competencia cientfica...........................................................12
ii. Criterios (competenciales) de seleccin de contenidos..........14
0.3. Caractersticas de la Ciencia Escolar (Qu transposicin
didctica?)................................................................................................. 15
i. La ciencia del profesor: CDC..................................................15
ii. Transposicin didctica..........................................................15
Tema 1. cmo aprenden ciencias los estudiantes?............................17
1.1. Anlisis de los modelos educativos: tradicional (conductista y
positivista) y progresista (cognitivo y constructivista)..............................17
1.1.1. Modelos tradicionales.........................................................17
1.1.2. Modelos progresistas..........................................................19
1.1.3. Paradigmas de la era digital................................................25
1.2. Teoras de la enseanza/aprendizaje de Ausubel, Novak y Gowin,
para la Didctica de las ciencias naturales: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 25
1.2.1. Conceptos previos...............................................................26
i. El conflicto cognitivo..............................................................27
1.2.2. Proceso constructivista de construccin del conocimiento. 28
i. Sistemas de memoria humana...............................................28
ii. Construccin del conocimiento significativo..........................28
1.2.3. El proceso de aprendizaje...................................................30
i. Formacin y asimilacin.........................................................30
ii. Etiqueta y concepto...............................................................31
iii. aprendizaje significativo vs. memorstico...............................31
1.2.4. El proceso de enseanza/ aprendizaje................................33
i. Una nueva teora de la educacin..........................................33
ii. El nuevo papel del profesor....................................................34
iii. Necesidad de una nueva evaluacin......................................35
Tema 2. La teora de los errores conceptuales.....................................37
2.1. Definicin.................................................................................. 37
2.1.1. Cul es la denominacin ms adecuada?..........................37
2.2. Origen de las ideas alternativas................................................38
2.3. Caractersticas de las ideas alternativas...................................39
2.3.1. Estudio de la consistencia...................................................41
2.4. Efecto de las concepciones alternativas sobre el aprendizaje...42
2.5. Deteccin de ideas alternativas, y su evolucin hacia ideas
cientficas vlidas...................................................................................... 43
2

2.5.1. Deteccin............................................................................ 44
i. Actividades de deteccin:......................................................44
2.5.2. Ideas alternativas ms comunes por reas.........................45
2.5.3. Utilizacin en el aula...........................................................48
i. CAMBIO CONCEPTUAL............................................................50
i. Estrategias tiles para hacer evolucionar las ideas previas...50
ii. Agentes del cambio: intervencin educativa..........................51
iii. Aprendizaje Significativo y Cambio Conceptual.....................53
Tema 3. Modelos de construccin del conocimiento y Tcnicas
instruccionales............................................................................................. 55
3.1. Tcnicas instruccionales: Los mapas conceptuales y la UVE de
Gowin para el aprendizaje significativo del medio natural........................55
3.1.1. Mapas conceptuales y organizacin del conocimiento........55
i. Utilidad de los mapas conceptuales.......................................56
ii. Mapas conceptuales y A.S......................................................57
iii. elementos de un mapa...........................................................57
3.1.2. V DE GOWIN - knowledge vee mapping (Diagramas V)......58
i. Caractersticas de la V de Gowin............................................58
ii. V de Gowin y metaconocimiento............................................61
iii. Los diagramas UVE como instrumentos de enseanza y
aprendizaje......................................................................................... 61
iv. Sugerencias para su introduccin (Novak, 1980)...................62
3.1.3. Tcnicas instruccionales y aprendizaje significativo............62
3.2. La ciencia como construccin de modelos mediante la
indagacin................................................................................................ 63
3.2.1. Aprendizaje por indagacin.................................................63
i. Proceso:.................................................................................. 63
ii. Ciclo del aprendizaje..............................................................64
iii. Caractersticas de las propuestas ISBE..................................65
Las propuestas de ISBE se caracterizan por (Couso, 2014)................65
iv. Crticas:.................................................................................. 65
3.2.2. La construccin de modelos................................................66
i. Modelos.................................................................................. 66
ii. Modelos cientficos escolares.................................................67
iii. Modelizacin: ms all de la indagacin................................67
iv. Modelos para ensear a hacer ciencia...................................68
v. Vuelta a los contenidos: BIG IDEAS........................................69
3.2.3. Nuestro ciclo de aprendizaje...............................................69
Tema 4. CURRCULO DE EDUCACIN PRIMARIA: CONOCIMIENTO DEL
MEDIO
71
4.1. definicin de currculum (LO 8/2014 de Mejora de la Calidad de
la Enseanza; art.6).................................................................................. 71
4.2. cmo se hace el currculum.......................................................71
4.2.1. Nivel I: normativo................................................................72
i. leyes educativas.....................................................................72
3

ii. Decretos que desarrollan la ley..............................................75


4.2.2. Programaciones de centro y de aula...................................75
4.3. ELEMENTOS DEL CURRCULUM..................................................76
4.3.1. Integrando
los
elementos
del
currculo:
perfiles
competenciales...................................................................................... 76
4.4. Examen de lo que se marca para CCNN en Estado - Navarra....76
Tema 5. MATERIA Y SUS CAMBIOS.......................................................78
5.1. PROPIEDADES DE LA MATERIA...................................................78
5.1.1. PROPIEDADES GENERALES:.................................................78
5.1.2. PROPIEDADES CARACTERSTICAS........................................81
5.2. ESTADOS DE AGREGACIN........................................................82
5.3. TRANSFORMACIONES DE LA MATERIA.......................................84
5.3.1. CAMBIOS FSICOS................................................................84
5.3.2. CAMBIOS QUMICOS:...........................................................86
5.3.3. CAMBIO EN PROPIEDADES..................................................87
5.4. CLASIFICACIN DE LA MATERIA.................................................87
5.4.1. TCNICAS DE SEPARACIN DE MEZCLAS............................88
5.4.2. DISOLUCIONES....................................................................89
Tema 6. ENERGA Y SUS TRANSFORMACIONES....................................91
6.1. ENERGA.................................................................................... 91
6.1.1. TIPOS DE ENERGA:.............................................................91
6.1.2. MANIFESTACIONES y EFECTOS DE LA ENERGA..................92
6.1.3. TRANSFORMACIN DE LA ENERGA.....................................96
6.1.4. FUENTES DE ENERGA.........................................................98
6.2. EFECTOS DE LA ENERGA: TRABAJO, POTENCIA.......................101
6.2.1. FUERZA Y TRABAJO...........................................................101
6.3. MQUINAS............................................................................... 103
6.3.1. MQUINAS SIMPLES:.........................................................103
Tema 7. SERES VIVOS........................................................................109
7.1. CONCEPTO DE VIDA.................................................................109
7.1.1. FUNCIONES VITALES..........................................................109
7.2. SISTEMTICA (LA CLASIFICACIN DE LOS SERES VIVOS).........111
7.3. DIVERSIDAD............................................................................ 113
7.4. EVOLUCIN Y DIVERSIDAD......................................................124
7.5. CONCEPTOS BSICOS DE ECOLOGA.......................................125
7.5.1. ADAPTACIN.....................................................................128
7.5.2. FUNCIONAMIENTO DE LOS ECOSISTEMAS.........................128
7.6. ECOLOGA Y SER HUMANO......................................................130
Tema 8. CUERPO HUMANO Y SALUD..................................................134
8.1. PRINCIPALES APARATOS Y SISTEMAS: ANATOMA Y FISIOLOGA
135
8.1.1. APARATO LOCOMOTOR:.....................................................136
8.1.2. SISTEMA NERVIOSO...........................................................139
8.1.3. SISTEMA ENDOCRINO........................................................144
4

8.1.4. APARATO DIGESTIVO........................................................145


8.1.5. APARATO CIRCULATORIO...................................................146
8.1.6. APARATO EXCRETOR..........................................................150
8.1.7. APARATO RESPIRATORIO...................................................151
8.1.8. APARATO REPRODUCTOR..................................................153
8.2. ALIMENTOS Y DIETA.................................................................157
8.2.1. TIPOS DE NUTRIENTES:.....................................................157
8.2.2. DIETA EQUILIBRADA..........................................................158

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES


GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN PRIMARIA. UPNA.

1 QU CIENCIA ENSEAR?
Tema 1.
Antes de preguntarse por cmo ensear hay que
plantearse qu ensear.
Tema 2.
La enseanza de las ciencias no atraviesa un buen
momento: desciende el nmero de estudiantes de las carreras
cientficas y crece la brecha entre lo que se estudia en el aula y
lo que los estudiantes perciben como relevante.
Tema 3.
El informe Rocard (un informe encargado por la Comisin
Europea para estudiar las causas del desinters de los jvenes
europeos por las carreras de ciencias) seala algunos problemas
que aquejan la didctica de las ciencias, como son los
programas sobrecargados, la obsolescencia de los contenidos, la
enseanza abstracta, sin apoyo en la observacin y en la
experimentacin y la descontextualizacin del conocimiento
(escasa relacin con situaciones actuales o implicaciones
sociales). Profesores de ciencias y expertos coinciden en que el
currculum de ciencias actual est sobrecargado, y eso se
convierte, de forma objetiva, en un obstculo para dedicar a la
enseanza de cada saber el tiempo que requiere, de manera
que puedan generarse aprendizajes reflexivos y funcionales
(Pedrinaci, 2011). Resulta pues evidente que hay que
revisar los currculos de ciencias.
Tema 4.
Pero esta cuestin va mucho ms all de la relacin de
temas a impartir; al fin y al cabo, esto viene definido por los
programas oficiales y desarrollados por los libros de texto de las
editoriales. En ltimo trmino, la decisin sobre qu ensear
pertenece al enseante. y depende de:

Qu visin epistemolgica subyace en el modelo didctico


seleccionado. Es decir, cul es la concepcin sobre qu es la
ciencia y cmo sta se ha generado a lo largo de la historia.

Cul es la finalidad del aprendizaje cientfico, por qu y para qu


se debe ensear ciencia.

Qu caractersticas debe tener una ciencia escolar, que


necesariamente no podr ser idntica a la ciencia de los
cientficos.

4.1.

Naturaleza de la ciencia

Tema 5.
En torno a esta pregunta hay un debate abierto entre
filsofos e historiadores de la ciencia, socilogos del
conocimiento, psiclogos cognitivos e, incluso, didactas de la
ciencia, quienes han elaborado diferentes respuestas a
preguntas del tipo: cmo se genera la ciencia?, cmo se sabe
que un determinado conocimiento es cientfico y otro no?, qu
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relacin hay entre la observacin y la teora, y entre la
experimentacin y el descubrimiento del conocimiento?
Tema 6.
Es evidente que este tipo de cuestiones deben interesar
al profesorado tanto para tomar conciencia sobre qu es lo que
ensea, como para reflexionar sobre las posibles relaciones
entre la gnesis del conocimiento cientfico, tanto a lo largo de la
historia como en los propios estudiantes.

6.1.1.

Visiones sobre la naturaleza de la ciencia


Tema 7.
PUNTOS DE VISTA TRADICIONALES: el conocimiento
cientfico parte de la observacin-experimentacin y/o a la
racionalidad del pensamiento humano. Son posiciones empricas
y lgicas que se fundamentan, por un lado, en la separacin
entre las observaciones y las teoras y, por otro, en el
papel de la lgica en la justificacin de las observaciones.
Tema 8.
Bacon (1561-1626), considerado como el padre de los
empricos, defenda que la ciencia avanzaba gracias a la
capacidad del hombre para observar a travs de los sentidos, a
la posibilidad de hacer observaciones objetivas e inducciones.
Tema 9.
Descartes (1596-1650), en cambio, en su Discurso del
mtodo, defiende la capacidad humana de pensar como el
verdadero motor del progreso en el conocimiento. Considera que
a travs de razonamientos lgicos, combinando juicios o
proposiciones, se puede llegar a los cimientos del conocimiento.
Tema 10. Un nuevo paso, y muy fundamental, en la discusin
sobre cmo se genera la ciencia, lo hizo Galileo (1564-1642) con
su propuesta de realizacin de experimentos. En un experimento
se crea una situacin artificial en la que se observan
regularidades que se identifican como leyes cientficas. Esto es,
se parte de una hiptesis deducida de teoras previas y se hacen
observaciones en las que se seleccionan y combinan unas
variables, las que se consideran significativas, y se descartan
otras. As, por ejemplo, para estudiar el fenmeno de la cada de
los cuerpos, Galileo prescinde del rozamiento del aire, es decir,
crea unas condiciones ideales para estudiar el fenmeno
ignorando una variable que cuando se experimenta en
condiciones naturales siempre est presente.
Tema 11. A principios de este siglo, despus de una poca en la
que emergieron un gran nmero de nuevas teoras que
significaban
cambios
importantes
en
relacin
a
los
planteamientos anteriores como, por ejemplo, la teora de la
evolucin, los estudios en el campo de la termodinmica, la
teora cintico-molecular, etc., filsofos adscritos al llamado
Crculo de Viena promovieron la corriente positivista. Pretendan
desarrollar reglas lgicas consistentes que permitieran decidir

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que unas afirmaciones tericas se derivan de unas determinadas
afirmaciones observacionales.
Tema 12. Fue el momento lgido de la ciencia, que llev a
considerar que todo aquello que pudiera ser adjetivado
como cientfico tena la patente de verdadero, de
indiscutible. Es el punto de vista an mayoritario entre buena
parte de la poblacin. Es decir, existe una verdad y es
posible alcanzarla mediante la ciencia.
Tema 13. LA NUEVA FILOSOFA DE LA CIENCIA surgi en los
aos 50 al poner en duda, primero, la relacin entre la
experimentacin y la gnesis de nuevas teoras cientficas y,
posteriormente, la racionalidad de la ciencia. La confrontacin
entre, por un lado, una visin de la ciencia objetiva, racional y
rigurosa y, por el otro, el estudio sobre cmo el conocimiento se
ha ido generando realmente a travs de la historia, ha hecho
surgir numerosos interrogantes. La idea bsica desarrollada fue
que el conocimiento cientfico est condicionado por las
perspectivas tericas de los que investigan o de la comunidad
de investigadores.
Tema 14. Aun as, se pueden encontrar diferentes aproximaciones.
As encontramos, desde los epistemlogos que continan
defendiendo la racionalidad, con diferentes variantes, como
motor del progreso de la ciencia, caso de Popper, Lakatos o
Laudan, hasta los que opinan que los cambios son fruto
bsicamente de condicionamientos sociales, como es el caso de
Kuhn.
Tema 15. Incluso hay quien considera, como Feyerabend, que no
hay ningn indicio de racionalidad ni ningn mtodo en el
progreso de la ciencia. En los planteamientos de la Nueva
Filosofa de la Ciencia tienen mucha importancia los estudios del
campo de la Sociologa de la Ciencia, que ponen de manifiesto la
relevancia de los factores sociales en el desarrollo cientfico.

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Tema 16.

El GIRO COGNITIVO DE LA NUEVA FILOSOFA DE LA CIENCIA se


ha desarrollado en los ltimos aos, a partir del intento de preservar y
comprender la racionalidad de la ciencia (Duschl, 1994).
Tema 17. Una teora cognitiva de la ciencia es la que intenta
explicar cmo los cientficos utilizan sus capacidades cognitivas
percepcin, control motor, memoria, imaginacin y lenguaje
para, interactuando con el mundo, construir la ciencia moderna.
Tema 18. Esta concepcin se basa, en cierto modo, en una visin
evolutiva de la ciencia anloga a la evolucin biolgica. Los
procesos cognitivos se relacionan con la evolucin de las teoras
de forma similar a cmo los mecanismos genticos se relacionan
con la evolucin de las poblaciones. La gnetica condiciona la
diversidad entre los organismos y la herencia, pero la
supervivencia y la evolucin dependen de las condiciones
ambientales. Asimismo, se puede hablar de diversidad de
representaciones o de modelos cientficos y de herencia a travs
de la transmisin cultural de estas representaciones, cuya
supervivencia o evolucin tambin depende de factores sociales
(Giere 1988). Por todo ello, el desarrollo de la ciencia se basara
tanto en aspectos cognitivo-racionales como socio-culturales.

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Tema 19. Como puede verse, el debate est abierto y nos muestra
que la gnesis del conocimiento cientfico responde a un proceso
complejo, que no se puede reducir a la aplicacin de reglas, y en
el que los factores racionales, los empricos y los sociales se
interrelacionan fuertemente.

19.1.1.

Repercusiones para la Didctica de las Ciencias


Tema 20. Las relaciones entre las teoras filosficas y los mtodos
de enseanza de las ciencias afectan principalmente a tres
grandes temas de debate:

La naturaleza del conocimiento cientfico y el papel de la teora.


La naturaleza del mtodo cientfico y el papel de la experimentacin.
Cmo se cambia y se pasa de una teora, consensuada en un
determinado momento histrico, a otra distinta.
Tema 21. En relacin a los dos primeros apartados, existe un cierto
consenso en que (Driver et al. 1994) el conocimiento cientfico
es de naturaleza simblica y negociado socialmente, y que los
objetos de la ciencia no son los fenmenos de la naturaleza sino
los constructos que la comunidad cientfica ha elaborado para
interpretarla.
Tema 22. Ello no implica que se pueda considerar que el
conocimiento cientfico sea relativo y que se pueda
prescindir de la relacin teora-experimentacin, es decir, del
componente emprico que ha de permitir establecer relaciones
entre el mundo de las ideas y el mundo de los hechos.
Tema 23. Pero en lo que no hay tanto acuerdo es en cmo se
cambia de modelo, cmo se reestructuran los conocimientos
cientficos. Se han elaborado muchas propuestas o modelos de
enseanza de las ciencias basados en el cambio conceptual, y
las diferentes versiones presentan diferencias a menudo
significativas. Es un tema de debate y de investigacin en el
campo de la didctica de las ciencias, pero que an se ha
traducido poco en cambios reales en la forma de trabajo en las
aulas.
Tema 24. Esto tendr repercusin en el papel relativo que
otorguemos a la experimentacin en nuestras clases. Desde una
perspectiva racionalista/ empirista tiene sentido utilizar la
experimentacin - observacin, y en instruir en los
procedimientos del mtodo cientfico, puesto que asumimos que
existe una verdad objetiva alcanzable mediante la realizacin de
experimentos y el uso del razonamiento.
Tema 25. La ciencia es dinmica, en continua evolucin. Segn la
concepcin tradicional, las hiptesis son confirmadas por la
observacin, erigindose en teoras. Las teoras incluyen
abstracciones de la observacin y reglas (leyes) que expresan
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las relaciones entre las observaciones. Si existen observaciones
discordantes, las teoras se revisan y se van sustituyendo por
nuevos paradigmas, que progresivamente proporcionan una
mejor aproximacin a la realidad (son ms verdaderas). La
Nueva Filosofa de la Ciencia otorga en cambio ms peso a los
condicionantes sociales. Esta nueva perspectiva nos puede
obligar a transmitir a los alumnos una visin ms matizada del
poder explicativo de la ciencia. Definitivamente, la ciencia no
est acabada; todos los grandes hallazgos son provisionales, y
conocimientos que en su da fueron revolucionarios han sido hoy
en da ampliamente superados.
Tema 26. La
observacin
y
la
experimentacin
estn
condicionadas por los conocimientos de la persona que los llev
a cabo. Los mismos datos pueden llevar a diferentes
interpretaciones.
Tema 27. Si realmente queremos usar la ciencia como paradigma
de su enseanza, se debe tener en cuenta adems que (De Pro,
2011):

Las ciencias no son conocimientos neutros, estticos, ajenos a los


ciudadanos. Si sus repercusiones afectan al estilo y calidad de vida, al
bienestar, a la conservacin o degradacin del medio, al desarrollo
tecnolgico, a la estructura laboral y social, a la forma de pensar, al
modo de resolver situaciones problemticas, a los hbitos de
comportamiento, etc. no se puede decir que la ciencia no tiene
ideologa.
Los productos de la ciencia no son slo un conjunto de conceptos,
leyes y teoras, acumulativos e independientes. Ni podemos entender
ningn saber sin el proceso metodolgico que lo hizo posible.
La ciencia se basa en la resolucin de problemas. Si queremos ser
coherentes con su forma de construir conocimientos, necesitamos
partir de interrogantes o cuestiones que queramos resolver, no de
listas de conocimientos.
Tema 28.

28.1. Finalidad de la enseanza de las ciencias. La


adquisicin de la competencia cientfica.
Tema 29. Normalmente se esgrimen varios argumentos para
explicar la relevancia de la ciencias naturales en el currculum:
ayuda a entender el mundo y los fenmenos que en l ocurren,
es necesaria para la formacin de futuros cientficos, ensea a
razonar y a abordar los problemas de forma rigurosa, favorece la
curiosidad y el espritu crtico, etc.
Tema 30. Hay dos visiones principales de la finalidad de la
enseanza de las ciencias:

Proporcionar formacin cientfica: formar a futuros cientficos.


Alfabetizacin cientfica: la sociedad percibe la enseanza de la
ciencia como algo necesario para todos los ciudadanos, no slo para

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aquellos que van a ser cientficos. El tener una opinin informada
sobre ciertas cuestiones polmicas (energa nuclear, consumo de
transgnicos...) slo es posible en una persona cientficamente
alfabetizada.
Tema 31. Uno de los problemas de los currculos de ciencias (Millar
y Osborne, 1998) es precisamente, la pretensin de atender
simultneamente estas dos pretensiones. La demanda que
genera la segunda finalidad es tal que sobrecarga los programas
y elimina la posibilidad de ofrecer la ciencia que necesita toda la
ciudadana.
Tema 32. Para agravarlo, que la educacin cientfica actual,
centrada en el estudio de conceptos, principios, teoras y leyes
resulte de escasa utilidad para la vida cotidiana no significa,
necesariamente, que sea adecuada para los estudios cientficos.
Si se mantiene no es porque tenga valor para los estudios
cientficos, sino porque ha demostrado cierta validez interna. Es
decir, esa lgica interna del sistema academicista preocupada
por comprobar si los estudiantes saben reproducir lo que se les
ha enseado (Pedrinaci, 2011).
Tema 33. Optar por una u otra opcin implica redefinir el tipo de
contenidos y del contexto en que se ensean (tpicos relevantes
para la vida diaria, ciencia aplicada vs. cuestiones cientficas,
ciencia bsica).
Tema 34. Adems, la gran cantidad de conocimientos cientficos
actualmente disponibles y el ritmo a que se renuevan hace
necesario establecer criterios para seleccionar
los
contenidos. Muchos de estos contenidos forman ya parte de
nuestra vida diaria, y requieren un tratamiento diferente de las
cuestiones cientficas ms abstractas o ajenas.

34.1.1.

Currculum
Tema 35. En la actualidad puede ser til distinguir entre los
currculos que enfatizan el aprendizaje de:
Tema 36. a)
Conceptos y teoras cientficas
Tema 37. b)
Los mtodos de la ciencia
Tema 38. c)
Las aplicaciones de la ciencia
Tema 39.
Tema 40. Conceptos y teoras cientficas: estructurados en
torno a ideas consideradas fundamentales a travs de la historia
de la ciencia. Se considera que estos conocimientos son los que
posibilitan la construccin de una estructura de pensamiento
que permite afrontar la comprensin de los fenmenos
naturales.
Tema 41. En el campo de la enseanza se mantienen dos dilemas:

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Los contenidos deben ser fundamentalmente descriptivos, o ms


bien abstractos?
Tema 42. Se supone que los contenidos abstractos podran
transponerse a casos concretos, pero esta transferencia ha
demostrado no ser tan fcil, por lo que algunos currculos
actuales estn volviendo a los conceptos descriptivos.

Se debe ensear conceptos relacionados con cada temtica o


conceptos generales estructurantes o metadisciplinares?
Tema 43. En los aos 60 se plante la necesidad de identificar
grandes categoras de ideas a ensear que fueran constitutivas
del gran edificio de la ciencia, tales como los conceptos de
diversidad, interaccin, ciclo, cambio, equilibrio, estructura, etc.
Estos conceptos corresponden a la categora de ideas que tienen
gran potencia explicativa sobre cmo es y cmo funciona el
mundo, por lo que permiten afrontar el estudio de temticas
muy diversas. Fueron criticadas por su generalidad y su
abstraccin, que dificultaba que el alumnado pueda relacionarlo
con los fenmenos cotidianos.
Tema 44. Aprendizaje de los mtodos de la ciencia
Tema 45. Ante la imposibilidad de ensear todos los conceptos
cientficos se pens que lo ms importante era aprender a hacer
ciencia. Si se consegua,el estudiante podra aprender cualquier
cosa. Se trataba de ensear las operaciones bsicas o procesos
vinculados al llamado mtodo cientfico, muy relacionados con
las operaciones lgicas piagetianas. Su objetivo era ensear a
razonar lgicamente y a aplicar este razonamiento a la
resolucin de problemas que pudieran ser estudiados
cientficamente.
Tema 46. Los estudios sobre las concepciones de los estudiantes
pusieron en duda este tipo de orientacin curricular, al igual que
el debate en torno a cmo se genera la ciencia. A travs de la
experimentacin, habitualmente slo se confirma lo que ya se
sabe, por mucho que se apliquen las reglas de la investigacin
cientfica. Y es imposible separar el aprendizaje de los
contenidos conceptuales de los procedimentales. Ensear
ciencias implica ensear a pensar y a hacer de forma
interrelacionada.
Tema 47. Ciencia aplicada o ciencia en accin:
Tema 48. En los ltimos aos ha adquirido mucha importancia,
muy especialmente los llamados currculos Ciencia-TecnologaSociedad (CTS).
Tema 49. En principio, este tipo de currculos nacieron del
problema de la falta de motivacin de los estudiantes hacia el
aprendizaje cientfico.

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Tema 50. Pero, a partir de los aos 80, este movimiento se ha
extendido fuertemente y no slo con el objetivo de motivar a
todos los estudiantes y promover su alfabetizacin cientfica,
sino tambin con el objetivo de que la ciencia escolar conecte
con los problemas cotidianos y sirva para que los individuos
puedan ser ms autnomos en la toma de decisiones y
capaces de participar democrticamente en la resolucin
de los problemas de la sociedad. Es el llamado conocimiento
para la accin.
Tema 51. Segn esta lnea de trabajo, los contenidos deben ser
seleccionados no tanto por su valor en relacin a la ciencia de
los cientficos, como por su utilidad para que los estudiantes
puedan comprender los problemas del mundo real y actuar
consecuentemente. En ella los contenidos de tipo actitudinal
adquieren una valoracin muy importante. Por ejemplo, los
autores del proyecto The Salters (1988), defienden que slo se
deben introducir conceptos o ideas cuando los alumnos las
necesiten, y parafraseando a Ausubel dicen que el ms
importante factor para aprender es la actividad comprometida
del que aprende con el material didctico.
Tema 52. Actualmente, en el conjunto de currculos CTS se pueden
identificar muchas tipologas diferentes, por lo que se puede
afirmar que es un conglomerado muy heterogneo de lneas de
trabajo sin un marco terico comn. Adems y paralelamente,
se han desarrollado los movimientos de la Educacin Ambiental
y de la Educacin para la Salud que, sin estar totalmente
vinculados con la orientacin CTS, participan de buena parte de
los mismos objetivos. Las controversias en torno a esta
orientacin curricular estn de actualidad Tal como explicita
Bybee (1993) hay opiniones segn las cuales se debe diferenciar
entre el uso de problemas socialmente relevantes para ensear
las ciencias y el estudio coherente de una ciencia fundamental,
de su estructura y de sus mtodos. Para muchos, estos dos
objetivos no estn en contradiccin, pero creen que buena parte
de los currculos CTS slo persiguen el primero sin tener en
cuenta el segundo.
Tema 53. Para muchos, este tipo de enfoque curricular aporta una
solucin a los problemas derivados de una excesiva parcelacin
de los conceptos que se ensean y de la falta de conexin entre
el contexto cotidiano y el contexto cientfico. Pero al mismo
tiempo consideran que se basa en una visin emprica de la
naturaleza de la ciencia, y que no tiene en cuenta el hecho de
que los conceptos de la ciencia son invenciones, ni que las
observaciones estn condicionadas por las concepciones
previas.
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Tema 54. En general, cada vez ms se constata la necesidad de
interrelacionar el marco terico constructivista con los
presupuestos del movimiento CTS. Se puede concluir que
actualmente hay un consenso mayoritario en la opinin de que
una mayor comprensin de los problemas cotidianos y de la
actuacin de los estudiantes es una finalidad muy importante de
la enseanza de las ciencias, y que ello implica revisar los
contenidos tradicionales de la enseanza. Pero, al mismo
tiempo, an se est lejos de un modelo coherente que explique
cmo se puede generar esta comprensin y esta actuacin, ya
que es obvio que no dependen slo del cambio en los
contenidos.

54.1.1.

Educacin basada en competencias


Tema 55. Los resultados de las pruebas de evaluacin
internacionales ms importantes, el programa Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS) y
Programme for International Student Assessment (PISA)
evidencian
la
persistencia
de
un
sistema
educativo
acedemicista, ms preocupado por constatar si los estudiantes
saben reproducir lo que se les ha enseado que por conocer qu
saben hacer con lo que se supone que han aprendido. El
alumnado muestra serias dificultades para identificar cuestiones
cientficas, para explicar fenomenos cotidianos utilizando el
conocimiento cientfico, para valorar si ciertas evidencias
apoyan una conclusin u otra y, en definitiva, para utilizar su
conocimiento en la resolucin de tareas relacionadas con sus
vivencias personales.
Tema 56. En este sentido, hace aos que se detect la necesidad
de impulsar una educacin basada en competencias, que
capacite para utilizar los conocimientos adquiridos en contextos
reales.
i. Competencia cientfica
Tema 57. El concepto de competencia tiene su origen en el
mundo econmico y laboral: desempear bien un trabajo implica
poseer los conocimientos necesarios, la capacidad de utilizarlos
adecuadamente y disponer de las actitudes que el trabajo
requiere. Su aplicacin al mundo acadmico surgi de la
necesidad de cambiar un sistema acadmico que valoraba ms
la adquisicin de conocimientos que la capacidad de utilizarlos
de forma eficiente en el desempeo de una profesin.
Tema 58. En los 90 nacen las competencias clave, aquellas
necesarias a lo largo de toda la vida, ms all del periodo
escolar, tanto a nivel laboral como personal o social >
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo del 18 de

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diciembre de 2006 sobre
aprendizaje permanente.

competencias

clave

para

el

Tema 59. Competencia matemtica y competencias bsicas en


ciencia y tecnologa: La competencia en materia cientfica alude
a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los
conocimientos y la metodologa empleados para explicar la
naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer
conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia
de tecnologa se entiende la aplicacin de dichos conocimientos
y metodologa en respuesta a lo que se percibe como deseos o
necesidades humanos. Las competencias cientfica y tecnolgica
entraan la comprensin de los cambios causados por la
actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como
ciudadano.
Tema 60. Estas competencias se incorporan a la legislacin
espaola como competencias bsicas (R.D. 1513/ 2006).
Tema 61. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico: Es la habilidad para interactuar con el mundo
fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados
por la accin humana, de tal modo que se posibilita la
comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones
de vida propia, de las dems personas y del resto de seres vivos.
Tema 62. PISA (OECD, 2006) tambin define la competencia
cientfica, a efectos de evaluarla:
Tema 63. Competencia cientfica: La capacidad para emplear el
conocimiento cientfico, identificar preguntas y obtener
conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y
ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios
que la actividad humana produce en l.
Tema 64. A efectos de la evaluacin PISA 2006, el concepto de
competencia cientfica aplicado a un individuo concreto hace
referencia a los siguientes aspectos:
Tema 65. el conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese
conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos
conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer
conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con
las ciencias;
Tema 66. la comprensin de los rasgos caractersticos de la
ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la
investigacin humanos;
Tema 67. la conciencia de las formas en que la ciencia y la
tecnologa moldean nuestro entorno material, intelectual y
cultural;
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Tema 68. la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la
ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un
ciudadano reflexivo.
Tema 69. Pedrinaci et al. (2012) desglosan la competencia en
dimensiones y capacidades asociadas con ellas.

Tema 70.
Tema 71. La nueva LOMCE (RD 126/2014) ha reemplazado las
competencias bsicas por competencias clave, unificndose as
con la terminologa europea.
Tema 72. Competencia matemtica y competencias bsicas en
ciencia y tecnologa: Ana dos de las anteriores competencias
con la intencin de difuminar el trazo existente entre las reas
de conocimiento y las competencias bsicas. En esta nos
encontramos con las destrezas relacionadas con la iniciativa
cientfica, con el desarrollo de espritu de investigacin y con el
uso de los nmeros como lenguaje en diversos soportes.
Tema 73. Las tres definiciones se alinean bien con la definicin de
alfabetizacin cientfica que da, por ejemplo, Bybee (1997).
i. Criterios (competenciales) de seleccin de contenidos.
Tema 74. Una ventaja del enfoque competencial es que dirige
nuestras observaciones y sita en el centro de la enseanza la
consecucin de aprendizajes funcionales y tiles.
Tema 75. PISA propone tres criterios de seleccin:

utilidad personal
responsabilidad social
valor intrnseco y extrnseco del conocimiento cientfico

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Tema 76. Y propuso cuatro reas de contenidos que representan
conocimientos importantes que necesitan los adultos para
comprender el mundo natural y para encontrar sentido a
experiencias dentro de un contexto personal, social y global.
Estas cuatro reas son sistemas fsicos, sistemas vivos, sistemas
terrestres y espaciales y sistemas tecnolgicos.
Tema 77. El contenido que se ensea debe servir para el fin
competencial: poder relacionarse con un contexto de relevancia
para el alumnado y con una actuacin en el mundo que
desarrolle la competencia cientfica y el resto de competencias
bsicas. El contenido no es interesante per so, sino para
favorecer la actuacin en el mundo real. No todos los contenidos
clsicos tienen cabida en una enseanza competencial. Por
otra parte, el contenido que se ensear ha de ser el central o
clave para el pensamiento cientfico de los alumnos. Deben
ensearse los conceptos y teoras cientficas imprescindibles
para elaborar explicaciones bsicas sobre el mundo natural. Hay
que reducir la cantidad y aumentar la profundidad. (Couso,
2013).
Tema 78. Afortunadamente, existe cierto consenso respecto a los
contenidos importantes desde la perspectiva de la alfabetizacin
cientfica; es decir, las ideas cientficas bsicas tanto por su
importancia en la ciencia (valor intrnseco del conocimiento)
como para la ciudadana en el mundo de hoy (Harlen et al. 2010.
Diez grandes ideas de ciencia y cuatro sobre ciencia).
Tema 79. Adems, el enfoque competencial:

sugiere contextos de aprendizaje ms relacionados con las situaciones


de conocimiento
favorece el uso de metodologas ms participativas
orienta la elaboracin de criterios de evaluacin de manera que dejen
de centrarse en constatar si el estudiante sabe reproducir lo que se le
ha enseado para preocuparse por comprobar qu sabe en realidad.

Tema 80.
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Tema 81.

81.1. Caractersticas de la Ciencia Escolar (Qu


transposicin didctica?)
Tema 82. Ensear ciencias implica, entre otros aspectos,
establecer puentes entre el conocimiento, tal como lo expresan
los cientficos a travs de textos, y el conocimiento que pueden
construir los estudiantes. Para conseguirlo es necesario
reelaborar el conocimiento de los cientficos de manera que se
pueda proponer a los estudiantes en las diferentes etapas de su
proceso de aprendizaje. Esta reelaboracin no se puede asimilar
a simples simplificaciones sucesivas de dicho conocimiento y
constituye el campo de estudio de la llamada transposicin
didctica.
i. La ciencia del profesor: CDC
Tema 83. El conocimiento del profesorado sobre las ciencias es
diferente del conocimiento del cientfico, y tambin de la que
construye el alumnado. Para describirlo, se ha propuesto el
trmino Conocimiento Didctico del Contenido (CDC)
(Shulman, 1999), entendindolo como el conocimiento
profesional que se genera progresivamente en el proceso
de interaccin entre el conocimiento cientfico del
profesor y la prctica de la enseanza, y que ocasiona
cambios en el mismo. Cuando el docente intenta ayudar al
alumnado a comprender determinados contenidos, indaga y
reflexiona activamente, se va desarrollando, por una parte, su
capacidad para detectar los obstculos y dificultades que
encuentran los escolares en el proceso de asimilacin y
construccin personal y colectiva de los saberes de referencia y,
por otra parte, su capacidad para seleccionar con xito las
estrategias y actuaciones concretas que sean tiles para facilitar
este proceso.
Tema 84. Durante el desarrollo profesional, se van experimentando
cambios en 5 ejes:

naturaleza y funcin didctica del contenido: desde la consideracin


de los contenidos como conocimientos acadmicos elaborados (que se
transmiten al alumnado para que los aprenda directamente) hasta su
concepcin, en el paradigma socio-constructivista, como materia
prima y andamiaje en el proceso interactivo de construccin del
conocimiento.
ajuste cognitivo del contenido: contenidos ms prximos a la disciplina
de referencia > prximos a caractersticas cognitivas y conocimientos
previos del alumnado
ajuste afectivo- motivacional: de contenidos presentados a partir de
fuentes de informacin o tareas tediosas y desmotivadoras a
contenidos y actividades potencialmente ms interesantes y
motivadores.

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diversidad de fuentes de informacin: dependencia de libro de texto o


manuales > diversas fuentes
organizacin de los contenidos: esquema aditivo de contenidos en
secuencia expositiva > seleccin de objetos contextualizados y
prximos a las vivencias del alumnado, con identificacin de
contenidos clave, hiptesis de progresin y currculos en espiral.
i. Transposicin didctica
Tema 85. Es evidente que nadie piensa que se pueda presentar al
alumnado para su aprendizaje el saber ya construido, tal como
lo tiene elaborado el experto. El problema reside en cmo se
concibe la reelaboracin de dicho saber. En el proceso de
reelaboracin o transposicin intervienen diversos factores.
Entre ellos se pueden destacar:

La seleccin de aquello que se considera importante desde la


ciencia de los expertos, que no hay que confundir con aquello que
tradicionalmente se ha enseado en las clases de ciencias.
Las teoras epistemolgicas y psicolgicas consideradas ms
vlidas para explicar cmo promover el conocimiento cientfico en los
estudiantes.
La edad de los estudiantes a los cuales va dirigida la seleccin de
contenidos y, en consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden
llegar a entender.
Los condicionamientos sociales, es decir, las necesidades de
formacin derivadas del nivel industrial y econmico de la sociedad
donde est situada la escuela.
Los objetivos que se fija el mismo sistema educativo. Al cambiar
el objetivo de la enseanza cientfica han variado tambin las
consideraciones sobre lo que se considera bsico. As, por ejemplo, las
perspectivas del tipo CTS, la educacin ambiental o la educacin para
la salud, implican nuevas formas de afrontar el problema de la
seleccin de contenidos.
Tema 86. Adems de los contenidos concretos, es muy importante
el orden de enseanza de cada uno de los conceptos, que debe
ser uno muy determinado (hablaremos sobre el scaffolding en el
tema 2).
Tema 87. La ciencia escolar (centrada en los conocimientos
inmutables e indispensables, donde los experimentos funcionan)
implica transmitir un modelo de ciencia que, como hemos visto,
no se corresponde con las ideas actuales sobre la naturaleza de
la ciencia. La ciencia es compleja y se ensea como si fuera
sencilla. La ciencia es una construccin humana que a lo largo
del tiempo ha ido evolucionando no siempre linealmente y, en
cambio, se ensea como si fuera lineal. La ciencia quiere
explicar fenmenos cotidianos y la ciencia que se ensea explica
fenmenos seleccionados y acotados. Se fundamenta en teoras,
pero se ensea como si fuera terica, como si todos los
fenmenos slo se pudieran explicar de una sola manera,
invariable en el tiempo, etc.
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Tema 88. REFERENCIAS
Tema 89. Bybee, R. (1997). Towards an understanding of scientific
literacy. En: W. Graber y C. Bolte (eds.). Scientific literacy. IPN:
Kiel.
Tema 90. Claxton, G., (1994). Educar mentes curiosas. Madrid:
Aprendizaje/Visor.
Tema 91. Couso, D. (2013). La elaboracin de unidades didcticas
competenciales. Alambique 74: 12-24.
Tema 92. De Pro, A (2011). Conocimiento cientfico, ciencia escolar
y enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. En:
Didctica de la biologa y la geologa. Caal, P. (coord.). (pp. 128). Gra: Barcelona.
Tema 93. Duschl, R., (1994). Research on the History and
Philosophy of Science. En: Gabel, D. (eds.): Handbook of
Research on Science Teaching and Learning. NY: MacMillan Pub.,
443-465
Tema 94. Giere, R. N.. (1988). Explaining science: A cognitive
approach. Chicago: University of Chicago Press.
Tema 95. Harlen, W. (ed) (2010). Principios y grandes ideas de la
educacin en ciencias. Association for Science Education.
Tema 96. Millar, R. y Osborne, J. (1998). Beyond 2000. Science
education for the future. Londres: School of Education, Kings
college.
Tema 97. Pedrinaci, E. (2011). Qu ciencia ensear? Entre el
currculo y la programacin del aula. En: Didctica de la biologa
y la geologa. Caal, P. (coord.) (pp. 49- 70). Gra: Barcelona.
Tema 98. Pedrinaci, E., Caamao, A., Caal, P., de Pro, A. (2012).
11 ideas clave. El desarrollo de la competencia cientfica.
Barcelona: Gra.
Tema 99. Shulman, L.S. (1999). Foreword. en J. Gess-Newsome y
N.G. Lederman (eds.). Examining pedagogical content
knowledge: The construct and its implications for science
teaching (pp. ix-xii). Dordrech: Kluwer Academic Publishers.

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TEMA 100.
CMO APRENDEN CIENCIAS
LOS ESTUDIANTES?
Tema 101. Cmo aprenden ciencias los estudiantes? No hay duda
de que sin un modelo sobre cmo aprenden los estudiantes es
difcil plantear un modelo sobre cmo ensear (ni qu ensear).
Tema 102. La sociedad est cambiando; los cambios econmicos
estn a su vez, enfatizando el poder del conocimiento y de la
creacin de nuevo conocimiento. En esta nueva sociedad del
conocimiento, el sistema educativo debe (Gonzlez, 2009):
proporcionar alfabetizacin universal, motivacin para aprender y
disciplina para un aprendizaje continuo
- ser un sistema abierto a personas de diferentes niveles donde se
imparten conocimientos como procesos
- facilitar un aprendizaje individualizado, continuo, motivador e
ilusionante, centrado en los puntos fuertes del alumno
Tema 103. Por esto, se anticipan los siguientes cambios:
-

los centros educativos tendrn que reorganizarse como sistemas


abiertos para un aprendizaje continuo
- la educacin dejar de ser monopolio de los centros educativos
para pasar a ser responsabilidad de empresas, otras
instituciones...
- el conocimiento reside en el individuo, que lo crea, transporta,
transmite, aplica y utiliza. Los libros, bases de datos... slo
contienen informacin.
- el nfasis se desplazar de la tecnologa a la informacin: obtener
informacin
de
las
fuentes
adecuadas,
filtrarla
y
reconceptualizarla.
Tema 104. Actualmente el punto de vista dominante en el campo
psicolgico relacionado con la didctica de las Ciencias es el
constructivismo (secciones 2.1.2 y 2.2). Pero a lo largo de la
historia se han sucedido diversos modelos educativos, asociados
a sus respectivos paradigmas tericos, que ofrecen otras
aproximaciones a cmo aprende un individuo, y que
analizaremos a continuacin.
-

104.1.
Anlisis de los modelos educativos:
tradicional (conductista y positivista) y progresista
(cognitivo y constructivista)
104.1.1.

Modelos tradicionales
Tema 105. Los modelos educativos tradicionales han sido los
dominantes durante mucho en nuestras aulas, y siguen
perviviendo en muchas situaciones.
Tema 106. El POSITIVISMO surge como corriente filosfica en
Europa Occidental, a finales del S XIX, de la necesidad de saber
el por qu de las cosas.

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Tema 107. Desde hace miles de aos se intenta establecer una
diferenciacin entre lo que era conocimiento vlido y lo que no.
Siglos de desarrollo del pensamiento y de la experimentacin
fueron sentando las bases del mtodo cientfico, un mtodo
basado en dos principios: la racionalidad y la objetividad. Estos
cientficos demostraron que a travs de la observacin y la
experimentacin, (es decir, el someter a validacin emprica la
relacin entre los hechos) era posible llegar a explicar y predecir
los fenmenos de la naturaleza. El conocimiento cientfico
llegara, poco a poco, a desplazar las nociones derivadas de las
creencias religiosas y las disciplinas precientficas.
Tema 108. Ms tarde, otros filsofos y cientficos consideraron que
el conocimiento vlido era aquel que era til, prctico, capaz de
generar transformaciones en el mundo. Otros retomaron las
ideas de los sabios griegos y, siglos ms tarde, argumentaron a
favor del racionalismo (la idea de que la razn es la que da
forma al conocimiento) o el empirismo (la idea de que el
conocimiento parte de la experiencia). Los racionalistas
(Descartes, Kant, Leibniz) planteaban que ciertos conocimientos
eran innatos, es decir, no los aprendamos del mundo externo,
sino que estaban con nosotros desde el principio (nociones a
priori). Para los empiristas (Locke, Hume) no hay otro
conocimiento que el que procede de la experiencia. El nico
conocimiento autntico es el conocimiento cientfico: todas las
actividades filosficas y cientficas deben efectuarse nicamente
en el marco del anlisis de los hechos reales verificados por la
experiencia, mediante la aplicacin del mtodo cientfico
inductivo. La razn es considerada como la nica fuente de
conocimiento y explicacin de la realidad; se rechaza toda
nocin a priori y todo concepto total y absoluto.
Tema 109. Del positivismo surgi otra teora psicolgica aplicada a
la educacin: el conductismo. El CONDUCTISMO es una de las
teoras del aprendizaje que se ha mantenido durante ms aos y
de mayor tradicin Surgi en los aos 30 como una teora
psicolgica y se aplic ms tarde a la educacin. Para John B.
Watson , fundador del conductismo, el sujeto es una mquina
que aprende conductas observables, medibles y cuantificables.
El conductismo se aparta del estudio de la conciencia y los
procesos mentales (procesos inobservables).
Tema 110. El aprendizaje es producto de una relacin estmulorespuesta, y slo hay aprendizaje cuando aparece un cambio
medible. Los procesos internos tales como el pensamiento y la
motivacin, no pueden ser observados ni medidos directamente
por lo que no son relevantes a la investigacin cientfica del
aprendizaje.
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Tema 111. Edward Thorndike acerc el conductismo a las aulas, al
aplicar su ley del efecto (los efectos del premio y el castigo) y
los principios del refuerzo (se aprende aquella accin cuyo
resultado es ms satisfactorio) al desarrollo de tcnicas
especiales de aprendizaje para utilizar en el aula.
Tema 112. Esto fue la base del condicionamiento operante (B.
Frederic Skinner): el tipo de aprendizaje que ocurre como
resultado de un estmulo provocado por la conducta del
individuo. Las conductas se condicionan mediante refuerzos
positivos o negativos. Skinner y sus seguidores aportan toda una
tecnologa pedaggica que tendr diferente repercusin durante
los aos siguientes: las mquinas de ensear, la enseanza
programada, la instruccin individualizada o los objetivos
operativos constituyen ejemplos de este legado.
Tema 113. En educacin, la enseanza se convierte en una manera
de adiestrar condicionar para as aprender-almacenar;
aprender es la consecuencia de la repeticin de ciertas
conductas, que el individuo realiza cuando se le motiva (positiva
o negativamente). La programacin acta como un instrumento
facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ver
el programa oficial.
-

El alumno es un sujeto cuyo aprendizaje puede ser dirigido desde


el exterior; basta con programar adecuadamente los insumos
para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas
deseables. Es concebido como una tabula rasa que no aporta
nada, y depende para aprender de los estmulos externos, de los
que es receptor pasivo.
El maestro es el responsable de programar una secuencia de
insumos, y de modificar las conductas de sus alumnos en el
sentido deseado, proporcionndoles los estmulos adecuados en
el momento oportuno. Es el proveedor del conocimiento y
centraliza la autoridad y las decisiones. Reproduce estrategias
aprendidas, porque un buen programa garantiza el xito.
El aprendizaje es producto de una relacin estmulo- respuesta, y
slo hay aprendizaje cuando aparece un cambio medible. se
demuestra realizando adecuadamente las operaciones esperadas.
Por ejemplo, se ha aprendido a pesar con una balanza si se sabe
dar todos los pasos necesarios, se utilizan las unidades
adecuadamente y se sabe identificar cundo se requiere esta
operacin. La motivacin es externa.
Como se parte del supuesto de que todos los alumnos son
iguales, todos se evalan de la misma manera, con los mismos
instrumentos y pautas establecidas. La evaluacin se centra en el
producto; es decir, la reproduccin de lo aprendido. Recoge los
resultados finales del proceso y los compara con los objetivos
operativos prefijados para medir la eficacia del mismo.
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula; cuando
falla, se recurre a tcnicas de modificacin de la conducta.

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La inteligencia se entiende desde una perspectiva hereditaria,
esttica y sin posibilidad de mejora. Los que aprenden tienen
capacidades para aprender y los que no aprenden es que carecen
de dichas capacidades.
- El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y
competitivo, pero a la vez pasivo, a-crtico y a-creativo.
- El individualismo suele primar sobre la cooperacin. Por su
carcter vertical, la interaccin del individuo con otros es
irrelevante para el aprendizaje.
Tema 114. El aprendizaje conductista presenta una limitacin
importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la
nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no
sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero
no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la
multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es
fcilmente traspasable a otras situaciones.
-

Tema 115.
Aunque no encaja totalmente en los nuevos
paradigmas educativos por concebir el aprendizaje como algo
mecnico, deshumano y reduccionista, la realidad es que
muchos programas actuales se basan en las propuestas
conductistas como la descomposicin de la informacin en
unidades, el diseo de actividades que requieren una respuesta
y la planificacin del refuerzo.

115.1.1.

Modelos progresistas
Tema 116.
El paradigma conductista (vigente todava) no
termina de explicar el proceso de enseanza- aprendizaje. El
modelo cognitivo/ constructivista se ha mostrado mucho ms
efectivo para liberar el potencial creativo de los alumnos,
facilitando un aprendizaje significativo: un aprendizaje que, en
contraposicin al aprendizaje memorstico (predominante en la
educacin actual), habilite a los alumnos para encargarse de su
futuro de una forma creativa y constructiva, siendo ms
proactivos que reactivos.
Tema 117. El COGNITIVISMO surge a partir de los aos 60, como
reaccin al conductismo, para estudiar cmo la mente humana
interpreta, procesa y almacena la informacin. Para el
conductismo,
en
cambio,
el
conocimiento
consiste
fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a
estmulos externos del ambiente.
Tema 118. Globalmente, puede decirse que el aprendizaje ocurre
mediante la construccin gradual de conocimientos, al relacionar
los antiguos con los nuevos y reordenarlos. El sujeto procesa
activamente la informacin a travs de registro y la organizacin
de la informacin, para llegar a su reorganizacin y

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reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz,
acomodando para ello las estructuras de conocimiento.
Tema 119. Sigue siendo una teora objetivista: el aprendizaje es una
representacin de la realidad externa (sin embargo, en el
constructivismo el conocimiento es funcin de cmo el individuo
CREA significados a partir de la experiencia). El nfasis de la
teora se pone en el modo en que se adquieren estas
representaciones, se almacenan y se recuperan de la memoria
cognitiva.
Tema 120. Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y
por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la
atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje,
el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a
mltiples, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y
cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o
externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan
(construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce.
Tema 121. La teora de la Gestalt (Wertheimer, Khler, Kofka) es una
corriente psicolgica surgida en Alemania a principios del S.XX.
La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que
llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o
de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de
problemas). El campo cognitivo se organiza y reestructura por la
percepcin. Percibir la situacin permite descubrir las relaciones
entre partes, la reestructuracin del campo cognitivo y la
comprensin del camino de la resolucin del problema, pero se
trata de un proceso pasivo, automtico.
Tema 122. Los gestaltistas explican el aprendizaje a partir del
insight. Aprendemos cuando comprendemos, cuando tenemos
un insght de la situacin; es decir, cuando se revelan las
relaciones mutuas entre los elementos de una situacin. Un
insight es una reorganizacin del campo conceptual, donde
aparecen los estmulos y sus relaciones mutuas. El conocimiento
se genera por una reestructuracin de elementos que les
confiere un sentido unitario y significativo.
Tema 123. La Gestalt tuvo influencia en el constructivismo a travs
de Piaget. El sistema de Piaget considera la existencia, en todos
los rdenes de la vida, de totalidades diferentes de sus partes.
Para Piaget, los esquemas son estructuras (gestalts) que tienen
historia, pues nacen por la interaccin de la forma contenido, y
van cambiando al adaptarse a los nuevos datos.
Tema 124. Jerome
Bruner
introdujo
el
aprendizaje
por
descubrimiento o heurstico. Los estudiantes deben aprender
por medio del aprendizaje guiado que tiene lugar durante una

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exploracin motivada por la curiosidad. El profesor proporciona
un andamiaje (material y estmulos adecuados) para que el
estudiante observe, compare, analice semejanzas y diferencias,
y llegue as a descubrir de modo activo cmo funciona algo. Esta
metodologa, radicalmente opuesta al aprendizaje por recepcin,
potencia las estrategias metacognitivas y el aprender a
aprender: el objetivo es comprender los conceptos y adquirir
destrezas y estrategias cognitivas, ms que adquirir datos.
Adems, estimula la autoestima y la seguridad.
Tema 125. Bruner afirma que el objetivo ltimo de la enseanza es
conseguir que el alumno adquiera la comprensin general de la
estructura de un rea de conocimiento. La teora de Bruner tiene
cuatro principios:

motivacin: la condicin que predispone al alumno hacia el


aprendizaje. El inters slo se mantiene cuando es intrnseca. los
motivos son la curiosidad innata, la necesidad de desarrollar las
competencias (recompensa por el logro) y la reciprocidad (necesidad
de trabajar cooperativamente).
estructura: el objetivo es que el alumno comprenda la estructura de
unos contenidos, para poder relacionar con ella otros contenidos. Para
ello hay que estructurar el contenido de manera ptima.
organizacin y secuencia de contenidos: para que sean coherentes
con el modo de representacin del alumno en cada momento. Tiene
tres estados: enactivo (conocimiento representado en acciones),
icnico (imgenes mentales) y simblico (expresar experiencias en
trminos lingsticos).
Tema 126. Bruner defiende tambin el currculo en espiral: cualquier
contenido puede ser enseado y aprendido por el nio en
cualquier edad y nivel educativo. Todo es un problema de
conversin: basta con convertir o traducir las ideas abstractas
en una forma intuitiva o figurativa, que estn al alcance del nivel
de desarrollo cognitivo que tenga el alumno para que puedan
ser comprendidas.
reforzamiento: para llegar a dominar un problema es necesaria la
retroalimentacin.
Tema 127. David Ausubel fue ms escptico respecto a los
beneficios del aprendizaje por descubrimiento. Para l, lo
esencial es que el aprendizaje sea significativo (seccin 2.4); es
decir, que la nueva informacin interacte con la informacin
previa. Ni el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente
significativo ni el aprendizaje por recepcin siempre mecnico.
Tema 128. En educacin, la teora cognitiva proporciona grandes
aportaciones al estudio del proceso de enseanza y aprendizaje,
y contribuye a un mayor conocimiento de algunas capacidades
esenciales para el aprendizaje, como la atencin, la memoria y
el razonamiento. El ser humano es considerado un organismo

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que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la informacin, lo cual lo diferencia mucho
de la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba
defendido y divulgado el conductismo. As pues, se reconoce la
importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan y evalan la informacin y la forma en que todas
estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad. Esta
representacin de la realidad ser diferente para cada individuo
ya que depender de sus propios esquemas y de su interaccin
con la realidad y, a su vez, tambin se irn modificando y
sofisticando progresivamente.
Tema 129. Por tanto, segn la teora cognitiva aprender
constituye la sntesis de la forma y el contenido recibido por las
percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en
cada individuo y, adems, se encuentran influidas por sus
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El
aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms
que un simple cambio observable en el comportamiento. El
aprendizaje supone un cambio en el significado de la experiencia
del alumno, de modo que este construye nuevos significados. El
aprendizaje modifica al aprendiz, y el contenido se aprende
cuando es adquirido, procesado, retenido y recuperado
flexiblemente. Se considera que se ha aprendido cuando se ha
modificado el modelo mental inicial de forma que en el modelo
evolucionado se explicitan y articulan de forma particularizada
las convenciones implcitas en el modelo inicial. A menudo, para
decidir que un modelo va evolucionando, se utiliza como criterio
la diferenciacin entre el trabajo de un novato y el de un
experto. El experto es precisamente mucho ms capaz que el
novato para explicitar las convenciones implcitas que utiliza en
sus razonamientos. La evolucin en las explicaciones es la que
pone de manifiesto que se ha aprendido (Sanmart, 1997).
-

El objetivo de la educacin son lograr el aprendizaje significativo y


estrategias cognitivas especficas y generales.
El docente proporciona experiencias didcticas para que el
alumno, sujeto activo, aprenda a aprender y a pensar
(aprendizaje productivo). Crea entornos que animen al estudiante
a hace conexiones con el material ya aprendido.
La interaccin entre alumnos (observar, compartir, interactuar)
permite construir el propio conocimiento.
A la hora de evaluar, el inters se centra en los procesos de
aprendizaje, no en los resultados obtenidos: se pretende
comprender el funcionamiento mental del alumno ante la tarea a
travs del conocimiento de sus representaciones y de las
estrategias que utiliza. Se recogen datos cualitativos, pues tiene
ms importancia la estrategia que el grado alcanzado.

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-

Para facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos, el


proceso de enseanza sigue tres etapas: la primera, guiar al
alumno en la bsqueda de saberes previos que podran propiciar
u obstaculizar el aprendizaje; la segunda, la de activar los
contenidos previos al presentar los contenidos; la tercera,
estimular la integracin y la transferencia de la nueva informacin
adquirida.
Tema 130.
Tema 131. El CONSTRUCTIVISMO da un paso ms, afirmando que
el conocimiento no copia la realidad, sino que es resultado de un
proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin
externa es interpretada y re-interpretada por la mente, que va
construyendo modelos explicativos cada vez ms complejos y
potentes. Los nios son constructores de sus propias
herramientas cognitivas, as como de sus realidades externas.
En otras palabras, tanto el conocimiento como el mundo se
construyen e interpretan a travs de la accin, y
mediante el uso de smbolos. Cada uno adquiere existencia y
forma a travs de la construccin del otro. El conocimiento, para
un constructivista, no es un bien a transmitir, sino una
experiencia que construir activa y colectivamente. El mundo no
es un lugar que espera a ser descubierto, sino que se va
modelando y formando progresivamente a travs de las
interacciones/ transacciones entre personas (Ackerman, 2004).
Tema 132. El alumno construye activamente el conocimiento,
partiendo de su experiencia e integrndola con la informacin
que recibe. El alumno es responsable de su propio aprendizaje;
para ello habr de automatizar estructuras intelectuales, y lograr
la transferencia de los terico hacia mbitos prcticos. El
profesor cede su protagonismo al alumno.
Tema 133. El modelo de enseanza pretende facilitar los
aprendizajes individuales y los sociales. busca un equilibrio entre
la mediacin profesor- alumno y el aprendizaje mediado y
cooperativo entre iguales. Se potencia una metodologa
significativa y preferentemente por descubrimiento. Subyace el
modelo de enseanza- aprendizaje (la enseanza debe
subordinarse al aprendizaje). El modelo de persona ser crtico,
constructivo y creador. Primar el uso adecuado de herramientas
para aprender (capacidades- destrezas) y utilizar lo aprendido en
la vida cotidiana.
Tema 134. Se subraya el concepto de memoria constructiva a largo
plazo. La informacin recibida se almacena para construir, desde
los datos, bases de datos y de conocimiento en forma de
saberes disponibles.

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Tema 135. Un precursor del constructivismo fue Kant. para Kant, el
conocimiento no es completamente innato ni completamente
emprico, sino que es construido por el hombre a partir de los
datos que le suministra la experiencia, organizndolo en
esquemas mediante la aplicacin de reglas universales.
Tema 136. Segn Jean Piaget (Psicologa gentica), la inteligencia es
un proceso de naturaleza biolgica, determinado por la herencia.
La inteligencia evoluciona al aparecer progresivamente
diferentes etapas, que se diferencian por la construccin de
esquemas cualitativamente diferentes (objeto permanente, clase
de objetos...). Los esquemas son lo que se repite en una accin,
de modo que estmulos parecidos sucesivos pueden suscitar la
misma accin. El hombre construye el conocimiento como
resultado de la interaccin entre la persona y el ambiente. La
mente humana opera en trminos de dos funciones,
organizacin y adaptacin: los procesos psicolgicos estn
organizados en sistemas coherentes y le preparan para
adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno.
Tema 137. La adaptacin (aprendizaje) opera a travs de dos
movimientos simultneos: ASIMILACIN: toma partes del
entorno, las transforma y reincorpora y ACOMODACIN: el
individuo transforma su propia estructura para adecuarse a lo
aprendido. Los objetos externos son siempre asimilados a algo, a
una estructura mental organizada. Un esquema es una
estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada, y pueden tener diferentes grados de abstraccin
(creciente con la edad). La relacin entre ambos procesos es
cambiante a lo largo del desarrollo, y la evolucin intelectual
revela la evolucin de esta relacin.
Tema 138. Entre
asimilacin
y
acomodacin
se
produce
constantemente una EQUILIBRACIN, en tres niveles de
progresiva complejidad:
1. Equilibrio esquemas del sujeto/ acontecimientos externos.
2. Equilibrio entre propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas
diferenciados.
Tema 139.
Tema 140. Cuando este equilibrio cognitivo se rompe (esquemas
internos entran en contradiccin con acontecimientos, o
esquemas entre s) se produce un DESEQUILIBRIO COGNITIVO. El
sujeto investiga, descubre... para mediante asimilacin y
acomodacin recuperar el equilibrio.

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Tema 141. En esencia, el racionalista Piaget concibe el desarrollo
intelectual del nio como un alejamiento progresivo de la
intuicin hacia el pensamiento racional, de la cognicin cotidiana
al razonamiento cientfico.
Tema 142. En educacin, la enseanza se produce de dentro hacia
fuera. La educacin debe favorecer el crecimiento intelectual,
afectivo y social del nio, que es resultado de procesos
evolutivos naturales. El aprendizaje es un proceso constructivo,
de reorganizacin cognitiva: consiste en construir diferentes
operaciones que se van integrando en la estructura cognitiva del
individuo y dan lugar a los diferentes estadios evolutivos. se
sabe que se han aprendido (asimilado) si se es capaz de poner
en prctica las operaciones (acciones interiorizadas) en
diferentes situaciones o contextos. Por ejemplo, diremos que un
nio ha asimilado la conservacin del volumen cuando, ante un
trozo de plastilina o del agua contenida en un vaso, reconozca
que su volumen no vara aunque cambiemos su forma o la del
recipiente que la contiene.
Tema 143. En el aprendizaje deben priorizar las actividades de
descubrimiento, y se ve favorecido por las interacciones sociales
horizontales.
Para Piaget se construye mentalmente y se
expresa activamente, socialmente.
Tema 144. Los objetivos pedaggicos deber estar centrados en el
nio y partir de las actividades del alumno. Los contenidos no
son fines, sino instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo
natural.
Tema 145. Pero la teora de Piaget tiende a obviar el rol del
contexto, el uso y los artefactos, as como la importancia de las
preferencias individuales o estilos en el aprendizaje y desarrollo
humano.
Tema 146. Papert, por su parte, se bas en las aportaciones de
Piaget sobre los nios para repensar la educacin en la era
digital. Acu su teora con el trmino construccionismo.
Tema 147. Para Papert, proyectar (o externalizar) los sentimientos e
ideas es tan importante como exteriorizar nuestras acciones. Al
expresar nuestras ideas, o darles forma, las hacemos tangibles y
aptas para ser compartidas, lo que, a su vez, ayuda a
configurarlas y afinarlas. Los significados nicamente pueden
negociarse mediante formas tangibles: nuestras propias
expresiones o mediaciones culturales existentes (lenguaje,
herramientas, juguetes). El ciclo del aprendizaje auto- dirigido
es, para Papert, un proceso iterativo mediante el cual los
lectores inventan por s mismos las herramientas y mediaciones
que soportan mejor la exploracin de ideas. Debido a su foco en

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aprender mediante la accin (podra decirse aprender como
diseo), el construccionismo de Papert arroja luz en cmo las
ideas se forman y transforman cuando se expresan en medios
diferentes, se actualizan en contextos particulares y se elaboran
por mentes individuales. El nfasis ha cambiado de las leyes
generales del desarrollo a la conversacin de los individuos con
sus propias representaciones, artefactos u objetos con los que
pensar.
Tema 148. El construccionismo de Papert es ms situado y
pragmtico que el de Piaget, si bien Papert no utiliza estos
trminos. Una de sus principales contribuciones nos recuerda
que la inteligencia debera definirse y estudiarse in-situ; es decir,
que ser inteligente significa estar conectado con el mundo, con
el entorno social y ser sensible a las variaciones. Para Papert, el
pensamiento formal o abstracto puede ser una herramienta muy
poderosa, pero no necesariamente la ms apropiada en toda
situacin. A diferencia de Piaget, Papert piensa que sumergirse
en las situaciones en lugar de mirarlas desde la distancia, que
estar conectado y no separado son ayudas poderosas para
mejorar la comprensin. En otras palabras, para aprender es
clave hacerse uno con el fenmeno que se estudia. Para
concluir, mientras Piaget describi el origen de la estabilidad
mental interna en trminos de plateaus de equilibrio sucesivos,
Papert est ms interesado en las dinmicas de cambio. l hace
hincapi en la fragilidad del pensamiento durante los periodos
de transicin. Su gran aportacin como educador es el enfocar
nuestra atencin sobre cmo piensa la gente una vez que sus
convicciones se desmoronan, y es necesario ajustar y expandir
su visin actual del mundo (Ackerman, 2004).
Tema 149. Lev Vygotsky desarroll a partir de los aos 20 el
paradigma histrico- social, o socio- constructivismo, una
variante del constructivismo que integra el factor social. La
historia personal, la clase social, su poca histrica y las
herramientas que tenga a su disposicin son variables que son
parte integral de l. No es posible estudiar ningn proceso de
desarrollo psicolgico sin tener en cuenta el contexto histricocultural; el proceso de desarrollo cognitivo individual no es
independiente de los procesos socioculturales. El lenguaje y los
artefactos culturales median las transacciones humanas, y la
sociedad contiene un legado cultural sin el que el desarrollo del
individuo es imposible. Los padres y otros membros de la
comunidad crean un nicho de desarrollo para el recin llegado,
que incluye todo el pasado cultural de los adultos e impacta el
futuro de las nuevas generaciones.

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Tema 150. Las ideas de Vygotski se apoyan en dos premisas
bsicas: una, que las relaciones sociales en el escenario cultural
determinan la estructura y desarrollo psicolgico del individuo.
Desde el momento de nuestro nacimiento aprendemos, vivimos
y crecemos en relacin con los otros; somos por los otros.
Segunda, que la instruccin debe preceder al desarrollo, ya que
las funciones mentales aparecen primero en el plano social,
entre los individuos, y luego son internalizadas y pueden ser
realizadas por uno solo.
Tema 151. El aprendizaje va del exterior al interior (primero entre
personas y despus en el interior), pero el sujeto no recibe
pasivamente la influencia del contexto sociocultural sino que la
reconstruye activamente. El desarrollo consiste en un proceso de
internalizacin en el que el nio reconstruye cualquier operacin
interna. Aprendizaje y desarrollo son interdependientes, aunque
el aprendizaje precede al desarrollo.
Tema 152. Para Vygotsi (teora de la actividad) el aprendizaje se
produce cuando el individuo ha construido su base de
orientacin consciente, es decir, cuando delante de una tarea
(hacer algo o concebir una explicacin) se sabe representar sus
objetivos, anticipar y planificar un plan de actuacin para
resolverla, y se tienen criterios para decidir si se est realizando
bien o no. A diferencia de los puntos de vista piagetianos, desde
aqu se construye socialmente y se expresa mentalmente.
Por lo tanto, un estudiante puede resolver una tarea
interaccionando con los compaeros o con la maestra, pero una
cosa slo est aprendida cuando se ha interiorizado, es decir,
cuando se es capaz de resolver el problema de forma autnoma
(Sanmart, 1997).
Tema 153. La interaccin tiene un papel fundamental: el nio imita
el uso inteligente del adulto de funciones psicolgicas
superiores, lo que le va permitiendo alcanzar comportamientos
con mayores niveles de complejidad. El desarrollo tambin se da
mediado por instrumentos (lenguaje, escritura, libros,
ordenadores...).
Tema 154. El aprendizaje se poduce en la ZDP (zona de desarrollo
prximo): la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad
de resolver un problema independientemente) y el nivel de
desarrollo potencial (resolucin de un problema con ayuda de
otros).
Tema 155. El alumno posee un potencial de aprendizaje que debe
desarrollar con la mediacin adecuada. Es un ser social,
producto y protagonista de interacciones sociales. El alumno
reconstruye los saberes mediante procesos de construccin

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personal y co-construccin con otros. Los procesos que
inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto
punto regulados externamente por otros, gracias a los procesos
de internalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, y
estos pueden utilizarlos activamente, de modo consciente y
voluntario.
Tema 156. El profesor es un mediador de la cultura social, que
potencia las interacciones y genera expectativas. A travs de
actividades conjuntas e interactivas, crea zonas de construccin
para que el alumno se apropie de los saberes. Deebr intentar
crear Zonas de Desarrollo Prximo, por medio de sistemas de
andamiaje flexibles y estratgicos.
Tema 157. El ambientalismo implica un gran trabajo previo del
profesor, y puede perderse en la visin global y no percibir
adecuadamente a los individuos. Sobrevalora la influencia del
medio, con lo que el alumno puede eludir su responsabilidad
(visin determinista: la causa del mal rendimiento es el estrato
social o problemas familiares).
Tema 158. Nuestras actitudes y prcticas como educadores (y
padres, profesores e investigadores) descansan en nuestras
convicciones sobre lo que significa ser conocedor, inteligente,
experimentado, y cmo se logra todo esto. Si creemos que la
inteligencia es innata, seguramente dirigiremos nuestros
esfuerzos a ayudar a los dems a desplegar sus talentos,
probablemente a costa de no dar ninguna oportunidad a los
menos dotados. Si creemos que depende del entorno, seremos
ms propensos a proporcionar nuestras propias formas de hacer,
pensar y relacionarse con el mundo. Y si creemos, como los
constructivistas, que el conocimiento se construye activamente
mediante la relacin con otros, tendremos la tentacin de
quitarnos de en medio para que sean los nios los que se
embarquen en actividades manipulativas que alimenten el
proceso constructivo. Puede que a costa de dejarles redescubrir
la rueda, o divagar sin fin, cuando habra atajos disponibles.
Tema 159. Obviamente, no hay nada de malo en ensear a los
jvenes cmo hacer las cosas correctamente, a revelar sus
talentos naturales o en crear oportunidades para que descubran
las cosas por s mismos. (Ackerman, 2004).

159.1.1.

Paradigmas de la era digital


Tema 160. El CONECTIVISMO (Siemens) es una teora del
aprendizaje para la era digital, para explicar el efecto de la
tecnologa sobre la manera en que vivimos, nos comunicamos y
aprendemos. La informacin reside fuera de nosotros, en nodos;
el aprendizaje consiste en crear redes que conecten estos nodos,
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y es necesario nutrir estas redes para facilitar el aprendizaje
continuo. Es primordial la capacidad para ver las conexiones
entre campos, ideas y conceptos.

160.1.
Teoras de la enseanza/aprendizaje de
Ausubel, Novak y Gowin, para la Didctica de las
ciencias naturales: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Tema 161. Educar es un arte, que implica juicios, sentimientos y
valores personales. El propsito fundamental de la educacin es
capacitar a los aprendices para que se hagan cargo de su propia
construccin de significados. Construir significados implica
pensar, sentir, actuar, aspectos que hay que integrar para
conseguir un aprendizaje significativo y crear nuevos
conocimientos.
Tema 162. El aprendizaje significativo (AS) y la adquisicin de
marcos conceptuales slidos desempean un papel fundamental
en disciplinas bsicas para el desarrollo de pensamiento racional
(Novak y Gonzlez, 1998)
Tema 163. Saber no es lo mismo que conocer. Saber, segn
Hernndez (2007) es poseer los datos, aludir a la existencia de
algo. Conocer es el resultado de la elaboracin. Para conocer, es
necesario aprender. Una coleccin de datos (hechos), no es
informacin (dato utilizable, til en un contexto relacional). Una
coleccin de informacin no es conocimiento (informacin
elaborada como red semntica).
Tema 164. Pero el aprendizaje significativo va ms all de una
mejora en los resultados acadmicos o en la capacitacin
profesional. El aprendizaje significativo es capacitador. Los
conocimientos que se han aprendido de forma significativa, que
se han construido a partir de la unin de la accin, sentimiento y
pensamiento consciente, son conocimientos que se controlan y
sobre los que se experimenta una sensacin de propiedad y
poder. La educacin debera provocar un cambio constructivo en
la capacidad personal de enfrentarse a la experiencia.
Tema 165. La Enseanza tradicional concibe a persona como
recipiente vaco que hay que llenar, y la hace por tanto
dependiente del profesor. El aprendizaje as logrado es
memorstico, poco relevante, sin significado.
Tema 166. El aprendizaje significativo, en cambio, implica que el
aprendiz
controla
adquisicin
y
empleo
de
nuevos
conocimientos, lo que le capacita para ser autnomo y dueo de
su destino.

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166.1.1.

Conceptos previos
Tema 167. El conocimiento es una percepcin de la realidad, basada
en proposiciones y conceptos.
Tema 168. Nos representamos la realidad (hechos y objetos)
mediante registros de hechos y objetos. Estos registros
pueden no ser la realidad, sino la concepcin que tenemos de
ella (un error es un registro, pero no se corresponde con la
realidad. Un hecho, en cambios, es un registro vlido que se
corresponde con la realidad).
Tema 169. Los CONCEPTOS (Novak, 1995) son regularidades
percibidas en hechos u objetos, o en registros de hechos u
objetos designadas mediante una etiqueta (palabra o smbolo).
El ser humano tiene capacidad innata de reconocer y emplear
etiquetas lingsticas para expresar regularidades de hechos y
objetos
Tema 170.
Tema 171.

Tema 172. Segn la experiencia personal, el significado puede ser


totalmente diferente (depende de sentimiento + pensamiento +
accin). Adems los significados de estos conceptos cambian
con el tiempo, en funcin de la interaccin del alumno con el
contexto de aprendizaje. Pero hay suficientes elementos
comunes en significados como para que podamos emplear
etiquetas lingsticas comunes para compartir, comunicar y
comparar significados.
Tema 173. Necesidad de negociar significados. Es frecuente
que el alumno no entienda al profesor porque utilizan palabras
como etiquetas de conceptos distintos de los que el profesor
pretende explicar. Vocabulario tcnico incluye palabras que se
aplican a trminos comunes con otro significado. Mapas
conceptuales tiles para negociar significados y para pasar de
aprendizaje representacional a conceptual. Y crear significados
nuevos.

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Tema 174. Los conceptos se combinan para formar oraciones o
PROPOSICIONES. Las proposicin estn constituidas por dos o
ms palabras que se unen para formar un enunciado sobre un
hecho, un objeto o una idea, y son las unidades fundamentales
del significado.
Tema 175.
Proposiciones vlidas
el cielo est azul
Tema 176.
Proposiciones no vlidas Paris es la capital de
Inglaterra
Tema 177.
Absurda
La puerta mir
Tema 178. El significado de un concepto se forma a partir del
conjunto de proposiciones que lo contienen. La riqueza del
significado aumenta de modo exponencial con el nmero de
proposiciones, en los que el concepto se relaciona con otros
(aprendizaje como continuo: memorstico = memorizacin >>
significativo: nuevos conceptos se relacionan con otros mediante
proposiciones vlidas para la vida de la persona.
Tema 179. Nadie conoce el significado potencial completo de los
conceptos que tenemos, porque un concepto nuevo o una
proposicin relacionada podra producir significados que no se
nos haban ocurrido antes.
Tema 180. El significado de un concepto abarca tambin las
asociadas con estos conceptos, en parte derivadas de las
experiencias y el contexto de aprendizaje durante el que fueron
adquiridos Puesto que el significado siempre depende del
contexto, los significados de etiqueta - concepto siempre poseen
rasgos idiosincrsicos, puesto que no hay dos personas con
misma experiencia> (entorno cultural determina significado de
conceptos (Whorf, 1956).
Tema 181. Pero gran parte del aprendizaje escolar memorstico:
repeticin mecnica de las propiedades de los conceptos, o de
las declaraciones de principios sin oportunidad de ver hechos u
objetos relevantes, y sin integracin de nuevos conceptos y
proposiciones
en
estructuras
existentes.
Experiencia
insuficiente, se requiere tambin entendimiento.
i. El conflicto cognitivo
Tema 182. El motor de la construccin del conocimiento es el
conflicto cognitivo. En toda actividad constructivista hay una
circunstancia que haga tambalear las estructuras previas y
obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el
nuevo.

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Tema 183.
Tema 184. EQUILIBRIO INICIAL: estado inicial. conocimientos que
posee el aprendiz sobre el mundo que le rodea.
Tema 185. DESEQUILIBRIO: prdida del equilibrio cognitivo
Tema 186. REEQUILIBRIO. el conocimiento anterior se sustituye.
modifica o completa para asimilar el nuevo conocimiento y
alcanzar un nuevo equilibrio.
Tema 187. Que un aprendiz abandone una teora actual, o un
sistema de creencias, requiere ms que el exponerlo a una
teora mejor. Los cambios conceptuales en el nio, como los
cambios de teora en los cientficos, emerge como resultado de
las acciones las personas en el mundo (sus experiencias vitales),
en conjuncin con muchos procesos regulatorios ocultos
(Ackerman, 2004).

187.1.1.

Proceso constructivista de construccin del conocimiento


i. Sistemas de memoria humana

MP: memoria sensorial o peceptiva


MCP: memoria a corto plazo o de trabajo
MLP: memoria a largo plazo o permanente.
Tema 188. Interdependientes. MLP influye en qu se percibe, cmo
se procesa en MCP y qu se retiene en MLP.
Tema 189. La memoria sensorial contiene una copia de la sensacin
originaria, de unos pocos milisegundos de duracin (~300) y
decae rpidamente.
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Tema 190. La memoria de trabajo mantiene los datos durante unos
segundos, perdiendo detalles. La memoria de trabajo tiene
capacidad limitada (7-9 unidades) Funciona como un filtro
entre el conocimiento recin llegado, el conocimiento
precedente y la memoria a largo plazo.
Tema 191. A base de repeticin, se integra en la memoria a largo
plazo (Figura 1). En la memoria, los conceptos se almacenan en
forma de red. Cada concepto est unido a otros nodos de la red
de diferentes formas. Registrar un evento (memorizar) es aadir
nuevas relaciones a la red, creando nuevas asociaciones
implcitas que se pueden hacer explcitas. Tiene una capacidad
ilimitada: cuanto ms conocemos ms somos capaces de
conocer. (Hernndez, 2007).
Tema 192. En el aprendizaje, la informacin tiene que ser trasladada
de la memoria de trabajo y formalizada en la organizacin
reticular de la MLP, insertada y articulada en la red de
conocimiento preexistente. La recuperacin es dependiente de
cmo ha sido integrada. El objetivo del aprendizaje es,
precisamente, codificar la nueva informacin. Codificar significa
organizar sistemticamente en la memoria la nueva informacin
(articulndola con la informacin existente), de modo que se
pueda acceder a ella con velocidad, precisin y certeza
(Hernndez, 2007)
Tema 193. Por mucha voluntad que tenga el estudiante, slo es
posible el aprendizaje significativo (incluyendo solucin de
problemas nuevos y creatividad) en los campos de conocimiento
en que el aprendiz posea amplios conocimientos previos bien
estructurados, aunque la prctica y el ensayo reflexivos tambin
ayudan. Cuanto ms se aprende y se organiza ms fcil adquirir
y emplear nuevos conocimientos en ese campo.
Tema 194. Los sentimientos acompaan a toda experiencia de
aprendizaje, facilitndola u obstaculizndola. (amgdala y
sistema nervioso autnomo). En especial la atencin controla el
flujo hacia la memoria de trabajo (el conocimiento precedente,
las expectativas, novedad, variedad o congruencia, intensidad
de la presentacin, cantidad de informacin, emocin y
motivacin) (Hernndez, 2007).
i. Construccin del conocimiento significativo
Tema 195. (Ausubel, 1963 en Gowin y lvarez, 2005):
Tema 196. Los conceptos (imgenes mentales) se construyen a
partir de la interiorizacin de hechos y registros.
Tema 197. El conocimiento comienza cuando se empieza a unir las
palabras con significados, o cuando somos capaces de titular
conceptos y usarlos para formar proposiciones. Generalmente

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esto sucede por descubrimiento, no por instruccin. El cerebro
guarda el conocimientos como redes de conceptos y
proposiciones, que se almacenan de modo jerrquico en
estructuras cognitivas idiosincrsicas.
Tema 198. La construccin del conocimiento tiene lugar cuando se
percibe una nueva regularidad en los hechos o en los objetos, o
en su formulacin, que conducen a la formacin de conceptos
y/o a la construccin de nuevas proposiciones. El aprendiz
piensa, comunica, confronta con otros lo que ha aprendido y de
ah construye. (Por tanto, el nuevo conocimiento se dar
marcado por los parmetros de pensamiento impuestos por un
contexto social).
Tema 199.
Inclusin
Tema 200. El aprendizaje significativo supone una incorporacin
sustantiva, es decir, lgica (no puramente casual o arbitraria) de
conceptos y preposiciones en la estructura cognoscitiva o
esquema conceptual preexistente. El aprendizaje se produce
cuando contenidos concretos se insertan en un fondo general
que poseemos de antemano, transformando este fondo.
Tema 201. El aprendizaje se suele producir al incorporar conceptos
ms concretos en conceptos ms generales ya existentes
(inclusores). El inclusor facilita el paso de informacin relevante
por barreras perceptivas y sirve de base de unin de la nueva
informacin percibida y el conocimiento previamente adquirido
(Inclusin). Durante este proceso de integracin, inclusor e
informacin almacenada experimentan ligeras modificaciones.
Tema 202. El olvido (fracaso al recordar) suele seguir a aprendizaje
memorstico porque no incrementa estructura cognitiva. Olvido
= no recordar algo / haber olvidado lo aprendido de memoria).
Tasa de olvido depende de la significatividad asociada al proceso
de aprendizaje. La informacin que se aprende de forma
significativa (relacionada con los inclusores) dura ms. Pero
proceso de inclusin modifica la almacenada. Con el tiempo, la
informacin recordada puede incluir atributos ms generales del
concepto o conceptos inclusores. Cuando se da inclusin
obliterativa los mensajes especficos pueden no ser
recuperables. Pero aunque en ocasiones los elementos incluidos
no se pueden recuperar de memoria de forma consciente, el
inclusor permanece modificado por la experiencia previa de AS.
La informacin que se olvida despus de que se haya dado la
inclusin obliterativa deja secuelas en el concepto inclusor y en
el marco conceptual completo.
Tema 203.

Diferenciacin progresiva

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Tema 204. La informacin incluida produce una diferenciacin
progresiva de los inclusores: a medida que tiene lugar
aprendizaje se produce necesariamente un desarrollo y una
ampliacin de los conceptos inclusores. el afinamiento del
significado de los conceptos para precisarlos y hacerlos ms
especficos. La diferenciacin incrementa la capacidad para
aprender despus otros materiales relacionados: la informacin
aprendida de memoria inhibe el aprendizaje subsiguiente de otra
informacin similar. Incluso la ya olvidada. despus del
aprendizaje significativo, tiene el efecto contrario: facilidad para
aprender informacin similar (relevante para los mismos
inclusores).
Tema 205.
Reconciliacin
integradora
y
mejora
cuantitativa de las jerarquas conceptuales
Tema 206. Al introducir nuevos conceptos en una jerarqua se
modifica el significado de todos los conceptos, debido a las
relaciones verticales y horizontales significativas de la
estructura. O se observan nuevas interrelaciones (reconciliacin
integradora): en qu se parece a otros conceptos (vapor es
similar a la niebla: se desplaza) y diferente del aire (est
compuesto por molculas de agua). Derivan de interrogantes
nuevos.
Tema 207. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en
trminos de esquemas de conocimiento: la representacin que
posee una persona en un momento dado de su historia sobre
una parcela de la realidad, y que incluye hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas...
Tema 208. El aprendizaje y la retencin dependen, por tanto, de
variables como la disponibilidad de ideas de anclaje previas
relevantes, su estabilidad y claridad, y su discriminabilidad del
material de aprendizaje. Para ser eficiente y eficaz, el
aprendizaje significativo requiere, segn Ausubel:
-

Estructura cognitiva apropiada en el alumno, que el profesor debe


conocer.
Materiales de aprendizaje significativos, conceptualmente
transparentes. El material que el profesor presenta al alumno
debe de estar organizado, para facilitar la construccin de
conocimientos.
disposicin favorable del alumno hacia este tipo de aprendizaje;
el profesor ha de ser capaz de motivarle
Tema 209. La intensidad con que alguien aprenda algo
significativamente depender de
el potencial significativo del material
el grado de desarrollo de conceptos relacionados con lo que se va
a aprender, a cargo del individuo
el esfuerzo que el alumno realice para asociar el nuevo material
con lo que ya sabe
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Tema 210. La significacin de los materiales puede variar de
acuerdo con el conocimiento del medio o la experiencia (no tiene
mayor importancia para nosotros hasta que surge la necesidad
de ese conocimiento). Si el profesor nos repite lo ya sabido no
aprendemos nada, pero si nos habla de cosas para las que no
tenemos preparacin (no tenemos el esquema mental
adecuado), tampoco.
Tema 211. Algunos de los significados adquiridos en el proceso de
construccin del conocimiento son errneos o parciales, y esto
puede obstaculizar la adquisicin de nuevos significados.
Actualmente no existe acuerdo sobre por qu surgen estas
concepciones errneas y cmo podemos facilitar construccin
significados certeros y corregir errneos, aunque una de las
caractersticas de las ideas alternativas es que son resistentes al
cambio (captulo 3, ERRORES CONCEPTUALES).

Tema 212.
Tema 213. Diagrama que presenta cmo se produce el Aprendizaje Significativo
(Gonzlez, 2008)

213.1.1.

El proceso de aprendizaje
Tema 214. TEORA DE LA ASIMILACIN DEL APRENDIZAJE DE
AUSUBEL
Tema 215. Hay que considerar 3 tipos de aprendizaje: cognitivo
(adquisicin de conocimientos), afectivo (modificacin de
emociones y sentimientos) y psicomotor (mejora de la
actuacin), que incrementa la capacidad de una persona para
entender sus experiencias. El significado de la experiencia
puede ser capacitador o discapacitador. El aprendizaje afectivo
es el resultado de seales e internas e interacta con el
aprendizaje cognitivo, en el que desempea una funcin.
i. Formacin y asimilacin
Tema 216. El aprendizaje de conceptos puede darse por
formacin o por asimilacin de conceptos. Comenzamos a
construir significados desde que nacemos, y se acelera con
adquisicin del lenguaje.

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CONCEPTOS PRIMARIOS: nios pequeos construyen observando


directamente los objetos u hechos y estableciendo regularidades.
CONCEPTOS SECUNDARIOS: asimilacin conceptual: conceptos que no
tienen erpresentacin visible, como molcula, amor, historia. En
la edad escolar, casi todo el aprendizaje de conceptos es por
asimilacin conceptual.
Tema 217. Los nios perciben intuitivamente regularidades o
constantes en los objetos, y adjudican significado a los
conceptos (formacin). El nio descubre mediante ensayo y
error cmo aplicar las etiquetas de las personas adultas a las
regularidades que va reconociendo.
Tema 218. Entre los 2 y cuatro aos los nios pasan del
descubrimiento de significados conceptuales por s mismos
(formacin de conceptos) a la adquisicin de conceptos
mediante el lenguaje (asimilacin de conceptos).
Tema 219. qu es antes? concepto o etiqueta?

Piaget: regularidad (dependiendo de etapa cognitiva)


Vygotski: disponer de etiqueta puede ayudar a adquirir concepto. Si
enseamos a un nio que gatos, perros y leones son carnvoros puede
preguntar qu otros animales lo son.
Tema 220. McNamara: capacidad de uso integrado de la palabra
implica integracin de la etiqueta de la palabra y de su
significado asociado
Tema 221. El lenguaje da al nio capacidad de aprender por
recepcin. A partir de los 2,5 aos, la asimilacin supera a la
formacin de conceptos. El aprendizaje escolar se aprende por
asimilacin: mediante el uso del lenguaje se adquieren
significados de conceptos nuevos y las relaciones entre ellos. El
contexto del lugar en que se produce el aprendizaje limita
aprendizaje conceptual: cognicin situada. El conocimiento
est situado, al ser en parte producto de la actividad, contexto y
cultura en que se desarrolla y emplea.
i. Etiqueta y concepto
Tema 222. Hay dos tipos de aprendizaje significativo:
Tema 223. Aprendizaje representacional: un tipo de aprendizaje
significativo en que el aprendiz reconoce una palabra, un signo o
un smbolo como etiqueta de un objeto, un hecho o una
categora de hechos u objetos. Nombres propios.
Tema 224. Al principio, el nio aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para l. No los identifica
como categoras.
Tema 225. Aprendizaje de conceptos: se aprende la etiqueta
antes de reconocer los atributos o regularidades genricas de los
hechos u objetos. Puede adquirirse el significado del concepto

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(similitudes entre gatos, perros, leones y tigres) mucho antes de
representacional (etiqueta carnvoro).
Tema 226. Al aprender lenguas extranjeras se puede aprender
primero sinnimos (representacional) y ms tarde sutiles
diferencias en significado (conceptual), o ni siquiera lograrlo.
Cuando las definiciones se aprenden de memoria, el aprendizaje
representacional no pasa a ser de modo automtico conceptual,
pero puede proporcionar etiquetas lingsticas que lo faciliten. El
aprendizaje escolar debera ser conceptual pero no pasa de
representacional; por ejemplo, los test de evaluacin
generalmente requieren slo que poseamos las etiquetas de los
conceptos. As, gran parte del aprendizaje escolar es
memorstico: repeticin mecnica de las propiedades de los
conceptos, o de las declaraciones de principios sin oportunidad
de ver hechos u objetos relevantes, y sin integracin de nuevos
conceptos y proposiciones en estructuras existentes. La
experiencia resulta insuficiente, se requiere tambin entender lo
que se ha experimentado.
i. aprendizaje significativo vs. memorstico
Tema 227. Novak, recogiendo el punto de vista del aprendizaje
asimilativo de Ausubel, distingue entre aprendizaje memorstico
y aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo es un
extremo de un continuum; el otro extremo es el aprendizaje
memorstico.
Tema 228. Aprendizaje memorstico: repeticin mecnica; los
nuevos conocimientos se reciben de modo casual y no se
incorporan a la estructura cognoscitiva o esquema mental.
Aunque se recuerden no pueden utilizarse.
Tema 229. Aprendizaje significativo: el discente integra de modo
reflejo el nuevo conocimiento en los que posee de antemano. el
aprendizaje es significativo cuando se es capaz de establecer
relaciones con los conceptos y proposiciones relevantes ya
conocidas.
Tema 230. Por ejemplo, un alumno puede conocer y verbalizar las
caractersticas de una lombriz, pero no establecer ninguna
relacin que le permita diferenciar entre una lombriz y una
oruga. Solamente en el segundo caso el aprendizaje sera
significativo (Sanmart, 1997).

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Tema 231.

Tema 232. Continuum aprendizaje memorstico - significativo (Gonzlez, 2008).

Tema 233. Ausubel fue crtico con las corrientes que defendan el
aprendizaje por descubrimiento. Lo importante es que sea
significativo. El aprendizaje receptivo, por descubrimiento y
autnomo forman un conjunto distinto
Tema 234.

Di
agrama que muestra la relacin entre diferentes tareas y el aprendizaje
significativo (Gonzlez, 2008)

Tema 235. De hecho, el aprendizaje por descubrimiento tuvo poco


recorrido. nios no pueden descubrir por s mismos por genios
en los ltimos siglos. toda forma de instruccin puede favorecer
el aprendizaje memorstico o significativo. Receptiva tambin.

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Tema 236. Ventaja memorstico (dependiente del tipo de examen):
-

los que han aprendido de modo significativo pueden estar en


desventaja para reproducir definiciones, conceptos o principios
literales.
Tema 237. Ventaja significativo:

mejor retencin y durante ms tiempo


Incluso la informacin olvidada facilita el aprendizaje de informacin
similar (relevante para los mismos inclusores)
La informacin incluida produce una diferenciacin progresiva de los
inclusores, con lo cual se incrementa la capacidad para aprender
despus otros materiales relacionados.
informacin aprendida de modo significativo aplicable a contextos
nuevos: gran capacidad de transferencia, que es lo que requiere el
pensamiento creativo.

Tema 238. Cuadro resumen: ventajas del aprendizaje significativo

238.1.1.

El proceso de enseanza/ aprendizaje


i. Una nueva teora de la educacin
Tema 239. Educar es un arte, que implica juicios, sentimientos y
valores personales
Tema 240. El propsito fundamental de la educacin es capacitar a
los aprendices para que se hagan cargo de su propia
construccin de significados. Construir significados implica
pensar, sentir, actuar, aspectos que ha yque integrar para
conseguir un aprendizaje significativo y crear nuevos
conocimientos.
Tema 241. Hay que considerar 3 tipos de aprendizaje: cognitivo
(adquisicin de conocimientos), afectivo (modificacin de
emociones y sentimientos) y psicomotor (mejora de la
actuacin), que incrementa la capacidad de una persona para
entender sus experiencias.
Tema 242. 5 elementos de la educacin (Schwab, 1973. 4
lugares comunes (excepto evaluacin).
Tema 243. a.
aprendiz
Tema 244. b.
profesor
Tema 245. c.
conocimiento
Tema 246. d.
evaluacin
Tema 247. e.
contexto
Tema 248.
Tema 249. Tiempo y dinero. controvertido; no son requisitos bsicos;
ms dinero no garantiza resultados. Lo que se necesita son
nuevas ideas y voluntad de aplicarlas, y establecer niveles de
criterio >> teora clara de la educacin ayuda a usar
eficazmente tiempo y dinero.
i. El nuevo papel del profesor
Tema 250. Todo hecho educativo es una accin compartida
destinada a intercambiar significados y sentimientos entre el

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aprendiz y el profesor. Cuando negocian y comparten con xito
el significado de una unidad de conocimiento se produce el AS.
Tema 251. El hecho educativo supone una interaccin alumno
profesor, cuyos mundos son distintos: profesor introduce ideas
errneas y sesgos (NNTT evitara esto), pero aade dimensin
emocin, inters, afecto, entusiasmo.
Tema 252. Pero al fin y al cabo la construccin de significados es un
hecho puramente individual, que implica los esquemas
personales del estudiante y su manera de acercarse al estudio y
su disposicin emocional. El papel del profesor es ayudar a los
alumnos a que construyan sus esquemas personales en el plano
conceptual fomentando su competencia cognoscitiva.
Tema 253. Teniendo en cuenta las caractersticas del AS, el profesor
puede facilitarlo del siguiente modo:
-

Conocer los conocimientos previos del alumno, para asegurar que el


conocimiento a presentar se puede relacionar con las ideas previas.
La inclusin significativa de nuevos conceptos en la estructura
existente supone una diferenciacin progresiva de los inclusores. Por
tanto, se logra un desarrollo conceptual ms eficaz cuando se
presentan primero los conceptos ms generales e inclusivos y luego
ms detalles y especificidad.
Para ayudar a los alumnos a salvar la distancia entre el conocimiento
que poseen y el nuevo que deben aprender, ofrecer antes de la
leccin de introduccin ms amplia un pequeo segmento de
inclusin ms general y abstracto que el material de la unidad mayor.
planificar la organizacin y secuencia acertada de los nuevos
conocimientos, para incrementar al mximo la capacidad de
relacionar con previos. A pesar de disparidad de niveles, en cualquier
poblacin de aprendices hay un conjunto de conceptos y
proposiciones previos en comn. Identificar los organizadores
conceptuales y proposicionales existentes que sean relevantes y
especficos y puedan servir de inclusores.
considerar la motivacin como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender.
Tema 254. No resulta fcil persuadir a los estudiantes para que se
involucren en el aprendizaje significativo, cuando toda su carrera
ha sido con aprendizaje memorstico, que a corto plazo puede
dar
resultados
ms
satisfactorios.
Ciertas
tcnicas
instruccionales pueden ayudar a los estudiantes a aprender de
manera significativa (Tema 3). Entre ellas, destacan los Mapas
Conceptuales, para aprender a aprender, y la V de Gowin para
desempaquetar el conocimiento.
Tema 255. Para lograr el cambio conceptual, es decir, que los
estudiantes modifiquen sus jerarquas de conceptos y
proposiciones, stos deben reconocer explcitamente que sus
estructuras conceptuales/ proposicionales tienen lmites, son
incorrectas o estn insertas en esquemas mal organizados:

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cambio de ecologa conceptual. Si hay disposicin, una sola
sesin de MMCC puede reestructurar y generar nueva estructura
certera y estable. Para corregir o reestructurar maestros y
estudiantes tienen que ponerse de acuerdo en significados
(reestructuracin social y personal).
Tema 256. Para favorecer AS, mostrar de forma deliberada y
explcita la conexin entre los hechos que los estudiantes estn
tratando y observando y las ideas universales necesarias para
construir los esquemas mentales que requiere la correcta
comprensin cientfica de los hechos (Gonzlez, Morn, Novak
2001).
Tema 257. Heptlogo del profesor. MODELO COGNITIVO /
CONSTRUCTIVISTA DE LA EDUCACIN/ FORMACIN (INICIAL/
PERMANENTE) DEL PROFESORADO DE CIENCIAS (Novak y
Gonzlez, 1998).
Tema 258. Poner nfasis en lo que el alumno sabe
Tema 259. Prctica docente guiada por teora e investigacin
Tema 260. Distinguir entre organizacin lgica y psicolgica de una
materia
Tema 261. Ayudar al alumno a aprender a aprender
Tema 262. Opinar con optimismo acerca del potencial humano
Tema 263. Considerar la falta de motivacin en los alumnos como
consecuencia, en gran medida, de dificultades en la
comprensin.
Tema 264. Sentirse responsable de que los alumnos compartan
significados.
i. Necesidad de una nueva evaluacin
Tema 265. Los modelos de evaluacin ms frecuentes consisten en
pruebas estandar, diseadas para medir conocimientos,
recuerdo de datos y capacidad para resolver problemas
rutinarios. Generalmente requieren breves respuestas, eleccin
mltiple, verdadero- falso, rellenar huecos y respuestas cortas.
En general requieren erproducir paquetes de informacin
suministrada, que no ha sido aprendida significativamente y por
tanto no est estructurada ni jerarquizada.
Tema 266. Una nueva evaluacin, ms acorde con el paradigma
educativo propuesto, debera centrarse en el rendimiento del
alumno, en la medida de su intervencin en prcticas que
conecten con la experiencia del mundo real. El foco de la
evaluacin debera ser la medicin de las habilidades de
investigacin, la resolucin de problemas de nivel superior y la
aplicacin y el anlisis interpretativo de los conocimientos
previos. Este tipo de evaluacin requiere evidencias del dominio
del conocimiento, de su comprensin conceptual y de su
capacidad de aplicarlos en nuevos contextos.
Tema 267. la nueva evaluacin debe medir:
Tema 268.
detectar el conocimiento de mltiples formas
Tema 269.
detectar el cambio conceptual, si el alumno ha
modificado su estructura cognitiva

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Tema 270.

Tema 271. Fortalezas y debilidades de algunas estrategias de evaluacin


(Gonzlez, 2008)

Tema 272.
REFERENCIAS:
Tema 273. Gonzlez Garca, F. (2009). El mapa conceptual y el
diagrama UVE. Recursos para la enseanza superior en el siglo
XXI. Ed. Narcea: Madrid.
Tema 274. Gonzlez, F., Morn, C.. Novak, J.D. (2001). Errores
conceptuales. Diagnosis, tratamiento y reflexiones. Eunate:
Pamplona.
Tema 275. Gowin, B., lvarez, M. (2005). The art of educating with V
diagrams New York: Cambridge University Press, 231 pp.
Tema 276. Ackerman, E. (2004). A learning zone of ones own:
Sharing representations and flow in collaborative learning
environments [M. Tokoro and L.Steels (Eds.). Amsterdam, Berlin,
Oxford,Tokyo, Washington, DC. IOS Press, 2004. Part 1. Chapt 2.
pp. 15-37.
Tema 277. Sanmart, 1997. Ensear y aprender ciencias: algunas
reflexiones.
url:
<
http://www.guiasensenanzasmedias.es/verpdf.asp?
area=natura&archivo=GR104.pdf>
Tema 278. Novak, J. D., & Gonzlez, C. (1998). Conocimiento y
aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas
facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza.

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TEMA 279.
LA TEORA DE LOS ERRORES
CONCEPTUALES
Tema 280. La pedagoga conductista conceba al alumno como un
recipiente vaco (o tabula rasa) en los que colocar el
conocimiento. Los alumnos aprendan ms o menos
dependiendo de su capacidad y el aprendizaje se conceba,
fundamentalmente, como un proceso de adquisicin de
informacin. Sin embargo, hoy sabemos que los alumnos
mantienen un conjunto propio y diverso de ideas previas: los
alumnos desarrollan ideas sobre su mundo, construyen
significados para las palabras que se usan en ciencia y
despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre cmo
y por qu las cosas se comportan como lo hacen (Osborne y
Wittrock 1983, p. 16). De hecho, el paradigma constructivista
asume y depende de la existencia de inclusores previos que
permitan introducir los conceptos nuevos en la estructura
cognitiva existente.
Tema 281. La gnesis y la evolucin de muchas de estas ideas se
deben a un proceso natural, pero complejo, en el que son
fundamentales las experiencias de cada uno, las interacciones
sociales y las propias capacidades de razonamiento. Cualquier
individuo desarrolla y utiliza modelos explicativos sobre la
realidad que les rodea. Cuando estas ideas expresadas por los
jvenes (y por los adultos!) no se parecen a las aceptadas
actualmente por la ciencia, suelen llamarse concepciones
alternativas.
Tema 282. De hecho, incluso cuando las experiencias de aprendizaje
en el aula incluyen actividades prcticas para ilustrar conceptos
y principios, muchos estudiantes no llegan a construir esquemas
conceptuales y proposicionales correspondientes a lo que los
cientficos consideran aceptable. Por qu? El fallo puede
deberse a inmadurez o una baja calidad del programa de
enseanza, pero puede tambin deberse a la existencia de estas
ideas previas, que incluyen conceptos o proposiciones errneos
y dificultan la adquisicin de nuevos aprendizajes. Esta es la
razn de algunos otros nombres que han recibido, como errores
conceptuales, u obstculos al aprendizaje, entre otros.

282.1.

Definicin

Tema 283. Los errores conceptuales tambin fueron nombrados


como: Ideas previas, estructura conceptual, preconceptos,
conocimiento
previo,
concepciones,
ideas
espontneas,
concepciones errneas, ciencia intuitiva, ciencia de los alumnos,
teoras implcitas, o teoras en accin. O tambin ideas ingenuas,
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ideas errneas, preconcepciones, versiones privadas mltiples
de la ciencia, fuentes subyacentes de error, modelos personales
de
la
realidad,
razonamiento
espontneo,
obstculos
persistentes,
jerarquas
proposicionales
limitadas
o
inapropiadas.

283.1.1.

Cul es la denominacin ms adecuada?


Tema 284. En su significado original, son ideas preinstruccionales
que son errneas y que por tanto deberan ser eliminadas y
sustituidas por las ideas cientficas correctas.
Tema 285. Las Ideas previas son las concepciones de los
estudiantes que no fueron transformadas por la accin escolar y
son fcilmente identificables por los profesores. Tienen su origen
en construcciones que los sujetos elaboran para dar respuesta a
su necesidad de interpretar fenmenos naturales, bien porque
esa interpretacin es necesaria para la vida cotidiana o porque
es requerida para mostrar cierta capacidad de comprensin que
es solicitada (como un profesor, entre pares) o por una
circunstancia especfica no cotidiana (la solucin de un problema
prctico). El efecto de las ideas previas de los alumnos en el
aprendizaje es enorme. Como seala Giordan, las ideas previas
son, ms que un almacn para consultas posteriores, una
especie de filtro conceptual que permite a los alumnos entender,
de alguna manera, el mundo que los rodea (1996, p. 10).
Tema 286. Estas concepciones previas pueden suponer dificultades
para el aprendizaje (obstculos para el aprendizaje (Astolfi,
1994).
Tema 287. En el ao 2001 Novak propuso adoptar la sigla LIPH
(Limited or Inappropriate Proposicional Hierarchies) como
la ms apropiada para esas concepciones errneas. Esta sigla
expresa que los problemas surgen de las jerarquas
proposicionales limitadas o inapropiadas (Gonzlez Garca y
col.2001).
Tema 288. En la actualidad, se conciben como ideas falsas (desde
el punto de vista cientfico) que en ocasiones han sido inducidas
por la propia instruccin en ciencias. Estas explicaciones propias
pueden ser tiles en la vida diaria (entenderse con otros), pero
no servir en un contexto acadmico.
Tema 289. Por eso se les ha llamado concepciones alternativas
(Driver y Easley, 1987; Wandersee et al. 1994), que es
actualmente el trmino ms aceptado. Este trmino reconoce las
ideas de los alumnos como concepciones personales que tienen
significado y utilidad. No implica una denominacin en sentido
negativo, un error de comprensin o un conocimiento
incompleto, denotacin que est implcita en el trmino error
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conceptual (misconception). El trmino es ms respetuoso con
el carcter especfico del conocimiento individual: explicaciones
construidas por el alumno y que no coinciden con las
interpretaciones aceptadas culturalmente por la comunidad
cientfica, pero que satisfacen al alumno, ya que esas
explicaciones estn de acuerdo con sus referentes conceptuales.

289.1.

Origen de las ideas alternativas

Universalidad: algunas ideas estn ampliamente distribuidas en


todas las culturas, como reglas heursticas como a mayor causa,
mayor efecto. Podran ser intrnsecas al aparato cognitivo
humano.
- experiencia cotidiana (Preece, 1984), que incluyen percepcin
y observacin directas, cultura de los compaeros y el lenguaje.
Desde nuestra ms temprana infancia y a lo largo de toda la vida
estamos sometidos, a travs de los sentidos, a una serie de
experiencias fsicas comunes. Su carcter reiterativo, sensorial y
directo de estas experiencias, y la forma habitual de
interpretarlas mediante el razonamiento ordinario, conducen a
interiorizar
determinadas
explicaiones
como
evidencias
incuestionables. Estas concepciones funcionan aparentemente
bien pues no llevan a resultados contradictorios con las
experiencias personales ms comunes. Tambin ideas arraigadas
en la sociedad (es peligroso dormir con una planta), o difundidas
por los medios de comunicacin (los tripulantes de la ISS estn en
estado de ingravidez).
- El lenguaje comn, con su caracterstica falta de precisin,
estara en el origen de algunas ideas espontneas que son
reforzadas por aprendizajes inadecuados en el medio social o por
los medios de comunicacin (p.e.,el gasto energtico).
Significados que los alumnos construyen en la utilizacin diaria de
los trminos tcnicos tiene una importante influencia en la
comprensin de los mismos trminos en el contexto cientfico.
Muchos trminos cientficos provienen del elnguaje comn
(trabajo, calor, fuerza, polar, fase, animal, velocidad...). Cuando el
estudiante lo ve en el libro, intenta transferir el significado
ordinario, que no siempre es compatible con el cientfico, y a
veces el primero apoya las ideas alternativas. ejemplos: trabajo=
esfuerzo: slo hay trabajo cuando un cuerpo se desplaza; calor
como sustancia: forma de transferencia de energa entre dos
cuerpos a diferente temperatura, no algo que se tenga. Sustancia
pura= natural (sin aadidos): agua de manantial, leche recin
ordeada... que son mezclas de muchas sustancias.
explicaciones de los profesores y caractersticas de los materiales de
enseanza; analogas defectuosas en el propio medio escolar (p. ej.
ciertos modelos que consideran la corriente elctrica como un fluido)
(Duit, 1991; Pozo, Sanz, Gmez y Limn, 1991).
Tema 290. Tambin los profesores de ciencias pueden introducir
inadvertidamente (Cho et al. 1985), como consecuencia de la
concatenacin lgica de contenidos, establecimiento de
relaciones entre los conceptos, uso de terminologa, introduccin
de elementos matemticos... Puede deberse a las concepciones
-

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errneas de los mismos profesores (juicio 6 ), pues los
profesores a menudo suscriben las mismas concepciones
alternativas que sus alumnos, o al lenguaje que utilizan en clase
(juicio 7). Los libros de texto con una metodologa ambigua y
esquemas confusos, y otros materiales escolares pueden
generar errores, as como la expresin oral y/o escrita
inadecuada para la capacidad de comprensin del alumnado.
Tema 291. Las ideas de los nios sobre la evaporacin pueden verse
infludas de forma totalmente inesperada por la instruccin (e.g.
cuando el agua se evapora se transforma en gas de hidrgeno y
gas de oxgeno). Osborne y Freyberg (1991)
-

ideas propias sobre la ciencia y el conocimiento cientfico: el


papel de la observacin en la produccin del conocimiento cientfico
sera fundamental. Este conocimiento se acercara cada vez ms con
el paso del tiempo a la verdad absoluta (Roth y Roychoudhury, 1994)
y se articula en torno a leyes que existen independientemente de que
los cientficos las descubran o no (Hammer, 1994). En lo que se
refiere al trabajo experimental, es comn entre los alumnos una
visin ritualista del mismo en vez de considerarlo una actividad
racional relacionada directamente con la produccin del conocimiento
(Larochelle y Dsautels, 1991).
Tema 292.
Tema 293. Varios autores han descrito tambin los cambios en el
razonamiento de los nios, lo que podra vincularse con su
desarrollo psicoevolutivo:
Tema 294. Driver, 1987: De un razonamiento dominado por la
percepcin por la percepcin (la materia desaparece) se pasa a
comprender los conceptos: a pesar de las apariencias, los nios
aceptan que la materia est formada por partculas que no
cambian, sino que cambia su energa y configuracin
Tema 295. Piaget, 1984:
Tema 296. 1.
artificialismo integral (5-6 a). Fabricado (agua
sale de los grifos del cielo) animismo dinamismo: nieve y fro se
atraen mutuamente. ambos han sido creados.
Tema 297. 2.
artificialismo mitigado (6-9). producto de la
actividad humana (las nubes proceden del humo de los tejados)
Tema 298. animismo
Tema 299. sustancialismo: nieve y fro son dos cuerpos. La nieve
sale del fro y del aire
Tema 300. 3.
procedimiento natural (9-10). explicaciones
espontneas + aprendidas. Relacin natural entre cosas (pero
confunden seal y causa: las nubes anuncian lluvia o causan
lluvia?). Todo es natural.
Tema 301. desaparece animismo
Tema 302. pone en orden las series causales (es el fro el que causa
el hielo, no la nieve la que causa el fro)

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302.1.

Caractersticas de las ideas alternativas

Tema 303. (Sanmart, 1997; Wandersee et al. 1994)


Tema 304.
Las concepciones alternativas proporcionan la
explicacin del sentido comn (Wandersee et al. 1994), y
pueden interferir con el aprendizaje (proyecto STAR). Las
concepciones alternativas se estudian cada vez ms como un
tipo de conocimiento cotidiano, con caractersticas y reglas de
funcionamiento distintas de las que definen el conocimiento
cientfico. En general, se rechaza la visin de las concepciones
alternativas como unas ideas previas o primitivas, puesto que
las ideas de sentido comn y las teoras cientficas no son
comparables. Las primeras pueden tambin ser muy elaboradas
y, sobre todo, son flexibles y permiten operar rpidamente.
Tema 305. a)
Generalidad
Tema 306. Se da el mismo tipo de ideas en individuos de diferentes
capacidades intelectuales, gneros y culturas. El factor cultural
slo es significativa cuando intervienen tradiciones, creencias o
formas lingsticas muy especficas, como ocurre con algunas
ideas sobre cosmologa o palabras usadas para hablar del calor
o el movimiento. Esto indica que las formas de percibir y
organizar la informacin del aparato cognitivo humano tienen
alguna influencia.
Tema 307. b)
Persistencia
Tema 308. Permanecen a lo largo de los aos y a pesar de la
instruccin. Aparecen las mismas a cualquier nivel: primaria,
universidad, profesores universitarios (Proyecto STAR A private
universe (Pyramid Film and Video, 1988)). nicamente
diferencias en terminologa hace que universitarios y profesores
parezcan tener unas explicaciones ms sofisticadas y
convincentes (Stephens, 1996).
Tema 309. Algunas concepciones, sobre todo las que tienen base
sensorial, parecen ms persistentes. Las ideas alternativas
acostumbran a ser significativas para explicar los fenmenos
cotidianos, es decir, permiten tanto organizar e interpretar la
realidad como predecir y controlar los acontecimientos, se
mantienen a lo largo de los aos a pesar de los aprendizajes que
se puedan haber tenido en la escuela.
Tema 310. c)
Estructuracin
Tema 311. Desde el principio de la investigacin se empezaron a
utilizar trminos como esquemas alternativos, marcos,
estructuras, teoras, etc. Para algunos autores las concepciones
alternativas son coherentes: no presentan contradicciones
internas (Pint et al. 1986). Seguramente de un sistema de
concepciones
interconectadas
coherente
que
resulta

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suficientemente estable, lo que explicara su resistencia al
cambio An no se ha demostrado que sean un cuerpo
estructurado de conocimientos. Por su carcter fuertemente
iplcito es difcil acceder a ellos.
Tema 312. d)
Dependencia del contexto
Tema 313. Se dice que son representaciones implcitas, pues son
construcciones ad hoc para responder a una tarea concreta. Si
cambia el enunciado o el contexto, varan las concepciones. Al
mismo tiempo, en algunos casos se ha comprobado que se
adaptan modelos explicativos a diferentes contextos y que el
estudiante incorpora a sus modelos preexistentes datos
provenientes de nuevas informaciones.
Tema 314. e)
ontogenia Las concepciones alternativas son a
menudo explicaciones de los fenmenos naturales similares a
las ofrecidas por generaciones previas de cientficos y
filsofos.
Tema 315. Piaget, en 1970 ya destac el paralelismo entre el
progreso de la organizacin racional y lgica del conocimiento y
los procesos psicolgicos correspondientes. Por ejemplo, es
comn que los estudiantes defiendan un punto de vista
Lamarckiano sobre la evolucin (Philosophie Zoologique. 1980:
necesidades, uso y desuso y herencia de los caracteres
adquiridos).
Tema 316. Necesidades: grandes cambios en el medio ambiente de
los animales conducen a importantes alteraciones de sus
necesidades. Si las nuevas necesidades se hacen permanentes,
adquieren nuevos hbitos que persisten mientras duran las
necesidades. (piel oscura africanos, capacidad correr rpido
leopardos)
Tema 317. uso y desuso: herencia caracteres adquiridos por la
influencia del medio ambiente
Tema 318. Basndose en esta caracterstica, la historia de la ciencia
puede servir como valioso instrumento heurstico para
enseanza de las ciencias, mostrando (a alumnos y profesores)
los errores conceptuales acerca de temas cientficos particulares
que todava repetimos hoy, aunque modificados. Animar y
ayudar al estudiante de ciencias a descubrir su propia debilidad
conceptual (Wandersee, 1986).
Tema 319. f)
ocupan el nicho del saber que se pretende
ensear, ofreciendo una explicacin alternativa funcional.
Tema 320. g)
carcter implcito: carcter implcito, es decir,
generalmente no se verbalizan o se expresan con dificultad, o
bien surgen en el transcurso de las actividades en el aula.
Tema 321. h)
eminentemente pragmticos, en el sentido de que
tienden a la utilidad inmediata, por lo que pueden llegar a
obstaculizar la bsqueda de explicaciones generales sobre los

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fenmenos. Provienen del sentido comn y de las experiencias
de la vida diaria (Pfundt and Duit, 1991).

321.1.1.

Estudio de la consistencia
Tema 322. Un alumno es consistente en la utilizacin de una
concepcin determinada cuando la usa en contextos distintos,
aunque cientficamente equivalentes. El estudio de las
consistencias es importante para la didctica, si se consiguiese
probar la consistencia en la utilizacin de ideas alternativas, se
podra disear adecuadamente una estrategia de cambio
especial. Pero las concepciones alternativas suelen ser
contradictorias e inconexas: un mismo alumno puede explicar el
mismo fenmeno desde varios puntos de vista inconsistentes
entre s (Pozo y Carretero, 1987).

La dificultad de las tareas propuestas depende en cierta medida de la


pregunta formulada. Clement (1982).
Las frecuencias de contestaciones correctas dependen del contexto
involucrado y tambin de la forma de plantear la pregunta. Whitaker
(1983) y Yates y otros (1988). En contextos de tipo formal se verifica
una mayor evolucin en las ideas que en contextos de tipo concreto o
cotidiano. Peters (1982). Cross y otros (1986) y Longden y otros
(1991).
Los alumnos suelen tener problemas a la hora de reconocer que las
mismas leyes son aplicables a objetos en situaciones diferentes.
Champagne, Klopfer y Anderson (1980).
Los alumnos presentan una mayor tendencia al uso de modelos
cientficos -como el modelo discontinuo de la materia- en cuestiones
de opcin mltiple que en cuestiones de respuesta abierta. Llorens
(1987, 1988) o de Iglesias y otros (1990).
La familiaridad con el contexto fenomenolgico durante el desarrollo
de una tarea influye o no, en el grado en el que las ideas se
mantienen arraigadas en la estructura cognitiva de los alumnos.
Snchez y otros (1993)
Antes o despus de la instruccin, los estudiantes ofrecen
explicaciones que dependen de la situacin considerada, tienen la
necesidad de ser consistentes cuando se vara el contexto implicado.
Champagne, Gunstone y Klopfer (1985).
Watts (1983), reconoce hasta ocho conceptos alternativos diferentes
empleados en situaciones diversas, y Maloney (1988), observa en las
mismas diferencias importantes ante una misma situacin. Este
comportamiento inconsistente se considera lgico, y es caracterstico
de las fases iniciales de aprendizaje de cualquier materia nueva,
cuando se dispone de ideas incompletas y desconectadas entre s,
ms que de autnticos esquemas coherentes (Inhelder, Sinclair y
Bovet, 1974; DiSessa, 1982).
Tema 323.
Tema 324. Si los alumnos no usan las mismas ideas a travs de
contextos diferentes, es porque:
Tema 325. a)
utilizan reglas superficiales en vez de esquemas
profundos a la hora de categorizar distintas situaciones. (Chi,
Feltovich y Glaser, 1981; Reif, 1987; Veldhuis, 1987).

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Tema 326. b)
o bien porque adoptan perspectivas locales para
explicar los fenmenos abordados en vez de emplear criterios
generales. (Viennot, 1979; Engel Clough y Driver, 1986; Finegold
y Gorsky, 1991).
Tema 327. c)
O quizs por ambas (a,b) cosas a la vez (Hewson,
1990; Whitelock, 1991).
Tema 328.
Tema 329. La consistencia en el razonamiento constituira una
condicin esencial en la comprensin (Minstrell, 1982) de forma
que la toma de conciencia de las similitudes y diferencias
esenciales
entre
fenmenos
anlogos
constituira
un
prerrequisito para la aceptacin de nociones no dependientes
del contexto, como lo son las teoras cientficas (Hewson, 1990):
la consistencia en las ideas empleadas se relaciona con las
posibilidades de aprendizaje y de cambio conceptual.
Tema 330. Los estudiantes con ideas alternativas consistentes a lo
largo de diversos contextos presentarn la habilidad de
razonamiento requerida para la aceptacin de las ideas
cientficas (Litch y Thijs, 1990; Gauld, 1988). Esto supondra que
una idea alternativa consistente podra ser considerada como
una etapa intermedia en el cambio conceptual.

330.1.
Efecto de las concepciones alternativas
sobre el aprendizaje
Tema 331. Se puede decir que las ideas previas, concepciones de
los alumnos o representaciones, se consideran como obstculos
en el aprendizaje y generan mucha resistencia a los esfuerzos
didcticos (Astolfi, 1994). Los conocimientos previos de los
alumnos se confunden con los conocimientos presentados en la
instruccin formal, dando lugar a unos resultados de aprendizaje
distintos de los buscados.
Tema 332. Osborne, Bell, Gibert (1983) constatan la siguiente
progresin de resultados posibles:
1. el saber de los nios permanece inalterado
2. como resultado de la doble perspectiva (conocimiento cotidiano/
acadmico) se crean 2 conjuntos de explicaciones: una para la ciencia
escolar y otra para vida diaria, no integrados (tpico de gran parte del
aprendizaje memorstico en la ciencia escolar).
3. resultados
reforzados:
alumnos
malinterpretan
resultados
presentados por profesores de ciencias y utilizan para apoyar sus
ideas preconcebidas.
4. resultado mixto: intento de reconciliar dos visiones que parecen
incompatibles (sangre se ve roja y lleva clulas -> clulas que flotan
en un lquido rojo, llamado sangre)
5. resultados cientficos unificados: visin del profesor y del alumno se
modifican y desarrollan, para dar perspectiva cientfica coherente.

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Tema 333.

Tema 334.
El proceso de aprendizaje se produce por
aproximaciones, reformulaciones, y elaboraciones sucesivas. Las
ideas previas estn presentes durante todo el proceso.
Tema 335. Las ideas alternativas proporcionan explicaciones
alternativas funcionales y duraderas. Puede que el nuevo
conocimiento se retenga el tiempo mnimo imprescindible para
superar la instruccin y luego se olviden.
Tema 336. Aunque el nio incorpore la idea nueva:
Tema 337. 1.
Puede ocurrir que el nio incorpore algunos
contenidos nuevos de manera superficial sin establecer
relaciones con sus ideas previas.
Tema 338. 2.
Otra posibilidad es que el alumno aada parte de
la nueva informacin que le brinda el docente a sus
conocimientos previos. Los nuevos conocimientos aparecen
como anexados a las ideas
Tema 339. originales.
Tema 340. Las situaciones anteriores no darn origen a aprendizajes
significativos, con el paso del
Tema 341. tiempo es probable que los nuevos conocimientos sean
olvidados.

Tema 342. Otra alternativa es que se integren de manera parcial o total los
nuevos conocimientos con los esquemas del nio. En este caso pueden
producirse aprendizajes significativos: las ideas anteriores son revisadas
total o parcialmente en funcin de los nuevos conocimientos.

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342.1.
Deteccin de ideas alternativas, y su
evolucin hacia ideas cientficas vlidas.
Tema 343. Las concepciones alternativas pueden obstaculizar los
nuevos conocimientos. Los obstculos no cedern a menos que
la enseanza permita construir alternativas accesibles al
intelecto de los alumnos, por lo que una de las principales
consecuencias de la investigacin sobre ideas previas como
meta educativa, es su transformacin, es el poder modificar
estas ideas como medio para lograr un mejor aprendizaje de los
conceptos cientficos.

343.1.1.

Deteccin
Tema 344. Las ideas previas poseen un carcter implcito; es decir,
generalmente no se verbalizan o se expresan con dificultas. El
primer paso, pues, es propiciar que los alumnos expliciten lo
que ya saben, o que creen, lo que les parece, y que lo comparen
y contrasten con las ideas de otros compaeros, autores o
docentes; no para quedarnos aqu sino para poder trabajar sobre
ellas, buscando la manera de enriquecerlas, complejizarlas y
relacionarlas con los nuevos conocimientos.
Tema 345. El docente buscar la manera de que verbalmente, por
escrito, mediante conversaciones o dibujos el alumno explicite
las mismas.
Tema 346. Podemos plantear una actividad orientada al diagnstico
de las mismas al iniciar un tema, pero esto no es suficiente: la
bsqueda de relaciones o puentes con lo que ya sabe tiene que
estar presente durante el desarrollo de todo el proceso
independientemente que iniciemos el tema con actividades de
diagnstico. Durante todo el proceso el docente tendr que
propiciar la explicitacin de las ideas previas, aportar
informacin, proponer otros puntos de vista, preguntar
nuevamente, reorientar la tarea. Al tener las ideas presentes a lo
largo de todo el proceso, es esperable que se produzcan
revisiones, reformulaciones y cuestionamientos. Retomar las
ideas iniciales durante el proceso permitir a los alumnos ser
ms concientes de las reformulaciones y de los aprendizajes
alcanzados.
Tema 347. Para el maestro conocer las ideas de los alumnos los
ayudar a entender las distorsiones, confusiones y obstculos
que surjan en el camino, y fundamentalmente le ser de utilidad
para orientar a los alumnos en la adquisicin de nuevos
conocimientos.
i. Actividades de deteccin:

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Tema 348. Comenzar el curso con una prueba inicial es muy
habitual. Adems, en los libros de textos
Tema 349. existen preguntas al comienzo de cada tema, a modo de
introduccin, que frecuentemente asumen el papel de
establecer el conocimiento previo que los estudiantes poseen.
Un
Tema 350. acercamiento a la opinin de los educandos sobre estas
actividades desvela que, para ellos, son aburridas e intiles y,
consecuentemente, existe una cierta pasividad intelectual a la
hora de responderlas.
Tema 351. Existe un gran conjunto de tcnicas para identificar las
ideas previas. Entre las ms empleadas estaran: los
cuestionarios, las entrevistas y la observacin.

escenas cinematogrficas (Garca Borrs, 2011)


imgenes (Aguilar et al. 2007). La utilizacin de las imgenes
presenta ms ventajas que el texto escrito. En primer lugar, permite
una lectura en superficie aportando variada informacin al mismo
tiempo, a diferencia de la lectura secuencial que se hace de los textos
(Moles, 1991). En segundo lugar, es polismica por lo que resulta
difcil conocer qu respuesta aportar cada alumno. No existen
respuestas nicas ni relaciones exclusivas entre los elementos al
analizar una imagen (Jimnez y Perales, 2002).
entrevistas clnicas: se pide al alumno su opinin sobre algn tema.
Se hacen preguntas abiertas (cuando no se sabe muy bien el tipo de
ideas previas), se muestran dibujos para que los comente... Tambin
sirven para medir, aunque sea cualitativamente, el grado de
satisfaccin de cada alumno con una concepcin dada (si la ve til o
no, si tiene dudas respecto a su validez...). + controlar variables; costosa. Es muy costosa pero la ms idnea.
Debate (Tcnica oral): exige unas preguntas estructuradas y
preparadas para discutir, al principio en pequeos grupos y despus
en grupo grande. Con este mtodo las ideas se expresan de forma
ms libre, y esas ideas sirven a su vez de base para extraer otras
nuevas. El mismo proceso de explicitacin se convierte en proceso de
aprendizaje. Requiere mucho tiempo.
cuestionario: se plantean, oralmente o por escrito, una serie de
preguntas a contestar individualmente, y diseado de tal forma que
quienes sostienen una determinada concepcin alternativa dan
respuestas coherentes con dicha concepcin. Suelen ser V/F, opcin
mltiple o indicar el grado de acuerdo. Son tambin interesantes las
pruebas grficas, poco limitadas por causa del lenguaje, o utilizando
otras vas como dibujos, grficos o esquemas. Interesa que el
instrumento sea capaz de crear situaciones problemticas. Muy usado
cuando se conocen ya las ideas previas ms comunes y se quiere
obtener un indicador cuantitativo.
validar
incluir no lo s para limitar las respuestas aleatorias.
Mapas conceptuales: aunque no estn diseados para esto, pueden
servir para evidenciarlas, si se unen conceptos de modo inadecuado o
se atribuyen propiedades a algo que no las tiene. Se recogen los

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datos y se agrupan en forma de esquema realizado expositivamente
frente al alumnado, de manera que sobre ideas o aportaciones de
unos se apoyan o deducen otras nuevas.
Tema 352.
Tema 353. A tener en cuenta para disear las actividades de
explicitacin:

la prueba debe centrarse en el contenido de la exploracin. Si


queremos detectar las ideas previas sobre el ciclo del agua, conviene
eliminar las referencias a otros aspectos (composicin, caractersticas
fsico- qumicas...)
realizarlo en un clima de confianza, para que los nios digan lo que
piensan y no lo que el docente quiere or. No deben sentirse en una
situacin de examen, y s en cambio que el docente necesita sus ideas
para trabajar.
cuidar las formas de trabajar: las preguntas no deben inducir o sugerir
las respuestas; la utilizacin de lenguaje familiar propiciar respuestas
ms espontneas. Mejor referirse a situaciones cotidianas, no
infrecuentes o muy acadmicas.
- Las preguntas abiertas son ms difciles de analizar pero dan ms
informacin. Evitar las preguntas ambiguas (para ello, pasar el
cuestionario antes a varias personas, para comprobar que se
entiende lo que se pretende). Evitar los trminos tcnicos y las de
tipo define, para qu sirve...
no valorar con un criterio evaluativo, sino leer lo que hay oculto.
Conviene extraer concepciones tipo, diferenciables y ordenables de
menos a ms evolucionado; estos niveles de formulacin pueden
constituir una ayuda valiosa a la hora de planear y continuar la
secuencia de construccin de un determinado contenido.
Tema 354. Es muy difcil que emerjan en modelo basado en
transmisin verbal por parte del profesor, si se cae en una visin
demasiado empirista de la ciencia y el trabajo cientfico, con
trabajos prcticos de tipo receta guiada, problemas como
simples ejercicios de aplicacin y, en general, actividades en las
que los estudiantes tengan ocasin de hacer ninguna hiptesis.

354.1.1. Ideas alternativas ms comunes por reas


Tema 355. Opiniones en 8 categoras: opiniones egocntricas y
antropocntricas, animismo, inexistencia de cantidades fsicas,
reificacin de cantidades fsicas, confusin de trminos
cientficos con el lenguaje comn, confusin entre cantidades
fsicas, conocimiento contradictorio, conocimiento superficial
(Osborne y Gilbert, 1988).

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Tema 356.

Tema 357.
Tema 358.

FSICA

Tema 359.

cinemtica

todo movimiento implica una fuerza (Pozo, 1987)


el movimiento siempre tiene lugar en la direccin de la fuerza
resultante sobre un cuerpo diSessa, (1982)
la fuerza causa movimiento, y no el cambio de cantidad de
movimiento:
si cesa la fuerza el cuerpo se para
a mayor velocidad mayor fuerza
objetos de distinta masa llevan diferente velocidad. ms pesados
caen ms rpido.
los gases no pesan

Tema 360. (Aguilar et al. 2007, Velzquez et al. 1993)


Tema 361.

electricidad

la corriente elctrica se gasta en una bombilla (Saxena, 1992)


el avance global de los electrones que constituyen la corriente
elctrica contnua sucede a una velocidad enorme
Tema 362.
Tema 363.
termodinmica (Pfundt and Duit, 1991)

el calor est contenido en los cuerpos y se puede almacenar como un


fluido (Rogan, 1988)
Tema 364.
ptica

la luz se puede ver


Tema 365.
Tema 366.
MATERIA Y SUS TRANSFORMACIONES. AGUA
Y CAMBIOS DE ESTADO
Tema 367. Andersson (1990), Pfundt (1981), Nussbaum (1985)

materia continua y esttica. no existe el vaco


desaparicin: agua derramada (5, desaparece 6-7)
desplazamiento: agua derramada penetra en el suelo (7-8). No
conciben que materia pueda ser invisible (aire)
modificacin: agua derramada se transforma en vapor (pequeas
partculas invisibles). 60% a los 12. Implica que aire existe
permanentemente.
transmutacin: agua hirviendo se transforma en aire (podra querer
decir algo gaseoso).
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interaccin quimica: introducen modelo qumico (H y = chocan para


dar H2O)
Tema 368. En reacciones qumicas, amoldan para ajustar a idea de
materia continua y esttica (Desaparicin, desplazamiento,
modificacin, transmutacin).

no identifican cantidad de materia / peso --> conservacin de la


cantidad de materia (azcar en agua. Misma materia pero debe de
pesar menos)
confunden propiedades macro / microscpicas
Tema 369. si el fsforo es amarillo, las partculas de fsforo son
amarillas

Tema 370. si el agua est caliente, sus molculas estn calientes


Tema 371. si el hierro se funde es porque los tomos de hierro se
funden; si se comprime un gas se reducen de tamao sus
partculas...
Tema 372. tomo no como ladrillo sino como parte final del
proceso de divisin

> forma arbitraria, segn la divisin

> continuum, no hay vaco entre tomos


> desaparicin, desplazamiento, transmutacin... se aplican a los
tomos y a las molculas
composicin de la materia (Pfundt and Duit, 1991)
pastel de pasas
conglomerado de partculas. Partculas fuertemente empaquetadas,
independientemente del estado
sistemas de muchas partculas con propiedades macroscpicas
Tema 373.
Tema 374.
GEOLOGA
no existe nocin clara de las magnitudes
no hay diferencia sobre minerales y rocas
las rocas son materiales muy estables
las rocas son tan antiguas como la tierra
estructura interna de la tierra: las chimeneas de los volcanes llegan
hasta el ncleo terrestre
origen de las montaas, rocas, fsiles
concepto de suelo
cambio de relieve
sistema solar: (Pfundt and Duit, 1991)
Tema 375.
Tema 376.
BIOLOGA
Tema 377. Wandersee, Mintzes, Novak (1993): biologa
categoras (en Gonzlez, Morn y Novak, 2001).

en

vida (Piaget, 1970)


Tema 378. 1.
objetos que exhiben utilidad o actividad (3 a 7
aos)
Tema 379. 2.
movimiento de cualquier tipo (7 y 8)
Tema 380. 3.
movimiento espontneo (9 a 11)
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Tema 381. plantas y animales (11 y 12). Entienden peor la
caractersticas de las plantas.

clula
Tema 382. no hay diferencia entre cloroplastos y mitocondrias
Tema 383. las estructuras rgidas (hueso, corcho, coral) no estn
formadas por clulas
Tema 384. el tamao de los organismos es una consecuencia del
tamao de sus clulas
Tema 385. slo las clulas de los pulmones o de las hojas respiran, y
las dems no

Fotosntesis
Tema 386. fotosntesis de da, respiracin de las plantas slo por la
noche
Tema 387. la fotosntesis es tomar CO2 y eliminar O2
Tema 388. las plantas se alimentan del suelo, la fotosntesis no
tiene nada que ver con la alimentacin

Respiracin respirar es incorporar aire al extremo de las branquias


estn los pulmones
Evolucin
Tema 389. los fenmenos de adaptacin los sufre el mismo
individuo al desplazarse a otro lugar distinto del habitual

Tema 390. interpretaciones lamarckistas o finalistas (la funcin crea


el rgano). Los caracteres adquiridos (hipertrofia de un msculo,
atrofia de un rgano) se heredan.

Seres vivos
Tema 391. al mencionar a los seres vivos siempre se refieren a los
animales
Tema 392. el
se
humano
(antropocentrismo)

no

es

un

organismo

animal

Tema 393. de la simple suciedad pueden surgir seres vivos

393.1.1. Utilizacin en el aula


Tema 394. La utilizacin didctica de las ideas de los alumnos
depende de cmo se conciba la ensaanza y el aprendizaje. As,
las ideas de los alumnos pueden (Giordan, 1989):

no tenerse en cuenta. Modelo didctico transmisivo.


considerarse como errores que el profesor debe conocer y tratar de
sustituir por el conocimiento correcto.
Tratarlas en el aula durante todo el proceso de enseanza- aprendizaje
para hacerlas evolucionar porque se consideran el motor del
aprendizaje. Modelos de corte constructivista.
Tema 395.
Tema 396. Con respecto a las ideas alternativas, existen al menos
tres tipos de intervencin:

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Tema 397. 1.
explicitar las ideas previas pero no se utiiza la
informacin para ayudar y potenciar los procesos de enseanzaaprendizaje. Se separan las ideas previas de las nuevas
(acadmicas).
Tema 398. 2.
Promover la explicitacin de ideas previas, que
siempre contienen una mezcla de errores y aciertos, para
sustituirlas por sus equivalentes correctas. La enseanza
consiste en erradicar las ideas alternativas errneas.
Tema 399. 3.
Explicitacin de ideas previas como punto de
partida y toma de conciencia en el aprendizaje. Desde esta
intervencin se concibe que slo se podrn cambiar las
concepciones iniciales transformndolas, trabajando con y a
partir de ellas. Esta sera la ms correcta desde un punto de
vista constructivista.
Tema 400.
Tema 401.

Tema 402. Del Pozo et al. 2013


Tema 403. Algunos alumnos llegan con un fondo de conocimientos
previos. Las concepciones alternativas son tenaces y resistentes
a la extincin mediante procedimientos convencionales de
enseanza (Wandersee et al. 1994). La enseanza transmisiva
no tiene en cuenta las ideas previas, y por tanto no logra

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eliminarlas. Con frecuencia, no lo consigue ni una instruccin
orientada al cambio conceptual.
Tema 404. El resultado es que los alumnos mantienen dos
esquemas de conocimientos. Por una parte, estaran sus
conocimientos acadmicos sobre fenmenos, teoras, leyes,
frmulas y mtodos para resolver problemas. Estos
conocimientos acadmicos son tiles en el medio escolar dado
que sirven para resolver ejercicios y para aprobar los exmenes
tradicionales. Por otra parte, los alumnos mantienen muchas
veces su arsenal de ideas previas, que son tiles para entender
la realidad y para interaccionar con el medio que les rodea.
Incluso es frecuente encontrar estudiantes universitarios y
licenciados que han terminado sus carreras y mantienen
concepciones errneas sobre los fenmenos cientficos (Pozo,
1987; Viennot, 1979; Driver, 1988; Kruger, Palacio y Summers,
1992). Muchos estudiantes construyen el conocimiento cientfico
slo con la finalidad de pasar exmenes y responder a
problemas planteados en el contexto escolar, y cuando ya no
necesitan pasar exmenes, este tipo de conocimiento se olvida.
Pero las ideas alternativas, ms funcionales, son persistentes.
Tema 405. Las concepciones alternativas pueden ser elaboraciones
complejas y, sobre todo, vlidas y racionales en el contexto en
que se formulan. Ello ha planteado, actualmente, que aprender
ciencias no necesita tanto un cambio en las concepciones de los
estudiantes (ya que est bien que las mantengan para funcionar
en el contexto cotidiano), como un aprendizaje de otras formas
de ver y explicar que son las vlidas cuando se comunican en el
contexto cientfico. Es decir, que hay que apoyarse en ellas para
hacerlas evolucionar y reestructurarlas, y no slo reemplazarlas
por lo correcto.
i. CAMBIO CONCEPTUAL
Tema 406. El cambio conceptual consiste en modificar las ideas
previas de los alumnos y sustituirlas por las ideas y conceptos
aceptados
por
la
comunidad
cientfica.
Se
trata,
fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la ciencia
correcta.
Tema 407. En la bsqueda por encontrar formas de lograr el cambio
conceptual, pronto se identific que la situacin es mucho ms
compleja que pretender una sustitucin de ideas previas
especficas por las correspondientes ideas cientficamente
correctas; que la contraposicin de explicaciones ante los
estudiantes y su supuesto conflicto cognoscitivo no se daba o
era un proceso insuficiente para lograr su transformacin.

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Tema 408. Los conceptos centrales del modelo de CAMBIO
CONCEPTUAL (Posner et al. 1982) son el status y la ecologa
conceptual. El status que las ideas tienen para la persona
depende de su inteligibilidad, plausibilidad y utilidad. La ecologa
conceptual incluye otros conocimientos que tiene la persona y
que interactan con ellas en el proceso de determinacin y
cambio de su status.
Tema 409. Es importante tener en cuenta que la transformacin de
las ideas previas no es un proceso abrupto, sino por el contrario,
es un proceso lento y gradual. El cambio conceptual debe
ser algo progresivo, por aproximaciones sucesivas; no es la
sustitucin de un concepto o idea por otro, sino el cambio de
una estructura por otra, de una teora implcita por otra explcita
y ms avanzada.

teoras de confrontacin (Posner et al. 1982): Hay que lograr que


alumnos se encuentren insatisfechos con ideas que poseen porque
son incapaces de explicar los problemas centrales en el campo de que
se trate, y den lugar a problemas nuevos. El nuevo concepto, para ser
aprendido, debe de ser inteligible, creble y fructfero, y poseer
potencial para explicar una amplia gama de nuevos fenmenos. Los
nuevos conocimientos han de encajar con otros conocimientos del
alumnado.
Tema 410.
Tema 411. PROCESO
DE
CORRECCIN
DE
LOS
ERRORES
CONCEPTUALES
1. Diferenciacin progresiva de conceptos y proposiciones existentes
por subsuncin: se introducen nuevos ejemplos que afinan, precisan
y aquilatan los conocimientos existentes. Mayor parte del
aprendizaje.
Tema 412. Nuevos ejemplos de peces, o de cosas marinas que no
son peces
2. Aprendizaje superordinario: asociar varios conceptos como
subconceptos de uno ms general o universal. Conocimiento experto.
Tema 413. Peces, mamferos, reptiles dentro de vertebrados
3. Reconciliacin integradora: ver conceptos de otro mbito como
claramente similares y relacionados, o claramente diversos y sin
relacin alguna.
Tema 414. Las focas se parecen a las ballenas y a otros mamferos,
pero se diferencian de los peces.
Tema 415. Tambin es necesario reconocer que las posibles
transformaciones de las ideas previas no ocurren de manera
aislada, esto es, la transformacin de una idea previa con
independencia de otras; el proceso es mucho ms complejo e
intervienen en l diversos factores entre los que se pueden
mencionar el contexto, el nivel de comprensin de los

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conceptos, si se trata de relaciones causales o funcionales, slo
por mencionar algunos.
i

Estrategias tiles para hacer evolucionar las


ideas previas
Tema 416. Los diferentes proyectos curriculares fundamentados en
un marco constructivista comprende los siguientes pasos (Pozo y
Gmez, 1998):

explicitacin de las ideas de los alumno


cuestionamiento y contraste con otras informaciones (o modelos)
aplicacin a nuevas situaciones y consolidacin de los avances
logrados En este sentido, Vosniadou (1994) hace las siguientes
sugerencias:
proporcionar al nio situaciones en las que pueda practicar la ciencia,
presentndoles problemas a para resolver situaciones que requieran
observacin, experimentacin y comprobacin de hiptesis.
animar al nio a elaborar explicaciones verbales de los fenmenos,
compartirlas con otros, contrastarlas y compararlas con las de los
expertos.
tomarse en serio los modelos mentales de los alumnos, y crear
ambientes que les permitan manifestar sus concepciones, realizar
manipulaciones, ponerlas a prueba y tener la experiencia de revisarlas
satisfactoriamente.
Tema 417. De todas formas, hay que tener en cuenta que el
conocimiento de una determinada idea no se infiere
automticamente de una secuencia didctica idnea para
hacerla evolucionar. Es, hoy por hoy, objeto de investigacin el
saber cmo un conjunto de ideas sobre un determinado tema
puede/ debe ser trabado para que evolucione, y si
efectivamente esto ocurre.
i. Agentes del cambio: intervencin educativa
Tema 418. El profesor es agente de cambio (teora del cambio
conceptual; Posner et al. 1982): establece contextos adecuados
para las actividades en el aula, plantea problemas relevantes,
explora las ideas, encuentra las formas de hacer sentir a los
estudiantes satisfechos cin sus propias ideas y propone tareas
en las que los estudiantes deben de aplicar las ideas recin
adquiridas. Pero las explicaciones del profesor rara vez son
suficientes para modificar por s mismas las creencias de los
alumnos (Driver, 1992). Son agentes movilizadores de cambio
conceptual los contraejemplos, los datos de la realidad en
contra, las personas..., pero slo la presencia de una teora que
resulte ms explicativa facilitar el verdadero cambio
conceptual. Por su parte, el profesor debe disear la instruccin
para que las ideas previas y/o alternativas se desarrollen y/o
cambien por lo cientficamente aceptado.
Tema 419. Debe encontrar el punto medio entre el monlogo y el
aprendizaje por decubrimiento: la voz del profesor tiene tanta
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importancia como la de los alumnos. El profesor debe actuar
desde el respeto por las ideas de los alumnos y poseer un
amplio repertorio de estrategias de enseanza.
Tema 420. El alumno debe aceptar la responsabilidad de su propio
aprendizaje, hacerse consciente de sus propias ideas y de sus
propias razones para aceptarlas, confiar en su propio
pensamiento y justificar sus conclusiones utilizando argumentos
sensatos. Deben estar dispuestos a escuchar otros puntos de
vista y cambiar sus ideas.
Tema 421. El clima en el aula ha de ser de respeto por las ideas
ajenas. Es necesario separar persona e idea: ser capaz de
criticar una idea al mismo tiempo que respetar a la persona.
Adems, tiene que haber una eceptacin comn de que el
objetivo del debate es la consecucun de significados
compartidos acerca de los temas que se discuten. Un acuerdo de
consenso es ms que la suma de las ideas particulares; es el
resultado de la totalidad del grupo establecido socialmente.
Finalmente, es necesario adoptar los significados negociados, no
porque lo diga el profesor sino porque tienen sentido para los
participantes: la base de la aceptacin debe ser la racionalidad,
no la autoridad de la fuente.
Tema 422. Para lograr el cambio conceptual debemos actuar desde
las ideas previas (y no contra ellas).
Tema 423. La enseanza de los fenmenos cientficos debe basarse
en un conocimiento previo de las ideas con que los nios y las
nias llegan al aula. Es necesario disear situaciones didcticas
para que los nios y las nias reflexionen sobre sus propias
ideas y tomen conciencia de ellas.
Tema 424. Las ideas previas detectadas en el aula no deben
concebirse como un obstculo para el aprendizaje,sino como un
recurso valioso a potenciar; no se trata de que los nios y las
nias aprendan a pesar de ellas, sino a travs de ellas. No se
trata por tanto de suprimir, sustituir o hacer que el nio o la nia
abandone sus propias ideas, sino de que a partir de ellas se
desarrollen nuevas concepciones, ms prximas a las
cientficamente aceptadas.
Tema 425. Tanto los estudiantes como el profesor tiene que hacer
explcitas sus ideas. Si slo el profesor habla, los alumnos
podrn contrastar sus ideas con las propias, pero no
compararlas con las de otros estudiantes, ni existir incentivo
para tomarlas en cuenta, lo que puede conducir a su
devaluacin.

El status de las ideas debe ser discutido y negociado. Los


estudiantes deben conocer diferentes opciones, y optar por una u otra a

Tema 426.

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travs de la informacin. Sus posibles elecciones pueden ser seguir prefiriendo


sus opiniones previas, aceptar ms de una opinin o preferir una distinta. En otras
palabras, el status de estas opiniones cambia, subiendo en unos casos y bajando en
otros.

Tema 427. A veces, estos cambios pueden ser interdependientes, por


ejemplo, cuando un estudiante cambia su parecer acerca de dos opiniones
que le resultan mutuamente contradictorias. Hay que tener en cuenta que
cuando se elige, la eleccin no slo depende de las opciones disponibles
sino tambin de las consideraciones que intervienen en la eleccin. Estas
consideraciones y el conocimiento necesario para aplicarlas son parte de la
ecologa conceptual de cada persona. Las actividades enfocadas a elevar el
status de ideas particulares deberan, por consiguiente, formar parte de la
enseanza para un cambio conceptual (presentar y desarrollar ideas,
proporcionar ejemplos, para aplicarla en otras circunstancias, para ofrecer
distintas maneras de pensar, para enlazar con otras ideas, etc. As como las
actividades enfocadas a disminuir el status de otras ideas (para explorar
sus implicaciones inaceptables, para considerar experiencias que son
incapaces de explicar, para encontrar formas de pensar que apuntan a sus
imperfecciones. El hecho de que una actividad encaminada a disminuir el
status funcione o no, para un estudiante en particular, exige que el
estudiante capte la imperfeccin de la idea; un problema habitual consiste
en que los profesores suponen, a menudo y errneamente, que la
discrepancia resulta tan obvia para el estudiante como para ellos mismos.
Tema 428. En muchas aulas, la labor de los profesores no conduce a la
consideracin de diferentes opiniones. En tales circunstancias, la posible
necesidad de disminuir el status de sus ideas previas y las acciones para
facilitar tal disminucin no constituirn una parte explcita del trabajo en
el aula. Si los profesores no ofrecen la oportunidad de que esto ocurra, no
podr considerarse, bajo nuestro punto de vista, que estn enseando para
un cambio conceptual. Dicho lo cual, es importante sealar que no es
necesario que se realice la enseanza para un cambio conceptual para que
el aprendizaje del cambio conceptual tenga lugar: parece ms apropiado
considerar la enseanza para un cambio conceptual como un catalizador
ms que como un agente causal del aprendizaje de1 cambio conceptual.
Tema 429. La siguiente secuencia de actividades puede ser til
para lograr el cambio conceptual

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Tema 430.

Tema 431. El Proyecto CLIS (Childrens Learning in Science. Driver,


1987. Univ. Leeds) propone una gua para el desarrollo de
unidades para promover el cambio conceptual en varios
mbitos:
Tema 432. 1.
Actividades de orientacin de los alumnos
Tema 433. 2.
elicitacin de ideas de los alumnos
Tema 434. 3.
reestructuracin de ideas de los alumnos
Tema 435. 4.
aplicacin de las ideas en otros contextos
Tema 436. 5.
revisin de los cambios en las ideas
Tema 437. 6.
comparacin de las ideas previas expresadas en la
fase de elicitacin
Tema 438.
i. Aprendizaje Significativo y Cambio Conceptual
Tema 439. El Aprendizaje Significativo es esencial para corregir
los errores conceptuales. El Aprendizaje Significativo exige un
compromiso del alumno y requiere de antemano un cuerpo
(estructura, esquema) bastante amplio de conocimientos
relacionados.
Tema 440. Adems de la amplia gama de experiencias genricas
actualmente utilizada para efectuar el cambio conceptual en
CCNN, algunas para aprender a aprender (Novak and Gowin,
1984): los alumnos capaces de medir y controlar su aprendizaje
estn facultados para implicarse en un proceso de construccin
de significados, y por tanto se espera que sean capaces de
detectar e intentar corregir inconsistencias en su pensamiento.
Tema 441. Si el metaaprendizaje se puede ensear, entonces se
puede resolver el problema de cmo causar el cambio
conceptual (White and Gunstone, 1989).

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Tema 442. Los alumnos capaces:
Tema 443. 1.
repetidamente utilizan estrategias de preguntarse
a si mismos para probar sus concepciones
Tema 444. 2.
utilizan tcnicas de repaso
Tema 445. 3.
consideran cmo pueden utilizar su conocimiento
en situaciones futuras.
Tema 446. Los profesores de ciencias deben procurar que sus
alumnos entiendan las explicaciones cientficas actuales de los
fenmenos naturales y los procesos mediante los cuales los
cientficos han llegado a esas explicaciones, que no slo sean
expertos en contenidos. Que alumnos comprueben el poder de
las teoras cientficas en clase y en la vida diaria. Saber cmo los
alumnos aprenden ciencias y qu estrategias son las ms
adecuadas para su desarrollo conceptual.
Tema 447. Para reformar la educacin cientfica, implicacin de los
cientficos (Wandersee, MIntzes, Novak) y fusin de los estudios
nomotticos e idiogrficos (Driver and Easley, 1978)
Tema 448. Nomotticos: conocimiento se evala por conformidad
con el aceptado cientficamente
Tema 449. Idiogrficos: comprensin por parte de los alumnos de
los objetos y fenmenos naturales (ciencia de los nios,
concepciones alternativas, conocimiento espontneo...)
Tema 450.

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

Tema 451. CLIS. Research on students conceptions in science: a


bibliography (Driver et al., 1990)
Tema 452. Bibliography of students alternative frameworks and
science education (Pfundt/ Duit, 2004)
Tema 453. Actas
congresos:
International
Seminars
on
Misconceptions in Science and Mathematics y From
Misconceptions to Constructed Understanding. The fourth
International Misconceptions Seminar (www.mlrg.org)
Tema 454. AAAS. Science for all Americans (1989). Proyecto 2061.
Tema 455.

REFERENCIAS:

Tema 456. Wandersee JH, Mintzes JJ & Novak JD. (1994). Research
on alternative conceptions in science. In:Gabel DL (ed.).
Handbook of research on science teaching and learning:177-210.
New York: MacMillan.
Tema 457. Carrascosa, 2005. El problema de las concepciones
alternativas en la actualidad (parte I). Anlisis sobre las causas
que la originan y/o mantienen. Eureka 2(2): 183-208.
Tema 458. Gonzlez, F., Morn, C.. Novak, J.D. (2001). Errores
conceptuales. Diagnosis, tratamiento y reflexiones. Eunate:
Pamplona.

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Tema 459. Del Pozo, R.M. et al. (2013). Las ideas cientficas de los
alumnos y alumnas de Primaria. tareas, dibujos y textos.
Universidad Complutense de Madrid.
Tema 460.

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TEMA 461.MODELOS DE CONSTRUCCIN


DEL CONOCIMIENTO Y TCNICAS
INSTRUCCIONALES
461.1.
Tcnicas instruccionales: Los mapas
conceptuales y la UVE de Gowin para el
aprendizaje significativo del medio natural.
Tema 462. Hoy en da nos ahoga la informacin. Hoy, para crear
conocimiento, es necesario aprender cmo conocer, cmo
encontrar lo que necesitamos. Para los docentes, ayudar a
aprender.

462.1.1. Mapas conceptuales


conocimiento

organizacin

del

Tema 463.
Los mapas conceptuales se basan en la teora del
aprendizaje de Ausubel - Novak (1978) y fueron diseados por Novak en
1975.
Tema 464.
El conocimiento consiste en una construccin de
conceptos de un rea en un sistema ordenado y coherente. Estos
conceptos estn unidos formando proposiciones. Pensamos con conceptos.
Utilizamos palabras de enlace para construir proposiciones (frases) con
sentido. Este sistema puede ser simbolizado mediante Mapas Conceptuales.
Los mapas permiten una mejor comprensin del argumento representado
que las jerarquas lineales, y su uso resulta en una mejor, ms duradera y
ms confiable organizacin de la memoria a largo plazo que la
memorizacin por repeticin. La mente recuerda mejor (ms velozmente y
por ms tiempo) cuando algo nuevo es conectado a algo viejo, y cuando las
relaciones son ms claras y precisas (Hernndez, 2007)
Tema 465.
Tema 466.
Un Mapa conceptual es una representacin virtual de
la jerarqua y las relaciones entre conceptos contenidas por un
individuo en su mente. Cuando hablamos o escribimos, se convierte en
forma lineal; el lector u oyente debe, para un aprendizaje significativo,
transformarla en una estructura jerrquica, enlazando los conceptos
con otros preexistentes. El Mapa Conceptual puede hacer de mediador,
traduciendo material jerrquico a lineal y viceversa. La red conceptual de
cada individuo es nica, porque es el resultado de las experiencias
particulares de cada persona. Este red no es estable; evoluciona a medida
que se incorpora nueva informacin.
Tema 467.

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Tema 468.

Tema 469.
Mapa conceptual sobre los jardines de la Taconera
(Gonzlez, 2008)
Tema 470.
Tema 471.
Los Mapas conceptuales surgieron porque las pruebas de
lpiz y papel no muestran verdadera comprensin: pueden elegir respuesta
correcta por azar o saben ms o menos cosas de lo que las respuestas
sugieren (Novak, 1984). Sin embargo, los mapas conceptuales identifican
conceptos clave y proposiciones o relaciones entre ellos.
Tema 472.
Resultaron tiles para el profesor (mostrar conceptos y
relaciones claves) y para el alumno (aprender a aprender). Tambin son muy
efectivos si los aprendices elaboran los suyos propios, y aprenden as a
organizar sus conocimientos. Cualquier mapa conceptual debe verse como
una de las posibles representaciones de una cierta estructura
conceptual.
i. Utilidad de los mapas conceptuales
Tema 473.
El aprendizaje es compartir significados, y los mapas
conceptuales hacen evidentes esos significados, para poder compartirlos.
Las personas intercambian informacin (datos utilizables; una expresin del
conocimiento de quien la presenta), no conocimiento (elaboracin propia,
personal). Pero podra convertirse en ello si el receptor decide integrarlo en
su estructura cognitiva previa (Hernndez, 2007)
Tema 474. Los mapas conceptuales se revelan como una poderosa
herramienta para transformar el conocimiento tcito en
explcito (sensu Nonaka y Takeuchi, 1995)
Tema 475. Conocimiento tcito: Conocimiento difcilmente visible
y expresable, y por tanto de ser comunicado y compartido. Est
enraizado en la experiencia individual, as como en los ideales,
valores y emociones del individuo. Incluye consideraciones
objetivas, intuicin. Para comunicarlo, es necesario hacerlo
explcito (traducirlo a palabras, modelos o nmeros). Para poder
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comunicar las consideraciones subjetivas, la intuicin.. es
necesario traducirlo a palabras, modelos o nmeros.
Tema 476. Puede ser tcnico (know how) o cognitivo.
Tema 477. Conocimiento
explcito:
formal
y
sistemtico,
fcilmente expresable (palabras o numeros), y por tanto
comunicable y compartido en forma de datos, frmulas
cientficas, procesos codificados o universales.
Tema 478.
Eficaces para instrumentos para la mejora de los
procesos de enseanza/ aprendizaje de las ciencias (referencias en
Gonzlez, 2009), porque:
Tema 479.
Ayudan a crear conocimiento: permiten identificar,
comprender y organizar los conceptos que planteamos ensear, especificar
las relaciones (proposiciones) necesarias para la comprensin: presenta el
conocimiento de modo significativo.
Tema 480.
Estimula el desarrollo de una comprensin holstica del
argumento: los trminos no tienen valor por s mismos; su contextualizacin
es rica, dinmica y variable.
Tema 481.
Eliminan parte de la informacin necesaria para la
comunicacin, pero que estorba y limita el aprendizaje. Identifica los
elementos a aprender.
Tema 482.
Hacen posible la integracin del conocimiento con el
precedente representado.
Tema 483.
Guan la instruccin: permiten conocer lo que ya se
sabe; un paso importante en cualquier tarea educativa si queremos partir
de lo que el alumno conoce. Si comprendemos el conocimiento existente
podemos disear acontecimientos en torno a lo que el alumno entiende.
Tema 484.
Resultan efectivos para guiar el aprendizaje
significativo, porque permiten enlazar los nuevos conocimientos en la
estructura conceptual preexistente (ver aprendizaje significativo).
Tema 485.
Los mapas actan directamente sobre el proceso de
construccin del conocimiento y en la interaccin con el contenido: hacen
transparente el proceso y as permiten aprender a aprender.
Tema 486. Permiten, adems, guiar la lectura de textos facilitando
su comprensin, mejorar las relaciones entre compaeros,
mejorar la eficiencia y eficacia del trabajo en equipo, evaluar
consecuentemente (Gonzlez, 2005).
i. Mapas conceptuales y A.S.
Tema 487.
Conocimiento reticular: El conocimiento se
almacena en el cerebro en forma de redes de nodos (conceptos)
interconectados (proposiciones) con otros nodos de diversos
modos. Aprender significa codificar: organizar de modo
sistemtico la nueva informacin de modo que sea fcilmente
recuperable.
Tema 488. Cuanto ms parecida es la codificacin al modo en que
ser recuperada, ms fcil es esta recuperacin (recordar), por
lo que un mapa es una codificacin insuperable.
Tema 489.
La estructura del conocimiento (MLP) se parece a
la estructura de los mapas. El aprendizaje consiste por tanto en
codificar.

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Tema 490.
Atencin y seleccin perceptiva: Slo una
pequea parte de los estmulos se reciben, especialmente
cuando se bombardea con mucha informacin (presentacin
oral, conferencia). El empleo de un mapa conceptual facilita el
filtraje, porque muestra slo los elementos fundamentales, en el
formato de la mente.
Tema 491.
Adems la atencin es fundamental en filtrar lo
que pasa a la memoria de trabajo. Los mapas muestran las
relaciones entre el conocimiento nuevo y el precedente, y
estimulan al observador a explicitar o reconocer esas relaciones.
Tema 492.
El aprendizaje significativo ocurre cuando
intencionalmente un alumno trata de integrar el nuevo
conocimiento en el conocimiento existente. Si lo logra, tendr en
su mente una red mucho ms extensa y dispondr de ms
recorridos de recuperacin.
i. elementos de un mapa
Tema 493. CONCEPTO: generalizacin de objetos o eventos,
extrados por medio del examen de ejemplos u ocurrencias
especficas: es una nocin generalizadora que se refiere a las
propiedades del conjunto de los ejemplos.
Tema 494. PROPOSICIN: palabras que unen los conceptos para
formar frases con sentido. Determina la existencia de una
relacin entre conceptos y le naturaleza de esa relacin.

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494.1.1. V DE GOWIN
(Diagramas V)

knowledge

vee

mapping

Tema 495.
Tema 496.
Los diagramas V ayudan a estudiantes y educadores a
profundizar en la estructura y significado del conocimiento que tratan de
entender (metaconocimiento) y posibilita la incorporacin de nuevos
conocimientos a la estructura terico/ conceptual que posee el alumno
(aprendizaje significativo).
Tema 497.
Es un recurso heurstico: ayuda a resolver un problema o
entender un procedimiento. Gowin (1981) propone usar la UVE para analizar
crticamente trabajos de investigacin, entender un experimento en el
laboratorio, para promover el aprendizaje significativo y para extraer el
conocimiento de modo que pueda ser utilizado en la resolucin de
problemas.
i. Caractersticas de la V de Gowin
Tema 498.
12 elementos epistemolgicos, que se sitan en 4 zonas:
Tema 499.
(epistemologa: ciencia que estudia la naturaleza del
conocimiento y el modo en que se producen nuevos conocimientos)
Tema 500.
vrtice: hechos y objetos que queremos comprender
izquierda: estructura terica / conceptual que aportamos al estudio
derecha: pasos que damos en el proceso de conocer, guiados y
condicionados por nuestra estructura conceptual / terica (el modelo
mental preexistente).
centro: preguntas clave que constituyen el objeto de estudio y
orientan a la relacin mutua de los otros elementos.
Tema 501.

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Tema 502.

Tema 503. V Epistemolgica de Gowin: elementos que la


componen (Gonzlez, 2008)
Tema 504.
Tema 505.
Tema 506.
A. lado izquierdo (conceptual)- PENSAR
Tema 507.
COSMOVISIN:
gran
marco
que
ampara
la
investigacin, relacionada con el sistema de valores de cada persona.
Opinin sobre el mundo y su funcionamiento.
Tema 508.
FILOSOFA: Aporta datos acerca de la estructura del
conocimiento. Est en la base de la eleccin del tipo y metodologa de la
investigacin a desarrollar, y guiar nuestro pensamiento durante el proceso
de construccin del conocimiento.
Tema 509.
TEORA: declaraciones que intentan explicar y predecir
las interacciones entre conceptos, acontecimientos y juicios de
conocimiento. Aunque no sea evidente, hay que percatarse de que hay
alguna teora que opera en la explicacin de los acontecimientos y en la
prediccin de nuevo conocimiento.
Tema 510.
PRINCIPIOS: una regla conceptual o metodolgica que
gua la investigacin. Se originan en juicios de conocimiento o en
investigaciones previas.
Tema 511.
CONCEPTOS: Signo o smbolo que expresa una
regularidad en eventos u objetos.
Tema 512.
Regularidad percibida en hechos u objetos, o registro de
hechos u objetos, designada mediante un smbolo. El lenguaje proporciona
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seales o smbolos (nombres) para designar los conceptos. No todo el
mundo tiene los mismos significados almacenados para el mismo concepto.
Los significados son nicos, pero deben tener suficientes regularidades en
comn para permitir la comunicacin.
Tema 513.
Los smbolos que expresan conceptos pueden ser
palabras o notacin musical, frmulas qumicas, smbolos matemticos...)
Tema 514.
Tema 515.
B. CUESTIN CENTRAL. Indica la clase de juicio de
valor que se va a construir, qu conceptos y principios se necesitan manejar
en la investigacin y, finalmente, debe sugerir el principal acontecimiento
que va a ser examinado y registrado.
Tema 516.
Una buena cuestin facilita el cambio conceptual: surge
del background terico que el alumno tiene, gua la metodologa y
finalmente conducir hasta el juicio de conocimiento que plantea la
respuesta a la cuestin planteada. Los nuevos conocimientos pueden
modificar el sistema conceptual/ terico inicial y propiciar nuevas cuestiones
centrales que originan nuevos conocimientos.
Tema 517.
Una buena cuestin central:
Tema 518.
1. se centra en teora, principios, conceptos y
acontecimientos que eran utilizados en la construccin de juicios de
conocimiento.
Tema 519.
2. se dirige a la clase de juicio de conocimiento que se
obtendr por medio de las preguntas qu, cul, cmo y por qu.
Tema 520.
Tema 521.
C. HECHOS Y OBJETOS. (Definiciones Gowin y lvarez,
2001)
Tema 522.
ACONTECIMIENTOS sucesos reales de los que tomamos
un registro, que puede ocurrir de modo inducido (prctica de laboratorio) o
de forma natural.
Tema 523.
cualquier cosa que sucede, puede hacerse suceder, o es
plausible que suceda
Tema 524.
OBJETOS: Cualquier cosa que existe y puede ser
observada. Nombre de un evento estable.
Tema 525.
los objetos son instrumentos en la investigacin que
permiten que el acontecimeinto ocurra. puede distinguirse el objeto clave
de los que son relevantes pero menos relacionados con la cuestin central.
Tema 526.
Tema 527.
D. METODOLGICO / PRCTICO (HACER)
Tema 528.
REGISTROS
considerar
nuestras
percepciones
sensoriales y presentarlas en una forma que pueda ser comunicada a otros.
un registro (fotografa, grabacin, dibujos...) se hace sobre acontecimientos
y objetos, no sobre conceptos.
Tema 529.
HECHO (fact) es el registro de un acontecimiento
Tema 530.
TRANSFORMACIONES:
reorganizar
o
reordenar
registros en una forma ms manejable. Grficos, tablas, estadsticas...
Tema 531.
JUICIOS DE CONOCIMIENTO respuestas a las
preguntas centrales, que pueden ocasionar nuevas preguntas. Deben de ser
consistentes con la cuestin central, conceptos, principios, objetos,
acontecimientos, registros y transformaciones que la preceden
Tema 532.
JUICIOS DE VALOR: intepretacin del valor de los
resultados o conclusiones obtenidas. Por qu son importantes los juicios de
conocimiento obtenidos. (es X bueno para Y? (instrumental), es X bueno por
s mismo (valor intrnseco de la cuestin), es X mejor que Y? (comparativa),

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deberamos elegir X? (decision value), es X tan bueno como podra, o
podramos mejorarlo? (ideal value)).
Tema 533.
Tema 534.
Algunos autores han utilizado versiones simplificadas.
Por ejemplo, esta versin simplificada para primaria (Palomino ,2003).
Tema 535.

Tema 536.
i. V de Gowin y metaconocimiento
Tema 537.
Los diagramas V ayudan a los alumnos a conocer mejor
el proceso de aprendizaje, y comprenden mejor el aprendizaje significativo
cuando adquieren conocimiento acerca del proceso de construccin del
conocimiento.
Tema 538.
La idea principal del aprendizaje como un proceso
significativo es la reorganizacin del conocimiento con la ayuda de una
nueva idea. El lado interrogativo (izquierdo) contiene frases destinadas a
desorganizar o desestabilizar enunciados estables (preguntar, imaginar,
especular, criticar...). Estas acciones separan entre s elementos que luego
pueden ser recombinados. Es precisamente esta falta de agitacin en las
clases la que hace que se perpete el sistema tradicional. El lado derecho
(respuestas) organiza los elementos en un modo estable y definido. Mucha
de la actividad escolar consiste en dar respuestas cerradas y concretas. Pero
cuando se establece la conexin entre una buena pregunta y su respuesta
es posible el aprendizaje (Gowin y lvarez, 2005).
i. Los diagramas UVE como
enseanza y aprendizaje

instrumentos

de

Tema 539.
Tema 540.
El diagrama V ayuda a los estudiantes a percibir la
complejidad, y al mismo tiempo la simplicidad del proceso de construccin

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del aprendizaje. El diagrama V ayuda a los estudiantes noveles a ver que el
conocimiento tiene una estructura, lo que ayuda enormemente a predecir
nuevos eventos. (Gowin y lvarez, 2005)
Tema 541.
los diagramas V son muy eficaces en las estrategias de
laboratorio, para analizar los guiones de prcticas antes de realizarlas con
los alumnos. La V permite al profesor determinar si la experiencia est
estructurada de forma que pueda facilitar un aprendizaje significativo.
Detectar qu conceptos deben conocer los alumnos antes de comenzar el
experimento para que ste tenga sentido. Puede ser utilizada tambin para
el diseo individual de las prcticas de laboratorio por los alumnos, adems
de para contestar un cierto nmero de cuestiones acerca de la estructura
del trabajo de laboratorio.
Tema 542.
El lado izquierdo (conceptual) podra considerarse una
recapitulacin de lo que el alumno ya conoce acerca de la tarea a
emprender; la V separa e identifica los principales conceptos y principios
que se utilizan para construir el conocimiento y suministra los medios
mediante los cuales los alumnos pueden indicar qu conceptos conocen,
cmo se relacionan entre s y cmo estos enlaces pueden producir nuevos
conocimientos y nuevos conceptos. El derecho - hechos y registros - para
guiar el experimento. Los diagramas V tienen valor como una tcnica de
resumen del experimento realizado y, como tal, puede servir como
elemento de discusin por grupos de alumnos acerca de los resultados
obtenidos y de las discrepancias existentes.
Tema 543.
El diagrama V trabaja con conceptos que configuran la
construccin de nuevo conocimiento con nuestra experiencia. Es una
herramienta que educa la mente para estimular el pensamiento y
reformulacin de ideas en contextos indeterminados (Gowin & lvarez,
2005).
Tema 544.
Adems de ensear para un aprendizaje significativo,
sirven tambin para un aprendizaje significativo de cmo se construye
el conocimiento. As, los alumnos se dan cuenta de que el conocimiento es
el producto de la investigacin y que esta ocurre como resultado de la
interaccin de la estructura conceptual que poseemos y las metodologas
que elegimos en la tarea de construccin del conocimiento. Este hecho le
permitir la construccin autnoma de conocimientos y el responsabilizarse
de su propio aprendizaje.
i. Sugerencias para su introduccin (Novak, 1980)

no ensear la V fuera de contexto, de modo abstracto


acostumbrar a los alumnos a usar los trminos de la V durante la
realizacin de las experiencias de laboratorio. Procurar que se
familiaricen con los conceptos antes de preocuparse de la
estructura de la V.
empezar completando una V empezada por el profesor, para
pasar luego a completarla entera tras la prctica.
Dado el lado derecho, completar el izquierdo, previamente a la
prctica de laboratorio.
puede ser til colgar V completas en las paredes del aula y/o del
laboratorio.
Tema 545.
Tema 546.
Otras aplicaciones de la UVE
anlisis de trabajos de laboratorio.
anlisis de nuestros propios materiales.

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Tema

preparar informes de investigacin. Lecturas crticas de textos


cientficos que extraigan el significado y valor del informe.
preparar cuestiones centrales y construir respuestas a las
mismas.
secuenciar acontecimientos o temas.
organizar y transformar registros
distinguir entre principios, teoras, filosofas y opiniones del
mundo
contextualizar terica y metodolgicamente tanto el diseo del
currculo como la planificacin de la instruccin, dando as carta
de naturaleza cientfica a los distintos procesos.
547.

547.1.1. Tcnicas
instruccionales
significativo

aprendizaje

Tema 548.
En el modelo de Ausubel, los anclajes son estructuras
mentales en un marco cognitivo. Los diagramas V y los mapas conceptuales
son modos en los que un aprendiz activo puede externalizar estas
estructuras mentales, y con esto proporcionar un asidero (lo que ya se
conoce) para el nuevo conocimiento.
Tema 549.
Por tanto, para que suceda el aprendizaje tiene que
haber: (Gowin y lvarez, 2005)
conocimiento previo
los materiales proporcionados tienen que tener un significado
potencial para el aperndiz
aprendiz tiene predisposicin para aprender esta nueva
informacin.
Tema 550.
Tema 551.
Tema 552. REFERENCIAS:
Tema 553. Gonzlez Garca, F. (2008). El mapa conceptual y el
diagrama UVE. Recursos para la enseanza superior en el siglo
XXI. Ed. Narcea: Madrid.
Tema 554. NONAKA, I. Y TAKEUCHI, H. (1995). The KnowledgeCreating Company. University Press
Tema 555. Gowin, D. (1981). Educating. Ithaca, Nueva York: Cornell
University Press. Trad. cast., 1985. Hacia una teora de la
educacin. Argentina: Ediciones Aragn.Novak , 1980
Tema 556. Novak, J; Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender.
Barcelona. Martnez Roca.
Tema 557. Gowin, B.; lvarez, M.C. (2005). The art of educating with
V diagrams. Cambridge University Press.
557.1.
La ciencia como construccin de modelos
mediante la indagacin.
557.1.1. Aprendizaje por indagacin
Tema 558.
El aprendizaje por indagacin ha ido ganando
terreno en la enseanza de las ciencias en las ltimas dcadas.
Surgi en EEUU con la publicacin de los National Science

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Education Standards (NRC, 1996), y en Europa cogi fuerza a
partir del informe Science Education Now (Rocard, 2007). desde
mediados de la dcada de los 80, tanto la Academia de Ciencias
de Francia como el Centro Nacional de Recursos Cientficos de
Estados Unidos han desarrollado programas para el
mejoramiento de la enseanza de las ciencias a nivel de las
escuelas.
Tema 559. Utilizaremos el trmino de aprendizaje por indagacin
(inquiry) para referirnos a "una variedad de estrategias de
enseanza y aprendizaje que el profesorado debe desarrollar
para que el alumnado aprenda capacidades de indagacin
(capacidad de indagar o investigar cientficamente) y sobre la
indagacin cientfica (cmo investigan los cientficos), as como
para comprender y aprender conceptos cientficos (Couso,
2014). no es un contenido a ensear y aprender sino una
forma de ensear y aprender, es decir, un enfoque didctico
y metodologa de aula til para aprender. El clima del aula debe
favorecer e incentivar la reflexin, la participacin, el debate
organizado, el respeto a sus pares, y el reconocimiento de los
aportes respaldados por evidencias.
Tema 560.
En general, los autores que promueven IBSE como
metodologa la proponen como alternativa a la enseanza
tradicional de corte deductivo y la asocian a otras
metodologas bien conocidas, como el aprendizaje basado en
problemas o el aprendizaje por proyectos (Rocard, 2007). Su
premisa de trabajo es siempre la misma: "la mejor manera de
aprender ciencia es haciendo ciencia". el aprender
haciendo plantea dos tipos de actividades que ofrecen ricas
oportunidades para desarrollar la iniciativa y la creatividad
cientfica: el trabajo experimental y la resolucin de problemas.
i. Proceso:
Tema 561. En toda actividad indagatoria se parte de una situacinproblema, una pregunta respecto de un fenmeno concreto que sea
interesante de ser analizado e investigado. Una vez que se formula la
pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para responderla
a fin de dar una primera respuesta (hiptesis) desde sus conocimientos e
intuiciones, lo cual para ser verificada, necesita ser puesta a prueba para
poder confirmarla o desmentirla; para ello, el estudiante debe realizar una
experiencia concreta que le permita saber si su hiptesis es correcta o no.
Despus el estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus
resultados con su respuesta original y, si su respuesta no concuerda con los
datos obtenidos, corrige y reelabora su respuesta que, al ser obtenida a
partir de una experiencia concreta, le permite resolver nuevos problemas y
plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada.
La confrontacin de las ideas previas con los resultados obtenidos al
intentar aplicarlos en situaciones dadas, puede producir conflictos
cognitivos que desencadena una modificacin conceptual profunda.
Tema 562. El NRC (1996) propone seguir estas etapas:
1) planteamiento de preguntas orientadas desde la ciencia que permitan
la participacin activa del alumnado,

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2) recopilacin de pruebas por parte del alumnado con el fin de permitir
el desarrollo y evaluacin de las propias explicaciones a las preguntas
planteadas,
3) desarrollo de explicaciones a partir de las propias pruebas para dar
respuestas a las preguntas planteadas,
4) evaluacin de las propias explicaciones, que pueden incluir
explicaciones alternativas que reflejen una comprensin cientfica y
5) comunicacin y justificacin de las explicaciones propuestas.
Tema 563. (el proyecto PATHWAY introduce una etapa de reflexin al
final, e invita a no seguir estos pasos de modo lineal.
Tema 564.
i. Ciclo del aprendizaje
Tema 565. Las actividades de indagacin comienzan con la identificacin
de una pregunta investigable:
Tema 566. FOCALIZACIN (MOTIVACIN): En una clase tpica,los
estudiantes piensan en un problema, comparten sus ideas, se hacen
preguntas y predicen resultados.
Tema 567. A partir de ah, progresa en un ciclo recurrente de cuatro
etapas (Kolb,:
Tema 568. EXPLORACIN:
registran sus resultados.

realizan

observaciones,

experimentan

Tema 569. REFLEXIN: analizan la relacin entre sus predicciones y los


resultados observados
Tema 570. CONCEPTUALIZACIN: se deducen principios generales que
gobiernan estas relaciones. Aprender pensando.
Tema 571. APLICACIN. utilizan el aprendizaje recientemente adquirido
para resolver un problema nuevo
Tema 572. En todo momento se les estimula a comunicar sus ideas y
experiencias, as como a aprender de otros.
Tema 573. Segn varios autores, estas estrategias constituyen una va
idnea para promover el inters del alumnado y un aprendizaje ms
significativo (Osborne y Dillon, 2008;Rocard, Csermely, Jorde, Lenzen y
Walberg-Heriksson 2006;
Hodson, 1994; Caamao, 2012), que sea
transferible a nuevas situaciones o contextos.
Tema 574. La estructura estndar de las secuencias didctica ECBI
(Bogner, Boudalis y Sotiriou, 2012) se articula en varios pasos que atienden
distintos procesos cientficos:

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Tema 575.
Tema 576.
Tema 577.
Tema 578.
Tema 579.
cientficos.
Tema 580.
Tema 581.

1)
2)
3)
4)
5)

Formular preguntas investigables.


Dar prioridad a la observacin.
Analizar la observacin.
Formular una explicacin basada en las observaciones.
Conectar la explicacin con los modelos y conocimientos

6) Comunicar y justificar la explicacin.


7) Reflexionar sobre el proceso.
i. Caractersticas de las propuestas ISBE
Las propuestas de ISBE se caracterizan por (Couso, 2014)
1. girar en torno a un escenario de enseanza-aprendizaje de
investigacin, generalmente de tipo prctico (observaciones,
experimentos, ), donde los alumnos se plantean preguntas y
obtienen sus propios datos. Tambin hay escenarios donde se usan
datos disponibles.
Tema 582. El aprendizaje debe referirse a una situacin con
sentido e interesante, basarse en experiencias concretas y partir
de las ideas y conceptos de los propios estudiantes.
1. dar mucha importancia a la actitud y motivacin de los
estudiantes, otorgndoles un papel muy activo y protagonista. En
general se les propone trabajar en grupo y se les da mucha ms
autonoma y capacidad de decisin y eleccin que en el aula
tradicional, en particular cuando la indagacin es abierta y los
estudiantes escogen incluso la temtica a trabajar.
2. por contraposicin a lo anterior, enfatizar la importancia de un
papel ms pasivo del profesor, usando generalmente la idea de
gua y facilitador de la indagacin.
3. organizar la instruccin en etapas o fases, siguiendo un cierto ciclo
que emula la investigacin cientfica real.
ii. Crticas:
Tema 583. frente al exagerado entusiasmo de informes polticos y
documentos curriculares, no ha demostrado ser mejor
metodologa que otras para la enseanza y aprendizaje de
contenidos cientficos. Estas pueden ser algunas de las razones
de las limitaciones del ISBE (Couso, 2014).
Tema 584.
1. Indagacin slo para aprender a indagar,
y encima mal!
Tema 585. La enseanza no puede centrarse slo en las destrezas
indagativas necesarias para indagar, sino tambin contenidos
epistmicos o sobre la naturaleza. Muchas de las propuestas
carecen de un contenido claro.

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Tema 586. No todo lo investigable es cientfico (o puede
relacionarse con una idea cientfica clave). Saber cuntas
personas de la sala fuman o han venido en avin es claramente
investigable, pero no necesariamente cientfico (no me sirve
para profundizar en ninguna idea cientfica), a no ser que tenga
alguna teora sobre didactas que fuman o prefieren el avin.
Tema 587.
2. Confundir estar involucrado y activo
fsicamente con estar motivado y activo intelectualmente
Tema 588. El objetivo debera ser que los alumnos se involucrasen
por participar en una indagacin focalizada en aprender tanto
prctica cientfica como conceptos, con nfasis en las
actividades cognitivo-discursivas, bien regulada por el docente y
que comunica una imagen de ciencia adecuada. Pero la
motivacin suele estar asociada a una indagacin meramente
manipulativa (lo que comnmente llamamos jugar con
cacharritos), poco dirigida (los alumnos se preguntan lo que les
parece y buscan respuestas como les parece) y superficial
(donde predomina el ensayo y error y la descripcin directa de lo
observado como conclusin). se confunde el alumno activo
fsicamente (que toquetea y cacharrea, encuentra por azar, etc.)
con un alumno involucrado. (Activitis)
Tema 589. Suelen plantearse como actividades en grupo, aunque
muchas veces no se aprovecha realmente esta circunstancia
para el aprendizaje. Por ejemplo, haciendo la conversacin y la
discusin cientfica el eje central de la actividad de construccin
conjunta de conocimiento.
Tema 590. 3. Enfatizar un rol del profesor ms facilitador que
activador
Tema 591. En muchas descripciones de actividades IBSE se enfatiza
la importancia de un nuevo rol del profesorado (de "fuente de
informacin" y "actor principal" a facilitador. Esto no debe
confundirse con quitarse de en medio y dejar que los
estudiantes descubran la ciencia por s mismos. Es ms efectivo
el rol de activador (docente como agente de cambio, con
actividades tales como la evaluacin formativa, la enseanza de
destrezas metacognitivas, la enseanza con mapas mentales, la
enseanza de habilidades cognitivo-lingusticas (resumir,
generar preguntas, ) o ensear a los alumnos a verbalizar y
argumentar sus ideas, entre otras (Hattie, 2008). En el caso del
aula de ciencias, ser agente de cambio significa actuar
explcitamente sobre las ideas de los alumnos para que lleguen
a acercarse a las ideas cientficas escolares objeto de
aprendizaje.
Tema 592. En este sentido, y en contra de lo que a veces se
promulga en IBSE (el docente casi descubriendo con los
alumnos), una buena enseanza indagativa para aprender
ciencia escolar requiere por parte de los docentes un importante
conocimiento cientfico y didctico del contenido (CDC) que se
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est tratando (fenmenos relacionados, una secuencia de
experimentos de aula que ayuden a construir las ideas,
experimentos clsicos de la ciencia o experimentos mentales
asociados, etc.). As, el docente tambin debe saber de
indagacin, de argumentacin y/o de modelizacin, porque debe
guiar la participacin de sus alumnos en estas prcticas
epistmicas (NRC, 2007).
Tema 593.
4. Desconexin con el mundo de las ideas, la
teora y el conocimiento
Tema 594. Las propuestas con indagacin consideran que la
experiencia directa con los fenmenos es la clave para el
aprendizaje de las ciencias y la comprensin conceptual
(Ogborn, 2004). Pero la filosofa de la ciencia actual propone una
visin donde la funcin primordial de la ciencia es construir
explicaciones fundamentadas en pruebas, y para ello "la
evidencia
Tema 595. experimental es solo una pieza del puzle. Un paso ms
en un proceso ms largo y, muy probablemente, ni siquiera el
paso decisivo (Euler, 2004, citado en Viennot, 2011).
Tema 596. Si la experiencia es el centro de la actividad, nos
limitamos a unos pocos experimentos sencillos que permiten
extraer conclusiones fcilmente. Aunque se intente sistematizar
estas observaciones para construir un modelo, pueden ser
modelos empricos, que slo describen regularidades observadas
en los datos. Esto no permite obtener explicaciones
suficientemente satisfactorias, porque no pueden derivar
directamente de la experiencia. La teora no es algo secundario
que ayuda en la indagacin y la asiste, sino al contrario: los
alumnos necesitan recursos intelectuales para involucrarse en
una indagacin con sentido, para profundizar en lo que se est
aprendiendo. La ciencia no es slo exploracin y experimento,
sino tambin construccin y revisin de una explicacin o
modelo (Dusch & Grandy, 2008)
Tema 597. En los ltimos tiempos se estn produciendo cambios,
que superan las versiones simplistas de la indagacin: ganan
importancia los modelos, cambios en la misin de la naturaleza
de la ciencia, una reduccin del contenido en torno a los
contenidos conceptuales clave (big ideas) y el enfoque
competencial.

597.1.1. La construccin de modelos


i. Modelos
Tema 598. La concepcin actual de la ciencia (semanticista)
considera a las teoras como una clase de modelos, y a los
modelos como la proyeccin de la teora al mundo. Un modelo
pertenece a la teora sin cumple ciertos principios y sirve para
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explicar un trozo de mundo en el que la teora tiene sentido (el
modelo del pndulo simple en la mecnica newtoniana).
Tema 599. Los modelos son un puente entre la teora cientifica y la
"realidad" (el mundo tal y como lo percibimos). Pueden ser
simplificaciones de la realidad, generadas con propsitos
cientficos, a las cuales se aplican abstracciones de la teora.
Pueden ser visiones idealizadas de una posible realidad, basadas
en la abstraccin de una teora. Pueden usarse para simplificar
fenmenos complejos, para explicar o predecir fenmenos.
Algunas ciencias no se conciben sin modelos (Gilbert, 2004).
Tema 600. Los estudiantes deberan llegar a entender la naturaleza
y significado de los modelos que jugaron un papel importante en
el desarrollo de determinados saberes cientficos. Y deberan
desarrollar tambin la capacidad de producir, testar y evaluar
modelos.
Tema 601. Todo el mundo tiene modelos mentales personales,
implcitos, que hemos de hacer explcitos y compartir para
generar modelos de consenso sobre los que trabajar con una
base comn.
Tema 602. Cualquier modelo, por tanto, se pone en el dominio
pblico por medio de un modo de representacin: modo material
(maquetas), verbal (explicaciones de sus elementos y las
relaciones entre ellos), simblico (frmulas, ecuaciones...), visual
(grficos, diagramas, animaciones) y gestual (hace uno del
cuerpo o sus partes para representar procesos dinmicos).
i. Modelos cientficos escolares
Tema 603. Las prcticas de ciencia autntica que utilizamos en el
aula deben "presentar la ciencia como un proceso de
construccin de teoras y modelos usando pruebas, que se
revisan para conseguir consistencia interna y coherencia, y se
testean empricamente" (NRC, 2007).
Tema 604. El estudio de conceptos fragmentados no conduce a la
comprensin si no se trabaja el modelo cientfico clave detrs de
todos esos conceptos. Un reto para los diseadores de currculos
es identificar unas pocas ideas nucleares, centrales, para cada
disciplina (Harlen, 2010).
Tema 605. La enseanza de modelos irreducibles debe plantearse
como una autntica progresin de aprendizaje de los mismos:
como un camino que permita irlos construyendo en
aproximaciones sucesivas a lo largo de la escolaridad. Los
alumnos los deben construir en pasos o versiones sucesivas, de
modo acumulativo y de modo que cada vez permitan dar cuenta
de ms fenmenos o de los mismos de forma ms detallada.

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Tema 606. Es importante que los alumnos perciban la naturaleza de
los modelos:
Tema 607. - aproximados y limitados. No son copias exactas de la
realidad.
Tema 608. - necesidad de disponer de varios modelos explicativos
para comprender la realidad de forma complementaria desde
diferentes puntos de vista.
Tema 609. - provisionales y evolutivos. Mantener apertura de mente
ante la posibilidad de cambio.
Tema 610. - importantes para conocer nuestro mundo y ser capaces
de actuar sobre l.
i. Modelizacin: ms all de la indagacin
Tema 611. Debemos superar la enseanza indagativa para
plantearse en contextos ricos y diversos, que destaquen las
componentes tericas y discursivas. Apuntan a una
enseanza de las ciencias donde las prcticas cientficas
asociadas a la modelizacin y/o la argumentacin tengan tanta o
ms importancia que la indagacin, y donde se planteen en
diferentes contextos de enseanza-aprendizaje, no todos ellos
necesariamente de corte investigativo.
Tema 612. Un ejemplo seran los contextos de toma de decisiones
comunes en las propuestas sobre cuestiones socio-cientficas o
SSI (Jimnez-Aleixandre, 2011), los contextos de actuacin
asociados al desarrollo de competencias cientficas (Couso y
Adriz-Bravo, en prensa)
Tema 613. Argumentacin, indagacin y modelizacin suelen
aparecer interrelacionadas. As, algunos autores han propuesto
modelos de E/A como la indagacin orientada a argumentar
(Argument-Driven Inquiry o ADI) o la indagacin centrada en
modelizar (Model Based Inquiry o MBI). Las propuestas ADI se
caracterizan por promover (la) participacin en las
investigaciones cientficas con el propsito de construir
explicaciones basadas en pruebas, un papel del discurso de aula
como medio para negociar significado a travs de la
coordinacin entre afirmaciones y pruebas, y los beneficios de
hacer el pensamiento visible a travs del razonamiento publico
(Zembal-Saul, 2009).
Tema 614. En las propuestas MBI (Campbell et al., 2011; Khan,
2007; Lehrer et al., 2008; Schwarz, 2009, Schwarz et al., 2009,
Wells et al., 1995; Windschitl et al., 2008 en COuso, 2014), el
objetivo es desarrollar explicaciones defendibles de cmo
funciona el mundo natural (p.15, Windschitl et al.). En este

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sentido, en la actividad de aula los modelos proveen los marcos
de referencia con los que focalizar la mirada al fenmeno y con
los que generar hiptesis testables, sea con experimentos reales
o mentales, que puedan realizarse en el aula o que se hayan
realizado fuera de ella. Los modelos tambin actan como
referentes en la interpretacin de los datos y se usan
precisamente para que esos datos puedan entenderse como
pruebas de algo (del modelo). En el aula MBI los modelos son
objeto continuo de generacin-creacin, uso y revisin explcita.
En contraposicin con la indagacin al uso, los modelos que se
construyen no son solo puramente descriptivos o empricos, sino
interpretativos y conjeturales. Los argumentos en los que se
apoyan estos modelos conjeturales o interpretativos incluyen
observaciones que sustentan explicaciones que involucran
entidades o procesos no observables, por ejemplo una
explicacin micro en trminos de partculas de un fenmeno
macro.
Tema 615.
Tema 616. Y otros aspectos a los que hay que prestar atencin:
perspectiva epistemolgica e histrica (cmo se hace la ciencia
para entender cmo/ qu es la ciencia)
Tema 617.
i. Modelos para ensear a hacer ciencia
Tema 618. Como apunta Gilbert (2004), muchos de los problemas
con la enseanza de las ciencias tienen su origen en el
currculum, que este autor define como "sedimentario":
continuamente se le aade informacin, produciendo una
incoherencia de contenido y una carga excesiva de hechos
aislados. Esta situacin empeora por la creciente exigencia de
"accountability" (rendicin de cuentas?) de los agentes
educativos, que fuerza a poner un nfasis excesivo en la
evaluacin del conocimiento que los estudiantes tienen sobre
estos hechos.
Tema 619. Una forma de salir de esto es hacer la enseanza de las
ciencias mucho ms autntica, lo ms cercana que sea posible a
la ciencia real (cmo se hace, y cmo acepta la sociedad sus
ersultados). Adems, reflejara la creatividad que caracteriza a la
ciencia y, en tercer lugar, proporcionara una red minimalista de
ideas con las cuales proporcionar explicaciones satisfactorias de
los fenmenos en el mundo en que vivimos. E identificara las
soluciones tecnolgicas que son la base de las economas
prsperas y el estado del bienestar.
Tema 620.
Tema 621. El aprendizaje de las ciencias no consiste slo en interpretar
sus leyes, teoras y lenguajes propios, sino tambin adquirir estrategias para
saber hacer. relacionadas con el modo de razonar activado ante una
situacin problemtica, con las estrategias puestas en juego

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Tema 622. en el momento de resolver un problema y con la forma de
elaborar una explicacin. Mediante la enseanza de las ciencias habra que
ayudar a los alumnos a construir modelos y teoras cada vez ms prximos
al conocimiento acadmico o cientfico, que tendran el valor aadido de
explicar lo que los conocimientos intuitivos muchas veces slo logran
predecir (Bravo, 2014). Sin abandonar necesariamente las ideas y los modos
de razonar con los que llegan a la escuela, los estudiantes deberan ser
capaces de construir un conocimiento formalizado en el cual integrar su
forma de conocer intuitiva y desarrollar la habilidad de aplicar el nuevo
conocimiento con coherencia y consistencia para elaborar explicaciones
ante distintos problemas y contextos.
Tema 623.
i. Vuelta a los contenidos: BIG IDEAS
Tema 624. De cualquier modo, el QU ENSEAR es tan importante
como el cmo ensearlo. Por tanto, en los siguientes temas nos
centraremos en los contenidos recogidos en el currculum de
primaria.
Tema 625. Aunque muchos docentes an actan con reserva,
investigaciones recientes en pensamiento cientfico-matemtico
en las edades tempranas sealan la importancia de aprovechar
las estrategias de razonamiento de los alumnos pequeos, que
de hecho pueden participar y participan en las prcticas
cientficas de indagacin y modelizacin cuando tienen el apoyo
necesario (Metz, 2004; Lehrer & Schauble, 2005)

625.1.1. Nuestro ciclo de aprendizaje


Tema 626. De acuerdo con Jorba y Sanmart (1996), utilizaremos un
ciclo de aprendizaje estructurado en las siguientes fases:
Tema 627. - Fase de exploracin: a travs de instrumentos de
evaluacin inicial, intentaremos que el estudiante haga
explcitas sus ideas propias y sus modelos iniciales. En esta fase
se pueden comunicar los objetivos de aprendizaje.
Tema 628. - Fase de introduccin de nuevos conocimientos: ir
presentando situaciones cada vez ms complejas, que generen
en el estudiante un conflicto cognitivo que permita movilizar sus
modelos mentales.
Tema 629. - Fase de estructuracion: en la que el estudiante debe
ssistematizar y estructurar los nuevos contenidos. Esta sntesis
debe de hacerla el propio estudiante, por lo que es necesario
crear actividades de regulacin. En esta fase es importante la
interaccin con los compaeros (evaluacin mutua) o con el
profesor (coevaluacin), para que el estudiante contraste sus
conocimientos con los de sus compaeros y con los
conocimientos presentados.
Tema 630. - Fase de aplicacin: aplicar los nuevos puntos de vista
adquiridos a otras situaciones.
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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES


GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN PRIMARIA. UPNA.
Tema 631.
Tema 632. REFERENCIAS:
Tema 633. Bravo, B., Pesa, M., Rocha, A. (2014). Una propuesta para
ensear a explicar en clases de ciencias. Alambique 76: 1-9
Tema 634. Gilbert, J.K. (2004). Models and modelling; routes to more
authentic science education. International Journal of Science and
Mathematics Education (2004) 2: 115130
Tema 635. Harlen, W. (Ed) (2010) Principles and Big Ideas of Science
Education, Hatfield: ASE
Tema 636. Hernndez, M.I., Couso, D. & Pint, R. (2014) Analyzing
Students Learning Progressions Throughout a Teaching
Sequence on Acoustic Properties of Materials with a Model-Based
Inquiry Approach. Journal of Science Education and Technology.
DOI 10.1007/s10956-014-9503-y
Tema 637. Lehrer, R., Schauble, L. & Lucas, D. (2008) Supporting
development of the epistemology of inquiry. Cognitive
Development 23, 512529
Tema 638. Metz, K.E. (2004). Childrens understanding of scientific
inquiry: Their conceptualization of uncertainty in investigations
of their own design. Cognition and Instruction, 22(2), 219-290.
Tema 639. NRC (1996). The National Science Education Standars.
Washington D.C.: National Academy Press.
Tema 640. NRC (2007). Taking Science to School: Learning and
Teaching Science in Grades K-8. Washington, DC: The National
Academies Press.
Tema 641. Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004) The IDEAS
Project. London: Kings College London. Disponible on-line en:
http://www.nuffieldfoundation.org/ideas-evidence-and-argumentscience-ideas-2004
Tema 642. Rocard, Y. (2007) Science Education Now. Report EU22845, European Commission, Brussels. Disponible on-line en:
http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/document_library/pdf_06/report-rocardon-scienceeducation_en.pdf
Tema 643. Schwarz, C.V. & Gwekwerere, Y.N. (2007) Using a guided
inquiry and modeling instructional framework (EIMA) to support
preservice K-8 science teaching. Science Education, 91, 158186

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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES


GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN PRIMARIA. UPNA.
Tema 644. Viennot, L. (2011). Els molts reptes d'un ensenyament de les
Cincies basat en la indagaci: ens aportar mltiples beneficis en
'aprenentatge? Cincies,18, 22-36.
Tema 645. Windschitl, M., Thompson, J. & Braaten, M. (2008)
Beyond the scientific method: model-based inquiry as a new
paradigm of preference for school science investigations. Sci
Educ, 92, 941967
Tema 646. Jorba, J. ,Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y
evaluar: un proceso de regulacin continua. Propuestas
didcticas para las reas de Ciencias de la Naturaleza y
Matemticas. Madrid. MEC.
Tema 647. Duschl, R. A., & Grandy, R. E. (2008). Teaching Scientific
Inquiry: Recommendations for Research and Implementation.
Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.
Tema 648. Couso, D. (2014). "De la moda de aprender indagando
a la indagacin para modelizar: una reflexin crtica". Actas de
los 26EDCE Huelva
Tema 649. Jorba y Sanmart (1996)
Tema 650.
Tema 651.

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TEMA 652.CURRCULO DE EDUCACIN


PRIMARIA: CONOCIMIENTO DEL MEDIO
652.1.
definicin de currculum (LO 8/2014 de
Mejora de la Calidad de la Enseanza; art.6).
Tema 653. Elementos que determinan los procesos de enseanza y
aprendizaje para cada una de las enseanzas
Tema 654.
Podemos decir que el currculo es el medio mediante el
cual se planifica el proceso de enseanza-aprendizaje en un
determinado plazo. Las caractersticas bsicas del currculo segn el
marco legal del nuevo sistema educativo diseado en la LOE 2/2006 de 3 de
Mayo, son las siguientes:

Es abierto: se establece en un marco amplio comn y obligatorio que


se ir concretando por medio de sucesivas etapas.

Es flexible: en el proceso de concrecin de los distintos elementos


curriculares stos podrn ir desarrollndose en funcin de las
caractersticas de una determinada realidad educativa.

Es dinmico: no es algo fijo, invariable; los resultados de su puesta en


prctica irn retroalimentando su diseo. Es decir, el proceso de
enseanza-aprendizaje ir proporcionando informacin acerca de la
validez de los elementos curriculares programados y, por tanto, ir
reajustando el propio diseo curricular. El concepto de investigacin
en la accin est basado en esta caracterstica del currculo: profesor
como investigador y diseo curricular como hiptesis de trabajo.
Tema 655.
Tema 656. El currculo estar integrado por los siguientes elementos
(LOMCE 8/2014)
Tema 657. a) Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
Tema 658. b) Las competencias, o capacidades para aplicar de
forma integrada los contenidos propios de cada enseanza y
etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de
actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.
Tema 659. c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de
los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la
adquisicin de competencias.
Tema 660. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias, mbitos, reas y mdulos en funcin de
las enseanzas, las etapas educativas o los programas en que
participen los alumnos y alumnas.
Tema 661. d) La metodologa didctica, que comprende tanto la
descripcin de las prcticas docentes como la organizacin del
trabajo de los docentes.
Tema 662. e) Los estndares y resultados de aprendizaje
evaluables.

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Tema 663. f) Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin
de las competencias y del logro de los objetivos de cada
enseanza y etapa educativa.

663.1.

cmo se hace el currculum

Tema 664. El currculum es abierto, dinmico y flexible. Por esto, se


va adaptando a una determinada realidad educativa a travs de
una serie de niveles de concrecin, ordenados de modo
jerrquico:
Tema 665.

Tema 666.
NIVEL I. NORMATIVO
Tema 667. El estado promulga Leyes (de educacin), en este caso a
iniciativa del Ejecutivo. Una ley es una regla o norma elaborada y aprobada
por el poder legislativo (LOE, LOMCE)
Tema 668. El poder ejecutivo dicta Decretos, que regulan las
condiciones de la puesta en prctica de la ley. (R.D. de Enseanzas
Mnimas)
Tema 669. En el caso de competencias transferidas, CCAA hace su
propio D para aplicacin en su territorio (D. F de enseanzas mnimas para
Navarra)
Tema 670. NIVEL II. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
concrecin del 1er nivel atendiendo a las caractersticas particulares de una
realidad educativa concreta (entorno socio-econmico, particularidades del
centro, caractersticas del alumnado).
Tema 671. NIVEL III. PROGRAMACIN DE AULA. Concrecin,
atendiendo a caractersticas concretas de un grupo-clase de un nivel
concreto: nmero de alumnos, distribucin por sexos, diagnstico
establecido en la evaluacin inicial, relaciones socio-afectivas entre los
alumnos/as, alumnos/as con Necesidad Especfica de Apoyo Educativo, etc.
Tema 672. NIVEL
IV.
ADAPTACIONES
CURRICULARES:
concrecin curricular para alumnos con necesidades educativas especiales

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672.1.1. Nivel I: normativo


i. leyes educativas
Tema 673. En nuestro pas, desde la instauracin de la democracia,
hemos tenido 7 leyes educativas. Las ms relevantes son:

LGE (1970 1980). Enseanza obligatoria hasta los catorce aos (8) +

BUP/FP.
-

LOGSE (1990). permite a las comunidades autnomas redactar una parte muy
importante de los contenidos educativos. Se adapta a un modelo ms
tecnolgico en la educacin, y ampla la escolaridad obligatoria a los 16 aos.
Introduce la ESO.

LOE (2006). Educacin para la Ciudadana y posibilidad de pasar de curso con


materias suspendidas.

LOMCE (2013).
Tema 674. La LOMCE se presenta como un conjunto de medidas
para que todos los alumnos alcancen su pleno desarrollo
personal y profesional, como soporte de la igualdad de
oportunidades. Aborda los principales problemas del sistema
educativo espaol, sobre los resultados objetivos de
evaluaciones, para converger hacia los objetivos europeos en
educacin de la Estrategia Europea 2020.
Tema 675. Por eso, recoge de los pases de nuestro entorno:
-

simplificacin del currculo

refuerzo conocimientos instrumentales (saber hacer)

flexibilizacin de las trayectorias (mecanismo para evitar altas


tasas de abandono temprano)

desarrollo de sistemas de evaluacin externa censales

autonoma y especializacin de los centros

- incremento de la transparencia de resultados


Tema 676. (EN PISA subyace la idea de seleccionar a los pases con
mejor desempeo e identificar las prcticas educativas
responsables de ese xito, para poder exportarlas)
Tema 677. Novedades que introduce:
ASIGNATURAS (para racionalizar oferta educativa)
Tema 678. TRONCALES. => 50% horario. Contenidos regulados por
el gobierno. Comunes. Son las que garantizan los conocimientos
y competencias que permitan adquirir una educacin slida y
continuar con aprovechamiento las etapas posteriores: Lengua,
Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y primera
Lengua extranjera.

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Tema 679.
* Conocimiento del medio natural, social y
cultural -> ciencias de la naturaleza, ciencias sociales
Tema 680. ESPECFICAS. Mayor autonoma a Admn Educativas y
centros docentes para fijar horarios y contenidos
Tema 681. LIBRE CONFIGURACIN AUTONMICA. Asignaturas de
diseo propio, lenguas cooficiales...
Tema 682.

Tema 683. Se
incrementa
autonoma
de
administraciones
autonmicas y centros (fijan especficas y libre configuracin) y
se flexibiliza (ajusta oferta formativa a demanda y proximidad de
facultades, escuelas universitarias...). Especializacin para
atender necesidades especficas y demandas de las familias.
Mtodos pedaggicos propios, horarios y contenidos (dentro de
los lmites de la ley).
FLEXIBILIZACIN DE LOS ITINERARIOS
Tema 684. ESO: 1er ciclo comn > 4 acadmicas, 4
aplicadas, Formacin Profesional Bsica.
Tema 685. - interconexiones FP bsica, FP grado medio, FP grado
superior, bachillerato, Universidad

AUTONOMA CENTROS reconoce explcitamente que autoridades


acadmicas pueden dictar directrices pero centros tienen
autonoma para metodologa...

EVALUACIONES EXTERNAS "revlidas" 3 (mates y lengua) y 6


(general objetivos etapa. Lengua, matemticas y bsicas en
ciencia y tecnologa. Sin efecto acadmico). Tambin al final de la
ESO y Bachiller; si no se superan no se podr obtener el ttulo.

Aprendizaje por competencias


Tema 686. La Recomendacin 2006/962/EC del Parlamento Europeo
y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente, invita a la
potenciacin
del
aprendizaje
por
competencias
como
complemento al tradicional aprendizaje de contenidos.
Tema 687. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y
evaluacin, no dirigidos a la cantidad de lo memorizado sino a
aquello que el alumno asimila y es capaz de hacer, sobre todo
por lo que respecta a las competencias bsicas: comunicacin
lingstica, y competencias STEM o en matemticas, ciencia y

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tecnologa e ingeniera, q u e se consideran prioritarias de cara
al desarrollo de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse
en el mundo del conocimiento y la tecnologa.
Tema 688. El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz
de disear tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la
resolucin de problemas, la aplicacin de los conocimientos
aprendidos y la promocin de la actividad de los estudiantes.
Tema 689. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte financiar
la elaboracin de recursos didcticos por profesores, seleccionados
de acuerdo con parmetros de calidad metodolgica, adopcin
de estndares abiertos y disponibilidad de fuentes, para su
incorporacin a plataformas digitales y tecnolgicas de acceso a
toda la comunidad educativa. Tambin se prev financiar la
elaboracin de trabajos, experiencias, proyectos y propuestas
para mejorar la labor docente, el desarrollo curricular y los
resultados educativos.
Tema 690. Con estas actuaciones se persigue:
-

Motivar al profesorado en el desarrollo de recursos innovadores


que contribuyan a mejorar la prctica docente y sirvan para dar
respuesta a las necesidades que se plantean dentro del sistema
educativo en la sociedad del siglo XXI.

Dotar al profesorado de un banco de recursos accesible como


soporte y ayuda para su planificacin y labor docente, de cara a
la implantacin de las medidas de reforma educativa.

Apoyar la formacin del profesorado y fomentar el intercambio de

Fomentar la integracin en el currculo y en la evaluacin de las


competencias mediante propuestas realistas y viables.

Incentivar el conocimiento
didcticas especficas.

Favorecer el desarrollo del talento de los alumnos.

Avanzar en el desarrollo de pruebas de evaluacin basadas en


estndares y resultados de aprendizaje.
i. Decretos que desarrollan la ley

cientfico

mediante

propuestas

Tema 691. Corresponder a las Administraciones educativas el establecimiento


del currculo de las distintas enseanzas reguladas en la presente ley orgnica,
respetando e integrando las enseanzas mnimas. A estos efectos, las
administraciones educativas desarrollarn los contenidos comunes y
podrn establecer directrices pedaggicas, reconociendo en todo caso
cierto grado de autonoma a los centros educativos.
Tema 692.

Tema 693.
QU?
Tema 694.

ESTADO

QUIN
Tema 695.

CCAA

Tema 696.

HACE
CENTRO

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Tema 697. 65%
dedicacin horaria

Tema 698. 35%


dedicacin horaria

Tema 699.

Tema 700. TRONCALE


S:
Tema 701. contenido
s mnimos comunes.
Tema 702. Estndare
s
de
aprendizaje
evaluables.
Tema 703. Horario
lectivo mnimo

Tema 704. Compl


eta contenidos
Tema 705. Compl
eta
criterios
evaluacin
Tema 706. Horari
o lectivo mximo

Tema 710. ESPECFIC


AS:
Tema 711. Estndare
s
de
aprendizaje
evaluables

Tema 712. Conten


idos y horario
Tema 713. Compl
eta
criterios
evaluacin

Tema 715. LIBRE


CONFIGURACIN:

Tema 716. Conten


idos y horario
Tema 717. Establ
ece
criterios
evaluacin y EAE

Tema 719.

Tema 720. Propo


ne metodologas

Tema 721. Implantar


metodologas propias

Tema 722. Criterios


evaluacin logro de
objetivos
etapa
y
competencias

Tema 723.

Tema 724.

Tema 707. Concrecin curricular


(relaciona
CCBB
con
reas
curriculares; fijan indicadores de
evalaucin).
Tema 708. Complementan
contenidos y configuran su oferta
formativa.
Tema 709. Determinan
carga
horaria.

Tema 725.
Tema 726.

726.1.1. Programaciones de centro y de aula


Tema 727. La elaboracin de las Programaciones Didcticas y las
Programaciones de Aula, teniendo en cuenta el desarrollo de las
Competencias Bsicas, supone una ardua tarea de anlisis,
seleccin, decisin y redaccin por parte del docente.
Tema 728. Aunque no es un proceso fcil, no hay que caer en el
error de utilizar directamente una Programacin que ya nos
viene dada, bien por una editorial, bien por cualquier otro canal.
Nos encontramos en este caso con Programaciones
descontextualizadas, que no tienen en cuenta las caractersticas
peculiares del Centro y del alumnado a los que va dirigida. Esto
suele provocar que haya que reajustar la programacin, y el
proceso finalmente difiera de lo programado, por lo que no
podremos evaluar la programacin.
Tema 729. La programacin es un instrumento al servicio del
profesor, y no a la inversa, y lo mismo puede decirse del libro de
texto. En definitiva, el docente no debe "atarse" a una
determinada Programacin ni a un determinado libro, sino
atenerse a una determinada realidad, la cual lo condiciona. Es

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para la misma para la cual disear "su" Programacin y "sus"
recursos materiales.
Tema 730. Por esto, en la seccin siguiente veremos cules son los
elementos que componen el currculo y cmo articularlos a la
hora de disear nuestras programaciones.

730.1.

ELEMENTOS DEL CURRCULUM

Tema 731. OBJETIVOS: antes se especificaban por asignatura o rea,


ahora por etapa educativa.
Tema 732. COMPETENCIAS: o capacidades para aplicar de forma
integrada los contenidos
Tema 733. CONTENIDOS: Organizados por asignaturas, se presentan
en bloques. Procedimientos, conceptos y actitudes, sin
diferenciar. No introduce un orden de actividades, eso hay que
hacerlo en la programacin de aula.
Tema 734. CRITERIOS DE EVALUACIN del grado de adquisicin de
las competencias y del logro de los objetivos (aunque se refieren
a los contenidos!)
Tema 735. EAE, o concrecin de los criterios.

735.1.1. Integrando los elementos del currculo: perfiles


competenciales
Tema 736.
Tema 737. La teora curricular e investigaciones educativas se
limitan al campo discursivo, pero no llegan a la prctica. Las
competencias estn presentes desde hace mucho en el discurso
de las autoridades educativas, pero seguimos trabajando por
temas y materias cerradas. Hay un verdadero abismo del diseo
al desarrollo. El currculo vertebra, pero no determina la prctica
del aula.
Tema 738. Si queremos disear un enfoque de enseanza eficaz
para el desarrollo de las competencias bsicas, debemos evitar
el riesgo del diseo curricular para la evaluacin (es evidente
como el currculo se escora cada vez ms hacia la evaluacin,
ahora con los estndares de aprendizaje como polo de atraccin)
y construir un diseo curricular para el aprendizaje. En este
sentido, es ms urgente que nunca ver los criterios de
evaluacin como tareas y proyectos que den vida al currculo
y desarrollen los conocimientos que consideremos centrales, y
los estndares de aprendizaje como los elementos de una
rbrica virtual que nos indica a qu tenemos que prestar
atencin de manera prioritaria para ayudar a nuestros
estudiantes a aprender (es decir, evaluar para regular el
aprendizaje).

738.1.
Examen de lo que se marca para CCNN
en Estado - Navarra
Tema 739. RD 126/2014 Real Decreto por el que se establece el
currculo bsico de Educacin Primaria
Tema 740. DF 60/2014 Currculo de las enseanzas de Educacin
Primaria en la Comunidad Foral de Navarra
Tema 741.
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Tema 742.
Tema 743. Cmo reconceptualizar/ organizar ese currculum?
-

RECONCEPTUALIZAR EN BASE A MODELOS


Tema 744. Si hemos de hacer un currculum ms coherente, es
necesario seleccionar los modelos ms significativos de los que
ha generado la ciencia para incluirlos en l.
Tema 745. - Identificacin de historias explicativas clave: saberes
cientficos que han tenido la mayor contribucin a nuestra
comprensin del mundo natural: reaccin qumica, movimiento
de la Tierra, radiacin y su interaccin con la materia...
Tema 746. Es posible reconceptualizar los currculos actuales en
base a modelos. El currculo ingls ha sido adaptado con xito a
los modelos de "naturaleza particulada de la materia", "energa",
"fuerzas" y "clulas".

COMPETENCIAS
Tema 747.
Presentes en el backstage pero no se hacen
explcitas
Tema 748. Otro error es no considerar el desarrollo de las CCBB. Se
incluyen como un epgrafe pero no se integran. Pero la LOMCE
pivota en torno al aprendizaje por competencias; no es un
elemento curricular ms, sino el ms importante.
Tema 749. deben estar relacionadas con el resto de elementos del
currculo, que se supeditan a ellas
Tema 750. el currculo de cada rea establece mecanismos para su
desarrollo (objetivos, contenidos y orientaciones metodolgicas)
Tema 751. deben establecerse mecanismos de evaluacin de las
mismas
Tema 752.
Tema 753.

MARA NAPAL. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES


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TEMA 754.MATERIA Y SUS CAMBIOS


Tema 755. Materia: es todo aquello que ocupa espacio y tiene masa,
es decir, es todo aquello que tiene masa y volumen. Son materia
la pizarra, un libro, un bolgrafo, etc y no son materia la bondad,
belleza, color, etc.

755.1.

PROPIEDADES DE LA MATERIA

Tema 756. Las propiedades de los sistemas materiales pueden ser:


Tema 757. Propiedades Generales: son las que presenta cualquier
clase de materia y sus valores son independientes del estado
fsico, de la forma del cuerpo Por esto no sirven para
identificar una sustancia. Entre estas propiedades podemos
encontrar a: la masa y el volumen.
Tema 758. Propiedades especficas: sirven para distinguir unas
sustancias de otras: raya, dureza, solubilidad...
Tema 759.

759.1.1.

PROPIEDADES GENERALES:

MASA: La masa: es una propiedad de los sistemas materiales


que miden la cantidad de materia que poseen.

Tema 760. La unidad del Sistema Internacional (SI) para la masa es


el kilogramo (kg), aunque habitualmente se utilizan mltiplos o
submltiplos.
Tema 761. Tema 762.Tema 763.
E
Unid
Sm quivalente
en
ad
bolo
gramos
Tema 764. Tema 765.Tema 766.
1
Kilogr
Kg
000g
amo
Tema 767. Tema 768.Tema 769.
1
Gram
g
g
o
Tema 770. Tema 771.Tema 772.
0
Miligr
mg
.001g
amo
Tema 773.
Tema 774. La masa se mide por medio de balanzas. La forma ms
bsica es utilizar una balanza de platillos. Se coloca el objeto
cuya masa queremos calcular en un platillo y en el otro pesas de
masa conocida, hasta igualarlas.

Tema 775.

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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES


GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN PRIMARIA. UPNA.
Tema 776. Es habitual confundir peso y masa. El peso es la fuerza
con la que la gravedad atrae al objeto, y por ser una fuerza se
mide en Newtons (N)
Tema 777.
F= m*a = m*g , donde g es la gravedad
Tema 778. La masa de un objeto es la misma en la Tierra, Marte o
Jpiter. Su peso no, puesto que la gravedad vara.
VOLUMEN
Tema 779. Es la cantidad de espacio tridimensional que ocupa
una sustancia. En el sistema internacional, la unidad
fundamental es un cubo que tiene un metro de arista, es decir:
1m x 1m x 1m = 1 1m3 (un metro cbico).
Tema 780. Sin embargo, se utilizan ms sus submltiplos, el
decmetro cbico (dm3) y el centmetro cbico (cm 3). Sus
equivalencias con el metro cbico son:
Tema 781.
1
m3
=
1
000
dm3
3
3
1 m = 1 000 000 cm
Tema 782.
Para medir el volumen de los lquidos y los
gases tambin podemos fijarnos en la capacidad del recipiente
que los contiene, utilizando las unidades de capacidad,
especialmente el litro (l) y el mililitro (ml). Existe una
equivalencias entre las unidades de volumen y las de capacidad:
Tema 783. 1 l = 1 dm3
1 ml= 1 cm3
Tema 784.
En qumica general el dispositivo de uso ms frecuente para
medir volmenes es la probeta. Cuando se necesita ms
exactitud se usan pipetas o buretas.
Tema 785.

Las probetas son recipientes de vidrio graduados que sirven


para medir el volumen de lquidos (leyendo la divisin
correspondiente al nivel alcanzado por el lquido) y slidos
(midiendo el volumen del lquido desplazado por el slido, es

MARA NAPAL. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES


GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN PRIMARIA. UPNA.
decir la diferencia entre el nivel alcanzado por el lquido solo y
con el slido sumergido).
Tema 786.
Tema 787.
Para los slidos de forma regular existen
relaciones matemticas que pueden definir su volumen.
Tema 788.

Tema 789.
Para slidos irregulares, el volumen puede
medirse por la cantidad de fluidos desplazada cuando se
sumerge.
Tema 790. La masa de un cuerpo es siempre la misma aunque
cambie su forma o el lugar donde se encuentre, mientras que el
volumen hemos visto que depende de muchos factores como la
temperatura, presin, estado fsico del sistema.
Tema 791.
LA DENSIDAD
Tema 792.
Se define la densidad, como la cantidad de
materia contenida en un volumen dado de espacio.
Tema 793.
Densidad= masa / volumen
Tema 794. La unidad de densidad en el S.I. es el Kg/m 3, aunque se
usa con ms frecuencia g/cm3.
Tema 795. La masa y el volumen son propiedades generales o
extensivas de la materia, es decir son comunes a todos los
cuerpos materiales y adems dependen de la cantidad o
extensin del cuerpo. En cambio la densidad es una propiedad
caracterstica, ya que nos permite identificar distintas
sustancias. Por ejemplo, muestras de cobre de diferentes pesos
1,00 g, 10,5 g, 264 g, ... todas tienen la misma densidad, 8,96
g/cm3.

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Tema 796.
La densidad se puede calcular de forma directa
midiendo, independientemente, la masa y el volumen de una
muestra.
Tema 797.
Generalmente dslidos >dlquidos>dgases.
Tema 798. La densidad de las sustancias disminuye con la T. Sin
embargo el agua presenta una excepcin en el sentido que su
densidad disminuye cuando aumenta la T entre 0 y 4 C.
TEMPERATURA
Tema 799. La Temperatura es una propiedad de la materia, que
depende del estado de agitacin de sus molculas.
Tema 800.
La temperatura est relacionada con la sensacin
de calor o fro que se siente en contacto con ella. Cuando
tocamos un cuerpo que est a menos temperatura que el
nuestro sentimos una sensacin de fro, y al revs de calor. Sin
embargo, aunque tengan una estrecha relacin, no debemos
confundir la temperatura con el calor. Cuando dos cuerpos, que
se encuentran a distinta temperatura, se ponen en contacto, se
produce una transferencia de energa, en forma de calor, desde
el cuerpo caliente al fro, esto ocurre hasta que las temperaturas
de ambos cuerpos se igualan.
Tema 801.
El instrumento utilizado habitualmente para medir
la temperatura es el termmetro. Los termmetros de lquido
encerrado en vidrio son los ms populares; se basan en la
propiedad que tiene el mercurio, y otras sustancias (alcohol
coloreado, etc.), de dilatarse cuando aumenta la temperatura. El
lquido se aloja en una burbuja -bulbo- conectada a un capilar
(tubo muy fino). Cuando la temperatura aumenta, el lquido se
expande por el capilar, as, pequeas variaciones de su volumen
resultan
claramente
visibles.
Tema 802. Actualmente se utilizan tres escalas para medir al
temperatura, la escala Celsius es la que todos estamos
acostumbrados a usar, la Fahrenheit se usa en los pases
anglosajones y la escala Kelvin de uso cientfico.
Tema 803.
Nom
Tema 804.
Tema 805. Temperaturas
b
S
referencia
r
e

de

Tema 807.
Escal
a
Tema 808.
Tema 809. Puntos
de
C

congelacin
(0C)
y
el
ebullicin del agua (100C)
si
u
s
Tema 811. Tema 812.
Tema 813. Punto
de
Escal
F
congelacin de una mezcla
a
anticongelante de agua y

Tema 806.
Equival
enc
ia

Tema 810.

Tema 814.
F
=
1,8

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F
a
h
r
e
n
hi
t

sal y temperatura
cuerpo humano.

C
+
32

del

Tema 815.
Escal
Tema 817. Cero
absoluto
a
Tema 816. (temperatura
ms
baja
K
K
posible) y punto triple del
el
agua.
vi
n

Tema 818.
K = C
+
273

Tema 819.

819.1.1.

PROPIEDADES CARACTERSTICAS

Tema 820. Son aquellos que no dependen de la cantidad de


materia, y que son particulares de cada sustancia, por lo que
nos permiten distinguirlas. Las ms importantes son:
Tema 821.

Dureza: Es la resistencia que presenta un slido a ser rayado.


La dureza de un cuerpo se establece mediante la escala de
MOHS. El material ms duro es el "diamante" y el menos el
"talco". La mayora de los metales y el vidrio tambin son
duros.

Tenacidad o resistencia: Es la oposicin que presenta un cuerpo


slido al fraccionamiento (rotura). Los materiales que se
rompen fcilmente, como el vidrio, son frgiles.

Maleabilidad: Propiedad por la cual los metales se pueden


transformar hasta lminas.

Ductibilidad: Propiedad por la cual los metales se pueden


transformar hasta alambres o hilo.

Brillo: Propiedad por la cual un cuerpo refleja la luz.

Elasticidad: Es la capacidad que presentan algunos slidos para


recuperar su forma original una vez que deja de actuar la
fuerza que los deformaba. Ejemplo, la goma. (Los cuerpos que
no recuperan su forma se llaman "cuerpos plsticos", como la
plastilina).

Viscosidad: Es la resistencia que presenta los fluidos en su


desplazamiento. Esta dificultad disminuye al aumentar la
temperatura.

Conduccin de la electricidad: Los metales (hierro, cobre,


aluminio) conducen bien la electricidad. Los materiales que
conducen mal, como la madera o el plstico, son aislantes.

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Conduccin del calor: los materiales que se enfran o calientan


rpidamente, como los metales, son buenos conductores del
calor.

Tema 822. Otras propiedades especficas son el color, el olor, el


sabor, el estado fsico, el brillo, el punto de ebullicin
-temperatura a la cual hierve una sustancia-, la conductibilidad
-capacidad para conducir el calor y la electricidad- y la densidad
-cantidad de materia contenida en una unidad de volumen-,
entre otras.
Tema 823.

823.1.

ESTADOS DE AGREGACIN

Tema 824. La materia se presenta en tres estados o formas de


agregacin: slido, lquido y gaseoso.
Tema 825. Dadas las condiciones existentes en la superficie
terrestre, slo algunas sustancias pueden hallarse de modo
natural en los tres estados, tal es el caso del agua. La mayora
de sustancias se presentan en un estado concreto. As, los
metales o las sustancias que constituyen los minerales se
encuentran en estado slido y el oxgeno o el CO 2 en estado
gaseoso (en condiciones naturales, en la superficie terrestre). En
realidad, cualquier elemento o material puede pasar por los
diferentes estados de la materia y esto depende de factores
como: temperatura, volumen y presin.

Tema 826.
Tema 827.
Tema 828. Actualmente el MODELO ms aceptado para explicar las
propiedades de la materia es la teora cintico- corpuscular de la
materia (o simplemente corpuscular).
Tema 829.
MODELO CORPUSCULAR ELEMENTAL DE LA
MATERIA
Tema 830. La teora corpuscular de la materia postula que todo lo
que es materia est constituido por tomos y molculas. que las
molculas estn en constante movimiento.
Tema 831. El diferente estado en que los observamos (slido,
lquido o gaseoso) se debe al comportamiento de sus tomos y
molculas. Los estados de la materia se diferencian por LA

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ENERGA CINTICA, LAS DISTANCIAS INTERMOLECULARES y las
FUERZAS DE ATRACCIN entre molculas y tomos.

Tema 832.
Tema 833.
Tema 834.
Fuerzas
Fuerte
de
atraccin
Tema 837.
Distanci
as
Tema 841.
E.
cintica

Tema 835.
media

Tema 836.
Dbil

Tema 838.
Pequea

Tema 839.
Media

Tema 840.
Grande

Tema 842.
Pequea

Tema 843.
Media

Tema 844.
Grande

Tema 845.
Tema 846.
tomo: unidad bsica de la materia, caracterstico
de cada elemento qumico
Tema 847. Molcula: estructura formada por dos o ms tomos,
iguales o diferentes
Tema 848.
Tema 849. Estas son las caractersticas de cada estado de
agregacin, explicados en el marco de la teora corpuscular de la
materia:

Los slidos: Tienen forma y volumen constantes (se resiste a la


deformacin). Se caracterizan por la rigidez y regularidad de sus
estructuras. Esto se debe a que las partculas que los forman estn
unidas por unas fuerzas de atraccin grandes de modo que ocupan
posiciones casi fijas.
Tema 850. Las partculas en el estado slido propiamente dicho, se
disponen de forma ordenada, con una regularidad espacial
geomtrica, que da lugar a diversas estructuras cristalinas. Esto
no impide que puedan ser comprimidos hasta cierto punto. En el
estado slido las partculas solamente pueden moverse vibrando
u oscilando alrededor de posiciones fijas, pero no pueden
moverse trasladndose libremente a lo largo del slido. Al
aumentar la temperatura aumenta la vibracin de las partculas
Los lquidos: Los lquidos, al igual que los slidos, tienen volumen
constante en condiciones de temperatura y presin constante. En los
lquidos las partculas estn unidas por unas fuerzas de atraccin
menores que en los slidos, por esta razn las partculas de un lquido
pueden trasladarse con libertad. Por tanto, no tienen forma fija, sino
que se adaptan al recipiente que los contiene. Tambin se explican
propiedades como la fluidez o la viscosidad.

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Tema 851.
En un lquido el nmero de partculas por unidad
de volumen es muy alto, por lo que son frecuentes las colisiones y
fricciones entre ellas. Un lquido ejerce presin en el contenedor con
igual magnitud hacia todos los lados. Los lquidos presentan tensin
superficial y capilaridad. La movilidad (la energa) de las molculas
aumenta con la temperatura; por tanto, generalmente se expanden
cuando se incrementa su temperatura y se comprimen cuando se
enfran. Las molculas en el estado lquido ocupan posiciones al azar
que varan con el tiempo porque el movimiento es desordenado.

Los gases: No tienen forma ni volumen fijos. En ellos es muy


caracterstica la gran variacin de volumen que experimentan al
cambiar las condiciones de temperatura y presin. Tambin son
fluidos, como los lquidos.
Tema 852. En los gases, las fuerzas que mantienen unidas las
partculas son muy pequeas. En un gas el nmero de partculas
por unidad de volumen es tambin muy pequeo. Las partculas
se mueven de forma desordenada, con choques entre ellas y con
las paredes del recipiente que los contiene. Esto explica las
propiedades de expansibilidad y compresibilidad que presentan
los gases: sus partculas se mueven libremente, de modo que
ocupan todo el espacio disponible. La compresibilidad tiene un
lmite, si se reduce mucho el volumen en que se encuentra
confinado un gas ste pasar a estado lquido. Al aumentar la
temperatura las partculas se mueven ms deprisa y chocan con
ms energa contra las paredes del recipiente, por lo que
aumenta la presin.

Tema 853. (los tericos hablan de otros estados que no vamos a tratar, pues
no corresponden a este nivel.
Tema 854. Para explorar estas propiedades, pueden ser tiles estas
simulaciones:
Tema 855. http://phet.colorado.edu/es/simulation/states-of-matterbasics
Tema 856. http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_int
eractiva_materia/curso/materiales/estados/estados1.htm

856.1.

TRANSFORMACIONES DE LA MATERIA

Tema 857. Las sustancias pueden experimentar transformaciones


fsicas y qumicas:
Tema 858.
En las transformaciones fsicas, las sustancias no
cambian. Ejemplos de transformaciones fsicas son los cambios
de estado (fusin, ebullicin...)
Tema 859.
En las transformaciones qumicas, las sustancias
se transforman en otras sustancias con propiedades diferentes.
Por ejemplo, la electrolisis y la descomposicin por el calor o por
la luz.

859.1.1. CAMBIOS FSICOS


Tema 860. En los cambios fsicos las sustancias no se ven alteradas.
Tema 861. - CAMBIOS DE ESTADO

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Tema 862. DEFORMACIONES
o
CAMBIOS
DE
TAMAO
(CONTRACCIN O DILATACIN)
Tema 863.
Tema 864.
CONTRACCIONES O DILATACIONES:
Tema 865. Al calentar o enfriar un cuerpo, cambia de tamao. No
todos los cuerpos se contraen o dilatan en la misma medida.
Tema 866.
Tema 867.
DEFORMACIONES:
Tema 868. Al cambiar la temperatura de un cuerpo, o al aplicarle
una fuerza, puede modificar su forma. Segn su respuesta ante
las fuerzas, los materiales son:
- RGIDOS: su forma no cambia
-

PLSTICOS: se deforman permanentemente

ELSTICOS: tras deformarse, cuando cesa la fuerza, vuelven a


su forma original

Tema 869.

CAMBIOS DE ESTADO:

Tema 870.
Tema 871.

Tema 872.
Tema 873. Al ir proporcionando energa a una sustancia, sus tomos
o molculas van aumentando su agitacin y aumenta su
temperatura. Cuando la velocidad de las partculas es lo
suficientemente alta, escapan de la atraccin de las molculas
contiguas, y se produce el cambio de estado. Durante el proceso
de cambio de estado la temperatura se mantiene constante,
porque la energa suministrada se utiliza nicamente para
debilitar enlaces, no para aumentar la temperatura.
Tema 874.
La temperatura de [fusin, ebullicin] es la
temperatura a la que se produce el cambio de estado. La
temperatura de fusin (a la que una sustancia cambia del estado
slido al lquido) y la temperatura de ebullicin (a la que se
forman burbujas de vapor en el interior de un lquido) son otras
dos propiedades caractersticas de las sustancias que, al igual
que la densidad, son muy tiles para su identificacin.
Tema 875.
El calor especfico de una sustancia es la energa
requerida para aumentar en 1C 1kg de la sustancia en ese
estado fsico.

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Tema 876.
El calor latente de [fusin, vaporizacin,...] es la
energa que se utiliza para que 1kg de la sustancia efecte el
cambio de estado.
Tema 877.
Q=mLfus
Tema 878. Descripcin del cambio de estado (de slido a
lquido a gas) del agua. (Atencin a la diferencia entre
evaporacin y ebullicin)
En el estado slido las partculas estn ordenadas y se mueven
oscilando alrededor de sus posiciones. A medida que calentamos el
agua, las partculas ganan energa y se mueven ms deprisa, pero
conservan sus posiciones.

Cuando la temperatura alcanza el punto de fusin (0C) la velocidad


de las partculas es lo suficientemente alta para que algunas de ellas
puedan vencer las fuerzas de atraccin del estado slido y
abandonan las posiciones fijas que ocupan. La estructura cristalina se
va desmoronando poco a poco. Durante todo el proceso de fusin del
hielo la temperatura se mantiene constante.

En el estado lquido las partculas estn muy prximas, movindose


con libertad y de forma desordenada. A medida que calentamos el
lquido, las partculas se mueven ms rpido y la temperatura
aumenta. En la superficie del lquido se da el proceso de vaporizacin,
algunas partculas tienen la suficiente energa para escapar. Si la
temperatura aumenta, el nmero de partculas que se escapan es
mayor, es decir, el lquido se evapora ms rpidamente.

Cuando la temperatura del lquido alcanza el punto de ebullicin, la


velocidad con que se mueven las partculas es tan alta que el proceso
de vaporizacin, adems de darse en la superficie, se produce en
cualquier punto del interior, formndose las tpicas burbujas de vapor
de agua, que suben a la superficie. En este punto la energa
comunicada por la llama se invierte en lanzar a las partculas al
estado gaseoso, y la temperatura del lquido no cambia (100C).

En el estado de vapor, las partculas de agua se mueven libremente,


ocupando mucho ms espacio que en estado lquido. Si calentamos el
vapor de agua, la energa la absorben las partculas y ganan
velocidad, por lo tanto la temperatura sube.
Tema 879.

879.1.1. CAMBIOS QUMICOS:


Tema 880. *Una reaccin qumica es producida cuando cambia la
composicin qumica del elemento, por ejemplo, en la
descomposicin de una manzana se ocasiona un cambio en la
estructura qumica de esta.
Tema 881. En una reaccin qumica dos o ms productos se
combinan para formar los reactivos. La cantidad de tomos de
cada tipo, la carga elctrica y la masa total se mantienen.
Tema 882. Las reacciones qumicas se clasifican en:

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Tema 883. 1- Reaccin de sntesis: Se produce cuando elementos
o compuestos sencillos que se unen para formar un compuesto
ms complejo. A+B AB
Tema 884. 2Ca + O2 = 2CaO
Tema 885. 2- Reacciones de descomposicin: Son aquellas en
las que a partir de un reactivo se forman dos o ms productos de
reaccin: AB A+B
Tema 886. 2 H 2 0 2 = 2 H 2 O + O 2
Tema 887. 3- Reacciones de desplazamiento: Son aquellas en las
que un elemento sustituye y libera a otro elemento que est
presente en uno de los reactivos: A + BC AC + B
Tema 888. Cl 2 + 2 KBr = 2 KCl + Br 2
Tema 889. 4- Reacciones de doble sustitucin: Son aquellas en
las que se produce la reaccin entre dos reactivos que
intercambian algunos de sus elementos, dando lugar a nuevos
compuestos como productos de la reaccin: AB + CD AD + BC
Tema 890. HCl + AgNO 3 = AgCl + HNO 3
Tema 891. 5- Reacciones de oxidacin-reduccin, (tambin
llamadas como reacciones redox): Una reaccin de oxidacinreduccin es una reaccin en la que hay transferencia de
electrones desde la sustancia que se oxida a la que se reduce.
Pueden
ser
reacciones
de
sntesis,
descomposicin,
desplazamiento.
Tema 892.
La oxidacin sucede natural y espontneamente,
cuando las sustancias se combinan con el oxgeno ambiental. No
todos los materiales tienen la misma tendencia a oxidarse.
Oxidacin es el proceso que afecta, por ejemplo, al hierro y a
otros muchos metales, que se enrojecen cuando se dejan un
tiempo al aire libre, o a las frutas y verduras, que se oscurecen.
Tema 893. 6- Reacciones de neutralizacin, en este tipo de
reacciones un cido reacciona con una base para formar una sal
y desprender agua.
Tema 894. 7- Reacciones de Combustin: Combustin de
hidrocarburos con O2
Tema 895. Hidrocarburo+Oxgeno CO2+H2O
Tema 896.
La sustancia que arde se llama combustible. Son
buenos combustibles la madera, el carbn, el gasleo y el gas
natural, porque arden con facilidad.
Tema 897. Para que haya combustin se necesita una temperatura
suficientemente alta para iniciar el proceso y que el cuerpo est
en contacto con oxgeno.
Tema 898.
Tema 899. Adems, se pueden clasificar de otra forma, atendiendo
a razones de energa (calor).
Tema 900. * Reaccin endotrmica a cualquier reaccin qumica que
absorbe energa. Por ejemplo: la disociacin del carbonato de
calcio en dixido de carbono y xido de calcio
Tema 901. * Reaccin exotrmica a cualquier reaccin qumica que
desprende energa. Por ejemplo una combustin.

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901.1.1. CAMBIO EN PROPIEDADES


Tema 902. Tanto en el cambio qumico como en el fsico la materia
(MASA) se mantiene.
Tema 903.
Tema 904. Cambio qumico: si el sistema est cerrado, la masa de
productos es igual a la masa de reactivos
Tema 905.
Tema 906.
Cambio fsico:
Tema 907.
cambio de estado: v vara, dependiendo del estado
de agregacin.
Tema 908.
Mezcla o disolucin:
Tema 909. Mt = M1 + M2 la masa total es la suma de
las masas
Tema 910. Vt < (V1 + V2) el volumen total es menor
que la suma de los volmenes parciales. Podemos recurrir de
nuevo al modelo corpuscular de la materia para entender por
qu sucede esto.
Tema 911.

Tema 913.
Tema 914.
Tema 915.
915.1.

Tema 912.

CLASIFICACIN DE LA MATERIA

Tema 916. Sustancias puras. Sustancia pura es aquella que tiene


una serie de propiedades caractersticas nicas y definidas, que
permiten identificarla y distinguirla de otras sustancias.
Tema 917.
Tema 918.
Entre las propiedades caractersticas de una
sustancia qumica cabe citar: la densidad, el punto de fusin
(temperatura a la que funde), el punto de ebullicin (temperatura
a la que hierve), la solubilidad en distintos disolventes, su dureza,
si reacciona o no qumicamente con otras sustancias
determinadas, etc.
Tema 919. Las propiedades son constantes, independientemente de
la cantidad (1g o 1 Kg) y su estado fsico. Por ejemplo, el agua:
su composicin es la misma se presente en estado slido, lquido
o gaseoso.
Tema 920.
ELEMENTO. un slo tipo de tomos (el diamante,
C - carbono)
Tema 921.
COMPUESTO. varios tipos de tomos (el agua.
H2O), combinados en proporciones fijas.
Tema 922. Mezclas. Son combinaciones de dos o ms sustancias
puras, pero en proporciones variables. Sus componentes pueden
separarse por medios fsicos. Cada una de las sustancias puras

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mantendrn su propia composicin y sus propiedades
caractersticas: si mezclamos virutas de hierro con azufre, en la
mezcla el hierro mantiene sus propiedades magnticas y el
azufre su color amarillo.

Tema 923.
Las propiedades de una mezcla de ciertas
sustancias no son propiedades nicas y definidas,
como lo son en el caso de una sola sustancia qumica,
puesto que dependen de la proporcin en que se
hallen mezcladas las sustancias que la integran.
Tema 924.
Tema 925.
Cada sustancia que forma parte de una mezcla se
llama componente. Las mezclas pueden ser heterogneas u
homogneas.

Tema 926. Mezcla heterognea es un sistema material en


el que distintas partes del mismo tienen diferente
composicin y por tanto distintas propiedades. Los
componentes de un sistema heterogneo se pueden distinguir
a simple vista, o bien con ayuda de una lupa o un microscopio.
Ejemplos de mezclas heterogneas son: el granito y la leche.
Tema 927.

Tema 928.
Mezcla homognea (O DISOLUCIN)
es un sistema constituido por dos o ms sustancias
qumicas tal que, si tomamos una muestra
cualquiera de dicho sistema, su composicin y
propiedades son las mismas, independientemente
de su tamao y de la zona del sistema de donde se
escoja. Los componentes de una mezcla homognea
no se pueden distinguir ni siquiera con la ayuda de
un microscopio convencional. Las disoluciones son
mezclas homogneas. Ejemplos de disoluciones son
el vino y el agua de mar.
Tema 929.
Tema 930. Para saber si un sistema homogneo (aparentemente
una sustancia constante, en una sola fase) es sustancia pura o
mezcla, podemos estudiar sus propiedades especficas
(densidad, temperatura de fusin o de ebullicin,... Si no se
mantienen constantes, estamos ante una mezcla).

930.1.1. TCNICAS DE SEPARACIN DE MEZCLAS


Tema 931. Cada componente de una mezcla heterognea conserva
sus propiedades caractersticas, que pueden aprovecharse para
su separacin.
Tema 932. Los procedimientos fsicos ms empleados son:

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Tema 933.

Tema 934.

Tema 935.
Filtracin,
para
Tema 936.
Tamizado,
para
separar un lquido de un slido separar slidos de diferente tamao
insoluble (agua y arena)
de grano
Tema 938.
Tema 937.

Tema 939.
Decantacin,
Tema 940.
Separacin
para separar dos lquidos no
magntica, para separar sustancias
miscibles (que no se disuelven por
slidas magnticas (hierro, nquel,
su diferencia de densidad) , como
cobalto...)
agua y aceite.
Tema 941.
Tema 942. Para separar disoluciones se utilizan, entre otros, los
procedimientos:
Tema 943.
Tema 944.

Tema 945.
Destilacin , para
Tema 946.
Cristalizacin,
separar dos lquidos miscibles con para separar un slido disuelto en
puntos de ebullicin muy diferentes un lquido como en las salinas
o para separar un lquido de un marinas.
slido disuelto en l.
Tema 947.
Puede ser por
evaporacin (lquido se va, queda
slido)
o
por
precipitacin
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(cambian
condiciones
de
la
disolucin y vuelve a ser un slido
separado)
Tema 948.
Tema 949.

949.1.1. DISOLUCIONES
Tema 950. Una DISOLUCIN es una mezcla homognea y
uniforme, formada por dos o ms sustancias
Tema 951. puras en proporcin variable.
Tema 952.
SOLUTO: el componente que est en menor
cantidad
Tema 953.
DISOLVENTE: el componente que est en mayor
cantidad.
Tema 954.
Tema 955. Algunos ejemplos son:
Tema 956.
Tema 957.
Tema 958.
Tema 959.
Disolvente
Soluto
Disolucin
Ejemplo
Tema 960.
Tema 961.
Tema 962.
Tema 963.
Gas
Gas
Gas
Aire
Tema 964.
Tema 965.
Tema 966.
Tema 967.
Lquido
Gas
Lquido
Bebidas
refrescantes con
gas
Tema 968.
Tema 969.
Tema 970.
Tema 971.
Lquido
Lquido
Agua
y
alcohol
Tema 972.
Tema 973.
Tema 974.
Tema 975.
Slido
Lquido
Suero
fisiolgico
Tema 976.
Tema 977.
Tema 978.
Tema 979.
Slido
Slido
Slido
Aleaciones*
Tema 980.
Tema 981. *ALEACIN: Son mezclas homogneas de dos metales, o
de un metal y otra sustancia (disoluciones slidas). Por ejemplo:
ACERO = Hierro (Fe) + Carbono (C ), BRONCE= Cobre (Cu) +
Estao (Sn), LATN = Cobre (Cu) + Cinc (Zn). . El producto que
se obtiene tiene propiedades diferentes, por ejemplo, el acero es
ms duro que el hierro
Tema 982.
Tema 983. La CONCENTRACIN de una disolucin es la cantidad
de soluto que hay diluido en una determinada cantidad de
disolvente o en una determinada cantidad de disolucin.
Tema 984. Este concepto es de vital importancia para mantener el
mismo sabor en las bebidas, las mismas propiedades en las
aleaciones o mismo en la sangre, que debe tener una
concentracin de glucosa constante para no tener problemas.
Tema 985. MTODOS PARA EXPRESAR LA CONCENTRACIN DE UNA
DISOLUCIN

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1. Tanto por ciento en masa:
Tema 986. indica los gramos de soluto que hay en 100 g de
disolucin (soluto + disolvente). La masa del soluto y de la
disolucin deben expresarse en las mismas unidades
Tema 987. % en masa de soluto = 100 masa del soluto/ masa de
disolucin (por ser un porcentaje, no tiene unidades)
Tema 988. Ejemplo: Preparamos una disolucin que contiene 2 g de
NaCl (cloruro de sodio) y 3 g de KCl (cloruro de potasio) en 100 g
de agua destilada. Hallar el tanto por ciento en masa de cada
soluto en la disolucin obtenida.
Tema 989.
% de NaCl = 100 2/(100+2)= 1,9%
2. Tanto por ciento en volumen:
Tema 990. Indica el volumen de soluto que hay en 100 unidades de
volumen de disolucin
Tema 991.
% en volumen de soluto = 100 volumen de soluto/
volumen de disolucin
Tema 992. Ejemplo: Una disolucin de alcohol en agua, contiene 96
cm3 de alcohol por cada 100 cm3
Tema 993. de disolucin. Cul ser el % en volumen de alcohol?
Tema 994.
% en volumen de alcohol = 100 96/100=96%
3. Concentracin en masa: Indica la masa de soluto disuelta en cada
unidad de volumen de disolucin (slido-lquido)
Tema 995. Concentracin en masa = masa de soluto/ volumen de
disolucin
Tema 996. La unidad de concentracin en el SI es kg/m 3 pero en la
prctica se utiliza g/dm3 o g/L
Tema 997. Ejemplo: disolvemos 30 g de azcar en agua, resultando
250 mL de disolucin.
Tema 998.
concentracin en masa = 30 g/250 ml= 0.120 g/l
Tema 999.
Tema 1000.
DISOLUCIONES
DILUIDAS,
CONCENTRADAS,
SATURADAS.
Tema 1001.
Disolucin diluida; se presenta cuando tiene poca
cantidad de soluto respecto al disolvente, es decir, cuando es
muy poco concentrada
Tema 1002.
Disolucin concentrada: cuando la proporcin de
soluto es grande
Tema 1003.
Disolucin saturada: cuando tiene tanto soluto que
ya no sera posible disolver ms cantidad en la disolucin, tiene
la cantidad mxima para ese soluto.
Tema 1004.
Sobresaturada: contiene ms soluto del que
permite la solubilidad. Si enfriamos una disolucin saturada (la
solubilidad aumenta con la temperatura) queda sobresaturada.
Se trata de un equilibrio muy inestable: cualquier mnima
vibracin har que precipite el exceso de soluto.
Tema 1005.

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TEMA 1006.
ENERGA Y SUS
TRANSFORMACIONES
1006.1.

ENERGA

Tema 1007.
Al mirar a nuestro alrededor se observa que las
plantas crecen, los animales se trasladan y las mquinas y
herramientas realizan tareas para nosotros. Todas estas
actividades necesitan de energa.
Tema 1008.
Energa es una magnitud fsica que mide la
capacidad de los cuerpos para producir transformaciones en s
mismos o en el entorno.
Tema 1009.
La unidad en que se mide la energa en el Sistema
Internacional de unidades es el Julio (J). Sin embargo, como es
una unidad bastante pequea, en la prctica se usa mucho el
kilovatio-hora (kWh) que es la energa consumida por una
mquina de 1000 W durante una hora, y que equivale a 3,6 10 6
J, que es la unidad en la que se nos cobra el recibo de la luz.

Tema 1010.
1010.1.1.

TIPOS DE ENERGA:

Tema 1011.
La energa puede manifestarse de diferentes
modos: en forma de movimiento (cintica), de posicin
(potencial), de calor, de electricidad, de radiaciones
electromagnticas...
Tema 1012.
TRMICA: Se debe al movimiento de las
partculas que constituyen la materia. Un cuerpo a una
temperatura alta tendr ms energa trmica que otro a menor
temperatura.
Tema 1013.
La transferencia de energa trmica de un
cuerpo a otro debido a una diferencia de temperatura se
denomina calor.
Tema 1014.
ELCTRICA: es causada por el movimiento de
las cargas elctricas en el interior de los materiales
conductores (los que tienen electrones libres). Esta energa
produce, cuando es convenientemente transformada por una
mquina o herramienta, fundamentalmente, 3 efectos:
luminoso, trmico y magntico. Ej.: La transportada por la
corriente elctrica en nuestras casas y que se manifiesta al
encender una bombilla.
Tema 1015.
Para
verlo
mejor:
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/energia/electri
ca.htm.
Tema 1016.
Electricidad y magnetismo son fenmenos
intercambiables: la electricidad produce magnetismo (un cable
que transporta electricidad puede atraer la aguja de una brjula,
que es un pequeo imn) y el magnetismo produce electricidad
(al pasar un material conductor entre imanes, aparece
electricidad en el cable).

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Tema 1017.
RADIANTE (ELECTROMAGNTICA): Es la que
poseen las ondas electromagnticas como la luz visible, las
ondas de radio, los rayos ultravioleta (UV), los rayos infrarrojo
(IR), las ondas del horno microondas, etc. Est formada por unos
corpsculos llamados fotones, que no tienen masa y se
desplazan por el vaco a una velocidad constante. Las
radiaciones se clasifican por su frecuencia y la energa que
transportan es proporcional a dicha frecuencia. La caracterstica
principal de esta energa es que se puede propagar en el vaco,
sin necesidad de soporte material alguno. Ej.: La energa que
proporciona el Sol y que nos llega a la Tierra en forma de luz y
calor.
Tema 1018.
Ampliacin:
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/energia/radian
te.htm
Tema 1019.
QUMICA: es la que se produce en las reacciones
qumicas. Ej.: la que posee el carbn y se manifiesta al
quemarlo, un alimento y se manifiesta al "respirarlo" o una pila o
batera.
Tema 1020.
NUCLEAR: es la energa almacenada en el ncleo
de los tomos y que se libera en las reacciones nucleares de
fisin y de fusin, ej.: la energa del uranio, que se manifiesta en
los reactores nucleares.
Tema 1021.
La fisin nuclear consiste en fragmentar un ncleo
pesado (con muchos neutrones y protones) en otros dos ncleos
de, aproximadamente, la misma masa, al mismo tiempo que se
liberan varios neutrones. Los neutrones que se desprenden en la
fisin pueden romper otros ncleos y desencadenar nuevas
fisiones en las que se liberan otros neutrones que vuelven a
repetir el proceso y as sucesivamente, este proceso se llama
reaccin en cadena.
Tema 1022.
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/
energia/fision.htm
Tema 1023.
La Fusin nuclear consiste en la unin de varios
ncleos "ligeros" (con pocos protones y neutrones) para formar
otro ms "pesado" y estable, con gran desprendimiento de
energa. Para que los ncleos ligeros se unan, hay que vencer las
fuerzas de repulsin que hay entre ellos. Por eso, para iniciar
este proceso hay que suministrar energa (estos procesos se
suelen producir a temperaturas muy elevadas, de millones de
C, como en las estrellas).
Tema 1024.
http://newton.cnice.mec.es/materiales_didacticos/
energia/fusion.htm
Tema 1025.
MECNICA: la energa que tiene todo cuerpo,
debida a su posicin (POTENCIAL) o su movimiento (CINTICA).
La energa potencial puede ser GRAVITATORIA (posicin en un
campo donde hay atraccin de la gravedad), ELSTICA (un
cuerpo se halla deformado) y ELCTRICA O ELECTROMAGNTICA
(posicin en un campo elctrico o magntico).
Tema 1026.

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1026.1.1.

MANIFESTACIONES y EFECTOS DE LA ENERGA

Tema 1027.
LUZ
Tema 1028.
Es una manifestacin de la energa que se
transmite en forma de ondas y rayos luminosos. los cuerpos que
generan luz, se llaman cuerpos luminosos. La luz se refiere a la
parte de la radiacin electromagntica que es perceptible por el
ojo humano. En fsica, "luz" tiene un sentido ms amplio, y
designa a todo el espectro electromagntico, y la radiacin en el
espectro visible se llama "luz visible". Algunas de estas
radiaciones son "visibles" para otros organismos (e.g. radiacin
infrarroja como calor para vboras subterrneas).
Tema 1029.

Tema 1030. Electromagnetic spectrum-es. Publicado bajo la licencia CC


BY-SA
3.0
va
Wikimedia
Commons
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Electromagnetic_spectrumes.svg#/media/File:Electromagnetic_spectrum-es.svg.

Tema 1031.
Tema 1032.
Cuanto mayor la longitud de onda (nm) de la luz
menos energticas son las ondas. Por encima de la luz visible
est el infrarrojo, las ondas de radio... Las de menor longitud de
onda tienen mayor energa y por tanto pueden causar ms
efectos sobre los materiales.
Tema 1033.
Existen fuentes de luz naturales cmo el sol y
las estrellas e incluso las lucirnagas u otros animales
bioluminiscentes, como el fitoplancton. Las fuentes artificiales
son creadas por el hombre, como por ejemplo, las bombillas o
las velas.
Tema 1034.
La luz se desplaza de unos lugares a otros (se
propaga). Su velocidad de de 300.000.000 km/s. La luz viaja en
todas las direcciones, pero siempre en lnea recta. Esto es lo que
crea las sombras.
Tema 1035.
Segn su comportamiento ante la luz, los objetos
son:

Objetos opacos. la luz no los atraviesa. Algunos de los objetos que


nos rodean son opacos, como las mesas de madera, una llave de
metal,...

Objetos transparentes. Gran parte de la luz que les llega los


atraviesa, por ejemplo, los cristales de las ventanas.

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Objetos traslucidos. Dejan pasar cierta cantidad de luz, pero los


objetos que vemos a travs de ellos aparecen borrosos. Por ejemplo,
los visillos, el papel celofan, los cristales empleados en los cuartos de
baos,...

Tema 1036.
Dado que se transmite en linea recta, cuando la luz
encuentra en su camino un cuerpo opaco, se produce una zona oscura (sin
luz), que se llama sombra. Es el caso de un eclipse. A su alrededor hay una
zona parcialmente iluminada, o penumbra.
Tema 1037.
LUZ Y COLOR:
Tema 1038.
La luz que recibimos del Sol est formada por luz de
todos los colores. El resultado de la mezcla de luz de todos los colores es la
luz blanca. A veces, los colores de la luz se pueden observar por separado.
Ocurre, por ejemplo, cuando la luz se refleja en un CD o cuando se forma el
arco iris.
Tema 1039.
El color del que vemos un objeto es el color de la luz que
ese objeto refleja. Por ejemplo, un objeto de color rojo refleja todos los
colores excepto el color rojo, que se refleja y llega hasta nuestros ojos.
Tema 1040.
Para
https://phet.colorado.edu/es/simulation/color-vision

profundizar:

Tema 1041.
COMPORTAMIENTO DE LA LUZ:
Tema 1042.
REFLEXIN: Cuando la luz choca con un objeto
opaco "rebota" en l y cambia su direccin de propagacin.
ste fenmeno se llama reflexin. La luz reflejada nos
permite ver los objetos que nos rodean, incluso los que no tienen
luz propia. Por ejemplo, vemos la luna porque refleja la luz del
sol. La mayora de los objetos reflejan solo una parte de la luz
que llega hasta ellos. En cambio, los espejos reflejan casi toda la
luz.
Tema 1043.
El color de un objeto es el de la luz que refleja (un
cuerpo blanco refleja todas las longitudes de onda y un cuerpo
negro las absorbe todas)
Tema 1044.
REFRACCIN: Cuando la luz pasa de un medio a
otro, cambia su direccin de propagacin. Este fenmeno se
llama refraccin de la luz.
Tema 1045.
Las lentes son objetos transparentes con formas
variadas. Cuando la luz llega a una lente, la luz se refracta, y
esto nos sirve para ver los objetos de tamao diferente al real.
Hay muchos objetos que emplean lentes. Por ejemplo, las gafas,
los prismticos, las cmaras... Las lentes pueden ser de dos
tipos:

convergentes, que hacen que los rayos se junten (converjan), como


las lupas

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divergentes, que hacen que los rayos se separen (diverjan)

Tema 1046.
Para
profundizar:
https://phet.colorado.edu/es/simulation/bending-light
Tema 1047.
DISPERSIN: En el vaco, la velocidad es la misma para todas
las longitudes de onda del espectro visible,
pero cuando atraviesa sustancias materiales
la velocidad se reduce y vara para cada una
de las distintas longitudes de onda del
espectro,
este
efecto
se
denomina
dispersin. Gracias a este fenmeno
podemos ver los colores del arcoris.
Tema 1048.
El color azul del cielo se debe a la luz del sol
dispersada por la atmsfera: en la atmsfera, compuesta sobre
todo de molculas pequeas de gas, la luz azul se dispersa
mucho ms que la roja, por lo que vemos el cielo azul en todas
las direcciones, y rojo nicamente cuando miramos hacia el sol.
Al atardecer, el camino aparente de la luz es ms largo; por eso,
todos los componentes de longitud de onda corta (azul) se
pierden, y quedan slo los componentes rojizos.
Tema 1049.
El color blanco de las nubes o el de la leche
tambin se debe a la dispersin de la luz por las gotitas de agua
o por las partculas de grasa en suspensin que contienen
respectivamente.
Tema 1050.
EFECTO DE LA LUZ SOBRE LOS MATERIALES:
Tema 1051.
La luz es una forma de energa, que tambin
transporta calor. Al interactuar con los objetos, les transfiere
parte de su energa y causa efectos sobre ellos:
Tema 1052.
Algunas sustancias al absorber luz, sufren cambios
qumicos; utilizan la energa que la luz les transfiere para alcanzar los
niveles energticos necesarios para reaccionar o para romper algn enlace
de su estructura. Las plantas tienen pigmentos que cambian "se excitan" al
recibir luz, y al volver a su estado original permiten que se realice la
fotosntesis. La visin se produce porque una molcula (retinol) cambia de
configuracin al verse expuesta a la luz. Nuestra piel se pone morena
porque la luz solar modifica un pigmento de nuestra piel, la melanina, que
nos protege de la radiacin.
Tema 1053.
Tema 1054.

SONIDO

Tema 1055. El sonido es la manifestacin de la energa


mecnica, que generan los cuerpos al vibrar. Sabemos que es un tipo
de energa porque provoca cambios. Por ejemplo, el sonido de una
explosin puede romper cristales cercanos.
Tema 1056. Se producen al golpear, agitar, soplar, pulsando o
frotando los cuerpos. En el caso de la voz humana, el sonido se
produce cuando el aire procedente de los pulmones hace vibrar las
cuerdas vocales al pasar por la laringe.

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Tema 1057. Al igual que la luz, el sonido se propaga pero lo hace


a una velocidad mucho menor. En el aire, el sonido recorre 340
metros cada segundo. se tiene que propagar sobre algn
material, cmo el aire o el agua, en el vaco el sonido no se propaga.
El sonido viaja en todas las direcciones, y al chocar con los cuerpos,
parte del sonido, vuelve al lugar de origen, este fenmeno se
llama Eco.
Tema 1058. Existen muchos sonidos diferentes. Las cualidades
que permiten diferenciar unos sonidos de otros son la intensidad
(fuerte/ dbil), el tono (agudo/ grave) y el timbre (la cualidad que nos
permite distinguir un sonido de otro, aunque tengan la misma
intensidad y tono).
Tema 1059. Los sonidos desagradables al odo se llaman ruido.
El ruido es una forma de contaminacin, llamada contaminacin
acstica. Puede ocasionar nerviosismo, dolores de cabeza e incluso
sordera. Para evitar la contaminacin acstica, podemos escuchar
msica con una intensidad adecuada, evitar los gritos y el ruido
innecesario.
Tema 1060. http://www.escuela20.com/semaforo-ruidosalvados/articulos-y-actualidad/mantener-el-ruido-bajo-control-elsemaforo_3711_42_5312_0_1_in.html
Tema 1061. Todos los instrumentos musicales se basan en la
vibracin para producir sonido: en los de cuerda, es la vibracin de las
cuerdas (amplificada por una caja de resonancia); en los de viento, la
vibracin del aire dentro de un tubo; en los instrumentos de
percusin, la vibracin producida por un golpe.
Tema 1062.
CAMBIOS FSICOS
Tema 1063.
La energa se manifiesta en los cambios fsicos,
por ejemplo, al elevar un objeto, transportarlo, deformarlo o
calentarlo.
Tema 1064.

CALOR, TEMPERATURA

Tema 1065.
Todos los cuerpos tienen una temperatura, que es
indicacin del estado de agitacin de sus partculas. Cuando dos cuerpos a
diferente temperatura se ponen en contacto, se pone en marcha una
transferencia de energa (CALOR) para igualarlas, que cesa cuando se
alcanza el equilibrio trmico (ambos estn a la misma temperatura). Slo
existe calor si hay flujo de energa.
Tema 1066.
tengo"?

Por qu no es correcto decir "qu calor que

Tema 1067.
Los
materiales
aislantes
(malos
conductores) tardan mucho en alcanzar el equilibrio trmico. Por
eso nos dan sensacin de "estar calientes". Los materiales
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conductores alcanzan el equilibrio rpidamente. Por eso, nos
dan la sensacin de "estar fros", porque en contacto con ellos
nuestro cuerpo cede calor rpidamente.
Tema 1068.
"Estar fro" y "estar caliente", en trminos
fsicos, significa tener una temperatura inferior y superior,
respectivamente.

Tema 1069.

El calor puede TRANSMITIRSE de tres formas.

Conduccin: Transferencia de calor entre dos cuerpos en


contacto. Se da sobre todo en los slidos, y con mayor facilidad
cuanto mejores conductores sean.

Conveccin: Distribucin del calor por corrientes en el seno de


un fluido. Las masas calientes tienen menos densidad y tienden
a ascender, mientras que las fras, ms densas, tienden a
hundirse, creando corrientes.

Radiacin:
Emisin
de
calor
por
ondas
(radiacin
electromagntica), sin necesidad de contacto ni un medio de
transmisin (puede darse en el vaco). Las propiedades de la
onda dependen de a qu temeperatura est el cuerpo. Es el
modo en que nos llega la energa del sol.

Tema 1070.
EFECTOS DEL CALOR: En general, cuando un cuerpo
recibe energa en forma de calor, aumenta su temperatura o cambia de
estado. Tambin puede variar su tamao (dilatacin o contraccin). Lo
vimos al hablar de los cambios fsicos de la materia.
Tema 1071.

MOVIMIENTO/ TRABAJO

Tema 1072.
La energa se defina muchas veces como la
capacidad de realizar un trabajo. Cuando dos cuerpos
interaccionan se produce una fuerza; este fuerza puede
utilizarse para deformar o mover un objeto, y en este ltimo
caso se produce un trabajo.
Tema 1073.
CAMBIOS QUMICOS
Tema 1074.
Por ejemplo, al suministrar calor a un alimento se
desnaturalizan sus protenas. Es lo que sucede cuando fremos o
cocemos un huevo.
Tema 1075.

1075.1.1. TRANSFORMACIN DE LA ENERGA


Tema 1076.
La
Energa
se
encuentra
en
constante
transformacin, pasando de unas formas a otras.
Tema 1077.
Los seres vivos necesitamos energa para
mantener nuestra actividad y nuestro cuerpo en funcionamiento.
Esa energa, procedente del sol, la transforman las plantas en
azcares, que nosotros comemos. Esta energa la podemos as
mismo almacenar en nuestros cuerpos en forma de molculas

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orgnicas "energticas". Para movernos, construir nuevas
clulas, reparar los daos, calentarnos... nuestro organismo
degrada estas molculas a formas ms simples y recupera esa
energa almacenada.
Tema 1078.
La energa elctrica se transforma en calor
(radiadores elctricos), en luz (lmparas) o en movimiento
(motores elctricos). Estas transformaciones continuas dan lugar
al famoso principio de conservacin de la energa:
Tema 1079.
La energa no se crea ni se destruye, slo se transforma.
Tema 1080.
La energa mecnica se conserva: en ausencia de
rozamiento y de ningn trabajo externo, la suma de energa
potencial y cintica se mantiene constante
Tema 1081.
La energa no se crea ni se destruye. por qu
hablamos entonces de "gasto energtico", si no se gasta?.
Cuando se usa la energa esta se transforma de un tipo en otro,
por tanto no se gasta. La energa siempre pasa de formas ms
tiles a formas menos tiles. Por ejemplo, en un volcn la
energa interna de las rocas fundidas puede transformarse en
energa trmica produciendo gran cantidad de calor; las piedras
lanzadas al aire y la lava en movimiento poseen energa
mecnica; se produce la combustin de muchos materiales,
liberando energa qumica; etc.
Tema 1082. Pero no todos los tipos de energa son igualmente
aprovechables. En la prctica, cuando usamos la energa es como si se
gastara, por que se transforma en un tipo que es menos aprovechable.
Todos los procesos tecnolgicos tienen prdidas; es decir, una parte de la
energa no se aprovecha para lo previsto sino que se pierde, disminuyendo
el rendimiento de los procesos. En la mayor parte de los casos el problema
es el calor: es fcil transformar cualquier tipo de energa en calor, pero al
revs es difcil. La energa elctrica se transforma en movimiento y calor en
un motor, pero ese calor que produce es muy difcil de utilizar. Por ejemplo,
cuando quemamos lea en el fogn, no toda la energa se utiliza para
calentar la casa; parte se pierde por la chimenea con el humo.
Tema 1083.

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Tema 1084.

Tema 1085.
Para explorar las transformaciones de la energa:
Tema 1086.
https://phet.colorado.edu/es/simulation/energyskate-park-basics
Tema 1087.
https://phet.colorado.edu/es/simulation/energyskate-park
Tema 1088.
https://phet.colorado.edu/es/simulation/massspring-lab

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1088.1.1. FUENTES DE ENERGA


Tema 1089.
A veces "energa" se utiliza como sinmimo de
"fuente de energa" (energas renovables), lo que lleva a
confusin entre energa y su origen. Tradicionalmente, la primera
fuente de energa que se utiliz fue la de los msculos propios
para poder realizar trabajos. Por supuesto, tambin se utilizaba
la energa solar para calentarse, al margen de que la energa
solar fuera el origen de la energa de todos los alimentos que
finalmente acababan siendo la energa muscular. Tambin se
empezaron a utilizar por parte del hombre otros tipos de
energa, como la que proporcionan los animales, utilizados en las
labores agrcolas y de transporte.
Tema 1090.
Con la aparicin del fuego empez a aprovecharse
la energa qumica almacenada en los enlaces de ciertas
molculas de sustancia combustibles, tales como la madera, la
grasa de los animales, etc..., para obtener calor. El viento y el
agua se han venido usado de manera tradicional para mover los
molinos para moler el grano en las cosechas o en el caso del
agua para mover el enorme martillo de las fraguas.
Tema 1091.
En el siglo XIX, con la revolucin industrial,
empez a utilizarse el carbn, as como los combustibles fsiles
como el petrleo, adems del gas natural.
Tema 1092.
A finales de siglo comenz a utilizarse la energa
elctrica, que poco a poco a lo largo del siglo XX ha ido
formando parte de nuestras vidas, por ser un tipo de energa
fcilmente en otros tipos (calor, movimiento, luz, sonido) A
mediados del siglo XX comenz a utilizarse la energa nuclear,
primero para la obtencin de bombas atmicas y posteriormente
se le dio un uso pacfico con la construccin de centrales
nucleares, que proporcionan a los pases desarrollados la mitad
de los recursos energticos que se necesitan.
Tema 1093.
Hoy en da, prcticamente todas las fuentes de
energa se procesan para producir electricidad (en las centrales
hidroelctricas, la energa potencial del agua en un salto de
agua se usa para mover unas turbinas que generan electricidad;
en una central trmica, sea de biomasa, de gasoil o nuclear, se
vaporiza agua que mueve unas turbinas que producen
electricidad...).
Tema 1094.
FUENTES DE ENERGA RENOVABLES Y NO
RENOVABLES:

No renovables

Son las que se encuentran en la naturaleza en una cantidad limitada, y


que por tanto, acabarn por agotarse en un plazo ms o menos cercano.
Adems, muchas de ellas son contaminantes por los residuos que producen.
No se renuevan o lo hacen en una escala de tiempo muy superior a la de la
vida humana.

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Carbn

Petrleo

Gas natural

Uranio como combustible de fisin nuclear.

Adems
del
problema
del
agotamiento
y
consiguiente
desabastecimiento, la quema de combustibles fsiles contribuye a la
liberacin de CO2 y otros gases de efecto invernadero, as como a la
formacin de otras sustancias qumicas que producen problemas como la
lluvia cida, el smog fotoqumico, etc.

Renovables

Son aquellas que pueden considerarse inagotables, porque se renuevan


continuamente o porque se encuentran en una cantidad casi ilimitada en el
planeta.

El Sol (aunque algn da, dentro de millones de aos dejar de


brillar)
FOTOVOLTAICA

El agua de los ros y mares


HIDROELCTRICA: Estas centrales aprovechan la energa
potencial de agua en un cauce natural (o artificial) en virtud de
un desnivel. El salto de agua se hace pasar por unas turbinas
transformando la energa en energa elctrica. Son la evolucin
de los antiguos molinos d agua.
MAREOMOTRIZ: aprovecha la subida y bajada de la
marea, o las olas

El viento.
ELICA: se obtiene del viento, por efecto de las
corrientes de aire. Es abundante, renovable y limpio, aunque es
intermitente, y causa impactos paisajsticos y perjuicios a la
fauna.

La biomasa.
La BIOMASA es toda sustancia orgnica
origen animal o vegetal, y procede de la
almacenan los seres vivos. Los desechos de
pueden ser utilizados como combustible. Se dice

renovable de
energa que
este proceso
que su huella

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es 0, porque al quemarse desprenden tanto CO2 como
absorbieron cuando estaban vivos.

Hidrgeno como combustible necesario en la fusin nuclear.

La Tierra como fuente de energa geotrmica

Estas dos ltimas fuentes de energa, aunque desde un punto de vista


estricto podemos considerarlas como no renovables, stas se encuentran en
unas cantidades tales, que podremos usarlas durante milenios sin miedo a
que se agoten por lo que . a veces se les da un tratamiento similar a las
renovables.
Estas fuentes de energa, junto con la de fusin nuclear, que todava
est en fase de experimentacin, y la geotrmica constituyen las llamadas
energas alternativas.

Actualmente las energas renovable s slo cubren un pequeo


porcentaje de las necesidades energticas del mundo. Pero el agotamiento
de las reservas de las fuentes no renovables y la contaminacin han puesto
de relieve la necesidad de fomentar este tipo de energas, as como de
investigar en la mejora de su aprovechamiento.
Las energas renovables podran solucionar muchos de los problemas
ambientales, como el cambio climtico, los residuos radiactivos, las lluvias
cidas y la contaminacin atmosfrica.
Tema 1095.
Recursos digitales tiles para trabajar las Fuentes
de Energa en el aula:
Tema 1096.
www.solarizate.org/castellano/docencia/laboratorio
.htm
Tema 1097.
AHORRO DE ENERGA Y PROTECCIN DEL
MEDIO AMBIENTE
Se llama cambio climtico a la variacin global del clima de la Tierra. Es
debido a causas naturales y tambin a la accin del hombre.
Actualmente se pueden apreciar cambios importantes y de graves
consecuencias en el planeta Tierra, como el aumento de la temperatura,
aumento del nivel del mar y disminucin de la cubierta de nieve en el
Hemisferio Norte. Debido al cambio climtico, se predice la extincin de
animales y plantas, ya que los hbitats cambiarn tan rpido que muchas
especies no se podrn adaptar a tiempo.
La Organizacin Mundial de la Salud ha advertido que la salud de
millones de personas podra verse amenazada por el aumento de la malaria,
la desnutricin y las enfermedades transmitidas por el agua. Espaa, por su
situacin geogrfica y caractersticas socioeconmicas, es muy vulnerable
al cambio climtico.

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Los primeros pasos para actuar frente al cambio climtico son: conocer
los efectos del
cambio global, mejorar la eficiencia energtica, usar
energas renovables, mitigar las emisiones de CO2 y adoptar hbitos de
consumo responsables.
Consejos para ahorrar energa y materias primas:
En la actualidad, la mayor parte de la energa que consumimos proviene
de fuentes no renovables. stas, adems de agotarse, contaminan. Es muy
importante la colaboracin de todos los ciudadanos para reducir el
consumo. La mejor forma de aportar tu granito de arena es ahorrar y hacer
llegar estos consejos a tus familiares y amigos.
Apaga las luces cuando no las necesites. Siempre que sea posible
aprovecha la iluminacin natural, dejando abiertas las persianas y cortinas
mientras haya claridad. Utiliza bombillas de bajo consumo. Si en todos los
hogares espaoles cambiramos una bombilla de 60W por otra fluorescente
de 11W durante tan slo una hora a lo largo del ao, entre todos
evitaramos la emisin de 172.800 toneladas de CO2 a la atmsfera, y
ahorraramos 21,17 millones de euros slo en la factura de la luz.
Apaga el televisor, el vdeo, el equipo de msica y el ordenador
cuando no los ests usando.Si los dejas en stand-by ests consumiendo
hasta un 33% ms de energa.
No apagues los aparatos con el mando a distancia. Apgalos con el
interruptor, ya que continan consumiendo energa.
Evita abrir de forma continua la puerta del frigorfico. La prdida de fro
hace trabajar ms al compresor para que alcance la temperatura
programada.
Usa las escaleras y evita el ascensor.
Utiliza el telfono con moderacin. S breve.
Scate bien el pelo con una toalla antes de utilizar el secador. As
reduces el exceso de humedad y el secador funciona durante menos
tiempo.
Utiliza la calefaccin y el aire acondicionado con moderacin. Las
temperaturas ideales son entre 19 y 20C para calefaccin; 25C para el
aire acondicionado. Cada grado de ms incrementa el consumo de energa
en un 7%, lo que supone un derroche innecesario y adems no es
beneficioso para la salud
Separa de la basura los materiales que puedan ser reciclados. cada
botella de vidrio reciclada ahorra la energa que necesitan cinco bombillas
de bajo consumo para funcionar durante cuatro horas.
Utiliza el transporte pblico para reducir la contaminacin y el
consumo de petrleo. El uso del coche es la mayor fuente de contaminacin
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y ruido de nuestras ciudades. El transporte pblico llega a consumir por
pasajero y por kilmetro recorrido hasta seis veces menos energa que un
turismo convencional.

Tema 1098.
1098.1. EFECTOS
POTENCIA

DE

LA

ENERGA:

TRABAJO,

Tema 1099.
La energa se relaciona con la capacidad de
producir cambios, para lo cual tiene que haber transformacin y
transferencia. La transferencia puede ser en forma de fuerza o
como calor.

1099.1.1. FUERZA Y TRABAJO


Tema 1100.
En fsica, la FUERZA es un modelo matemtico de
la intensidad de las interacciones entre cuerpos, y mide la
intensidad del intercambio de momento lineal (movimiento)
entre dos partculas o sistemas de partculas. Es capaz de
deformar los cuerpos o cambiar su estado de movimiento o
reposo (si estaban parados, moverlos; si estaban en
movimiento, pararlos o acelerarlos), o ambos efectos
simultneamente.
Tema 1101.
La unidad de la fuerza es el Newton (N), una
unidad derivada del SI que se define como la fuerza necesaria
para proporcionar una aceleracin de 1 m/s a un objeto de 1 kg
de masa. Es una magnitud vectorial (tiene valor, direccin y
sentido)
Tema 1102.
Las fuerzas pueden ser:
Tema 1103.
Segn su punto de aplicacin: a distancia (fuerza de
gravedad) o de contacto (un golpe)
Tema 1104.
Segn su duracin: puntuales o continuadas
Tema 1105.
Algunos ejemplos:

Fuerza gravitatoria (peso): atraccin entre los cuerpos que tienen


masa, el peso es la atraccin que la Tierra ejerce sobre los objetos en
las cercanas de su superficie

Fuerza elstica: tirantez que ejerce un resorte comprimido o estirado


respectivamente.

Mecnica (producida mediante un objeto mecnico con


determinada intensidad y que provoca cambios en el receptor).

Elctrica(se realiza con una fuente de energa que se mueve a una


velocidad
determinada
dentro
de
un
campo
magntico,
transformando la energa en electricidad).

Magntica (ejercida de un polo a otro y como consecuencia del


movimiento de partculas cargas, electrones por ejemplo).

una

Tema 1106.
Un cuerpo cargado elctricamente o un
imn crean un campo de fuerzas electromagnticas. Cuando un
cuerpo con carga, o magntico, entra en ese campo, se ve

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atrado o repelido, segn su carga. Esto genera las fuerzas de
ATRACCIN O REPULSIN.
Tema 1107.
El TRABAJO, en el lenguaje cotidiano, se asocia a
un esfuerzo fsico o mental, y que por tanto produce cansancio.
En fsica, es el resultado de aplicar una fuerza para modificar el
estado de movimiento de un cuerpo.
Tema 1108.
Su unidad es el Julio (J)
Tema 1109.
J = kg m2/s2 = Nm
Tema 1110.
La POTENCIA es el trabajo realizado por unidad de
tiempo, y su unidad es el Watio (W)
Tema 1111.
1 W = J s-1
Tema 1112.
Para
profundizar:
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/2esobiologia/2q
uincena1/2q1_contenidos_4e.htm

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1112.1.

MQUINAS

Tema 1113. Las MQUINAS son un conjunto de elementos fijos y mviles


que nos ayudan a realizar un trabajo, reduciendo el trabajo necesario para
ello; por ejemplo, poleas, palancas, martillos, ordenadores...
Tema 1114. Prcticamente cualquier objeto puede llegar a convertirse en
una mquina sin ms que darle la utilidad adecuada. Por ejemplo, una
cuesta natural no es, en principio, una mquina, pero se convierte en ella
cuando el ser humano la usa para elevar objetos con un menor esfuerzo (es
ms fcil subir objetos por una cuesta que elevarlos a pulso); lo mismo
sucede con un simple palo que nos encontramos tirado en el suelo, si lo
usamos para mover algn objeto a modo de palanca ya lo hemos convertido
en una mquina.
Tema 1115.

1115.1.1. MQUINAS SIMPLES:


Tema 1116. Son mquinas que realizan su trabajo en un solo paso, como
por ejemplo cuchillo, pinzas, rampa, cua, polea simple, rodillo, rueda,
manivela, torno, hacha, pata de cabra, balancn, tijeras, alicates, llave fija...
Tema 1117. Muchas son conocidas desde la prehistoria o la antigedad.
Tema 1118. Las mquinas simples se pueden clasificar en tres grandes
grupos que se corresponden con el principal operador del que derivan:
palanca, plano inclinado y rueda.
Tema 1119.
Tema 1120.
PALANCA

Tema 1121.
La palanca sirve para mover o levantar
objetos. Consiste en una
barra rgida que pivota
sobre un punto de apoyo.
Tema 1122.
palancas
distinguir:

En

las
podemos

PUNTO DE APOYO (PA), o


punto donde se apoya la barra

RESISTENCIA (R), o fuerza que queremos levantar

POTENCIA (P), o fuerza que aplicamos para levantar o mover el


peso.

Tema 1123. Segn la posicin relativa de resistencia, potencia y eje, las


palancas pueden ser de tres tipos:

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Tema 1124.

Palancas de primer gnero: balancn, tijeras, tenazas, alicates,


catapulta. En el cuerpo humano, el conjunto trceps - codoantebrazo.

Palancas de segundo gnero: carretilla, casacanueces, remos

Palancas de tercer gnero: caa de pescar, pinza de depilar, puentes


levadizos. El el cuerpo humano, el conjunto biceps braquial - codoantebrazo y la articulacin temporomandibular

Tema 1125.
Tema 1126. En todas las palancas se cumple
Tema 1127.
P BP = R B R
Tema 1128. donde
Tema 1129.
P = potencia,
Tema 1130.
R= resistencia
Tema 1131.
BP= brazo de potencia, o distancia de la potencia al eje
Tema 1132.
BR= brazo de resistencia, o distancia de la resistencia al
eje.
Tema 1133.
Tema 1134.
PLANO INCLINADO

Tema 1135.
El plano inclinado es un operador formado por
una superficie plana que forma
un ngulo oblicuo con la
horizontal.
Tema 1136.
Las rampas que
forman montaas y colinas son
planos
inclinados,
tambin
pueden considerarse derivados
de ellas los dientes y las rocas afiladas, por tanto este
operador tambin se encuentra presente en la naturaleza.
Tema 1137. En general, los planos inclinados son rampas que sirven para
elevar o bajar objetos. Cuanto menor sea la inclinacin, menor ser la
fuerza necesaria para subir un cuerpo, pero la distancia ser mayor.
Tema 1138.

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Tema 1139. De este operador derivan mquinas de gran utilidad prctica
como: broca, cua, hacha, sierra, cuchillo, rampa, escalera, tornillo-tuerca,
tirafondos...
Tema 1140.
Tema 1141. Para probar: https://phet.colorado.edu/es/simulation/the-ramp
Tema 1142.
Tema 1143.
RUEDA (POLEA)

Tema 1144.
La rueda es un operador
formado por un cuerpo redondo que gira
respecto de un punto fijo denominado eje
de giro.
Tema 1145.
Normalmente
la
rueda
siempre tiene que ir acompaada de un
eje cilndrico (que gua su movimiento
giratorio) y de un soporte (que mantiene
al eje en su posicin).
Tema 1146.
Aunque en la naturaleza tambin existen
cuerpos redondeados (troncos de rbol, cantos rodados,
huevos...), ninguno de ellos cumple la funcin de la rueda
en las mquinas, por tanto se puede considerar que esta
es una mquina totalmente artificial.
Tema 1147. De la rueda se derivan multitud de mquinas
de las que cabe destacar: polea simple, rodillo, tren de
rodadura, noria, polea mvil, polipasto, rodamiento,
engranajes, sistema correa-polea...
Tema 1148. Las poleas simples se limitan a transmitir
fuerza; ejercemos la misma fuerza, pero en una postura
ms cmoda, o desde un lugar accesible.
Tema 1149. Si utilizamos conjuntos de poleas (polipastos) obtenemos una
ventaja mecnica, aunque el recorrido es menor
Tema 1150.

Tema 1151.

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Tema 1152.
MECANISMOS,
OPERADORES,
MQUINAS
COMPUESTAS
Tema 1153.
Tema 1154. Cuando no es posible resolver un problema tcnico en una sola
etapa hay que recurrir al empleo de una mquina compuesta, que no es
otra cosa que una sabia combinacin de diversas mquinas simples, de
forma que la salida de cada una de ellas se aplica directamente a la entrada
de la siguiente hasta conseguir cubrir todas las fases necesarias.

Tema 1155.
Las mquinas simples, por su parte, se
agrupan dando lugar a los mecanismos, cada uno
encargado de hacer un trabajo determinado. Si analizamos
un taladro de sobremesa podremos ver que es una
mquina compuesta formada por varios mecanismos: uno
se encarga de crear un movimiento giratorio, otro de llevar
ese movimiento del eje del motor al del taladro, otro de
mover el eje del taladro en direccin longitudinal, otro de
sujetar la broca, otro...
Tema 1156.

Tema 1157.
La prctica totalidad de las mquinas
empleadas en la actualidad son compuestas, y ejemplos de
ellas pueden ser: polipasto, motor de explosin interna
(diesel o gasolina), impresora de ordenador, bicicleta,
cerradura, lavadora, video...
Tema 1158.
Los
OPERADORES
son,
en
tecnologa,
cualquier objeto (o conjunto de objetos) capaz de realizar
una funcin tecnolgica dentro de un conjunto. Por
ejemplo:

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Tema 1159. FUNCIN TECNOLGICA

Tema 1160. POSIBLES


OPERADORES

Tema 1161. Abrir o cerrar el paso de


una corriente elctrica

Tema 1162. interruptor,


pulsador,
conmutador...

Tema 1163. Unir dos trozos de madera

Tema 1164. tornillo,


clavo, tirafondo...

Tema 1165. Convertir en alternativo un


movimiento giratorio

Tema 1166. excntrica,


manivela, leva...

Tema 1167. Producir calor

Tema 1168. resistencia


elctrica,
vela,
antorcha...

Tema 1169. Conseguir


mecnica

ganancia

Tema 1170. polipasto,


palanca, manivela...

Tema 1171.
Los operadores pueden ser tanto elementos
individuales (clavo, tirafondo) como agrupaciones de ellos
(interruptor, polipasto), pues lo que identifica a un
operador no es el conjunto de elementos que lo forman
sino su capacidad para realizar una funcin dentro de un
conjunto.
Tema
Tema
Tema
Tema

1172.
1173.
1174.
1175.

Tema 1176.
Tema 1177.

TECNOLOGA Y SOCIEDAD:

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Tema 1178.
Tema 1179. Las mquinas y los avances tcnicos han cambiado la vida de
las personas. Los avances ms destacados se han producido en los
siguientes campos:
- Transporte: el deseo de viajar y conocer nuevos lugares ha
favorecido la aparicin de medios de transporte cada vez ms rpidos
y ms seguros
-

Comunicaciones: La necesidad de comunicarse ha dado lugar al


desarrollo de las telecomunicaciones: el telfono, el fax, la radio, la
televisin...

Salud: La lucha contra la enfermedad ha motivado el desarrollo de


aparatos para el diagnstico y el tratamiento de enfermedades, y
medicamentos cada vez ms eficaces.

Industria: para mejorar la produccin, se han ideado mquinas ms


potentes y mas respetuosas con el medio ambiente. Muchos trabajos
peligrosos o rutinarios son realizados por robots.
Tema 1180.

Tema 1181.

REFERENCIAS:

Tema 1182. Energas Renovables para educacin primaria (2010). Gestiona


Global.
Accesible
en:
http://www.altercexa.eu/test/images/archivos/Material
%20Educativo/CuadernilloSecundaria-ES.pdf

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Tema 1183. http://www.energyquest.ca.gov/time_machine/time_machine.p
hp
Tema 1184. http://www2.uah.es/aprace/otros/La_energia.pdf
Tema 1185. Fuente:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material107/maquinas/maq_maquinas.htm

Tema 1186.

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TEMA 1187.
1187.1.

SERES VIVOS

CONCEPTO DE VIDA

Tema 1188.
En biologa, vida es la estructura molecular
autoorganizada capaz de intercambiar energa y materia con el
medio, para automantenerse, renovarse y reproducirse.
Tema 1189.
Es decir, que posee las funciones vitales (nutricin,
relacin, reproduccin). O, dicho en otras palabras, todo aquello
que tiene la capacidad de "nacer, crecer, reproducirse y morir".
Tema 1190.
La vida se relaciona con la HOMEOSTESIS, que es
la capacidad de mantener un medio interno estable
compensando los cambios mediante el intercambio regulado de
materia y energa con el exterior (metabolismo). Es posible
gracias a complejos sistemas de autorregulacin.
Tema 1191.
La vida tiene (en mayor o menor medida)
capacidad de EVOLUCIN, para adaptarse mejor al medio que le
rodea modificando su comportamiento o su morfologa.
Tema 1192.
Todos los seres vivos estn formados por CLULAS,
que son la unidad bsica estructural de la vida.

1192.1.1. FUNCIONES VITALES


Tema 1193. Las funciones vitales son las funciones o procesos que
desempean todos los seres vivos.
Tema 1194.
NUTRICIN: intercambio de materia y energa con el
medio, para crecer y mantener las funciones vitales. Toman sustancias
nutritivas y expulsan sustancias de desecho.
Tema 1195. La funcin de nutricin incluye los siguientes procesos:
Tema 1196.
- DIGESTIN: las clulas slo pueden utilizar molculas
sencillas. Durante la digestin se ingieren molculas complejas, se procesan
y se absorben para que puedan llegar a las clulas.
Tema 1197.
- RESPIRACIN: las clulas utilizan la energa qumica
almacenada en los alimentos para obtener energa. El aparato respiratorio
permite el intercambio de gases con el exterior, de modo que pueda llegar
oxgeno a las clulas para efectuar la respiracin clular.
Tema 1198.
- CIRCULACIN: distribucin a todas las clulas del
organismo de las sustancias nutritivas (molculas alimenticias y gases) y
retirada de las molculas de desecho,
Tema 1199.
exterior.

- EXCRECIN: expulsin de las sustancias de desecho al

Tema 1200.
Tema 1201. Alimentacin y nutricin no son lo mismo: la alimentacin
comprende un conjunto de actos voluntarios y conscientes que van dirigidos
a la eleccin, preparacin e ingestin de los alimentos.
Tema 1202.

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Tema 1203. Tipos de nutricin:
Tema 1204.
AUTTROFA: el organismo fabrica la materia orgnica
que constituye su alimento a partir de molculas inorgnicas sencillas.
Incluye la fotosntesis (se vale de la energa radiante del sol; plantas,
algas, bacterias) y la sntesis qumica (utiliza energa proveniente de
reacciones qumicas; bacterias).
Tema 1205.
HETERTROFA: seres vivos que no fabrican su alimento,
y por tanto tienen que tomarlo del medio, comiendo a otros seres vivos, sus
restos o sus productos.
Tema 1206.
Tema 1207. Segn su tipo de alimentacin, los organismos pueden ser:
Tema 1208.
HERVBOROS, CARNVOROS, PARSITOS Y OMNVOROS
(adems de otras categoras como hematfagos, saprfitos...)
Tema 1209.
Tema 1210.
RELACIN: Capacidad de captar seales procedentes
del medio (interno y externo) y actuar de acuerdo a ello.
Tema 1211.
La funcin de relacin requiere clulas con capacidad de
recibir estmulos, que en organismos superiores forman los rganos de
los sentidos.
Tema 1212.
Los estmulos que se reciben y las respuestas se
coordinan a travs de estructuras nerviosas; en organismos superiores, el
Sistema Nervioso.
Tema 1213.
Tema 1214.
REPRODUCCIN: Capacidad de los seres vivos de crear
seres nuevos, similares a ellos. La funcin de reproduccin no es esencial
para la supervivencia de un individuo, pero s de la vida.
Tema 1215.
Tema 1216.

Tipos de reproduccin:

Tema 1217.
SEXUAL: intervienen clulas especializadas
(gametos) y hay intercambio gentico entre los progenitores, por lo que
hay variabilidad.
Tema 1218.
ASEXUAL:
no
intervienen
clulas
especializadas y no hay intercambio gentico, por lo que los descendientes
son idnticos (clones) al progenitor y entre s. Biparticin y esporulacin.
Tema 1219.
Tema 1220.
En las especies con reproduccin sexual existen
los sexos (masculino, femenino). Cuando un organismo produce gametos
de los dos tipos, se dice que es hermafrodita.

Tema 1221.

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1221.1. SISTEMTICA
LOS SERES VIVOS)

(LA

CLASIFICACIN

DE

Tema 1222.
NOMENCLATURA:
Tema 1223.
La nomenclatura da un nombre a los organismos,
siguiendo el sistema de nomenclatura binomial propuesto por Linneo
en 1758. Cada organismo tiene dos nombres; el primero es el gnero y el
segundo la especie. Todas las especies de un mismo gnero ( H. sapiens,
H. habilis, H. neandertalensis) comparten el mismo nombre genrico
(Homo). El gnero se escribe siempre con maysculas, y la especie en
minsculas; ambos se ponen en cursiva (o subrayados, si es a mano).
Tema 1224.
Tema 1225.

Tema 1226.
Tema 1227.
TAXONOMA:
Tema 1228.
La taxonoma es la ciencia que clasifica a los
organismos (identifica los organismos diferentes, y los clasifica en
estructuras jerrquicas. Para ello, los taxonomistas basan en distintos
aspectos como su distribucin en la Tierra, por el estudio de los restos
fsiles, funcionamiento de sus rganos, por la informacin gentica que
poseen y otros factores que hagan posible diferenciar unos seres vivos
de otros.
Tema 1229.
Por eso los organismos estn organizados en grupos
jerrquicos o taxones, que de mayor a
Tema 1230.
menor grado o escalafn son:
Tema 1231.
Reino filum clase orden familia
gnero especie.
Tema 1232.
Esta es la clasificacin original, creada por Linneo; hoy
en da se reconoce una categora superior (Dominio) y varias
intermedias.

Tema 1233.
Tema 1234.
La primera clasificacin de los seres vivos vino de la
mano de Aristoteles en el siglo IV aC. En ella se separaba a los seres
vivos en dos grupos de acuerdo con su capacidad para el movimiento:
los ANIMALES y los VEGETALES, y es el mismo sistema que utiliz el
famoso Linneo. Esta idea es tan intuitiva que an perdura en nuestra
sociedad, confundiendo las esponjas, los corales o las setas con
vegetales y sorprendindonos de que las plantas carnvoras se muevan.
Tema 1235.
Tras la construccin del microscopio se descubrieron
organismos nunca vistos hasta el momento por su pequeo tamao. Para
ellos Haeckel, en 1866, creo el reino PROTISTA, que incluia a todos los
microorganismos, seres unicelulares simples (hongos, protozoos, algas,
bacterias...).
Tema 1236.
Un estudio ms detallado de estos pequeos seres vivos
revelo que haba dos organizaciones principales entre ellos. Por un lado
se distinguan clulas grandes, con ncleo y estructuras similares a las
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de los reinos animal y vegetal. Estas clulas eucariontes permanecieron
en el reino PROTISTA. Por otro encontramos pequeas clulas mucho
ms simples, sin ncleo. Son las bacterias, seres procariontes que
Copeland, en 1956, agrup en el recin creado reino MONERA.
Tema 1237.
Los hongos se consideraron plantas hasta 1969, cuando
Whittaker los separ en el reino FUNGI u HONGO, aunque por su
nutricin, estructura celular, etc. son ms parecidos a los animales que a
las plantas. Aunque ha habido modificaciones posteriormente, la
clasificacin de Whittaker es an la ms utilizada. Posteriormente, en
1978, Margulis, atendiendo a como se agrupaban las clulas de las algas
entre s, decidi pasarlas del reino de los vegetales al de los protistas,
pasndolo a llamar reino PROTOCTISTA.
Tema 1238.
Woese, basndose en estudios genticos, propuso dividir
las bacterias es dos reinos (Archaeas y Eubacterias), aunque finalmente
propuso ascenderlas a un nivel superior al de reino, el de dominio.

Tema 1239.
Tema 1241.
Tema 1246.
Tema 1247.
Tema 1242.
Tema 1243.
Tema 1244.
Tema 1245.
Tema 1240.
Haecke
Margulis Woese
Chatton Copelan Whittak Woese
et
Linneo
l
1978
et
al.
1925
d
er
al.
1735
1866
1990
2
1938
1969
1977
2 reinos 3
3 domini
grupos 4 reinos 5 reinos 6 reinos
reinos
os
Tema 1253. Tema 1254.
Tema 1255.
Eubacteria Moneras Bacteria
Tema 1250.
Tema 1251.
Tema 1252.
procario
Monera Monera Tema 1261.
Tema 1248.Tema 1249.
Tema 1263.
ta
Archaebact
(no
Protist
Archaea
eria
tratados) a
Tema 1270.
Tema 1268.
Tema 1269.
Protocti
Tema 1267.
Protista Protista
sta
Protocti
sta
Tema 1284.
Tema 1285. Tema 1286.
Tema 1280.
Tema 1281.
Tema 1266.
Fungi
Fungi
Fungi
Tema 1271.
Vegetabi Planta eucariot
Eucarya
Tema 1291.
Tema 1292.
Tema 1293. Tema 1294.
lia
e
a
Plantae Plantae Plantae
Plantae
Tema 1297.
Tema 1296.
Animal
Animalia
ia
Tema 1304.

Tema 1300.
Tema 1302.
Tema 1299.
Tema 1301.
Animali
Animalia
Animalia
Animalia
a

Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Reino(biologa)

Tema 1305.
Tema 1306.
La unidad bsica de la clasificacin biolgica es la
ESPECIE.
Tema 1307.
Tema 1308. ESPECIE MOFOLGICA (CONCEPTO TIPOLGICO): Inicialmente
(desde Platn y Aristteles hasta Linneo), las especies se distinguan por su
morfologa (apariencia). Pero dentro de una especie puede haber mucha
variacin, segn el sexo, la edad, el ambiente... y, adems, hay especies
morfolgicamente similares pero que no se cruzan.
Tema 1309.
Tema 1310. La ESPECIE BIOLGICA es un grupo (o poblacin) natural de
individuos, que pueden cruzarse entre s y producir descendencia frtil, pero
no con miembros de otras especies (E. Mayr, 1942).
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Tema 1311.
Tema 1312. A veces es difcil comprobar si la descendencia es frtil, y este
criterio no es aplicable a organismos con reproduccin asexual. Por tanto,
hay tambin otras acepciones. Estas son las ms comunes.
Tema 1313. - ESPECIE EVOLUTIVA (Simpson, 1960): linaje de poblaciones u
organismos que mantienen su identidad (una secuencia de ADN
suficientemente diferente) y poseen sus propias tendencias evolutivas.
Tema 1314. - ESPECIE ECOLGICA: linaje que ocupa un nicho ecolgico
diferente del de otros linajes en su rea de distribucin y que evoluciona de
modo diferente fuera de su rango geogrfico.
Tema 1315.
Tema 1316.

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1316.1.

DIVERSIDAD

Tema 1317. En este apartado vamos a revisar las caractersticas ms


importantes de cada reino, segn la clasificacin de Whittaker modificada
por Margulis (5 reinos y 2 dominios).
Tema 1318.

Tema 1319. CARACTERSTICAS DE LOS CINCO REINOS


Tema 1320. Las caractersticas aqu recogidas las cumplen la mayor parte de los
organismos englobados en cada Reino
Tema 1321.
Tema 1322.

Tema 1324.
Tema 1323. Protoctista Tema 1325. Tema 1326. Tema 1327.
Hongos
Plantas
Animales
Moneras
s

Tema 1328.T
ipo
de Tema 1329.Tema 1330.Tema 1331.Tema 1332.Tema 1333.
Procariotas Eucariotas
Eucariotas
Eucariotas
Eucariotas
clulas
Tema 1334. A Tema 1335.Tema 1336.Tema 1337.Tema 1338.Tema 1339.
DN

Circular

Lineal

Lineal

Lineal

Lineal

Tema 1342.Tema 1343.


Tema 1340.N
Unicelulares Unicelulares Tema 1344.Tema 1345.

de Tema 1341./
/
Pluricelulare Pluricelulare
Unicelulares
Pluricelulare Pluricelulare s
s
clulas
s

Tema 1346.N Tema 1347.Tema 1348.Tema 1349.Tema 1350.Tema 1351.


Auttrofos / Auttrofos /
Hetertrofos Auttrofos
Hetertrofos
utricin
Hetertrofos Hetertrofos
Tema 1352.E Tema 1353.Tema 1354.
Tema 1355.Tema 1356.Tema 1357.
nerga que Qumica
/ Qumica
/
Qumica
Lumnica
Qumica
Lumnica
Lumnica
utilizan
Tema 1358.R
Tema 1360.Tema 1361.Tema 1362.Tema 1363.
eproducci Tema 1359.Asexual
Asexual
Asexual
Asexual
Sexual
/Sexual
/Sexual
/Sexual
n
Tema 1364.T
ejidos
Tema 1365.Tema 1366.Tema 1367.Tema 1368.Tema 1369.
Existen
diferenciad No existen No existen No existen Existen
os
Tema 1370.E
xistencia
Tema 1371.Tema 1372.Tema 1373.Tema 1374.Tema 1375.
Existe / No
Existe
Existe
No existe
de
pared Existe
existe
celular
Tema 1376.MTema 1377.Tema 1378.Tema 1379.Tema 1380.Tema 1381.
S / No
S / No
No
No
S
ovilidad
Tema 1382. Fuente: Proyecto Biosfera

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Tema 1383.
Tema 1384.
GLOSARIO:
Tema 1385.
PROCARIOTA: clula sin ncleo diferenciado
Tema 1386.
EUCARIOTA: clula con ncleo diferenciado
Tema 1387.
AUTTROFO: organismo que produce las molculas
orgnicas que le sirven de alimento
Tema 1388.
HETERTROFO: organismo que consume otros seres
vivos, sus secreciones o restos.
Tema 1389.
ADN CIRCULAR: molcula de ADN, cerrada, como se
encuentra en las bacterias, virus y mitocondrias.
Tema 1390.
PARED CELULAR: capa rgida, exterior a la membrana
celular, que se encuentra en moneras (eubacterias y archaeas), plantas y
hongos. Protege el contenido de la clula y en algunos casos proporciona
estructura.
Tema 1391.
Tema 1392.

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Tema 1393.
REINO MONERAS
Tema 1394. El Reino de las Moneras incluye a todos los seres procariotas
(sin ncleo), con tamaos que van desde una a quince micras (m= 10 -6 m),
mucho ms pequeas que las eucariotas.
Tema 1395. Tienen pocos orgnulos. El ADN es circular y no est rodeado
por una membrana, sino disperso en el citoplasma. Suelen tener pared
celular, diferente de la de los vegetales. Poseen reproduccin asexual por
biparticin. Comumente se clasifican segun tres criterios: por su nutricion,
su forma y agrupaciones y tambien por su interaccin con el ser humano.
Tema 1396.
Bacterias:
Tema 1397. entre 1 y 10 micras.
Suelen tener pared celular y, en
ocasiones,
una
vaina
mucilaginosa externa a la pared.
Algunas
pueden
moverse
mediante flagelos.
Tema 1398. Tienen
diferentes
formas, y pueden encontrarse
solos o en agregados (filamentos,
lminas, racimos).
Tema 1399. Seres auttrofos o hetertrofos; los auttrofos transforman
materia inorgnica en orgnica, utilizando la energa luminosa (fotosntesis)
o qumica. Viven en todos los ambientes del planeta, incluso los ms
extremos, tanto en el agua como en el suelo o el aire, incluso dentro de
otros organismos. Hay bacterias que necesitan oxgeno para vivir, otras que
no lo toleran y otras que pueden vivir sin oxgeno, aunque lo utilizan si est
presente.
Tema 1400. Algunos
son
beneficiosos
y otros
producen
graves
enfermedades (ttanos, clera, tuberculosis...). Son importantsimos en la
descomposicin y reciclaje de la materia orgnica, para la digestin de los
rumiantes, y producen muchas sustancias de inters para el ser humano
(yogur, queso, vitamina D, vitamina K en nuestro intestino...).
Tema 1401.
Tema 1402. NOTA: aunque seguimos la clasificacin ms utilizada, la de
Whittaker, en cuanto a las bacterias est un poco desfasada. Desde los
trabajos de Carl Woese, se reconocen 3 dominios, un nivel de organizacin
superior al reino: Eubacteria, Archaea (ambas contenidas en el antiguo reino
Monera) y Eucarya (los otros 4 reinos). Las archaeas viven en medios
extremos (chimeneas hidrotermales cerca de volcanes, aguas muy cidas o
muy saladas, o sistema digestivo de rumiantes) y son ms cercanas a las
clulas eucariotas que a las bacterias).
Tema 1403.
Algas cianofceas o cianobacterias:
Tema 1404.
Las algas cianofceas, o algas azulverdosas, son
individuos procariotas que pueden vivir solos o en colonias
filamentosas. El tamao celular es grande, de 5 a 50 micras.
Presentan pared celular y vaina gelatinosa en torno a esta
pared. No poseen flagelos y su movimiento celular se realiza por
reptacin sobre un sustrato slido y hmedo. La reproduccin
se realiza de forma asexual por formacin de tabiques
transversales.

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Tema 1405. Se

caracterizan
por
ser
organismos fotosintticos que, a
diferencia de las bacterias, utilizan
clorofila para realizar la fotosntesis y
liberan oxgeno en este proceso.
Tambin aparecen otros pigmentos
como son los carotenos, algunos tipos
de xantofilas y ficobilinas. La energa se
reserva
formando
molculas
de
almidn.

Tema 1406.
REINO PROTOCTISTA
Tema 1407. Seres de clulas eucariotas (con ncleo). Esta parece ser la
nica caracterstica que les une porque encontramos formas auttrofas y
hetertrofas; con o sin pigmentos; mviles o ssiles; unicelulares,
coloniales e incluso pluricelulares. Y dentro de cada caracterstica existe
una gran variedad. Los pluricelulares no tienen clulas especializadas y no
se asocian formando tejidos.
Tema 1408. El medio de los protoctistas es el acutico, dulce o salado y se
encuentran con facilidad en
Tema 1409. charcas. Los seres unicelulares o coloniales constituyen el
plancton que es alimento de otros
Tema 1410. seres acuticos, siendo los principales productores primarios en
mar abierto. Las algas son utilizadas como alimento en algunos pases,
sobre todo en el Pacifico. Adems se pueden obtener productos cosmticos,
pinturas, fertilizantes, biocombustibles...etc.
Tema 1411.
PROTOZOOS
Tema 1412.

Dentro

de este grupo se incluyen seres


unicelulares hetertrofos, en su mayora.
Son microscpicos. Pueden tener vida libre
o parsita. Son capaces de desplazarse
utilizando flagelos, cilios, pseudpodos
o provocando contracciones en su
citoplasma. Tambin existen algunos tipos
que son inmviles.

Tema 1413.
Respecto a su reproduccin, pueden
dividirse de forma asexual o sexual.
Tema 1414. Algunos provocan graves enfermedades, como Trypanosoma
gambiense, parsito que se transmite por la mosca Tse-tse, y que produce la
enfermedad del sueo, Plasmodium falciparum, parsito que causa el
paludismo, Enthamoeba histolytica, que origina la disentera amebiana.
Estas enfermedades suelen contraerse por beber aguas insalubres o a
travs de insectos que actan como vectores (mosquitos- paludismo;
chinches - enfermedad de Chagas)
Tema 1415.
ALGAS
Tema 1416.
Son seres auttrofos fotosintticos, puesto que
son capaces de formar materia orgnica utilizando la energa
lumnica y la materia inorgnica.

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Tema 1417. Pueden ser unicelulares o
pluricelulares. La mayora presentan
una pared celular formada por molculas
de celulosa. Las unicelulares son
microscpicas
y
mviles;
las
pluricelulares,
inmviles
y
pueden
alcanzar
gran
tamao.
En
las
pluricelulares las clulas no se organizan
formando tejidos. Para realizar la
fotosntesis utilizan distintos pigmentos, dando al organismo un
color especfico que se usa como criterio de clasificacin (verde,
rojo, marrn). Se pueden reproducir de forma asexual, por
biparticin, en unicelulares, y por fragmentacin, en
pluricelulares. Tambin se reproducen de forma sexual
formando gametos.

Tema 1418. Las algas viven en hbitats acuticos, dulces o marinos,


o con alto contenido de humedad, como en los bosques umbros.
Tienen aplicaciones variadas, desde la farmacolgica, hasta la
alimentaria.

Tema 1419.
REINO FUNGI (HONGOS)
Tema 1420. Los hongos comparten caractersticas con plantas y animales.
Son seres hetertrofos, que viven alimentndose de otros seres vivos, como
los animales, pero no se desplazan ni pueden cazar. Tienen cada una de sus
clulas rodeadas individualmente de una pared celular y viven fijos al
sustrato, como las plantas, pero no pueden hacer la fotosntesis.
Tema 1421. La reproduccin de estos individuos puede ser asexual,
mediante mecanismos de gemacin o esporulacin, y tambin sexual,
por esporas.
Tema 1422. Algunos actan como parsitos, son causa de enfermedades en
animales y plantas; otros realizan simbiosis con races de plantas o en los
lquenes. Tambin son beneficiosos porque descomponen la materia
orgnica muerta y enriquecen el suelo de sales minerales de vital
importancia para las plantas.
Tema 1423. El Reino Hongos incluye dos tipos de organismos: los hongos y
los lquenes.
Tema 1424.
HONGOS
Tema 1425. Algunos son tiles para el ser humano (setas comestibles y
hongos productores de antibiticos) y otros pueden ser muy peligrosos,
como las setas venenosas y hongos que producen enfermedades. Sus
clulas no se separan despus de dividirse (reproduccin asexual), por lo
que forman cadenas de clulas ms o menos ramificadas. Estas cadenas o
filamentos se denominan hifas y el conjunto de hifas de un hongo micelio.
El micelio de algunos hongos puede ocupar la extensin de varios campos
de futbol y conectar las races de muchos rboles, tanto es as que se han
utilizado para suministrar frmacos a varios rboles a la vez. Las setas son
los rganos reproductores de los hongos o cuerpos fructferos, que estn
cargados de esporas para la reproduccin sexual.
Tema 1426. Deben alimentarse de restos de seres vivos, que descomponen
y transforman en sustancias sencillas que pueden absorber. Segn la

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relacin con el organismo del que se alimentan podemos distinguir tres
grupos:

Tema 1427.
Saprfitos: son hongos que viven sobre
materia orgnica en descomposicin, para
obtener materia orgnica en forma asimilable.
Su importancia es clave para el funcionamiento
de los ecosistemas, ya que reciclan la materia
orgnica transformndola en inorgnica. De esta
manera puede ser reutilizada por las plantas, y
contribuye a la formacin del humus del suelo.
Tema 1429.
Parsitos: son hongos
que viven a expensas de otros
individuos, tanto animales como
plantas. Un ejemplo de stos es
Ganoderma, que ataca a rboles, o
Candida, que ataca a animales.
Simbiticos: son hongos que viven
asociados a otros organismos. Pueden asociarse
a las races de rboles, cedindoles sales y agua,
a cambio de tomar materia orgnica, y
protegiendo en algunos casos a la planta de
ataques bacterianos. Esta asociacin recibe el
nombre
de
micorriza.
Otro
ejemplo
lo
encontramos en la asociacin con algas,
originando lquenes. En este caso, el hongo
aporta agua o humedad captada del aire y
obtiene materia orgnica.
Tema 1432.

Tema 1428.

Tema 1430.

Tema 1431.

LQUENES

Tema 1433. Los lquenes son unos seres vivos que presentan dificultades
para clasificarlos en uno de los reinos porque estn formados por la unin
de dos organismos de reinos diferentes, formando una asociacin en la que
ambos salen beneficiados: un hongo que proporciona proteccin y
humedad absorbindola directamente del ambiente y un alga que es capaz
de realizar la fotosntesis para fabricar el alimento. Este tipo de asociacin
se denomina simbiosis. El alga puede ser un alga verde, del reino
protoctista, o una bacteria verdeazulada del reino monera. Son los primeros
organismos que pueden colonizar una roca, al no necesitar races para
absorber el agua ni materia orgnica. Su importancia radica en que
descomponen la roca madre iniciando el proceso de formacin del suelo,
imprescindible para el desarrollo de los vegetales.
Tema 1434.
Tema 1435. REINO PLANTAE
Tema 1436.
En este reino se incluyen seres eucariotas,
pluricelulares, fotosintticos, que han colonizado el medio
terrestre gracias a la aparicin de un tejido, la epidermis, que

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asla de la desecacin al individuo. Tambin han desarrollado
estructuras para fijarse al sustrato y absorber agua y sales
minerales. Son seres auttrofos, fotosintticos: gracias a las
sales del suelo, el agua, el dixido de carbono del aire y de la luz
son capaces de fabricar su propio alimento, sintetizando materia
orgnica.
Tema 1437.
La
reproduccin puede ser
asexual o sexual. Todas
las plantas alternan en su
ciclo una fase haploide
(organismo cuyas clulas
tienen la mitad de la
dotacin gentica, que se
produce
cuando
germinan las esporas y
produce los gametos) y
una diploide (organismos
cuyas clulas tienen la
dotacin
gentica
normal,
procede
del
zigoto producido por la
fecundacin).
Tema 1438.
Evolutivamente,
la
fase
gametoftica
disminuye, llegando a ser microscpica en las plantas ms
evolucionadas. Por el contrario, el esporofito pasa, de ser una
estructura que slo aparece en pocas reproductivas en plantas
menos evolucionadas, a ser una estructura macroscpica, con
crecimiento anual, en plantas superiores.
Tema 1439.
Divisiones:

Los individuos de este reino se agrupan en tres

Briofitas - musgos

Pteridofitas - helechos

Espermatofitas - plantas con semillas


o

Gimnospermas conferas (pinos, abetos..)

Angiospermas plantas con flores


Tema 1441. B Tema 1442. P Tema 1443. G Tema 1444. A
Tema 1440.
riofitas
teridofitas
imnospermas ngiospermas

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Tema 1446.

Tema 1447.
Tema 1448.

Tema 1449.

Tema 1445. Eje


mplares

Tema 1450. Ra Tema 1451. N Tema 1452. S Tema 1453. S Tema 1454. S
z, tallo y hojas o

Tema 1457. E Tema 1458. E Tema 1459. E


Tema 1455. Tej Tema 1456. E
pidermis
y pidermis
y pidermis
y
idos
pidrmis
Conductores Conductores Conductores
Tema 1460. Flo Tema 1461. N Tema 1462. N Tema 1463. S Tema 1464. S
res
o
o

Tema 1465. Se Tema 1466. N Tema 1467. N Tema 1468. S Tema 1469. S
millas
o
o

Tema 1470. Fru Tema 1471. N Tema 1472. N Tema 1473. N Tema 1474. S
tos
o
o
o

Tema 1476. F Tema 1477. F


Tema 1475. Ad ecundacin
ecundacin
Tema 1478. N Tema 1479. N
aptacin
al slo
en slo
en o precisa de o precisa de
medio
presencia de presencia de agua para la agua para la
terrestre
agua.
agua.
fecundacin. fecundacin.
Primitivo.
Primitivo.
Tema 1480.
Tema 1481.
Tema 1482.
REINO ANIMALIA (ANIMALES)
Tema 1483. Seres eucariotas, pluricelulares hetertrofos ya que se
alimentan de otros seres vivos, de vida libre o fijos al sustrato y que han
colonizado todos los ambientes terrestres. Su reproduccin es sexual,
aunque algunos tambin se reproducen asexualmente.
Tema 1484.
Tema 1485. Grupos principales:
Tema 1486.
Tema 1487.
Ph. Porferos - masas celulares
Tema 1488. diblsticos
Ph. Cnidario - sistema digestivo y captura
activa
Tema 1489.
Ph. Ctenforos - sistema digestivo y
captura activa
Tema 1490.
Tema 1491. triblsticos - Bilateria - bilaterales y cefalizacin: rganos
sentidos + sistema nervioso
Tema 1492.
"gusanos" Ph. Plathelmynta
- ganglios y
cadenas

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Tema 1493.
Ph. Nematoda - ganglios y escalera
Tema 1494.
Ph.
Anlida
metamrico
(segmentos que se repiten). Estructuras sensoriales, sistema circulatorio y
excretor.
Tema 1495.
(...otros filos que no veremos)
Tema 1496.
Tema 1497.
Ph. Mollusca - digestivo, circulatorio,
excretor, respiratorio. Muchos rganos de los sentidos y encfalo grande.
Tema 1498.
Ph. Artropoda - articulados. Esqueleto
externo.
Tema 1499.
Cl. Chelicerata
Tema 1500.
Cl. Crustacea
Tema 1501.
Cl. Miriapoda
Tema 1502.
Cl. Hexapoda Insectos
Tema 1503.
Tema 1504.
Tema 1505.
Ph. Echinodermata
Tema 1506.
Ph. Chordata - notocorda (sostn)
Tema 1507.
sPh.
Urochordata,
sPh.
Cephalochordata -> procordados
Tema 1508.
sPh. Vertebrata - crneo (encfalo)
y columna vertebral. Digestivo, excretor, circulatorio, nervioso avanzado.
Tema 1509.
spCl. Agnata
Tema 1510.
spCl.
Gnathostomata
mandbulas
Tema 1511.
"peces"
Tema 1512.
Cl.
Chondrichtya
esqueleto (cartilaginoso)
Tema 1513.
Cl.
Osteichtya
esqueleto seo
Tema 1514.
Tetrapoda - 4 extremidades
Tema 1515.
Cl. Amphibia
conquista parcial tierra
Tema 1516.
Cl.
Reptilia
conquista total tierra (huevo amniota, respiracin pulmonar, piel recubierta).
Tema 1517.
Cl. Aves - regulan
T corporal
Tema 1518.
Cl. Mammalia vivparos
Tema 1519.
Tema 1520.
En este esquema se muestran los principales
grupos que trabajaremos, junto con la innovacin evolutiva que
supusieron. Muy simplificado!
Tema 1521.
Tema 1522. (Diblsticos) Los ms primitivos, durante el desarrollo slo
tienen dos capas de clulas:

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Tema 1523.
PORFEROS (ESPONJAS): Masas celulares.
Capturan el alimento por filtracin pero no tienen aparatos
especializados para la nutricin. Ssiles y acuticos.
Reproduccin sexual y asexual.
Tema 1524.
Tema 1525.
CNIDARIOS (MEDUSAS Y CORALES): pueden ser
solitarios o coloniales, con forma de plipo (ssil) o medusa (mvil).
Poseen una boca que da paso a una cavidad digestiva en forma de saco,
pero no tienen aparatos respiratorio, circulatorio o excretor. Capturan el
alimento con tentculos. Reproduccin sexual y asexual.
Tema 1526.
CTENFOROS: Grupo de animales
marinos, poco conocidos, que nadan con cilios. Son
bioluminiscentes. Con aparato digestivo.
Tema 1527.
Tema 1528.
Tema 1529.
Tema 1530. (triblsticos) Durante el desarrollo tienen 3 capas de clulas.
Todos tienen simetra bilateral (son simtricos respecto a un plano que
divide el cuerpo en dos mitades iguales; asociado a esto se desarrolla la
cefalizacin: los rganos de los sentidos y la coordinacin se concentra en
un polo del cuerpo, la zona de la cabeza).
Tema 1531.
Tema 1532. "gusanos"
Tema 1533.
PLATELMINTOS (gusanos planos): con o
sin aparato digestivo, segn sean de vida libre o parsitos.
Reproduccin sexual o asexual. Sistema nervioso simple (2
ganglios y cadenas nerviosas).
Tema 1534.
Algunos son parsitos, como la tenia
intestinal (solitaria).
Tema 1535.
NEMATODOS: tubo digestivo completo y
rganos excretores simples. De vida libre o parsitos, en
todos los hbitat posibles. Sistema nervioso simple, con
nervios transversales. Reproduccin sexual. Ojo muy
primitivo. Los anisakis del pescado salvaje son nematodos.
Tema 1536.
Tema 1537.
ANLIDOS
(lombrices,
sanguijuelas,
poliquetos): Gusanos segmentados. Aparato digestivo
completo. Respiracin cutnea o por branquias; sistema
circulatorio cerrado, y excretor. Sexos separados o
hermafroditas. Sistema nervioso con dos ganglios y cadena
ganglionar ventral. Estructuras sensoriales.
Tema 1538.
Tema 1539. MOLUSCOS (bivalvos: almejas, mejillones...; cefalpodos:
calamares, sepia...; gasterpodos: caracoles, babosas...).
Tema 1540. Cuerpo blando sin segmentar, con concha generalmente
externa. Tubo digestivo completo. Sistema circulatorio, respiratorio, excretor
y nervioso. Presentan muchos rganos de los sentidos (tctiles, olfatorios,
gustativos, de equilibrio y ojos, a veces bastante complejos como en el caso
de los calamares).
Tema 1541.

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Tema 1542.
Tema 1543.
Tema 1544.
Tema 1545.
Tema 1546.
Tema 1547.
Tema 1548.
Tema 1549.
Tema 1550. ARTRPODOS: presentan unas patas articuladas. Su cuerpo
est dividido en regiones, y protegido por un duro exoesqueleto
articulado, que muda para crecer.
Tema 1551.
QUELICERADOS: poseen dos uas delante de la
boca (quelas), a veces con veneno. Tienen 8 patas.
Araas, escorpiones, opiliones, cangrejos cacerola.
Tema 1552.
-

CRUSTCEOS: con antenas (2 pares), mandbulas,


unos apndices modificados para manipular el alimento
(maxilas) y 5 pares de patas articuladas. Casi todos son
acuticos, y la mayora marinos. Cangrejos, percebes,
pulgas de agua, gambas, cochinillas de humedad...

MIRIPODOS: ciempis y milpis. Algunos tienen


veneno en las uas que poseen en la cabeza. Una o dos
patas por segmento.
Tema 1553.
Tema 1554.
Tema 1555.

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-

INSECTOS: Son los animales terrestres ms abundantes y variados. Se


distribuyen por todos los hbitats, bajo tierra, en el aire, dentro de seres
vivos e incluso en agua dulce. El desarrollo puede ser bastante
complejo, en una o varias fases larvarias. Muestran un par de
antenas y, generalmente, dos pares de
alas, aunque algunos no presenten
ninguno. Tienen tres pares de patas
(Hexpodos), aunque algunos grupos
pueden presentar slo dos pares. Tienen
ojos compuestos y sistema nervioso
dorsal muy desarrollado. Ciertos grupos
son capaces de emitir sonidos y recibirlos
como mensaje (grillos). Algunos grupos son
insectos
sociales, organizando una
sociedad con niveles jerrquicos, segn el tipo de individuo. Liblulas,
saltamontes, grillos, escarabajos, moscas, mosquitos, mariposas,
pulgas, avispas, abejas...
Tema 1556.
EQUINODERMOS (estrellas y pepinos de mar).
Con simetra radial cuando son adultos. Presentan cinco
reas simtricas en su cuerpo. Debajo de la epidermis tienen
un esqueleto formado por placas duras, a veces con espinas.
Son todos marinos. Su sistema circulatorio es muy rudimentario
y contiene como medio circulante un lquido compuesto
principalmente por agua del mar y que utiliza para movilizar un
conjunto de pies ambulacrales que le permiten desplazarse.

Tema 1557.
Tema 1558.
Respiran intercambiando los gases con el agua del
mar a travs de unas zonas ms permeables de su epidermis. El
sistema nervioso est formado por un anillo que rodea el
esfago y cinco nervios radiales, uno por cada rea corporal.
Poseen estatocistos y manchas oculares que detectan luz en
algunas estrellas de mar. Casi todos presentan sexos separados.
Tema 1559.
Tema 1560. CORDADOS: Notocorda (cordn dorsal que proporciona
sostn) en alguna fase.
Tema 1561. PROCORDADOS: animales poco evolucionados.
Son marinos, y aunque tienen notocorda (en alguna fase) no
tienen crneo, encfalo ni columna vertebral.
Tema 1562.
Tema 1563.
VERTEBRADOS:
animales
muy
evolucionados. Poseen un esqueleto interno articulado, con
un crneo que aloja el encfalo y una columna vertebral
desde la base del crneo hasta la cola.

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Tema 1564.
Tienen un tubo digestivo completo y ventral.
El aparato respiratorio vara desde un sistema branquial a un
sistema pulmonar. Poseen riones y un sistema circulatorio
cerrado, con un corazn que impulsa la sangre. El sistema
nervioso est formado por un tubo neural dorsal, ensanchado
en la cabeza, formando el encfalo. Disponen de diversos
sentidos que informan al cerebro sobre el medio que les rodea.
Presentan sexos separados.
Tema 1565.
AGNATOS: sin mandbulas
(lampreas y mixines. Viven en medio acutico,
marino o dulceacucola. Cuerpo alargado. No
poseen mandbulas y la boca tiene forma de
embudo. La temperatura de su cuerpo es
variable, es decir, son poiquilotermos.)
Tema 1566.
Tema 1567.
GNATOSTOMADOS: con mandbulas
Tema 1568.
Aunque coloquialmente hablamos de "peces" no
son un grupo, sino dos diferentes:
Tema 1569.

temperatura de
poiquilotermos.
Tema 1571.

Condrctios (peces cartilaginosos)

su

Tema 1570.
Son los tiburones, las
rayas, las mantas y las quimeras.
Son todos marinos. Poseen un
esqueleto cartilaginoso. Respiran
por branquias y su corazn
bombea slo sangre venosa. La
cuerpo es variable, es decir, son

Ostectios (peces seos)

Tema 1572.
Son los peces seos. Son todos
acuticos, marinos o dulceacucolas. Su
esqueleto
es
seo.
Respiran
por
branquias y su corazn bombea slo
sangre venosa. Algunos grupos presentan
vejiga natatoria. La temperatura de su cuerpo es variable, es
decir, son poiquilotermos.
Tema 1573.

Anfibios

Tema 1574.
Son las ranas, los sapos, salamandras, tritones y
cecilias. Poseen patas para andar o nadar (excepto las cecilias).
Son
los primeros
vertebrados
terrestres, aunque,
habitualmente, viven en el agua o cerca de ella: necesitan agua
para la fecundacin, el desarrollo de los huevos y el desarrollo
larvario, y adems necesitan tener la piel hmeda. Tienen
esqueleto seo. La respiracin es branquial, cutnea, bucal o
pulmonar, segn el grupo y su desarrollo. El corazn est
dividido en tres cmaras y mezcla sangre oxigenada con la

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carboxilada. La temperatura de su cuerpo es
variable, es decir, son poiquilotermos.
Tema 1575.
Tema 1576.

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Tema 1577.

Reptiles

Tema 1578.
Son los lagartos y
lagartijas, los camaleones,
tortugas,
serpientes,
cocodrilos
y
dinosaurios.
Tienen la piel seca, con
escamas o escudos drmicos.
Es
el
primer
grupo
verdaderamente
independiente
del
agua,
porque el huevo es resistente
a la desecacin. Poseen patas para correr, trepar, nadar (las
serpientes slo tiene vestigios de patas). La temperatura de su
cuerpo es variable, es decir, son poiquilotermos. Su esqueleto
es seo y la respiracin pulmonar. El corazn tiene tres cmaras
y mezcla la sangre oxigenada con la carboxilada, aunque es ms
evolucionado que el de anfibios al tener el ventrculo
parcialmente dividido. Los cocodrilos tienen cuatro cmaras.
Tema 1579.

Aves

Tema 1580.
Son los pjaros, las
rapaces, los patos, las cigeas,
avestruces, etc. Su cuerpo est
cubierto de plumas. Poseen dos
extremidades modificadas para el
vuelo,
llamadas
alas.
Esqueleto
osificado, pero muy ligero, para poder
volar. Corazn con dos aurculas y dos
ventrculos, por lo que no mezclan la
sangre oxigenada con la carboxilada.
Poseen sacos areos unidos a los pulmones, para reducir su
densidad. La temperatura de su cuerpo es constante, es decir,
son homeotermos. Son ovparos (ponen huevos).
Tema 1581.

Mamferos

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Tema 1582. Son
los
gatos, los perros, las
ballenas y delfines,
los
conejos,
los
murcilagos,
las
jirafas, las vacas, los
elefantes,
los
caballos,
etc.;
tambin los monos y
nosotros,
los
humanos. El cuerpo
est cubierto de pelo, a veces escaso. Tienen cuatro
extremidades, en ocasiones muy modificadas, como en los
delfines y ballenas. Pueden correr, andar, nadar, cazar, trepar, e
incluso volar. El corazn est dividido en dos aurculas y dos
ventrculos, por lo que no mezclan la sangre oxigenada con la
carboxilada. La temperatura de su cuerpo es constante, es decir,
son homeotermos. Su cerebro y cerebelo estn muy
desarrollados. Casi todos son vivparos y se alimentan de leche
producida en las mamas de la hembra.
Tema 1583.
Tema 1584.
Los Virus. Seres acelulares y parsitos obligados.
Tema 1585. Los virus son una mezcla molecular de protenas y cido
nuclico, que no estn incluidos en los cinco reinos. No pueden
considerarse como seres vivos, pues no realizan las tres funciones vitales:
nutricion, relacion y reproduccion. Son capaces de hacer copias de s
mismos, multiplicarse, pero dentro de una clula, usndola como
hospedador: son parsitos obligados en clulas de otros seres vivos
donde se reproducen a su costa. Tienen la informacin pero no los
mecanismos para realizar copias de si mismos, ni capacidad para captar ni
metabolizar el alimento. Slo se relacionan para encontrar e infectar clulas
huesped. Lo hacen en bacterias, animales, vegetales, incluso hongos, algas
y protozoos; causando estragos en las clulas que parasitan.
Tema 1586. Constan de una cubierta protectora constituida por protenas
de distintas formas geomtricas y el cido nuclico (ADN o ARN) en su
interior. Algunos contienen una envuelta, similar a la membrana clular,
procedente de la ultima clula a la que han infectado.
Tema 1587. Los virus causan enfermedades contagiosas en seres
humanos, como la gripe, hepatitis B, SIDA o sarampin. En animales, como
la gripe aviar y en vegetales, como el mosaico del tabaco.
Tema 1588. En algunos casos encontramos virus que nicamente presentan
protenas, son los priones, los causantes de "la enfermedad de las vacas
locas". Tambin existen virus formados solo por ARN, son los viriodes, y son
los responsables de algunas enfermedades en plantas.
Tema 1589.

1589.1.

EVOLUCIN Y DIVERSIDAD

Tema 1590.
La teora de la evolucin de Darwin explica como
las especies de seres vivos dan lugar con el paso del tiempo a
nuevas especies y al mismo tiempo se genera la gran diversidad
biolgica que apreciamos en la naturaleza. Se basa en dos
principios:
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Tema 1591.
Descendencia
con
modificacin:
la
descendencia de los individuos de una especie posee
modificaciones que la hacen ligeramente diferente de sus
progenitores.
Tema 1592.
Aunque Darwin no hablaba de ello, parte de la
variabilidad se debe a mutaciones. En todos los procesos de
replicacin del ADN suceden mutaciones al azar. Algunas de
ellas resultarn incompatibles con la vida, otras no se expresan
y otras resultan en cambios. Este es el sustrato de variabilidad
natural.
Tema 1593.
- Seleccin natural: El medio ambiente impone
una presin selectiva sobre los organismos. Si las nuevas
caractersticas permiten una mejor adaptacin al medio o
representan ventajas en la lucha por la supervivencia frente a
otros competidores, los portadores de dichas caractersticas
vivirn ms tiempo y generaran a su vez mayor descendencia,
transmitiendo los cambios de generacin en generacin.
Tema 1594.
Por ejemplo, diferentes dietas favorecen el
desarrollo de diferentes trayectorias selectivas en la evolucin
de la dentadura. As han surgido dientes y dentaduras
especializadas en roedores, carnvoros, herbvoros...
Tema 1595.
Al ir acumulndose cambios, se produce la
evolucin de las especies.
Tema 1596.
Tema 1597.
El proceso descrito no implica necesariamente la
aparicin de una nueva especie. La formacin de nuevas
especies se denomina especiacin y se produce cuando la
evolucin acumula tantos cambios que impiden a los nuevos
individuos reproducirse con ninguna poblacin de los anteriores.
Una especie puede evolucionar hacia otra (la especie antecesora
puede extinguirse por desventaja en la supervivencia,
anagnesis), o evolucionar independientemente (una especie da
lugar a dos, cladognesis).
o

ESPECIACIN ALOPTRICA: dos poblaciones quedan aisladas por un


accidente geogrfico o geolgico, por un cambio climtico... Al estar
separadas, condicionadas por un ambiente diferente, y no haber
intercambio gentico entre ambas que pueda uniformizarlas (para
especies con reproduccin sexual), evolucionan de modo diferente.
Pueden acumular tantos cambios que lleguen a no poder cruzarse.
Esto sucedi al separarse el supercontinente Pangea.
ESPECIACIN SIMPTRICA: sin que haya aislamiento geogrfico,
puede que ocupen nichos ecolgicos diferentes y no coincidan,
como si hubiese aislamiento geogrfico. Sucede con parsitos, sobre
todo si estn muy especializadas; al evolucionar el hospedador
"arrastra" al husped. Otro caso tpico son los cclidos de los lagos
africanos.
HIBRIDACIN: Si dos especies recientemente originadas, y con un
aislamiento gentico an no completado totalmente, entran en
contacto (contacto secundario) pueden hibridar. Estos hbridos
pueden ser de baja eficacia biolgica o, por el contrario, mostrar
rasgos caractersticos que sean ventajosos frente a las especies
parentales. As se pueden crear zonas hbridas, donde segn ciertos
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criterios de especie, se identifican a estos hbridos como nuevas
especies. Incluso algunos de los hbridos pueden desarrollar
independencia evolutiva y ser considerados como especies bajo
todos los criterios. Es muy comn entre vegetales.
Tema 1598.
La especiacin a lo largo de la historia ha dado
lugar a la enorme diversidad hoy presente en la naturaleza,
conocida como biodiversidad. El proceso de formacin de
nuevas especies por bifurcacin (cladognesis) hace que se
pueda reconstruir un rbol filogentico de la vida, que tiene
precisamente forma de rbol. Las especies (actuales o extintas)
seran las hojas, y las ramificaciones los eventos de especiacin.
Por ejemplo, es fcil imaginar que los perros y los lobos estn
ntimamente emparentados. Las especies
actuales de ambos grupos representaran
las hojas de esta rama particular del
rbol. La ramificacin o nodo anterior
representa el punto en que una poblacin
de lobos se diferenci definitivamente del
resto originando la especie perro, en esta
ocasin debido al hombre a travs de
seleccin artificial. An ms atrs puede observarse una escisin
del linaje de los coyotes. Para encontrar un antepasado comn
distinto de todos ellos habra que remontarse al Tomarctus, una
especie extinta que dio lugar a todos los cnidos.
Tema 1599. Modificado
de:
https://miguetrek.wordpress.com/2012/03/14/evolucion-y-diversidad/

1599.1.

CONCEPTOS BSICOS DE ECOLOGA

Tema 1600.
Ecologa es la ciencia que estudia las relaciones de
los organismos entre s y su medio ambiente. El trmino medio
ambiente incluye todos los factores inorgnicos (abiticos) y
orgnicos (biticos), de los cuales depende el desarrollo de un
ser vivo. Los factores abiticos pueden ser materiales (suelo,
agua) o energticos (radiacin solar). Los factores biticos son
otros organismos.
Tema 1601.
NIVELES DE ORGANIZACIN
Tema 1602.
Los seres vivos se organizan en los siguientes
niveles:
1. Partculas fundamentales: la componen los quarks y los leptones
que son los constituyentes fundamentales de la materia. Especies de
leptones se unen para formar electrones y especies de quarks se
unen para formar neutrones y protones. La fsica es la ciencia que se
encarga del estudio de este mbito junto con el nivel atmico y
subatmico.
2. Subatmico: este nivel es el ms simple de todo y est formado por
electrones, protones y neutrones, que son las distintas partculas que
configuran el tomo.
3. Atmo: es el siguiente nivel de organizacin. Es un tomo de oxgeno,
de hierro, de cualquier elemento qumico. A nivel biolgico podemos

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llamar a los tomos como bioelementos y clasificarlos segn su
funcin:
o

Si cumplen una funcin estructural son bioelementos


primarios: son el carbono, el fsforo,nitrgeno, hidrgeno,
oxgeno y azufre que forman por ejemplo, las membranas de
las clulas, las protenas, los cidos grasos, los lpidos

Si cumplen una funcin estructural y cataltica son


bioelementos secundarios: calcio, sodio, potasio, magnesio,
cloro, iodo son fundamentales para el funcionamiento de la
clula pero no forman parte estructural de las mismas.

Si cumplen slo funcin cataltica son oligoelementos o


elementos vestigiales porque sus cantidades en el
organismo son muy escasas como por ejemplo pueden ser el
Cobalto, el Zinc, que intervienen en el funcionamiento de
ciertas enzimas.

Tema 1603.
1. Molculas: las molculas consisten en la unin de diversos tomos
diferentes para fomar, por ejemplo, oxgeno en estado gaseoso (O2),
dixido de carbono, o simplemente carbohidratos, protenas, lpidos
Las molculas pueden ser orgnicas (glucosa, lpidos, grasas) o
inorgnicas (agua, sales minerales, gases, xidos) La bioqumica se
encarga del estudio de este nivel de organizacin, siendo una de las
disciplinas ms punteras y que mayor recursos de investigacin
obtiene en investigacin y universidades dentro de las reas de este
artculo.
2. Estructuras subcelulares u orgnulos: no es uno de los niveles de
organizacin que tradicionalmente se incluyen ya que est a medio a
camino entre las molculas y las clulas. Se puede considerar como
un paso ms, ya que supone la unin de varias molculas para formar
estructuras ms grandes como los orgnulos de las clulas:
membranas plasmticas, aparato de Golgi La citologa o biologa
celular se encarga del estudio de las clulas y los orgnulos que las
componen.
3. Celular: las molculas se agrupan en unidades celulares con vida
propia y capacidad de autorreplicacin. Las clulas puede ser
eucariotas o procariotas dependiendo de su estructura. Tambin
pueden formar organismos de vida independiente como son los
protozoos o las amebas.
4. Tisular: las clulas se organizan en tejidos: epitelial, adiposo,
nervioso, muscular En plantas hablaramos del parnquima, por
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ejemplo. La histologa es la ciencia que se encarga del estudio de los
tejidos.

Tema 1604.
1. Organular: los tejidos estn estructurados en rganos: corazn, bazo,
pulmones, cerebro, riones En las plantas, podemos hablar de
hojas, tallo, raz,
2. Sistmico o de aparatos: los rganos se estructuran en aparatos o
sistemas ms complejos que llevan a cabo funciones ms amplias.
Tenemos el ejemplo de los sistemas digestivos, respiratorios,
circulatorios, nerviosos
3. Organismo: nivel de organizacin superior en el cual las clulas,
tejidos, rganos y aparatos de funcionamiento forman una
organizacin superior como seres vivos: animales, plantas, insectos,
Un individuo es un organismo fisiolgicamente independiente de otro
individuo. Un caracol, una colonia de coral.
4. Poblacin: varios individuos de una misma especie que conviven en
un mismo biotopo. Por ejemplo, las hayas de la selva de Irati o una
manada de lobos. Responden a los mismos estmulos ambientales y
se mezclan libremente entre s.
Tema 1605.
Una ESPECIE es una poblacin o un conjunto de
poblaciones aisladas reproductivamente de otras especies. Especie no es
un nivel de jerarqua.
5. Comunidad: es el conjunto de seres vivos de un lugar, por ejemplo,
un conjunto de poblaciones de seres vivos diferentes. La constituyen
los organismos propios de un biotopo. Es decir, un grupo de
poblaciones de diferentes especies que viven en un mismo lugar. Por
ejemplo, una comunidad de bosque incluye todas las especies que se
encuentran normalmente en este lugar. Inversamente, el hbitat de
un organismo es el lugar donde ste vive y se reproduce.
6. Ecosistema: cuando hablamos de ECOSISTEMA estamos considerando
la comunidad (biocenosis, organismos vivos) y el medio abitico. Es
decir, la unidad bsica de interaccin entre el organismo y el
ambiente y entre diferentes organismos. Por ejemplo, bosque o
matorral. Los ecosistemas no se encuentran aislados, sino que hay
una transicin de uno a otro. Las zonas intermedias se denominan de
ecotono.
7. Paisaje: es un nivel de organizacin superior que comprende varios
ecosistemas diferentes dentro de una determinada unidad de
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superficie. Por ejemplo, el conjunto de vid, olivar y almendros
caractersticas de las provincias del sureste espaol llamado
agrosistemas.
8. Regin: es un nivel de organizacin superior al de paisaje y supone
una superficie geogrfica que agrupa varios paisajes.
9. Bioma: conjunto de ecosistemas caractersticos de una zona
biogeogrfica (zona geogrfica bajo la influencia de ciertos
condicionantes climticos (latitud, temperatura, humedad...) y
edficos (del suelo)), y se define a partir de las especies vegetales y
animales que predominan. Puede decirse que es el conjunto de
ecosistemas caractersticos de esa regin. Por ejemplo, la taiga,
donde predominan las conferas aunque no sean las nicas especies,
o la sabana.
10.Biosfera: es la totalidad de ecosistemas del planeta. En otras
palabras, el conjunto de seres vivos sobre la tierra y el ambiente con
el que interactan. De igual modo es la capa de la atmsfera en la
que existe vida y que se sustenta sobre la litosfera.

Tema 1606. Cada nivel de organizacin engloba a los niveles inferiores


anteriores. Por ejemplo, un elefante tiene un sistema respiratorio que
consta de rganos como son los pulmones, que a su vez estn compuestos
de tejidos como el tejido respiratorio, el epitelial, que a su vez lo
conforman clulas, y as sucesivamente.
Tema 1607.

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1607.1.1. ADAPTACIN
Tema 1608.
Dos conceptos en estrecha relacin con el de ecosistema
son el de hbitat y el de nicho ecolgico. El hbitat es el lugar fsico de un
ecosistema que rene las condiciones naturales donde vive una especie y al
cual se halla adaptada.
Tema 1609.
El nicho ecolgico es el modo en que un organismo se
relaciona con los factores biticos y abiticos de su ambiente. Incluye las
condiciones fsicas, qumicas y biolgicas que una especie necesita para
vivir y reproducirse en un ecosistema. La temperatura, la humedad y la luz
son algunos de los factores fsicos y qumicos que determinan el nicho de
una especie. Entre los condicionantes biolgicos estn el tipo de
alimentacin, los depredadores, los competidores y las enfermedades, es
decir, especies que rivalizan por las mismas condiciones.

1609.1.1. FUNCIONAMIENTO DE LOS ECOSISTEMAS


Tema 1610.
Del mismo modo que la clula es la unidad bsica
funcional de todo ser vivo, el ecosistema es la unidad bsica
funcional de la vida, en ecologa. El ecosistema es una
comunidad ubicada en un hbitat, en el que seres vivos
(biocenosis) e inertes (elementos abiticos) estn relacionados.
Como sistema complejo que es, cualquier variacin en un
componente del sistema repercutir en todos los dems
componentes. Por eso son tan importantes la s relaciones que se
establecen
Tema 1611.
El ecosistema se mantiene en funcionamiento
gracias al flujo de energa que va pasando de un nivel al
siguiente, y moviliza el agua, los minerales y otros componentes
fsicos del ecosistema.. La energa fluye a travs de la cadena
alimentaria slo en una direccin: va siempre desde el sol, a
travs de los productores a los descomponedores. La energa
entra en el ecosistema en forma de energa luminosa y sale en
forma de energa calorfica que ya no puede reutilizarse para
mantener otro ecosistema en funcionamiento.
Tema 1612.
El flujo de energa es aprovechado por los
productores primarios u organismos fotosintticos (plantas y
otros) para la sntesis de compuestos orgnicos que, a su vez,
utilizaran los consumidores primarios o herbvoros, de los
cuales se alimentaran los consumidores secundarios o
carnvoros. De los cadveres de todos los grupos, los
descomponedores podrn obtener la energa para lograr
subsistir. En el funcionamiento de los ecosistemas no ocurre
desperdicio alguno: todos los organismos, muertos o vivos, son
fuente potencial de alimento para otros seres. Un insecto se
alimenta de una hoja; un ave come el insecto y es a la vez
devorada por un ave rapaz. Al morir estos organismos son
consumidos por los descomponedores que los transformarn en
sustancias inorgnicas.

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Tema 1613.
De toda esta forma se obtendr un flujo de energa
unidireccional en el cual la energa pasa de un nivel a otro en un
solo sentido y siempre con una perdida en forma de calor.
Tema 1614.
Estas relaciones alimentarias entre individuos
(quin se come a quin) se llaman cadenas trficas.

Tema 1615.
Tema 1616.
Las diferentes cadenas alimentarias no estn
aisladas en el ecosistema sino que forman un entramado entre
s y se suele hablar de red trfica.
Tema 1617.
Tema 1618. Las pirmides ecolgicas
representan
grficamente
la
estructura trfica de un ecosistema,
mediante rectngulos horizontales
superpuestos que nos informan de
las transferencias de la energa de
una comunidad hasta llegar al
ltimo nivel trfico. En el piso bajo
se sitan los productores; por
encima los consumidores de primer
orden (herbvoros), despus los de
segundo orden (carnvoros) y as
sucesivamente.
Tema 1619.
Tienen forma de pirmide porque siempre se
requieren ms organismos de un nivel ms inferior para sostener
a un depredador de un nivel superior.

Tema 1620. En

todos
los
ecosistemas
existe,
adems,
un movimiento continuo de los materiales (ciclos de la
materia). Los diferentes elementos qumicos pasan del suelo, el
agua o el aire a las plantas, que los convierten en molculas
orgnicas (glcidos, lpidos, protenas y cidos nucleicos). Los
animales los toman de las plantas o de otros animales, y
despus los van devolviendo a la tierra, la atmsfera o las aguas
por la respiracin, las heces o la descomposicin de los
cadveres, cuando mueren, cerrndose el ciclo.

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1620.1.

ECOLOGA Y SER HUMANO

Tema 1621. La accin del hombre sobre el planeta ha sido tan notable,
especialmente en el ltimo siglo, que se puede afirmar que no existe
ecosistema que no est afectado por su actividad. Desde hace milenios el
hombre ha explotado y modificado la naturaleza para subsistir, pero en los
ltimos decenios adems ha producido miles de sustancias nuevas que se
han difundido por toda la atmsfera, la hidrosfera, los suelos y la biosfera.
Tema 1622.
Biodiversidad
Tema 1623.
La biodiversidad es la variedad de elementos vivos
que existen en la biosfera. La diversidad biolgica se refiere a la
variedad y a la variabilidad entre los organismos vivos y los
ecosistemas en que se desarrollan. Por lo tanto el trmino
incluye diferentes ecosistemas, especies, genes, y su
abundancia relativa.
Tema 1624.
Nadie conoce, ni siquiera aproximadamente, el nmero
de especies que existen en la tierra. Las estimaciones ms probables hablan
de 30 millones de especies de los cuales slo 1.4 millones de esas especies
vivas se han descrito sucintamente. De ellas, unas 750.000 son insectos,
41.000 vertebrados y 250.000 plantas; el resto se compone de una
compleja gama de invertebrados, hongos, algas y otros microorganismos.
Tema 1625.
La riqueza de especies va en aumento de los polos
al ecuador. Los insectos de agua dulce, por ejemplo, son de 3 a 6
veces ms abundantes en las zonas tropicales que en las
templadas. Las regiones tropicales poseen tambin la mayor
riqueza de especies de mamferos por unidad de superficie, y la
diversidad de especies de plantas vasculares es mucho ms rica
en latitudes bajas. Los genes, especies y ecosistemas de la tierra
son producto de cientos de millones de aos de evolucin, y han
hecho posible que nuestra especie prosperara.
Tema 1626.
La biodiversidad suministra diferentes servicios
que directa o indirectamente son de valor para el hombre:
alimento, vestido, medicinas, turismo... Tal vez ms importantes
an, muchas especies han sido fundamentales para la
estabilizacin del clima, la proteccin de las cuencas
hidrogrficas, la proteccin del suelo y la proteccin de viveros y
terrenos de cra. La variabilidad gentica entre diferentes
especies y en una especie es la materia prima para el desarrollo
de cultivos con mayor rendimiento o con mecanismos de
defensa contra plagas: si se identifica algn gen que confiere
resistencia a plagas, mayor valor nutritivo en los cultivares
silvestres, es posible incorporarlo al cultivo. Es difcil determinar
el valor econmico total de toda la gama de bienes y servicios
que se obtienen de la diversidad biolgica.
Tema 1627.
Sin embargo, los actuales conocimientos parecen
indicar que las actividades humanas estn ocasionando la
prdida de la diversidad biolgica (o biodiversidad) del planeta.
La prdida de biodiversidad es el proceso de disminucin de la
diversidad a nivel de ecosistemas, especies o genes. Se trata no
slo de la reduccin en el nmero, sino tambin del cambio en
sus frecuencias relativas: cuando un grupo minoritario de
ecosistemas, especies o combinaciones genticas pasa a ser
ms abundante en detrimento de otras.Con el crecimiento

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previsto de la poblacin humana y de la actividad econmica, lo
ms probable es que la tasa de prdida de biodiversidad
aumente en lugar de estabilizarse.
Tema 1628.
Tema 1629.
La mayora de los expertos han concluido que tal vez una
cuarta parte de la diversidad biolgica total de la tierra corre grave peligro
de extincin en los prximos 20 o 30 aos. Entre 1990 y 2020, las
extinciones de especies provocadas principalmente por la deforestacin
tropical (los bosques tropicales slo cubren el 7% de la superficie terrestre
del planeta, pero contienen ms de la mitad de las especies de toda la biota
mundial) pueden eliminar entre el 5 y 15% de las especies del mundo. Ello
equivaldra a una prdida de potencial de 15.000 a 50.000 especies al ao,
o alrededor de 40 a 140 al da.
Tema 1630.
Se han determinado cuatro causas principales de la
prdida de la diversidad biolgica:
Prdida o modificacin del hbitat, con destruccin de ecosistemas
naturales
Explotacin excesiva del recurso.
La contaminacin
introduccin de especies exticas
agricultura y ganadera
Tema 1631.
Tema 1632.
CONTAMINACIN
Tema 1633.
Segn el Diccionario de trminos de la
Conservacin de la Naturaleza de la U.I.C.N., la contaminacin
es la adicin de cualquier sustancia (slida, lquida o gaseosa) o
forma de energa (calor, ruido, radiactividad, etc.) al medio
ambiente en cantidades superiores a las que pueda soportar.
Otros incluyen el grado: hasta un grado capaz de perjudicar su
salud, atentar contra los sistemas ecolgicos y organismos
vivientes, deteriorar la estructura y caractersticas del ambiente
o dificultar las aplicaciones legtimas de los recursos naturales.
La contaminacin aparece desde los orgenes de la especie
humana. De hecho los asentamientos primitivos se pueden
reconocer
por
restos
abandonados
como
conchas,
amontonamientos de cascotes, utensilios, etc.. Sin embargo, la
polucin no fue un problema mientras haba suficiente espacio
disponible para cada individuo o grupo.
Tema 1634.
Empez a manifestarse conforme el ser humano
iba desarrollando poblaciones permanentes de gran nmero de
gente. Mientras en el siglo pasado la polucin de las aguas y del
aire y la acumulacin de residuos slidos era problema de tan
slo unas cuantas ciudades de gran tamao, en este siglo con el
avance de la tecnologa y el rpido proceso industrializador
unido al continuo incremento de la poblacin hasta niveles sin
precedentes y a la concentracin de la misma en ciudades, la
contaminacin ha adquirido escala universal, constituyendo en
la actualidad uno de los problemas ms importantes que tiene
planteada la humanidad para su propia supervivencia. De todo
lo dicho se debe concluir que la contaminacin es importante
porque perjudica a los recursos de que dispone el ser humano y

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atenta tanto a su propia supervivencia como a la del resto de los
seres vivos. La contaminacin procede de la especie humana y
de sus actividades; luego la humanidad y sus culturas deberan
ser capaces de controlar sus efectos.
Tema 1635.
Los problemas que traen consigo el ritmo de vida
de la sociedad desarrollada son: contaminacin de la
atmsfera, del suelo y del agua; efecto invernadero;
lluvia cida; disminucin de la capa de ozono; smog;
prdida de biodiversidad; desertificacin; desforestacin
y calentamiento global.
Tema 1636.
Las medidas para la lucha contra la contaminacin
son innumerables. Se pueden aplicar en todas las actividades
del ser humano, en la vida cotidiana, en el hogar, en los
procesos de fabricacin y en el transporte, en la agricultura y la
ganadera, en los servicios, etc.. Los principales tipos de
medidas se podran resumir en:
- Racionalizacin del consumo.
- Disminucin del consumo de energa y agua.
- Aumento de la eficiencia en el uso y transporte de la energa,
minimizando las prdidas.
- Utilizacin de energas renovables.
- Minimizacin de la produccin de contaminantes, mediante prcticas
correctas de uso y empleo de tecnologas limpias (low and non-waste
technology).
- Reutilizacin de materiales y subproductos.
- Reciclaje de desechos.
- Depuracin de las emisiones.
- Planificacin de los usos del suelo mediante la adecuada ubicacin de
los focos contaminantes.
- Proteccin de los recursos y zonas ms sensibles.
- Control de las actividades y agentes contaminantes.
- Correccin de efectos y recuperacin de zonas afectadas.
- Educacin y sensibilizacin ciudadana: informar, conocer, formar,
transmitir opinin.
Tema 1637.
Ms informacin, y actividades didcticas sobre
contaminacin
(primaria
y
secundaria):
http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.eus/r496172/es/contenidos/libro/ud_contaminacion1/es_pub/adjuntos/co
ntaminacion1.pdf
Tema 1638.
SOBREEXPLOTACIN DE RECURSOS
Tema 1639.
Recurso es todo aquello que la humanidad obtiene
de la tierra para satisfacer sus necesidades. Los recursos
naturales nos proporcionan alimentos, energa y materias
primas.
Tema 1640.
La cantidad total de un recurso es la RESERVA.
Atendiendo a su posibilidad de regeneracin, los recursos se
clasifican en:
-

No renovables: recursos que existen en cantidades fijas sobre la


corteza terrestre, o se regeneran a escala muy larga. Podran
llegar a agotarse.

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Inagotables: recursos que por ms que se utilicen no se agotan: la
energa solar, el viento, las mareas...
- Renovables. Recursos que se consumen pero son repuestos por la
naturaleza. Si la tasa de uso supera a la de recuperacin, pueden
convertirse en no renovables (agua potable, madera, pesca...)
Tema 1641.
Tras utilizar la materia y la energa, quedan
inservibles, y les llamamos residuos (si son slidos; emisiones si
son gases y vertidos los lquidos). Actualmente se producen
muchos ms residuos de los que la naturaleza puede asimilar.
Para ello, hemos de seguir la regla de las tres R: "Reducir,
Reutilizar, Reciclar" (en este orden de prioridad).
Tema 1642.
INTRODUCCIN DE ESPECIES EXTICAS
Tema 1643.
Voluntaria o involuntariamente, los humanos
hemos distribuido muchas especies fuera de sus rangos
naturales de distribucin. Mascotas abandonadas, semillas o
huevos en ropas, vehculos o enseres, introduccin de especies
ornamentales o para caza o pesca...
Tema 1644.
La introduccin de especies exticas puede tener
consecuencias muy negativas, por ejemplo:
-

- prdida de diversidad gentica y prdida de biodiversidad


- desplazamiento de las especies nativas, dejndolas en riesgo o
alterando las relaciones en el ecosistema.
Tema 1645.
Esto puede daar no slo el ecosistema, sino
tambin acarrear graves perjuicios econmicos (ver mejilln
cebra en conducciones de agua), as como sanitarios y sociales.

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Tema 1646.

Tema 1647.

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TEMA 1648.

CUERPO HUMANO Y SALUD

Tema 1649.
El cuerpo humano posee 50 billones de clulas.
Todas son clulas eucariotas, animales, y poseen la misma
informacin gentica, pero tienen diferentes morfologas
dependiendo de su funcin en el organismo.
Tema 1650.
Las clulas se agrupan en tejidos (estructuras
constitudas por un conjunto organizado de clulas, de origen
embrionario comn, similares en forma, que se comportan de
modo coordinado para una misma funcin.
Tema 1651.

Tema 1652. Fuente: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes

Tema 1653.
Los tejidos se agrupan en rganos: una
agrupacin de diversos tejidos que forman una unidad
estructural encargada del cumplimiento de una funcin
determinada en el seno de un organismo pluricelular. Ejemplos:
corazn, hgado, pulmones, huesos, msculos.
Tema 1654.
Los sistemas son una asociacin de rganos del
mismo tipo que realizan una funcin especfica determinada.
Ejemplos: sistema muscular, sistema seo, sistema
nervioso y sistema endocrino.
Tema 1655.
Los aparatos, en cambio, son un conjunto de
rganos diferentes que se agrupan y coordinan para realizar una
funcin general del organismo. En el ser humano existen los
aparatos digestivo, circulatorio, respiratorio, excretor, locomotor
(muscular y seo) y endocrino, nervioso y reproductor.
Tema 1656. Muchas veces sistema y aparato se utilizan como sinnimos,
aunque como se ve en las definiciones no son exactamente lo mismo.

Tema 1657.

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1657.1. PRINCIPALES APARATOS Y SISTEMAS:


ANATOMA Y FISIOLOGA
Tema 1658.
En esta
seccin estudiaremos los principales aparatos y sistemas del
cuerpo humano, desde el punto de vista de su anatoma y de su
fisiologa.
Tema 1659.
La
anatoma estudia la estructura de los seres vivos: la ubicacin,
disposicin y relacin entre s de los diferentes rganos del
organismo.
Tema 1660.
La
fisiologa, en cambio, se refiere al estudio de las funciones
(funcionamiento) de esos rganos.
Tema 1661.
Podemo
s relacionar cada aparato o sistema con una (o varias) funciones
vitales:
NUTRICIN
Tema 1662.
Tema 1663.
DIGESTIVO
1664.
INTERCAMBIO CON EL Tema
EXTERIOR

DIGESTIVO

Tema 1665.
RESPIRATORIO
Tema 1666.
DISTRIBUCIN A/DE CLULAS
Tema 1667.
Tema 1668.
ENTRADA
A ORGANISMO
Tema 1669.
Tema 1670.
RGANOS
Tema
1671.
DE
LOS
Tema 1672.
RECEPTOR
Tema
1673.
ES
Tema
1674.
- Propio
ENTRADA A ORGANISMO
Tema 1675.
Tema 1676.
Tema 1677.

RESPIRATORIO
EXCRETOR

CIRCULATORIO

SALIDA DE ORGANISMO
RELACIN
Cambios en
SN

SISTEMA
NERVIOSO
SISTEMA
ENDOCRIN

MSCULOS
GLNDULA
S
SALIDA DE ORGANISMO

REPRODUCCIN
REPRODUC

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RGAN
OS DE LOS

RGAN
SISTEM
OS DEA LOS

RGAN
OS DE LOS

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Tema 1678.
1678.1.1. APARATO LOCOMOTOR:
Tema 1679. El aparato locomotor o sistema musculoesqueltico se
encarga de de sostener y originar los movimientos del cuerpo. Permite al ser
humano o a los animales en general interactuar con el medio que le rodea
mediante el movimiento o locomocin y sirve de sostn y proteccin al resto
de rganos del cuerpo [1]. Est formado por dos sistemas:

Sistema seo: elemento pasivo (el que es movido), de sostn.


Comprende huesos, articulaciones y ligamentos.

Sistema muscular: motor, al contraerse provocan el movimiento del


cuerpo. Lo integran msculos y tendones (que unen los msculos a
los huesos).

Tema 1680. Adems, el aparato locomotor necesita del sistema nervioso,


que es el responsable de la coordinacin y la estimulacin de los msculos
para producir el movimiento.
Tema 1681.
SISTEMA MUSCULAR:
Tema 1682.
Un
msculo es un haz
fibras contrctiles: al
recibir el estmulo
adecuado,
se
contraen,
acortndose
y
tirando del hueso o
la estructura a que
estn unidos.
Tema 1683.

Tema 1684.

Ver nombres de los msculos

Tema 1685.
Tema 1686.

Se distinguen tres tipos de tejido muscular:

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de

de

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T.M. Estriado o Esqueltico

T.M. Liso

T.M. Cardaco
Tema 1687.
Los msculos esquelticos se insertan mediante
un tendn en los huesos y nos permiten el movimiento. Son de
contraccin rpida y voluntaria. Los msculos ms conocidos
(bceps
femoral,
bceps
braquial,
trapecio,
trceps,
abdominales...) son msculos estriados.
Tema 1688.
Los msculos lisos tapizan tubos y conductos y
tienen contraccin lenta e involuntaria. Se encuentran por
ejemplo, recubriendo el tubo digestivo o los vasos sanguneos
(arterias y venas).
Tema 1689.
El msculo cardaco (del corazn) es un caso
especial, pues se trata de una variedad de msculo estriado,
pero de contraccin involuntaria.
Tema 1690.
Los msculos son conjuntos de clulas alargadas
llamadas fibras. En las fibras se alternan filamentos de protena,
que son las responsables de la contraccin. Estn colocadas en
forma de haces que a su vez estn metidos en unas vainas
conjuntivas que se prolongan formando los tendones, con lo que
se unen a los huesos.

Tema 1691.
Tema 1692.
(Ver las lminas interactivas)
Tema 1693.
Tema 1694.
SISTEMA SEO
Tema 1695.
El
sistema
seo
consta
de
huesos,
articulaciones y ligamentos. El conjunto de huesos (ms de
200) y cartlagos forma el esqueleto.

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Tema 1696.

Tema 1697.
huesos
Tema 1698.

Lminas interactivas para ver los nombres de los

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Tema 1699.
-

El esqueleto tiene varias funciones:

movimiento (como elemento pasivo)


da forma y sostiene el cuerpo
protege los rganos vitales blandos (cerebro, corazn...)
almacn de minerales (calcio y potasio)
produccin de clulas sanguneas, en la mdula roja (cabezas de
los huesos largos, e interior de los huesos planos)
Tema 1700.
Hay huesos cortos (como las vrtebras), huesos
planos (escpula, crneo) y huesos largos (fmur).
Tema 1701.
El tejido seo combina clulas vivas (osteoblastos
precursoras-, osteocitos clulas que crean hueso- y
osteoclastos clulas que lo destruyen) y una matriz sea, con
sustancias orgnicas (protenas como el colgeno) y sales
minerales (sales de calcio y fsforo). Los huesos son estructuras
vivas, en constante renovacin: los osteoclastos destruyen el
hueso y los osteocitos lo regeneran.
Tema 1702.
Los huesos se unen entre s por ligamentos.
Tema 1703.

Tema 1704.
Tema 1705.
Las articulaciones son zonas de unin entre los
huesos y los cartlagos del esqueleto. Algunas son prcticamente
rgidas, sin movilidad (suturas de los huesos del crneo), otras
con movilidad escasa (unin de ambos pubis) y otras mviles
(articulaciones de las extremidades).
Tema 1706.
Segn el tipo de articulacin, permite diferentes
movimientos: las del tipo esfera- cavidad (hombro) permiten un
movimiento libre; las de bisagra (rodilla), en un nico plano; las
de pivote (vrtebras del cuello), la rotacin, y las deslizantes
(mueca), movimientos pequeos.
Tema 1707.
Las articulaciones fijas se mantienen unidas por el
crecimiento del hueso o por un cartlago. Las mviles tienen una
capa externa de cartlago fibroso y estn rodeadas por
ligamentos resistentes que se sujetan a los huesos. Estn
lubricados por un fluido espeso denominado lquido sinovial
producido por la membrana sinovial.

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Tema 1708.
Tema 1709.

Algunas enfermedades del aparato locomotor:

La columna vertebral y sus alteraciones: cifosis, escoliosis, lordosis...

Fracturas seas

Luxaciones

Esguinces del tobillo

Pie plano

Desviaciones de la columna

Artrosis y artritis

1709.1.1. SISTEMA NERVIOSO


Tema 1710.
El Sistema Nervioso (SN) es, junto con el Sistema
Endocrino, el rector y coordinador de todas las actividades
conscientes e inconscientes del organismo. Est formado por el
sistema nervioso central o SNC (encfalo y mdula espinal) y los
nervios (el conjunto de nervios es el SNP o sistema nervioso
perifrico). Lminas interactivas de ampliacin
Tema 1711.
El Sistema Nervioso permite la relacin entre
nuestro cuerpo y el exterior, adems regula y dirige el
funcionamiento de todos los rganos del cuerpo.
Tema 1712.
Las Neuronas son las unidades funcionales del
sistema nervioso. Son clulas
especializadas en transmitir por
ellas los impulsos nerviosos.
Tema 1713.
El impulso nervioso
se transmite de neurona a neurona
en la sinapsis y viaja como una
seal elctrica a lo largo del axn.
Tema 1714.

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Tema 1715.
Las neuronas estn rodeadas por otras clulas
(gla) que las nutren, protegen y sostienen.
Tema 1716.

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Tema 1717.
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Tema 1718. El encfalo
Tema 1719. Es la masa nerviosa contenida dentro del crneo. Est envuelta
por las meninges, que son tres membranas llamadas: duramadre, piamadre
y aracnoides.
Tema 1720.
El encfalo consta de tres partes ms
voluminosas: cerebro, cerebelo y bulbo raqudeo, y otras ms
pequeas: el dincfalo, con el hipotlamo (en conexin con la
hipfisis del Sistema Endocrino) y el mesencfalo con los
tubrculos cuadrigminos.

Tema 1721.
Tema 1722.
El Cerebro es la parte ms importante, est
formado por la sustancia gris (por fuera, los cuerpos de las
neuronas) y la sustancia blanca (por dentro, sus axones). Su
superficie no es lisa, sino que tienes unas arrugas o salientes
llamadas circunvoluciones; y unos surcos denominados cisuras,
las ms notables son las llamadas cisuras de Silvio y de Rolando.
Est dividido incompletamente por una hendidura en dos partes,
llamados hemisferios cerebrales. En los hemisferios se
distinguen zonas denominadas lbulos, que llevan el nombre del
hueso en que se encuentran en contacto
(frontal, parietal...). Cada lbulo se asocia con
una serie de funciones mentales.
Tema 1723.

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Tema 1724.
Pesa unos 1.200gr. Dentro de sus principales
funciones estn las de controlar y regular el funcionamiento de
los dems centros nerviosos, tambin en l se reciben las
sensaciones y se elaboran las respuestas conscientes a dichas
situaciones. Es el rgano de las facultades intelectuales:
atencin, memoria, inteligencia ... Su capa ms externa, la
corteza cerebral, procesa la informacin recibida, la coteja con la
informacin almacenada y la transforma en material utilizable,
real y consciente.
Tema 1725.
El cerebelo coordina los movimientos de los
msculos al caminar y realizar otras actividades motoras.
Procesa la informacin proveniente de otras reas del cerebro,
de la mdula y de los receptores sensoriales para que el sistema
msculo- esqueltico realice movimientos coordinados.
Tema 1726.
El bulbo raqudeo es la continuacin de la
mdula que se hace ms gruesa al entrar en el crneo. Regula el
funcionamiento de los automatismos vitales: el corazn y de los
msculos respiratorios, adems de los movimientos de la
masticacin, la tos, el estornudo, el vmito ... etc. Por eso una
lesin en el bulbo produce la muerte instantnea por paro
cardiorrespiratorio irreversible.
Tema 1727.
La mdula espinal es un cordn nervioso, blanco
y cilndrico encerrada dentro de la columna vertebral. Su funcin
ms importante es conducir, mediante los nervios de que est
formada, la corriente nerviosa que conduce las sensaciones
hasta el cerebro y los impulsos nerviosos que lleva las
respuestas del cerebro a los msculos.
Tema 1728.
De la mdula parten nervios, y el conjunto de
nervios es el SNP (pulsa aqu para ver una buena imagen). Los
nervios son cordones delgados de sustancia nerviosa que se
ramifican por todos los rganos del cuerpo. Unos salen del
encfalo y se llaman nervios craneales. Otros salen a lo largo de
la mdula espinal: son los nervios raqudeos. La informacin
puede viajar desde los rganos de los sentidos hacia el SNC, o
bien en sentido contrario: desde el SNC hacia los msculos y
glndulas. Los nervios motores llevan los impulsos del cerebro a
los msculos esquelticos y originan los movimientos
voluntarios. Los nervios autnomos regulan la actividad del
msculo liso, el msculo cardiaco y sus glndulas.
Tema 1729.
Tema 1730.
RGANOS DE LOS SENTIDOS
Tema 1731.
Los receptores sensoriales son los encargados de
captar los estmulos externos e internos. Gracias a los nervios, la
informacin recibida es enviada al Sistema Nervioso Central, el
cual elabora una respuesta que es llevada a cabo por los
efectores, esto es, msculos y glndulas endocrinas y exocrinas.
Tema 1732.

OJO- VISIN

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Tema 1733.

Tema 1734.
El globo ocular es una esfera de unos 2,5 cm de
dimetro. La capa externa es de proteccin: en su parte frontal
aparece la crnea, una membrana resistente, a travs de la
cual penetra la luz. El iris es un anillo muscular que regula la
apertura de la pupila, y por tanto la cantidad de luz que entra al
ojo. Por detrs de la crnea hay un lquido, el humor acuoso, que
nutre a todas estas clulas.
Tema 1735.
El cristalino es una lente aplanada, que sirve
para enfocar el haz de luz sobre la retina. Est conectada con un
msculo que controla el abombamiento y cambia su longitud
focal. Por detrs de la lente, el cuerpo principal del ojo est lleno
de una sustancia transparente y gelatinosa (el humor vtreo)
encerrado en un saco delgado que recibe el nombre de
membrana hialoidea. La presin del humor vtreo mantiene
distendido el globo ocular, y la superficie de la retina lisa, para
que la imagen sea uniforme.
Tema 1736. La parte trasera del globo
ocular est tapizado por la retina, que
est compuesta sobre todo por clulas
nerviosas. Hay dos tipos de receptores:
conos
(sensibles
al
color)
y
bastones (para la visin en blanco y
negro). Los axones de todas estas clulas
se unen para formar el nervio ptico, que
sale del ojo por una zona ciega.
Tema 1737.
Tema 1738.
Tema 1739.
DEFECTOS DE LA VISIN: El cristalino se endurece
con la edad, y pierde capacidad de acomodacin (presbicia o
vista cansada), y a veces se queda opaco (cataratas). Las
diferencias de tamao relativo entre las estructuras del ojo, y el
abombamiento del globo, hacen que la distancia focal no
coincida con la retina, y por tanto la imagen no se vea enfocada.

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Causan la hipermetropa (no ver bien en cerca) y la miopa (no
ver bien de lejos).
Tema 1740.
En torno a los ojos hay varias estructuras
protectoras, que no intervienen directamente en la visin sino
en su proteccin (prpados, pestaas, cejas, glndulas
lacrimales).
Tema 1741.

PIEL- TACTO

Tema 1742.
Los seres humanos presentan terminaciones
nerviosas especializadas y localizadas en la piel, que se llaman
receptores del tacto y pueden ser de diversos tipos. Estos
receptores se estimulan ante una deformacin mecnica de la
piel. Estn distribuidos por todo el cuerpo de forma variable, por
lo que aparecen zonas con distintos grados de sensibilidad tctil
en funcin del nmero de receptores que contengan, pero an
as el tacto es el menos especializado de los sentidos. Mediante
receptores en la piel tambin percibimos subidas y bajadas de
temperatura.
Tema 1743.

ODO- AUDICIN Y EQUILIBRIO

Tema 1744.

El odo externo comprende el pabelln auditivo y


el conducto auditivo externo, y
cumple la funcin de recoger
(pabelln auditivo) y canalizar el
sonido hacia el odo interno.
Tema 1745.

Tema 1746. El
odo
medio
se
encuentra
a
continuacin,
separado del odo externo por la
membrana timpnica. El tmpano
vibra con las ondas sonoras (que
son cambios en la presin del aire), y esta vibracin se transmite
por la cadena de huesecillos (martillo, yunque y estribo). El
odo medio se comunica con la nariz y la garganta por la trompa
de Eustaquio, que permite equilibrar las presiones entre ste y el
exterior.
Tema 1747.
El odo interno est dentro del crneo, y consta
de cclea (caracol), vestbulo y tres canales membranosos, cada
uno orientado en un plano diferente (aproximadamente en
ngulo recto uno respecto de los otros) comunicados entre s y
llenos de un lquido gelatinoso. El martillo "golpea" en la
ventana oval, en la entrada del odo interno, lo que hace
moverse el lquido, y esto a su vez estimula las clulas auditivas.
Tema 1748.
Los canales semicirculares y el vestbulo estn
relacionados con el sentido del equilibrio. Cada uno de los
tres canales tiene una ampolla en un extremo, con clulas

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pilosas semejantes a las de la audicin. Sobre ellas, unos
cristalitos (otolitos o, coloquialmente, arenilla). Al moverse la
cabeza, los otolitos cambian de posicin y las clulas pilosas de
debajo registran el cambio de presin. Cada canal registra un
componente del movimiento (adelante-atrs, arriba-abajo,
izquierda- derecha). Los ojos y ciertas clulas sensoriales de la
piel y de tejidos internos, tambin ayudan a mantener el
equilibrio; pero cuando el laberinto del odo est daado, o
destruido, se producen problemas de equilibrio. Es posible que
quien padezca una enfermedad o un problema en el odo interno
no pueda mantenerse de pie con los ojos cerrados sin
tambalearse o sin caerse.
Tema 1749.

NARIZ - OLFATO

Tema 1750.
La nariz, equipada con nervios olfativos, es el
principal rgano del olfato. Los nervios olfativos son tambin
importantes para diferenciar el gusto de las sustancias que se
encuentran dentro de la boca. Es decir, muchas sensaciones que
se perciben como sensaciones gustativas, tienen su origen, en
realidad, en el sentido del olfato. Aunque es difcil de definir, las
investigaciones hablan de 7 olores primarios, que se
corresponden con 7 tipos de receptores en la mucosa olfatoria
para tipos de molculas qumicas.
Tema 1751.

LENGUA - GUSTO

Tema 1752.

El sentido del gusto acta por contacto de


sustancias solubles con la lengua.
El ser humano es capaz de percibir
un abanico amplio de sabores como
respuesta a la combinacin de varios
estmulos,
entre
ellos
textura,
temperatura,
olor
y
gusto.
Considerado de forma aislada, el
sentido del gusto slo percibe
cuatro sabores bsicos: dulce, salado, cido y amargo;
cada uno de ellos es detectado por un tipo especial de papilas
gustativas. Las casi 10.000 papilas gustativas que tiene el ser
humano estn distribuidas de forma desigual en la cara superior
de la lengua, donde forman manchas sensibles a clases
determinadas de compuestos qumicos que inducen las
sensaciones del gusto. Por lo general, las papilas sensibles a los
sabores dulce y salado se concentran en la punta de la lengua,
las sensibles al cido ocupan los lados y las sensibles al amargo
estn en la parte posterior.

Tema 1753.
(NOTA: esta es una visin anticuada, que la ciencia
ya ha superado, pero se sigue manteniendo en los libros de
texto. Hoy se reconoce un quinto sabor, el umami)

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1753.1.1. SISTEMA ENDOCRINO


Tema 1754.
El Sistema Endocrino es el conjunto de rganos y
tejidos del organismo que liberan un tipo de sustancias llamado
hormonas. A diferencia de las otras glndulas (salivales,
lacrimales, del estmago...), que vierten sus secreciones a la
superficie de tejidos cutneos, los rganos endocrinos liberan las
hormonas directamente al torrente sanguneo. As, las hormonas
viajan desde las glndulas donde se producen a sus dianas, que
pueden estar a cierta distancia. Las hormonas secretadas por las
glndulas endocrinas regulan el crecimiento, desarrollo y
las funciones de muchos tejidos, y coordinan los procesos
metablicos del organismo. Cumple una funcin reguladora
parecida a la del S.N., pero aquel lo hace mediante seales
elctricas, y el sistema endocrino mediante seales qumicas.
Tema 1755.
Los tejidos que producen hormonas se pueden
clasificar en tres grupos: glndulas endocrinas, cuya funcin es
la produccin exclusiva de hormonas (glndulas suprarrenales);
glndulas endo-exocrinas, que producen tambin otro tipo de
secreciones adems de hormonas (pncreas); y ciertos tejidos
no glandulares, como el tejido nervioso del sistema nervioso
autnomo, que produce sustancias parecidas a las hormonas.
Tema 1756. Las glndulas endocrinas ms importantes son:

la hipfisis y el hipotlamo. La hipfisis o pituitaria est en la base


del cerebro y regula la actividad de otras glndulas endocrinas
(corteza suprarrenal, tiroides, gnadas...). El hipotlamo, que es la
zona del cerebro de donde se forma la hipfisis, regula la funcin
de esta.

la glndula tiroides, situadas en el cuello (bajo la nuez) regula el


metabolismo y el crecimiento

las paratiroides

el pncreas aunque la mayor parte del pncreas produce enzimas


digestivas, tambin segrega insulina y glucagn, que regulan el
metabolismo, favoreciendo su almacenamiento (insulina) o
liberacin al torrente sanguneo (glucagn)

las suprarrenales, situadas encima de los riones

los ovarios segregan un grupo de hormonas denominadas


estrgenos, necesarias para el desarrollo de los rganos
reproductores y de las caractersticas sexuales secundarias, como
distribucin de la grasa, amplitud de la pelvis, crecimiento de las
mamas y vello pbico y axilar. La progesterona prepara la mucosa
del tero para el embarazo.

los testculos producen una o ms hormonas masculinas,


denominadas andrgenos. La ms importante es la testosterona,
que estimula el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios,
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influye sobre el crecimiento de la prstata y vesculas seminales,
y estimula la actividad secretora de estas estructuras.

La placenta, que intercambia nutrientes, desechos y gases entre


la sangre de la madre y del beb, tambin libera hormonas
durante el embarazo.

Tema 1757.
Enfermedades:
Tema 1758.
Las alteraciones en la produccin endocrina se
pueden clasificar como de hiperfuncin (exceso de actividad) o
hipofuncin (actividad insuficiente).
- diabetes mellitus
-

hipertiroidismo, hipotiroidismo

Otras, como gigantismo, enanismo

Tema 1759.
1759.1.1. APARATO DIGESTIVO
Tema 1760. El aparato digestivo es el encargado de realizar la digestin, un
proceso mecnico y qumico que transforma a los alimentos para que ser
absorbidos y utilizados por nuestras clulas, como fuente de energa o para
construir nuevos tejidos.
Tema 1761.
Tema 1762.
ANATOMA Y FISIOLOGA DEL APARATO DIGESTIVO:
Tema 1763. El aparato digestivo se compone el tubo digestivo (boca,
faringe, esfago, estmago, intestino delgado e intestino grueso) y de las
glndulas digestivas (glndulas salivares, gstricas, intestinales, hgado y
pncreas), que vierten sus secreciones en diferentes puntos del tubo.

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Tema 1764.
Tema 1765.
La boca es el orificio de entrada al
tubo digestivo. En su interior se encuentra la lengua
y los dientes (en el caso de los humanos, incisivos,
caninos, premolares y molares (2113).
Tema 1766.
Tema 1767.
Tema 1768. En
la
boca
(debajo de la lengua,
en la mandbula inferior o en
la parte trasera de la
garganta) se encuentran las
glndulas
salivales,
que producen saliva (agua
con
enzimas
digestivas, que rompen las
molculas
ms
grandes - azcares largos- y
sustancias
bactericidas).
Tema 1769.
Tema 1770.
Tema 1771. Lengua y dientes son necesarios para la masticacin e
insalivacin de los alimentos. En la boca, pues, comienza la digestin: los
alimentos se humedecen y se trituran, lo que favorece la accin qumica de
las enzimas. Se forma el bolo alimenticio. Mediante la deglucin (tragar),
que es un movimiento voluntario, el bolo pasa al esfago.
Tema 1772.
Tema 1773. A travs de la faringe, la boca se comunica con el esfago, un
tubo de unos 25 cm de largo que une la boca con el estmago.
Tema 1774. El esfago es un tubo muscular, con movimientos peristlticos
(movimientos autnomos de msculos lisos, ondulatorios, que van
empujando el bolo alimenticio hasta el estmago).
Tema 1775.
Tema 1776. El estmago es una cavidad recubierta por mucosa gstrica.
Una vlvula (cardias) impide el retroceso de la comida hacia el esfago y
otra (ploro) cierra el paso hacia el intestino.
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Tema 1777. Las glndulas gstricas (clulas especializadas en las paredes
del estmago) producen cido y enzimas que fragmenta o coagula las
protenas y rompe las grasas en sus componentes.
Tema 1778. Las paredes musculares del estmago remueven y agitan el
bolo alimenticio, facilitando la digestin qumica. Cuando est parcialmente
digerido, el ploro se abre y la papilla (quimo) pasa al intestino delgado.
Tema 1779.
Tema 1780. El intestino delgado mide unos
5 m, y est recubierto por una mucosa con
muchas vellosidades (protuberancias de la
mucosa con aspecto de pelos, que aumentan
mucho la superficie de absorcin). En su
primera parte (duodeno) desembocan los
conductos procedentes del pncreas y de la
vescula biliar, que almacena las sales
biliares producidas por el hgado. La mezcla
de quilo con bilis y enzimas pancreticas se llama quilo. La bilis solubiliza las
grasas para que puedan traspasar la pared del intestino, y las secreciones
del pncreas unidas a la de las glndulas del intestino, acaban de
descomponer los azcares, pptidos y lpidos hasta sus componentes
elementales. En esta parte se absorben gran parte de los aminocidos y
lpidos, y las vitaminas. La musculatura lisa del intestino delgado tiene
movimientos autnomos, que mezclan el quimo y lo empujan hacia el
intestino grueso.
Tema 1781.
Tema 1782. El intestino grueso es ms grueso y ms
corto que el delgado. Se divide en tres: ciego, colon y
recto. El orificio de salida, cerrado con un esfnter, se
llama ano. En el intestino grueso no hay glndulas. En
este tramo se termina la absorcin de nutrientes, y se
absorben sobre todo agua y electrolitos (iones de sodio,
potasio, calcio..)
Tema 1783. Los materiales absorbidos atraviesan la mucosa y pasan a la
sangre y son distribuidos a otras partes del cuerpo para almacenarlos o para
que pasen por otras modificaciones qumicas. Esta parte del proceso vara
dependiendo de los diferentes tipos de nutrientes. As pues, la funcin de
nutricin depende tambin del aparato circulatorio que distribuya los
materiales a las clulas.

1783.1.1. APARATO CIRCULATORIO


Tema 1784.
El aparato circulatorio consta del sistema
circulatorio (formado por el corazn y un conjunto de vasos de
ida y de retorno) y de la sangre, el fluido circulante.
Tema 1785.
El aparato circulatorio tiene varias funciones: sirve
para llevar los alimentos y el oxgeno a las clulas, y para
recoger los desechos metablicos que se han de eliminar
despus por los riones, en la orina, y por el aire exalado en los
pulmones, rico en dixido de carbono (CO2). De toda esta labor
se encarga la sangre, que est circulando constantemente.
Adems, el aparato circulatorio tiene otras destacadas
funciones: interviene en las defensas del organismo, regula la
temperatura corporal, transporta hormonas, etc.

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Tema 1786.
Tema 1787.
Ampliar para ver los nombres
Tema 1788. La sangre es un tejido lquido, compuesto por agua y
sustancias orgnicas e inorgnicas (sales minerales) disueltas, que forman
el plasma sanguneo y tres tipos de elementos formes o clulas sanguneas:
glbulos rojos, glbulos blancos (los hay de diferentes tipos) y plaquetas.
Una gota de sangre contiene aproximadamente unos 5 millones de glbulos
rojos, de 5.000 a 10.000 glbulos blancos y alrededor de 250.000 plaquetas.
Tema 1789. El plasma sanguneo es la parte lquida de la sangre. Es salado,
de color amarillento y en l flotan los dems componentes de la sangre,
tambin lleva los alimentos y las sustancias de desecho recogidas de las
clulas. El plasma cuando se coagula la sangre, origina el suero sanguneo.
Tema 1790. Los glbulos rojos, tambin
denominados eritrocitos o hemates, se
encargan de la distribucin del oxgeno
molecular (O2). Tienen forma de disco
bicncavo y son tan pequeos que en cada
milmetro cbico hay cuatro a cinco
millones, midiendo unas siete micras de
dimetro. No tienen ncleo, por lo que se
consideran clulas muertas. Los hemates
tienen
un
pigmento
rojizo
llamado
hemoglobina que les sirve para transportar el oxgeno desde los pulmones a
las clulas. Una insuficiente fabricacin de hemoglobina o de glbulos rojos
por parte del organismo, da lugar a una anemia, de etiologa variable, pues
puede deberse a un dficit nutricional, a un defecto gentico o a diversas
causas ms.
Tema 1791. Los glbulos blancos o leucocitos tienen una destacada funcin
en el Sistema Inmunolgico al efectuar trabajos de limpieza (fagocitos) y
defensa (linfocitos). Son mayores que los hemates, pero menos numerosos
(unos siete mil por milmetro cbico), son clulas vivas que se trasladan, se
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salen de los capilares y se dedican a destruir los microbios y las clulas
muertas que encuentran por el organismo. Tambin producen anticuerpos
que neutralizan los microbios que producen las enfermedades infecciosas.
Tema 1792. Las plaquetas son fragmentos de clulas muy pequeos, sirven
para taponar las heridas y evitar hemorragias.
Tema 1793.
Las
clulas
sanguneas
tienen
una
vida
relativamente
corta,
y
se
regeneran continuamente en la
mdula roja de los huesos.
Tema 1794.

El corazn

Tema 1795.
El corazn es un
rgano hueco, del tamao del
puo, encerrado en la cavidad
torcica, en el centro del pecho,
entre los pulmones, sobre el
diafragma. El corazn late unas
setenta veces por minuto gracias a
su marcapasos natural y bombea
todos los das unos 10.000 litros de sangre.
Tema 1796. Histolgicamente en el corazn se distinguen tres capas de
diferentes tejidos: dos cubiertas (interna y externa) y una capa voluminosa
de un msculo especial, el msculo cardiaco.
Tema 1797.
Tema 1798.
Tema 1799.
Tema 1800.
Tema 1801.
Tema 1802.
Tema 1803.
Tema 1804.
Tema 1805. Dos circuitos
Tema 1806. El ser humano posee un doble circuito sanguneo: por uno
circula la sangre rica en oxgeno, que entra de los pulmones y es distribuida
al resto del cuerpo desde la parte izquierda del corazn. Por el otro, la pobre
en oxgeno, que viene de los tejidos y rganos del cuerpo y entra a la parte
derecha del corazn para ser bombeada a los pulmones. La mitad izquierda
y la derecha no se comunican entre s.
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Tema 1807. Cada mitad del corazn presenta una cavidad superior, la
aurcula, de paredes ms delgadas y distensibles (la que recibe la sangre), y
otra inferior o ventrculo, de paredes musculares muy desarrolladas (la que
bombea la sangre). Entre la aurcula y el ventrculo de la misma mitad
cardiaca existen unas vlvulas que se abren y cierran continuamente,
permitiendo el flujo de la aurcula al ventrculo pero impidiendo el reflujo.
Tema 1808. Ms sobre los movimientos cardiacos y su coordinacin
Tema 1809. Algunas enfermedades:
- cierre incompleto del tabique interventricular, que no se cierra
completamente durante el desarrollo fetal. POr tanto persiste una
comunicacin entre las dos mitades del corazn, con la
consiguiente mezcla de sangre rica y pobre en oxgeno
-

La frecuencia cardiaca y sus alteraciones: las arritmias.

Tema 1810. Los vasos sanguneos (arterias,


capilares
y
venas)
son
conductos
musculares elsticos que distribuyen y
recogen la sangre de todos los rincones del
cuerpo. Los grandes vasos que salen del
corazn (arterias) van ramificndose y
hacindose ms finas hasta que por fin se
convierten en capilares, vasos tan finos que
a travs de ellos se realiza el intercambio
gaseoso y de sustancias entre la sangre y los tejidos. Una vez que este
intercambio sangre-tejidos a travs de la red capilar, los capilares van
reunindose en vnulas y venas por donde la sangre regresa a las aurculas
del corazn.
Tema 1811. Para ver una explicacin animada de un vaso sanguneo pulsa
aqu.
Tema 1812. Las arterias son vasos gruesos y elsticos que nacen en los
ventrculos y aportan sangre a los rganos del cuerpo. Por ellas circula la
sangre a presin debido a la elasticidad de las paredes.
Del corazn salen dos arterias :
1. Arteria Pulmonar que sale del Ventrculo derecho y lleva la
sangre a los pulmones.
2. Arteria Aorta sale del Ventrculo izquierdo y se ramifica, de esta
ultima arteria salen otras principales que van a diferentes
partes del cuerpo (heptica al hgado, cartidas a la cabeza...)
Tema 1813. Los capilares son vasos sumamente delgados en que se
dividen las arterias y que penetran por todos los rganos del cuerpo, al
unirse de nuevo forman las venas. Su pared (endotelio) es tan delgado que
permite la difusin de gases y molculas a travs. Es el modo en que las
sustancias que transporta la sangre llegan a los tejidos.

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Tema 1814. Las venas son vasos de paredes delgadas y poco elsticas que
recogen la sangre y la devuelven al corazn, desembocan en las aurculas.
La sangre avanza por las venas merced a
las
contracciones
de
los
msculos
esquelticos. Poseen vlvulas que impiden
que la sangre retorne.
Tema 1815. Por tanto, al contrario de lo
que comunmente se dice, las arterias
"salen del corazn" y las venas "llegan al
corazn", independientemente de que
lleven sangre rica en oxgeno (color rojo) o
pobre en oxgeno (color azul). As, por
ejemplo, la gran arteria aorta y sus
ramificaciones llevan sangre rica en
oxgeno (color rojo), mientras que la arteria
pulmonar lleva sangre pobre en oxgeno
(color azul).
Tema 1816.

El sistema linftico

Tema 1817. Como los capilares son porosos, parte del plasma y ciertas
clulas sanguneas se extravasan (se salen de los vasos) hacia los tejidos.
La linfa es un lquido incoloro formado por plasma sanguneo y por glbulos
blancos. El sistema linftico es un conjunto de vasos (linfticos) que
devuelven la linfa al corazn. Los vasos linfticas tienen forma de rosario
por las muchas vlvulas que llevan, tambin tienen unos abultamientos
llamados ganglios que se notan sobre todo en las axilas, ingle, cuello etc. En
ellos se originan los glbulos blancos.

1817.1.1. APARATO EXCRETOR


Tema 1818.
La excrecin es la eliminacin de los residuos
txicos que producen las clulas de nuestro cuerpo. En este
sentido, tambin los pulmones son, al igual que los dos riones,
importantes rganos excretores, ya que eliminan un residuo
txico, el CO2 (dixido de carbono).
Tema 1819.
La sangre transporta otros residuos txicos
distintos al CO2 hasta los riones y stos los concentran hasta
formar un lquido al que llamamos orina.

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Tema 1820.
El Aparato Urinario es el conjunto de rganos
que producen y excretan orina, el principal lquido de desecho
del organismo. Esta pasa por los urteres hasta la vejiga, donde
se almacena hasta la miccin (orinar).
Tema 1821.
Despus de almacenarse en la vejiga la orina pasa
por un conducto denominado uretra hasta el exterior del
organismo. La salida de la orina se produce por la relajacin
involuntaria de un msculo: el esfnter vesical que se localiza
entre la vejiga y la uretra, y tambin por la apertura voluntaria
de un esfnter en la uretra.
Tema 1822.
No hay ms que una diferencia entre el Aparato
Urinario femenino y masculino: la uretra masculina es algo ms
larga y es, al mismo tiempo, una va urinaria y una va genital.
En cambio, la uretra femenina es un conducto exclusivamente
urinario, siendo independiente de los conductos genitales.

Tema 1823.
Tema 1824.
Los riones filtran y limpian la sangre de la aorta.
Los riones eliminan toxinas, deshechos metablicos y exceso
de iones de la sangre, y los eliminan por la orina. La unidad
estructural y funcional del rin es la nefrona, compuesta por un
corpsculo renal, que contiene glomrulos, agregaciones u
ovillos de capilares, rodeados por una capa delgada de
revestimiento endotelial, denominada cpsula de Bowman y
situada en el extremo ciego de los tbulos renales. Los
glomrulos funcionan como simples filtros a travs de los que
pasan el agua, las sales y los productos de desecho de la sangre,
hacia los espacios de la cpsula de Bowman y desde all hacia
los tbulos renales. La mayor parte del agua y de las sales son
reabsorbidas desde los tbulos, y el resto es excretada como
orina. Los riones tambin son importantes para mantener el
balance de lquidos y los niveles de sal as como el equilibrio
cido-base.

1824.1.1. APARATO RESPIRATORIO


Tema 1825.
El aparato respiratorio proporciona a las clulas el
oxgeno que necesitan, y retira el dixido de carbono (CO2). En
la respiracin hay, en realidad, 3 pasos:
Tema 1826.
1. Ventilacin, intercambio de gases con el exterior

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Tema 1827.
2. Transporte de los gases de los pulmones a las
clulas, y viceversa
Tema 1828.
3. Respiracin celular
Tema 1829.
Tema 1830.
ANATOMA Y FISIOLOGA DEL APARATO
RESPIRATORIO
Tema 1831.
Las Vas Respiratorias estn formadas por la boca
y las fosas nasales, la
faringe,
la
laringe,
la
trquea, los bronquios y los
bronquiolos.
Tema 1832.
El aire se inhala
por la nariz, donde se
calienta y humedece. Las fosas
nasales estn conectadas
con los senos paranasales
o cavidades sinusales, unos
espacios
huecos
del
interior de algunos huesos
de la cabeza que contribuyen
a que el aire inspirado se caliente y
humedezca. La inflamacin de estos senos se conoce como
sinusitis.
Tema 1833.
Despus el aire pasa a la faringe, sigue por la
laringe y penetra en la trquea. La laringe es el rgano donde
se produce la voz, contiene las cuerdas vocales y una especie de
tapn llamado epiglotis para que los alimentos no pasen por las
vas respiratorias.
Tema 1834.
La trquea es un tubo formado por unos veinte
anillos cartilaginosos que la mantienen siempre abierta, se
divide en dos ramas: los bronquios.
Tema 1835.
A la mitad de la altura del pecho, la trquea se
divide en dos bronquios que se dividen de nuevo, una y otra vez,
en bronquios secundarios, terciarios y, finalmente, en unos
250.000 bronquiolos.
Tema 1836.
Los pulmones son dos masas esponjosas de color
rojizo, situadas en el trax a ambos lados del corazn, el
derecho tiene tres partes o lbulos; el izquierdo tiene dos partes.
Tema 1837.
Los bronquios y los bronquiolos son las diversas
ramificaciones del interior del pulmn, terminan en unos sacos
llamadas alvolos pulmonares que tienen a su vez unas bolsas
ms pequeas o vesculas pulmonares, estn rodeadas de una
multitud de capilares por donde pasa la sangre y al realizarse el
intercambio gaseoso se carga de oxgeno y se libera de CO2. Los
pulmones contienen aproximadamente 300 millones de alvolos,
que desplegados ocuparan una superficie de 70 metros
cuadrados, unas 40 veces la extensin de la piel.
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Tema 1838.
La pleura es una membrana de doble pared que
rodea a los pulmones.
Tema 1839.
Lminas interactivas para ver la anatoma del
aparato respiratorio
1. La ventilacin pulmonar es un proceso involuntario y
automtico, en que se extrae el oxgeno del aire inspirado y se
expulsan los gases de desecho con el aire espirado.
Tema 1840.

Sucede en dos fases: inspiracin y espiracin.

Tema 1841.

Tema 1842.
En la inspiracin, el diafragma se contrae y los
msculos intercostales se elevan y ensanchan las costillas. La
caja torcica gana volumen y, al bajar la presin, penetra aire
del exterior para llenar este espacio.
Tema 1843.
Durante la espiracin, pasiva, el diafragma se
relaja y las costillas descienden y se desplazan hacia el interior,
recuperando su posicin. La caja torcica disminuye su
capacidad y los pulmones dejan escapar el aire hacia el exterior.
2. intercambio gaseoso y transporte
Tema 1844.
Cuando el aire llega a los alvolos, parte del
oxgeno que lleva atraviesa las finsimas paredes y pasa a los
glbulos rojos de la sangre. Y el dixido de carbono que traa la
sangre pasa al aire. As la sangre se enriquece en oxgeno y se
empobrece en dixido de carbono. El oxgeno tomado en los

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alvolos pulmonares es llevado por los glbulos rojos de la
sangre hasta el corazn y despus distribuido por las arterias a
todas las clulas del cuerpo.
Tema 1845.
El dixido de carbono es recogido en parte por los
glbulos rojos y parte por el plasma y transportado por las venas
cavas hasta el corazn y de all es llevado a los pulmones para
ser arrojado al exterior.

Tema 1846.
3. La Respiracin de las clulas
Tema 1847.
Las clulas toman el oxgeno que les lleva la
sangre y/o utilizan para "quemar" los alimentos que han
absorbido. Los compuestos orgnicos son degradados
totalmente por oxidacin (combinados con oxgeno), hasta
convertirse en sustancias inorgnicas. La respiracin produce la
energa que el cuerpo necesita y en especial el calor que
mantiene la temperatura del cuerpo humano a unos 37 grados.

1847.1.1. APARATO REPRODUCTOR


Tema 1848.
ste es el nico aparato que es diferente en
mujeres y hombres, anatmica y fisiolgicamente.
Tema 1849.
El aparato reproductor de la mujer est organizado
para la reproduccin de estos vulos por los ovarios, y para
acomodar y nutrir en el tero al feto en crecimiento durante
nueve meses, hasta el parto.
Tema 1850.
El sistema reproductor masculino est organizado
para producir esperma y transportarlo a la vagina, desde donde
podr dirigirse hacia el vulo y entrar en contacto con l.
Tema 1851.
Lminas interactivas:
reproductor masculino y femenino
Tema 1852.
Tema 1853.

anatoma

del

aparato

ANATOMA

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Tema 1854.
El conjunto de los genitales femeninos externos
constituye la vulva. En la parte frontal se encuentra el monte de
Venus, una prominencia de tejido graso recubierta de vello,
situada sobre la snfisis del pubis. Por debajo te extienden dos
repliegues de piel, los labios mayores, los cuales rodean a otros
dos pliegues de menor tamao, los labios menores. Por debajo
de ellos, y situado anteriormente, se encuentra el cltoris, un
pequeo
rgano
erctil
que
constituye una importante fuente
de excitacin y que corresponde
al pene masculino.
Tema 1855. La abertura vaginal se
encuentra entre los labios y est
cerrada en las mujeres vrgenes
por el himen, una fina membrana
que normalmente se desgarra en
el momento de realizar el primer
coito, si bien puede romperse as
mismo precozmente por la prctica de algn ejercicio violento o
a consecuencia de alguna contusin.
Tema 1856.

La vagina es un tubo muscular de unos


10 cm de longitud, que rodea al pene
durante el coito en ella se
deposita el semen tras la
eyaculacin.
El
esperma
asciende por la vagina y pasa por un
estrecho cuello o cervix que seala el
comienzo del tero, un rgano en
forma de pera de unos 8 cm de longitud.
Las dos trompas de Falopio, de unos 10 cm
de longitud, conectan el tero con los
ovarios. Estos tienen forma de nuez, y estn
situados en el interior del abdomen. Cada 28 das los ovarios
liberan un vulo maduro, el cual entra en la trompa de Falopio.
Los ovarios son tambin responsables de la produccin de las
hormonas sexuales femeninas (progesterona y estrgenos).

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Tema 1857.

La

mayor parte del sistema


reproductor masculino se encuentra en el
exterior del cuerpo. Las partes
visibles son el pene y los
testculos,
suspendidos
en el saco escrotal. En
estado normal el
pene es flexible y
flcido, pero se pone erctil
cuando
el
hombre
es
excitado
sexualmente.
La
ereccin se produce al llenarse de sangre unos
tejidos- esponjosos, llamados cuerpos cavernosos. Los dos
testculos producen espermatozoides continuamente en el
interior de sus numerosos tbulos enrollados; estos
espermatozoides se almacenan en un tubo muy largo, el
epiddimo, el cual se enrolla sobre la superficie de cada testculo.
El semen eyaculado no slo contiene espermatozoides: en su
mayor parte est compuesto por un fluido que produce en las
vesculas seminales, la glndula prosttica y las glndulas de
Cowper.
Tema 1858.

Tema 1859.
Los testculos estn situados en el exterior del
cuerpo. Estn formados por un gran nmero de tubos
seminferos, muy contorneados, en los cuales se producen los
espermatozoides. stos maduran y se almacenan en el
epiddimo hasta el momento del coito, en el que se expulsan por
el conducto deferente. Los espermatozoides se forman a partir
de clulas que tapizan las paredes de los tubos seminferos,
mediante
sucesivas
divisiones
y
transformaciones.
El
espermatozoide maduro consta de una cabeza que contiene el
ncleo, una cola mvil y un segmento intermedio que
proporciona la energa necesaria para el movimiento.
Tema 1860.

FECUNDACIN Y EMBARAZO

Tema 1861.
La vagina recibe durante el coito cientos de
millones de espermatozoides. Para llegar al vulo debern
realizar un largo viaje de 12 a 24 horas de duracin. Los
espermatozoides ascienden nadando por la vagina hasta
alcanzar el tero. All son ayudados en su ascensin por la
contraccin de las paredes. Al llegar a la trompa de Falopio, la
progresin de los espermatozoides es facilitada por los
movimientos de unos cilios microscpicos que recubren las
paredes del rgano. Solamente unos cientos de espermatozoides
suelen llegar el tercio superior de las trompas. All les espera el
vulo expulsado por el ovario. El vulo ser fecundado por un
solo espermatozoide.
Tema 1862.
Tras haber penetrado la membrana del vulo, el
espermatozoide pierde la cola y entra en el protoplasma. El
ncleo del vulo y el del espermatozoide se unen
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(FECUNDACIN). La clula diploide (2 copias de cada
cromosoma, una proveniente del padre y una de la madre)
formada, el zigoto, empieza a dividirse, al tiempo que se
desplaza a travs de la trompa de Falopio hacia el tero. Este
viaje dura alrededor de una semana, al cabo de la cual el vulo
fecundado se ha convertido en una esfera de 32 64 clulas Las
clulas se disponen en la superficie de la esfera, mientras que la
cavidad interior est llena de lquido. Es en ese estadio del
desarrollo cuando el joven embrin, llamado blstula, se
implanta sobre la mucosa del tero, que ha aumentado de
tamao. Si el vulo no llega a ser fecundado, esta mucosa
uterina ser expulsada durante el proceso de la menstruacin;
este ciclo se sucede aproximadamente cada 28 das La emisin
mensual de un vulo sucede desde la pubertad - alrededor de
los 12 aos- hasta la menopausia - hacia los 45 aos.

Tema 1863.
Tema 1864.
En ese momento se forman las clulas del
embrin y las de la cavidad amnitica; luego se formarn las del
saco vitelino. El embrin se unir a la placenta con la ayuda de
un tejido conectivo que se convertir en el cordn umbilical.
Tema 1865.

Tema 1866.
Tema 1867.

Algunas enfermedades tpicas:

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-

Enfermedades de transmisin sexual: causadas por parsitos


internos (VIH) o externos (ladillas), se contagian cuando se tienen
relaciones sexuales sin mtodos de proteccin de tipo barrera
(preservativo). Rotundamente, no todos los mtodos que impiden
el embarazo (pldora, minipldora, pldora del da despus, DIU)
impiden el contagio de ETS.
Esterilidad: incapacidad de concebir, bien porque no se produce la
fecundacin (espermatozoides de baja calidad), bien porque el
embrin no se implanta con xito, o por otras causas. Con el
aumento en la edad de la primera concepcin, est bajando la
fertilidad de las parejas, y por eso se recurre cada vez ms a
tcnicas de reproduccin asistida.
Menopausia: no es una enfermedad, sino una etapa en el ciclo
reproductivo de todas las mujeres, pero s produce sntomas
incmodos debidos a los cambios hormonales. Adems de los
cambios de humor, los sofocos afecta a otras cosas como la
absorcin de calcio en los huesos.

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1867.1.

ALIMENTOS Y DIETA

Tema 1868.
NUTRICIN es el conjunto de procesos merced a
los cuales el organismo recibe, transforma y utiliza las
sustancias qumicas (nutrientes) contenidas en los alimentos.
Estas sustancias son necesarias para:
1. aportar los materiales necesarios y esenciales para la construccin de
nuestro propio organismo.
2. aportar la energa necesaria para que realicemos nuestras
actividades vitales.
Tema 1869.
ALIMENTACIN es, en cambio, tan solo la forma y
manera de proporcionar al cuerpo humano esos alimentos que
son los indispensables.
Tema 1870.
Alimento es toda sustancia slida o lquida
comestible. Son compuestos complejos en los que existen
sustancias con valor nutritivo y otras que carecen de ello. Estas
ltimas, a veces, mejoran su sabor y, otras, las funciones
motoras y absortivas. Los alimentos pueden clasificarse segn
su composicin qumica o su valor nutricional.
Tema 1871.

Nutriente es el elemento nutritivo de un alimento.

Nutrientes esenciales son aquellos que el organismo no es capaz


de sintetizar y necesita para mantener su estructura y funcionalidad
normal.

Requerimiento de un nutriente es la cantidad necesaria de dicho


nutriente para mantener la salud.

Aporte aconsejado o ingesta recomendada es la cantidad de un


determinado nutriente que cubre las necesidades de la mayor parte
de las personas sanas de una poblacin.

1871.1.1. TIPOS DE NUTRIENTES:

Tema 1872.
Micronutrientes: sustancias que el
organismo de los seres vivos necesita en pequeas
dosis. Son indispensables para los diferentes procesos
bioqumicos y metablicos de los organismos vivos y
sin ellos moriran. Desempean importantes funciones
catalizadoras en el metabolismo, al formar parte de la
estructura de numerosas enzimas. En los animales
engloba las vitaminas y minerales.
Tema 1873.
- Minerales Son tan necesarios como las
vitaminas. Alguno se requieren en cantidades importantes
(calcio, magnesio, potasio, sodio) y otros en cantidades
mnimoas (hierro, yodo), pero todos son imprescindibles en el
metabolismo. Los minerales inorgnicos son necesarios para la

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reconstruccin de tejidos, reacciones enzimticas, contraccin
muscular, reacciones nerviosas y coagulacin sangunea. Las
sales ayudan a retener el agua para no deshidratarse.
Tema 1874.
- Vitaminas: Son compuestos orgnicos que
regulan muchos procesos del organismo. Intervienen facilitando
o posibilitando la accin de las enzimas que intervienen en el
metabolismo, pero otras participan en la formacin de las
clulas de la sangre, hormonas, y sustancias qumicas del
sistema nervioso. Ms sobre vitaminas, sus fuentes y sus
efectos.
Tema 1875.
Protenas: Las protenas son largas cadenas de
aminocidos, que nuestras clulas utilizan como materia prima
para formar nuevas protenas. Por tanto, son la materia prima,
los ladrillos, de clulas y tejidos, y se necesitan tambin para
producir hormonas, enzimas...
Tema 1876.
Hidratos de carbono: azcares, que pueden ser
de cadena larga (estructurales, presentes en cereales,
legumbres y tubrculos) o corta (energticos, en frutas y
verduras). Los carbohidratos complejos tardan ms en digerirse
y absorberse, por lo que tardan ms en producir energa. Los
hidratos de carbono son utilizados por las clulas en forma de
glucosa, principal combustible del cuerpo.
Tema 1877.
La fibra est constituida mayoritariamente por
celulosa, un polisacrido no digerible. No obtenemos energa de
ella, pero s ayuda al trnsito intestinal. Algunos animales
herbvoros tienen bacterias simbiticas en sus estmagos que
digieren por ellos la celulosa (rumiantes).
Tema 1878.
Grasas: proporcionan energa (son los nutrientes
ms energticos), y adems pueden almacenarse bajo la piel,
como reserva o aislante. Por ser un combustible compacto, las
grasas se almacenan muy bien para ser utilizadas despus en
caso de que se reduzca el aporte de hidratos de carbono.
Tema 1879.
Agua: aproximadamente el 65% del cuerpo es
agua, y adems es vehculo para la excrecin de desechos y
necesario para procesos metablicos. Se recomienda que
cualquier persona normal beba al menos 2 litros de agua al da.
Tema 1880.
Segn su funcin nutricional (qu tipo de nutriente
predomina), los alimentos se pueden clasificar del siguiente
modo:

Alimentos energticos: aquellos que son ricos en hidratos de carbono


y/o grasas.

Alimentos plsticos o formadores: en ellos predominan las protenas y


el calcio.

Alimentos reguladores: ricos en vitaminas, minerales y


oligoelementos.

1880.1.1. DIETA EQUILIBRADA


Tema 1881.
Una dieta equilibrada es la que contiene la
cantidad adecuada de energa (caloras), segn las necesidades
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de cada persona y la proporcin correcta de carbohidratos,
grasas y protenas, as como las vitaminas y minerales
necesarios. Una dieta ideal aporta una cantidad suficiente de
caloras para cubrir las necesidades energticas, aunque no en
exceso, ya que ello provocara un aumento de peso.
Simultneamente aporta la cantidad correcta de fibra y agua
para que el aparato digestivo siga funcionando eficazmente.
Tema 1882.
En general, se recomienda comer variado, evitar el
exceso de grasas y aceites, comer alimentos con almidn y
fibra, evitar el exceso de azcar y sodio. Los alimentos integrales
son ms nutritivos que los refinados porque conservan las
vitaminas y los minerales.
Tema 1883.
Se debe comer diariamente una diferente gama de
alimentos pertenecientes a las cinco grandes categoras: pan,
cereales y otros productos a base de grano; fruta; verduras;
carne, pollo, pescado, huevos y otras fuentes de protenas
vegetales, tales como las alubias, los guisantes, las nueces y las
semillas; y productos lcteos. Los carbohidratos cubren,
aproximadamente, del 50 al 55% de las necesidades
energticas, las protenas un 15 % y las grasas un 30%.
Tema 1884.

Fuente: dietamediterranea.com
Tema 1885.
Los carbohidratos deberan constituir en torno al
50% de la dieta. El almidn, muy abundante en el pan y otros
derivados de la harina, en la patata y en el arroz, es la fuente
ptima para obtener energa y debe siempre preferirse a los
azcares. El pan integral es un excelente alimento, a pesar de
contener menos proporcin de azcar que el pan "blanco".
Igualmente la pasta, el arroz, la patata... son una buena fuente
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de carbohidratos (almidn), muy recomendables para los
deportistas.
Tema 1886.
Los carbohidratos simples son descompuestos
rpidamente por el cuerpo para obtener energa. Se encuentran
naturalmente en la leche, las frutas, las hortalizas Los
azcares procesados y refinados (azcar, refrescos azucarados,
gominolas) suministran energa pero ningn otro nutriente. La
fibra, que no se digiere, incrementa la cantidad de heces,
facilitando el trnsito (reduce el estreimiento, mejora la
absorcin de nutrientes y reduce la de grasas), y ayuda a
prevenir enfermedades coronarias y el cncer de colon.
Tema 1887.
Las protenas son necesarias en el cuerpo, y
adems dan sensacin de saciedad. Pero la mayor parte de los
occidentales consumimos, al menos, el doble de los valores
requeridos de protena, lo que puede causar problemas
hepticos y renales. Como adems la fuente ms comn de
protena es la carne roja, con mucha grasa, se asocia a un
exceso de colesterol y con ello el riesgo de sufrir enfermedades
cardiacas. Las protenas ms saludables son las que tienen
menos grasa y caloras (pollo y pavo, pescado y mariscos, carne
roja magra o protena vegetal).
Tema 1888.
La carne es un alimento proteico completo
(contiene todos los aminocidos esenciales, los que nuestro
cuerpo no es capaz de sintetizar, y adems en proporciones
similares), pero tambin tiene grasas saturadas. No hay ningn
alimento vegetal completo (que tenga todos los aminocidos
esenciales), pero con una adecuada combinacin de vegetales
se puede estar adecuadamente nutrido.
Tema 1889.
Las vitaminas se necesitan en pocas cantidades,
pero son imprescindibles. Como su requerimiento es pequeo,
Una dieta variada y equilibrada contiene todas las vitaminas
necesarias,
siendo
slo
necesarios
los
complementos
vitamnicos en las personas dbiles, aquellas aquejadas de
alguna enfermedad crnica o bien en casos de alimentacin
deficiente o incorrecta. En general, las vitaminas aseguran el
correcto funcionamiento de las clulas, controlando el
crecimiento y la restauracin de los tejidos y estimulando la
produccin de energa. Las vitaminas no estn slo en las frutas.
Tambin hay protenas en los cereales integrales, la carne y el
pescado, la leche, los frutos secos
Tema 1890.
Las grasas no deben comerse en exceso, pero tampoco
pueden excluirse por completo de la dieta. Alimentos ricos en grasa son las
semillas (de donde se obtiene el aceite), la carne y el pescado. Las grasas
presentes en el pescado azul son ms saludables que las de la carne.
Tema 1891.
Tema 1892. Algunas enfermedades:

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Tema 1893.

Tema 1894.

Tema 1895.
Tema 1896.
La mayor parte de estos apuntes es una
modificacin de los materiales encontrados en Agrega
(www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes)

Tema 1897.

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