USO DE MAPAS DE PENSAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE DE MATEMTICAS

Joan Julin Pech Puch

Tesis elaborada para obtener el grado de Maestro en Investigacin Educativa

Tesis dirigida por

Silvia J. Pech Campos

Mrida de Yucatn
Septiembre , 2009

Dr. Jess E. Pinto Sosa

Jefe de la Unidad de Posgrado e Investigacin
Facultad de Educacin, UADY

Los abajo firmantes miembros del comit revisor nombrado por la direccin de la
Facultad de Educacin y en respuesta su solicitud de tesis:
USO DE MODELO DE MAPAS DE PENSAMIENTO PARA EL APRENDIZAJE DE
MATEMTICAS
Presentado por el Lic. En Educ. Joan Julin Pech Puch para obtener el grado de Maestro
en Investigacin Educativa, le comunicamos que el trabajo cumple con los requisitos de
contenido y presentacin establecidos por este comit y por el Comit de Examen
Profesional de Especializacin y de Grado, por lo tanto el dictamen que emitimos es de:
APROBADO
Por lo que puede proceder a la etapa de presentacin y defensa del mismo.
Atentamente
Comit Revisor

____________________________
Dr. Jess E. Pinto Sosa
Miembro Propietario

___________________________
Dr. Yanko Oyos Mzquita
Miembro Propietario

_________________________________
Dra. Silvia Pech Campos
Asesor y miembro propietario

C.c.p. Archivo Direccin de la FEUADY

C.c.p. Archivo de la Coordinacin de Maestra/expediente del alumno
C.c.p. Control Escolar

iii

Declaro que esta tesis es mi

propio trabajo, con excepcin de
las citas en las que he dado crdito
a los autores ; asimismo , afirmo que este
trabajo no ha sido presentado
para la obtencin de algn
ttulo, grado acadmico o equivalente
Joan Julin Pech Puch

iv

Agradezco el apoyo brindado por el Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) para
la realizacin de mis estudios de maestra que
concluyen con esta tesis, como producto final de la
Maestra en Investigacin Educativa de la
Universidad Autnoma de Yucatn y por haberme
otorgado una beca durante el periodo de septiembre
de 2006 a agosto de 2008

Agradecimientos
Primeramente a mi amigo de batallas Jesucristo, que me dio fuerzas paciencia y
dedicacin para terminar con esta investigacin.
A mi esposa e hijos, que me han alentado a superarme y a ser una mejor profesional.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa por otorgarme la beca, que sin ella no
hubiera podido concluir la Maestra en Investigacin Educativa.
A la Dra. Silvia Pech Campos, mi asesora, por su apoyo y paciencia en todo tiempo
para concluir esta tesis.
Al Mtro. Mario Martn Pavn por ser un maestro y amigo excelente.
Al Dr. Yanko Oyos Mzquita por su apoyo y creatividad para ayudarme en esta
tesis.
Al Dr. Juan Carlos Mijangos Noh que me ense a superarme y a perseguir retos
que nunca me haba planteado.
Al Dr. Jess Pinto y A la Dra. Dora Sevilla por su nimo y ayuda incondicional.
A todos los profesores de posgrado de la facultad de educacin, que con sus
consejos y enseanzas me han hecho un mejor maestro.
A mis compaeros de la MIE: Romn Navarrete, Romn Maldonado, Esteban,
Adrin, Rys y Ceci

Joan Pech

vi

Dedicatorias
A Jess mi mejor ejemplo a seguir
A mis hijos que han forjado mi carcter y a ser un mejor padre.
A mis padres que me ensearon a seguir adelante.
A mis suegros: Marcelino y Mirna por su apoyo incondicional en todo momento en toda
circunstancia
A Yazmn que fue, es y ser mi ayuda idnea en todo momento

vii

Resumen
El objetivo de este estudio fue determinar si el uso de los mapas conceptuales,
propuestos por David Hyerle, inciden en el aprovechamiento de matemticas de estudiantes
de segundo grado de secundaria del Centro Educativo Blas Pascal. La metodologa
utilizada consisti en un diseo cuasiexperimental. El procedimiento fue utilizar dos
grupos: uno de control y otro experimental, en el primero no se utilizaran los mapas de
pensamiento como estrategia de enseanza y en el experimental. Tanto el grupo control
como el experimental estuvieron compuestos por 25 alumnos cada uno, tenan un horario
semejante y el mismo profesor imparti las clases de matemticas. Para determinar el
ndice de aprovechamiento acadmico, en los periodos pretest y postest se utiliz la prueba
de ENLAC E 2007, ya que esta mide el aprovechamiento de estudiantes de secundaria. Los
medias obtenidas por el grupo experimental, en la administracin de la prueba postest,
fueron mayores que las obtenidas por el grupo control, en todos los apartados de la prueba
ENLACE 2007 excepto en el apartado de manejo de la informacin. Los estudiantes del
grupo experimental demostraron al final de la investigacin tener buena habilidad para
utilizar los mapas de pensamientos y modificarlos para comprender diversos procesos
matemticos. As, los alumnos del grupo experimental (los alumnos que utilizaron los
mapas de pensamiento) tienen un mayor ndice de aprovechamiento en la prueba postest en
comparacin con los alumnos del grupo control, el cual no utiliz los mapas de
pensamiento en las clases de matemticas. Por lo tanto hay evidencia para afirmar que:
Existe diferencia significativa entre el uso de mapas de pensamiento y la mejora en el
aprovechamiento acadmico de los alumnos en matemticas de segundo grado de
secundaria, del Centro Educativo Blas Pascal.

viii

Tabla de contenido
Oficio de autorizacin /ii
Declaratoria / iii
Agradecimiento a CONACYT / iv
Agradecimientos /v
Dedicatoria /vi
Resumen/vii
Contenido /viii
Relacin de tablas /xii
Relacin de figuras/xiii
CAPTULO 1 /1
Introduccin / 1
Contexto y planteamiento del problema / 1
Pregunta de investigacin /5
Hiptesis de investigacin /5
Perspectiva terica /5
Definicin de trminos /6
Definiciones conceptuales /6
Definiciones operacionales /6
Delimitaciones y limitaciones del estudio / 7
Importancia de la investigacin / 7

ix

CAPTULO 2
Revisin de la literatura / 9
Ciencia cognitiva / 9
Elementos bsicos de la ciencia cognitiva / 11
Teora del procesamiento de la Informacin /11
Teoras del aprendizaje cognitivo de Jean Piaget /12
Teora de Lev Semenovich Vigotsky /13
Teora del aprendizaje de Jerome Bruner / 14
Teora del aprendizaje de Ausubel /15
Robert Marzano y las dimensiones del aprendizaje / 17
Ciencia del aprendizaje e investigacin del cerebro / 18
Capacidad para las matemticas / 18
Teora constructivista / 19
Matemticas y cognicin / 20
Modelos de representaciones mentales / 23
Estrategia instruccional / 23
Mapas conceptuales de Joseph Novak / 24
Modelo de mapas de pensamiento de Tony Buzan / 25
Mapas de pensamiento de David Hyerle / 26
Historia de los mapas de pensamiento / 26
Descripcin de los mapas de pensamiento / 29
Resultados con mapas de pensamiento / 30
Resultados en escuela de Mississippi Estados Unidos / 32

Resultados en escuela de Tennessee Estados Unidos / 33

Resultados en Massachusetts Estados Unidos / 34
Resultados en Carolina del Norte Estados Unidos /35
CAPTULO 3
Metodologa / 40
Tipo y diseo del estudio / 41
Participantes y contexto / 41
Procedimiento de recoleccin de datos / 42
Diseo y planeacin de las clases / 45
Diseo de tareas / 46
Instrumento / 47
Validez y confiabilidad / 47
Tabla de especificaciones / 48
Variables e indicadores / 48
Anlisis de datos / 49
Aspectos ticos / 49
C APTULO 4
Resultados / 51
Perodo Pretest / 51
Perodo Postest / 52
Resultados por apartado de la prueba / 54
Resultados en el aula / 56

xi

CAPTULO 5
Conclusiones / 61
Recomendaciones / 63
Referencias / 65
Apndices
Apndice A Mapas de pensamiento propuestos por David Hyerle / 69
Apndice B Proyecto y manual de tareas utilizado durante cuatro meses / 78
Apndice C Prueba enlace 2007 / 114

xii

Relacin de tablas
Tabla 1: Resultados con mapas de pensamiento / 31
Tabla 2: Porcentaje de aprobacin estudiantil en Matemticas en escuelas pblicas de
Brunswick Estados Unidos / 36
Tabla 3: Porcentaje de estudiantes que terminan su grado de estudios segn las
evaluaciones realizadas en la escuela primaria A. T. Allen /37
Tabla 4. Porcentaje de estudiantes que aprobaron de grado segn evaluacin estatal en la
escuela secundaria ABC ubicada al este de Burke / 38
Tabla 5. Porcentaje de alumnos de tercer grado de primaria que aprueban la evaluacin
SOL Assessment en Newsome en Virginia Estados Unidos / 39
Tabla 6 Porcentaje de alumnos de quinto grado de primaria que aprueban la evaluacin
SOL Assessment en Newsome en Virginia Estados Unidos / 39
Tabla 7: Distribucin del gnero en los grupos control y experimental / 41|
Tabla 8. Jerarqua utilizada en el diseo del manual de tareas del grupo experimental / 46
Tabla 9: Tabla de especificaciones de la prueba ENLACE 2007/48
Tabla 10: Diferencia entre grupo experimental y control / 51
Tabla 11: Prueba de medias entre grupo experimental y control / 52
Tabla 12: Descripcin de medias entre grupo experimental y control / 53
Tabla 13: Descripcin de t de Student / 53
Tabla 14: Diferencia de medias por apartado de la prueba ENLACE entre los grupos
control y experimental / 54
Tabla 15: Descripcin de las medias por apartado entre los grupos control y
experimental / 55

xiii

Relacin de figuras
Figura 1: Mapa de llaves elaborado por alumnos de diversos grados / 33
Figura 2: Resultados de la prueba MCAS administrada del 2001 al 2005 / 34
Figura 3: Resultados de la prueba pretest y postest despus de utilizar mapas de
pensamiento en clases de matemticas / 35
Figura 4: Mapa de doble burbuja de semejanzas y diferencias del grupo control y
experimental / 43
Figura 5: Mapa de flujo de la metodologa de investigacin / 44
Figura 6: Mapa de flujo de la organizacin de las etapas de aprendizaje para los grupos
control y experimental / 45
Figura 7: Explicacin de un alumno despus de realizar una tarea con mapas de
pensamiento / 56
Figura 8: Realizacin de una tarea con mapas de pensamiento en equipo cooperativo / 57
Figura 9: Un alumno del grupo experimental explica el procedimiento de solucin despus
de realizar un mapa de pensamiento / 58
Figura 10: Exposicin de un proyecto final del curso / 59

CAPTULO 1
Introduccin
En este estudio, se pretende descubrir la relacin que existe entre el uso de
mapas de pensamiento como estrategia de enseanza y el aprovechamiento acadmico
en la asignatura de matemticas, en la cual ha persistido un bajo aprovechamiento a lo
largo de muchos aos y que podemos constatar en los resultados del Proyecto
Internacional para la Produccin de Indicadores de aprovechamiento de los Alumnos
(PISA), que sita a los estudiantes mexicanos en los niveles de aprovechamiento ms
bajos entre los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE).
Contexto y planteamiento del problema
En la investigacin realizada por Marzano (2001) sobre estrategias que afectan
el aprendizaje del estudiante, un factor que afecta al logro acadmico del alumno es la
estrategia instruccional (p. 75).Dichas estrategias se reportaron los siguientes rubros:
Identificacin de semejanzas y diferencias, resumen y tomas de notas, reforzamiento y
provisin de reconocimientos, tarea y prctica, representaciones no lingsticas,
aprendizaje cooperativo, establecimiento de objetivos y retroalimentacin, generacin y
prueba de hiptesis, cuestionamientos y sealizaciones y organizadores grficos.
Una de estas estrategias que incrementan el logro del estudiante son las
representaciones no lingsticas. Al comentar sobre estas estrategias, Marzano (2001)
menciona, que la Teora del Cdigo del Almacenamiento de la Informacin creada por
Paivio (1990) quien postula que el conocimiento es almacenado de dos formas, una
forma lingstica y la imaginaria. El modo lingstico es semntica por naturaleza, el
modo imaginario es expresado como imgenes mentales o como sensaciones fsicas,
como el olor, el gusto, asociacin kinestsica y sonidos (p. 45).

De igual forma Marzano menciona que los mapas de pensamiento son una
representacin imaginaria, y un ejemplo de stos son las herramientas visuales para
construir el conocimiento, denominados mapas de pensamiento creados por el Doctor de
David Nelson Hyerle en 1995.
Hyerle, es el creador del modelo de mapas de pensamiento y autor de los
primeros recursos para entrenar e implementar los mapas de pensamiento, obtuvo el
grado de doctor en educacin, en la Universidad de California en Berkeley en Estados
Unidos de Norteamrica, en el ao de 1994.
Actualmente Hyerle es director de investigacin y desarrollo de Design For
Thinking (DFT) y facilitador de las nuevas aplicaciones de los mapas de pensamiento.
l es frecuentemente invitado para realizar las introducciones a diversos libros,
es autor de dos libros para la Association for Supervision and Curriculum Development
(ASCD) enfocados en herramientas visuales, y desarroll un nuevo curso en lnea
titulado Visual Tools Literacy. Hyerle fue coautor con Larry Alper de una nueva gua de
entrenamiento para lderes de mapas de pensamiento titulado Thinking Maps: Leadind
with a New Lenguaje.
A continuacin se presenta una breve resea de su vida profesional: En 1978 se
grada en la Universidad de California en Literatura Inglesa, de 1979 a 1980 redacta en
Berkeley en el rea de redaccin de proyectos, de 1980 a 1983 ejerce como maestro de
K12 con credenciales al mismo tiempo que es profesor en la escuela secundaria pblica
Marcus Foster en Oakland, en 1984 se titula como Maestro en educacin en la
Universidad de California en Berkeley con la tesis: Thinking trough Ebonics, de 1984 a
1987 funda y preside Cognitive Coaching Group con el Doctor Costa y el Doctor
Garmston y conduce el seminario Cognitive Coaching/ thinking skills, en 1987 crea el
modelo de mapas de pensamiento el cual ensea y profundiza en seminarios donde se
usan como herramientas para ensear, aprender y evaluar, en 1990 forma parte de los

fundadores de Innovative Learning Group (ILG) y dirige los entrenamientos para el uso
de los mapas de pensamiento en escuelas que adoptan este modelo, en 1992 llega a ser
miembro de educadores con responsabilidad social, en 1993 se grada como Doctor en
Educacin en el rea de currculo e instruccin con la disertacin: Thinking Maps as
Tools for Multiple Modes of Understanding, en 1995 publica Thinking Maps: Tools for
Learning con la ayuda de ILG, en 1996 ASCD publica mismo libro como Visual Tools
for Constructing Knowledge el cual est en manos de 160 000 educadores que estn
alrededor del mundo, en 1999 Designs for Thinking, a research, systems change, and
professional development group es fundado por Hyerle, en 2000 ASCD publica A Field
Guide to Using Visual Tools segundo libro de Hyerle el cual explica a
profundidad el uso de los mapas de pensamiento, en 2002 colabora en la publicacin de
la primera gua para entrenar en el uso de herramientas titulado Thinking Maps:
Leadership in a New Language y actualmente es profesor e investigador en Plymouth
State College.
Despus de profundizar en la resea profesional de Hyerle se citarn algunos
autores que comentan acerca de los mapas de pensamiento.
Ausubel (2000), propone que la elaboracin de mapas de pensamiento por parte
del estudiante y la utilizacin de stos en el aula, permite un aprendizaje de los
contenidos de forma constructiva y significativa, as como un adecuado almacenamiento
del material en la estructura cognitiva del estudiante, para disponer de ellos cuando se
requiera (p.78).
Otro autor que ha investigado acerca del tema anterior Novak (1988), propone
que los mapas de pensamiento desempean en el aula una funcin clave para
representar los conocimientos, ya que ayudan a los alumnos en su desempeo escolar al
tener aprendizajes de calidad (no memorsticos) (p.45).

Por otro lado, el nuevo programa de secundaria que propone la Secretara de

Educacin Pblica (SEP), plantea lograr que el estudiante desarrolle procesos mentales
especficos para el desarrollo posterior de competencias, lo cual hace necesario
estrategias de aprendizaje especficas como el empleo de los mapas de pensamiento,
para el mejor logro por parte del discente, as como el desarrollo de un aprendizaje
significativo. Este tipo de pensamientos y procesos, a nivel internacional son
deficientes, en particular, en los estudiantes mexicanos de secundaria ya que, segn el
programa PISA y los indicadores de la OCDE, Mxico ocupa uno de los ltimos lugares
en desarrollo de competencias, evidenciando esto un claro rezago en el aprendizaje de
las habilidades bsicas como el razonamiento matemtico, ya que se obtuvo un
promedio de 385 puntos en 2003, inferior al promedio de la OCDE que fueron 500
puntos (INEE 2003). Lo anterior se concluye de la siguiente forma: Slo 0.4 % de los
estudiantes obtuvo un nivel de competencia elevado en matemticas (nivel 5 y 6),
mientras que el 65.9%, o sea dos de cada 3 estudiantes, registr un nivel de competencia
insuficiente.
En el nivel estatal, Yucatn estuvo deficiente tambin en este tipo de
razonamiento, informacin que de igual forma evidencia El Centro Nacional de
Evaluacin (CENEVAL) en estudios realizados en estudiantes de secundaria (EXANI I
del CENEVAL, 2005).
En este estudio se propone un modelo de mapas de pensamiento como
herramientas para desarrollar procesos de pensamiento adecuados y lograr diversos
tipos de razonamiento, entre ellos el razonamiento matemtico y obtener un elevado
aprovechamiento acadmico en primera instancia en el Centro Educativo Blas Pascal.
Objetivo
Determinar si el uso de mapas de pensamiento mejora el aprovechamiento
acadmico de los alumnos en el rea de matemticas de segundo grado de secundaria,
del Centro Educativo Blas Pascal.

Pregunta de Investigacin
El uso de mapas de pensamiento incide en un mejor aprovechamiento acadmico en el
rea de matemticas?
Hiptesis de investigacin
Ho: No existe diferencia significativa entre el uso de mapas de pensamiento y la mejora
en el aprovechamiento acadmico de los alumnos en matemticas de segundo grado de
secundaria, del Centro Educativo Blas Pascal.
Hi: Existe diferencia significativa entre el uso de mapas de pensamiento y la mejora en
el aprovechamiento acadmico de los alumnos en matemticas de segundo grado de
secundaria, del Centro Educativo Blas Pascal.
Perspectiva terica
Las matemticas proporcionan el lenguaje necesario y universal y por tanto
preciso y conciso, que requieren las ciencias para la formulacin, la interpretacin y la
comunicacin de los descubrimientos que se realizan. La aplicacin de los lenguajes y
los mtodos matemticos a otros mbitos de las ciencias y las tecnologas produce
innumerables resultados prcticos que auxilian en la seleccin y en el acopio de la
informacin y en su anlisis.
Este estudio tiene como base la propuesta constructivista de David Hyerle
(1995), que emplea los mapas de pensamiento como estrategias de aprendizaje que se
utilizan en el aula, que pretenden que el estudiante aprenda a aprender y a desarrollar un
aprendizaje significativo. As, se pretende estudiar si los mapas de pensamiento
realmente producen en el estudiante de secundaria representaciones cognitivas que le
sirvan de andamiaje para llegar a un aprendizaje significativo que le lleve a un
conocimiento matemtico aceptable y mejore el nivel de aprovechamiento de los
contenidos aritmticos propuestos en los programas educativos propuestos por la
Secretara de Educacin Pblica.

Definicin de trminos
Definiciones conceptuales
Mapas de pensamiento. Consiste en un lenguaje desarrollado para aprender, creado por
el Doctor Hyerle. Este lenguaje consiste en ocho mapas mentales usados por
maestros y estudiantes para la comprensin lectora, los procesos de solucin de
problemas y el desarrollo de habilidades del pensamiento (Hyerle, 1995).
Aprovechamiento acadmico: Forma en que repercute el aprendizaje en el alumno en
cuanto a un beneficio en las diferentes reas como conocimientos habilidades y
actitudes; que le posibiliten relaciones de mayor calidad con la sociedad, con el
entorno y consigo mismo (Cfr. CONALTE, Perfiles de Desempeo para
Preescolar, Primaria y Secundaria, 1989-1994, p. 15).En esta investigacin el
aprovechamiento acadmico consistir en los puntajes que pueda obtener un
alumno en la prueba ENLACE 2007.
Definiciones operacionales
Aprovechamiento acadmico en matemticas. Puntaje obtenido en la prueba ENLACE,
al trmino de un bimestre de estudio.
Uso de mapas de pensamiento. Enseanza basada en el uso de ocho mapas de
pensamiento propuestos por Hyerle (1995) para la comprensin lectora, procesos
de solucin de problemas y el desarrollo de habilidades del pensamiento. En este
estudio los mapas de pensamiento se utilizarn en el grupo experimental, el
grupo experimental realizar un manual de tareas en los que tenga que realizar
mapas de pensamiento.

Delimitaciones y limitaciones del estudio

Una posible limitacin del estudio, lo constituye la circunstancia de que los
grupos de estudiantes con los cuales se pretende realizar la investigacin son grupos
pequeos de alrededor de 25 personas cada uno, por lo cual, los resultados seran
generalizables solo en la poblacin de estudio. Otro factor limitante seran las
diferencias individuales de cada alumno en cuanto a sus habilidades matemticas,
Importancia de la investigacin
El mundo en que vivimos no tiene actitudes estticas, y las inquietudes y
posibilidades que acechan continuamente a las esferas tecnolgicas e investigadoras
producen modificaciones inconcebibles y a una velocidad vertiginosa en la vida de la
humanidad.
Hoy no podemos hablar solo del presente; debemos mirar hacia horizontes lo
ms lejanos posibles, es decir hacia donde la imaginacin, la razn y la creatividad
puedan alcanzar los conocimientos no dados del saber humano, entre ellos, las
matemticas, la ciencia en general y la tecnologa (Ortiz 2001).
Por otro lado un estudio con mapas de pensamiento, sera de utilidad para
introducirlo y llamar la atencin de los docentes de matemticas del nivel bsico, para
que los consideren como una estrategia de aprendizaje que pueda mejorar el
aprovechamiento acadmico de sus alumnos en matemticas.
De igual forma es importante recalcar que el modelo de mapas de pensamiento
propuesto por Hyerle (1995), est diseado con base en investigaciones acerca del
cerebro, lo cual concuerda con lo propuesto por De la Chiesa, en su documento
presentado en el marco de la Conferencia Internacional OCDE/MXICO en 2006, en el
cual menciona en sus recomendaciones potenciales a los diseadores de polticas
educativas que es importante introducir alguna iniciacin a la neurociencia cognitiva
(cmo aprende el cerebro) en los programas de capacitacin de maestros.

De igual forma, esta investigacin resulta de gran utilidad para el Centro

Educativo Blas Pascal (Escuela de Mrida, Yucatn), ya que los resultados de este
estudio servirn de fundamento para la toma de decisiones educativas en los programas
de matemticas.
Finalmente, esta investigacin podra generar estudios similares en el rea de
matemticas que permitan proponer estrategias educativas y as elevar el nivel de
aprovechamiento acadmico de alumnos yucatecos.
En resumen, dados los problemas de estudiantes mexicanos para aprender y
tener aceptables resultados en su aprovechamiento acadmico, en esta investigacin se
pretende determinar si el uso de mapas de pensamiento, modelo propuesto por Hyerle,
influyen el aprovechamiento acadmico de los estudiantes de segundo de secundaria.

CAPTULO 2
Revisin de la literatura
En este captulo se abordarn teoras del aprendizaje en las que se fundamenta el
uso de los mapas de pensamiento. Primeramente se abordar a la ciencia cognitiva como
el principal fundamento de las diversas representaciones mentales como son los mapas
de pensamiento.
Ciencia Cognitiva
Los mapas de pensamiento basan su estructura en los tipos de conocimientos que
puede generar el ser humano, es por eso que estn estrechamente relacionados con la
ciencia cognitiva propuesta por Howard Gardner.
Gardner (1985) define a la ciencia cognitiva como un empeo contemporneo de
base emprica por responder a interrogantes epistemolgicos de antigua data, en
particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos, sus
componentes, sus fuentes, su evolucin y difusin. (p. 21)
Existen muchos tericos que fundamentan la ciencia cognitiva, en este captulo
se abordarn algunas teoras fundamentales acerca del origen del pensamiento y su
forma de representacin, los tipos de aprendizaje, los procesos mentales, y las diversas
estrategias para lograr una representacin del pensamiento.
La relacin entre la ciencia cognitiva y los mapas de pensamiento consiste en
que los mapas de pensamiento son representaciones de las imgenes mentales, a
continuacin se presentan algunos antecedentes de las imgenes mentales.
El estudio de las imgenes mentales a lo largo de la historia de psicologa ha
sido un tema central. Los seguidores de Wundt sondearon en sus propias imgenes y
analizaron los informes de sujetos adiestrados acerca de las suyas.

10

No exista un procedimiento confiable para definir las imgenes mentales en una

situacin experimental, ni se haba alcanzado algn acuerdo acerca de lo que era la
experiencia imaginal o imaginaria. Ninguna ciencia deba postular un concepto tan vago
y confuso como su principal construccin mental, y mucho menos como explicacin del
modo en que la gente piensa.
Pero a comienzos de la dcada de 1970, cuando el conductismo ya estaba
declinando, los psiclogos informaron acerca de ciertos descubrimientos inexplicables o
poco menos si no se acuda al uso del concepto imagen mental (Paivio 1971)
Otro de los estudios importantes que giran alrededor de las imgenes fue
realizado por Roger Shepard y sus colaboradores en la Universidad de Standford.
Shepard y Metzler (1971) pusieron a sujetos frente a dos figuras geomtricas
pidindoles que indicaran lo ms velozmente posible, si las dos eran representaciones
del mismo objeto desde distintos puntos de vista. Las conclusiones de esta investigacin
consistieron en que: los seres humanos generan imgenes mentales de estas formas
geomtricas, y las hacen rotar a lo largo de un espacio psquico.
Segn Stephen Kosslyn (1980) los hallazgos de Shepard causaron sensacin en
la comunidad de la ciencia cognitiva y que adems esas imgenes internas
desembocaron en una ley psicofsica simple: el tiempo que le lleva al sujeto juzgar la
identidad (o falta de identidad) entre las imgenes es una funcin montona de la
distancia fsica entre ambas formas. As a la luz de lo establecido por Shepard tena
sentido concebir que el individuo lleva imgenes a su cabeza y de esta forma se hizo
creble la idea de una modalidad anloga de representacin mental.

11

Elementos bsicos de la ciencia cognitiva

Segn Vallejos (1998) la ciencia cognitiva, parte de los siguientes supuestos
sustantivos siguientes:
1. La mente es un mecanismo computacional
Con lo anterior se explica que los proceso cognitivos de la mente son
funcionalmente equivalentes a la de un computador. La inteligencia artificial
concibe un computador como un sistema formal automtico. Un sistema formal
automtico es un conjunto de procedimientos de manipulacin de smbolos
regidos por reglas (Haufeland 1985).La nocin de proceso computacional se
entiende fundamentalmente como la relacin de dichos procedimientos sobre los
smbolos de manera efectiva.
2. La mente es, adems sistema simblico , ms especficamente un sistema
representacional. Este supuesto pone de manifiesto una doble propiedad de la
mente. Por una parte suponer que la mente es un sistema de smbolos
complementa el supuesto, puesto que las computaciones que permiten
caracterizar los procesos cognitivos que se realizan sobre smbolos.
A continuacin se explicarn algunas teoras que estn ligadas a los mapas de
pensamiento y el uso de ellos en estudiantes
Teora del procesamiento de la Informacin
La teora del procesamiento de la informacin surge como rechazo al
movimiento conductista. Se desarrolla un inters por explicar la conducta humana ms
all de las simples relaciones estimulo-respuesta, es una teora de transicin de la que
ms tarde ser la corriente cognitiva (Bueno 1998, p. 380).

12

La teora del procesamiento de la informacin permite trabajar la mente humana

como un sistema complejo e interactivo pero no completamente como un ordenador, de
esta forma se puede estudiar a la mente como un procesador de diferentes conceptos
interconectados pero en ningn caso tratar la conciencia (Bueno, 1998).
As los mapas de pensamiento actan al momento de utilizarlos como diferentes
procesadores de pensamiento, como son la contextualizacin, la comparacin y la
identificacin de causas y efectos de un suceso o evento, entre otros.
Teora del aprendizaje cognitivo de Jean Piaget
La referencia mas obligada en el estudio del desarrollo cognitivo es la teora
estructuralista de Jean Piaget. Todos los psiclogos que se dedican al problema de la
gnesis de la cognicin, en campos tan diversos como la construccin del objeto, el
nmero, la categorizacin, el razonamiento, etc., se refieren a ella, para subrayar sus
aportaciones o proponer una revisin (Houd, 2001, p .67).
La originalidad de esta teora se debe a su triple fundamento: biolgico,
epistemolgico y lgico - matemtico. Trtese del desarrollo de los conocimientos
cientificos o de la ontegnesis (la psicologia de la inteligencia) hay en ella una
reconstruccin de lo real a travs de los cuadros lgico - matemticos cada vez ms
poderosos, formas ptimas de la adaptacin biolgica.
As el nio, como el lgico o el matemtico, modela los objetos en tanto que
tales, sus propiedades y sus relaciones , por medio de una sucesin de cuadros
cognitivos que definen los estados del desarrollo. Del beb al adolescente, se trata de
procesos iniciales de asimilacinacomodacin y de esquemas de accin, despus de la
preparacin y lapuesta en escena de las operaciones o acciones coordinadas e
interiorizadas, concretas y formales (Piaget, 1952).

13

La teora de Jean Piaget (1952) fue precursora de la actual revolucin

cognoscitiva que se centra en los procesos mentales. Piaget (1952) menciona que la
organizacin es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez ms complejas:
sistemas de conocimiento o formas de pensamiento que incorporan cada vez ms
imgenes precisas de la realidad. Estas estructuras llamadas esquemas, son patrones
organizados de conducta que una persona utiliza para pensar.
Los esquemas son conceptos de los que dispone el sistema de procesamiento de
la informacin. Son estructuras y procesos mentales que subyacen a los aspectos
morales del conocimiento y habilidades humanas. Viene a ser una estrategia de datos
para representar conceptos de objetos genricos almacenados en la memoria y
representan conjuntos de objetos (De Vega, 1986).
As cuando un estudiante realiza un mapa de pensamiento, paralelamente est
realizando una representacin de esquemas y operaciones, que se realizan en su mente,
y son plasmadas como una representacin grfica en su libreta.
Teora de Lev Semenovich Vigotsky
Segn Vigotsky (1979), es imposible comprender el desarrollo del sujeto si no
existe una comprensin elemental de la cultura en que fue criado. El crea que las
formas de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que se
producen en las instituciones culturales y en las actividades sociales. Los principios
fundamentales de su teora son: La historia de la cultura del nio, as como sus propias
experiencias, es bsica en la comprensin de su desarrollo cognoscitivo.
Los nios cuentan con capacidades mentales bsicas, como son la percepcin, la
atencin y la memoria, y con la interaccin con compaeros y adultos que saben ms,
stos constituyen principales medios de su desarrollo intelectual (Vigotsky 1979).

14

Vigotsky (1979), menciona que desarrollo cognitivo implica internalizacin de

las funciones que se presentan por primera vez en el plano social. Esta la explica como
el proceso de elaboracin de una representacin interna de acciones fsicas externas u
operaciones mentales. De igual forma Vigotsky (1979) define el desarrollo cognoscitivo
en trminos cualitativos en los procesos de pensamiento de los nios, los cuales describe
en funcin de las herramientas tcnicas y psicolgicas que los menores emplean para
dar sentido a su mundo. Los nmeros y las palabras y otros sistemas basados en
smbolos son ejemplos de herramientas psicolgicas, categora que incluye asimismo la
lgica, normas y convenciones sociales, conceptos tericos, mapas, formas literarias o
dibujos. De tal forma que realizar mapas de pensamiento en cualquier rea de su vida
viene a ser una representacin mental de su realidad o su forma de haber aprendido un
concepto o accin.
Teora del aprendizaje de Jerome Bruner
Segn Bruner (1993), el aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo, sino
al que l hace que ocurra al manejar y utilizar informacin, de tal manera que la
conducta del sujeto no es algo provocado por un estimulo o un refuerzo, sino una
actividad compleja que implica adquisicin de la informacin.
Bruner (1993) enfatiza en la importancia de hacer que los aprendices se percaten
de la estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones entre sus elementos
de modo que pueda ser retenido como un cuerpo de conocimiento organizado. De
acuerdo con Bruner (1993), la clave de la enseanza exitosa del conocimiento
disciplinario es traducirlo a trminos que los estudiantes puedan entender.
Bruner (1993) describe tres formas en que los discentes pueden conocer algo:
Por medio de la accin, por medio de un dibujo o imagen de l a travs de medios
simblicos mediados por el lenguaje.

15

De tal modo que para que a un estudiante de secundaria conozca con exactitud
un concepto o proceso puede utilizar un mapa de pensamiento, el cual est diseado de
tal forma que le sea grato al discente, como dibujar crculos y en ellos procesos o ideas.
Teora del aprendizaje de Ausubel
Un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo
(Ausubel y Novak ,2000), Aprendizaje significativo que no es la simple conexin
(aprendizaje mecnico) de la informacin nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje. Ausubel y Novak (1983) distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
de representaciones conceptos y de proposiciones.
1. Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos.
2. Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades de
que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn
smbolo o signos (Ausubel, 1983, p.61). En funcin de lo anterior, se podra
decir que, en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
3. Aprendizaje de Proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

16

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Ausubel y otros han desarrollado mtodos para promover el aprendizaje
significativo por recepcin eficiente. (Conceptos clave, uso de analogas,
metforas, ejemplos o modelos concretos). Se vincula lo nuevo con lo familiar.
4. Aprendizaje de Dominio
Carroll (1963) desarrolla el concepto de educacin y aprendizaje escolar entorno
al concepto de economa del proceso en base al tiempo como variable central.
El alumno tendr xito en el aprendizaje en la medida que emplee el tiempo
necesario en ella, tiempo entendido como orientado y comprometido con la tarea.
La importancia del paradigma cognitivo del aprendizaje es que se base en el
nfasis que se da a desarrollar y adquirir aprendizajes significativos a travs de la
elaboracin de conexiones entre la informacin nueva y la ya conocida, ya sea a travs
de organizadores grficos o esquemas, como los mapas de pensamiento, que no slo
pueden realizar la funcin de esquema u organizador grfico, sino tambin que el
alumno realice procesos de comparacin, contextualizacin, clasificacin, entre otros.
La representacin del conocimiento es un proceso clave en el proceso de
aprendizaje significativo de los conocimientos. Lo anterior esta muy relacionado con la
elaboracin de distintos tipos de ms conceptuales y mentales (Ausubel 1983).

17

Robert Marzano y las dimensiones del aprendizaje

El modelo Dimensiones del aprendizaje asume que la instruccin efectiva debe
incluir atencin a cinco aspectos o dimensiones del aprendizaje (Marzano 1997)
Dimensin 1. Actitudes y percepciones efectivas en relacin en relacin al
aprendizaje.
Dimensin 2. La adquisicin e integracin del conocimiento. Esta dimensin se
refiere a que para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe tener actitudes y
precepciones efectivas.
Dimensin 3. La extensin y refinamiento del conocimiento. Esta dimensin se
da cuando relaciona el conocimiento nuevo con los conocimientos previos, organizando
y practicando la informacin nueva.
Dimensin 4. El uso significativo del conocimiento. Aqu los alumnos son
guiados a travs de actividades de extensin y refinamiento tales como: Comparar,
Clasificar, Hacer inducciones, hacer deducciones , analizar errores, crear y analizar
apoyo, analizar valores y crear y aplicar abstracciones.
Dimensin 5. Hbitos mentales productivos. A medida que los alumnos
adquieran e integren el conocimiento, lo extiendan y refinan y lo usen de manera
significativa, deben utilizar hbitos mentales productivos que los capaciten para regular
su conducta, pensar crtica y creativamente.
Hyerle (1995) identifica la dimensin cuatro como habilidades que se necesitan
desarrollar en los individuos y crea los mapas de pensamiento los cuales tiene la
finalidad de que el alumno use significativamente el conocimiento, as travs del uso de
los mapas de pensamiento los alumnos pueden utilizar el conocimiento para hacerlo
suyo y plasmarlo significativamente en su cuaderno de trabajo.

18

Ciencia del aprendizaje e investigacin del cerebro

El Proyecto Ciencia del Aprendizaje e Investigacin del Cerebro (CAIC) se
emprendi en 1999 para iniciar el dilogo y establecer la colaboracin entre expertos en
ciencias del aprendizaje e investigacin del cerebro. Al final de la primera etapa del
proyecto (1999-2002), se public un informe de la OCDE titulado Understanding the
Brain Towards A New Learning Science, el cual se ha traducido a siete idiomas:
chino, ingls, francs, japons, alemn, portugus y espaol (este ltimo con el ttulo:
La comprensin del cerebro hacia una nueva ciencia del aprendizaje, OCDESantillana, Mxico, 2003).
Tanto el clculo como la lectura son habilidades fundamentales para las
sociedades y se han estudiado durante dcadas. Adems, ambos pueden separarse en
componentes conceptuales ms sencillos, que los hace candidatos ideales para las tareas
de evaluacin en estudios de imgenes cerebrales. As, el desarrollo de capacidades para
la lectura, la escritura y las matemticas ha recibido atencin sustancial de la
neurociencia cognitiva. Otras reas del currculum, menos fciles de descomponer en
unidades ms simples (por ejemplo, la literatura o estudios histricos), han sido objeto
de una atencin significativamente menor por parte de la psicologa conductual y
cognitiva.
Capacidad para las matemticas
Gardner (1985) explica que debido a las limitaciones de la tecnologa de
imagenologa y nuestro naciente entendimiento de cmo el cerebro procesa el
pensamiento matemtico, se requiere simplificar el estudio de las operaciones
matemticas.

19

Esta restriccin significa que en la actualidad se enfoca en el aprendizaje de

nmeros enteros pequeos, es decir, operaciones aritmticas simples. Las tareas de
evaluacin deben ser lo bastante sencillas como para utilizarse en estudios de
imagenologa cerebral, pero, a la vez lo suficientemente complejas como para ser fieles
a los fundamentos conceptuales del rea de contenido.
Los mapas de pensamiento estn diseados con base en los requerimientos
neurolingsticos que plantea el proyecto CAIC, ya que las habilidades del pensamiento
que se requieren para elaborarlos inmiscuyen procesos sencillos de elaboracin en los
ocho mapas de pensamiento, las tareas que se pueden elaborar con mapas de
pensamiento son sencillas y fciles para los estudiantes, ya que la elaboracin de
crculos y formas concntricas resultan agradables para el cerebro humano.
Teora constructivista
En sus orgenes el constructivismo surge como una corriente epistemolgica,
que se ocupaba de discernir los problemas de la formacin del conocimiento del ser
humano (Daz y Hernndez 2001).
En los actuales representantes del constructivismo se concibe que los seres
humanos sean producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar
sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente
la naturaleza, y construir la cultura, el conocimiento se construye activamente por
sujetos cognoscentes.
Carretero (citado por Daz y Hernndez 2001) afirma que el constructivismo es
la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente o un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.

20

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se basa en la idea que la

finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece.
En 1996, Pozo mencion que: Para el constructivismo el conocimiento es
siempre una interaccin entre la nueva formacin que se nos presenta y lo que ya
sabamos, y aprender es construir modelos para interpretar la informacin que
recibimos (p.60). Se asume el papel esencial del aprendizaje, como producto de la
experiencia, en la naturaleza humana.
Uno de los representantes de esta corriente es Ausubel (1983 p. 45) quien
postula que: El aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Ausubel
tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y considera
que el aprendizaje es sistemtico y organizado.
El constructivismo es una mezcla de teoras del desarrollo y diferentes posturas
como las De Piaget, Vigotski y otros. Con base en todos estos paradigmas el
constructivismo propone diversos modos para llegar a un aprendizaje significativo,
estos modos son las estrategias de enseanza y de aprendizaje que se anuncia a
continuacin.
Matemticas y cognicin
Piaget (1964), seala que a los alumnos y a las alumnas les toma mucho tiempo
apoyarse en los mismos principios lgicos de los adultos, pues los maestros suelen
intentar ensearles conceptos matemticos para los cuales no estn preparados, ya que
no se utilizan las estrategias adecuadas para lograr procesos mentales adecuados en los
discentes.

21

Cuando las formas egocntricas de causalidad y de representacin del mundo, es

decir, las que estn calculadas sobre su propia actividad, comienzan a declinar bajo la
influencia de los factores surgen nuevas formas de explicacin que en cierto sentido
proceden de las anteriores (Piaget, 1964 p. 66), es decir los estudiantes adolescentes
empiezan a realizar explicaciones acerca de los problemas que enfrentan en su realidad.
Danserau (1989), sostiene que, de acuerdo con las afirmaciones de diferentes
autores, las representaciones elaboradas por los alumnos permiten varios beneficios,
entre los que se pueden mencionar los siguientes:
Diagnostican la estructura cognitiva del estudiante, despus de una exposicin o lectura
de un material.
Facilitan el desarrollo del vocabulario del estudiante
Mejoran la discusin grupal
Favorecen el aprendizaje de textos tradicionales
Facilitan la integracin de informacin obtenida de diferentes fuentes
Mejoran la esquematizacin de contenidos
Ayudan a la representacin de problemas
La difusin y la gran aceptacin de los mapas conceptuales y algunas otras
tcnicas ha hecho que no se preste la debida atencin a otras formas de representacin
del conocimiento
De igual forma Piaget (1964) menciona que el adolescente tiene un inters por lo
problemas inactuales, tiene una facilidad por elaborar teoras abstractas. Las
operaciones lgico matemticas derivan de las acciones mismas, ya que son el producto
de una abstraccin que procede a partir de la coordinacin de las acciones y no a partir
de los objetos.
El nio como el lgico o el matemtico, modela los objetos en tanto que tales,
sus propiedades y sus relaciones por medio de una sucesin de cuadros cognitivos que
definen los estadios del desarrollo.

22

Del beb al adolescente, se trata de procesos iniciales de asimilacinacomodacin (el innatismo funcional) y de esquemas de accin, despus de la
preparacin y la puesta en escena de las operaciones o acciones coordinadas e
interiorizadas, concretas y formales (Houd, 2001)
La lectura es el proceso de derivar el significado de la lengua escrita. En este
proceso dinmico, el lector interacta con el texto para crear significado, usando lo que
l o ella sabe sobre el contenido del texto, cmo los textos de este tipo estn
estructuradas, y el vocabulario en el texto. Con base en lo anterior se puede afirmar que
en matemticas es necesaria esta habilidad de lectura, para comprender las situaciones
problema que se plantean en las clases, para que el discente pueda ofrecer una respuesta
correcta a la situacin problemtica planteada por su profesor.
Hyde (2007) seala que en las aulas de los pases que ms destacan en las
comparaciones internacionales del logro en matemticas, tienen algo en comn: una
cultura de enseanza y aprendizaje diseados para ayudar a los estudiantes a efectuar
conexiones neurales y desarrollar la comprensin conceptual.
Los alumnos y alumnas, adems que tienen que usar la lgica para aprender
matemticas tambin tienen que comprender la importancia del procedimiento que
siguen cada vez que cuentan una serie de objetos, lo cual implica una serie de reglas
firmemente basadas en la lgica (Nunez y Briant, 2004, p, 12)
Hyerle (1995) propone que para resolver un problema matemtico se puede
utilizar el mapa de flujo, dado que en la elaboracin de ste se pueden apreciar los pasos
para resolver un problema matemtico cualquiera. Willis (2007) seala que es
importante que el discente lleve buenos procesos mentales que pueda representar de
alguna manera forma para que sean significativos en su aprendizaje.

23

As para resolver un problema matemtico es necesario realizar varios procesos

cognitivos como la lectura eficaz, lo cual se puede lograr con la aplicacin de los mapas
de pensamiento propuesto por Hyerle en 2005, ya que los ocho mapas propuestos por
este autor determinan la realizacin de estrategias cognitivas propuestas por Hyde
(2007).
La investigacin ha identificado algunas eficaces estrategias cognitivas de los
estudiantes para su uso en la comprensin de la lectura: realizar las conexiones, hacer
preguntas, visualizar, inferir y predecir, determinacin de importancia, sintetizar, y
estrategias meta cognitivas (Hyde 2007). Lo anterior concuerda por lo propuesto por
Hyerle (2005), debido a que los mapas de pensamiento crean dichas conexiones, pues
con ellos se puede visualizar, comparar, inferir, predecir sintetizar, clasificar y realizar
analogas.
Para ser eficaces en matemticas estas estrategias cognitivas deben adaptarse
(Hyde 2007), como se adaptan los mapas de pensamiento en la enseanza de las
matemticas a nivel secundaria, para lograr en los estudiantes procesos mentales o
cognitivos mencionados por Marzano en 1997.
Modelos de representaciones mentales
Estrategia instruccional
Es importante mencionar que los mapas conceptuales (Novak 1998) desempean
en el aula una funcin clave para representar los conocimientos, ya que los mapas
ayudan a los alumnos en su desempeo escolar al tener aprendizajes de calidad (no
memorsticos).

24

Las estrategias de aprendizaje no dependen ni tienen que ver con los estilos de
aprendizaje, ya que las estrategias de aprendizaje son solo herramientas para lograr
procesos mentales diferentes. Cita a Marzano el cual describe a los mapas conceptuales
como una forma grafica de organizar el conocimiento.
Menciona que existen 3 categoras de mapas:
1. Redes de lluvias de ideas
2. Mapas de organizadores de tareas especficas
3. Mapas de procesamiento del pensamiento
Mapas conceptuales de Joseph Novak
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de
generalidad o inclusividad conceptual (Novak y Gowin ,1998; Ontoria et al ,1992.Est
formado por conceptos, proposiciones y palabras enlace.
Un concepto es una clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos
Novak (1998) ubica la invencin y utilizacin del mapa conceptual en el ao de
1972 (p.30), en el contexto de un proyecto de investigacin (Novak y Musonda, 1991)
que plante al equipo de investigadores problemticas tcnico metodolgicas, adems
de las tericas.
El desarrollo de la tcnica y su uso regular en las prcticas de investigacin se
dio a partir de ao 1974, inaugurando adems su aplicacin didctica (Novak, 1998,
p.75). Las funciones que pueden distinguirse del mapa conceptual varan de acuerdo al
nivel de anlisis, Novak (1998) ha descrito la tcnica y su origen de distintas formas,
una de ellas menciona que la tcnica surge como una herramienta y mtodo permitiendo
representar las estructuras cognitivas y sus cambios en los nios en estudio (p.14).
La herramienta y el mtodo son dos niveles funcionales del mapa conceptual
cuya distincin es analtica puesto que en el proceso de investigacin las funciones que
adquiri el mapa conceptual fueron resultado mismo del proceso de desarrollo de la
herramienta y de su adaptacin a nuevas situaciones investigativas.

25

Una estrategia de enseanza propuesta por el constructivismo es el mapa

conceptual, que a diferencia de un mapa de pensamiento solamente organiza la
informacin en un orden jerrquico, no necesariamente intervienen procesos mentales
como comparacin, contextualizacin o elaboracin de analogas que son procesos que
usa el modelo de David Hyerle, sobre el cual trata la investigacin a realizar.
Modelo de mapas mentales de Tony Buzan
El mindmapping o mapa mental es una estrategia desarrollada por el psiclogo
britnico Tony Buzan a principios de los aos setenta. Esta tcnica nos permite entrar a
los dominios de nuestra mente de una manera ms creativa. Su efecto es inmediato:
ayuda a organizar proyectos en pocos minutos, estimula la creatividad, supera los
obstculos de la expresin escrita y ofrece un mtodo eficaz para la produccin e
intercambio de ideas.
El mapa mental toma en cuenta la manera como el cerebro recolecta, procesa y
almacena informacin. Su estructura registra una imagen visual que facilita extraer
informacin, anotarla y memorizar los detalles con facilidad. Podramos resumir la
definicin de Mapas Mentales en estas palabras: Representacin grfica de un proceso
integral que facilita la toma de notas y repasos efectivos. Permite unificar, separar e
integrar conceptos para analizarlos y sintetizarlos, secuencialmente; en una estructura
creciente y organizada, compuesta de un conjunto de imgenes, colores y palabras, que
integran los modos de pensamiento lineal y espacial. A diferencia de los mapas
conceptuales el objetivo de los mapas mentales es permitir representar nuestras ideas
utilizando de manera armnica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales.
El mapa conceptual es un buen organizador de ideas para estudiar y representar
conceptos, pero el Mapa Mental va todava ms all. As como es ms fcil entender un
concepto cuando lo visualizamos en el pensamiento por medio de la imaginacin, el
asumir una actitud abierta, creativa, frente a los objetos de nuestro conocimiento nos
permite familiarizarnos con ellos ms eficazmente.

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Esto ocurre gracias a que la actividad lgica y racional controlada por nuestro
hemisferio izquierdo adems que, se ve complementada por la capacidad creativa y la
disposicin emocional hacia los objetos reguladas por el hemisferio derecho.
Mapas de pensamiento de David Hyerle
Los mapas de pensamiento son ocho herramientas de aprendizaje visualesverbales, cada uno de los cuales estn basados en los procesos de pensamiento bsicos
propuestos por Marzano (1997)
Los mapas de pensamiento son herramientas desarrolladas por David Hyerle en
1988, a continuacin se presenta la historia de cmo se ha desarrollado este lenguaje
comn para el maestro y el profesor:
Historia de los mapas de pensamiento
Innovative Sciences, Inc. (ISI) fue fundado en 1970. En 1994, una divisin
especial de ISI llamado el grupo que aprenda innovador, fue establecida para
investigar ms lejos, el desarrollo cognitivo, y puesta en prctica de pensar con Mapas
de pensamiento, como herramientas para aprender.
A continuacin se narra el proceso el cual ha servido para desarrollar los mapas
de pensamiento:
En 1941, el Dr. Albert Upton, profesor de la literatura inglesa y rusa en la
universidad de Whittier, California, escribe el Diseo para pensar, un texto terico
definiendo los procesos de pensamiento fundamentales basados en la semntica, la
psicologa cognoscitiva, y la solucin de problemas.
En 1960 el New york Times publica los resultados de la prueba del ndice de
inteligencia de Bellevue-Wechsler que demuestran que el mtodo de Upton (que usa
anlisis creativo) cambi inteligencia de los 210 estudiantes en su clase por un
promedio de 10 puntos usando el modelo de Upton-Samson.

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En 1970, Innovative Sciences, Inc. (ISI) se funda en Stamford, Connecticut de

Charles Adams con el financiamiento por seguro prudencial, esta fundacin nace para
mejorar el pensamiento y las capacidades para la solucin de problemas de la fuerza de
trabajo, con base en los resultados de la investigacin de Albert Upton. As en 1972 con
la direccin de Mike Gilrod, ISI crea el Pensamiento, programa de la lectura y
Matemticas Intuitivas para las escuelas K-12. Estos materiales comprensivos se basan
en estructura de Upton y de Guilford, programas de pensamiento- contenido, basados de
las habilidades del pensamiento.
Para 1975, novecientos sistemas escolares han introducido programas de
pensamiento de las habilidades de ISI en sus escuelas. Los aumentos en los puntajes de
desempeo de la lectura se verifican en Detroit, Michigan, Cleveland, Ohio, Tacoma,
Washington, y muchos otros sitios alrededor del Estados Unidos.
Despus en 1982, ISI revisa sus materiales y crea el programa estratgico del
razonamiento para los usos regular en las aulas de clase. El Dr. Antoinette Worsham
publica resultados en su disertacin direccin educativa de ASCD que demuestra
cambios significativos en funcionamiento de la cognicin del estudiante.
As en 1988, usando el modelo de Upton como gua, el modelo de ocho mapas
de pensamiento, es creado por David Hyerle durante la publicacin de Ampla tu
Pensamiento. Este primer recurso para mapas de pensamiento es publicado por ISI y el
entrenamiento para el uso de Los ocho tipos de mapas de pensamiento comienza. En
1990, Los diseos para pensar conectivamente, el manual son producidos por David
Hyerle como revisin terica y prctica del Upton-Samson Maps.
Este mismo ao, ISI es adquirido por nuevos dueos. La compaa ahora centra
esfuerzos en el desarrollo profesional con las escuelas enteras usando los ocho mapas
de pensamiento, propuestos por Hyerle (1988) como herramientas que ayudan a
aprender.

28

De esta forma en 1992, pensando en recursos se crean los materiales: Dibujar

tu pensamiento, demostrar tu pensamiento, y traza tu pensamiento. Estos materiales son
desarrollados para cada nivel elemental de cada grado. Los sitios experimentales para la
utilizacin de estos materiales, que tienen como fundamento Los ocho mapas de
pensamiento, de Hyerle, se establecen en Carolina del Norte, New York City, Tejas, y
Mississippi, en los grados K-12.
La evaluacin de la utilizacin del modelo de ocho mapas de pensamiento se
llev a cabo en 1994. Los resultados de las pruebas demuestran que Los ocho tipos de
mapas de pensamiento afectan perceptiblemente medidas estandarizadas y cualitativas
del desempeo acadmico del estudiante. David Hyerle publica su disertacin con base
en el modelo de ocho mapas de pensamiento. Este mismo ao se forma Innovative
Lerning Group como divisin de ISI.
Con base en los resultados obtenidos en 1995, Thinking maps: las herramientas
para aprender la gua, se publica como sntesis de los recursos bsicos para usar el
modelo de ocho Mapas de pensamiento, de Hyerle. La puesta en prctica contina en
alrededor de 300 escuelas, a en doce estados. En este mismo ao, el software thinking
maps (Los ocho tipos de mapas de pensamiento) se desarrolla y se pilota en escuelas.
Actualmente en ms de 2000 escuelas de Estados Unidos han recibido el
entrenamiento y una carta de certificacin en la cual consta que usan el modelo de ocho
mapas de pensamiento de Hyerle. Internacionalmente, este modelo de mapas de
pensamiento, se estn utilizando en Nueva Zelandia y Singapur y otros pases.

29

Descripcin de los mapas de pensamiento

Ahora se presenta una breve descripcin del modelo de mapas de pensamiento
de David Hyerle y ejemplos de uso realizados por los estudiantes, se pueden observar en
detalle en el Apndice A:
1. Mapa de Crculo
Este primer mapa de pensamiento desarrolla procesos de contextualizacin, el
estudiante puede plasmar en el concepto relacionado con el tema central y las
fuentes de donde adquiri la idea.
2. Mapa de Burbuja.
El proceso que se persigue en es te mapa es la de describir cualidades,
escribiendo en las burbujas los adjetivos pertinentes al concepto central. En este
mapa se pretende representar la mejor forma de describir al objeto o situacin.
3. Mapa de doble Burbuja
En este mapa el discente puede comparar dos conceptos, enunciando sus
semejanzas y diferencias en un orden lgico.
4. Mapa de rbol
En este rbol se clasifican las ideas de las ms generales a las particulares.
5. Mapa de llaves
En el mapa de llaves el objetivo es organizar las partes de un concepto que
abarque a otros que se encuentran inmiscuidos en el ms grande.
6. Mapa de flujo
El mapa de flujo sir para organizar un suceso o un proceso en el cual se detalla
el orden del acontecimiento.
7. Mapa de Multiflujo
En el mapa de Multiflujo se plasman las causas y los efectos de algn
acontecimiento a estudiar en clase.

30

8. Mapa de Puente
Este tipo de mapa es una herramienta cognitiva que ayuda al estudiante a llegar a
un nivel mayor que seria la de elaborar analogas.
Como se puede apreciar el orden de los mapas es en relacin a la dificultad de
los procesos de pensamiento desde contextualizar hasta llegar a elaborar una analoga.
De estos ocho mapas de pensamiento se pretenden investigar cuales serian los efectos
del uso en la enseanza de matemticas a nivel secundaria.
Resultados con mapas de pensamiento
En la tabla 1 se pueden apreciar los resultados en matemticas, en escuelas de
Estados Unidos de Norteamrica. Todos los profesores contaban con un entrenamiento
previo, para el uso de mapas de pensamiento en sus clases.

31

Tabla 1
Resultados con mapas de pensamiento
Descripcin de la
escuela

Localizacin

Prueba instrumental

Resultados

Margaret Fain
Elementary/Title I

Atlanta (Georgia)
City Schools

Georgia State Test of

Basic Skills

En 1996 los
puntajes
en matemticas
cambiaron de 32 %
a 63 %

Windemere
Elementary
(suburban school)

West Orange
County, Florida

Florida Writes! State

Assessment

Matemticas:
Por dos aos el
nivel
en los puntajes de
aprovechamiento
cambio del 79 % al
92 % despus de la
implementacin

Carl Waitz
Elementary/100%

Mission, Texas

Texas State: TAAS

(Texas Assessment
of Academic Skills)

Matemticas: Rose
de 41.2%
toa76.5%.

Title I

La tabla 1 muestra como los puntajes de aprovechamiento acadmico en

matemticas incrementaron despus del uso de mapas de mapas de pensamiento en
clases de matemticas. De igual forma se puede apreciar en la columna tres las pruebas
instrumentales que se utilizaron para medir el aprovechamiento.
A continuacin se describirn algunos resultados en aprovechamiento acadmico
en diversas reas del conocimiento en diversos niveles escolares de Estados Unidos.

32

Resultados en escuela de Mississippi Estados Unidos

El propsito de este estudio cuasiexperimental realizado por Kalehoff en 1998,
fue el de analizar los efectos en los puntajes de pruebas, usando mapas de pensamiento
en conjuncin con el currculum regular de lectura en clases de la preparatoria
comunitaria Country Junior College
La instruccin en el grupo experimental y control fue idntica por dos semestres,
excepto por la introduccin uso de mapas de pensamiento en el currculum del grupo
experimental. Los datos obtenidos, despus de ser analizados, determinan que si se usa
mapas de pensamiento resulta una diferencia significativa el los puntajes obtenidos en la
pruebas postest. De igual forma se determin que existe una correlacin significativa
entre el uso de mapas de pensamiento y los puntajes de comprensin lectora obtenidos
en estudiantes usando la prueba SDRT (Stanford Diagnostic Reading Test).En la figura
1 se pueden apreciar algunos ejemplos del uso de mapas de pensamiento, en esta
investigacin.

33

Figura 1.Mapa de llaves elaborado por alumnos de diversos grados

Como se muestra en la figura 1 el mapa de pensamiento es una herramienta que
puede ser diseada por generaciones, ya que se puede apreciar como va evolucionando
la idea del discente.
Resultados en escuela de Tennessee Estados Unidos
En la disertacin doctoral de Hickie (2006) titulada, un Examen del Desempeo
de Estudiantes despus de Dos aos de Implementacin de un Programa de Mapas de
Pensamiento en Tres escuelas de Tennessee, la doctora explica que, basndose en el
anlisis de los resultados, despus de la implementacin de mapas de pensamiento se
dio un importante paso en el aprovechamiento en el rea de lectura y lenguaje de los
estudiantes.
Segn los resultados de Hickie (2006), existe una relacin positiva entre la
utilizacin del programa de mapas de pensamiento por dos aos y el aprovechamiento
de los estudiantes en las reas de lectura y lenguaje, segn los puntajes de la prueba
state NCE. Esta prueba demuestra que hay tambin una diferencia significativa en los
puntajes obtenidos entre el 2003 y 2005 en las medias de lectura.

34

Resultados en Massachusetts Estados Unidos

Manning (2006), subdirectora e investigadora en la escuela Learnig Prep School
Newton, condujo una multifactica investigacin del 2001 al 2005. En esta
investigacin se usaron los mapas de pensamiento para incrementar el aprovechamiento
acadmico de estudiantes en la comprensin y adquisicin y adaptacin de estudiantes a
diferentes habilidades.
La figura 2 muestra los resultados de la prueba denominada MCAS
(Massachusetts Comprensive Assessment System), prueba administrada desde el 2001
al 2005 en los estudiantes.

Figura 2. Resultados de la prueba MCAS administrada del 2001 al 2005

Las conclusiones de Manning (2006) fueron:
1. Los mapas de pensamiento son una poderosa herramienta para Learning
Prep schol, y el uso de estas facilitan el aprendizaje para estudiantes, los
cuales tienen que desarrollarse en diferentes asignaturas ambientes
educativos.
2. Ahora podemos ver los resultados significativos del aprovechamiento de
los estudiantes por lo cual el uso de los mapas de pensamiento ahora se
utilizan en conjunto con todos los programas de la institucin.

35

Resultados en Carolina del Norte Estados Unidos

En su investigacin cuasiexperimental Macintyre (2006) encontr dos resultados
importantes:
1.

Cuando los mapas de pensamiento son utilizados a diario en la enseanza

de matemticas los estudiantes aprenden y demuestran un desarrollo y
maestra en la elaboracin de los mapas, y una gran expectacin en las
pruebas estatales de aprovechamiento acadmico.

2.

Las estrategias utilizadas con mapas de pensamiento y sus aplicaciones

son replicables.

La figura 3, representa un estudio realizado en los ocho grados en tres junior

high en The Nash Rocky Mount Scool System. Los datos son referentes a un estado
pretest y postest, con base en el aprovechamiento de los estudiantes en matemticas.

Figura 3. Resultados de la prueba pretest y postest

Resultados en Brunswick County Public Schools en Carolina del Norte

36

La investigacin se realiz en el sureste de carolina del Norte en la regin dos de

educacin distrital, aproximadamente con 10,000 estudiantes. Este estudio se realiz en
15 escuelas: ocho primarias, tres secundarias, tres preparatorias y una escuela
alternativa
En la tabla 2 se puede apreciar el incremento del aprovechamiento en
matemticas en Brunswick, Estados Unidos, se puede apreciar como los porcentajes de
aprovechamiento se incrementaron en los ocho grados de primaria despus de la
implementacin de mapas de pensamiento en los programas de clases.
Tabla 2
Porcentaje de aprobacin estudiantil en Matemticas en escuelas pblicas de
Brunswick Estados Unidos
Antes de la
implementacin
de mapas de
pensamiento
1995-1996

1996-1997

1997-1998

1998-1999

1999-2000

Tercero

65.1

71.4

70.0

74.7

73.5

Cuarto

61.5

72.4

81..6

81.0

85.7

Quinto

62.6

63.2

76.4

81.6

81.3

Sexto

72.6

73.5

77.6

87.5

82.7

Sptimo

65.1

71.4

70.0

74.7

87.4

Octavo

70.4

67.1

80.1

83.4

86.6

Grado

37

El seguimiento longitudinal se puede apreciar en la tabla 2 desde el ao de 1995,

hasta el ao 2000.
En la tabla 3 se muestra como el puntaje en matemticas de los estudiantes en las
pruebas de aprovechamiento cambio del 80 % ao en que se implement el programa de
mapas de pensamiento, a 95.1 % en 2000. Se puede apreciar en la tabla que el
porcentaje de calificacin en las pruebas de aprovechamiento fue en aumento conforme
el avance de los aos en la escuela primaria A. T. Allen.
De igual forma se puede notar que el mayor incremento del porcentaje se dio de
1997 a 1998, ya que se increment ms del 10 % en las calificaciones de los estudiantes.
Tabla 3
Porcentaje de estudiantes que terminan su grado de estudios segn las evaluaciones
realizadas en la escuela primaria A. T. Allen
Prueba

Lectura
Matemticas

Implementacin
De mapas de
pensamiento
1997
77.0
80.0

1998

1999

2000

89.0
91.0

93.0
95.0

88.1
95.1

En la tabla 4 se pueden apreciar los cambios porcentuales en el aprovechamiento

en matemticas, de 67.6 antes de la implementacin de mapas de pensamiento a 85.9

38

despus de casi cinco aos de la implementacin en la secundaria ABC ubicada al este

de Burke.
Tabla 4
Porcentaje de estudiantes que aprobaron de grado segn evaluacin estatal en la
escuela secundaria ABC ubicada al este de Burke
Asignatura
O habilidad

Antes de la
Implementacin
De mapas de
pensamiento
1995-1996

1996-1997

1997-1998

Lectura

65.3

65.2

89.4

82.9

78.9

Escritura

72.9

85.0

87.1

88.4

83.8

Matemticas

67.6

74.2

87.4

88.4

85.9

998-1999

1999-2000

39

Las tablas 5 y 6 muestran los resultados despus de la implementacin de

mapas de pensamiento en alumnos de tercer y quinto grado respectivamente, en cuanto
a la aprobacin de la prueba SOL en Virginia, Estados Unidos.
Tabla 5
Porcentaje de alumnos de tercer grado de primaria que aprueban la evaluacin SOL
Assessment en Newsome en Virginia Estados Unidos.
Asignatura
Ingls
Matemticas
Historia
Ciencias

1999
40
55
44
53

2000
48
65
63
69

2001
52
69
62
67

Tabla 6
Porcentaje de alumnos de quinto grado de primaria que aprueban la evaluacin SOL
Assessment en Newsome en Virginia Estados Unidos
Asignatura
Escritura
Ingls
Matemticas
Historia
Ciencias

1999
68
46
33
43
54

2000
69
62
68
37
79

2001
79
62
70
68
75

40

41

CAPTULO 3
Metodologa
Tipo y diseo del estudio
La metodologa a utilizar en este estudio es de tipo cuantitativa, ya que responde
a las caractersticas de un diseo cuasiexperimental, dado que los dos grupos con los
cuales se realiz la investigacin no fueron al azar, pues se utiliz a dos grupos de clase
previamente establecidos.
Participantes y contexto
Los participantes que estuvieron inmiscuidos en esta investigacin, fueron un
total de 50 estudiantes de segundo ao de secundaria inscritos al curso escolar 20072008, en el Centro Educativo Blas Pascal (CEBP); el cual se encuentra ubicado en el
kilmetro 1.5 de la carretera Mrida Dziti, en Mrida Yucatn Mxico.
Participaron en este estudio un total de 26 estudiantes de gnero masculino y 24
de gnero femenino. La muestra estuvo conformada por 25 estudiantes en el grupo
control y 25 estudiantes en el grupo experimental, como lo muestra la tabla 8.
Tabla 7
Distribucin del gnero en los grupos control y experimental
Grupo

Gnero

Total

Masculino

Femenino

Control

13

12

25

Experimental

13

12

25

42

En la tabla 8 se describe la distribucin del gnero tanto en los grupos control

como experimental, como se puede apreciar hay un total de 26 estudiantes de gnero
masculino y 24 de gnero femenino.
Procedimiento de recoleccin de datos
La intervencin en el grupo experimental consisti en la enseanza con mapas
de pensamiento durante dos bimestres y en el grupo control se llev acabo la enseanza
de los mismos contenidos, pero sin la didctica con mapas de pensamiento.
Para la enseanza de los contenidos en los dos grupos, se dise un programa, el
cual consisti en la enseanza por medio del mtodo por proyectos, con la diferencia
que en el grupo experimental se ense con mapas de pensamiento y las actividades
realizadas por los discentes las realizaron con mapas de pensamiento. En el apndice B
se puede observar la descripcin del proyecto, en los cuatro meses, y el manual de
tareas, en el cual se especifican las actividades que llevaron a cabo los alumnos del
grupo experimental. Tambin se encuentran especificados cuales fueron los objetivos
que se pretendan lograr, los criterios de valoracin y porcentajes asignados a las etapas
de aprendizaje.
Para lograr una equivalencia en los grupos control y experimental se cont
con 25 estudiantes para el grupo control y 25 estudiantes para el grupo experimental,
adems de que solamente un profesor fue quien imparti clases a los mismos para
evitar que la habilidad del profesor se convierta en una variable limitante en este
estudio.

43

4. Realiz
manual de
tareas sin mapas
de pensamiento

5. Su manual
de tareas no
contena
actividades
con mapas de
pensamiento

6. En el saln
de clases no se
contaba con
posters de los
ocho mapas de
pensamiento

7. Realiz
manual de
tareas con
mapas de
pensamiento

1. Enseanza
del mismo
profesor

Grupo
Control

2. Enseanza
de los
mismos
contenidos
temticos

3. Administracin
de la prueba
ENLACE como
pretest y postest

Grupo
Experimental

8.Su manual
de tareas
inclua
elaboracin
de mapas de
pensamiento

9.En el saln
de clases se
contaba con
posters de los
ocho mapas de
pensamiento

Figura 4. Mapa de doble burbuja de comparacin del grupo control y experimental

La figura 4 compara las condiciones en las que se realiz la investigacin en el
grupo experimental y el grupo control. Los valos 1,2 y 3 representan las semejanzas en
las condiciones y los valos 4, 5, 6, 7, 8 y 9 las diferencias de condiciones entre los dos
grupos.

44

Para determinar igualdad de conocimientos previos en los dos grupos, al inicio

del periodo experimental se llev a cabo una evaluacin de tipo pretest, con la
administracin de la prueba ENLACE, y para determinar la variacin del
aprovechamiento acadmico de los dos grupos, se utilizar la misma, ya que una misma
prueba servir de pretest y postest.
En la figura 5 se puede distinguir las tres fases del proceso de investigacin
cuasiexperimental en los grupos control y experimental.

Perodo de prueba
pretest
administracin de la
prueba
ENLACE

Grupo
Control

Enseanza de los
contenidos de la SEP,
en dos bimestres
Realizacin de las
etapas de aprendizaje
1, 2,3, 4 y 5

Grupo
experimental

Perodo de prueba
postest
administracin de la
prueba
ENLACE

Grupo
control

Grupo control
Elaboracin
del manual de
tareas sin
mapas de
pensamiento

Grupo control
Elaboracin
del manual de
tareas con
mapas de
pensamiento

Figura 5. Mapa de flujo de la metodologa de investigacin

Grupo
experimental

45

Diseo y planeacin de las clases

Para la enseanza de los contenidos temticos a los grupos control y
experimental, se elabor un solo proyecto, con los mismos objetivos, criterios de
evaluacin, contenido temtico y producto final, pero para la realizacin de este se
elaboraron dos manuales de tareas, uno para el grupo experimental y otro para el grupo
control, los cuales se pueden apreciar en el apndice A. La nica diferencia en los
manuales consisti en que en el grupo experimental, en la realizacin de las tareas se
elaboraran los mapas de pensamiento y en el grupo control solamente se realizaran las
tareas pero sin la elaboracin de mapas de pensamiento.
Etapa de aprendizaje 1
La estadstica, un
lenguaje para la
investigacin

Inici
20
agosto

Termin
30 de
agosto

Etapa de aprendizaje 2
Geometra en el
parque de las
Amricas

Etapa de aprendizaje 3
El lgebra un lenguaje
universal

Inici
31 de
agosto

Inici
21 de
septiembre

Termin
20 de
septiembre

Etapa de aprendizaje 4

Etapa de aprendizaje 5

Ecuaciones y balanzas

Mi parque y las
matemticas

Inicio
1 de
octubre

Termin
25 de
octubre

Inici
26 de
octubre

Termin
15 de
diciembre

Figura 6. Mapa de flujo de la organizacin de las etapas de aprendizaje

30 de
septiembre

46

Diseo de tareas
En el diseo de las tareas en el manual a realizar por los alumnos del grupo
experimental se cuid que las tareas tengan un orden de dificultad en las habilidades de
pensamiento. Dicho orden se respetos en los manuales para el grupo experimental y
control, cabe mencionar que la nica diferencia fue que en el grupo experimental se
elaboraron los mapas de pensamiento en una jerarqua la cual puede apreciar en la tabla
8. De igual manera se pueden apreciar las imgenes de los ocho mapas de pensamiento.
Tabla 8
Jerarqua utilizada en el diseo del manual de tareas del grupo experimental
Mapa de pensamiento
1. Mapa de crculo

2. Mapa de burbuja
3. Mapa de doble
burbuja
4. Mapa de rbol

Habilidad del pensamiento

Definir el contexto y generar
conocimientos previos
matemticos
Describir caractersticas de
conceptos matemticos
Comparar y contrastar
conceptos y procesos
matemticos
Clasificar conceptos o
procesos

5. Mapa de llaves

Identificar estructuras

6. Mapa de flujo

Identificar cronologas y
secuencias de solucin de
problemas
Predecir causas
consecuencias para la
solucin de problemas
Realizar y comparar por
medio de analogas

7. Mapa de multiflujo

8. Mapa de puente

Imagen

47

Instrumento
En esta investigacin se utilizar la prueba de Evaluacin Nacional de Logro
Acadmico en Centros Escolares ENLACE, que realiz las funciones de pretest y
postest, esta prueba sirvi para medir el aprovechamiento acadmico antes y despus de
dos bimestres de enseanza.
La prueba ENLACE consiste en una prueba que tiene como principal objetivo
proporcionar informacin diagnstica de los temas y contenidos que los alumnos
evaluados no han logrado aprender bien en las asignaturas de Espaol y Matemticas.
Cabe aclarar que para fines de sta investigacin solamente se utilizaron los
tems referentes a Matemticas, ya que slo se pretende investigar si los mapas de
pensamiento inciden en el aprovechamiento matemtico de los estudiantes.
Validez y confiabilidad
La prueba ENLACE es una prueba estandarizada si se administra en las mismas
condiciones. Sin embargo se procedi a realizar una prueba piloto con 444 sujetos de
segundo de secundaria, que tuvieran las mismas caractersticas de los sujetos a estudiar,
posteriormente se aplic un coeficiente alfa de Cronbach, que result ser de .82 el cual
indica la buena capacidad que tiene el instrumento para dar los mismos resultados en
repetidas aplicaciones.

48

Tabla de especificaciones
A continuacin se describen las caractersticas esenciales de la prueba ENLACE
Tabla 9
Tabla de especificaciones de la prueba ENLACE 2007
Apartado de la prueba

Nmero de tems

tems

Nmeros naturales
Nmeros fraccionarios y decimales

3
8

1, 2 y 3
4, 5, 6, 7 , 8, 9, 10 y 11

Variacin proporcional

16, 17, 18, 19 , 20 y 21

Geometra

18

Medicin y clculo numrico

41, 42, 43, 44, 45, 46, 47,

48 , 49 , 50 , 51, 52, 53,
54, 55 , 56, 57 y 58
59, 60 , 61, 62, 63, y 64

Ecuaciones

10

Manejo de la informacin
Experimentos aleatorios
Nmeros con signo
Clculo algebraico

4
5
4
9

31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,

38, 39 y 40
65, 66, 67 y 68
69, 70, 71, 72 y 73
12, 13, 14 y 15
22, 23, 24, 25, 26, 27, 28,
29 y 30

En la tabla anterior se aprecia que la prueba ENLACE 2007 tiene un total de 73

tems que se encuentran agrupados en un total de 10 apartados. Las respuestas a los 73
tems se pueden apreciar en el apndice 3.
Variables e indicadores
Las variables a medir en este estudio sern, variable independiente: Uso de
mapas de pensamiento, variable dependiente: ndice de aprovechamiento despus de dos
bimestres de estudio.

Anlisis de datos

49

Para analizar los resultados en el pilotaje de la prueba pretest y postest se

utilizar el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Los resultados en esta investigacin solamente sern generalizados a los grupos
control y experimental y no se podrn generalizar a ninguna poblacin, dadas las
caractersticas del diseo cuasiexperimental.
Aspectos ticos
Los profesores tendrn conocimiento del objetivo y resultados de esta
investigacin, as como las autoridades, padres de familia y alumnos de la escuela
donde laboran los docentes que estarn inmersos en el proceso de investigacin.

50

CAPTULO 4

51

Resultados
Perodo Pretest
Antes de la intervencin con mapas de pensamiento en el grupo experimental se
administr la prueba ENLACE en los grupos control y experimental para verificar que
en ambos exista el mismo nivel de conocimientos previos, los datos obtenidos en la
prueba se muestran a continuacin.
Tabla 10
Diferencia entre grupo experimental y control
Grupo

DE

Experimental

25

2.7

8.6

Control

25

2.4

3.9

Sin embargo la diferencia significativa se determin a travs de la aplicacin de

la prueba t de Student para muestras independientes resultando la tabla 12 que se analiza
posteriormente.

Tabla 11
Prueba de medias entre grupo experimental y control

52

Prueba

Pretest

1.83

.075

Con base en los datos de la tabla 12 se puede afirmar que no existe diferencia
significativa entre el grupo control y experimental, ya que los ndices, que se aprecian
(p) en la tabla no son menores o iguales a .05. Por lo tanto el grupo control y
experimental el perodo pretest, tienen los mismos conocimientos previos.
Posteriormente se intervino con mapas de pensamiento en el grupo experimental
durante dos bimestres, y al cabo del trmino de este tiempo se procedi al perodo
postest.
Perodo Postest
Para determinar si existe diferencia en el aprovechamiento acadmico entre los
grupos control y experimental despus de la intervencin con mapas de pensamiento en
el grupo experimental, se procedi a verificar la diferencia de medias entre muestras
independientes resultando los siguientes datos que se pueden apreciar en la tabla 13.

Tabla 12
Descripcin de medias entre grupo experimental y control

53

Grupo

DE

Experimental

25

4.3

7.92

Control

25

2.4

5.36

Como se puede apreciar en la tabla anterior la media entre los grupos control y
experimental vara, lo cual conlleva a explicar que el promedio de aprovechamiento
acadmico entre el grupo que utiliz mapas de pensamiento en el aula y el grupo que no
los utiliz, es mayor.
Para probar estadsticamente que existe una diferencia significativa en los
grupos control y experimental se utiliz la prueba t de Student para diferencia de medias
resultando los siguientes datos que se aprecian en la tabla que a continuacin se explica.
Tabla 13
Descripcin de t de Student
Prueba
Postest

t
9.93

p
.00

Como se puede verificar en la tabla anterior, existe diferencia significativa entre

el grupo control y experimental, ya que los ndices que se aprecian (p) son menores a
.05

Resultados por apartado de la prueba

54

A continuacin se presentan los resultados obtenidos en los diez apartados de la

prueba ENLACE. Se utiliz la t de Student para determinar la diferencia entre medias
entre los grupos control y experimental.
Tabla 14
Diferencia de medias por apartado de la prueba ENLACE entre los grupos control y
experimental
Apartado de la prueba ENLACE 2007

t de Student

Nmeros naturales
Variacin proporcional
Fracciones
Geometra
Medicin y clculo numrico
Ecuaciones
Manejo de la informacin
Experimentos aleatorios
Nmeros con signo
Clculo algebraico

8.26
5.36
2.45
9.08
6.45
6.35
2.32
2.98
5.54
7.36

.001
.001
.18
.001
.001
.001
.025
.005
.001
0.001

Al usar la prueba para muestras independientes se pudo comprobar que existe

diferencia significativa entre los grupos control y experimental, dado que el valor p es
menor a .05. Lo anterior se puede apreciar en la tabla anterior.
En el apartado de variacin proporcional tambin existe diferencia significativa
ya que el valor p es menor a .05. Lo anterior se puede apreciar en la tabla anterior.
En los siguientes apartados se muestra que existe diferencia significativa ya que
el valor pe obtenido por la diferencia de medias es menor a .05. Lo anterior se
demuestra en las tablas 11, 12, 13, 14, 15, 16 ,17 y 18.

En la tabla 15 se puede verificar que las medias obtenidas por apartados en la

prueba ENLACE, por el grupo experimental, es mayor que las medias obtenidas

55

excepto en el apartado de manejo de la informacin, ya que la media en el grupo

experimental en este apartado fue de 1.12 y la media que obtuvo el grupo control fue de
1.76
Tabla 15
Descripcin de las medias por apartado entre los grupos control y experimental
Apartado

Grupo
Experimental

Control
DE

DE

Nmeros naturales

1.96

.20

1.08

.49

Nmeros fraccionarios y decimales

5.56

1.15

4.40

2.06

Variacin proporcional

4.2

1.11

2.56

1.04

Geometra

10.56

2.82

4.68

1.57

Medicin y clculo numrico

4.00

1.25

1.88

1.05

Ecuaciones

5.88

2.06

2.88

1.12

Manejo de la informacin

1.12

.72

1.76

1.16

Experimentos aleatorios

1.36

.56

.68

.98

Nmeros con signo

3.28

.54

2.04

.97

Clculo algebraico

4.92

1.73

1.76

1.26

Resultados en el aula

56

En el saln donde se impartieron las clases al grupo experimental, los mapas de

pensamiento estaban dibujados en la pared para una mayor visibilidad y manejo de los
mismos al momento de utilizarlos, lo anterior se puede notar en la figura siguiente.
Como se puede notar, en la siguiente figura una alumna del grupo experimental
expone a sus compaeros el proceso de solucin de un problema de investig y resolvi
en equipo. Todos los estudiantes del grupo experimental tuvieron la oportunidad de
pasar a exponer y enunciar sus experiencias al resolver los problemas que investigaron
con mapas de pensamiento.

Figura 7. Explicacin de un alumno despus de realizar una tarea con mapas de

pensamiento

En las clases para los grupos control y experimental tambin se cont con el uso
de ordenadores con internet para realizar las tareas de los manuales a realizar. Los

57

manuales estaban guardados en las computadoras. En los salones tanto del grupo
experimental y control

Figura 8. Realizacin de una tarea con mapas de pensamiento en equipo

Con los mapas de pensamiento los alumnos pudieron realizar explicaciones de la
solucin de problemas de los contenidos temticos. En la siguiente figura un estudiante
del grupo experimental explica paso a paso cmo solucion un problema de sistemas de
ecuaciones.

58

Figura 9. Un alumno del grupo experimental explica el procedimiento de solucin

De igual forma se pudo observar que con la ayuda de los mapas de pensamiento
al resolver problemas, los alumnos demuestran mayor independencia y seguridad al
momento de explicar a otros compaeros como se muestra en la figura 9.
Tambin se pudo notar que los discentes demuestran creatividad para elaborar
los mapas, ya que ponen de su ingenio al elaborar la solucin de problemas con dibujos
en el mapa, colores, diversas figuras geomtricas y explicaciones ingeniosas.
Al finalizar el curso escolar tanto los alumnos del grupo control como el
experimental tuvieron la oportunidad de exponer sus productos finales a sus padres y a
la comunidad educativa, con el fin de que los conocimientos adquiridos sean apreciados
por sus padres y amigos.

59

Figura 10. Exposicin de un proyecto final del curso

En la figura 10 se puede observar la exposicin de los productos finales de los alumnos
del grupo control y experimental al final del curso escolar, la exposicin se llev a cabo
en los salones de clase de los grupos y las explicaciones y comentarios estuvieron a
cargo de los alumnos de los dos grupos.

60

CAPTULO 5
Conclusiones

61

Con base en los resultados obtenidos en el captulo anterior se puede llegar a las
siguientes dos conclusiones:
Existe una diferencia significativa en el aprovechamiento acadmico entre los
grupos control y experimental, en la prueba ENLACE 2007, dado que en el grupo
experimental se utiliz como estrategia de enseanza a los mapas de pensamiento.
Las medias obtenidas en la prueba postest demuestra que el grupo control tuvo
mejores puntuaciones en la Prueba ENLACE 2007, excepto en el apartado de la prueba
denominado manejo de la informacin, debido a que el puntaje de medias fue menor en
el grupo experimental que en el grupo control, como lo muestra la tabla 15.
As se puede aceptar la hiptesis: Existe diferencia significativa entre el uso de
mapas de pensamiento y la mejora en el aprovechamiento acadmico de los alumnos en
matemticas de segundo grado de secundaria, del Centro Educativo Blas Pascal. Lo
anterior concuerda con Kalehoff (1998) y Manning (2006) quien manifest que si se
usan mapas de pensamiento en un grupo experimental, existir diferencia significativa
entre el uso de mapas de pensamiento y la administracin de una prueba estandarizada.
El uso de mapas de pensamiento como estrategia de enseanza en el aula
produjo en estudiantes de segundo de secundaria del CEBP un mejor aprovechamiento
de matemticas, segn los resultados que arroja la administracin de la prueba
ENLACE 2007, segn los datos recabados en el periodo postest.
Los alumnos del grupo experimental tuvieron ms confianza y creatividad al
momento de explicar a sus compaeros la solucin de problemas, esto concuerda con lo
propuesto por Macintyre (2006), dado que segn ella los alumnos demuestran
creatividad y confianza.
Se concuerda con los resultados expuestos por Hickie (2006) en cuanto la
facilidad para la comprensin lectora, ya que para resolver un problema el alumno tiene
que primero comprender el problema para implementar estrategias de solucin.

De igual manera se concuerda con Marzano (2001) en cuanto a que los mapas de
pensamiento son estrategias que facilitan las categoras de estrategias instruccionales

62

como son la habilidad de comparar, resumir, identificar similitudes y diferencias,

clasificar, elaborar, aprendizaje cooperativo, generacin y prueba de hiptesis. Puesto
que en la realizacin de las tareas del manual de tareas en el grupo experimental el
ambiento para realizar las estrategias antes mencionadas, fue propicio y agradable tanto
para el profesor como para los alumnos.
Se pudo apreciar tambin que para que los alumnos dominen el uso adecuado de
los mapas de pensamiento, es necesario tener un perodo de tiempo especialmente
dedicado al entrenamiento en el uso de los mapas de pensamiento, ya que al principio
fue difcil para algunos alumnos del grupo experimental que usen adecuadamente los
mapas.
De igual forma se observ que algunos alumnos manifestaron apata hacia el uso
de los mapas de pensamiento y atribuyeron su mejora de aprovechamiento en
matemticas a su propia habilidad o casualidad. Sin embargo otros discentes tambin
notificaron que les gustaron las tareas del manual porque no tenan que aprenderse
frmulas o definiciones matemticas de memoria sino que tenan que entenderlos
procesos para resolver problemas matemticos.
En cuanto al grupo control, el cual no utiliz mapas de pensamiento, despus del
estudio manifestaron un inters personal en aprender de igual manera los mapas de
pensamiento. Y despus de este estudio se les ense a usarlos para matemticas y otras
asignaturas de la secundaria.
Tambin despus de esta investigacin los alumnos realizaron combinaciones de
mapas de pensamiento para entender mejor los procesos de solucin de problemas
matemticos y las aplicaron de igual forma o adaptados a otras asignaturas.

Recomendaciones

63

Es necesario implementar ms de cuatro meses los mapas de pensamiento en la

enseanza de matemticas, ya que stos producen mayor aprovechamiento acadmico
en estudiantes de segundo de secundaria, en condiciones similares a las de ste estudio
cuasiexperimental.
Se recomienda a las autoridades acadmicas del Centro Educativo Blas Pascal,
utilizar proyectos educativos y manuales de tareas, que contengan utilizacin de mapas
de pensamiento, ya que stos podrn incidir en un mejor aprovechamiento en
estudiantes de secundaria.
Es de vital importancia que el profesor que ensee con el modelo de mapas de
pensamiento, propuesto por Hyerle, tenga un entrenamiento previo para que sepa su
historia, teora que lo sustenta y uso adecuado, para provocar en el alumno un inters
por aprender a prender y poco a poco independizar su aprendizaje del profesor.
El uso de mapas de pensamiento por los alumnos debe de ir del uso de las
habilidades bsicas, hasta las ms complejas, la jerarqua del uso de mapas de
pensamiento que se propone en la tabla 8, debe tomarse en cuenta, ya que usarla
producir en los alumnos un aprendizaje escalonado, que posteriormente podr utilizar
en cualquier asignatura. Puesto que los alumnos aprenden de la habilidad ms simple a
la ms compleja.
Para futuras investigaciones en el rea de matemticas se propone contar con una
mayor poblacin de estudio, para que los resultados se puedan generalizar, de igual
forma determinar poner nfasis en los temas de manejo de la informacin, debido a que
se manifest en este estudio menor puntaje en la media del el grupo experimental con
respecto al grupo control
De igual forma se propone realizar estudios de corte cualitativo o mixto, para
describir las perspectivas de los maestros y alumnos para tener perspectivas de pesquisa
ms concisas y amplias.

64

Se hace necesario as realizar ms investigaciones de mapas conceptuales en

todas las asignaturas para incrementar el aprovechamiento en todos los mbitos de la
enseanza secundaria.
Igualmente se propone la enseanza de los mapas de pensamiento en las
escuelas de comunidades indgenas en Yucatn, para incrementar el inters por las
diversas reas del conocimiento. Los mapas de pensamiento seran de gran ayuda para
salir de las clases tradicionales en las que estn atrapados estos nios yucatecos que
tienen tantas necesidades.

REFERENCIAS

65

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69

Apndice A: MAPAS DE PENSAMIENTO PROPUESTOS POR DAVID HYERLE

70

A continuacin se incluyen ocho los mapas de pensamiento propuestos por Hyerle

(2005).
Mapa de crculo

71

Mapa de burbuja

72

Mapa de doble burbuja

Mapa de llaves

73

___________
_________

___________
___________

________

Mapa de rbol

74

Mapa de flujo

75

Mapa multiflujo

76

Mapa de puente

77

78

Apndice B: PROYECTO Y MANUAL DE TAREAS UTILIZADO DURANTE

CUATRO MESES

Programa y manual de tareas utilizado para el grupo experimental

79

MATEMTICAS 2 SECUNDARIA
ETAPA DE APRENDIZAJE 1: LA ESTADSTICA, UN LENGUAJE
PARA LA INVESTIGACIN

Contenido temtico:
Estadstica descriptiva
Porcentaje
Organizacin de datos en tablas y grficas
Tablas y grficas
Frecuencia absoluta y relativa
Densidad de poblacin
Simulacin
Objetivos:
Utilizars la simbologa y los conceptos matemticos para interpretar y
transmitir informacin cualitativa y cuantitativa.
Descubrirs regularidades, patrones y generalizaciones de teoremas y principios
matemticos.
Formulars procedimientos y resultados a problemas diversos
Asignaturas con las que se vincula: Geografa, Historia, Espaol y civismo
Criterios de acreditacin:
80 % de asistencia
Visto bueno en las 3 revisiones del profesor titular.
Entregar resueltos las tareas correspondientes al proyecto
Participar en la resolucin de los problemas selectos

Criterios de valoracin:

80

ACTIVIDADES

VALOR

PROCESO

Participacin en problemas selectos y tareas

30

del proyecto

Pruebas escritas y orales

30

PRODUCTO

Informe de una investigacin descriptiva.

40

Descripcin del proyecto

El proyecto a entregar por el discente consistir en un informe de investigacin
descriptiva en el cual pueda demostrar y defender ante sus compaeros, de un estado de
la Repblica Mexicana, el cual ser asignado por el maestro.

El informe consistir en la realizacin de las tareas 6, 7 y 8 del proyecto con

procesador de texto.

Condiciones de entrega del informe:

a. Escritas con procesador de texto.

81

b. Doble espacio.
c. 2.5 cm todos los mrgenes.
d. Letra tamao: 12 tipo: Times New Roman.
e. Se aceptar solamente la fecha estipulada.
f. Se entregar en un sobre de manila tamao carta sellado con nombre.
g. El trabajo debe incluir una portada, ndice, paginado, y comentarios.
h. En caso de por condiciones de fuerza mayor no se pueda entregar el dossier
de tareas la fecha entregada se restar 25 % del puntaje total de producto
por cada da de atraso.

Criterios de valoracin de las tareas:

Deben ser hechas en la libreta, si la instruccin lo indica.
Letra legible, limpia con buena presentacin, entregadas en las fechas establecidas
(0.3 pts)
Las realizadas en equipo deben ser uniformes para los integrantes.
Correctas y lgicas (2 Pts.)

82

MATEMTICAS 2 SECUNDARIA
ETAPA DE APRENDIZAJE 2: EL PARQUE DE LAS AMRICAS
Objetivos del proyecto: Utilizar conceptos aritmticos y geomtricos en la
construccin de un plano que observa en su realidad.
Contenido temtico:

Orden de magnitud. Unidades microscpicas y astronmicas.

Potenciacin con decimales

Notacin cientfica

Nmeros primos y compuestos

MCM Y MCD

83

Suma, resta, multiplicacin y divisin de fracciones

ACTIVIDADES

VALOR

PROCESO

Participacin en problemas selectos y tareas

30

del proyecto

Pruebas escritas y orales

30

PRODUCTO

Planos del parque de las Amricas

20

El informe final

20

Descripcin del proyecto:

El proyecto a desarrollar por el alumno en esta etapa de aprendizaje, consistir en un
plano a escala de del parque de las Amricas.
Etapas del proyecto:
Visita al Parque de las Amricas para realizar medidas de la fuente principal y
capturar imgenes con cmaras.
Elaboracin en el saln de un plano a escala de la fuente principal del parque de
las Amricas, incluyendo medidas a escala de toda la fuente
El plano se realizar primero en la libreta, despus en hojas milimtricas y
posteriormente en el programa computacional denominado Cabri .

84

ETAPA DE APRENDIZAJE 3:
El ALGEBRA UN LENGUAJE UNIVERSAL
Objetivo que se cubrir: Comprender la importancia de los procedimientos
algebraicos en la resolucin de problemas cotidianos y plasmar e inventar problemas
que se apliquen a la vida de su entorno
Contenido temtico:

Trmino algebraico ( Coeficiente, exponente, signo, literal)

Expresiones algebraicas: Monomios y Polinomios

Suma de monomios y polinomios

Resta de monomios y polinomios

Multiplicacin de monomios y polinomios

Divisin de monomios y polinomios.

Leyes de los exponentes.

85

ACTIVIDADES

VALOR

PROCESO

Participacin en problemas selectos y tareas

30

del proyecto

Pruebas escritas y orales

30

PRODUCTO

PRUEBA DE 45 REACTIVOS DE OPCIN

40

ULTIPLE

Descripcin del proyecto:

El proyecto consistir en una presentacin en power point, en la cual se realizar

una prueba para sus compaeros.

86

ETAPA DE APRENDIZAJE 4:
ECUACIONES Y BALANZAS
Objetivo del proyecto:
Comprender la importancia del procedimiento de solucin de una ecuacin en
problemas reales y plasmarlo como una solucin en un plano cartesiano con
coordenadas y puntos.
Contenido temtico:
Ecuaciones de la forma ax = b
Ecuaciones de la forma ax + b = c
Ecuaciones de la forma ax+b = cx +d
Ecuaciones de la forma ax+bx+c = dx +ex +f
Ecuaciones con parntesis
Plano cartesiano.
Sistemas de ecuaciones
Descripcin del proyecto:
Este proyecto consistir en la elaboracin de 4 problema cotidianos en el saln
de clase que se resuelva con 4 tipos de ecuacin, los cuales sern designados por el
profesor, lo cual primeramente se realizar en la libreta y ser comprobado en la mesa
de trabajo y por el profesor, con el fin de verificar y proceso y resultado correcto.
Posteriormente estos 4 problemas de ecuaciones se presentarn en el programa
FLASH, de movimiento.

87

ETAPA DE APRENDIZAJE 5:
MI PARQUE Y LAS MATEMTICAS
Objetivos del proyecto:
Descubrirs regularidades, patrones y generalizaciones de teoremas y principios
matemticos.
Formulars procedimientos y resultados a problemas diversos.
Contenido temtico:
o Simetra
o ngulos
o ngulos entre una paralela y una transversal
o Figuras equivalentes
o La suma de los ngulos interiores de un polgono.
o Resolucin de problemas referentes a principios de tringulos
o Teorema de tales de Mileto
o Teorema de Pitgoras
CONDICIONES DEL PROYECTO
Asignaturas con las que se vincula: Geografa, Historia, Fsica, Espaol y civismo
Criterios de acreditacin:
80 % de asistencia
Visto bueno en las 3 revisiones del profesor titular.
Entregar resueltos las tareas correspondientes al proyecto
Entregar los ejercicios del libro resueltos en el mismo o en la libreta.
Entregar los ejercicios correspondientes al contenido temtico en CABRI.

88

Criterios de valoracin:
ACTIVIDADES

VALOR

PROCESO

PROBLEMAS SELECTOS

20

Pruebas

20

PRODUCTO

Maqueta de mi parque

30

Planos del parque

30

Descripcin del proyecto:

El proyecto final consistir en la elaboracin de un plano de un parque con las
restricciones que se encuentran en el manual de tareas

89

Manual de tareas
Manual de Tareas
rea de matemticas
Primer bimestre
Segundo de Secundaria
Diseado por: Joan Julin Pech Puch
Ciclo Escolar 2007-2008
Academia de Matemticas

90

ETAPA DE APRENDIZAJE 1

Tarea 1. Investiga en 3 fuentes bibliogrficas en qu consiste la estadstica, EN UN

MAPA DE CRCULO, cules son sus caractersticas principales y las funciones ms
importantes que desempea.

ESTADSTICA

91

Tarea 2: Investiga los siguientes conceptos estadsticos, incluyendo: caractersticas,

frmula y ejemplos cotidianos y elabora un mapa de burbuja para cada concepto.

92

93

94

95

Tarea 3. Elabora un mapa de rbol para clasificar los tipos de grficas que existen

96

Tarea 4. Elabora un mapa de doble burbuja para comparar la frecuencia absoluta y

frecuencia relativa

97

Tarea 5. Compara en un mapa de doble burbuja cada uno de los siguientes conceptos
que a continuacin se te indica.

a. Media con mediana

b. Media con moda
c. Moda con mediana
d. Datos ordenados con datos agrupados

98

Tarea 6. En equipos de 5 personas determina mediante una cinta mtrica las estaturas
exactas de todos tus compaeros de mesa y ordnalos de mayor a menor en la
siguiente tabla:

Nombre

Estatura en metros

Estatura en centmetros

1.
2.
3.
4.
5.

a. Determina el promedio de la estatura de tu equipo._______________________

b. Escribe cual es la estatura mas alta________________________
c. Determina cual es la estatura menor.___________________________________
d. Determina

cual

seria

la

moda

de

todas

las

estaturas_____________________________
e. Determina la mediana de todas las estaturas_____________________________
f. Elabora 2 tipos de grfica con las nombres y las estaturas que investigaste

Tarea 7. Escribe en el siguiente mapa de flujo los pasos que seguiste para realizar la
actividad anterior

99

Tarea 8: Investiga los siguientes conceptos y elabora un mapa de burbuja con 5

caractersticas para cada concepto:

Densidad de poblacin de Yucatn

Niveles de educacin en Yucatn

Total de nmero de Habitantes en el estado de Yucatn

ndice de mortalidad

ndice de natalidad

Poblacin absoluta

Poblacin relativa

Tarea 9: Investigacin documental en el INEGI

A. Investiga la densidad de Poblacin del estado y elabora un mapa de crculo y uno
de puente.
B. Investiga el nmero de hombres y mujeres, y elabora un mapa de doble burbuja
para contrastar.
C. Investiga el nivel de educacin del estado, que te fue asignado y elabora un mapa
de llaves que incluyan las partes principales.

D. Investiga cual el ndice de natalidad y mortandad en el estado y elabora un mapa

de rbol en el cual clasifiques la informacin

100

E. Investiga los siguientes porcentajes en el estado y elabora un mapa de circulo

para cada uno.

Niveles de desercin escolar

Suicidio

Delincuencia

Aborto.

F. Compara todos los datos que investigaste con los datos reportados por el INEGI
en Yucatn, con mapas de doble burbuja.

G. Prepara una exposicin para defender ante tus compaeros, con la informacin
anterior, incluyendo los mapas de pensamiento que elaboraste.

Tarea 10: Elabora 10 conclusiones finales basadas en los resultados que obtuviste
en las tablas y contesta:

a. En qu consiste la estadstica?
b. Por qu es importante la estadstica en al vida cotidiana?
c. Para que utilizaras la estadstica para el bien de la humanidad?
d. Qu aprendiste de tu trabajo final, elabora un mapa de burbuja?
e. Qu pasara si los problemas sociales que investigaste dentro de 10 aos,
elabora un mapa de causa-efecto?

Tarea 11. Elabora un ensayo que contenga la siguiente informacin de Yucatn

101

Densidad de la poblacin
Poblacin absoluta
Poblacin relativa
Tarea 12. Investiga los siguientes conceptos y elabora un mapa de circulo para
cada uno..

a. Probabilidad
b. Frmula de Probabilidad
c. Frecuencia Absoluta
d. Frecuencia Relativa
e. Probabilidad Frecuencial
f. Valores de la Probabilidad
g. Casos Favorables
h. Total de Casos
Tarea 13. Elabora un mapa de flujo, en el cual explique como se calcula Clculo de la
probabilidad de un evento.

MANUAL DE TAREAS PARA LA ETAPA DE APRENDIZAJE 2

Tarea 1: Investigando

102

a. En equipos de 2 personas investiga lo siguientes y descrbelos en un mapa de burbuja:

La velocidad de la luz

La velocidad del sonido

Nmero aproximado de estrellas

El dimetro de un vulo

El largo de un espermatozoide

El largo de un virus

La mitad de un milmetro

La distancia de la tierra al sol

La longitud de onda de los rayos gama

b. Convierte todas las unidades anteriores a metros, mediante un mapa de flujo.

c. Contesta:
Por qu es importante la notacin cientfica?
Qu pasara si no se usara la notacin cientfica?
Escribe otras aplicaciones de la notacin cientfica y elabora un mapa de puente.

Tarea 2: En un mapa de flujo resuelve lo siguiente:

Se tiene un cultivo de bacterias que crece cada hora conforme a un factor de 1.2.
Es decir, si la colonia de bacterias pesa 100 gramos al principio, al cabo de una hora
habr aumentado 20 gramos, pues 100 x 1.2 = 144 Cunto pesar la colonia en 5
horas?

Tarea 3: Investigando
Investiga las siguientes definiciones y compralas en un mapa de doble burbuja:

103

Radicacin
Potenciacin
Investiga 3 problemas de radicacin y 3 problemas de potenciacin y resulvelos
Tarea 4: Investiga en que consiste la notacin cientfica

elabora 2 ejemplos de

trasformacin a notacin cientfica y viceversa y describe todo lo anterior en un mapa

de flujo.
Tarea 5: Investiga 4 problemas de Fsica en el cual se utilice la notacin cientfica y
resulvelos en un mapa de flujo.
Tarea 6: MNIMO COMN MLTIPLO Y MXIMO COMN DIVISOR
Actividad 1: Escribe un mltiplo de cada uno de los siguientes nmeros y elabora un
mapa de crculo.

4___________
5___________
8___________
10___________
Actividad 2: Escribe 2 divisores de los siguientes nmeros y elabora un mapa de
burbuja:

90__________
50__________
45__________
16__________

Tarea 7: Con base en la actividad anterior escribe algunas caractersticas de mltiplo y

divisor en un mapa de burbuja.

104

Tarea 8. Compara a un mltiplo y a aun divisor, con un mapa de doble burbuja.

Tarea 9: ADIVINA Y Escribe el nombre del significado de cada letra.

m_________
c_________
m_________

Actividad: En equipo de 3 personas determina y plsmalo en un mapa de flujo:

a. 36 contiene exactamente a 9 y a 6?
b. 60 es divisible entre 2, 3, y 4?
c. Calcula el mcm de 5, 10 y 20
d. Calcula el mcm de 2, 6 y 9

MXIMO COMN DIVISOR

18 y 24 son divisibles entre 2 , entre 3 y entre 6 .Hay algn nmero mayor que 6 que
divida a 18 y 24 al mismo tiempo?
60,100 y 120 son divisibles entre 2 , entre 4 ,entre 5, entre 10 y entre 20 . Hay algn
nmero mayor que 20 que divida a 60, 100 y 120 al mismo tiempo?

Tarea 10. Despus de la actividad anterior escribe con tus palabras en que consiste el
MCD

105

Ejercicio: Halla el MCD de, y describe el proceso en un mapa de flujo.

a. 15 y 30.
b. 30,42 y 54
c. 22,33 y 44.
d. Actividad : Realiza una comparacin entre los siguientes conceptos:

Actividad 6. Elabora un mapa de doble burbuja donde compares al mcm con el MCD

Tarea 11. Investiga lo siguiente del parque de las Amricas, y escrbelo en un

mapa de crculo:

Dimensiones (Largo y ancho), en pasos de una persona.

Figuras geomtricas que se forman al verlo de vista area.
Medidas de las figuras geomtricas anteriores.
Vista frontal con dimensiones aproximadas de la fuente principal
Dibuja 7 cuerpos slidos que se encuentran en el parque.

Tarea 12: Elabora lo siguiente en el programa Cabri,

siguiendo la escala

autorizada por el profesor, utiliza el mapa de flujo para distinguir tus procesos y el
de multiflujo para analizar causas y consecuencias de las medidas:

106

Un plano de todo el parque de las Amricas que incluya todas las figuras
geomtricas posibles, con medidas aproximadas.
Calcula el rea total del parque
Elabora en cartulina 5 cuerpos slidos que hayas investigado.
Calcula el mcm y MCD de las longitudes de las figuras geomtricas.
Escribe en notacin cientfica todas las dimensiones de las figuras geomtricas e
indcalas en el plano.
Escribe que fraccin representa cada figura geomtrica del rea total del parque.

107

MANUAL DE TAREAS PARA LA ETAPA DE APRENDIZAJE 3

Tarea 1: Investiga en que consiste un trmino algebraico y escrbelo en un mapa de
crculo.
Tarea 2. Investiga en equipo de 4 personas las siguientes definiciones y elabora un
mapa de rbol

a. Monomio
b. Polinomio
c. Trinomio
d. Binomio

Tarea 3. Elabora una actividad donde ejemplifiques la suma y la resta algebraica de

polinomios, y plasma lo anterior en un mapa de flujo.

Tarea 4. Investiga 5 problemas aplicativos en donde se utilice la multiplicacin

algebraica y 5 donde se utilice la divisin algebraica de polinomios, y elabora un mapa
de flujo donde describas lo anterior.

Tarea 5. Investiga 7 problemas en donde se utilice las leyes de los exponentes y:

Explica su solucin.
Explica en tu mesa el proceso de solucin.
Expone a tus compaeros la actividad anterior

108

MANUAL DE TAREAS PARA LA ETAPA DE APRENDIZAJE 4

Seccin 1
Tarea 1: Investiga en Internet los siguientes trminos y elabora un mapa de burbuja
para cada uno, describiendo 7 caractersticas
Ecuacin
Problemas de la vida cotidiana que se resuelven con diferentes tipos de
ecuaciones.
Relacin de la solucin de una ecuacin y una balanza.

Tarea 2. Segn el tipo de ecuacin que te designe el profesor investiga lo siguiente:

a. 5 ejemplos de la forma en que se soluciona (Elabora un mapa de flujo de cada

ejemplo).
b. 5 Problemas en los cuales se utilice este tipo de ecuacin. ( Escrbelos y elabora
un mapa del procedimiento de solucin)
Seccin 2
Tarea 3. Investiga en que consisten los siguientes trminos y elabora un mapa de
pensamiento:
A. Sistemas de ecuaciones con 2 incgnitas (mapa de burbuja)
B. Mtodo de suma y resta(mapa de flujo 2 ejemplos)
C. Mtodo de sustitucin(mapa de flujo 2 ejemplos)
D. Mtodo de igualacin(mapa de flujo 2 ejemplos)

109

Tarea 4 .Investiga 2 problemas de aplicacin de un sistema de ecuaciones y solucinalo

por 3 mtodos diferentes en un mapa de flujo.

Tarea 5: Investigacin de los alumnos. En equipo de 3 personas investiga lo siguientes

conceptos y escribe 3 ejemplos de cada uno de ellos:
Latitud
Longitud
Plano cartesiano
Sistemas de ecuaciones

Tarea 6: Investiga en internet un mapa de todo el planeta tierra y determina la distancia

entre a escala entre y compralos en un mapa de doble burbuja:
2 pases del Planeta ( 2 ejemplos)
2 pases de un Continente( 2 ejemplos)
2 estados de Mxico ( 2 ejemplos)
2 pueblos de Yucatn ( 2 ejemplos)
2 colonias de Mrida ( 2 ejemplos)

Tarea 7. Escribe en tu libreta como relacionaras la tarea anterior con un sistema de

ecuaciones, elabora un mapa de doble burbuja.

110

Tarea 8 : En CABRI: Elabora un plano de tu colonia 10 cuadras a la redonda y:

Escribe 10 puntos estratgicos
Con distinto color traza una lnea entre ellos
Traza un plano cartesiano, siendo el punto 0, 0 tu casa.
Determina las coordenadas de los 10 puntos estratgicos.
Elabora 5 sistemas de ecuaciones para determinar si se forma una recta para la
distancia entre los puntos estratgicos.
Elabora a escala el plano en papel bond.

111

MANUAL DE TAREAS PARA LA ETAPA DE APRENDIZAJE 5

Tarea1: Resuelve el siguiente glosario y elabora un mapa de burbuja para cada uno.
ngulo
ngulos opuestos por el vrtice
ngulos correspondientes
ngulos alternos internos
ngulos alternos externos
ngulos colaterales externos
ngulos colaterales internos
Teorema
Principio
Clasificacin de tringulos segn sus ngulos
Clasificacin de ngulos segn sus lados
Polgono.

Tarea 2: Elabora un mapa de pensamiento con los conceptos anteriores, trazando un

ejemplo de cada uno.

Tarea 3. Investiga 7 principios de tringulos represntalos en un mapa de burbuja

grande, trazndolos e inventado medidas para cada uno.

Tarea 4. Elabora un mapa pensamiento con los principios de tringulos que

investigaste.

112

Tarea 5. En equipo de 2 personas encuentra en la escuela 4 tringulos y construye 4

problemas diferentes, trzalos, escrbelos en tu libreta y resulvelos (Principios de
tringulos).
Tarea 6. Investiga en tu casa 4 situaciones diferentes en las cuales puedas demostrar el
teorema de Tales de Mileto, trzalos, escrbelos en un mapa de burbuja y resulvelos.
Tarea 7. En equipo de 2 personas encuentra en la escuela 4 tringulos rectngulo y
construye 4 problemas diferentes, trzalos, escrbelos en tu libreta y resulvelos en una
mapa de flujo.
Tarea 8. Elabora una reflexin de 2 pginas donde incluyas:
a. Porque crees que dios creo los principios y teoremas
b. Investiga 5 ejemplos en la Biblia donde creas que se utilizaron teoremas o principios
matemticos y redctalos.
c. Un mapa de puente con 5 analogas de lo que hayas aprendido
Tarea 9. Elabora un plano en CABRI a escala, de tu colonia y designa un rea para la
construccin de un parque segn las siguientes estipulaciones:
El parque debe contener lo siguiente:
o Arenero
o Juegos
o Cancha
o Teatro
o REAS VERDES
o Simetra axial
o Asignacin de reas por porcentajes
o reas equivalentes

113

rea de 200 metros por 200 metros.

Simetra en todas sus reas verdes
Simetra desde un avista area
La medida de todos los ngulos
Figuras geomtricas trazadas a escala y con instrumentos geomtricos.
Todos los trazos anteriores se realizaran el programa CABRI
GEOMETRE.
10 ANGULOS ENTRE UNA PARALELA Y UNA TRANSVERSAL.
2 APLICACIONES DEL TEOREMA DE TALES DE MILETO
2 APLICACIONES DEL TEOREMA DE PITGORAS
2 APLICACIONES DE MEDIDAS DE LOS ANGULOS DE UN
POLGONO.
Tarea 10. Elabora una maqueta a escala segn los planos que elaboraste.

114

Apndice C: PRUEBA ENLACE 2007

115

PRUEBA ENLACE 2007

Nombre: __________________Edad:_________
Gnero_____________
Grupo_____________________
INSTRUCCIONES: Escribe en la hoja de respuestas la opcin
correcta a cada uno de los siguientes tems.
Observa la expresin:
1. Cul de las siguientes es equivalente?
A) 5-4
B) 5-3
C) (-5)-4
D) (-5)-6
2. Cul es la raz cuadrada de 54 306?
A) 233.03
B) 243.14
C) 260.91
D) 263.17
3. En un parque de diversiones, por su aniversario, cada tercer
visitante recibe una gorra gratis, cada quinto visitante recibe un
cartel y cada dcimo visitante recibe una camiseta. Qu nmero de
visitante ser el primero que reciba los tres regalos?
A) El 10

116

B) El 20
C) El 30
D) El 60
4. Como sabes, el nmero

equivale a 3.1415926. Cul de los

siguientes nmeros fraccionarios se aproxima ms al valor de

5. Juan colecciona conchas marinas; delas que tena hace un ao,

agreg
ms en seis meses y en el ltimo semestre otros

. Con qu

fraccin se representa, lo que agreg de ms con respecto a lo que

tena antes?

6. Si se divide una barra de dulce de membrillo en 16 pedazos y

luego la mitad de ellos se dividen en dos, mientras que los restantes
se dividen en tres, qu fracciones representan los pedazos ms
pequeos que se obtuvieron en cada caso, respectivamente? Los 35
metros de tela que tiene Javier en su tienda cuestan $ p, cul es la
expresin que representa el costo de5 metros de esa misma tela?

117

7. Los 35 metros de tela que tiene Javier en su tienda cuestan $ p,

cul es la expresin que representa el costo de 5 metros de esa
misma tela?

8. Pedro hace de su casa a Quertaro 2.40 horas. Cunto tiempo

invierte en su recorrido?
A) 240 minutos.
B) 160 minutos.
C) 144 minutos.
D) 124 minutos.
9. Un grupo de corredores qued en reunirse en el deportivo en el
punto sealado como 2.15 km. En cul de las siguientes rectas se
marca el punto de reunin?

118

10. Observa el siguiente rectngulo:

Si su rea es de 4.8 cm2, cunto mide su altura? (Redondea el

resultado a centsimos)
A) 1.15 cm
B) 1.14 cm
C) 1.13 cm
D) 1.12 cm
11. En las siguientes opciones se muestra el desarrollo del algoritmo
de

una divisin entre

dos nmeros. En

desarrollada correctamente?

cul

de ellas est

119

12. Observa la siguiente recta numrica:

Con cul letra est sealado el nmero -0.2?

A) A
B) B
C) C
D) D
13. A las 6 de la maana el termmetro marc 5C, a las 8 de la
maana
marc 7C y a las 12 del da 2C. Cul es la suma de estas tres
temperaturas?
A) 10C
B) 12C
C) 2C
D) 7C

120

14. Observa la siguiente expresin: 3.9 - m = 8.6 Cul debe ser el

valor de m para que se cumpla la igualdad?
A) 4.7
B) -4.7
C) 12.5
D) -12.5
15. Jorge pidi un prstamo en su trabajo, y durante 6 meses le
descontarn de su sueldo $ 224.05 quincenales; adems, recibir una
compensacin extra mensual de $ 405.20 durante ese mismo tiempo.
Cul es el saldo de los descuentos y compensaciones de Jorge?
A) $ 257.40
B) $ -257.40
C) $ 1 086.90
D) $-1 086.90
16. Observa la siguiente tabla que representa el rea de varios
cuadrados:

En cul de las siguientes justificaciones se explica por qu la

tabla anterior representa o no una situacin de variacin proporcional
directa?
A) S existe variacin proporcional directa, porque X y Y dependen
una de la otra.

121

B) No existe variacin proporcional, porque cuando X aumenta, Y

aumenta de forma exponencial.
C) S existe variacin proporcional directa porque el cocienteYX
siempre es igual.
D) No existe variacin proporcional, porque X no depende de Y
17. Javier entrena de una forma muy peculiar para competir en una
carrera. El lunes recorre 500 m en 70 s; el segundo da recorre una
quinta parte menos que el da anterior; el tiempo disminuye en forma
proporcional a las distancias; y as sucesivamente hasta llegar al
sbado. La siguiente tabla muestra la distancia y el tiempo del
programa de entrenamiento.

Si olvid calcular los datos en los espacios en blanco de la tabla,

cules deben ser stos para que la tabla sea de variacin
proporcional?
A) 310 m y 22.94 s
B) 320 m y 22.94 s
C) 330 m y 24.60 s
D) 320 m y 25.30 s
18. Cul de las siguientes grficas representa cantidades que varan
de forma directamente proporcional?

122

19. Observa la siguiente tabla:

Cul de las expresiones algebraicas representa la relacin de

proporcionalidad directa delos valores de la tabla?

123

20. Luis fue a comprar un libro, que tiene un 10% de descuento; pero
como la librera est de oferta hizo otro descuento del 10%. Adems
a Luis, por ser estudiante le descontaron, a la hora del pago, otro
10%. Qu porcentaje del precio original pag Luis por su libro?
A) 27.1%
B) 30.0%
C) 70.0%
D) 72.9%
21. En un banco ofrecen el 6.25% de inters anual. Si deposito $
60,000 all por un ao, cunto recibir al finalizar el ao y cancelar
mi cuenta?
A) $ 63 750
B) $ 60 375
C) $ 3 750
D) $ 375
22. Cmo se representa la expresin La suma de un nmero mas
dos unidades elevada al cuadrado y multiplicada por tres unidades?

23. Observa el siguiente polinomio:

Cul debe ser su valor numrico si suponemos que x= -1?

124

A) -7
B) -5
C) 5
D) 7
24. Observa el siguiente polinomio:

Si lo simplificamos, qu expresin algebraica obtenemos?

25. Cul es la suma de los polinomios siguientes:

26. Observa la siguiente figura:

De acuerdo con sus datos, cunto debe medir la superficie del

rea

125

sombreada?

27. Cul es el resultado de la siguiente operacin?

28. Cul de las siguientes opciones expresa el resultado del

Cociente

126

29. Observa la siguiente figura:

De acuerdo con sus datos, cunto mide el lado P?

30. Si tienes un rectngulo de rea igual a 2x2-8, cul de las

siguientes factorizaciones nos presenta el producto de la base por la
altura de ese
rectngulo?

31. Lee el siguiente problema:

Si al doble de un nmero le aumentamos 6 unidades, obtenemos
42 unidades. Cul

es ese nmero? Cul

de las siguientes

expresiones algebraicas expresa el problema anterior?

A) 2x-6=42
B) 2x+6=42

127

C) 2x+42=6
D) 2x-42=6
32. Beln estaba leyendo un libro cuando su mam la llam a comer.
Si le dijo a su mam que ya lleva

ledo

parte del total y le

faltan 100 pginas para terminarlo, entonces, cuntas pginas tiene

en total el libro?
A) 600
B) 450
C) 300
D) 150
33. Sandra dice que si a la cantidad de gente que hay en su casa le
suma 2 personas y la multiplica por 3 va a obtener el mismo nmero
de personas que hay en su trabajo. Alberto dice que si toma el dato
de la cantidad de gente que hay en la casa de Sandra lo multiplica
por 5 y le quita 2 personas obtendr el mismo nmero de personas
que hay en el trabajo de Sandra. Con cul de las siguientes
ecuaciones no se puede resolver la situacin anterior?

128

34. Ernesto resolvi la ecuacin

siguiendo el

procedimiento
que se muestra a continuacin. En cul de los pasos de ese
procedimiento se inici el error de Ernesto?

35. Lee lo siguiente: La razn entre dos nmeros

es y la

diferencia del doble del nmero mayor menos el nmero menor

equivale a 30. Cules son esos nmeros, si M es el nmero mayor y
m el menor? Con cul de los siguientes sistemas se resuelve el
problema anterior?

36. Cules son las soluciones del sistema de ecuaciones lineales?

129

37. Josu resolvi el siguiente sistema de ecuaciones con el

procedimiento que se enumera a continuacin.

En cul de los pasos anteriores, Josu cometi el primer error?

A) En 1
B) En 2
C) En 3
D) En 4
38. Observa la siguiente figura:

Si queremos encontrar el valor de x en la figura, cul de las

siguientes ecuaciones debemos de resolver?
A) 4x2 + 12x -10 =0
B) 4x2 + 12x + 5 =0
C) 4x2 + 12x + 10 =0
D) 4x2 + 12x =0

130

39. Cul es la solucin de la siguiente ecuacin?

A) -4
B) +4
C) -8
D) +8
40. El discriminante de la ecuacin:

es igual a,

por lo que se desprende que la ecuacin

A) no tiene solucin.
B) tiene una solucin.
C) tiene dos soluciones.
D) tiene ms de dos soluciones.
41. En cul de los siguientes planos se sita correctamente al
punto (2, -3)?

131

42. La siguiente grfica muestra la ganancia que genera, en una

tienda, un nuevo producto lcteo que sali al mercado. La ganancia
est representada por la variable y, y la inversin est representada
por la variable x.

De acuerdo con esta situacin y la grfica anterior, cul de las

siguientes ecuaciones la representa correctamente?

A) y = x + 3
B) y = 3x + 3
C) y = x - 3
D) y = 3x 3

132

43. Observa la siguiente grfica:

Cul es el valor de la ordenada al origen?

A) -3
B) 2
C) -2
D) 3
44. Ana, al resolver la ecuacin de segundo grado 0=x 2-6x+9
encontr que tiene slo una solucin, entonces la grafic. Cul de
las siguientes grficas corresponde a la que hizo Ana?

133

45. En cul de los siguientes casos se representa uno de los

procedimientos para trazar rectas perpendiculares?

134

46. Al trazar dos rectas paralelas y sobre stas dos secantes paralelas
entre s, qu figura se forma entre las paralelas y las secantes?
A) Un trapezoide.
B) Un romboide.
C) Un cuadrado.
D) Un trapecio.
47. En un tringulo, dos de sus ngulos internos miden 25 y 50.
Cunto mide el otro ngulo?
A) 75
B) 105
C) 130
D) 285
48. Qu tipo de tringulos resultan al trazar las diagonales de un
cuadrado?
A) Issceles.
B) Esclenos.
C) Equilteros.
D) Obtusngulos.
49. Observa el siguiente cuadrado que tiene inscritas varias figuras y
responde la pregunta:

Cul de las siguientes afirmaciones es incorrecta?

135

A) El cuadrado grande y el cuadrado 5 son congruentes entre s,

porque sus ngulos miden 90.
B) El tringulo 2 no es congruente con el 6, porque sus lados no
coinciden.
C) El tringulo 3 es congruente con el tringulo 2, porque sus lados
son
iguales.
D) El tringulo 6 es congruente con el 4, porque sus lados miden lo
mismo.
50. Considerando que la medida de abertura de un comps es la
distancia
que tiene desde el punto donde aparece el pico hasta el punto donde
aparece el lpiz, cunto debe medir dicha abertura para que se
pueda
trazar en un crculo con rea = 78.5cm 2? (Considera

A) 2.5 cm
B) 5 cm
C) 10 cm
D) 49.3 cm
51. Observa la siguiente figura:

Si el

RJS mide 68, cunto mide el

ROS?

= 3.14)

136

A) 34
B) 46
C) 108
D) 136
52. Observa el siguiente dibujo a escala de una hoja:

Si la escala a la que se dibuj es de 10:1 entonces, cul debe ser el

tamao real de la hoja?
A) 600 mm
B) 60 m
C) 6 m
D) 6 cm

137

53. Observa el siguiente tringulo:

54. Se realiz una ampliacin a escala 1:3 de un cuadrado. Despus

de esto, varios alumnos hicieron algunas deducciones al respecto.
Cul de ellas est correcta?
A) El cuadrado ampliado tiene seis veces el rea del cuadrado
original.
B) El cuadrado original tiene un rea de

del cuadrado ampliado.

C) La razn de proporcionalidad del rea del cuadrado original con

respecto al ampliado es nueve a uno.
D) La razn de proporcionalidad del rea del cuadrado original con
respecto al ampliado es uno a nueve.

138

55. Cul de las siguientes figuras geomtricas no tiene simetra

central
con respecto al punto?

56. Observa la siguiente figura donde la lnea punteada representa un

eje de simetra:

Cul es la figura que la completa simtricamente?

139

57. Con cul de los siguientes desarrollos planos obtenemos un

prisma pentagonal?

58. El siguiente dibujo muestra un prisma triangular cortado en dos

secciones por medio de un plano:

Despus del corte, cuntas caras tiene la seccin del slido marcada
con el nmero 1?
A) 5
B) 6
C) 10
D) 11

140

59. Si una circunferencia mide 53.38 cm, cul es la medida de su

radio
si = 3.14?

A) 4.25 cm
B) 8.50 cm
C) 17 cm
D) 34 cm
60. Observa la siguiente figura formada a partir de un hexgono
regular y varios crculos.

Para calcular su rea, qu longitudes necesitas medir?

A) H y L
B) L y D
C) D y H
D) H y S
61. El rea total de un prisma con bases con forma de tringulos
rectngulos; con catetos de 30 y 40 cm de longitud, e hipotenusa y
altura del prisma de 50 cm es:
A) 1 200 cm2

141

B) 3 600 cm2
C) 6 000 cm2
D) 7 200 cm2

62. Una pirmide se form con un cubo y cuatro prismas triangulares

iguales, como lo muestra la figura siguiente:

De acuerdo con sus datos, cul de las siguientes frmulas expresa

su volumen?

142

63. Observa el siguiente tringulo rectngulo:

Cul es la razn de la tangente del ngulo ?

64. En un tringulo rectngulo un cateto mide 9 , el otro cateto 40

, cunto mide la hipotenusa?
A) 31
B) 40
C) 41
D) 80
65. Observa la siguiente grfica que representa la cantidad de
muertes en cierto pas, por enfermedades infecciosas y por otras
causas y con base en ella contesta la pregunta.

143

Aproximadamente, qu cantidad de personas muri en 1985?

A) 35 000
B) 45 000
C) 75 000
D) 85 000
66. La siguiente grfica representa el consumo de distintos tipos de
carnes en un pequeo poblado durante el periodo 1984-2000.

144

Considerando el consumo de la carne de res en ese periodo, cul es

la frecuencia relativa del consumo de esta en 1992?
A) 0.09
B) 0.11
C) 0.21
D) 0.40
67. A Lalo le dejaron de tarea graficar el rea de un crculo en funcin
de su radio. Lalo sabe que el rea es proporcional al cuadrado del
radio. Cul es entonces la grfica que hizo de tarea?

145

68. Se realiz una encuesta con los alumnos del 3 A, acerca de

cunto tiempo tardaban en llegar a la escuela y se obtuvieron los
datos de la siguiente tabla:

Cul es la moda de los tiempos registrados?

A) 15 minutos.
B) 23 minutos.
C) 25 minutos.
D) 30 minutos.
69. En un juego se lanzan al mismo tiempo un dado y una moneda,
se gana si sale la combinacin guila y un nmero par. De todas las
combinaciones
posibles que se puedan dar, cuntas sern ganadoras?
A) 3
B) 4
C) 8
D) 12
70. De una caja que contiene 5 pauelos rojos, 3 verdes y 2 blancos,
se saca sin ver un pauelo. Qu probabilidad hay de sacar un
pauelo verde?

146

71. Ana escribi cuatro nmeros en la tarjeta siguiente.

Cul de ellos es el resultado del clculo de una probabilidad simple?

72. Cules de los siguientes eventos, que se obtienen al tirar un

volado tres veces consecutivas, son equiprobables?
A) Obtener no ms de un guila o ms de dos guilas.
B) Obtener ms de dos soles o dos guilas.
C) Obtener dos soles o ms de un guila.
D) Obtener guila-sol-sol o sol-sol-sol.

147

73. Luisa tiene en una cajita varios carretes de hilo del mismo
tamao, entre los cuales hay 8 rojos, 5 verdes y 7 azules. Si ella saca
un carrete sin ver, cul es la probabilidad de que ste sea rojo o
azul?

148

Hoja de respuestas
Instrucciones: Marca con una X la celda que corresponda a la opcin correcta de
cada tem.
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Respuestas de la prueba ENLACE 2007

Instrucciones: Marca con una X la celda que corresponda a la opcin correcta de
cada tem.
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