CHICOS EN BANDA.

Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones

Silvia Duschatzky
Cristina Corea
CAPTULO 4
Las instituciones en la pendiente
4.1. Las figuras de autoridad familiar
Qu es una familia? Frases tales como la clula bsica de la sociedad, el lugar de
proteccin y cuidado, la instancia organizada en torno a la ley, el epicentro de la formacin de
valores, la mediadora entre el ser que nace y el mundo exterior, han cado en desuso.
Rosanvallon(1997) nos recuerda que la familia tradicional ofreca un punto de equilibrio al
individuo, al mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostn social y redistribucin
econmica. La familia haca posible la inscripcin en una genealoga, es decir, en una
historia que le brindaba a sus miembros sostn y referencia. La familia constitua para la
tradicin moderna el primer eslabn en el proceso de filiacin y construccin de la cadena
intergeneracional. Desde ya que este patrn cultural no contemplaba las diferentes
experiencias familiares gestadas en itinerarios culturales y sociales distintivos, pero constitua
la matriz regulatoria de las sociedades occidentales.
Por su parte, el psicoanlisis suscribe a la idea, a propsito de la familia, de que no hay
sujeto desde los orgenes sino que se trata de posibilidades que slo se materializarn si
encuentran una serie de condiciones. El otro es entonces condicin y posibilidad de
subjetivacin. Ese primer otro es la madre que nutre, cuida, brinda afecto, toca, habla. En
este encuentro este otro introduce algo de otro orden que la mera asistencia fsica y que ser
el motor del psiquismo humano. El mundo entonces se presenta por contacto, pero un
contacto especial dado que habilita la instalacin de la sexualidad, comprendida en trminos
freudianos corno una pulsin (energa) vital.
Pero la funcin materna ofrece adems una funcin identificatoria, le proporciona al nio un
conjunto de significados que permitirn nombrar los diferentes estados por los que atraviesa.
Piera Aulagnier (1988) destaca: "la palabra materna derrama un flujo portador y creador de
sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del nio de reconocer su significacin y de
retomarla por cuenta propia". Ella es la que dice si el nio tiene hambre, fro, est triste,
prefiere un juguete u otro, un paseo u otro.
Se trata entonces de una "violencia primaria" fundada en una asimetra que ser constitutiva
del sujeto mientras no se instale como un modo de relacin perdurable que obture las
posibilidades de enfrentarse a las propias decisiones.
Qu papel le confiere el psicoanlisis al padre? Al igual que la funcin materna se trata de
una funcin simblica, es decir, no importa quin la ejerza sino la posibilidad de que sea
inscripta significativamente. El padre es el representante de la ley y como tal el portador de
los discursos sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la simbiosis entre
madre e hijo y el que reparar esa "prdida" con la puesta a disposicin de objetos sustitutos
(smbolos, ideas, instituciones, ritos) que facilitarn la exogamia.
Ahora bien, qu ha sucedido con estas representaciones familiares. `Acaso estn acordes
con la experiencia recogida bajo las coordenadas de la globalizacin y, la transformacin de
la sociedad burguesa?
El modo especfico de constitucin familiar basado en un orden jerrquico se inscribe en
lgicas sociales de carcter general. La organizacin paterno-filial dependa de un orden
social especfico -la sociedad burguesa- que confera a la familia la tarea de constituir la
matriz subjetiva de los futuros ciudadanos.
La desarticulacin del universo de la familia nuclear se inscribe en la alteracin de una serie
de condiciones basadas en el principio jerrquico.
La cada del Estado-nacin en el marco de la emergencia de nuevas lgicas sociales
basadas en la nocin de red vaca a las relaciones familiares de una referencia anclada en
jerarquas simblicas.
A continuacin vamos a describir las alteraciones sufridas por el modelo paterno-filial que
constituy el ncleo de la organizacin familiar.
A modo de rpido punteo destaquemos el piso de condiciones en el que se plantean las
mutaciones: prdida de la condicin salarial, incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad
laboral, dilucin del trabajo como pilar de estructuracin social, prdida de las protecciones
sociales, borramiento de las fronteras generacionales, pasaje del saber a la informacin con
sus efectos concomitantes en la devaluacin de la experiencia y la transmisin
intergeneracional.
El corpus de la investigacin nos enfrenta a la emergencia de nuevos modos de vinculacin
familiar que nos hablan de algo ms que de otros tipos de familia. No se trata de
configuraciones familiares respetuosas de la lgica de la autoridad simblica tradicional sino
de mltiples modos de relacin que rompen la estructura paterno-filial. Los estudios
1

sociolgicos describen nuevos tipos de familia -familias ensambladas, monoparentales,

ampliadas-, que a pesar de las transformaciones en su configuracin conservan una matriz
fundada en el ejercicio de figuras de autoridad. Lo que encontrarnos, en cambio, nos enfrenta
a la necesidad de repensar la categora familia ya que emergen mltiples modos de vnculos
que ponen en juego la eficacia de las figuras portadoras de autoridad simblica. 1
Dado que se trata de modalidades de relacin construidas en situacin, es imposible arribar
a un cuadro exhaustivo de los nuevos vnculos familiares. La cada de un patrn referencial
en la estructuracin familiar nos invita a pensar que la "familia" es hoy un significante vaco,
es decir un lugar sin referencia estable de significacin.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas
de habitar la nueva situacin, que nombraremos de la siguiente manera: desubjetivacin,
resistencia e invencin.
4. 1. 1. Desubjetivacin
En primer lugar sealemos que la desubjetivacin no se trata de un estado puro. No
pensamos en la pura desubjetivacin, dado que si fuera as estaramos frente a la nada vida.
Lo que s -advertimos son modos desubjetivantes de habitar los vnculos familiares o, lo que
es lo mismo, un no poder hacer casi nada con la situacin.
"Cuando a mi marido lo meten preso porque mat a un hombre, yo qued sola con los tres
chicos y me quera morir- porque si bien era cierzo que mi marido robaba y despus lo
vendamos, el era bueno con los chicos aunque a m me pegaba mucho. Pero a los chicos
los tenamos bien vestidos. Pasaron los das y me empezaron a faltar las cosas, lo nico que
me quedaba era acostarme por plata pero une baba Un da mi vecina me presenta a este
nuevo marido y me junt, pero tambin me pega y les pega a los chicos. Citando qued
embarazada de este nuevo marido, mi marido el de la crcel se entera y me manda a unos
amigos. Me pegaron tanto que lo perd y dej de visitarlo a la crcel."
En qu momento se deja de ser humano? Ese es el nico punto verdaderamente en juego
en una situacin extrema. Lo que muestra la tesis de Agamben en torno a la experiencia de
Auschwitz es, contra cualquier evidencia, que lo propio del humano es la posibilidad ce dejar
de ser humano. Despus de Auschwitz, la humanidad no es universal sino contingente;
existe la paradjica experiencia humana de la deshumanizacin. El sobreviviente, entonces,
se presenta como una figura ambivalente de lo humano y lo inhumano: se puede sobrevivir
sin humanidad; pura nuda vida, el viviente. O se puede sobrevivir a la experiencia de la
aniquilacin no ya como puro viviente sino como sujeto: sa es una experiencia de
subjetivacin.
No importa entonces juzgar los comportamientos segn esquemas moralistas que describen
el buen o mal proceder sino que la nica pregunta que inquieta, cados los juicios sobre el
otro, es cundo se deja de ser humano. "Si se quiere sobrevivir congo humano -dice
Bettelheim a propsito de los campos de concentracin-, envilecido, tal vez degradado pero
humano al fin, es preciso tomar conciencia del punto de no retorno individual, ms all del
cual no se deba ceder frente al opresor."
La desubjetivacin, entonces, nos habla de un modo de habitar la situacin marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al mximo la
posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un modo
que despoja al sujeto de la posibilidad de decisin y de la responsabilidad.
Una de las condiciones de la desubjetivacin en el entorno familiar es la visible
indiferenciacin de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
disolucin de las posiciones de proteccin y autoridad de los padres hacia los hijos. En ese
marco de disolucin y confusin, la desubjetivacin consiste en la imposibilidad de gestionar
lugares de enunciacin desde los cuales habitar esas transformaciones.
La indiferenciacin de lugares entre adultos y chicos no llamaba la atencin durante el siglo
XV, en el que era comn que nios y adultos se mezclaran en distintas escenas de la vida
social. Pero hoy, tras un largo perodo de institucionalizacin, la alteracin de los lugares
simblicos de autoridad delata algo ms que un simple cambio s histrico en la configuracin
familiar. La modernidad haba puesto a disposicin de la sociedad una serie de dispositivos
de fabricacin de la infancia y la adolescencia. Tecnologas de distinta procedencia -de la
medicina, de la psicologa, de la pedagoga- aportaban a la produccin de la infancia y la
adolescencia estableciendo "necesidades" propias de cada etapa e inventando instituciones
de socializacin que aseguraran la distincin de espacios y roles.
En las ruinas de esa experiencia histrica vemos emerger nuevas relaciones que no slo
ponen de relieve la simetrizacin o indiferenciacin de lugares sino ms bien la prdida de
toda referencia en la cual anclar. Quizs haya que pensar que lo propio de nuestras
1

"Las conexiones con los diversos nodos que traman la red no son jerrquicas, no inscriben cada trmino en una pirmide
que atribuye valores y distribuye un orden simblico desde arriba hacia abajo" (Lewkowic, Drocven, y Crinschpun, en
Drocven, op. cit.).
2

circunstancias es la ausencia de referentes y anclajes y que, por lo tanto, cualquier sistema

de referencias que se arme conlleva la oportunidad de un proceso subjetivante.
"A veces Angel me consigue cospeles para que pueda ir al baile." (Relato de una madre.)
"Ven, acompaame, le digo a mi hijo, vamos a la casa de tu pap. Llegamos y nos
agarramos a pias entre todos, nosotros, l y su mujer: Volaban las cosas, me volv loca,
romp todo. A ella la lastim. No sabamos de qu forma decirle que vuelva con nosotros.
Creo que hice mal en decirle que me acompae,
Algunos padres saben que los chicos roban pero no dicen nada porque ellos roban tambin.
Ac viven un montn de hermanos que roban todos, hasta el ms chiquito que tiene 3 aos.
Se mete en los kioscos, se sube a los techos, pasa como un gatito. Aprendi a robar porque
le ensearon"
"Yo trabajo en la terminal abriendo puertas de autos, con mi hermana y mi mam
La maternidad y la paternidad aparecen desinvestidos de aquel sentido heredero de la
tradicin cultural. Padre, madre, hijo ya no se perfilan como significantes de una relacin
intergeneracional basada en el principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares
simblicamente destituidos. Trabajos "compartidos" en condiciones de alta precariedad,
chicos que "protegen" a las madres, figuras masculinas borrosas o en descomposicin, actos
ilegales "legalizados" por sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, cada de la frontera
entre lo permitido y lo prohibido. Chicos expuestos o puestos como escudo en disputas de
pareja, chicos ocupando el lugar de proveedores.
Es interesante advertir que estas alteraciones a menudo son acusadas como vaco por parte
de los hijos. Los momentos donde se hace ms visible la circulacin del dolor, el desamparo
y una suerte de llamado a las figuras protectoras de los padres, se dejan ver en los relatos
sobre las experiencias familiares.
"Mi pap est internado porque tomaba mucho vino, hasta que un da empez a tomaralcohol, ese de color azul. Citando yo lo vea me mandaba a mudar a la calle. El juez lo hizo
internar: Yo estoy yendo a trabajar en el lugar- de mi pap al cortadero de ladrillo pero
tambin salgo a vender incienso. Yo tengo ganas de verlo y no puedo porque no nos alcanza
la plata. Si a l no le dan el alta, qu vamos a hacer?"
"Antes soaba -antes que se fuera mi mam- ahorra no sueo menos, ella se fue, me dej,
yo la hart."
"Yo le pido a Dios que volvamos a ser familia. Yo hablo con mi abuela y lloro cada vez que
hablo de mi mam. Mi abuela me dice que va a volver:"
"Yo espero que mi pap y mi mam se acomoden y tomen el mando uno de ellos sobre
nosotros. "
"Todos los paps pegan a sus mujeres ?"
Tanto en la generacin de los padres como en la de los jvenes entrevistados, el territorio de
la maternidad y la paternidad se presenta como un sitio sumamente confuso y devastado de
significaciones. Sus fronteras, sus mandatos, sus funciones y su sentido, claros v precisos en
el entorno burgus, desaparecen hoy por efecto de la destitucin simblica de las figuras
burguesas de la familia. Ante esa cada, los sujetos difcilmente logran construir condiciones
de enunciacin para habitar e investir la experiencia de la paternidad y de la maternidad.
"El novio de mi hermana es mas grande, tiene 19 o 20 y l quera tener el hijo: ella no se
daba cuenta. Cumpli 17, no crea que le iba a pasar lo del hijo, eso iba a pasarle mas
adelante. "
En el apartado 3.2.2. interpretbamos la dificultad juvenil de darse cuenta de los embarazos
o de la situacin que gira en torno a la reproduccin -cuidado, anticoncepcin, riesgos- como
un indicio de la borradura o de la inexistencia de marcas instituidas de la diferencia sexual y
de las significaciones con que, necesariamente, deben ser investidas. 2
La sexualidad de los jvenes y la de sus progenitores no parece regida por prohibicin o
represin alguna.
Es frecuente que en los relatos la maternidad aparezca desinvestida de sentido. No darse
cuenta significa que algo del orden de la percepcin ha fallado. La desubjetivacin es en este
caso la imposibilidad de instalar alguna condicin subjetiva para hacer algo con lo real de un
embarazo. Los modelos de paternidad y maternidad burgueses estn destituidos. Se abren,
entonces, dos caminos: el de la supervivencia o el de la subjetivacin. El embarazo, el
nacimiento, la reproduccin pueden ser meros hechos reales, biolgicos, avatares del
viviente, de los que ni siquiera es preciso "darse cuenta" -tal cono parece insinuarse en uno
de los testimonios-. Pero tambin, en la medida en que la situacin exige altas cuotas de
implicacin, podra ser una ocasin de decisin, de responsabilidad, de subjetivacin.
2

C. Castoriadis (1993) asegura que la significacin de las aparcas sexuales defiere en cada situacin histrico-social; lo
que no difiere es la necesidad social de instituir sentido para tales marcas. 1 o que parece singular de la situacin que
analizamos no es el hecho ya bastante aceptable dela variacin histrica del sentido de las aparcas sexuales, sino el
fenmeno ms incomprensible de la falta de significacin. Ese es el fenmeno que en el contexto de esta investigacin
denominamos destitucin.
3

4.1.2. Resistencia
La resistencia expresa cierta actitud de defensa, algo as como un nodo de abroquelarse
para protegerse de los efectos riesgosos que acechan la existencia. La familia aparece aqu
como el lugar de refugio y preservacin. La alteracin del modelo se registra entonces en el
trnsito de una familia que propiciaba la salida al mundo a una familia que preserva de los
riesgos del mundo. Tradicionalmente la familia era la encargada de instalar al nio en el
mundo mediante una serie de prcticas de socializacin que atendan a su autonomizacin
progresiva. El mundo era apetecible en tanto prometedor de nuevas posibilidades.
Los relatos construidos en la investigacin testimonian la alteracin del significado de esta
mediacin. El mundo se ha vuelto inhabitable y la familia procura entonces dilatar la salida de
sus hijos. La calle es peligrosa, amenazante, y en consecuencia el cuidado familiar no es
aquel que fortalece al hijo para salir al mundo sino el que lo preserva de los riesgos del
mundo.
"Yo no me ira de mi casa por que no s el riesgo que vaya a pasar, a lo mejor la persona
con la que me vaya se puede juntar con alguien y me puede matar: Nunca pens en irme de
mi casa"
"No me gusta estar encerrada, mi pap no me deja salir porque tienen miedo que me violen" 3
"Me preocupa que la violen o la asalten."
"Los padres tienen miedo que nos quedemos embarazadas, que nos pase algo en la calle"
4.1.3. Invencin
La modalidad de la invencin pone de relieve la produccin de recursos para habitar la
situacin. Se trata de .hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la
condicin de imposibilidad, de producir nuevos posibles.
Aun en condiciones de destitucin del dispositivo familiar se registra la produccin de
operaciones de subjetivacin.
"Los dos somos desocupados. A m me da vergenza mirarlos a la cara a los chicos, para
decir- no tengo. Corno yo hago pan, la peleamos todos, es la nica entrada. Los fines de
semana mis hijos salen a vender diarios. Ellos tienen por- costumbre venir- y decirme mami,
ac est lo que hicimos, aunque sea 3 o 4 pesos. "
La desocupacin como marca de identidad y no como estado temporario, as como el
sentimiento de vergenza, nos hablan de nuevas condiciones erosionantes de autoridad.
Ambas formas de nombrarse despojan a los padres de vala y, en consecuencia, de
autoridad. Padres que "no pueden", hijos que reparan en ello o que se encuentran
desamparados.
Es interesante advertir que el efecto de esta mutacin no es necesariamente la disolucin
total de toda autoridad simblica. A pesar de la destitucin social de la autoridad simblica y
la precariedad de los resortes que habilitaban la posicin de proveedor, la institucin de un
lugar protector no necesariamente desaparece. Se trata de la construccin de una posicin
ce enunciacin que grafica la bsqueda de un "poder ser" en el borde de un "no poder". Las
operaciones de subjetivacin se plantean all donde opera la imposibilidad.
Si bien estas operaciones de subjetivacin ponen de relieve los recursos de los sujetos para
habitar la situacin, dan cuenta al mismo tiempo de su precariedad cuando se producen a
expensas de anclajes simblicos de ndole social. No se trata de sujetos soberanos,
portadores de un gran voluntarismo y omnipotencia sino de operaciones generadas en una
sociedad que se instituye con independencia de un referente colectivo que enlace a un
espacio de pertenencia simblica.
Los testimonios que siguen revelan los modos en que se gestan posiciones subjetivantes en
condiciones de desubjetivacin (prdida de trabajo, de resortes sociales de proteccin, de un
principio de organizacin social basado en un principio jerrquico).
"Cuando Maxi estaba en quinto grado, la maestra me dijo que lo cambiara a una escuela de
discapacitados. Siempre lo amenazaban con cambiarlo de colegio. El lloraba, no quera
saber nada, no quera escribir: Sufri mucho en la escuela. Yo ya vena notando que a los
reas grandes, a los que repetan o tenan hus edad los pasaban a esa escuela, en realidad
eran los chicos de la villa. Muchos padres decan, bueno, si la maestra lo dice lo aran damos
ah. Pero nosotros, con mi marido, izo lo vernos intil. Lo que ocurra era que la maestra no
le prestaba atencin. Yo lo siento y hasta que no termina leyendo no lo dejo salir: Finalmente
buscamos otra escuela y ya empez a investigar solo del libro"
"Con la droga espero que la sepan diferenciar: yo les hablo, les explico porque ellos se la van
a cruzar un montn de veces"

En ese sentido, la figura del abuso sexual no sera la figura de un exceso o de ama transgresin de la interdiccin
incestuosa sino el indicio de la ausencia lisa v llana de cualquier interdiccin. Con esto queremos marcar que, desde el
punto de vista de la subjetividad, es muy distinto que exista una lev v se transgreda o que no exista. El segundo caso es
el que se considera aqu una condicin fuerte de desubjetivacin.
4

"Sin la escuela izo van a ser nadie, ellos tienen nuestro ejemplo que cono no pudimos
estudiar no somos nadie, no podemos entrar a trabajar a ningn lado, por eso somos
inflexibles en el estudio"
"Yo la voy a ayudar en todo lo que necesite. A ella le gusta el teatro y entonces yo la
acompaaba todos los silbados a teatro vocacional hasta que aprendi a moverse sola. Le
guardo los cospeles necesarios para que pueda ir Ali marido y yo no conocemos el teatro. La
primera vez ser para ir a ver a Anala en la obra de fin de ao"
Presencia, lmite, acompaamiento, transmisin de valores son algunos de los rasgos de la
actual enunciacin paterna y materna. La nueva autoridad simblica se instala por fuera o en
el borde de un campo social configurado sin principios contundentes de jerarqua. En otras
palabras, cuando las referencias que sostienen a un sujeto en el devenir de su existencia se
han vuelto frgiles la vida se torna un hacerse a s mismo cada vez. La cada de una ficcin
estructuradora de la experiencia, lejos de experimentarse como liberadora, trae aparejada la
sensacin fatigosa de ser uno mismo (Erhenberg). En trminos de Zizek (2000) esta
compulsin a decidir libremente es un juego obsceno que provoca angustia en tanto no hay
red simblica de sostn que provea significaciones productoras de confianza.
4.2. La escuela entre la destitucin y la invencin
La hiptesis que seala que los jvenes que viven en condiciones de expulsin social
construyen su subjetividad en situacin compromete profundamente a la escuela al mismo
tiempo que la interroga. Cul es, en ese mapa, la posicin de la escuela? ,Qu experiencias
escolares se pueden producir en situaciones de profunda alteracin? Qu tipos subjetivos
se habilitan en esas experiencias? En este punto transitaremos nuevamente por las tres
categoras: desubjetivacin, resistencia e invencin a fin de analizar los diferentes modos de
habitar la cada del dispositivo pedaggico moderno. La destitucin no es la inexistencia, no
es el vaco, no es la ausencia de algn tipo de productividad. Tampoco la falta de respuesta a
un tipo de demandas. La destitucin simblica de la escuela hace alusin a que la "ficcin"
que sta construy mediante la cual eran interpelados los sujetos dej de tener poder
performativo.4
El discurso de la ciudadana, por ejemplo, tena poder performativo no porque
necesariamente en la prctica se concretara el principio de igualdad entre los hombres sino
porque produca interpelacin, deseo de formar parte de esa ficcin, de ese universo de
discurso, de valores, de principios, de prcticas. La eficacia simblica de la escuela no se
demuestra en la constatacin emprica: no se trata de que la escuela haya producido
efectivamente sujetos que participaran en la misma medida en la vida pblica; ni en una
efectiva distribucin equitativa de los bienes educativos. La obra alfabetizadora e integradora
de la escuela produjo tambin exclusiones culturales; la escuela tambin homogeneiz y
disciplin. La eficacia simblica de las narrativas escolares no se mide entonces en la
correspondencia o la correlacin estricta entre lo que dice o promete y lo que efectivamente
sucede. La eficacia simblica de un discurso se mide en su potencia de produccin de
subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de
normas y valores que son los que rigen la vida social.
De modo que cuando decimos que la escuela se encuentra destituida simblicamente no
decimos que ensea mal, que no est a la altura de las demandas competitivas o que, como
suele escucharse, hace asistencialismo en vez de pedagoga. Lo que sugerimos con la
hiptesis de la destitucin de la escuela es que se percibe una prdida de credibilidad en sus
posibilidades de fundar subjetividad. Sin embargo, en ese sustrato de destitucin, como
dijimos, no todo se desvanece. No se trata de una desaparicin absoluta de la subjetividad
sino, en todo caso, de la desaparicin de algunos tipos subjetivos, de algunas posiciones
enunciacin, de algunos recursos y lgicas que se revelan estriles' para hacer algo en esta
situacin5 La destitucin tambin puede ser procesada y habitada; en ocasiones, la
destitucin no es un derrumbe, sino el escenario complejo y extremadamente duro en el que
se despliegan operaciones de invencin para vivirla. Proponemos leer ese conjunto de
actitudes desplegadas segn un esquema de tres posiciones de enunciacin: posiciones
escolares desubjetivantes, posiciones de resistencia y posiciones de invencin.
4.2.1 Desubjetivacin
La desubjetivacin hace referencia a una posicin de impotencia, a la percepcin de no
poder hacer nada diferente con lo que se presenta.
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Se denomina dimensin performativa del lenguaje a la dimensin de los enunciados que tiene la capacidad de hacer en
la enunciacin lo que los enunciados expresan. Se entender el sentido de la performatividad si se tiene en cuenta, por
ejemplo, la diferencia entre "escribo" y "juro". Mientras el primer enunciado describe un acto, el segundo lo realiza en el
momento de su enunciacin. En nuestro planteo, la prdida de performatividad puede entenderse congo la prdida de la
capacidad de producir efectos prcticos.
Los tipos subjetivos, esas posiciones de enunciacin, esos recursos son los trminos (alumnos, docentes, supervisores,
directores, saberes, hbitos, reglas, etctera) producidos por la experiencia de nuestra escuela pblica.
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Es interesante al respecto reflexionar sobre los testimonios de los docentes. Como en

pocas pasadas se advierte una imagen de los nios asociada al dficit (hablamos de nios
pobres). Los alumnos son descriptos mediante atributos de imposibilidad: "tienen mal
comportamiento, muchos problemas, son rebeldes, tienen los valores cambiados, no estn
cuidados, no hay autoridad que los pueda regir, estn mucho en la calle, desatentos, vagos,
sin lmites". Se trata de pura continuidad en las representaciones,
Por un lado, el relato se arma desde una lgica "etnocntrica-miserabilista" que, en palabras
de Grignon y Passeron (1991), es aquella que describe al sujeto subalterno en trminos de
inferioridad respecto de una cultura legitimada, bajo el principio que sostiene que a la
privacin material le corresponde la privacin cultural. Desde este punto de vista se tratara
de una continuidad de la matriz educativa que configur el imaginario fundado en el par
civilizacin-barbarie.
No obstante, podemos registrar ciertos deslizamientos. Segn los momentos histricos y las
ideologas dominantes, el nfasis en la devaluacin del pobre se puso alternativamente en la
dimensin moral o cultural. A partir de la dcada del '50 nombrar al pobre es destacar su
decencia por su condicin de trabajador; lo que contrasta notablemente con la significacin
anterior de inmoralidad centrada en la vagancia. En los tiempos presentes y en las
situaciones analizadas los atributos negativos del "pobre" no son slo de ndole cultural sino
que conllevan nuevamente una impugnacin moral. Ya no se trata simplemente de la
calificacin tradicional de "ignorantes", "incultos", "mal hablados", "lentos": el discurso moral
se ha aggiornado. Ahora se trata de "valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y
despreocupada, agresin, robo, violencia".
Qu buscan los chicos en la escuela?
"No se, ni ellos lo saben "; "la escuela debera tener un sentido ms prctico, no les da la
cabeza para el secundario "; "muchos slo vienen a comer'; "no vienen a ser aplicados";
"vienen a fugar, a comer y a compartir col] otros nios',; "buscan contencin, amor'; "un lugar
donde sean bien tratados".
Qu encuentran?
"Contencin "; "un llegar donde estar"; "comida"; "aprende], muy pocos".
Qu expectativas de futuro tienen?
"El futuro es inmediato",- "las chicas dicen que en lugar- de hacer el secundario, van a seguir
peluquera"; "algunos dicen que van a ser- mdicos pero se olvidan de su condicin
econmica"; "quieren ser chorros, tomar droga"; "no les importa el futuro"; "algunos quieren
ser modelos"; "tienen pocas expectativas"; "se limitan a trabajar corno sus padres y las nenas
a ser pronto madres"; "las mujeres tener hijos y los varones conseguir trabajo'; "las
costumbres aqu estn en otro estado".
Retomando, persisten lgicas devaluativas del pobre, pero, adems, desde la percepcin de
los docentes ya no los habita la esperanza del progreso sino la resignacin y la prdida de
confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos ("el futuro de estos chicos ser como
el de sus padres, no creo que puedan salir de este entorno, no tienen otras expectativas";
"los padres son ignorantes, los chicos rns"; "los nios de padres changarines serian
changarines", "se cran en la calle"; "uno entre cien sale de este mundo, para los dems
pobreza, lats pobreza"; "hay un sector que jams se pondr de pie en la vida').
Ahora bien, el problema central de la educacin hoy no es la fabricacin de los sujetos. No es
el componente autoritario de la cultura escolar lo que est en cuestin. El problema, a juzgar
por los relatos docentes, es su impotencia enunciativa, que es igual a decir la desubjetivacin
de la tarea de ensear. Pero cabe otra vuelta de tuerca, es acaso la falta de capacitacin
docente lo que inhabilita el desempeo de su tarea educativa? Creemos que no. El problema
de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La
impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son
el sntoma de la prdida de una autoridad simblica que los excede. Se trata entonces de
retornar a la vieja autoridad, asociada al respeto irrevocable de las tradiciones, a la
centralidad del Estado, al disciplinamiento? O acaso habr que crear nuevas condiciones
de recepcin de lo que acontece, nuevos modos potentes de nombrar, de manera que en ese
acto suceda algo del orden de una intervencin? Si algo de ese orden se produce, estaremos
introduciendo formas inditas con capacidad de alterar tanto nuestra posicin de educadores
como la de los sujetos que transitan por las escuelas a la espera de que alguna cosa
acontezca.
4.2.2. Resistencia
Los testimonios de los maestros nos hablan de un estallido de la imagen del adolescente:
"Antes no haba tanto adolescente en la escuela primaria"; "los de antes eran ms
respetuosos" "ahora tratan de imponer sus ideas, no se dan cuenta de la experiencia de los
mayores"; "antes eran mas responsables"; "antes eran mas limitados par los padres", "ahora
no entienden que les digas que estudien"; "ahora hay mas violencia"; "antes haba temor por
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las sanciones disciplinarias"; "antes no se ponan aritos"; "antes se bancaban ms las clases
aburridas"; "antes no haba chicos de 14 en tercer grado"; "ahora no aceptan directivas".
No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran diferentes. En qu reside la
diferencia del adolescente de antes del de ahora? Si nos atenemos a las condiciones de
enunciacin que producen esos rasgos superficiales, la diferencia decisiva es que los de
antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institucin escolar y no as los de ahora.
El respeto a la autoridad, la disposicin para la obediencia, la sumisin, el deseo de
progreso, la capacidad de adquirir normas bsicas de interaccin social, constituan la matriz
bsica de la educabilidad sobre la que la escuela no slo intervena para ejercer su tarea
formadora, sino que ella misma fundaba en colaboracin solidaria con la familia. Los chicos
de ahora no slo expresan la ausencia de esa matriz bsica, no slo una fuerte resistencia a
dejarse moldear por esa matriz; tambin son la expresin de la incomunicacin profunda
entre la escuela y la familia en condiciones de disolucin estatal.
Efectivamente, los registros hablan de otro adolescente y en este caso "el dato" concuerda
con lo que acontece en el nuevo escenario social. Se trata simplemente de una
transformacin en las identidades juveniles al ritmo de los cambios globales? A qu cosas
nos enfrenta este sujeto que nos deja perplejos? Qu se ha perdido? Acaso ha
desaparecido la esencia de la infancia y de la juventud?
La niez y la juventud de la que nos hablan los maestros no siempre existi. La infancia
burguesa, concebida como un perodo bajo el resguardo de las responsabilidades adultas, la
infancia que depende del saber y de la autoridad no coincide, por ejemplo, con algunas
escenas de los siglos XV y XVI que nos muestran a un pequeo trabajando junto a sus
mayores, compartiendo las tabernas, las fiestas, los rituales funerarios y religiosos. La
relacin asimtrica con el adulto y la nocin del futuro como la conquista de una adultez que
se vive como una etapa deseada, son (los de las condiciones bsicas de produccin de un
joven. Se admitir que en la produccin de tales condiciones la familia y la escuela han
tenido una funcin decisiva.
El punto de inflexin es que las condiciones de enunciacin del nio y del adolescente
"modernos", esas condiciones que lo hicieron posible como una subjetividad instituida por la
familia burguesa o por la escuela estatal, hoy estn suspendidas. Los docentes nos dicen lo
que ya no son y ese "no ser" revela en consecuencia un ser que fue instituido, un ser
histrico y no una esencia pervertida en su verdadero ser. Lo que de todos modos
permanece implcito en esas declaraciones -al menos para una interpretacin- es qu cosas
han dejado de operar para que los nios y adolescentes ya "no sean". Porque si ya no son
respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores de la experiencia de las generaciones
anteriores, no es por mala fe, mala voluntad o mala intencin; si los nios y los jvenes ya no
son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las condiciones
institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.
La posicin docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en
representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales
de enunciacin del alumno o del docente. Qu es hoy ser estudiante? Qu es ser
maestro? Esa pregunta, en nuestra perspectiva, debera formularse as: en qu condiciones
se es hoy maestro o estudiante? Puesto que una subjetividad no es otra cosa que su
capacidad enunciativa. De donde se deduce que el anlisis de las condiciones actuales de la
enunciacin escolar es la clave para comprender en qu consiste la subjetividad que se
produce -si es que acaso se produce- en la escuela.
Histricamente podamos nombrar al estudiante corno aquel nio o joven que transitaba una
institucin que lo provea de los saberes necesarios para alcanzar la autonoma social
durante un perodo de moratoria social en el que se postergaba la asuncin de las
responsabilidades adultas. Una escuela era un modo institucionalizado de educar, de formar
a una persona imprimindote atributos que un orden social especfico exiga. Pero ocurre que
estas representaciones que por dcadas pernearon el imaginario de docentes y padres han
estallado. Entonces la resistencia es la expresin del desacople entre las representaciones
viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La
resistencia es un obstculo porque impide que una subjetividad se altere para poder
enunciarse en las nuevas condiciones. La posicin que resiste insiste en seguir suponiendo
un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en condiciones de prever y
anticipar, disponible para recibir algo del adulto. Por eso cuando nos enfrentamos a una
subjetividad que contradice esas expectativas la pensarnos cono disvalor o como una
expresin de violencia. Una insistencia en esos supuestos no puede resultar exitosa.
La resistencia es en definitiva una resistencia a pensar, a poner en suspenso categoras
abstractas o a declarar que fueron eficaces en otras condiciones sociohistricas. La
resistencia es una negacin a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar por los signos de lo
nuevo, que -bien hay que decirlo- no suponen necesariamente lo bueno. La posicin de
resistencia es algo as como el intento de resistir un huracn con la simple voluntad; por lo
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tanto, nos sume en un profundo agotamiento y en la frustracin. La resistencia tiene un aire

de familia con la melancola y la nostalgia. Y en ese sentido es un obstculo para que algo de
otro orden pueda advenir. A pesar de que se enfundan en retricas de cambio, la nostalgia y
la melancola, ms que interrogar el pasado, se anclan en' l como en un fetiche, en un
objeto cargado de idealizacin. Todo tiempo pasado fue mejor y slo en ese tiempo estn las
claves de nuestra emancipacin. Tal es la creencia sobre la que arraiga y se concentra la
posicin de la resistencia.
4.2.3. Invencin
El enemigo de la educacin no es la imagen alterada de los alumnos, no es el desvo de
aquello que esperbamos, no es la respuesta que inquieta, no son slo las condiciones
adversas, ni la desactualizacin de los maestros y profesores. No es la falta de respeto, ni el
desinters. El enemigo de la educacin es la idea de lo definitivo, de la determinacin, de la
impotencia, de la irreversibilidad.
Si la expulsin social es una situacin, una contingencia, la posicin tica no renunciar
jams a buscar a partir de esa situacin una posibilidad hasta entonces inadvertida. Slo hay
posicin de transmisin si, confrontados a las apariencias de lo imposible, no se deja de ser
un creador de posibilidades. La educacin es el intento de activar un lugar, una falla, un
pliegue donde la posibilidad de subjetivacin sea todava ilegible (Badiou, 2000).
La invencin supone producir singularidad, esto es formas inditas de operar con lo real que
habiliten nuevos modos de habitar una situacin y por ende de constituirnos como sujetos.
Una posicin de invencin, por ejemplo, podemos encontrarla en aquel director de una
escuela secundaria que se preguntaba insistentemente qu hacer frente al crecimiento
progresivo de alumnas embarazadas y madres. La intervencin no fue ni la expulsin, ni la
concesin, ni el renegar de la situacin. Estas opciones hubieran permanecido en la lgica
de la representacin: la escuela se hizo para un alumno que es condicin equivalente a ser
hijo, por lo tanto lo ms que puedo hacer es flexibilizar las normas, pero no cambiarlas. La
opcin, por el contrario, se plante con la creacin de un jardn maternal en la escuela, de
modo tal que las alumnas podan seguir ocupando la posicin de estudiante pero admitidas
en su doble condicin de madre y alumna. La escuela no renuncia a su tarea de ensear,
sino que se multiplica: se abre como un escenario posible, hasta ahora inadvertido, en el cual
las jovencitas pueden habitar su condicin de madres. Si se tiene en cuenta, como vimos, la
gran dificultad que atraviesan los jvenes para investir subjetivamente la maternidad y la
paternidad, se ver en esta intervencin una funcin de potenciacin de la escuela, una
apertura de los posibles. No se puede ensear bajo la represin o la desmentida de una
condicin nueva: la maternidad adolescente. Ante esa novedad, la invencin de un lugar que
no niegue sino que, por el contrario, despliegue esa condicin hace no slo posible la tarea
de la escuela, sino que ofrece a las estudiantes la posibilidad de ejercer subjetivamente su
condicin de madres.
Ahora bien, pensar este gesto como un acto de invencin requiere una condicin previa: no
dejar de pensar en el problema, implicarnos en la problemtica de las nuevas identidades
juveniles ms all de que la iniciativa haya resultado exitosa. Qu efectos subjetivos
acarrea una maternidad temprana? Qu disonancias produce un jardn maternal en la
cultura escolar, en sus formas de concebir los modos de enseanza, en las formas de
interaccin con los docentes y sus pares? En palabras de Blanchot, toda pregunta reclama
respuesta, pero la respuesta no puede cancelar la pregunta. Es decir, se trata de un hacer,
un pensar, un acto de decidir que se declaran incompletos.
La educacin como accin igualadora no es, en consecuencia, la fabricacin de sujetos
idnticos entre s ni la produccin de un sujeto sin fisuras a semejanza ce algn ideal. La
educacin igualadora es la accin que hace posible la subjetivacin, la que emprende la
difcil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro universo de significacin de modo
de ayudarlo a construir su diferencia. La educacin consiste en examinar una situacin de
imposibilidad contingente y en trabajar con todos los medios para transformarla. En esta
direccin podernos analizar tambin la intervencin de una escuela que frente al hecho de
que los alumnos concurren armados, propone la creacin de un "armero". Qu es un
armero? En principio, el artilugio de una escuela que opera en situacin, es decir, a partir de
condiciones concretas que escapan a toda norma y reglamentacin abstracta. Pero adems,
un armero, lejos de ser simplemente un lugar donde guardar las armas, es una frontera que
delimita el territorio de la enseanza. Entre la enseanza y las armas no hay correlato
posible. La enseanza supone la invitacin a habitar una diferencia, las armas representan la
amenaza de toda diferencia. La enseanza encierra en cierto modo alguna cuota de violencia
simblica, las armas slo instalan violencia "real". El armero, entonces, parte de reconocer
una situacin pero, lejos de la indiferencia, la renegacin o la expulsin de estas nuevas
condiciones, interviene produciendo autoridad efectiva dado que logra interpelar a los
interlocutores: ustedes son bienvenidos pero este territorio se habita en otras condiciones.
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No es a los chicos a los que no se les da lugar, es a las armas. Esto cambia sustantivamente
la posicin de enunciacin de la escuela. Badiou (2000) lo expresa elocuentemente: "Haz
todo lo que est en tu poder para que desaparezcan el estereotipo o la fijacin regresiva que
bloquean en este animal humano la humanidad afirmativa de la cual es capaz".
En qu direccin hay que pensar hoy la intervencin en la escuela? Un primer esquema para
ubicar la intervencin comprende tres dimensiones de anlisis: temporalidad, autoridad y
horizonte, cruzadas con tres coyunturas diferentes de la escuela: Estado-nacin, mercado, y
un ms all del Estado y del mercado.
Estado- Nacin

Mercado

Temporalidad
Autoridad

Futuro lineal
Disciplinamiento

Futuro manaco
Actualizacin

Horizonte

Sujeto Homogneo

Sujeto de riesgo

Ms all del Estado

Nacin y del Mercado
Por venir
Transmisin
Condiciones de
subjetivacin

La escuela configurada bajo la hegemona del Estado-nacin est, al menos para esta
investigacin, destituida simblicanmente; la escuela que gira en los tiempos del mercado se
monta en las profecas de la innovacin, se hace garante de xito y sume al docente en una
bsqueda frentica de actualizacin. Una bsqueda a menudo infructuosa, dado que la
innovacin no genera necesariamente formas inditas de experiencia. Por ltimo, la escuela
pensada en cada situacin intenta movilizar una posicin de invencin, una posicin de
creacin singular entendida como la produccin de formas nuevas de habilitar el tiempo
vivido. 6Lo nuevo aqu no puede montarse en el tiempo fabricado previsible, anticipado, sino
que desborda la linealidad y crea condiciones para que algo de otro orden pueda nacer. Es el
tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento. En este nodo de
concebir la temporalidad, no habra disciplinamiento, no habra fabricacin de un sujeto
homogneo sino transmisin. La transmisin supone poner a disposicin de los sujetos
textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo ms que la mera repeticin. La
transmisin ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La pregunta no es cmo
aprendieron los alumnos lo que les ense sino qu hacen con lo que les ense. Y slo
sabr que ense algo si los sujetos habrn sabido hacer algo con eso.
El horizonte de posibilidad no radica entonces en la produccin de un sujeto a imagen y
semejanza de algn ideal, ni simplemente capaz de gestionar por s mismo las exigencias de
un mundo fragmentado, sino en la creacin de condiciones que habiliten un por-venir, un
nuevo tiempo.

Miller (2000) seala que la mana est marcada por el predominio del tiempo que progresa aceleradamente, haciendo del
presente algo demasiado estrecho, evanescente.
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